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TARRACONENSIS
Revista de Cincies de lEducaci
Any XXIX, III poca Tarragona, desembre, 2005
Departament de Pedagogia
UNIVERSITAS TARRACONENSIS
Director
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Vocals
Dr. Gabriel Comes Nolla
Dra. Carmen Prez Ramrez
Dr. Francesc Xavier Vivas Morte
Sra. Esperana Mart Cruz
Redacci
Sra. Gabriela Snchez Rodrguez
Sr. Sergio Pasamontes Garca
Comit editorial
Dr. ngel-Po Gonzlez Soto
Dra. Joana Noguera Arrom
Consell Assessor
Dr. Vicen Benedito Antol
Departament de Didctica i
Organtizaci Educativa
Universitat de Barcelona
Edita
Departament de Pedagogia
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ISSN 1135-1438
D.L.:T 168/2003
Sumari
La Dispedagogenia.....................................................................................55
Francesc Xavier Moreno Oliver
Resumen
El artculo aborda la necesidad de pensar y reflexionar de otro el tiempo en
educacin, el cual ha sido explicado desde una perspectiva que deja fuera
toda interpretacin que no responda a los cnones de la dimensin objetiva
del tiempo. La comprensin de ste en educacin requiere la consideracin
del papel importante que juegan la memoria y el olvido al ser constituyentes
de las prcticas escolares y de la vida micropoltica de la institucin
educativa.
Recordando el cuadro de Ren Magritte Esto no es una pipa, cuya primer versin data de
1929. Oportuno para lo que venimos comentando es el ensayo de Foucault (1981) sobre el
anlisis que hace del mencionado cuadro.
No es vlido delimitar el silencio con un no-decir porque la negacin anula la accin del decir,
pero s lo es cuando se deja algo sin decir porque ese sin decir es sinnimo de callar algo,
mostrndose la accin al silenciar aquello que no se quiere, no se debe o no se puede decir.
Tanto el rbol de loto (del que nos habla Homero en la Odisea) como el ro Lete (la fuente de
cuyas aguas beban los muertos para olvidar los recuerdos de la vida) simbolizan el olvido.
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Schtz (1962) deja clara la diferenciacin entre "accin" y "acto": "el trmino <<accin>>
designar la conducta humana concebida de antemano por el actor, o sea, una conducta
basada en un proyecto preconcebido. El trmino <<acto>> designar al resultado de este
proceso en curso, vale decir, la accin cumplida" (1962: 49).
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Bibliografa
Arendt, H. (1995). De la historia a la accin. Barcelona: Paids.
Arendt, H. (2002). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la
reflexin poltica. Barcelona: Crtica.
Aristteles (1993). Parva naturalia. Introduccin, traduccin y notas de Jorge
A. Serrano. Madrid: Alianza.
Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la Educacin. Madrid: Narcea.
Auster, P. (1994). La invencin de la soledad. Barcelona: Anagrama.
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Aquellas que deben retenerse seran aquellas de las que no se deben, no se pueden o no se
quiere hablar, es decir, hacerlas caer en el olvido.
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Resumen
Es un estudio orientado a la prctica educativa que tiene como objetivo
analizar la Educacin para la Salud en las Escuelas de Educacin Primaria
y ms concretamente a los alumnos y profesores de ciclo medio y ciclo
superior de la comarca del Baix Camp. Adoptamos metodologas
cuantitativas, 565 cuestionarios a alumnos y 46 cuestionarios a profesores y
cualitativas, 11 entrevistas a los equipos directivos de los centros
estudiados, con el fin de que converjan en un informe de resultados que
pretende ser la clave de la comprensin de una realidad amplia y difcil de
abarcar. Pudiendo concluir que tanto para los docentes como los discentes
son prioritarios los contenidos de higiene personal y alimentacin dejando
de lado otros temas como son salud sexual y drogas, alcohol y tabaco.
1. Introduccin
Nuestra sociedad, compleja y en continuo cambio, exige a los ciudadanos
una capacidad de adaptacin constante haciendo necesaria una pluralidad
de recursos que facilite la plena integracin en sta. La escuela es el lugar
adecuado dnde se puede ofrecer los recursos bsicos, desarrollar la
persona y su potencial. Si consideramos que hoy en da los factores de
salud, individual y colectiva, son uno de los componentes importantes de
nuestra sociedad actual, podemos decir que la educacin para la salud tiene
que ser uno de los ejes de la educacin integral de la persona.
Por lo que podemos corroborar el comentario de Serrano (2003) la salud,
como elemento del grado de bienestar y de calidad vital conseguida, resulta
un elemento clave en la integracin social de las personas, meta a la que
tiende la educacin. La salud y la educacin son, pues dos conceptos no
slo compatibles sino tan interrelacionados que no puede existir el uno sin
el otro. Cuando se habla del pleno desarrollo de las personas se
contemplan tanto los aspectos fsicos y psquicos como los sociales y
morales. Los objetivos de la educacin coinciden en esta perspectiva con
las metas de la promocin de la salud(p.8).
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Comunidad
escolar
EPS
EN LA
ESCUELA
Comunidad
sanitaria
Comunidad
social
3. Objetivos
Nuestro estudio tiene como objetivo fundamental analizar la Educacin para
la Salud en los ciclos medio y superior de Educacin Primaria de la comarca
del Baix Camp. En este estudio nos centraremos en la comunidad escolar:
profesores y alumnos.
De este objetivo ms general se concretan los siguientes objetivos
especficos:
o
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los
alumnos
4. Metodologa
Observadas las diferentes perspectivas de investigacin en educacin, la
emprico-analtica, la humanstico-interpretativa y la orientada a la prctica
educativa nosotros nos vinculamos con esta ltima ya que como comenta
Keeves & Nisbet, (1988 en Arnal, del Rincn & Latorre, 1992) la
investigacin educativa orientada a la prctica es una investigacin
educativa que se disea, realiza y comunica con el propsito especfico de
proporcionar informacin para la toma de decisiones ( a nivel poltico o
dentro de la prctica escolar), de controlar la implantacin de una
determinada poltica o de examinar los efectos de la poltica existente(p.87)
Y que como apela Nisbet (1988 en Arnal et al. 1992)esta investigacin
tiene una aplicacin directa en la poltica o prctica educativa; en sentido
amplio se extiende a los estudios de investigacin diseados con el
propsito de comprender los procesos educativos y mejorar la praxis
educativa (p.87).
Nuestra investigacin trata de analizar el tema de Educacin para la Salud
en la etapa de Educacin Primaria en la comarca del Baix Camp para
posteriormente realizar propuestas de mejora, es decir, que intentaremos
buscar unos datos que nos aporten informacin sobre la situacin actual del
tema en cuestin y as tener argumentos, iniciativas, replanteamientos para
poder mejorar.
La metodologa que utilizamos es una combinacin de mtodos y como
comenta Buenda, Gonzlez, Gutirrez & Pegalajar (1999) elegir el mtodo
ms adecuado que explique los acontecimientos educativos en cada
ocasin y resuelva ptimamente los problemas que se plantean en cada
contexto especfico no deja de ser una de las mayores aspiraciones de
nuestra comunidad educativa (p.12).
Por lo tanto adoptaremos metodologas cuantitativas y cualitativas que
converjan en un informe de resultados que pretende ser la clave de la
comprensin de una realidad amplia y difcil de abarcar desde una nica
metodologa.
Si bien predomina la metodologa cuantitativa (debido a una contaminacin
de las ciencias mdicas, que infieren a menudo en esta temtica), sobre
todo al inicio con el anlisis de los cuestionarios; la metodologa cuantitativa
empieza a imperar cuando nos introducimos en el estudio de las opiniones
de los profesionales vinculados con la materia.
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5. Proceso de investigacin
Observada la metodologa a utilizar creemos conveniente incorporar un
esquema de las fases que hemos seguido para realizar el trabajo,
facilitando as, una perspectiva ms global y genrica del proceso.
Las fases del trabajo son:
1. Anlisis del problema.
El planteamiento de la investigacin sobre el tema de Educacin
para la Salud tiene su origen en una preocupacin personal y
profesional.
2. Revisin de la literatura referida a la Educacin para la salud en
la etapa de Educacin primaria.
La bibliografa encontrada alrededor de este tema es principalmente
de los aos 80 donde se puso de moda hablar de Educacin para
la Salud.
3. Formulacin de los objetivos del trabajo.
En esta etapa del trabajo de investigacin nos hemos centrado en
analizar la Educacin para la Salud en la Escuela y principalmente
en los ciclos medio y superior de la Etapa de Primaria investigando
tanto la figura del docente como la del discente.
4. Diseo de la metodologa de anlisis.
La metodologa a utilizar es llamada metodologa mixta cuya
combinacin de mtodos cuantitativos y cualitativos nos lleva a
obtener la mxima informacin posible teniendo una visin ms
global y ms cercana a la realidad.
5. Desarrollo de los contenidos tericos.
6. Definicin de la muestra.
Nuestro objetivo pretende tener un resultado representativo de la
poblacin muestral elegida de la comarca del Baix Camp.
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6. Muestra
Nuestra investigacin se centra en la poblacin de la comarca del Baix
Camp siendo una muestra estratificada separada en tres zonas: Reus
(capital de la comarca y ciudad con mayor nmero de hab.), Cambrils
(segunda ciudad de la comarca en importancia demogrfica) y el resto de
poblaciones de la comarca.
La poblacin a estudiar son los alumnos escolarizados en la Educacin
Primaria de los ciclos medio y superior con edades comprendidas entre 8 y
12 aos.
Para distribuir la muestra que sea representativa se consider el nmero de
alumnado en centros pblicos y concertados de las tres zonas y se aplic la
frmula estadstica de Sierra Bravo, que se utiliza para buscar el nmero
necesario y para que los estudios sean representativos.
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TIPO DE
CENTRO
Pblico
Concertado
Pblico
Concertado
Pblico
Concertado
8
AOS
51,88
43,43
10,55
6,55
26,51
1,90
9
AOS
50,65
44
11,59
7,13
24,52
1,43
10
AOS
53,22
45,80
10,74
6,84
24,52
1,80
11
AOS
45,71
48,46
10,83
7,13
28,22
2,28
Tabla 2: Suma de toda la muestra por zonas, tipologa de centro y edad del alumno
TIPO DE CENTRO
Pblico
Pblico
Pbico
Pblico
Concertado
Concertado
CENTRO
TIPO DE CENTRO
Pblico
Pblico
Concertado
3 CM
4 CM
5 CS
6 CS
8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS
13
13
13
11
13
13
13
12
13
13
13
11
13
13
13
11
21
22
23
24
22
22
23
24
3 CM
4 CM
5 CS
6 CS
8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS
5
6
5
6
5
6
5
6
7
7
7
7
Cambrils
27
El resto de poblaciones
CENTRO
POBLACIN
TIPO DE CENTRO 3 CM 4 CM 5 CS 6 CS
CEIP JOSEPFUST
Alforja
Pblico
9
8
8
9
CEIP TERESA S.
L Aleixar
Pblico
9
8
8
9
CEIP MESTRAL
Miami
Pblico
9
8
8
9
CEIP SANT RAFAEL La Selva del Camp
Concertado
2
2
2
2
7. Resultados y conclusiones
7.1. cuestionarios a profesores
A partir de los cuestionarios de los profesores podemos llegar a la
conclusin:
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8. Reflexin final
Podemos decir que la Educacin para la Salud que se est realizando en
los centros de Educacin Primaria es arbitrara y un poco catica,
depende de la ideosincracia del centro que se lleve a trmino o no, de cmo
se realice, del material a utilizar, ... . Por lo que consideramos que las
escuelas tendran que tener un asesoramiento externo especfico del
tema que estuviese vinculado al Departamento de Educacin y que
tuviera como objetivo orientar a las escuelas para que estas pudieran
tener unas pautas comunes y afines en todos los centros pero que a
su vez se innovara o creara una filosofa de Educacin para la Salud
con una identidad propia en cada Escuela.
