Trastornos especficos del desarrollo

del lenguaje: la disfasia

Celia Fernndez Sarmiento
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

RESUMEN
El presente artculo hace referencia a los trastornos especficos del desarrollo del
lenguaje. En l hacemos una reflexin sobre el controvertido trmino de la disfasia.
Nos inclinamos por una descripciGn detallada d e las conductas lingsticas que se
manifiestan alteradas e n los nios en el desarrollo d e su lenguaje para, a partir de
stas, disear estrategias ms ajustadas de intervencin logopdica tanto en el mbito escolar como familiar.

ABSTRACT
This article focuses on the specific disorders of language development. In it we
reflect on the widely debated term clysphasia. We tend to fwour a detailed description
of linguistic behaviour which becoine evident in the language development of children,
so as to design logopedical intervention strategies in keeping with these disorders
not only within school, but also within the family.

Celia Fernndez Sarmiento

l . Introduccin
Existe mucha controversia y diversidad de opiniones en el campo de la
logopedia en lo que concierne al mbito de los trastornos especficos del desarrollo
del lenguaje.
Las distintas definiciones que nos ofrecen los autores y la disparidad de
criterios en cuanto a las clasificaciones de estos trastornos, nos llevan en ocasiones
a confusiones ms que a clarificar nuestras ideas.
Frecuentemente, en la prctica diaria en las aulas, nos surgen dudas cuando
nos encontramos ante nios que no desarrollan adecuadamente su lenguaje,
que lo hacen ms lentamente que otros, que no hablan o apenas lo hacen.
Nos preguntamos acerca de cundo es necesaria una observacin e intervencin especializada de un especialista logopeda o profesor de audicin y lenguaje. El desconocimiento sobre la posible gravedad del problema nos genera normalmente intranquilidad ?Cundo nos encontramos ante un retraso simple
del habla o del lenguaje? Se tratar de un retraso grave? Dnde situamos
las fronteras entre los retrasos? stos constituyen algunos de los interrogantes
que surgen al respecto.
La etiologa de las alteraciones que provocan un retraso de lenguaje, nos
conduce a campos de especializacin diversos. No es la finalidad de este trabajo profundizar en ellos, pero s considerarlos, pues ayudarn en la delimitacin de las caractersticas principales que facilitan la identificacin de las
dificultades ms comunes que pueden causar un retraso de lenguaje.
Los retrasos en el desarrollo del lenguaje engloban aspectos tales como:
ausencia de lenguaje, aparicin tarda de ste o la permanencia de patrones
lingsticos pertenecientes a un estadio evolutivo inferior al que correspondera al nio por su edad cronolgica, afectando en mayor o menor medida
a la comprensin y expresin.
La caracterstica fundamental de este trastorno es que no puede explicarse por dficits intelectuales, sensoriales o conductuales. No existe causa patolgica
manifiestan (Perell y cols., 1984). Launay y Borel-Maisonny (1989) consideran que el retraso en el desarrollo del lenguaje es un trastorno de la adquisicin del lenguaje o de la organizacin del mismo sin alteracin fisiolgica,
sensorial o neurolgica.
El retraso del lenguaje ser, por tanto, una denominacin general que engloba
tres subgrupos: el retraso simple, la disfasia y la audiomudez (Ronda1 y Seron,
1988).
Se habla de retraso simple cuando nos encontramos con nios que sin
causa patolgica manifiesta presentan un desfase en la elaboracin del len-

guaje con respecto a los sujetos de su misma edad cronolgica. Es el menos

grave de los trastornos. A primera vista cuesta trabajo distinguirlo de los trastornos
del habla puesto que generalmente presenta problemas de habla asociados.
Segn Aguado (1988), lo que ms llama la atencin son los procesos de facilitacin
fonolgica. El nio que presenta un retraso simple de lenguaje comunica verbalmente con su entorno, pero la comprensin y la expresin siguen siendo
netamente inferiores a las de los niiios de la misma edad cuyo desarrollo lingstico es normal. El pronstico es bueno, existe acuerdo en el sentido de
que se resuelve, con o sin ayuda, antes de los seis aos.
Al referirnos al trmino de disfasia, hay algunos autores como Ajuriaguerra
(1980), que consideran que no se trata de un retraso evolutivo en la adquisicin del lenguaje, sino que al hablar de disfasia hablamos de una estructuracin
particular que cvoluciona hacia un marco lingstico propio. Tanto la disfasia
como la audiomudez se dejarn sentir de manera muy perturbadora, mucho
ms all de los seis aos.
Generalmente se reserva el trmino de audiomudez para las manifestaciones ms graves de los trastornos de adquisicin y organizacin del lenguaje. Suelen presentarla nios que a la edad de cinco aos no han adquirido ningn tipo dc lenguaje o es mnima la adquisicin verbal que poseen
sin que haya otras deficiencias causantes de este retraso.
Nos centraremos a continuacin en las disfasias, forma severa de los retrasos, por constituir entre todos los retrasos del lenguaje, el que quizs ms
polmica haya suscitado en cuanto a su definicin, clasificacin, caractersticas, evaluacin e intervencin.

