Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
importantes, quizs no los hayamos completados todos como quisiramos pero ya uno
con esta forma de entregar aprendizajes se va ordenado, ya no requiero ver la hora
porque conozco mis tiempos. Nos ha hecho muy bien ordenar la clase saber cundo
inicio, cunto tiempo tengo para ver los trabajos y el trmino de mi clase. Me gusta
mucho, me he sentido bien. Bueno esto se vea venir, hace muchos aos unos colegas
ya haban comentado esto, que trabajemos con INICIO, DESARROLLO Y CIERRE con el
fin de que una clase sea realmente finalizada. Es bueno que quede claro lo que nosotros
queremos entregar.(D3; Focus Group)
Luego, podemos asumir que el Acompaamiento Pedaggico es un proceso donde a la vez que
se supervisa el trabajo en los ambientes, se ofrece una capacitacin a los facilitadores
que participan en la misin y que parte de un sistema de actividades bien estructurado,
con carcter metodolgico, donde los miembros de las estructuras superiores, en
calidad de acompaantes, diagnostican, demuestran, controlan y evalan el desarrollo
de cualquier elemento de los procesos pedaggicos que se dan, de manera integral.
El acompaamiento se realiza para:
Diagnosticar el estado actual y potencial del objeto de acompaamiento.
Modelar el estado deseado.
Reflexionar y valorar los niveles actuales y potenciales, as como las necesidades de desarrollo
del acompaado.
Transformar los modos de actuacin de los participantes.
Ventajas que proporcionan el Acompaamiento Pedaggico como va de superacin:
Se logra un aprendizaje cooperativo entre pares. El coordinador o coordinadora que acompaa
(acompaante) es una persona que ha tenido una trayectoria exitosa y que domina la didctica y
el trabajo de ambiente. El acompaante entonces comparte con el facilitador o facilitadora su
propia experiencia, a la vez que se enriquecen ambos.
Se potencia la relacin coordinador/facilitador y coordinador/ vencedores, basada en la
confianza y el respeto mutuo, la tolerancia, la empata del coordinador al proceso de aprendizaje
sobre todo del adulto.
Responde a una lgica de aprendizaje. Se aprende poniendo en prctica, no una, sino muchas
veces, y en los contextos cotidianos, que nos ofrecen los retos ms diversos y complejos.
Aprender en la prctica. El acompaante no corrige, sino que invita a la reflexin del facilitador
sobre su actuar y los resultados, para ello se pueden utilizar frases como Qu bien result
aquello! Por qu crees que sucedi as?, de qu otra manera podas haber actuado para obtener
tal resultado?
Etapas, objetivos y acciones a desarrollar por los coordinadores para lograr un acompaamiento
pedaggico efectivo a los facilitadores.
1. Auto preparacin de la persona o personas que realizarn el acompaamiento pedaggico.
Objetivo: Preparar las condiciones necesarias para la ejecucin del acompaamiento de manera
exitosa.
2. Anlisis previo de la capacidad de direccin.
Objetivo: Comenzar la preparacin del facilitador mediante el intercambio y actualizar su
diagnstico as como el del grupo de vencedores que atiende.
3. Desarrollo de la capacidad de direccin.
Objetivo: Constatar la manera en que el acompaado ejecuta las acciones concebidas para la
facilitacin del aprendizaje utilizando las nuevas tecnologas de la informtica y las
comunicaciones.
4. Anlisis posterior de la capacidad de direccin.
Objetivo: Intercambiar y debatir con el acompaado los modos de actuacin de acuerdo a lo
preconcebido en la auto-preparacin conjunta de la actividad, considerando las otras maneras en
que se podan haber desarrollado las acciones.
5. Valoracin de las acciones diseadas como parte de la alternativa
Objetivo: Valorar las acciones diseadas como parte de la alternativa y elaborar el informe final.
El Acompaante, durante el transcurso de las etapas antes descritas, puede y debe realizar
reajustes de la secuencia de acciones metodolgicas, en dependencia del desarrollo alcanzado por
el acompaado en la facilitacin del proceso educativo que ocurre en el ambiente, de forma tal,
que retroalimente el diseo, con el objetivo de comprobar la efectividad de las acciones previstas.
regula el
compromiso que debe asumir los docentes, en cuanto a la planificacin pedaggica, en tal razn en
el dominio 1: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes, comprende la planificacin del
trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las
sesiones de aprendizajes en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento
de las principales caractersticas sociales, culturales, materiales e inmateriales y cognitivas de sus
estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la eleccin de
materiales educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje.
En cuanto a la ejecucin pedaggica en el dominio 2: enseanza para el aprendizaje de los
estudiantes, comprende la conduccin del proceso de enseanza por un medio de un enfoque que
valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin pedaggica del
docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la
motivacin permanente de sus estudiantes, desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de
evaluacin as como la utilizacin de recursos didcticos pertinentes y relevantes, incluye los
diversos criterios e instrumentos que faciliten la identificacin del logro y los desafos en el proceso
de aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza que es preciso mejorar.
Segn el CNE el Acompaamiento es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el
despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica a travs de las cuales una persona o equipo
especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas
relevantes de su prctica. (CNE, 2007: 13)
el
se
el
ni
Presentacin
El acompaamiento pedaggico es una estrategia de formacin continua para el
docente en servicio, centrada en la escuela, que busca mejorar la prctica pedaggica
con participacin de actores claves dentro del marco de los desafos planteados por el
Proyecto Educativo Nacional.
Para eso, se desarrollan un conjunto de acciones concretas, basadas en los distintos
aportes tericos que postulan un acompaamiento crtico colaborativo, entendido
como: Un proceso sistemtico y permanente, mediado por el acompaante con el
objeto de interactuar con l o la docente y director para promover la reflexin sobre su
prctica, el descubrimiento de los supuestos que estn detrs de ella y la toma de
decisiones de los cambios necesarios hacia un proceso de transformacin y mejora de
la misma para garantizar el logro de aprendizajes en una perspectiva integral.
Se trata de promover la autonoma progresiva y el hbito de la reflexin continua a
partir de estrategias meta cognitivas, meta reflexivas y auto reguladoras, de una
reflexin en la accin, sobre la accin, previa a la accin y en la proyeccin de
escenarios; el anlisis de lo que se hace, su pertinencia socio cultural, por qu se hace,
con qu supuestos y la construccin de alternativas de cambio.
supervisores que no descuiden su trabajo" (p.40) Por tanto, se hace la deteccin del
problema, pero no se hace nada por eliminar las causas que lo originan, es entonces
cuando el nico esfuerzo por la calidad y los problemas continuarn. Al respecto se hace
claro que la necesidad de acompaamiento del supervisor hacia el docente sea peridico y
su evaluacin constante para atacar la raz del problema.
Las reflexiones expresadas se corresponden a que el acompaamiento docente es una
accin positiva que cada vez contrasta ms con la realidad observada en planteles, debido
a que la supervisin olvida o pasa por alto esta actividad tan importante y que se hace tan
necesaria por su carcter integral y holstico, ya que la misma unificara y orientara a todos
los actores del proceso educativo hacia una meta clara. Al contrario de esto, actualmente,
refieren en el Anuario de la Sociedad Mexicana de Historia (2005):
El
Pedaggico
Acompaamiento
Formas
de
intervencin
del
acompaamiento
pedaggico
y
actuacin
del
docente
coordinador/acompaante, acompaante pedaggico y
formador.
FORMAS
DE
INTERVENCIN:
actualizacin docente
mismo/a.