A partir de la realidad observada, de los resultados de los cuestionarios y de
las entrevistas podemos opinar que los contenidos que se tratan
mayoritariamente en Educacin para la Salud en la Educacin Primaria
son bsicamente dos: la limpieza e higiene personal y la alimentacin,
tambin son los temas que ms se tratan en Educacin Infantil. Dejando de
banda contenidos tan importantes para la formacin integral del alumno
como pueden ser: la salud mental. la prevencin de las drogodependencias,
la prevencin y control de enfermedades, la actividad y descanso y la salud
sexual.
9. Bibliografa
Arnal, J., del Rincn, D. & Latorre, A. (1992). Investigacin educativa:
fundamentos y metodologas. Barcelona: Ediciones Labor, S.A..
Buenda, L., Gonzlez, D., Gutirrez, J. & Pegalajar, M. (1999). Modelos de
anlisis de la investigacin educativa. Sevilla: Ediciones Alfar S.A. .
Castellano, G. (2004). Educacin para la salud, adolescentes y drogas
legales. Revista A tu salud, 45, 38-42.
Garca, A., Sez, J. & Escarbajal A.(2000). Educacin para la salud la
apuesta por la calidad de vida. Madrid: Arn Ediciones, S.A.
Gavidia, V. & Rodes, M. J. (2000). Desarrollo de la Educacin para la Salud
y del consumidos en los centros docentes. Madrid: CIDE.
Greene, W. & Simons-Morton, B.G. (1988) Educacin para la Salud. Mxico:
MacGraw-Hill..
Organizacin Mundial de la salud .(1998). Promocin de la salud: Glosario.
Ginebra: Organizacin Mundial de la salud (Ed).
Paez, S., Font, P. & Marqus, F. (2001). Promocin y educacin para la
Salud: conceptos, metodologa, programas. Lleida: Editorial Milenio.
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Resumen
En este trabajo se presentan conclusiones parciales obtenidas de una
investigacin que sigue la lnea de la formacin permanente desde el centro
escolar. El estudio se llev a cabo durante los aos escolares 2000-2001 y
2001-2002, en la U.E. Monseor Estanislao Carrillo del Municipio Trujillo
Edo. Trujillo. El tipo de investigacin realizada fue cualitativa, eligindose
como modalidad metodolgica el estudio de caso. Las conclusiones,
muestran las incidencias del proceso de formacin que hemos seguido bajo
el Desarrollo Profesional Cooperativo y responden a uno de los propsitos
que guan la investigacin: elaborar y aplicar un plan de formacin
permanente en Matemticas para docentes que atienden las dos primeras
etapas de Educacin Bsica.
Introduccin
Centramos la atencin en la formacin de docentes venezolanos que
ejercen la profesin en las dos primeras etapas de Educacin Bsica.
Partimos de considerar que la formacin permanente tiene sentido por s
misma, puesto que es un instrumento de renovacin, una necesidad
estructural inherente al sistema educativo, inseparable de cualquier tipo de
avance cualitativo del mismo (Garca, 1994; cit. por Seplveda, 2000: 412).
As parece ser asumida tambin por las diferentes instancias involucradas,
en especial por la administracin educativa central, al reconocer la
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Todo esfuerzo de desarrollo que tiene como foco de atencin definido el centro educativo
considerado en su totalidad. Por tanto, el concepto de mejora de la escuela incluye y/o est
claramente relacionado con temas tales como la formacin en servicio del profesorado, el
desarrollo y apoyo profesional, la adopcin, implantacin y diseminacin de innovaciones
educativas, el desarrollo curricular basado en la escuela, el proceso de asesoramiento externo
a la escuela y, ms en general, el desarrollo organizativo ( Moreno, 1992; cit. por Marcelo,
1995: 27).
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Metodologa
En este trabajo centramos la atencin en la formacin permanente de los
docentes desde los centros escolares. Para abordar esta problemtica, se
escogi el estudio de caso en consonancia con la perspectiva interpretativa
que hemos asumido, por lo que el nfasis se coloca en su vertiente
cualitativa.
La investigacin cualitativa y, en particular, el estudio de caso, no establece
a priori hiptesis, ni pretende generalizaciones; su cometido es penetrar en
los procesos y buscar significados que den razn del por qu los
acontecimientos, los grupos, sus soluciones, etc. son como son, y a partir
de aqu sugerir acciones que los mejoren (Ferreres, 1997).
Entre sus funciones destacamos favorece el trabajo cooperativo y
contribuye al desarrollo profesional como mtodo que propicia la reflexin
sobre la prctica (Muoz y Muoz, 2000). De all que, el estudio de caso,
adems de ser una estrategia de investigacin, puede asumirse como una
metodologa apropiada para desarrollar en los profesores actitudes y
habilidades reflexivas, considerndose vlido para situaciones en las que
los investigadores actan como elementos externos al proceso, o son los
propios implicados en el caso, o bien conforman un grupo colaborativo de
tipo interinstitucional (Barrios, 1997). En nuestra situacin, el investigador
est directamente involucrado en el caso y requiere una colaboracin por
parte de las personas implicadas que conlleva al protagonismo de stos en
la investigacin.
El estudio se lleva a cabo en la Unidad Educativa Monseor Estanislao
Carrillo, ubicada en el Municipio Trujillo Estado Trujillo-Venezuela, con un
grupo de docentes de aula adscritos a las dos primeras etapas de
Educacin Bsica del centro antes mencionado, durante los aos escolares
2000-2001 y 2001-2002.
El proceso se inici con un Diagnstico que arroj datos sobre el contexto
donde se realiz la investigacin y permiti obtener informacin sobre las
necesidades de formacin asociadas al conocimiento matemtico y a su
enseanza, a la prctica docente y las derivadas del contexto de la
formacin. Como segundo paso (Planificacin), considerando el Informe
Diagnstico de necesidades, se elabora una propuesta de mejora (Plan de
Formacin) y se discute con docentes y directivos; de estas discusiones
emerge un Plan de Accin a ejecutar en el perodo Marzo-Julio de 2002. A
continuacin (Ejecucin), se procede a poner en prctica el Plan de Accin
en dos etapas:
a) Reuniones Conjuntas (RC) (febrero-mayo 2002): se distinguen
acciones realizadas en Sesiones de Trabajo Colaborativo (STC) y
en Reuniones Extraordinarias (RE). Las STC se llevaron a cabo
semanalmente con una duracin de dos horas. En este contexto se
procedi, de acuerdo a lo planteado en el Plan de Accin, a revisin
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INSTRUMENTOS
INFORMANTE
Autoinformes
Docentes
Docente del grupo y
observador externo
Actas de reuniones
Informes de
reuniones
Diario
PROCEDIMIENTO PROGRAMA
Codificacin
ATLAS/ti
Observador externo
Investigadora
Conclusiones
Su presentacin se realiza en atencin a categoras organizadoras de la
informacin. En cada una de ellas, se incluyen diagramas integrales que
muestran los indicadores que la determinan y los vnculos que se
establecen entre ellos. Las categoras a las que se hace referencia son:
procesos, papeles de la investigadora y docentes, factores favorecedores,
dificultades, evaluacin y mejoras.
1. RELACIONADAS CON LOS PROCESOS
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Referencias bibliogrfcas
Barrios, Ch. (1997). Formacin permanente y los grupos de trabajo en el
desarrollo profesional del docente en secundaria. Tesis doctoral.
Universidad Rovira i Virgili. Tarragona. (Indita).
Bolvar, A. (1997). La formacin centrada en la escuela: el proceso de
asesoramiento. En Marcelo, C. y Lpez, J. (Coords.) Asesoramiento
curricular y organizativo en educacin. (pp. 380-394). Barcelona: Ariel.
Bolvar, A. (1999). Cmo mejorar los centros educativos. Madrid: Sntesis.
Bolvar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que
aprenden. Madrid: La Muralla.
Domingo, J. (Coord.).(2001). Asesoramiento al centro educativo. Barcelona:
Octaedro-EUB.
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La Dispedagogenia
Francesc Xavier Moreno Oliver
Resumen
El presente artculo trata de desarrollar cuales son las acciones
fundamentales que requiere el ser humano cuya finalidad ltima y razn de
ser es la mejora del individuo pueden provocar, sin embargo, efectos o
secuelas negativas que tendrn una determinada importancia o relevancia
en la vida del afectado y que podrn o no tener el lenitivo o paliativo de la
aplicacin de terapias especficas y adecuadas que intenten recomponer lo
que es estimado como inconveniente o incorrecto
En l se desprende la posibilidad de denominar dispedagogenia (de dis-,
-pedagoga- y -genia) a las secuelas negativas producidas por la
dispedagoga (mala pedagoga o pedagoga contraria a la correcta
pedagoga), del mismo modo que yatrogenia designa a las secuelas
negativas de una mala prctica mdica y didactogenia las secuelas
negativas de una mala prctica didctica.
Introduccin
En nuestro contexto existen actividades cuyo objetivo bsico o destinatario
de la accin es el ser humano.
Estas actividades cuya finalidad ltima y razn de ser es la mejora del
individuo pueden provocar, sin embargo, efectos o secuelas negativas que
tendrn una determinada importancia o relevancia en la vida del afectado y
que podrn o no tener el lenitivo o paliativo de la aplicacin de terapias
especficas y adecuadas que intenten recomponer lo que es estimado como
inconveniente o incorrecto. Estn incluidas en esta casustica que ahora
esbozamos someramente las prcticas denominadas dispedaggicas.
Dada esta situacin, cindonos a nuestra materia, es conveniente o al
menos prctico que dentro de la terminologa perteneciente a los campos de
las actividades de tipo formativo, educativo o pedaggico podamos disponer
de un trmino especfico que nos permita designar directamente y sin
ambigedades ni equvocos esas secuelas, efectos nocivos, consecuencias
perjudiciales, daos o efectos negativos o adversos.
Para establecer el trmino que buscamos, podemos acudir y basarnos en
los ya existentes en este campo o en otros, para consagrar as una
homogeneidad precisa en el terreno terminolgico y que nos marque, si son
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56
La Dispedagogenia
Hemos de sealar, pues es una realidad evidente, la evolucin estructural
que el modelo clsico de familia viene sufriendo en los ltimos tiempos y
que complica la situacin, pues la ruptura o modificacin de la familia
tradicional, o su permanencia con variaciones -por el cambio de roles que la
insercin de las madres en el mundo laboral ocasiona- da como resultado el
que ya no sean exclusivamente el padre y la madre, o viceversa, las
personas sobre las que recaigan de manera prctica las cargas educativas
fundamentales hacia el nio.
Es interesante advertir el papel importante que en la educacin de los nios
vuelven a tener actualmente los abuelos, que en muchos casos suplen en
buena parte la accin de los padres cuando stos, activos en el mundo
laboral, tienen una presencia temporal y un contacto vivencial con sus hijos
ms restringido. Y tal vez cabra incorporar a este colectivo a las personas
jvenes o adultas, exteriores al mbito familiar -no nos referimos a los
educadores profesionales de centros educativos para las primeras edades-,
que se hacen cargo de los nios durante buena parte del da, por resultar
esta funcin incompatible con los horarios laborales de los progenitores; es
decir, las y los comnmente denominados canguros.
Estas personas, por su dedicacin e influencia sobre ellos, se convierten en
puntos de referencia bsicos en los principios y actitudes que condicionan o
conforman la evolucin de los nios. De hecho, la diferencia de criterios
sobre pautas de conducta, normas de comportamiento, permisividad o rigor
normativo que pueda existir entre los progenitores y los canguros que, en
su ausencia, actan de suplentes paternos, puede convertirse en fuente
de situaciones dispedaggicas, pues uno de los elementos conceptuados
como tales es, precisamente, la disparidad de criterios o de acciones que al
respecto, ante una situacin determinada, puede existir entre el padre y la
madre o incluso, en momentos distintos, en la actuacin de un mismo
progenitor.
Entre los factores o elementos dispedaggicos tendramos a los padres
excesivamente permisivos, contradictorios en las pautas que presentan a
sus hijos, que priman el uso de la violencia como elemento de relacin o de
superacin de conflictos...