2 . La disfasia: reflexiones acerca del concepto

No hay una definicin ni clasificacin del termino plenamente aceptada
?De qu hablamos realmente cuando hablamos de disfasia? Cuntas disfasias
distintas hay? ?Cules son sus diferencias diagnsticas, pronsticas y teraputicas?
Los intentos de responder de forma objetiva e inequvoca a este tipo de preguntas son numerosos. Sin embargo, hoy por hoy, siguen siendo tambin
numerosos los profesionales de la comunicacin y el lenguaje infantil que, al
or hablar de las disfasza~manifiestan su confusin, adoptan una actitud escptica, confiesan su ms profunda ignorancia sobre la naturaleza real de la
alteracin o, si acaso, reconocen el uso habitual del concepto como diagnstico por exclusin de todos aquellos casos de alteracin en el desarrollo del
lenguaje que son difcilmente encuadrables e n otras categoras diagnsticas.

Como seala Crystal(1983: 188), el trmino disfasia infantil se aplica por regla
general a d o s nios que, por alguna razn, han fracasado totalmente en el
desarrollo del lenguaje, que lo han hecho slo parcialmente o que se han desviado del curso normal (de tal desarrollo)>>.
Ms concretamente suele afirmarse
que se trata de casos en los que la alteracin en el desarrollo lingstico no puede
atribuirse a causas obvias como la sordera, el retraso mental, alguna dificultad
motora grave o desrdenes emocionales o de personalidad.
Para Ronda1 (1982:110), el trastorno se caracterizara por <<unsevero retraso en la adquisicin del lenguaje, una gran pobreza de vocabulario, grandes dificultades gramaticales y falta de espontaneidad a nivel de expresin
verbal.. Para Perell (1978:418), de un <<trastornoen la adquisicin del habla derivado de alteraciones en las estructuras a cuyo cargo va la percepcin,
la integracin y la conceptualizacin del lenguaje..
Segn Monfort y Jurez (1993:24), ante esta falta de consenso <<setrata
de elegir algn trmino que resulte til a la hora de entendernos cuando
compartimos datos y experiencias, a sabiendas, de que nombrar algo, en este
campo, no significa explicarlo.Estos autores parten de una concepcin interactiva
del desarrollo patolgico del lenguaje que resulta til para comprender mejor el trastorno que nos ocupa. Sostienen que el desarrollo patolgico del
lenguaje no puede limitarse a los elementos que constituyen su origen por
muy conocidos que stos puedan ser, lo que no es precisamente el caso tratndose de las disfasias. Un trastorno de lenguaje no es slo la consecuencia
de una o varias causas, es el resultado de una historian. Es decir, parten de
un enfoque interactivo, situando al adulto y al nio al mismo nivel de importancia donde ambos interactan y se influyen. As, el nio construye su
conocimiento del lenguaje a partir del input que le proporciona su entorno y
los estmulos que recibe en intercambios conversacionales.
La presencia de alteraciones importantes en la adquisicin de las conductas
comunicativas y verbales provoca ciertas alteraciones en los ajustes parentales,
que han sido estudiados por varios autores. Estas modificaciones de las
interacciones sociales no se limitan al entorno familiar, alcanzan al resto de
los adultos (vecinos, profesores ...) e incluso a la relacin con otros nios de
la misma edad, puesto que stos se muestran precozmente sensibles a las diferencias de habilidad comunicativa y lingstica de sus compaeros.
Por otra parte, Belinchn y Cadenas (1986) sealan que las principales
dificultades que presentan las definiciones al uso sobre la disfasia son dos.
Por un lado, hacen depender el diagnstico, en buena medida, de la estimacin subjetiva que el evaluador hace sobre el grado de severidad del trastorno y no de criterios objetivos. Y por otro, tienden a incluir niveles diferentes

a
D

=
E
3

-m
0
O

4
*
n

=
m
O

a
%"

de descripcin del trastorno (lingstico, comunicativo, neurofisiolgico ...)