4. Elabora planes de acompaamiento a docentes, orientados a la mejora de logros de
aprendizajes acordes a la realidad educativa del mbito donde labora y pertinentes al
contexto cultural.
5. Orienta procesos autovaloracin que permitan al docente fortalecer su identidad personal,
cultural y profesional.
6. Se comunica asertivamente con los docentes, asumiendo un rol mediador y motivador del
cambio a nivel personal y profesional.
Enfoque tecnicista
Elevar la
calidad de los
aprendizajes
ACOMPAAMIENTO
Asesora/servicio
Planificada continua pertinente contextualizada
Para mejorar
Reflexin
contina
Construccin de
vnculos
Relaciones
amistosas
de
Cooperaci
n mutua
Apoyo
solidario
de
Respeto
Retroalimenta
cin
y
Confian
za
Soporte
tcnico
Aprendizaje
comunicativo
Aprender a aprender
Aprendizaje
cooperativo
Desarrollo de capacidades y
habilidades para seguir
aprendiendo
Aprender significativamente
REFERENCIAS
Consejo
Nacional
de
Educacin
(CNE)
(2009).
Programa
de
Acompaamiento
perspectiva.
Repblica
Dominicana.
Recuperado
de:
http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=87020009007
Claudia Inchustegui Lpez ACOMPAAMIENTO DOCENTE PARA LIDERAR LA EDUCACIN
Ministerio
de
Educacin
Acompaantes
(2014).
Pedaggicos
en
Programa
el
marco
de
Formacin
de
la
de
PELA.
Formadores
Recuperado
de
de:
http://www2.minedu.gob.pe/ digesutp/formaciondeformadores/?cat=1
Ministerio de Educacin (2009). Manual de Supervisin Pedaggica. Recuperado de:
http://ugel01agp.files.
wordpress.com/2011/04/manual-de-supervisin pedaggica-disde.pdf
Ministerio de Educacin (2010). Viceministerio de Gestin Pedaggica. Recuperado de:
http://www.minedu.gob. pe/gestionpedagogica/
Ministerio de Educacin (2014). Fascculo de Gestin Escolar Centrada en los
Aprendizajes. pp. 48-57.
Montero, C. (2009). Hacia una propuesta de criterios de buen desempeo docente.
Consejo
Nacional
de
Educacin
(CNE).
Recuperado
de:
http://www.peru.gob.pe/
docs/PLANES/14012/PLAN_14012_Plan_Anual_de_Trabajo_2013-DGP_2013.pdf
Rimari, W. (2009). Gua para el acompaamiento pedaggico de proyectos de
innovacin en las regiones. Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana
(Fondep).
Recuperado
de:
http://es.scribd.com/doc/30962778/
Guia-de-
Acompanamiento-Pedagogico-Wilfredo-Rimari
PRONACAP
13
Sistematizacin de la experiencia sobre monitoreo y acompaamiento a docentes en aula de 54 instituciones
educativas unidocentes y multigrado de 06 redes educativas rurales de Ayabaca
14
ca poseer la capacidad para compartir y la disposicin para establecer
compromisos que ayuden a crecer al acompaante como al acompaado,
con la finalidad de promover y desarrollar en las docentes actitudes de
cambio.
El acompaamiento pedaggico, est orientado hacia el desarrollo de las
capacidades de los docentes a partir de la asistencia tcnica, el dilogo y la
promocin de la reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica y de
gestin de la institucin educativa. Por ello debe ser continuo, sostenido,
intencional, organizado y sistemtico; se brinda en el aula as como en micro
talleres o reuniones de Interaprendizaje con pequeos grupos de docentes, y
en talleres de actualizacin a grupos ms grandes de docentes organizados
a nivel de red, distrito o UGEL.
La Andragoga o aprendizaje de adultos, sustenta el desarrollo del
acompaamiento, por ello el docente acompaado es participativo, crtico y
reflexivo, se siente cmodo en el ambiente de aprendizaje y adems aporta
soluciones a las dificultades encontradas. Los enfoques que se encuentran
inmersos en el acompaamiento desarrollado son:
En coherencia con los lineamientos pedaggicos del FONDEP afirmamos que el desarrollo
de una cultura innovadora a travs del acompaamiento se da en tres sentidos:
a) Diseo consistente y especfico de procesos y estrategias para concretar los cambios
propuestos en los documentos de consenso nacional. De lo que se trata es de asesorar a
los docentes en la revisin de su prctica pedaggica y el diseo de procesos pedaggicos
y de gestin que hagan posible lograr el cambio deseado. Esto significa innovar estrategias
y mtodos pedaggicos, introducir contenidos nuevos, imaginar y producir materiales o
productos, e, incluso, proponer cambios a nivel de la organizacin (nuevas formas de
gestionar los procesos educativos)1. As, el acompaamiento se pone al servicio de los
docentes para ayudarles, mediante el asesoramiento pertinente, a que sus experiencias,
conocimientos e ideales se conviertan en procesos pedaggicos eficaces,
materializndose en diseos curriculares, metodologas, tcnicas, materiales, productos y
formas de organizacin, que modifican y mejoran la manera de operar de sus escuelas e
inciden positivamente en los aprendizajes de sus estudiantes.
1 SCHUMPETER, J. 1935. Anlisis del cambio econmico. Ensayos sobre el ciclo econmico. Ed. Fondo de cultura econmica, Mxico. Disponible en
http://eumed.net/cursecon/textos/schump-cambio.pdf
caducado.
Dado que las escuelas a las que financia actualmente el FONDEP son del sector
pblico y de las zonas de mayor pobreza de nuestro pas, el acompaamiento
implica el reconocimiento, junto con los acompaados, de las dificultades y
amenazas que tienen que enfrentar, as como de las fortalezas y oportunidades
con que cuenta.
Es importante conocer y analizar los paradigmas sobre la pobreza, sobre todo
aquellos que permiten visibilizarla como ambivalente y no solo como carencia.3
El acompaamiento pedaggico busca lograr tres objetivos:
1. Fortalecer a los docentes como lderes del cambio y la innovacin, con
capacidades para el diseo y la gestin exitosa de proyectos de innovacin
en desarrollo de capacidades comunicativas.
2. Crear e institucionalizar en las escuelas espacios de reflexin, evaluacin y
mejora permanente de la prctica pedaggica.
3. Contribuir al logro de cambios profundos en la cultura institucional de las
escuelas innovadoras, orientados a la obtencin de mejores niveles de
aprendizaje de sus estudiantes. Los principios han sido definidos como las normas o ideas
fundamentales que
rigen el pensamiento o la conducta4. Los principios que rigen el accionar de los
equipos de acompaamiento pedaggico del FONDEP son los siguientes:
Humanista. Centrado en el desarrollo de la persona. El estudiante, el docente,
el director se constituyen en el centro de atencin del acompaamiento
pedaggico. Interesa, por tanto, potenciar sus capacidades y actitudes,
orientados a su desarrollo personal y social.
Integrador e inclusivo. Involucra a todos los actores del hecho educativo,
superando las situaciones de discriminacin que puedan existir.
Valorativo. El
acompaamiento se
ha de articular con el
proceso de
construccin de
comunidades de
aprendizaje, en las
que por su
interaccin se
desarrollan valores
de confianza,
respeto, tolerancia,
igualdad, justicia, libertad, responsabilidad, autonoma y cooperacin.5
Democrtico. Garantiza la participacin activa de todos actores del hecho
educativo. Se busca la comunicacin horizontal, la interaccin, la integracin y
el intercambio respetuoso de ideas, opiniones y propuestas.