La institucin escolar es el siguiente mbito, en una escala de complejidad
ascendente, con funcin educativa sobre el nio (POLAINO, 2004: 134). El
nio, al poco tiempo de miembro de su colectivo escolar, percibe con
claridad, diferenciado del entorno familiar, este nuevo mbito social. Sus
caractersticas se le muestran con una especificidad diferenciada de lo
antes vivido: horarios regulares y con una cierta estructura; contacto con
otros nios y nias en los que intuitivamente no advierte la relacin que
siente tener con los nios que forman parte de su familia (hermanos y
primos hermanos, por ejemplo); contacto, al menos visual y en algunos
momentos, segn el funcionamiento y estructura del equipo de la escuela,
ms directo, con otros adultos con un cierto perfil de semejanza al adulto
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La Dispedagogenia
negativa de la situacin dispedaggica de origen familiar que protagonizaba
su padre al usar la violencia como medio de imposicin y dominio.
Como siempre que nos ocupamos de este tema nos vemos en la obligacin
de dejar bien claro que, afortunadamente, la existencia de un factor de
riesgo, en este caso el que un nio sea objeto o receptor de una prctica
dispedaggica, no significa, necesariamente, que el riesgo se materialice,
que la dispedagogenia se presente, pues puede quedar contrarrestado por
factores positivos que le reeduquen o mitiguen de modo importante la
influencia negativa de la dispedagoga, de modo que no llegue a
presentarse la dispedagogenia.
Cindonos al tema de las conductas violentas, anotemos que existe una
serie de factores de riesgo (relacionados con la existencia de una u otra
manera de violencia en la vida infantil del individuo) capaces de ocasionar
problemas de conducta cuando el individuo llega a etapas ms maduras de
su desarrollo, ya que son capaces de hacer que la agresividad innata
existente en todos los seres humanos como parte de su instinto de
supervivencia y su capacidad de adaptacin al medio, se materialice en
violencia actualizada y esgrimida por el individuo mediante actos violentos.
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60
La Dispedagogenia
actuacin de un profesor que, por la causas que fuesen, crease el
sentimiento de rechazo o enfrentamiento al que hemos aludido.
Lo que hemos apuntado con respecto a las que denominados
dispedagogenias de tipo psicolgico por dispedagoga escolar cabe
aplicarlo a las que denominaremos dispedagogenias de bajo rendimiento
por dispedagoga escolar. Es decir, del mismo modo que el adulto puede
sufrir en su vida laboral una serie de problemas que le causen un bajo
rendimiento y hagan muy difcil que pueda llevar a cabo de modo
satisfactorio o con cierta comodidad su trabajo (situaciones de presin, de
stress; sensacin de poco reconocimiento por parte de los jefes o
responsables del trabajo realizado; sensacin de ser infravalorado o
infrautilizado; sensacin de ser explotado, requerido y exigido ms de lo
soportable...), el individuo en el mbito escolar puede llegar a situaciones en
que su rendimiento sea menor del posible debido a actuaciones
dispedaggicas. Por ejemplo, cosas tan corrientes como una incorrecta
distribucin de las fechas de exmenes o una carga de deberes y trabajos
que presentar que sobrepase las posibilidades de un alumno pueden
generar que ese alumno se bloquee y sea incapaz de afrontar, aunque sea
en grado mnimo, la tarea que le corresponde. Aqu, la dispedagoga es,
claramente, la incorrecta distribucin temporal y secuenciacin de las
cargas, y la dispedagogenia puede llegar a ser la sensacin de postracin y
de cansancio psquico que incapacita al alumno, pese a su voluntad, para
seguir adelante con su aprendizaje, amn de otras alteraciones de tipo
orgnico (dolores de cabeza, molestias gstricas, somnolencia...) que
pudieran acompaar esta situacin.
Finalmente, para concluir que la dispedagoga puede darse tanto en la
familia como en la escuela, y corresponde a acciones incorrectas o
ausencia de acciones por parte de los agentes encargados de la
educacin de los individuos.
La existencia de las actuaciones dispedaggicas como factores de riesgo no
implica su necesaria concrecin como tales, ya que en muchos casos sus
efectos negativos no se producen o son aminorados o paliados por otros
factores que influyen.
Las dispedagogenias como secuelas negativas de acciones dispedaggicas
pueden aparecer en la edad adulta o bien pueden ir manifestndose a lo
largo del avance del individuo en sus etapas escolares.
De hecho, algunas de las actuaciones problemticas de algunos escolares
en lo que corresponde a su psiquismo o su rendimiento deben ser
conceptuadas como dispedagogenias de tipo psicolgico y dispedagogenias
de bajo rendimiento, respectivamente, y al analizarlas para proceder a
establecer mecanismos de posible remedio es posible que nos encontremos
con acciones dispedaggicas escolares en su origen.
61
62
La Dispedagogenia
63
64
La Dispedagogenia
personalidad de cada alumno es otro factor que atender, la personalidad es
un compendio de actitudes, capacidades o motivaciones muy determinante;
el nivel de aprendizaje previo; las actitudes hacia la tarea que espera, y el
estado de fatiga (todos los profesores sabemos lo difcil que a veces resulta
desarrollar las sesiones los das inmediatos a algunas jornadas festivas en
que los alumnos han tenido un fuerte desgaste fsico, o la sensacin de
cansancio que aparece cuando un trimestre escolar, por razones de
calendario, es largo).
65
66
La Dispedagogenia
mantenimiento de una presin o exigencia que motive a la superacin pero
que no plantee el objetivo como algo inalcanzable, la creacin de un
ambiente de inters y colaboracin que incentive el avance, la erradicacin
de los miedos al error y a la expresin de las dificultades, el planteamiento
de un cierto grado de autonoma tutelada que haga al alumno protagonista
de su propio esfuerzo (es decir, que el alumno sienta y sepa que es l quien
va esforzndose y va progresando, teniendo al lado, en caso necesario, el
apoyo, la correccin y la ayuda del profesor), la aplicacin de
procedimientos de evaluacin comprensibles por parte del alumno y que
indiquen con la mxima fiabilidad los objetivos concretos asumidos (estos
procesos y procedimientos evaluativos deben formar parte de la estrategia
educativa, en muchos casos ayudan a concretar los objetivos y dirigen los
esfuerzos, pues plantean qu resultados especficos hay que alcanza), la
posibilidad de herramientas de recuperacin y de refuerzo en que los
alumnos perciban que siempre tiene nuevos caminos para alcanzar los
objetivos (esto va unido a la existencia de caminos plurales para llegar al
final de un mismo itinerario), y un cuadro adecuado de elogios o
comentarios positivos que ayuden a que el alumno vaya aumentando su
autoestima y sienta que el esfuerzo realizado tiene sentido y valor (de esta
forma, el alumno es consciente de que el profesor le acompaa, es
continuamente consciente del esfuerzo que se realiza y de los logros y
dificultades que aparecen y no permanece al margen del proceso), la
flexibilidad que permita la adecuacin concreta de los instrumentos
(sabemos que en la educacin, adems de algunos grandes principios
fundamentales, es preciso disponer de una gran plasticidad para no
mantener posturas apriorsticas y crear o descubrir nuevos procedimientos y
posibilidades y que, al mismo tiempo, por estar tratando con algo tan
variable, complejo y dispar como las personalidades en formacin y
evolucin de los alumnos hay que atender sin rigideces alas exigencias que
esto propone), la actitud del profesor que lleve a los alumnos a percibir que
aqul comparte con ellos sus afanes (en muchos casos, los profesores han
podido comprobar que, ms all de la situacin jerrquica que la situacin
profesor-alumno comporta, una especie de vinculacin individual entre el
alumno y el profesor, un no puedo fallarle a ste que se interesa por m y
me ayuda y me estimula, constituye un plus que puede ayudar al alumno.
(HERNNDEZ, J. Et al. ,2001)
Todo esto nos vuelve a llevar, como es repetido a lo largo de todos los
temas que tratan estas cuestiones, a la individualizacin del trabajo
educativo.
Es factible plantear lo que hemos dicho para todo un grupo con el que
trabajamos, pero dentro de ese grupo cada uno de los alumnos requiere o
puede requerir adecuaciones especficas. (IZQUIERDO, C. ,2005) Por ello
es fundamental que el profesor o educador, adems de conocer
perfectamente la materia por impartir cumpla con otras condiciones que, no
por obvias, no vamos a dejar de recordar: habilidad creativa y capacidad de
67
Bibliografa
CROCIER, W. Et al. (2001) Diferencias individuales en el aprendizaje:
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68
Resumen
El concepto de calidad educativa ha surgido en mltiples estudios que
intentan dentro de unos u otros modelos, dar contenido a la evaluacin , ya
que puesto que todo es evaluable, todo debe poseer calidad. Las prcticas
de enseanza no son ajenas a este movimiento.
El estudio que presentamos con una finalidad descriptiva pretende
identificar cuales son las caractersticas que debe poseer un prcticum para
ser considerado de calidad. Para ello presentamos los resultados tanto del
cuestionario como de las entrevistas efectuadas a tal fin, a los tres agentes
implicados en las prcticas de enseanza (supervisores, tutores y
estudiantes en prcticas), finalizando con las conclusiones obtenidas.
1. La calidad educativa
Las prcticas de enseanza no son ajenas a los procesos de evaluacin de
la calidad de la enseanza que se vienen dando en los diferentes
estamentos educativos. Esta evaluacin pretende medir no solo la forma en
la que se desarrolla los procesos sino que se viene centrando ms en la
calidad de los mismos, en las cualidades de los supervisores y tutores para
desempear su funcin, en las caractersticas y adecuacin de los centros
docentes y en definitiva en todos los factores que intervienen en la calidad
de las prcticas de enseanza.
El concepto de calidad en las prcticas de magisterio debe incluir varios
enfoques que a juicio de Muoz Cantero (2000) son la eficacia, la relevancia
y los procesos. Con respecto a las prcticas, una formacin se considera de
calidad cuando conseguimos que los estudiantes adquieran los objetivos
que se propone el programa de prcticas. Las actividades desarrolladas en
las prcticas son relevantes en tanto en cuanto a travs de ellas el alumno/a
adquiere los contenidos y estrategias que necesita para desarrollarse como
docente y, as, atender los distintos mbitos que la sociedad demanda de un
maestro/a. Por ltimo, en la calidad de los procesos de aprendizaje tambin
son vitales la formacin de los agentes encargados de la formacin de stos
futuros docentes, la idoneidad de los centros de prcticas y los materiales,
recursos y estrategias implementados durante las mismas.
69
70
71
72
4. La investigacin
4.1. Objetivos
La investigacin que presentamos tiene una finalidad descriptiva. Con ella
pretendemos identificar las caractersticas bsicas de la calidad educativa
dentro del marco en el que se desarrollan las prcticas de enseanza.
4.2. Metodologa
La metodologa empleada es tanto cuantitativa como cualitativa. Para la
primera, teniendo en cuenta la revisin de la literatura sobre el tema que
nos ocupa, se dise un cuestionario, tipo likert (nada, poco, bastante y
mucho), el cual una vez recogido procedimos a su anlisis mediante el
programa SPSS 10-0 para Windows. Concretamente se estudi la fiabilidad
(alfa de Cronbach y dos mitades) y la validez (anlisis de componentes
principales y juicio de expertos); as como otros anlisis descriptivos
(estadsticas descriptivas y anlisis de contingencias).
El cuestionario qued estructurado en cuatro dimensiones, los cuales
pasamos a describir a continuacin.
73
Participantes
Supervisores
Tutores
Estudiantes
Total
Centro
Porcentaje
Facultad CCEE
43
40
62%
E.U. Magisterio
36
24
38%
Facultad CCEE
919
E.U. Magisterio
520
221
15,35%
Facultad CCEE
1007
205
45,9%
E.U. Magisterio
1018
242
54,1%
3543
732
74
75
5. Resultados
Los resultados ms destacables del estudio se van a dividir en torno a dos
grandes apartados. En primer lugar recogemos los resultados obtenidos de
la aplicacin del cuestionario a los tres agentes que intervienen en el
desarrollo de las practicas de enseanza (supervisores, estudiantes y
maestros- tutores), para finalizar exponiendo los resultados de las
entrevistas
5.1. Resultados de las dimensiones del cuestionario
Tal como no poda ser de otra manera, pasamos a exponer los resultados
de las distintas dimensiones que conforman el cuestionario.
5.1.1. FUNCIONES DEL PROGRAMA DE PRCTICAS
SUPERVISOR
1
MEDIA
D.T.