sin realizar o presentar descripciones completas del trastorno.
Resumiendo, el resultado de este tipo de aproximaciones al concepto y al
diagnstico es el de un diagnstico por exclusin, que priva de contenidos concretos
al concepto de disfasia y que se usa, generalmente, para todos aquellos casos
a los que no pueden aplicarse con certeza otros diagnsticos. Por esta razn,
desde un punto de vista educativo, clnico y cientfico, resultan poco tiles,
y son preferibles los intentos de definir la disfasia infantil en base a un conjunto de manifestaciones o alteraciones -1ingsticas y/o no lingsticas- que
pueden ser observadas y descritas objetivamente. Sin embargo, n o todos los
autores estn totalmente de acuerdo con esto. Crystal por ejemplo opta por
una definicin muy restrictiva de la disfasia. En su libro de 1983 identifica
nicamente como disfsicos aquellos casos en los que la alteracin o retraso
del lenguaje afecta el mbito de la gramtica y la semntica, pudindose manifestar
tambin en el lenguaje escrito de los sujetos, pero en los que no se observaran alteraciones en otros procesos psicolgicos. Por otra parte, otros autores tienden a ofrecer descripciones en las que s se vinculan de forma clara
las alteraciones lingsticas y n o lingsticas, amplindose de este modo el
mbito de aplicacin del concepto y como consecuencia el nmero d e sujetos potencialmente identificables como disfsicos. As, entre las alteraciones
no lingsticas que generalmente se sealan que pueden estar cursando en
este tipo de cuadros, podemos citar como ejemplos una disfuncin perceptiva
que afecta fundamentalmente al canal auditivo y que estara indicada por
problemas en la identificacin y secuenciacin de los sonidos, respuestas
inconsistentes ante stos, la falta de atencin a los estmulos auditivos, etc.
Actualmente la disfasia infantil carece de una definicin ampliamente aceptada
por la mayora de los investigadores o profesionales. Generalmente el trmino se utiliza como sinnimo de Specific Language Impairment (SLI) -Dficit Especfico del lenguaje-, Trastorno Especfico del Lenguaje (Cardona, 1997;
Conti-Rasdem, 1995; Prez, 1997; Rodrguez Santos, 1995; Serra, 1997), o
Language Development Disorders (LDD) -Trastornos del Desarrollo del Lenguaje- (Chevrie-Muller,1997; Rapin y Allen, 1983) o Retraso Severo del Lenguaje
(Siches, 1993).

3.

Caractersticas del lenguaje disfsico

Resulta complejo presentar un listado sobre los problemas que presentan

los nios disfsicos en la adquisicin y desarrollo del lenguaje como si de un

grupo homogneo se tratara. Aqu precisamente se presenta la dificultad, pues

estas manifestaciones no se encuentran todas reunidas en la mayor parte de
los disfsicos ni estn presentes con la misma intensidad.
Siguiendo a Monfort y Jurez (1993) y a Gallego (1999), describiremos
en primer lugar las principales manifestaciones lingsticas y en segundo lugar
algunas manifestaciones no lingsticas.