Contextualizado y descentralizado. Atencin al entorno socio-cultural
(multitnico y pluricultural), apuntando al desarrollo institucional de los equipos
de gestin descentralizados en las regiones.
Gua para el Acompaamiento Pedaggico en las Regiones FONDEP 2008.
dossier
como estrategia de desarrollo profesional docente [103-124] Revista del IICE /30 . ISSN 0327-
109
El ltimo argumento, se basa en la idea de que el acompaamiento pedaggico y el
apoyo a los docentes principiantes en sus lugares de trabajo, tienen como horizonte
la mejora de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, el logro de mayores
niveles de equidad en el acceso y la permanencia educativa. Aunque la relacin
dista de ser mecnica y lineal, ya que los resultados educativos y el aprendizaje de
los estudiantes no dependen nica y exclusivamente de los sistemas de apoyo
pedaggico
que se implementen. Por ello hay que esforzarse por articular y coordinar
diversas medidas, pensando qu otras acciones concurrentes son necesarias para
que el asesoramiento a los noveles alcance sus objetivos.
7763
dossier
como estrategia de desarrollo profesional docente [103-124] Revista del IICE /30 . ISSN 0327-
109
El ltimo argumento, se basa en la idea de que el acompaamiento pedaggico y el
apoyo a los docentes principiantes en sus lugares de trabajo, tienen como horizonte
la mejora de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, el logro de mayores
niveles de equidad en el acceso y la permanencia educativa. Aunque la relacin
dista de ser mecnica y lineal, ya que los resultados educativos y el aprendizaje de
los estudiantes no dependen nica y exclusivamente de los sistemas de apoyo
pedaggico
que se implementen. Por ello hay que esforzarse por articular y coordinar
diversas medidas, pensando qu otras acciones concurrentes son necesarias para
que el asesoramiento a los noveles alcance sus objetivos.
7763
En sntesis, los modelos especficos que se adoptan varan de un pas a otro y dependen
en gran medida de los objetivos generales que se plantee el programa y del tipo de
profesin docente que pretenda construir. Sin embargo, la bibliografa especializada
coincide en las ventajas que presentan los modelos basados en lo que se ha
denominado el acompaamiento entendido como un proceso de mutua formacin y
retroalimentacin. Esta perspectiva permite enfocar en la mejora de las prcticas de
enseanza de los principiantes y, plantearla en los trminos complejos e inciertos de los
actuales contextos escolares. Si lo que se desea es fortalecer las prcticas y la insercin
de los nuevos docentes, los programas de acompaamiento no pueden dejar de
considerar las expectativas e ideologas profesionales de los docentes principiantes, as
como las identidades y culturas profesionales e institucionales en las que se insertan,
reconstruyendo la historia y el sentido de determinadas rutinas pedaggicas que a
veces aparecen como incuestionables o naturales.
11. Las referencias al programa de la Universidad de Temuco (Chile) han sido tomadas del captulo Caractersticas
personales y profesionales del Mentor en la configuracin de un acompaamiento eficiente, Garca, R.; Morales, D. y
Kaechele, M. En: Boerr Romero, I. Ed. Acompaar los primeros pasos de los docentes, OEI-Santillana.
46
La estrategia de
Acompaamiento Docente y los roles que asumen sus actores es variado, obedece a los
propsitos, a los acuerdos y compromisos que establezca el profesor y el colaborador. La
ms comn es la Observacin de Clases dado que permite realizar diagnstico sobre las
Prcticas Docentes, analizando y evaluando las clases, detectando fortalezas para
potenciarlas y debilidades para disear posteriormente los Planes de Acompaamiento.
El acompaamiento docente es una estrategia para colaborar con el profesor en el
proceso de enseanza. Principalmente, se trata de identificar las debilidades, carencias
y fortalezas que se observan en las prcticas pedaggicas y trabajar y trabajar para
superar las dificultades para realizar mejores clases. El documento: Formas de
Acompaamiento docente, aporta estrategias y orientaciones para desarrollarlas al
interior o al exterior de la sala de clases.
FORMAS DE COMPAAMIENTO (Dentro y fuera de la sala de clases)
1. Observacin de clases
- diagnosticar fortalezas, carencias y debilidades en el desarrollo de las clases de acuerdo a
propsitos compartidos.
2. Diagnostico de prcticas docentes
- Diagnosticar prcticas sobre: programacin curricular, planificacin de clases, docencia en aula,
evaluacin de aprendizajes y de la enseanza.
- Anlisis de prcticas docentes y aspectos pedaggicos observados en clases o fuera de ella;
propuestas y acuerdos de mejoramiento compartidos
- Puestas en comn, tomar acuerdos, en base a los propsitos definidos del acompaamiento
- Seguimiento a los acuerdos
- Programacin de acompaamiento
3. Observacin del desempeo de los estudiantes en clases
- Participacin.
- Integracin.
- Trabajos colaborativos.
- Otras.
4. Reuniones Tcnicas
- Auto perfeccionamiento: promocin del desarrollo profesional docente a nivel personal, en
dupla, en grupos grandes, etc.
- Reuniones de trabajo: produccin de planificaciones, instrumentos de evaluacin, recursos de
apoyo para las clases, otros resultados.
- Evaluacin de prcticas de acompaamiento
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Estrategia central que consiste en brindar soporte tcnico y afectivo (emocional -tico y efectivo)
para impulsar el proceso de cambio en las prcticas de los principales actores de la comunidad
educativa.
El acompaamiento est centrado en el desarrollo de las capacidades de los docentes a partir de la
asistencia tcnica, el dilogo y la promocin de la reflexin del maestro sobre su prctica
pedaggica y de gestin de la escuela.
ENFOQUE DEL ACOMPAAMIENTO
Aprendizaje cooperativo entre pares. El facilitador que acompaa es un maestro que ha tenido
una trayectoria exitosa en el trabajo de aula y en gestionar la escuela con la participacin y apoyo
de los padres y autoridades comunales. El facilitador entonces comparte con el docente su propia
experiencia, a la vez que se enriquecen ambos.
La relacin facilitador/docentes y facilitador/comunidad. Est basada en la confianza mutua, la
tolerancia, la empata del facilitador al proceso de aprendizaje sobre todo del adulto.
Responde a una lgica de aprendizaje. Se aprende poniendo en prctica, no una sino muchas
veces, y en los contextos cotidianos, que nos ofrecen los retos ms diversos y complejos.
Aprender de la prctica. El facilitador no corrige, sino que invita a la reflexin del docente sobre su
actuar y los resultados: sucedi as Qu bien que result aquello! Por qu crees que?,
Calvo (2006, citado por Reyes Ochoa) sostiene que las tutoras y
acompaamiento sistemticos en la etapa de insercin a la carrera docente
contribuyen
El acompaamiento es identificar las fortalezas y debilidades en el quehacer
pedaggico y la integracin a la comunidad con las que llega el docente novel a la
institucin para determinar las acciones de acompaamiento que se requieren
fortalecer en su trabajo inmediato en el aula y los aspectos que necesitan tenerse en
cuenta en el Programa y Plan de Formacin de los docentes en ejercicio.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, y retomando el planteamiento de Drcy sobre lo
que es el acompaamiento, la estrategia que se propone para las tres entidades
territoriales considera que ste es un proceso a travs del cual el establecimiento
educativo implementa un programa sistemtico de apoyo, orientacin y asesora al
profesor novel, que le ayuda a gestionar los problemas de aula de forma que desarrolle
su autonoma profesional y le facilite su crecimiento profesional continuo 13 . Este
acompaamiento incrementa en los docentes su seguridad, autoestima y solidaridad
en la funcin que desempea en su prctica docente.