3,1
23,4
73,4
3,7
0,52
Confrontar Conocimientos
4,7
45,3
50
3,45
0,58
Desarrollar destrezas
7,8
48,8
43,8
3,36
0,62
17,2
57,8
25
3,08
0,65
Trmite burocrtico
26,6
51,6
15,6
6,3
2,02
0,82
TUTOR/ A
Contactar con realidad educativa
0,5
2,7
32,1
64,7
3,61
0,56
Confrontar Conocimientos
0,5
11,3
47,1
41,2
3,29
0,67
Desarrollar destrezas
0,5
10,9
49,3
39,4
3,28
0,66
0,5
10
44,3
45,2
3,34
0,67
Trmite burocrtico
33,5
48,9
11,8
5,9
1,9
0,82
ESTUDIANTE EN PRCTICAS
Contactar con realidad educativa
0,2
0,7
33,3
65,8
3,65
0,5
Confrontar Conocimientos
1,6
27,5
55
15,9
2,85
0,69
Desarrollar destrezas
0,9
12,1
50,1
36,9
3,23
0,68
0,7
6,7
40
52,6
3,45
0,65
Trmite burocrtico
27,1
48,1
21,5
3,4
2,01
0,78
77
MEDIA
D.T.
SUPERVISOR
3,1
39,1
54,7
3,1
2,58
0,61
TUTOR
4,1
29
58,4
8,6
2,71
0,67
ESTUDIANTE
8,3
34
46,3
11,4
2,61
0,79
SUPERVISOR
1
MEDIA
D.T.
3,1
17,2
50
29,7
3,06
0,77
1,6
25
56,3
17,2
2,89
0,69
Reconocimiento oficial
10,9
34,4
45,3
9,4
2,53
0,81
Ubicacin en el calendario
6,3
17,2
48,4
28,1
2,98
0,84
9,4
20,3
31,3
39,1
0,99
Prcticas en el ltimo ao
29,7
40,6
10,9
18,8
2,19
1,06
TUTOR
78
9,5
19,5
49,3
21,7
2,83
0,87
10
32,1
48,4
9,5
2,57
0,79
Reconocimiento oficial
30,8
38,9
25,3
2,05
0,87
Ubicacin en el calendario
29,4
43
18,6
2,71
0,87
4,5
12,7
34,8
48
3,26
0,85
Prcticas en el ltimo ao
38,5
38,9
10,9
11,8
1,96
0,98
ESTUDIANTE EN PRCTICAS
Seleccin de los centros
6,3
25,5
47,4
20,8
2,83
0,82
32,2
45,9
17,9
2,78
0,78
Ubicacin en el calendario
13
25,3
36,7
25,1
2,74
0,97
5,4
7,6
24,4
62,6
3,44
0,85
Prcticas en el ltimo ao
49,7
32
11,4
6,9
1,76
0,91
MEDIA
D.T.
Programacin- Actuacin
7,8
73,4
18,8
3,11
0,5
15,6
64,1
20,3
3,05
0,6
9,4
51,6
39,1
3,3
0,63
1,6
4,7
45,3
48,8
3,41
0,66
Control de la situacin
17,2
56,3
26,6
3,09
0,66
6,3
75
18,8
3,13
0,48
3,1
53,1
43,8
3,41
0,55
TUTOR
Programacin- Actuacin
1,4
8,1
60,2
30,3
3,19
0,63
63,8
27,1
3,18
0,57
79
0,5
3,6
56,6
39,4
3,35
0,57
0,9
2,3
34,8
62
3,58
0,58
Control de la situacin
0,9
6,3
46,6
46,2
3,38
0,64
7,7
59,3
33
3,25
0,58
1,8
30,3
67,9
3,66
0,51
ESTUDIANTES EN PRCTICAS
Objetivos
3,1
9,6
57,3
30
3,14
0,7
0,2
2,2
28
69,6
3,67
0,52
1,3
9,6
36,2
52,8
3,4
0,71
4,9
16,1
47,7
31,3
3,05
0,81
6,9
22,8
46,1
24,2
2,87
0,85
Responsabilidad
1,3
49,2
43,4
3,35
0,65
2,2
9,8
52,1
35,8
3,21
0,7
Expectativas Docentes
80
81
82
83
6. Conclusiones
1.-Las prcticas son sobre todo una oportunidad para que el estudiante
entre en contacto con la realidad educativa, puesto que las prcticas son
una experiencia de inmersin a travs de la cual los prcticos tendrn que
interactuar con el medio docente para el que se ha venido formando en los
ltimos cursos de sus estudios universitarios. De igual modo, existe la
creencia de que las prcticas son un elemento que permite a los estudiantes
autoconfirmarse en la profesin docente.
2.- Las prcticas proporcionan conocimientos y destrezas necesarias para
una mejor gestin de la clase, y una mayor organizacin de sta y por lo
tanto ahondan en el control de los alumnos ya que esto, parece ser, una
cuestin mxime y previa para que se pueda realizar el proceso de
enseanza- aprendizaje con mayor eficacia. Por tanto, opinan que las
prcticas sirven para que ellos indaguen en mltiples estrategias que les
conduzcan a mantener la organizacin y control de sus alumnos, as pues
han desarrollado no solo conocimientos sino tambin la madurez necesarias
para estos fines. Esto parece una necesidad ms acuciante en los
estudiantes de Educacin Fsica.
3.- Todos los implicados reconocen como vlido el nmero de crditos del
actual programa de prcticas aunque entienden que podra ser beneficioso
aumentar el perodo de prcticas. En lo que respecta a la ubicacin no
existe unanimidad de criterios entre agentes ni instrumentos, puesto que en
las entrevistas concedidas por supervisores y estudiantes se refleja la
necesidad de que el prcticum se site al final del curso acadmico,
mientras que los tutores no consideran relevante su situacin para que
influya en la calidad del mismo.
4.-Otra sugerencia que no recoge la unanimidad de los diferentes sectores,
es la necesidad de que la universidad realice una seleccin de los centros
84
Los estudiantes, por su parte son sabedores de esta realidad, por lo que la
aceptan aunque no la compartan. As pues critican los criterios seguidos
tanto por el supervisor: ...yo creo que las personas de una misma
especialidad deberan de hacer un trabajo equitativo, no por tener un
supervisor u otro, la memoria debe ser ms extensa o menos porque
supuestamente la prctica es la misma; como por el tutor: ... a la hora de
calificar creo que son un poco blandos porque al estar con otra persona en
la misma clase cuando tena la especialidad, cuando tena clases de ingls,
pues yo me daba cuenta que a m y a esta chica se nos ha puesto la misma
nota cuando yo a lo mejor he llevado ms actividades que ella o me he
dejado ms la voz que ella. No lo veo justo (Estudiante n 5)
85
6. Referencias bibliogrficas
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Proyecto de prcticas docentes. Curso 2001-2002. Granada (documento
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of Teacher Education, vol 19, n 3, 1996, pp.293-302.
86
Resumen
La coexistencia de dos lenguas -por tanto, de dos culturas- dentro de un
mismo contexto resulta ms una accin de buena voluntad, que un acto
pragmtico. Lo anterior fundamentado en que los significados de un idioma
evolucionan, se actualizan y muestran un dinamismo que se desarrolla a la
par con la cultura que representan. Al contrario, las lenguas aborgenes
(como el mapudungn) tienen un origen ritual y religioso, que impide dicha
evolucin y que "fija" sus significados con el objetivo de mantener una
tradicin especfica. Esta caracterstica hace que estos idiomas en la
prctica se vuelvan obsoletos, amn de estar sometidos a una cultura
dominante que aniquila sus costumbres y que impone un uso eficiente del
discurso a travs de la gestin de la informacin. Pero no todo est perdido,
ya que se acua el tmino de Inteligencia Cultural (IC) como mtodo de
intervencin en este problema.
87
comprensiva con el
88
2.
Amb.
Morfosintctico
3. mb. Lxicosemntico
4.
mb.
Discursivotextual
89
Gestin de la Informacin
La medicin que nos permite identificar si un usuario de una lengua es
eficiente o no en su uso, se conoce hoy en da como gestin de la
informacin (4), lo que no es otra cosa que la facilidad con la cual el oyente
puede integrar el conocimiento en una visin coherente de los conceptos y
sucesos que el hablante tiene en mente. Est determinada
fundamentalmente por lo bien que el hablante controla el flujo de
informacin hacia el oyente.
Concluyendo el constructo terico que seala los principales componente
de una lengua y un discurso, situamos tambin aqu lo que se conoce por
semntica del discurso (Russel, Forrest y otros, 1997:111). De varias
niveles y categoras que presenta este segmento, rescatamos los
principales rasgos que identifican dicha semntica y que, por cierto,
plantean el buen desarrollo o no de un discurso, en relacin a la cultura que
debe representar.
La primera condicin de esta semntica discursiva es que el hablante o
usuario de una lengua debe tener en mente algn tipo de representacin
conceptual del asunto en discusin. Esta representacin es el significado
fundamental con el que trabaja el hablante para construir un discurso.
Luego, la mayor parte de las representaciones son dinmicas: no vemos
imgenes tanto como escenas y otros tipos de sucesos en desarrollo. An
90
91
93
Conclusiones
A pesar de su complejidad y riqueza semntica la lengua mapuche no
cumple un requisito bsico para la integracin entre culturas porque su
esencia de lenguaje es esttico, no evoluciona. Es slo un mensaje
elemental que va desde el emisor al destinatario y no muestra la capacidad
de condensar la informacin, ni menos de interpretarla o de actualizar su
contenido semntico con nuevas significaciones. No as el espaol, y toda
lengua viva, que adquiere memoria y que al mismo tiempo muestra la
capacidad, que Herclito defini como logos que crece por s mismo y que
hoy se conoce como recursividad, que no es otra cosa que la posibilidad
ilimitada del lenguaje para generar nuevos significados (Lotman, 1996:80).
Pero s tienen ambas lenguas un punto de contacto, casi paradojalmente, a
travs del recurso de la repeticin textual, una especie de acuerdo tcito
entre el auditorio y la tradicin cultural. El discurso cultural cumple la funcin
de memoria cultural colectiva. Como tal, muestra, por una parte la
capacidad de enriquecerse ininterrumpidamente y, por otra, la capacidad de
actualizar unos aspectos de la informacin depositada en l y de olvidar
otros, por completo o temporalmente. La diferencia de lo anteriormente
dicho es que en el mapudungn esta lgica s opera como memoria cultural,
pero sin la posibilidad de evolucin o de actualizacin semntica de los
datos utilizados.
Por otro lado, da la impresin que no es un solucin muy prctica la
Educacin Cultural bilinge, no porque sea una mala idea, pero se torna
poca operativa en el momento en que hay claramente una lengua
dominante el espaol en este caso-, y no existe una voluntad evidente por
parte de una comunidad lingstica de preservar una lengua que no tiene
prestigio, que es poco prctica y que al ir disminuyendo el nmero de
hablantes nativos disminuye en forma proporcional su uso cotidiano. Ms se
torna una buena intencin y voluntad de orden poltico, que a veces es
preservacin y a veces reduccin, que integracin intercultural propiamente
tal.
Pero parece que no todo est perdido, pedimos prestado el concepto de
inteligencia cultural (IC), y fueron Christopher Early y Elaine Mosakowski
(Giacamn, 2005) quienes vienen del mundo del liderazgo y la gestin, los
publicaron a fines del ao pasado en la revista Harvard Bussines Review un
artculo donde se desarrolla esta muy buena idea, a razn de que el
concepto se constituye por intermedio de tres fuentes, a saber:
a) mente: est en pensar en qu es lo que necesito saber para
adaptarme bien. El aprendizaje mecnico nunca preparar a una
persona para todas las situaciones que surgen, en cambio una
persona inteligente culturalmente advierte pistas hacia las nociones
compartidas de una cultura
94
Bibliografa
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LOTMAN, IURI. La Semiosfera I. 1996. Madrid, Ediciones Ctedra S.A.