3.1. Manifestaciones lingisticas

Los distintos intentos de clasificacin que han surgido tienen la ventaja
de sintetizar en una denominacin relativamente corta, un conjunto de sntomas que afectan a la comunicacin y el lenguaje y que definen el estado
que puede presentar un nio disfsico en un determinado momento de su
vida. Existen varias propuestas, pero nos vamos a centrar en la que hacen
Rapin y Allen (1983), por parecernos la ms completa. Sealan seis categoras: a) Agnosia verbal auditiva. Caracterizada por una incapacidad para decodificar
la fonologa. El sujeto entiende poco o nada de lo que se le dice. Su expresin es nula o casi nula. Puede desarrollar un lenguaje gestual. Es un cuadro
asimilable a los descritos bajo las denominaciones de afasia congnita mixta
o sordera verbal; b) Dispraxia verbal. El sujeto presenta una compresin normal,
o casi normal, pero con enormes dificultades en la organizacin articulatoria
de los fonemas y de las palabras. Afecta tambin a la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos palabras, difcilmente inteligibles. En su lmite extremo
el sujeto es completamente mudo, y en este caso sera asimilable a los cuadros de afasia congnita expresiva o audio-mudez disprxica; c) Dficit de
programacin fonolgica. Como en el anterior, la comprensin es relativamente normal pero, en este caso, existe una cierta fluidez de produccin,
aunque con muy poca claridad, lo que hace casi ininteligible a estos nios;
d) Dficit fonolgico-sintctico. Corresponde al cuadro clsicamente descrito como disfasia. Estos sujetos presentan una mejor comprensin que expresin, pero les cuesta entender cuando el enunciado es largo o incluye estructuras complejas. En expresibn, destacan sus dificultades dc articulacin, de
fluidez, uso d e nexos y marcadores morfolgicos por lo que la sintaxis resulta rudimentaria. A veces la formacin secuencia1 d e los enunciados resulta
laboriosa; e) Dficit lxico-sintctico. Presentan dificultades de evocacin y
estabilidad del lxico. Pueden comprender palabras sueltas pero no frases.
La expresin se caracteriza por la abundancia de muletillas, interrupciones,
parafasias, perfrasis y reformulaciones. La calidad de la expresin empeora

m
0

4
n

=
m
O

n
O

cuando tienen que expresar enunciados ms complejos que los simples dilogos cotidianos; f) Dficit semntico-pragmtico. Caracterizado por un dficit importante de comprensin de las oraciones, si bien entienden palabras
aisladas y frases sencillas. Destaca, sobre todo, la falta de adaptacin del lenguaje del sujeto al entorno interactivo, resultando los ajustes pragmticos a
la situacin o al interlocutor deficientes.
El uso de estas categoras puede resultarnos de utilidad para ubicar en
un momento determinado a un nio o nia que presente algunas de las dificultades identificables con las incluidas en los dficits anteriormente sealados y que con el paso del tiempo, si hacemos seguimientos longitudinales,
podremos comprobar cmo pasan de una determinada categora a otra prxima.
En lneas generales, si tuviramos que identificar algunas caractersticas
concretas representativas de esta alteracin al margen de las clasificaciones
existentes, tendramos que: la coniprensin se presenta mucho ms afectada
que en el retraso simple del lenguaje. En cuanto a la expresin, no presentan dificultades para repetir fonemas de forma aislada, s para repetir palabras y slabas sin sentido a causa de las dificultades en la retencin de estos
elementos. El vocabulario es reducido y la sintaxis cargada de agramatismos;
estas dificultades van a quedar reflejadas en el aprendizaje de la lecto-escritura, que difcilmente llegar a un desarrollo adecuado.

3.2. Manifestaciones no lingsticas

Hacen referencia a otras alteraciones del desarrollo muy frecuentes en los
nios con disfasias. Resulta necesario conocer los distintos niveles de desarrollo en estos aspectos no directamente lingsticos de cara a la seleccin de estrategias para los programas de reeducacin y al establecimiento de pronsticos. Veamos los aspectos ms destacados: a) Aspectos cognitivos. Llaman la atencin
las dificultades en la memoria a corto plazo y el procesamiento secuencial, en
la estructuracin del tiempo y el espacio y en el juego simblico; b) Aspectos
perceptivos. Sobre todo, tienen problemas en la discriminacin de estmulos
auditivos, necesitan mayor tiempo de latencia para responder y ms tiempo en
la presentacin de estmulos; c) Aspectos psicomotores. Algunos pueden presentar acompaando al retraso del lenguaje dificultades prxicas, alteraciones
en el proceso de lateralizacin e inmadurez de las destrezas motoras aunque,
a decir de Engel y cols. (1999), hoy estos aspectos son discutibles; d ) Aspectos
conductuales. Alteracin de la capacidad de atencin, hiperactividad y en algunos
casos alteracin de las relaciones afectivas y del control de las emociones.