En otras palabras, el acompaamiento es una estrategia que facilita en el
acompaado la reflexin de su gestin en el aula, la articulacin teora- prctica y el
replanteamiento y/o fortalecimiento de los saberes al compartir las experiencias
exitosas entre pares
Tres entidades territoriales: ministerio de educacin, institucin educativa y
acompaante
I. DIAGNSTICO
Hemos concluido, a partir de diversas sesiones de anlisis en torno a lo que ha sido la supervisin, que en nuestra modalidad educativa existen,
como nudo crtico, desniveles en la apropiacin de referentes terico metodolgicos sobre la funcin supervisora y en el desarrollo de
competencias de intervencin pedaggica. Para lo cual nos planteamos, obviamente, consolidar dicha funcin y el desarrollo de competencias de
acompaamiento e intervencin pedaggica, a travs de acciones formativas que permitan nivelar la apropiacin de referentes terico
metodolgicos en los distintos campos de nuestra vertiente para favorecer los procesos educativos. As como promover la apropiacin y aplicacin
eficiente del modelo pedaggico de telesecundaria, racionalizando los cambios y adaptaciones que los docentes han generado con su prctica.
Hablamos de acompaamiento pedaggico, no como contraposicin a la expresin ms comn que ha sido la de acompaamiento acadmico; sin
embargo consideramos que el trmino pedaggico es ms esclarecedor de la visin con la que pensamos orientar la funcin supervisora hacia el
desarrollo de un nuevo paradigma en este sentido. El trmino pedaggico encierra la necesidad de la investigacin educativa y por tanto de la
reflexin terica recuperadora de la experiencia docente y escolar que cotidianamente se genera en nuestras escuelas. Lo pedaggico se opone a
lo meramente prctico e intuitivo de la labor educativa. Lo pedaggico tiene que ver con la construccin profesional de la disciplina, con un
acercamiento cientfico al hecho educativo, con la delimitacin de objetos especficos de estudio y consecuentemente con la problematizacin
desde el campo formativo.
No todo lo acadmico es un acto pedaggico, pues la enseanza es acadmica, pero no necesariamente pedaggica. Si consideramos que el
trmino acadmico, viene de la expresin griega Academus, que era la estatua de un general griego, bajo la cual el filsofo Scrates reflexionaba
con sus discpulos, veremos que academia no es sino el lugar de reunin para pensar. Estableciendo un paralelismo entonces diremos que la
academia moderna es un espacio para pensar el conocimiento, pero no necesariamente la forma cmo se ensea o se orienta hacia su
construccin y/o descubrimiento, ni las consecuencias formativas que de esto deviene, lo cual es objeto de estudio de la pedagoga.
Por otro lado, consideramos el enfoque constructivista porque constituye una estrategia, que no un marco terico, de intervencin en la realidad.
El constructivismo no se plantea ensear, sino colaborar en la estructuracin de saberes, mal nos veramos si continuramos con las viejas
prcticas de supervisin, en donde el sujeto que la ejerca se presentaba como el que saba y por tanto el que llegaba a ensear al docente como
hacer las cosas, el que llegaba investido de autoridad poltica y administrativa, pero no necesariamente pedaggica. Hablar, por eso, de
acompaamiento pedaggico constructivista, es reconocernos como una entidad coadyuvante de la enseanza y colaborativa con los docentes
para el mejoramiento continuo de su desempeo, en una influencia mutua que informa, orienta, toma decisiones y acepta nuevos retos.
Lo holstico tiene que ver con la visin de totalidad, la realidad educativa es una parte de la realidad, pero constituye una totalidad en s misma, la
visin de totalidad obliga a no ser parcial y asumir la funcin buscando desarrollar nuestra intervencin pedaggica con objetividad, es decir con
una interpretacin de totalidad de las situaciones educativas, estableciendo el mayor nmero de relaciones de la o las variables estudiadas como
elementos de causa que nos esclarezcan el sentido de los problemas a resolver.
Nuestro modelo de supervisin, esta pensado para generar un mayor involucramiento de los actores educativos en la solucin de problemas
educativos y en la transformacin de las escuelas a travs de una gestin educativa de calidad. La participacin la comprendemos hoy de manera
diferente. Entendemos el concepto de participacin como la intervencin en la toma de decisiones, y no slo como el establecimiento de canales
multidireccionales de comunicacin y consulta. La participacin completa slo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que
han de ponerlas en accin.
La participacin se comprende cmo la intervencin de individuos o grupos de personas en la discusin y toma de decisiones que les afectan para
la consecucin de objetivos comunes, compartiendo para ello mtodos de trabajo especfico.
Para que se produzca una autntica participacin deben, por tanto, cumplirse los requisitos siguientes:
Que el grupo est formado por individuos que tienen intereses comunes
Que tales individuos estn dispuestos a lograr conjuntamente unos determinados objetivos
En ocasiones, resulta difcil articular la participacin a travs de la intervencin directa de todos los miembros de un sistema u organizacin. Una
de las estrategias que se utiliza en estos casos es el establecimiento de comisiones, equipos o grupos de trabajo. Pero para que estos ltimos
resulten eficaces han de reunir como requisitos:
Estar investidos de autoridad en la gestin encomendada
Representar todos los intereses en torno al tema o los temas a tratar
Estar dotados de capacidad tcnica sobre el tema (lo que supone un adecuado conocimiento del mismo). (Participacin en la gestin educativa, de
Samuel Gento Palacios. Ed. Santillana. Col. Aula XXI, Madrid, 1994.)
El otro elemento que orienta la funcin supervisora modernizada es la gestin educativa de calidad la cual ha sido definida as:
La Gestin Educativa de Calidad es un paradigma que permite a las escuelas y a las unidades administrativas orientar de forma permanente su
funcionamiento hacia la mejora de procesos y resultados. La Gestin Educativa de Calidad establece la participacin de la comunidad como
contexto del proceso educativo; el papel del alumno como parte central de los procesos de enseanza y aprendizaje, y el papel de los directivos
como lderes que realizan los procesos. La Gestin Educativa de Calidad tiene como objeto:
Crear las condiciones institucionales para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, alcanzar los propsitos educativos y
solucionar los problemas que obstaculizan el logro de stos.
Lograr la satisfaccin de los usuarios del servicio pblico de la educacin, de los profesores y del personal no docente.
Sus rasgos generales son:
Liderazgo.- Impulsa la planificacin y la estrategia del centro educativo hacia la consecucin de la mejora permanente de sus resultados.
Relevancia.- Procura la vinculacin de la escuela con la comunidad
Democracia.- Propicia la amplia participacin en la toma de decisiones y en la solucin de problemas
Rendicin de cuentas.- Informa permanentemente sobre resultados
Transparencia.- En el manejo de la informacin y los recursos
Actualizacin.- Promueve la superacin profesional
Responsabilidad
Colaboracin.- Promueve el trabajo en equipo y la autorregulacin
Eficiencia en la gestin administrativa
Autonoma.- Para la toma de decisiones propias y para la aplicacin de acciones
Integralidad
Prioridad en el aprendizaje
(Propuesta de Gestin Educativa de Calidad para Telesecundaria (documento para directivos). SEP. Educacin Telesecundaria. Mxico 2001. pp. 8084)
III
DEFINICIONES BSICAS
Consideramos necesario establecer estas definiciones por que en ellas reunimos los principios pedaggicos que habrn de configurar una nueva
prctica de supervisin, adems que llevan implcitos los elementos metodolgicos a los que nos atendremos durante su desarrollo.
integral e integrada: integral por su carcter holstico, pues interviene en todas las dimensiones y mbitos coadyuvantes del hecho educativo, e
integrada porque se asume como una responsabilidad compartida por los jefes de sector y supervisores tcnico administrativo y tcnico
pedaggico, cada uno desde su nivel de responsabilidad.