95
96
Resumen
El presente trabajo analiza los valores subyacentes que se derivan de la
entrada de la Universidad espaola en el espacio Europeo de Educacin
Superior en funcin de hacia donde va Europa y entender la educacin
como servicio, dentro de la lgica del mercado, ello conlleva analiza si
cambia el mundo axiolgico de la universidad
97
99
101
102
103
104
106
107
Bibliografa
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108
109
Resumen
El presente trabajo es un ensayo sobre la integracin del sistema
universitario espaol en el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). Comienza con un repaso a los antecedentes ms destacados que
han servido como andamiaje inicial en el proceso de armonizacin del
nuevo EEES. Tras ello se destacan los pilares bsicos en que se basar el
EEES. Destacan por su importancia aspectos tales como el crdito europeo
de transferencia y acumulacin, el suplemento europeo al ttulo, as como la
nueva estructura organizativa en que constituir el nivel universitario en
Espaa.
1. Introduccin
Entre los objetivos fundamentales de la Unin Europea (UE) se encuentra la
coordinacin de las polticas y normas legislativas de sus estados miembros
en cuestiones relacionadas, no slo con el desarrollo econmico, sino,
adems, con el progreso y el bienestar social y, recientemente durante esta
ltima dcada, con la educacin y, en particular, con la enseanza superior.
Precisamente este ltimo cometido ha propiciado diversos foros de dilogo
e intercambio en muchos de los pases miembros de la UE, as como la
elaboracin de numerosas declaraciones oficiales, algunas de las cuales a
continuacin mencionaremos, que han servido como armazn inicial de un
desarrollo armnico del Espacio Europeo de Educacin Superior1 antes del
2010. Subrayamos especficamente la condicin de desarrollo armnico
frente a otros objetivos aparentemente comunes como implementacin
homogeneizadora o uniformadora, pero tan profundamente diferentes. As,
1
111
b)
c)
112
113
COMPETITIVIDAD
DEMANDAS SOCIALES
MERCADO LABORAL
Revisin de titulaciones:
a) Estructura cclica
b) Duracin (60 ECTS/curso)
c) Nuevos currcula basados en
contenidos y competencias
PROCESO DE
CONVERGENCIA EN EL
EEES
CAMBIO DE
MENTALIDAD
VALORACIN Y
APLICACIN DE
CALIDAD
Creacin de agencias
de calidad
114
1987
1989
Inicio del Programa Piloto ECTS
con el fin de introducir un sistema
de reconocimiento completo de los
estudios realizados en otros pas de
la UE
1995
2000
Inicio del Programa SCRATES
II que vuelve a incluir el sistema
ECTS como elemento bsico
115
116
118
119
120
121
122
INSTITUCIONES
FACTOR HUMANO
Nivel Central
Gestores
MEC,
Nivel
Autonmic
o
Consejera
Nivel local
Universida
d, Centro,
Ag.
Sociales
Alumnad
Profesorado
MEDIDAS
ADICIONALES
Desarrollo Marco
poltico
Financiacin
ETC
123
Factor Humano
Gestores
Alumnado
Empleadores
Profesorado
Queda claro, que durante estos ltimos 20 aos hemos vivido y sufrido
importantes reformas en nuestro sistema de educacin superior, unas ms
acertadas y otras ms desafortunadas. As pues, es posible que algunos de
los agentes implicados muestren cansancio, hasto y contrariedad con un
proceso que no parece tener final. Sin embargo, no es nuevo que sea
precisamente el profesorado el colectivo ms hostil y crtico con una
reforma. Este aspecto en principio positivo, ya que muestra la capacidad
crtica del profesorado va tornndose perverso cuando se esgrimen razones
que obedecen ms a cuestiones ideolgicas, corporativas y acomodaticias
que reales. No es gratuito, pues, que De Czar (2003) considere un cuarto
pilar bsico en la construccin del nuevo de EEES: el cambio de mentalidad
para poder llevar a buen trmino esta ambiciosa reforma.
124
125
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128
130
Resumen
El artculo intenta dar cuenta de tres objetivos principales. En primer lugar,
presenta las posibilidades de la Educacin Social como profesin social y
educativa emergente en nuestro territorio. Porque encuadrar la cuestin de
la profesionalizacin de los educadores sociales -sea cual sea su mbito y
lugar de trabajo- nos permitir aterrizar mejor en la temtica que nos
ocupar a continuacin: la accin y la actividad educativas. Para este
segundo desarrollo recurrimos al trnsito que empieza con la diferencia (no
contraposicin) establecida por Aristteles entre praxis y poiesis
(retraducidas para la ocasin como accin y actividad)- y que es retomada
por pensadores contemporneos de la talla intelectual de Karl Marx, Hanna
Arendt o Cornelius Castoriadis. Distincin que nos permitir, por ltimo,
pensar y comprender mejor las finalidades y funciones asociadas al trabajo
educativo, as como diferenciarlas de las tareas y actividades concretas que
el educador social realiza con los sujetos de la educacin. Al fin y al cabo,
este es nuestro verdadero anhelo, se trata de poder pensar y debatir
alrededor de la cuestin que tipo de profesional es el educador
social? e intentar pensarlo y explicarlo desde lo que hacen y desde las
visiones que ellos mismos tienen de las personas con las que trabajan.
Dejando de lado disquisiciones tericas y laborales propias de batallas entre
tribus universitarias y profesionales por el monopolio de mbitos laborales,
parece incontestable que la historia de esta profesin en Espaa ha pasado
por el acompaamiento fsico y simblico en la tarea de transmisin de
conocimientos y pautas culturales. Esta es, sin duda, la significacin que la
accin y la actividad educativa tienen para el educador social. Sobre este
eje puede pensar su funcin y sus tareas a la vez que diferenciarse de otros
profesionales con lo que puede y debe trabajar en contextos sociales,
educativos, sanitarios, etc. Es en la naturaleza de la accin del educador
y en la de las actividades que realiza con el sujeto de la educacin,
ambas tendientes a la adquisicin de herencias culturales de poca, donde
puede encontrarse la llave para comprender la particularidad que diferencia
las funciones, el trabajo, el diseo, la programacin, las tareas, etc., de los
131
Jos G. Molina
educadores sociales de
trabajadores sociales, etc.
las
de
maestros,
psiclogos,
terapeutas,
132
133
Jos G. Molina
afirma la definicin de educacin social de la Asociacin Estatal de
Educadores Sociales (ASEDES):
[La educacin social es un] Derecho de la ciudadana que se
concreta en el reconocimiento de una profesin de carcter
pedaggico, generadora de contextos educativos y acciones
mediadoras y formativas, que son mbito de competencia profesional
del educador social, posibilitando:
- La incorporacin del sujeto de la educacin a la diversidad de las
redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la
circulacin social.
- La promocin cultural y social, entendida como apertura a nuevas
posibilidades de la adquisicin de bienes culturales, que amplen las
perspectivas educativas, laborales, de ocio y participacin social. 3
En cualquier caso, para aclarar un poco ms esta dimensin educativa de la
profesin, proponemos no perder de vista aquella advertencia que realizara,
hace ya ms de dos siglos, F. Herbart (1983: 11): no puedo concebir la
educacin sin instruccin.4 A mediados del siglo pasado, Hanna Arendt
(1996: 208) ampliara la expresin dando pie a todo un posicionamiento
pedaggico, que entiende como tarea de los expertos en pedagoga. La
idea central gira en torno a algo tan, aparentemente elemental como que
no se puede educar sin ensear al mismo tiempo; una educacin sin
aprendizaje es vaca y por tanto con gran facilidad degenera en una retrica
moral-emotiva. Pero es muy fcil ensear sin educar, y cualquiera puede
aprender cosas hasta el fin de sus das sin que por eso se convierta en una
persona educada. Por tanto, entendemos que la enseanza y el
aprendizaje no son competencia exclusiva de los maestros y de la
institucin escolar. En todo caso quiz pudiera serlo la enseanza de las
disciplinas o materias acadmicas (matemticas, historia, fsica, geografa,
etc.), pero ello no agota, ni mucho menos, las posibilidades de la
enseanza-aprendizaje. Cualquiera que pretenda ser educador social debe
hacer una apuesta por ensear los saberes y contenidos culturales de
necesidad y valor social en nuestra poca. Sabemos que la educacin
no se limita a ello, pero si se produce un vaciamiento, una sustraccin, de la
transmisin de los contenidos culturales valiosos y habilitantes para la vida
social (ocupando su lugar los discurso de la ayuda, la asistencia, la
prestacin, el recurso, la mera ocupacin del tiempo, etc.) se desvirta
profundamente lo que de fundamental tiene cualquier profesin educativa.
3
La definicin de Educacin Social de ASEDES, as como los presupuestos sobre los que se
ha construido, puede consultarse en el archivo documental de eduso.net. Para profundizar ms
en la cuestin de la Educacin Social como profesin social y educativa recomendamos
consultar Sez (2003) y Garca Molina (2003a y 2003b).
4
F. Herbart: Pedagoga General.
134
135
Jos G. Molina
Poiesis: Aristteles reserva el concepto de poiesis para designar
aquello que nos conduce a una obra (ergon), actividad material de
produccin o fabricacin, en la que se da un control explcito sobre lo
producido y que, por lo tanto, es susceptible de ser evaluada dentro
de los lmites que regulan su validez respecto a un modelo (una idea
previa). La actividad cesa cuando la obra est terminada y su objetivo
cumplido. Construir una casa o hacer un dibujo son ejemplos de una
actividad exterior al agente que las produce y que cesa cuando el
producto se consigue. De esta manera, la actividad (poiesis) deviene
un medio para lograr un fin que slo necesita de la pericia del
artesano y de un material a transformar.
Praxis por el contrario, remite a una actividad que no se acaba,
que no se agota en la produccin o fabricacin de objetos y que, por
decirlo de forma simple, no produce nada. Aristteles dice en su
Metafsica que la praxis es una accin que no tiene otro fin que ella
misma, que perfecciona al agente y no tiende a la realizacin de una
obra fuera de este agente: su fin ltimo no es ms que el ejercicio
mismo de la accin. Por ello es una accin que tiene que ver con la
vida pblica, la relacin con los otros, la poltica, la virtud y la vida
buena. La praxis es una accin que necesita de otros humanos para
poder existir ya que en ella aparece la identidad singular de cada
individuo, identidad que slo puede mostrarse en las relaciones con
los otros que responden a ese sujeto que aparece en su propia
accin.
Por todo ello, la distincin de Aristteles acaba remitindonos a dos tipos de acciones que se
materializan de forma diferente. Por una lado, la praxis como actividad que se funda y
encuentra sus fines en ella misma y sobre el agente que la ejercita y que, como tal, nos acerca
al dominio de la tica. Por otro, la poiesis, como actividad de produccin de un objeto, como
medio para un fin y que, en consecuencia, nos acerca al dominio de la tcnica.
136
137
Jos G. Molina
hegemona genera orientaciones, condiciones de trabajo y efectos
diferentes en lo cotidiano de nuestras profesiones.
138
139
Jos G. Molina
estar ocupado, o de igual forma, segn se mire, el no estarlo. Tener un
trabajo se considera, desde hace mucho tiempo, una evidente razn
asociada a lo productivo y por lo tanto una forma privilegiada de estar en el
mundo. No tenerlo o estar des-ocupado, se asocia a algo negativo,
improductivo. Lo ocioso, la teora, el pensamiento y la vita contemplativa, la
retrica, etc., estn en horas bajas porque el sujeto desocupado, el sujeto
que no produce, el sujeto que piensa y habla, el que se muestra en su
singularidad, acaban siendo candidato a ostentar cualquiera de los tipos de
estigma que Goffman supo describir y desarrollar magistralmente.8
Estar ocupado se ha convertido en sinnimo de xito social, de posibilidad
de consumo tanto de los objetos que el trabajo produce como del propio
tiempo de ocio. Quizs por ello la ocupacin -en el sentido de estar
visiblemente ocupado-, y no la accin que no indicara ms que la
presencia de un ser humano particular-, acaba por convertirse en algo tan
valorado en nuestro tiempo. La ocupacin como hbito y rutina que nos
mantiene ocupados parece haberse erigido en un requisito necesario para
habitar nuestra poca, para no ser excluidos de un sistema (modo de
pensamiento y accin) que se piensa a s mismo como produccin en serie,
propio de la sociedad de consumo. Trabajo y hbito, la ocupacin entendida
como sinnimo de xito y libertad, dentro de una sociedad de consumo que
discurre por vas demasiado alejadas de esa otra dimensin de la condicin
humana referente a la accin -que en el sentido arendtiano corresponda a
la libertad del espacio poltico donde cada individuo juega su capacidad de
accin y con ello revela de su singular identidad-. Trabajo y consumo,
fabricacin y economa, siguen siendo elementos centrales en la
concepcin de nuestra poca y, por lo tanto, pensamos que atraviesan de
forma estructural parte del imaginario de las instituciones en las que
trabajamos. Ese atravesamiento en el imaginario institucional se deja
sentir normalmente en el pensamiento acerca de cul es nuestra tarea y
qu debemos esperar/exigir de las personas con las que trabajamos. En
torno a estas reflexiones y sus implicaciones para lo educativo se articulan
los siguientes apartados de este texto.