Celia Fernnde7 Sarmiento

--

En la actualidad, la naturaleza unidireccional o bidireccional de las relaciones entre las manifestaciones lingsticas y no lingsticas de estos nios
es un problema para el cual no existe una contestacin definitiva. De momento, nos hacemos las mismas preguntas que Belinchn y cols. (1992:'723):
?En qu consisten los dficits lingsticos de los nios disfsicos? iEn
q u medida pueden explicarse como resultado d e un enlentecimiento
en el desarrollo de competencias cognitivas y simblicas ms generales? En
qu medida, por el contrario, implican una alteracin especficamente lingstica?

4.

Factores diferenciales en relacin a otros trastornos

Como seala De la Fuente (1982), las fronteras entre las disfasias, los retrasos simples del lenguaje y los retrasos del habla son a veces tan ambiguas
que resultan difciles de delimitar. Aparecen diferencias evidentes entre los
casos extremos, pero hay zonas intermedias que se relacionan mutuamente.
Slo una observacin longitudinal seguida en el tiempo permitir una opinin cierta. Habr que seguir al niiio durante algn tiempo antes de establecer el pronstico.
Perell (1979), entre otros, ha establecido muy claramente la distincin
entre retraso del habla y retraso del lenguaje. El primero no afecta a la comprensin, mientras que el segundo la afectar proporcionalmente a la gravedad del mismo. El retraso del habla ha sido denominado por autores como Ingram
(1983) y Bosch (1984) como trastorno fonolgico.
El retraso simple es el menos grave de los trastornos con alteraciones a
nivel receptivo. A primera vista cuesta distinguirlo del retraso del habla puesto que generalmente presenta problemas de habla asociados. Aparentemente
los nios tienen una buena comprensin, entienden muchas cosas gracias al
contexto extralingstico y slo una exploracin con pruebas especficas demuestra ciertas lagunas relacionadas con los conceptos bsicos (espaciales,
temporales, colores...). Por el contrario, en los nios disfsicos existen importantes dificultades de comprensin, aunque stas no sean tan graves como
las de expresin. En la disfasia, tienen mayor importancia los trastornos asociados, especialmente los de memoria inmediata, secuenciacin, atencin,
discriminacin auditiva y estructuracin temporal. El pronstico en el retraso simple, como ya hemos sealado en la introduccin, es alentador y sin embargo
la disfasia evoluciona muy lentamente y es muy resistente a la intervencin
logopdica.

202

Ei.

G U I N I C ~-A
N"/9
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1999 - 2000

Trastorrzor
rspeclfzco~del drtarrollo rlrl lenguaje la dz\fasaa
--

La diferencia con respecto a la afasia adquirida parece ms clara. En opinin de Deus y cols. (1992:239), *la causa de la alteracin del lenguaje es la
presencia de una lesin neuroanatmica que impide que las reas lingsticas
puedan llevar a cabo su funcin, pero es posible, de acuerdo a los principios
de plasticidad cerebral durante la infancia, que otras reas afines puedan llevar
a cabo tales funciones. N o parece ser el caso de cuadros disfsicos o afasias
del desarrollo.

5. La deteccin de la disfasia
Los procedimientos que podemos utilizar para la evaluacin de la disfasia
no se diferencian prcticamente en nada de los que vamos a emplear en otros
problemas del desarrollo del lenguaje. En general, se suelen combinar tests
o escalas con el anlisis de registros del lenguaje espontneo. Las escalas para
estos casos cuyos dficits son tan importantes, nos sirven ms para sistematizar nuestras observaciones que para conseguir una evaluacin en trminos
cuantitativos, debido a la frecuente heterogeneidad d e la evolucin d e estos
nios.
El primer paso en el proceso de diagnstico, consistir en averiguar si
nos hallamos ante un trastorno general (puede tratarse de un trastorno ms
general de la patologa infantil que cursa con alteraciones del lenguaje) o ante
un trastorno espec$co. Es decir, se trata en un primer momento de diferenciar el cuadro de otras entidades patolgicas susceptibles de explicar tambin
una parte o la totalidad de los sntomas.
Belinchn y Cadenas (1986), teniendo en cuenta la extrema variabilidad
de los casos, defienden que es preciso recurrir a sistemas de evaluacin multiaxiales
que permitan abordar la problemtica del nio desde varios ngulos.
Siches (1993) describe en su artculo Criterios para el diagnstico de ~ r e t r a so del lenguaje. como trastorno especqico del desarrollo, los criterios mdicos y
psicolgicos que nos permiten establecer el diagnstico diferencial de los trastornos
especficos del desarrollo del habla y del lenguaje y que presentamos a continuacin porque resultan prcticos de cara al diagnstico de la disfasia, entendida sta como un trastorno severo del desarrollo del lenguaje. Los criterios son los siguientes:
- No deben presentar deficiencia auditiva en la audiometra tonal liminar.
- No deben existir sntomas de trastorno neurolgico mayor en el examen clnico.