IV
REAS DE DESEMPEO DEL ACOMPAAMIENTO E INTERVENCIN PEDAGGICA
Entendemos como rea de desempeo al conjunto de acciones de un mismo gnero que constituyen y dan sentido a un campo de trabajo.
Reconocemos como parte del acompaamiento pedaggico las siguientes reas de desempeo de la funcin supervisora:
INVESTIGACIN EDUCATIVA
PLANIFICACIN
EVALUACIN
FORMACIN Y SUPERACIN PROFESIONAL
MEDIACIN Y REORIENTACIN DE PROCESOS
a cada una le corresponden diversas actividades.
La investigacin educativa nos permite abrir diversas lneas de investigacin, como por ejemplo
Didctica de las asignaturas.
Psicologa de los adolescentes.
Psicologa del aprendizaje, etc.
El hecho de sealar probables lneas de investigacin no significa que sera obligatorio abrirlas todas, ms bien el ejemplo es con la intencin de
sealar una diversidad de temas sobre los que podemos indagar.
Todo esto hace necesario que desde la Subjefatura Tcnico-Pedaggica y desde los sectores se aprenda a disear protocolos de investigacin como
parte de la planeacin estratgica y de la planeacin operativa de cada ao escolar. Considerando adems que las experiencias acumuladas por el
supervisor deben regresar a los docentes, y con ellas avanzar hacia la definicin de una pedagoga propia.
4.2 PLANIFICACIN
Es la accin de organizar, proyectar y programar las polticas, acciones y actividades que permitan alcanzar los propsitos que definen una
institucin. La planeacin estratgica es resultado del consenso de todos los actores que tienen un nivel de responsabilidad y que por lo tanto se
asumen como corresponsables en el cumplimiento de las tareas. Desde esta perspectiva de planificacin se asume que la misma no es un
instrumento rgido o inflexible, sino una gua que debemos flexibilizar, reconociendo el factor humano y las dinmicas institucionales, lo que en su
conjunto representa elementos que no siempre podemos controlar. En sntesis, es necesario mirar la planificacin como la herramienta que marca
la pauta de la accin, pero que en ningn modo la determina plenamente. No es un instrumento de control, ni conduce a procesos automatizados,
sino dialcticos; aunque ello no debe hacernos olvidar que en la misma reconocemos los principios de trabajo y valores que marcan la tica del
desempeo laboral y profesional, podremos negociar el cambio de fecha para el cumplimiento de una tarea, pero jams la moral de trabajo,
podemos negociar un estilo de hacer las cosas, pero nunca los principios que son comunes a una organizacin social.
Considerando lo anterior la funcin supervisora en el plano de la escuela se contempla como la garante del desarrollo de los planes, programas y/o
proyectos pedaggicos, llmense Plan Escolar, Plan Anual, Proyecto escolar, Plan Estratgico de Transformacin Escolar, etc., que son nombres
coyunturales asumidos por las polticas educativas vigentes. Lo importante es comprender que la funcin supervisora, tal como hoy la hemos
definido, tiene como uno de sus propsitos generales, desarrollar la planificacin pedaggica y aclarar los elementos metodolgicos y tcnicos de
su construccin.
Reconocemos en el proceso de planificacin tres momentos importantes: 1) El diagnstico, que es resultado de la investigacin; 2) la definicin de
propsitos (objetivos y metas), estrategias, actividades, recursos y tiempos; 3) La evaluacin (de proceso, resultados y desempeos) y
reorientacin del trabajo.
NOTA: las acciones de supervisin derivadas de aqu se consideran ms adelante en la dimensin organizativa y funciones docentes.
4.3 EVALUACIN
La evaluacin es una etapa del proceso educativo. Una etapa de las ms importantes, no basta un control al final de la labor docente como algo
aadido desconectado del proceso educativo, como en general se ha venido haciendo.
Todos sentimos necesidad de una comprobacin, de un control, de un balance de nuestras realizaciones que nos permita ver nuestro adelanto en
el proceso personal como en el profesional. Mediante la correspondiente evaluacin se determina la eficacia y el rendimiento en cualquier tarea.
En la programacin nos proponemos alcanzar los objetivos respecto a Una evaluacin constante de lo que se ha logrado, permite aplicar las
medidas ms adecuadas para aumentar el rendimiento, para rectificar determinados objetivos, para replantear, quiz, todo el programa.
En el plano personal todos nos fijamos unos objetivos, unas metas a alcanzar al terminar los estudios, contamos con determinados medios, nos
movemos en un ambiente caracterstico y partimos de nuestras aptitudes, carcter, (de nuestra personalidad) y siempre estamos evaluando. Un
fracaso nos har rectificar en parte o en toda nuestra actuacin y elegiremos otros medios.
La evaluacin implica la aplicacin de mtodos rigurosos para determinar el progreso de un proyecto en el proceso de alcanzar su objetivo durante
su ejecucin, o tambin para determinar si logr y cmo logr, o no, dicho objetivo. El proceso de evaluacin combina diferentes tipos de
informacin con los criterios y puntos de vista de las personas participantes o afectadas.
Para la evaluacin utilizamos herramientas de campos tales como la estadstica, economa y antropologa y esta basada en campos y
procedimientos de la metodologa de investigacin cientfica. No obstante, ms que nada, la evaluacin interna en una institucin como
telesecundaria se basa en un contexto de evaluacin institucional proporcionado por los involucrados.
Aunque existen varias definiciones de la evaluacin todas incorporan tres principios bsicos:
1. La evaluacin es una actividad sistemtica y contina
2. La evaluacin esta integrada en el proceso educativo
3. Su finalidad es mejorar
La evaluacin es un escrutinio, lo ms sistemtico y objetivo posible, de un proyecto, programa o poltica en ejecucin o terminada, y sus
dimensiones de diseo, ejecucin y resultados. El propsito es determinar la pertinencia, efectividad, impacto y sustentabilidad del programa. Una
evaluacin debe proporcionar una informacin que sea creble y til, para permitir la incorporacin de la experiencia adquirida en el proceso de
adopcin de decisiones.
1. La evaluacin es una actividad sistemtica y contina.
Tradicionalmente se ha considerado que la evaluacin de proyectos se concentra en el anlisis ex post. La prctica actual considera a la evaluacin
como una actividad vital de tipo continuo, que no solo proporciona informacin correctiva a nivel de los proyectos, sino tambin un entendimiento
de los problemas a nivel del programa, poltica y estrategia. Adems mientras ms se aproxima la evaluacin a la dimensin poltica ms se aleja
de lo cuantitativo y se acerca uno a lo cualitativo.
2. La evaluacin esta integrada en el proceso educativo.
En lugar de basarse nicamente en los puntos de vista de un solo evaluador en distintas etapas, un grupo mucho mayor de involucrados ayuda a
dar forma a la evaluacin e interpretar sus hallazgos.