140
141
Jos G. Molina
sujeto de la educacin), y el sujeto de la educacin tambin (la accin del
agente le impulsa y le motiva a hacer cosas a una actividad de
aprendizaje y formacin).
Por lo tanto, proponemos la relacin educativa como ese espacio/tiempo
indeterminado en el que la palabra y la accin posibilitan la aparicin tanto
del educador como del sujeto de la educacin, y en el que el
establecimiento de la relacin educativa (de un vnculo educativo entre dos
sujetos) permite y da paso a los espacios/tiempos de la prctica o la tarea
educativa propiamente dichas (o el espacio y tiempos del hacer cosas).
Desafortunadamente, en nuestra opinin, se observa una creciente
valoracin del hacer, de la dimensin tcnica de la tarea de educar y una
depreciacin de esa necesaria accin que permite el vnculo educativo y el
espacio de aparicin de dos sujetos. Los educadores sociales (no sabemos
en qu medida tambin otros profesionales de lo social, lo educativo, lo
sanitario, etc.,) caen frecuentemente en una confusin. En su adoracin por
la dimensin tcnica que nos indica cmo se hace, se olvidan de que en esa
relacin se las tienen que ver con un sujeto particular (que habla y que
desea, que tiene una voluntad propia) y se pierden en el intento de
fabricacin no ya de objetos mediadores sino del propio sujeto, de su
voluntad, de su moralidad y de su conducta. Diversos pedagogos actuales
han criticado duramente este intento siempre fallido de construir/fabricar un
sujeto de acuerdo a los imaginarios institucionales o particulares del
educador. El problema general que se nos plantea es si an queda sitio en
nuestras instituciones para una praxis, una accin o una inter-accin, o
estamos en riesgo de desarrollar una poiesis generalizada, un hacer, una
actividad fabricadora del tipo de aquellas que se ejerce de parte de un
agente sobre un material o sobre sujetos objetivados y/o reificados (Imbert,
2000: 13). Este mismo tema ha sido desarrollado por Merieu (1998) al
plantearse la cuestin de la fabricacin del sujeto de la educacin tomando
como modelos de referencia los catastrficos resultados que se desprenden
de las historias del monstruo de Frankenstein, Pigmalion, Pinocho,
Robocop, etc. La ilusin de fabricacin choca, tarde o temprano, con un
sujeto que se resiste al poder que quiero ejercer sobre l y cuya libertad
escapa siempre a mi voluntad (Meirieu, 1998: 19).
Porque si en lo bsico estamos de acuerdo con aquella mxima del
pedagogo Antonio Gramsci, quien afirmaba que educar es hacer al
hombre actual a su poca, no hay que confundir al sujeto con los dictum
de la poca. No abogamos aqu por ver si es ms importante el sujeto o la
poca o, dicho de otra forma, si la finalidad es el propio sujeto, ms all de
cualquier condicionamiento social, o que el sujeto se parezca a la poca
ms que a s mismo. Esta discusin es tan estril como inconveniente
porque finalmente de lo que se trata no es de conseguir un individuo
identitario, un sujeto libre de todas las cadenas de lo social (en la onda de la
ilusin roussoniana), como tampoco lo es crear un individuo para la
sociedad. En cualquier caso el reto de la educacin es siempre intentar esa
142
11
Jos G. Molina
2.1. Visiones del educador
Despus de lo dicho, en qu consiste su tarea como educador? Qu le
diferencia de otros agentes educativos y sociales? Qu tienen que ver un
educador de adultos, un educador especializado y un animador
sociocultural? Qu tienen en comn un educador que trabaja en el mbito
de la salud mental con otro que trabaje en prisiones o en un centro de
proteccin a la infancia? En definitiva, cmo es posible que profesionales
que trabajan en instituciones diferentes, que realizan tareas que, a simple
vista, no tienen nada que ver entre ellas, con individuos de muy diversas
caractersticas sociales, culturales, etc., acaben siendo agrupados bajo el
epgrafe educador social? La respuesta, de nuevo se antoja compleja pero
no imposible. En todo caso, creemos que existe una lgica que establece
cierta lnea de continuidad entre unos y otros. Evidentemente, sta no hace
referencia a los lugares, tareas concretas e instrumentos especficos que
utilizan, sino que apunta a la funcin o finalidad que persigue.
Permtannos un nuevo ejemplo. Nadie ignora que un traumatlogo, un
dermatlogo o un cirujano pertenecen a la muy prestigiosa comunidad de
los mdicos. Sin embargo cada uno de ellos hace cosas muy distintas al
resto, incluso trabajan en lugares tan diferentes como hospitales, centros de
salud, consultas privadas o como visitadores a domicilio. Sus conocimientos
y tcnicas son diferentes y por ello, aunque puedan tener cierta base se
conocimientos comunes, no suelo recurrir al cirujano cuando padezco algn
tipo de erupcin cutnea. Por qu, entonces, todos pueden ser
considerados mdicos? Seguramente, adems de haber obtenido una
formacin que les sanciona socialmente para ejercer esa funcin, porque en
ltima instancia se dedican a cuidar de nuestra salud. Esa es su funcin,
aunque no estn capacitados para curar cualquier enfermedad ni hacer
frente a cualquier situacin de malestar fsico.
Cul es ese nexo de unin en el profesional de la educacin? El agente de
la educacin social es un mediador entre el sujeto de la educacin y la
sociedad en la que ambos habitan. Es un pasador de sus contenidos y
formas culturales en tanto esa misma sociedad demanda que ese trabajo se
lleve a cabo. Es decir, la responsabilidad y competencia que rene a los
diferentes profesionales de la educacin es que saben ensear cosas y
se hacen cargo, con intensidades y modalidades distintas, de sostener
ese proceso hasta que el otro las aprenda y las pueda hacer propias. El
educador social, la educacin social en general, trabaja para que el sujeto
de la educacin pueda pertenecer a un lugar y participar de l desde su
singularidad, establecer recorridos personalizados haciendo suya la palabra
que le permita dar continuidad o intentar cambiar ciertas ideas o maneras
de hacer de ese marco. Las metas y responsabilidades profesionales del
educador social se ubican, como ya se ha apuntado, en establecer una
mediacin entre el sujeto y la cultura basada en una transmisin educativa
efectiva que posibilite la incorporacin de los nuevos que llegan al mundo,
as como la adquisicin de contenidos de la cultura y modos sociales de
144
145
Jos G. Molina
educativa. A esta prctica Meirieu le llama el bricolaje pedaggico ya que
de alguna manera intenta fabricar objetos (juegos, herramientas, materiales)
con los que el sujeto puede experimentar y aprender. Es la poiesis, la
actividad, la idea central que sostiene esta forma de concebir la actividad
del educador. Esta visin centra la prctica educativa del profesional en una
finalidad prevista de antemano, casi siempre tendiente a logros finalistas
considerados como ptimos o adecuados al encargo, pero que en todo caso
no dejan de ser un medio para un fin. El educador como artesano es pues
un homo faber, que despliega su quehacer como la actividad (o conjunto de
actividades) que proporciona "un artificial mundo de cosas.
La creacin de objetos de mediacin, funcin esencial a la praxis educativa,
chocar ineludiblemente con un impedimento cuando el educador
artesano cambie la orientacin de su fabricar del objeto al sujeto (en el
artificial mundo de cosas lo que se crea son los objetos que condicionan la
existencia de los sujetos, pero que no los fabrican en sentido estricto). El
verdadero problema, ya lo hemos dicho es el educador artesano, el
fabricador, que aspira a demiurgo, que suea con fabricar un sujeto a su
imagen y semejanza o a la del imaginario de la institucin para la que
trabaja. Modelado y/o fabricacin que toman como materia prima a un
sujeto convertido en objeto defectuoso, un sujeto desviado que hay que
cambiar y re-construir. En cualquier caso la ilusin siempre acaba en
fracaso porque el sujeto siempre acabar revelndose aunque sea para
recordar que no es un objeto que se construye, sino un sujeto en
construccin (Meirieu, 1998:73).
Educador como burcrata. En esta tercera dimensin encontramos la idea
del educador como gestor que nada tiene que ver con el hombre de accin
ni con el constructor de objetos. Es el educador ocupado en, y que ocupa
los, espacios y tiempos de la institucin. El educador se convierte as en
una herramienta misma dentro de un complejo que evala y mide, en
trminos de rentabilidad y eficacia de lo perseguido en la institucin. Es el
educador que mide el tiempo y el espacio en su sentido ms estrecho, el de
itinerario previsto. Es el gestor del tiempo y el espacio a los que el sujeto
debe plegarse, habituarse, en los que debe ocuparse, estar ocupado. El
educador no construye objetos, sino tiempos y espacios de circulacin que
gestiona independientemente de la particularidad, de las necesidades o
voluntades de los sujetos de la educacin que, de nuevo, han sido
convertidos en mero objeto de trnsito y ocupacin. Actuar como un
burcrata, en la dimensin en que Max Weber nos ense el auge de la
burocracia en las sociedades modernas, significa dejar de ser un agente
que desea y habla para convertirse en un dispositivo despersonalizado de
gestin. La finalidad no es exactamente algo que tenga que ver con el
aprendizaje y la adquisicin de la cultura en sentido amplio, sino con el
sometimiento, la obediencia a las normas institucionales, lo que despliega
en s mismo una sutil forma de dominacin. El educador burcrata
entiende su prctica educativa (para nosotros no merece tal
146
Jos G. Molina
talleres ocupacionales. Y no porque tengamos algo contra esa prctica en s
misma, sino porque antes que considerarla educativa la consideramos
directamente una prctica de trabajo. El sujeto de la educacin pasa a ser
un individuo que trabaja, que est predeterminadamente ocupado en una
tarea de fabricacin en serie y que, por ello mismo, no se halla inmerso en
un tiempo/espacio de aprendizaje y/o educacin propiamente dichos.
Sujeto de la educacin como individuo ocupado. Este ltimo a
significacin conlleva un imaginario en el que se da mayor importancia a
que el individuo haga algo que al valor social o educativo de lo que se
hace. Es la actividad mediante la que pasa-el-tiempo la que prima sobre las
necesidades y motivaciones del sujeto de la educacin, incluso sobre el
valor del contenido de la actividad misma. Esta consideracin significa dar
una mayor importancia al tiempo objetivo (tiempo institucional e
institucionalizado) que al tiempo subjetivo de la construccin de un sujeto
particular en un proceso educativo, con lo que la relacin educativa suele
quedar desvirtuada, convertida en mero control de la produccin y de la
conducta de un sujeto en un tiempo/espacio previsto. Ver y significar al
sujeto de la educacin como individuo ocupado impide tanto el
establecimiento de un vnculo educativo (una relacin entre dos sujetos y
mediada por la palabra y cultura), como la produccin de objetos culturales
de valor, creacin en la que el sujeto puede ir conformando algo de su
propia identidad mediante la creatividad y la utilizacin tcnica y/o
tecnolgica de herramientas de poca. En el imaginario del individuo
ocupado lo importante es el dispositivo de control que nos permitir
conseguir que cumpla con los objetivos bien de produccin, bien de
disciplina, norma y hbito. El individuo ocupado no tiene subjetividad porque
no tiene nada que decir, nada que mostrar, nada particular ms all del
cumplimiento del mandato institucional que lo inserta en un dispositivo de
organizacin espacial y temporal y al que debe plegarse para beneplcito
del educador burcrata que controla el buen trnsito del mismo.