Celia Fernndez Sarmiento

- El C.I. valorado a travs de pruebas no verbales de inteligencia debe

ser superior a 80.

- Pueden estar afectadas otras reas del desarrollo (ritmo, lateralidad, memoria
auditiva, motricidad fina...). Se consideran stas como trastornos asociados, que pueden acompaar, pero no son condicin necesaria para
el diagnstico de disfasia.
- Se excluyen los trastornos graves de organizacin de la personalidad;
nios que presenten patologas que afecten a la totalidad del desarrollo, como por ejemplo el autismo.
- Pueden ser compatibles con el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, la enuresis y con alteraciones funcionales del comportamiento (tales como rabietas e inquietud motora).
Partimos de la base de que el proceso de la evaluacin debe estar ligado
al de la intervencin. Por lo tanto, sta debe aportarnos los elementos suficientes para la toma de decisiones en cuanto a la orientacin general de la
educacin del nio y, ms precisamente, en lo que se refiere a las estrategias
del programa d e intervencin logopdica.
Para Monfort y Jurez (1993), es necesario distinguir entre la evaluacin
inicial y la evaluacin durante la intervencin. En la primera, se tratara de
obtener datos acerca del nivel de partida que presenta un nio en relacin a
la comunicacin y al lenguaje, de descartar otras explicaciones y de valorar
la influencia d e los posibles factores asociados que se puedan presentar. Y
en la segunda, de comprobar los cambios que se han producido despus de
un perodo de intervencin. A veces, stos son muy pequeos y difcilmente
apreciables a travs de tests por lo que conviene recurrir a otras estrategias
tales como grabaciones peridicas, procurando obtener muestras fcilmente
comparables o utilizar observadores que nos permitan contrastar los datos.

6.

Algunas orientaciones para la intervencin en el lenguaje con los

nios disfsicos

Es difcil ofrecer un modelo nico de intervencin para una dificultad

que adopta formas tan diversas. Cada nio y su necesidad es un caso distinto y sus sntomas pueden manifestarse de diferentes maneras.
En este sentido, resulta muy prctica la propuesta que hacen Monfort y
Jurez en su libro Los nios disfsicos (1993). En l, presentan un programa
con tres niveles fundamentales de intervencin que pueden, en un mismo caso,
aplicarse de forma sucesiva o simultnea en una secuencia o en otra. La in-

Trastornoa e~pecyzcosrlvl detarrollo del lrnguaje: la dzrfasza

tencin de los autores con este modelo, ha sido la de ordenar los recursos
elaborados empricamente por generaciones de profesionales implicados en
la solucin de los problemas de la comunicacin y el lenguaje.
El primer nivel es el de la eslimulacin reforzada y consiste en la presentacin de los estmulos comunicativos y verbales naturales en un entorno facilitador, incrementando su estabilidad y aumentando la intensidad d e las
interacciones que se establecen con los adultos, con los otros nios, etc. Se
incluyen, por lo tanto, en este nivel, las orientaciones que facilitamos los logopedas
a los padres, a los profesores y a las personas cercanas al nio acerca de cmo
debe ser el lenguaje que dirigimos a los nios y sobre la importancia del
aprendizaje y puesta en prctica de algunas tcnicas o estrategias de comunicacin para facilitar y mejorar las interacciones comunicativas.
Se trata de planificar la enseanza de la lengua dentro d e contextos
comunicativos reales en los cuales puedan ponerse en prctica estrategias
implicadas en el uso del lenguaje a travs de una metodologa comunicativa.
En la misma lnea que Engel y cols. (1999:146) entendemos por metodologa
comunicativa, funcional o pragmtica .aquella caracterizada bsicamente por
intentar recrear, que no reproducir, las condiciones interactivas de la diada adultonio en la edad temprana de adquisicin del lenguaje, con el objetivo de reforzar
los mecanismos naturales de adquisicin del lenguaje.. Esto supondra el uso
de mtodos ms activos en las aulas, con mayor participacin por parte del
nio, una visin naturalista del desarrollo del lenguaje con la comunicacin
como objetivo primordial. Desde este acercamiento de intervencin cabe preguntarse qu pueden hacer los maestros en sus aulas? En este sentido, nos
parecen interesantes las orientaciones que proponen Vilaseca y Del Ro (1997)
en cuanto a la planificacin del entorno, es decir, organizar el espacio del
aula, la distribucin d e los materiales, las actividades propuestas, etc. Es muy
probable que la interaccin comunicativa iniciada por un nio prosiga si la
actividad o el ambiente le interesan, si necesita ayuda para conseguir o utilizar un material determinado, si se le ofrece la oportunidad de elegir entre
varias posibilidades (varios juegos, respuestas, tareas...). Estas estrategias ms
globales pueden combinarse con una accin ms especfica dirigida a los
componentes fomal y sernntico del lenguaje que, debera ser llevada a cabo
por un profesional especialista (maestro de audicin y lenguaje o logopeda).
El segundo es el nivel de reestructuracin que incluye las estrategias dirigidas a facilitar la entrada y salida de la informacin en los nios disfsicos, es
decir, las que mejorarn el input y el output.
En este nivel se propone la introduccin d e sistemas aumentativos de
comunicacin aadiendo informacin visual, tctil o motriz al componente