La meta de la evaluacin bsicamente ha pasado de la auditoria y culpabilidad a la meta actual del entendimiento y el aprendizaje en funcin de
experiencias adquiridas.
3. Su finalidad es mejorar y se caracteriza porque es:
Formativa
Sumativa
De proceso
De resultados
Imparcial
Creble
til
Participativa
Retroalimentadora
Etapas de desarrollo de la concepcin sobre evaluacin
ETAPA INTERESES
Primera generacin. Medicin
(Fines del siglo XIX)
Identificacin del logro de ciertos objetivos especficos, mediante la medicin cuantitativa con instrumentos unimodales.
Segunda generacin. Descripcin/Comparacin
(1920-1950) Identificacin de conjuntos de aspectos optimizadotes y usando mtodos experimentales limitantes con respecto a ciertos objetivos
establecidos; comparacin de enfoques, o de fenmenos, en grupo y situaciones de ocurrencia natural.
Tercera generacin
Servicios de valor (1950-1980). Comparacin de resultados mltiples con metas y normas establecidas a priori; evaluacin normativa, relacionada
con datos de referencia e indicadores.
Cuarta generacin, Transparencia,
Responsabilidad ejecutiva y desempeo
(1980 a la fecha) Transparencia, responsabilidad ejecutiva, desempeo coordinados por medio del anlisis de todos los datos disponibles, usando
una variedad de mtodos y mediciones mltiples e incorporando el conocimiento, las perspectivas y los valores de todos los involucrados.
Acciones de supervisin
Estimular la iniciativa y el potencial creativo de los participantes en el proceso educativo para elevar la calidad de la educacin.
Elaborar y organizar colegiadamente, con base en los resultados arrojados en el diagnstico, programas de asesora, cursos, talleres, etc., que
favorezcan la superacin acadmica de los profesionales en la educacin.
Mantener informados a los directivos y docentes sobre actividades de actualizacin y superacin acadmica impartidos por autoridades y centros
educativos.
Impulsar el conocimiento y empleo de la Gua Didctica del maestro y otros materiales de apoyo tcnico pedaggico que se diseen para el
mejoramiento del desempeo profesional docente.
Estimular a los directivos y docentes para que participen en acciones de superacin acadmica que les permitan manejar los contenidos
programticos y desarrollar sus funciones con eficiencia y eficacia.
Fortalecer la formacin pedaggica del supervisor a travs de reuniones colegiadas entre los niveles y modalidades de Educacin Secundaria.
Propiciar el intercambio de experiencias e innovaciones metodolgicas y de recursos didcticos entre las comunidades escolares de las zonas de
supervisin.
4.5 MEDIACIN Y REORIENTACIN DE PROCESOS
Tomando en cuenta los elementos metodolgicos aportados desde el PEC para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar
(PETE), consideramos las dimensiones de la gestin educativa que propone para su estructuracin, y que determinan aspectos a observar y dar
seguimiento desde la prctica de la supervisin, como proceso de mediacin. Ya no definimos a cada dimensin, pues esto ya esta establecido en
los documentos orientadores del PETE.
Estimular el funcionamiento de los Consejos de Participacin Social y las Asociaciones de Padres de Familia, como rganos de apoyo educativo.
Instrumentar acciones que conduzcan al rescate de la funcin social que debe tener la escuela al servicio de la comunidad.
Organizar, promover, desarrollar y evaluar actividades de extensin educativa (deportivas, sociales, ecolgicas, recreativas y de salud) y de
vinculacin con la comunidad, a fin de fortalecer la formacin integral del educando.
Instrumentar acciones que conduzcan al rescate de la funcin social que debe tener la escuela al servicio de la comunidad.
Promover el apoyo y enlace con otras instituciones respecto a metodologas que propicien innovaciones para incrementar la calidad de la
educacin.
As mismo el acompaamiento pedaggico promover la construccin de sentidos a favor de la equidad y la justicia social.
Transforma o re-construye su identidad profesional, en la medida en que redefine su relacin con el saber, su sentido tico y
sobre todo fortalece su autonoma profesional[1]
Acompaar el trabajo del profesor en el aula, ver su actuar pedaggico, tiene que ser asumido desde una nueva
perspectiva. No se trata de una clsica supervisin, orientada a verificar el cumplimiento de las normas y
recomendaciones tcnico pedaggicas proporcionadas en los talleres y en los documentos. Tampoco debemos tomarlo
como una oportunidad para repetir todo lo que se dijo en los talleres, con la finalidad de que esta vez el profesor s lo
capte. Se trata fundamentalmente de apoyar la reflexin del docente sobre su prctica y, a partir de ella, la
construccin de conocimientos[i].
[i] 2007 BURGA, Elena. Reflexionando sobre nuestra prctica docente.
FINALIDAD
A. Acompaamiento.
Definiciones del CNE (2007): Supervisin es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige
para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es necesariamente efectuada por la autoridad y ahora,
en principio, debera estar vinculada a la Superintendencia de reciente creacin. Monitoreo es el recojo de informacin en
el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos,
procesos y productos esperados. (CNE. Programa de Acompaamiento Pedaggico - 2007: p.13)
4. Adquirir habilidades sociales bsicas que le permitan entender y resolver conflictos en el aula, con
equidad, sin arruinar la convivencia.
Esto no menoscaba la necesidad o la importancia ni de ampliar el repertorio metodolgico de los
docentes en la enseanza de aspectos especficos ni la posibilidad de dar preferencia a la atencin a
ciertos aprendizajes en determinadas reas curriculares. El establecimiento de prioridades es una
decisin de carcter estratgico que debe partir de una evaluacin de los resultados de la Lnea de Base
en cada red.
Pero se debe tener muy en cuenta que la tendencia a simplificar la accin de acompaamiento
aislando variables con un criterio pragmtico, como la didctica, puede facilitar mucho la tarea del
acompaante pero pone en riesgo la eficacia de su intervencin. O la vuelve selectiva y deja afuera de
sus efectos a los docentes que no renen la misma aptitud propiamente pedaggica que ya exhiben otros
colegas.
CONCLUSIONES
Las acciones de asesora y acompaamiento pedaggico promueven en el docente novel una cultura
de calidad y compromiso con la gestin pedaggica, mediante acciones de asesoramiento,
capacitacin y formacin profesional en servicio.
2. SUGERENCIAS
En la relacin docente asesor y docente asesorado se debe priorizar la dimensin personal en tanto
comprende el desarrollo personal y tico del profesor novel, fortalece la prctica de valores,
democracia y habilidades sociales, procurando establecer un ambiente agradable emptico, con una
sana interaccin con los dems docente y con integrantes de la comunidad.
En las acciones asesora y acompaamiento pedaggico, debe tenerse en cuenta que comprende las
dimensiones personal, pedaggica y social comunitaria, a fin de planificar tcnicas y estrategias
pertinentes que generen un ambiente de confianza y motivacin en el docente novel.
Resaltar el carcter horizontal y compromiso, en la relacin docente asesor docente asesorado, que
promueva un accionar conjunto en procura de desarrollar una cultura de calidad en base al
asesoramiento, capacitacin y formacin profesional en servicio.
La innovacin es sinnimo de cambio con mejora, por lo tanto se debe incidir en el diseo y ejecucin
de proyectos de innovacin, promoviendo la capacidad crtica y creativa del docente novel. De esta
manera se estar fortaleciendo su espritu de investigacin tendiente a solucionar diversas situaciones
problemticas en el quehacer educativo.