A partir los siguientes cuadros intentamos mostrar, de forma resumida y
grfica, algunas de las propuestas que han guiado nuestra exposicin y que
esperamos sirvan para generar reflexin y orientar la organizacin de las
prcticas de los educadores sociales. No hemos pretendido demostrar nada
parecido a una tesis finalista, sino ex-poner a la consideracin de los que
ahora leen este texto algunas reflexiones que permitan seguir abriendo las
preguntas clave que rodean a nuestras profesiones.
148
Agente
EDUCADOR
Mediante la praxis
(accin) pone su deseo y
su palabra a funcionar.
Suscita la a paricin de un
sujeto de la educacin y
el encuentro con l en
una relacin educativa
mediada por los
contenidos de la cultura.
Es un mediador y
transmisor donde la
accin educativa, antes
que en un producto, se
convierte en un fin en s
misma.
Sujeto de deseo
Sujeto de deseo y de
palabra que se muestra
en la relacin educativa.
SUJETO DE
LA
EDUCACIN
Relacin basada en el
deseo, las motivaciones y
la palabra.
RELACIN Y
PRACTICA
EDUCATIVA
Relacin en la que se
recrean las bases de la
condicin humana de la
pluralidad y de la
posibilidad de aparicin
de algo nuevo.
Artesano
Mediante la poiesis
(fabricacin)
construye un mundo
de objetos que sirven
para materializar la
actividad de
mediacin y de
transmisin.
Es el constructor de
los materiales
didcticos y
pedaggicos.
Homo faber
Burcrata
Es el educador ocupado
en la gestin de los
trnsitos de un sujeto
convertido en objeto
institucional.
Impone tiempos y
espacios de
homogeneizacin de los
individuos que habitan y/o
trabajan en la institucin.
Individuo ocupado
Individuo capaz de
hacer, de construir o
de fabricar algo.
Artesano-Homo
faber
Relacin de maestra
y prctica. El
artesano ensea al
discpulo que
demuestra su
capacidad en la
adquisicin de
destrezas tcnicas o
tecnolgicas.
Relacin basada en
el obrar y mediada
por la obra misma.
Burcrata- Individuo
ocupado
149
Jos G. Molina
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Winnicott, D. W. (1990): Deprivacin y delincuencia. Barcelona. Paids.
151
Jos G. Molina
Zambrano, M. (2000): La vocacin del maestro. Granada. gora.
152
Resumen
Si cada sujeto de la educacin representa un enigma, los nios y
adolescentes con trastornos mentales o trastornos graves del
comportamiento suponen un autntico desafo para cualquier profesional de
la educacin. Y es que la funcin del trabajo educativo es lo primero que se
cuestiona cuando nos encontramos ante un tipo de sujetos que, por lo
general, se resisten a acceder de forma dcil y obediente a las propuestas
educativas que se les ofrece. Sin embargo, no por ello este tipo de nios y
adolescentes deben constituir un campo de intervencin especfica sobre
aquello que es valorado por determinados mbitos psicopedaggicos como
problemtico. Esa desviacin del punto de mira lleva a los profesionales a
justificar el abandono de un trabajo eminentemente educativo en beneficio
de una suerte de control de los recorridos, los tiempos y las conductas,
confundiendo la adquisicin de algunos automatismos comportamentales
con conquistas educativas. No podemos estar encubriendo con ello una
renuncia a la educacin?
1. Introduccin
El encuentro con nios y adolescentes con trastornos mentales (TM) o
trastornos graves del comportamiento (TC) enfrenta a los profesionales de
la educacin (maestros, profesores, pedagogos, educadores, etc.) con las
posibilidades y limitaciones del trabajo educativo.
Nuestra experiencia como educadores y pedagogos en diferentes
dispositivos sociales y educativos nos permite confirmar que este tipo de
nios y adolescentes genera mucha angustia entre los profesionales de las
instituciones en las que se los atiende (escuelas, institutos, centros
residenciales, etc.). Que su conducta pueda perturbar el orden y la
convivencia en el interior de las mismas obliga a los equipos educativos a
plantear intervenciones que hacen del control y la disciplina el eje de sus
propuestas.
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155
156
3. La intervencin educativa.
La funcin del trabajo educativo es lo primero que se cuestiona cuando nos
encontramos ante nios y adolescentes que presentan trastornos del
comportamiento y que, por lo tanto, se resisten a acceder de forma dcil y
obediente a las propuestas educativas que se les ofrece.
Sin embargo, no por ello este tipo de sujetos constituyen un campo de
intervencin especfica sobre aquello que acaba siendo atribuido como
problemtico. La existencia de una diferencia respecto a los criterios de
normalidad no constituye una categora social que apunte a un sujeto al que
no se considera capacitado para asumir la responsabilidad ltima de sus
actos (Molina, 2005). En este sentido, hay que desvelar una costumbre
demasiado arraigada que naturaliza una situacin produciendo efectos de
desigualdad social (Karsz, 2004).
Leandro de Lajonquire (2000)
en su libro Infancia e ilusin
psicopedaggica nos alerta sobre los efectos de los discursos
psicopedaggicos actuales cuyo carcter hegemnico invade las prcticas
educativas y en muchos casos comporta la renuncia a la propia educacin.
Que en las instituciones educativas nos encontremos con nios y
adolescentes con trastornos mentales o del comportamiento no justifica que
estos sujetos se conviertan en objeto de una intervencin especial o de
cuidados psicopedaggicos compensatorios. Esa desviacin del punto de
mira lleva a los profesionales a justificar el abandono de un trabajo
eminentemente educativo en beneficio de una suerte de control de los
recorridos, los tiempos y las conductas, confundiendo la adquisicin de
algunos automatismos comportamentales con conquistas educativas.
<< En la medida en que todo acto de indisciplina escolar as como
cualquier problema de aprendizaje es considerado epifenmeno de una
realidad psicolgica individual, inevitablemente termina siendo planteada la
pregunta por la pertinencia de enviar al alumno a una evaluacin clnica con
el propsito de descubrir las causas del acontecimiento en cuestin >>
(Lajonquire, 2000:62).
Como sabemos, nos encontramos en el da a da de las instituciones
educativas con un abanico bastante amplio de respuestas cuyo objetivo
ltimo es el de ajustar la educacin a un supuesto estado natural de las
capacidades (o incapacidades) de los sujetos. En el caso de los nios y
adolescentes a los que nos estamos refiriendo esas incapacidades vienen
marcadas por la naturaleza de sus trastornos. Ajustar la intervencin a las
capacidades que podran madurar gracias a una estimulacin ambiental
correcta, tal y como se propone des del discurso psicopedaggico
contemporneo, implica la renuncia al acto educativo. Esto es, implica la
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4. Conclusiones
La educacin es un proceso que orienta al sujeto a encontrar un lugar
propio en la estructura social. Nuestra particular posicin ante el acto
educativo ser decisiva para producir efectos de promocin de los sujetos.
En relacin a los trastornos del comportamiento de nios y adolescentes,
nuestra posicin ante el acto educativo puede llegar a precipitarlos. Aqu es
importante que nos interroguemos sobre las condiciones que somos
capaces de crear para posibilitar que cada chico que atendemos tenga
reservado un tiempo y un espacio como sujeto de la educacin (Medel,
2003).
En primer lugar, la educacin no debe trabajar con el trastorno del nio o del
adolescente. En este caso, el trastorno hace de lmite con las posibilidades
de despliegue social del sujeto y nosotros contribuimos a petrificarlo en el
doble uso (agente-sujeto) que se hace del mismo. Fijar a los sujetos en el
trastorno causa un gesto implcito de renuncia (Lajonquire, 2000).
Para que el educador no dimita debe asumir una tica de la
responsabilidad. Responsabilidad hacia su proyecto pedaggico con el fin
de crear las condiciones precisas a partir de las cuales poder desarrollar el
trabajo educativo, renunciando as a la pregunta incesante de si el trastorno
del nio o del adolescente le permite entrar en el contexto educativo que
este trabajo propone.
En segundo lugar, vincular al sujeto con la oferta educativa, enfrentarlo al
trabajo que se le propone y la dificultad del mismo, evitar que el educador
siga distrayndose con la lgica del trastorno y las consecuentes
posiciones de victimizacin o control que stas generan. Cuando nos
orientamos al trabajo colocamos algo que intermedia entre el agente y el
sujeto de la educacin evitando que su encuentro no derive en una lucha de
fuerzas entre t y yo capaz de degenerar en fuertes espirales de violencia.
Por ltimo, para que un cierto cambio de posicin opere en el sujeto, una
oferta con posibilidades de futuro y de reconocimiento abrir la posibilidad
de realizar un nuevo pacto con lo social (Mendel, 2003). A partir de la oferta
educativa, los sujetos reencuentran la capacidad de confiar en alguien y de
ser reconocidos como tales. Para los educadores implica el esfuerzo de
pensar en cada uno de ellos como sujetos y asumir un principio pedaggico
bsico. A saber, y siguiendo a Meirieu (2000:73), que << lo normal, en
educacin, es que la cosa no funcione: que el otro se resista, se esconda
161
162
Biblografa
LVAREZ-CIENFUEGOS, Ana y EGEA, Fernando (2003): Aspectos
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NEZ, Violeta (2003): El vnculo educativo en TIZIO, Hebe (Coord.):
Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga Social y del
163
Coleccin
164
Resumen
El objetivo de este artculo es dar a conocer los materiales didcticos que se
estn utilizando en la Comunidad Autnoma de Catalua para trabajar la
Prevencin de Riesgos en el Ciclo Inicial de la Educacin Primaria (6 - 8
aos)
Concretamente se analizan los materiales englobados con el ttulo No
badis! Obre els ulls! que han sido distribuidos en todos los centros
docentes y que adems estn disponibles en Internet.
Se realiza un estudio de dichos materiales especialmente en lo que hace
referencia al mbito de su aplicacin (vida cotidiana, escolar, domstica,
juegos, diversiones, etc.).
Introduccin
Algn pas de la Unin Europea ha comenzado a implantar una Gestin
Integral de la Salud en la que se incluye la salud laboral entre otros
apartados, haciendo tambin hincapi en que la Prevencin debe iniciarse
en la escuela.
En un artculo anterior publicado en la revista UNIVERSITAS
TARRACONENSIS de junio del 2005 se hizo un estudio sobre la
introduccin de la CULTURA PREVENTIVA EN LA EDUCACIN INFANTIL
y los materiales didcticos utilizados en diversas Comunidades Autnomas
(Catalua, La Rioja y Andaluca).
En este artculo, nos centraremos especficamente en la organizacin del
trabajo curricular sobre la educacin en seguridad y salud con los
materiales didcticos utilizados en la EDUCACIN PRIMARIA, Ciclo Inicial,
elaborados por la Comunidad Autnoma de Catalua.
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PREMISAS DIDCTICAS
Los criterios de elaboracin del material parten de las siguientes premisas:
Es necesaria la formacin preventiva para actuar correctamente
ante situaciones peligrosas.
Las actividades, dado que requieren conocimientos, observacin y
sentido comn para resolverlas, tienen que presentarse de forma
ldica y variada.
Es responsabilidad de la sociedad (familia, escuela, instituciones,...)
fomentar la cultura preventiva. Por consiguiente le incumbe a la
escuela dicha formacin en todos los niveles y etapas educativas.
Destaca que el objetivo es dar a entender que la prevencin no ha de
significar inhibicin, sino que ha de comportar una reflexin previa a la
actuacin tomando las medidas necesarias para evitar o disminuir los
accidentes.
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Endrecem, Canviem el final, El senyor Sab i el seu Super Ull, Qu diuen els senyals?.
En castellano: Ordenemos, Cambiemos el final, El seor Jabn y su Super Ojo, Qu
dicen las seales?.
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1. LA ACTIVIDAD ENDRECEM
Es una actividad informtica sin trabajo posterior en papel en el que se
presentan los tres ambientes domsticos en los que con ms frecuencia se
producen accidentes: El bao, la cocina y el dormitorio. La finalidad es que
identifiquen los peligros observables y coloquen en su lugar los objetos que
aparecen desordenados. Para acceder a este juego hay que entrar en la
pgina WEB www.edu365.com/nobadis. y seleccionar dicha actividad.