Celia Fernndez Sarmiento

-

acstico del habla. Tambin el entrenamiento especfico de las aptitudes

perceptivas, motoras, cognitivas y/o conductuales relacionadas con el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje que se encuentren significativamente
deficitarias en el nio y, por ltimo, el entrenamiento formal de contenidos
lingsticos concretos.
El tercer nivel se corresponde con la introduccin de los sistemas alternativos de comunicacin. Hasta hace unos aos estos sistemas se contemplaban
como el ltimo intento educativo frente al fracaso de otras opciones anteriores. Actualmente esta postura ha ido modificndose. De esta manera, cuando observamos que la comunicacin verbal no es posible o se limita a unos
niveles rudimentarios que contrastan con las necesidades y el grado de desarrollo general del nio, se introducir algn sistema alternativo que, en unos
pocos casos, ser la solucin definitiva pero que, en la mayora de ellos, se
transformar poco a poco en un sistema aumentativo, integrndose entonces
en el conjunto de medidas previstas por el segundo nivel.
Este modelo de organizacin de las estrategias de intervencin en tres niveles
complementarios y flexibles, constituye una gua prctica muy completa para
la intervencin logopdica con nios que presentan graves retrasos del lenguaje. La propuesta abarca la mayora de las tcnicas que se utilizan habitualmente en los problemas del lenguaje y nos facilita, al mismo tiempo, la
posibilidad de poder emplear varias en un momento determinado.

6 . Conclusiones

An son varias las cuestiones que quedan por resolver sobre este tema.
Sin embargo, un aspecto a tener en cuenta es que la logopedia ha ido evolucionando y ampliando sus contextos d e intervencin hacia marcos ms amplios que los tradicionales, donde cabe, por ejemplo, la orientacin familiar
y la prevencin desde del medio escolar.
Es evidente que debemos ir hacia propuestas dinmicas e interactivas, como
hemos visto en el modelo de Monfort y Jurez (1993), que ofrezcan formas
combinadas de accin basadas en la estimulacin sistemtica dentro del aula,
el trabajo familiar, enfoques funcionales y comunicativos y el trabajo formal.
Por tanto, no nos angustiemos con cuestiones acerca de cundo y cmo empezar una intervencin especializada puesto que una atencin precoz centrada en varias modalidades, y llevada a cabo a travs de un trabajo conjunto
donde se impliquen padres, profesores y logopedas, podra resultar suficiente para dar inicialmente una respuesta adecuada a esta dificultad del lengua-

je. Luego, la p r o p i a evolucin del n i o n o s i r i n d i c a n d o e l c a m i n o a s e g u i r

y el p r o g r a m a ms a d e c u a d o . E n consonancia c o n lo expuesto, a n t e las d u das d e disfsico o n o disfsico, r e t r a s o grave d e l lenguaje o m o d e r a d o , la
intervencin d e los maestros y especialistas n o d e b e e s t a r c o n d i c i o n a d a p o r
la e s p e r a d e u n diagnstico diferencial definitivo.

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Er. GLIINK:UADA
- N" 8/9 ' 1999 - 2000