3. DIFICULTADES
La concepcin equivocada de supervisin como accin de control genera un ambiente adverso hacia
las acciones de asesora y acompaamiento, principalmente cuando se trata de mejorar el
desempeo docente en la dimensin pedaggica.
En la formacin profesional del docente novel, no se incentiva una cultura de evaluacin continua, la
misma que se mantiene despus de obtener el ttulo pedaggico. Esta situacin origina en los
docentes una actitud de conformismo que se traduce en rutina, sin indicios de cambio y la
consiguiente mejora en el desempeo laboral. Se pretende desvirtuar la asesora como una accin
que desmerece a la formacin recibida en sus instituciones de origen.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
5. CNE. Programa de Acompaamiento Pedaggico. Para mejorar los aprendizajes en las Instituciones
Educativas de reas rurales. Lima: 2007.
6. Cuenca, Ricardo, Nicole Nucinkis y Virginia Zavala (compiladores). Nuevos maestros para Amrica Latina.
Ediciones Morata GTZ InWEnt. Madrid: 2007.
7. GIEAR. Acompaamiento pedaggico para escuelas unidocentes y multigrado. Documento de trabajo.
Octubre 2008. (mimeo)
8. Hunt C., Barbara. Efectividad del desempeo docente. Una resea de la literatura internacional y su
relevancia para mejorar la educacin en Amrica Latina. PREAL, N 43, marzo 2009.
9. Navarro, Juan Carlos y Aimee Verdisco. La capacitacin docente: Qu funciona y qu no. Innovaciones y
tendencias en Amrica Latina. (ver: www.iadb.org/sds/edu)
10. Vezub, Lea. La formacin y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafos de la
escolaridad. En: Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado. 2007.
11. Cuenca, Ricardo. El compromiso de la sociedad civil con la educacin. Sistematizacin del Plan Nacional
de Capacitacin Docente (PLANCAD). Lima: Ministerio de Educacin, GTZ. KfW, 2001.
12. Ministerio de Educacin Vice Ministerio de Gestin Pedaggica. Lineamientos y estrategias generales
para la supervisin pedaggica. Lima: 2008?
13. Molinari, Guillermo. Presentaciones sobre el PRONAFCAP
14. Pontificia Universidad Catlica del Per Departamento de Psicologa. Sistematizacin y evaluacin de
las experiencias de implementacin de la estrategia de acompaamiento pedaggico en Hunuco y
Apurmac: Lecciones aprendidas y recomendaciones para el 2010. Informe Final. Lima, noviembre 2009.
15. ROBALINO, Magaly; KRNER, Anton; MURILLO, Francisco Javier (2007). Evaluacin del Desempeo y
Carrera Profesional Docente. Un estudio comparado entre 50 pases de Amrica y Europa. UNESCO
(Fecha
de
publicacin.: 13-06-2007)
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001529/152934s.pdf
El acompaamiento pedaggico
El acompaamiento como poltica de Estado se plantea por primera vez en el Proyecto Educativo
Nacional, aunque en las regiones intervenidas ya existan instituciones pblicas y privadas que han
implementado programas semejantes, pero con sus propias acepciones y enfoques de trabajo.
Nosotros partimos de los siguientes planteamientos: El Consejo Nacional de Educacin define al
acompaamiento como: proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus
prcticas pedaggicas y de gestin, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluacin
continua de su propia experiencia, en funcin a lograr mayores niveles de rendimiento en los
estudiantes.
Programa de acompaamiento pedaggico. Para mejorar aprendizajes en las instituciones
educativas rurales. Consejo Nacional de Educacin. Diciembre, 2007.
7
Entendida as, la supervisin pedaggica garantiza una accin ms
enriquecedora y formativa, facilitando un trato ms humano con todos los
agentes y actores educativos; dando pase a la creatividad y criticidad,
dejando de lado la bsqueda de errores para mal juzgar y sancionar.
Como proceso incorpora el monitoreo pedaggico como estrategias de
seguimiento destinado a identificar de manera sistemtica la calidad de
desempeo de un sistema, sub-sistema o proceso a efecto de introducir
los ajustes o los cambios pertinentes y oportunos para el logro de
resultados y efectos en el entorno; y el acompaamiento pedaggico
entendido como un servicio destinado a ofrecer asesora planificada,
continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por
directores, especialistas y docentes, orientado a la mejora de la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y de la
gestin de la institucin educativa.
2.1.1. MONITOREO PEDAGGICO.
En las ltimas dcadas el uso del trmino monitoreo se ha asociado a la
gestin de programas y proyectos en la fase de ejecucin. En ese
contexto se le ha concebido como el seguimiento sistemtico para
comprobar la efectividad y eficiencia del proceso de ejecucin de los
Acompaamiento pedaggico
especializado
El trmino acompaamiento es un vocablo de uso
frecuente en el sector educativo, en el mbito familiar y en
las comunidades humanas. Su desarrollo involucra a dos
o ms personas y a instituciones, que asumen un compromiso
con la ayuda, la transferencia de conocimientos, de
vida y de experiencias entre los acompaantes y sujetos
acompaados. Asumen tambin un compromiso con la
lgica del cambio personal, institucional y del contexto.
El acompaamiento es un proceso que implica
utopa y pragmatismo; hace referencia a un trabajo
sistemtico que permite a los sujetos leer e interpretar
el futuro y, por lo tanto, trascender el inmediatismo.
Les permite vivir y analizar el presente con realismo.
De ah el empeo en que acompaantes y acompaados
desarrollan la iniciativa y la propositividad.
Esta concepcin motiva una actitud que favorece
la bsqueda de nuevos horizontes en el mbito de las
prcticas educativas, de las relaciones y de la articulacin
con el contexto (Garca Romero, 2012).
El FONDEP considera el acompaamiento como
un sistema y un servicio destinado a ofrecer asesora
planificada, continua, contextualizada, interactiva
y respetuosa del saber adquirido por los docentes y
directores, orientado a la mejora de la calidad de los
Universidad de Antioquia - Facultad de Educacin
50 Uni-pluri/versidad, Vol. 13, N. 2, 2013
51
Preparacin para la investigacin educativa utilizando las tecnologas disponibles, con ejemplos prcticos.
El Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PROMEDLAC, 1980 - 2000) unido a
los esfuerzos desplegados en la regin a partir de la Declaracin de Educacin para Todos de Jomtien
(1990), los acuerdos del Foro Mundial de Educacin para Todos de Dakar (2000), la Reunin Regional de
Amrica Latina y el Caribe y la ltima reunin de PROMEDLAC realizada en Cochabamba, en marzo de
2001, crearon las bases objetivas y subjetivas para declarar :el derecho de todos a una educacin de
calidad, ~_r\objetivo fundamental dejos Marcos de Accin aprobados en los Foros Mundial y Regional de
Educacin Para Todos. """. \ 'Z-"1 . ' " . ; ..'-."
Sin embargo, a pesar de los enormes esfuerzos desarrollados en los ltimos 20 aos para mejorar la
calidad educativa en la regin, la informacin ms reciente muestra que existen importantes aspectos
pendientes o carencias que afectan la educacin
dossier
como estrategia de desarrollo profesional docente [103-124] Revista del IICE /30 . ISSN 0327-
107
cognitivas vinculadas con la reflexin y, sientan las bases de la mejora permanente
del trabajo escolar.
En segundo lugar, los estudios sobre las polticas de capacitacin docente (Navarro
y Verdisco, 2000; Ingvarson, et al., 2005) han llegado a la conclusin de que los
dispositivos de formacin fundados en el aprendizaje autnomo, horizontal y
colaborativo
resultan ms efectivos para lograr el cambio de las prcticas de enseanza.