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Objeto desordenado
en el bao
Jabn en el suelo
En la jabonera
Secador de cabello
enchufado y dejado en
zona mojada
Electrocucin
Desenchufado y luego
colocarlo sobre el mueble
repisa
Infecciones oculares
En el toallero
Alfombra de bao
Junto a la baera
Cepillo de dientes y
dentfrico
Infecciones bucales
En el vaso.
Peine y espejo
Estante
Ejemplo 2. La cocina.
En ella se muestran seis objetos desordenados y con posibilidad de
producir accidentes.
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Objeto desordenado en la
cocina
Cuchillo
Sartn con el mango hacia
fuera
Jarra de agua en el borde
de la mesa
Tijeras abiertas sobre la
mesa
Paal sucio
Fuego encendido
Cortes
Cajn
Infecciones
Quemaduras o
incendios
Cubo basura
Apagado cerrando la
llave
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Ejemplo 3. El dormitorio.
Aparecen nueve objetos desordenados que pueden producir accidentes.
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Objeto desordenado
en el dormitorio
Suciedad, infecciones
Estantera
Juguetes en el suelo
En el cesto de los
juguetes
Papeles en el suelo
Papelera
Papelera
Ropa en el suelo
Armario
Silln de trabajo
Tropiezos y cadas.
Junto a la mesa
Lpices, bolgrafos y
rotuladores
En el vaso portalpices
Cartel semidescolgado
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Esta actividad individual se puede realizar tanto sobre papel como on-line
en Internet.
Si se realiza sobre papel las vietas adhesivas deben despegarse y
colocarlas en su lugar. A nuestro criterio la cualidad de ser autoadhesivas
limita su uso a una nica vez. Consideramos que no deberan ser
autoadhesivas y en su lugar deberan plastificarse para un uso mltiple.
Existe la posibilidad de imprimir las pantallas y utilizarlas sin ser
autoadhesivas.
Comienza dando unas instrucciones sobre la manera de jugar:
Presenta cuatro historietas con dos posibles finales.
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Relaciona
Inventa
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Ahora el alumno debe dibujar sobre la seal inicialmente elegida una figura
cuyo dibujo tenga sentido con el significado de prohibicin deseado.
En uno de los ejemplos se ha dibujado una nota musical con lo que el
significado expresado es el de que se prohbe el poner msica.
En el segundo ejemplo se ha dibujado un vaso y un bocadillo con lo que el
significado expresado es que se prohbe comer y beber.
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Color
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COMENTARIO GLOBAL
El conjunto de los materiales citados nos parece muy adecuados para su
trabajo en el ciclo inicial de la educacin primaria por su facilidad de uso y
utilidad.
El material en su forma impresa se presenta muy bien confeccionado y se
observa el gran esfuerzo que se ha puesto en su preparacin.
En cuanto a su presentacin on-line, nos parece muy atractiva, de fcil
acceso y donde el color y la voz ayudan a un mejor aprendizaje.
En estos momentos estamos realizando un estudio sobre la utilizacin de
estos materiales en los centros docentes. Ello permitir conocer su grado
de aplicacin, cundo se utiliza, quin lo utiliza, dnde lo utiliza, durante
cuanto tiempo, cmo se evala el aprendizaje.
190
BIBLIOGRAFA
Tcnicos del INSHT y de la Junta de Andaluca (1999). La Seguridad y la
Salud en el Trabajo como materia de enseanza transversal. Gua para el
profesorado de enseanza primaria. Sevilla: Junta de Andaluca.
Reimpresin 2001.
http://www.mtas.es/insht/information/estudiostec/et_079.htm
Esta gua es una propuesta de actividades para
que el conjunto de maestros hallen sugerencias
de cmo introducir el concepto seguridad y
salud en el trabajo, en el marco escolar. Para
ello ofrece tanto material concreto de realizacin
en el aula, como una iniciacin en los
contenidos propios de la seguridad, la higiene,
la psicosociologa y la ergonoma.
ndice de la publicacin
Introduccin. La enseanza de los valores.
Escuela trabajo. La seguridad en el trabajo y
en la escuela. La higiene industrial en el trabajo
y en la escuela. La ergonoma en el trabajo y en
la escuela. La gestin de la prevencin en la escuela. La enseanza
transversal de los valores
Anexo 1. La percepcin del riesgo en nios y nias en edad escolar
Anexo 2. Propuesta de actividades de enseanza de la seguridad y la salud
en el trabajo como enseanza transversal
Anexo 3. Modelos de encuesta y registro para evaluar accidentes
Bibliografa
INSHT (2003). Erga Tebeo. La enseanza de la prevencin en la escuela
primaria. Metodologa y herramientas. Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales. Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo.
191
http://www.mtas.es/insht/information/estudiostec/et_095.htm
Este libro es el conjunto de los "Erga-tebeo" que
en su da fueron distribuidos a lo largo y ancho
de Espaa a travs de los centros de enseanza
primaria.
En el libro se presentan los Erga-tebeo" como
en su momento fueron distribuidos y se aade
una serie de pautas que pueden facilitar el
trabajo docente.
ndice: Cadas. Quemaduras. Carga de trabajo.
Productos txicos. Riesgo elctrico. Golpes y
choques. Cortes, heridas y rozaduras. Incendios
y explosiones. Asfixia y obstruccin respiratoria.
Carga fsica de trabajo.
INTERNET
RELACIONADAS
CON
EL
TEMA
http://www.edu365.com/nobadis/
Pgina WEB del Departament dEducaci de la Generalitat de Catalua
donde se muestran todos los materiales interactivos para trabajar la
192
http://www.larioja.org/irsal/normativa/guias_tecnicas.htm
En esta pgina de la Comunidad Autnoma de la Rioja puede observarse la
normativa sobre Prevencin de Riesgos Laborales as como las guas
tcnicas publicadas por el INSHT (Instituto Nacional de Seguridad e Higiene
en el Trabajo) entre las que se citan entre otras:
o
http://www.xtec.es/pese/
Programa de educacin para la Salud en la Escuela en todos sus aspectos
entre los cuales se incluye la seguridad escolar y otros: a fin de que la
comunidad educativa adquiera una actitud y estilo de vida saludable.
http://www.mtas.es/insht/
Pgina del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales donde puede
accederse al Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el trabajo
(I.N.S.H.T)
http://www.fundacionprevent.com/
La Fundacin Prevent, es una entidad sin nimo de lucro, constituida con el
objetivo de promover y contribuir al fomento de un verdadera Cultura
Preventiva, que garantice un futuro entorno laboral ms seguro, derivado de
una mayor concienciacin social.
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-3374/es/
Pgina del Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del
Gobierno Vasco relacionada con la Prevencin de Riesgos Laborales.
193
http://www.grafimetal.com/senaletica.htm
En esta pgina podemos disponer de la simbologa de las principales
seales:
o
Seales de evacuacin.
Seales de advertencia.
Seales de obligacin.
Seales de prohibicin.
http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes/senales/index.php
Pgina del Ministerio de Educacin y Ciencia dedicado a la Sealtica y que
comprende un directorio con un banco de seales que conforman un
extenso catlogo de cdigos visuales de reconocimiento internacional para
su uso en el mbito de de la educacin de manera libre y gratuita.
http://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_188.htm
Pgina del Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales dedicada a las seales
de seguridad en los centros y locales de trabajo. Analiza los principios
bsicos que deben cumplir las seales de seguridad, las clases de seales
de seguridad y muestra las seales de seguridad de uso obligatorio segn
el Real Decreto 1403/1986 y disposiciones posteriores.
http://www.gencat.net/treballiindustria/doc/doc_23554821_1.pdf
Documento de la WEB de la Generalitat, Departament de Treball sobre
sealizacin en donde se muestran un gran nmero de seales y su
significado.
194
Resumen
En el presente trabajo se pretende presentar la variedad de sndrome
autista como un trastorno singular y variable en las distintas conductas
personales que van desde la ausencia de habla hasta la posesin tarda de
la misma con evidentes frutos en el campo de la inteligencia prctica y, an
terica. A ello apunta, principalmente, la enumeracin de casos de autistas
egregios que, si bien reducida, pero suficientemente significativa en relacin
con la posible evolucin teraputica del sndrome.
Introduccin
Cerca del mes de mayo de 1995, en el patio de mi casa que es un patio
amplio, luminoso, en nada particular, estaba acaeciendo aquella tarde un
suceso muy singular, mientras yo preparaba, una conferencia, en el mismo
lugar en el que redacto este trabajo. Mi computadora de espaldas a la luz,
en una amplia ventana que da a ese patio, de momento, paro su tecleo al
reparar fijamente en lo que estaba haciendo Helena... Agarraba fuertemente
un palo de cortas dimensiones y giraba sobre s misma, farfullaba una jerga
y no paraba de mirar fijamente al palo fuertemente asido con las dos manos.
A los requerimientos de (Helena! (Helena!, no contestaba, segua pertinaz
en su rutina y en su farfulleo... Su abuelo, quien esto esbribe, se dirigi a un
Diccionario de la Editorial Anaya que tena muy a mano, cuyo ttulo reza:
Orientacin y Educacin Especial y dentro del mismo ley el artculo
Autismo. No fue aquello producto de la mera casualidad, fue sencillamente
que se estaba cumpliendo lo que su abuelo estaba presintiendo, y
constatando, que Helena, mostraba una conducta rutinaria y obsesiva, que
no hablaba, que no jugaba con nios y que comunicaba con manos y
brazos para satisfacer sus necesidades. El abuelo no poda diagnosticar, ni
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Autismo. Enfoque Vivencial, Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios
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Una Alteracin de la Personalidad Muy Singular: Los Trastornos de las Personas con
Autismo. Enfoque Vivencial, Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios
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Autismo. Enfoque Vivencial, Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios
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Una Alteracin de la Personalidad Muy Singular: Los Trastornos de las Personas con
Autismo. Enfoque Vivencial, Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios
Aqu podemos decir que la etiqueta rgida falla... No todos los talentos
especiales son autista, pero s hay autistas sabios, o que bastantes sabios
tambin tienen autismo. Se tratara de personas que presentan capacidades
de sabios ( Asavant), especialmente en la msica, en el clculo, en el
dibujo.. Pero que adems presentan una discapacidad ( Idiot) grave o
moderada. Por ello tales individuos se conocen tambin en la historia como
idiotas sabios (idiot savant).Claro que hay que tener cuidado con las
generalizaciones. Es necesario de hablar de casos concretos, de casos en
los que junto a ese talento singular se den esas deficiencias que hemos
vistos que se dan en los nios con autismo, es decir, los rasgos tpicos en
las tres reas claves: desarrollo del lenguaje, desarrollo social y desarrollo
del juego. Y entonces a, travs de historias relatadas por observadores y
entrevistadores avezados, se pudiera reconstruir una galera de autistas
egregios Y lo de egregio por insignes, por dominio de lo abstracto, por la
capacidad de la comunicacin reflexiva, en su talento sobresaliente. .Los
talentos especiales que, por lo general, emergen a una edad muy temprana,
apareen en un 10 % de los autistas. Y slo unos apuntes para trazar esta
galera
As, con algn orden cronolgico, cabe citar Gottfried MIND, convertido en
el Rafael de los gatos, por su habilidad de pintar gatos, se describe en
Berna en 1768 y se le etiqueta como cretino imbcil.. Tuvo fama en toda
Europa y una de sus obras fue adquirida por Jorge VI de Inglaterra.
Otro autista egregio fue TOM el Ciego que era considerado como idiota con
un talento musical superior. Hasta los seis aos no pudo hablar, escribe
Segun, apenas poda caminar y no dio otro signo de inteligencia que su
intensa avidez por la msica. Pero tambin sobre los seis aos empez a
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Autismo. Enfoque Vivencial, Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios
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Autismo. Enfoque Vivencial, Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios
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Una Alteracin de la Personalidad Muy Singular: Los Trastornos de las Personas con
Autismo. Enfoque Vivencial, Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios
209
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Servicio internacional de informacin sobre Subnormales
210
Colaboradores / Collaboradors
POR ORDEN DE LOS ARTCULOS/ PER ORDRE DELS ARTCLES
211
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Una Alteracin de la Personalidad Muy Singular: Los Trastornos de las Personas con
Autismo. Enfoque Vivencial, Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios
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