7763
y analizar las dificultades que se presentan en los escenarios reales, a medida que
ocurren. Al ser acompaados en su lugar de trabajo, los docentes pueden revisar
y apropiarse de los aprendizajes realizados en instancias previas o actuales de su
formacin, para articularlos con los desafos que enfrenta su tarea en instituciones
y contextos singulares. El acompaamiento proporciona una mediacin, una serie
de andamiajes y la colaboracin necesaria para que los profesores asuman riesgos,
animndose a transformar y a enriquecer el trabajo del aula.
El tercer argumento a favor del acompaamiento pedaggico sostiene que ste
permite romper con uno de los problemas que histricamente caracterizaron a la
docencia: el aislamiento y el trabajo individual, el encierro dentro del aula y la
falta de oportunidades para compartir experiencias con otros colegas. Como
sostiene
Bolvar (2010), reforzar los sistemas de control burocrtico y administrativo de la
tarea docente conduce a acentuar los procesos de descualificacin,
desprofesionalizacin y la prdida de la autonoma. Por el contrario, los
dispositivos que facilitan el trabajo cooperativo entre los profesores pueden ser
una plataforma ms fructfera para conseguir el desarrollo de las instituciones y
de los docentes. A travs de una agenda comn de actividades y de un conjunto
de valores compartidos,
los profesores se integran con sus colegas, ms all del espacio privado del aula.
En cuarto lugar, los dispositivos de acompaamiento pedaggico constituyen
una
alternativa frente al predominio de los modelos de formacin permanente de
carcter
instrumental y carencial que predominaron en las reformas educativas de los
aos noventa, y cuyas limitaciones ya han sido sealadas en otros trabajos
(vase
por ejemplo, Davini y Birgin, 1998, Vezub, 2008; valos, 2007).
Para Fe y Alegra, todo hacer debe educar. Es decir, un acompaamiento pedaggico que no
transforme nuestra prctica, no puede ser considerado un verdadero acompaamiento. En
consecuencia, es comn que en Fe y Alegra, el acompaamiento pedaggico tambin sea
denominado acompaamiento formativo
Un acompaamiento formativo, es aquel que orienta, dialoga, cuestiona, confronta
con resultados, ayuda a ver debilidades y fortalezas, recuerda compromisos
acordados, propone alternativas, anima y asegura la continuidad de los planes.
(Hurtado y Paredes, 1999:15)
Por su parte, Gonzlez (2001), coordinador pedaggico de la zona Centro, seala que el
acompaamiento formativo debe ser integral, humanizador, liberador, crtico, capaz de
confrontar las debilidades y valorar las fortalezas del individuo y su grupo. De tal forma que por
acompaamiento formativo entiende al proceso educativo humanizador donde, se brinda apoyo
crtico, sistemtico y continuo en el desarrollo integral de su ser y quehacer educativo desde la
perspectiva de la educacin popular.
Tovar, coordinador pedaggico de la zona Caracas, define el acompaamiento pedaggico como:
... un proceso que busca mejorar la calidad en los centros educativos respondiendo
al ideario de Fe y Alegra, al proyecto Escuela Necesaria y al proyecto educativo
de centro, a travs de un seguimiento sistemtico de cada una de las acciones
educativas, incluyendo los actos administrativos, comunitarios y gerenciales que se
llevan dentro de la escuela, con un marcado nfasis evaluativo, formativo y de
construccin fraterna.( Tovar,2001:10)
Dada la importancia que reviste el acompaamiento pedaggico, es necesario que el acompaante
posea ciertas caractersticas personales, afectivas, cognitivas y cristianas que le permitan desempear
su labor con eficiencia. Es necesario que sea una persona con capacidad para relacionarse y
comunicarse con quienes le rodean; debe ser capaz de tomar decisiones, ser crtico, equilibrado y
justo.
Es imprescindible que posea slidos conocimientos con respecto a las diversas propuestas
educativas existentes, pero tambin que domine estrategias, como dinmicas grupales,
aprendizaje cooperativo y otros; no es suficiente que sea un especialista en contenidos sino que
debe estar presente, apoyando a sus acompaados en el momento que requieran ayuda, asesora,
informacin o motivacin.
El monitoreo zonal: es una estrategia de evaluacin y seguimiento para observar el impacto
del proceso pedaggico en los alumnos. Consiste en una visita al centro por parte del
coordinador pedaggico zonal a fin de observar, junto con el equipo directivo, la prctica
pedaggica de uno o varios docentes. En ese momento se toman todos los insumos producidos
por los docentes, por los alumnos y por el equipo directivo, as como el proyecto de plantel.Es
un parntesis largo, complejo que implica ver todos los escenarios de la escuela que rodean a los
nios, al maestro y al equipo directivo. Al mismo tiempo ver como el equipo directivo acompaa
al nio, al maestro y vela por el aprendizaje de los nios ( Entrevista a la coordinadora Zonal,
Thais Parra)
Acompaamiento Pedaggico
El Consejo Nacional de Educacin (2007), Fondo Nacional de Desarrollo de la
Educacin Peruana (FONDEP) (2008) y MINEDUC/DIGEBI (2011) definen al
acompaamiento pedaggico como una asesora que se le brinda al docente a
travs de diferentes lineamientos educativos. Los lineamientos conllevan procesos
que va en mejora de sus prcticas pedaggicas del docente. A travs de ella el
docente pueda generar cambios en la enseanza-aprendizaje en los nios y nias
en el aula, y que esos cambios deben ser reflejados en los educandos a travs de
un mejor rendimiento en el proceso del aprendizaje. Por otro lado, Oviedo (2004)
complementa que el acompaamiento pedaggico se refiere al apoyo que se le
brinda al docente, en donde desarrolla capacidades sobre estrategias y
metodologas de aplicacin en el aula, para un mejor aprendizaje en los
estudiantes. As tambin es quien despierta la reflexin al docente, a travs del
dilogo para un mejor desarrollo en sus prcticas pedaggicas.
Importancia del acompaamiento pedaggico.
Getto (2002) considera de gran importancia el acompaamiento pedaggico en el aula,
ya que a travs de ella el docente mejora sus prcticas pedaggicas en el desarrollo
del idioma materno del estudiante. Suele suceder en algunos casos cuando el docente
no recibe acompaamiento encuentra en el aula un gran vaco para el desarrollo de
sus actividades, debido que por falta de experiencias y conocimientos de las mismas.
Por otro lado cuando el docente no domina el idioma materno de los estudiantes
adquieren un menor rendimiento educativo, debido que el idioma materno del
educando es la base de una buena formacin. Por otro lado USAC (2008)
complementa que es una ayuda que se le proporciona al docente para que pueda
desempear un mejor papel en el aula, y no cerrarse en la teora, sino que ambos
deben ir de la mano tanto teora y praxis. As tambin hace mencin que es para
retroalimentar la labor docente, con nfasis en la experiencia de cada uno de ellos, es
decir orientar en el uso y aplicacin de los materiales didcticos que estn en el idioma
materno en el aula.
Por otro lado el MINEDUC de chile (2010) en la Asistencia tcnica educativa
externa, considera de gran importancia el acompaamiento pedaggico debido que
es un apoyo profesional que se les brinda a los actores en el aula, a travs de una
asesora. Por medio de la asesora que se le brinda al maestro y maestra en el aula
conlleva a mejorar sus prcticas pedaggicas con los estudiantes, utilizando