La evaluacin institucional meta o proceso?

Para la tradicin examinadora de los aos 40, toda instancia

evaluadora se halla vinculada a la valoracin de los aprendizajes de los
alumnos. En efecto, en el nacimiento de la evaluacin, el inters
radicaba especficamente en la eficacia de lo enseado lo cual exiga
inexorablemente informacin cuantitativa. Se corresponde este
momento con la concepcin de Tyler segn el cual el currculum debe
organizarse de acuerdo a los objetivos pedaggicos. Esta tecnificacin,
caracterstica del modelo por objetivos tiene el mrito de generar el
nacimiento del planeamiento de la evaluacin educativa como un
proceso ya que para Tyler, la evaluacin es esencialmente el proceso
de determinar en qu medida se han alcanzado los objetivos educativos.
Pueden pues, identificarse diferentes enfoques respecto al modo de
concebir la evaluacin:
Perspectiva Positivista: Evaluar significa establecer los medios para
verificar si los objetivos definidos previamente han sido alcanzados.
Perspectiva Holstica: (Cronbach, 1963) Su concepcin supone:
1. Focalizacin en las decisiones que se estiman sern tomadas tras la
evaluacin.
2. Se realiza a travs de todo el proceso y no en el final.
3. Mayor nfasis en los componentes estructurales que en establecer
comparaciones.

La evaluacin como un proceso: (a partir de los aos 70)

Se valoran particularmente las metodologas cualtitativas: observacin,
entrevista, registro, cuestionarios, anlisis. Este tipo de metodologa, es
ms sensible a los cambios y adaptable a la complejidad del sistema
educativo que es complejo y cambiante. La proliferacin de modelos
cualitativos intenta reinterpretar los hechos sociales contraponindose
con la perspectiva cientfico-cuantitativa que pretende medir
objetivamente los fenmenos humanos.
La evaluacin se convierte en una exigencia interna del
perfeccionamiento de todo el proceso de enseanza aprendizaje y por lo
tanto, de la tarea docente y del alumnado. De esta forma: la
evaluacin toma un sentido totalizador, lo que supone que habr
de contemplar el funcionamiento global de un proyecto y las
circunstancias en las que ste se desarrolla y concreta. Esto
requiere el relevamiento y el anlisis sistemtico de variadas
fuentes de informacin a fin de tomar mejores decisiones.
La evaluacin entonces, deja de ser una finalidad para
convertirse en un medio de perfeccionamiento y mejora

constante
de
la
tarea
educativa.
Una
suerte
de
retroalimentacin que permite optimizar el proceso mientras
interviene en todas las fases de un proyecto pedaggico.
El renovado inters por la calidad educativa
Cantidad y calidad
Si bien, como seala Cano Garca, la preocupacin poltica por la
educacin puede remontarse a tiempos de la Grecia clsica: la idea de
que la educacin debe estar garantizada por los poderes pblicos
aparece ya en Platn y Aristteles (Cano Gracia; 1998), es en el perodo
de la Ilustracin Francesa cuando surgen los avances ms concretos que
se traducen en las casas de Enseanza creadas en 1768 y en la
capacitacin de maestros a quienes se los consideraba responsables
directos de la calidad de la educacin. De esta forma, a la preocupacin
cuantitativa respecto a la difusin de escolarizacin se agrega un
inters de tipo cualitativo orientado a mejorar los servicios educativos.
La extensin de la escolarizacin, como todos sabemos, inici un
sostenido avance desde entonces. El optimismo pedaggico se ha
centrado histricamente, precisamente en una notable confianza en la
educacin como factor determinante en el desarrollo de las sociedades.
Sin embargo, ya ingresado el siglo XX, en los aos 60, pese a la euforia
delos organismos internacionales, comienza a detectarse que: la
educacin presenta grandes deficiencias incongruentes con el aumento
de las inversiones (Cano Gracia; 1998).
De esta forma, a medida que la matrcula se extiende y se resuelven los
problemas vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos
relacionados con la calidad de los servicios: En el presente la
preocupacin central ya no es nicamente cuntos y qu proporcin
asisten sino quienes aprenden en as escuelas, qu aprenden y en qu
condiciones (Toranzos; 1996)
Por qu preocupa la calidad?
Factores externos: desarrollo y educacin
A partir de la dcada del 70 se ha extendido la hiptesis que vincula
educacin y desarrollo, haciendo de sta ltima una variable
dependiente de la primera. Si bien esta lnea fue cuestionada en funcin
del contexto social que pareca indicar conveniente una revisin de esta
perspectiva, sta lnea terica, tiende a ser retomada actualmente.
La teora del Capital Humano

Durante los aos 60, la teora del Capital Humano, modelo tecnodemocrtico previsto en el marco terico del funcionalismo de Schultz,
considera que:
a. Existe la necesidad de incrementar la inversin pblica en el nivel
primario ya que se la considera la clave del desarrollo econmico.
b. La escuela se caracteriza como el vehculo principal de igualacin de
oportunidades sociales.
El crculo vicioso entre economa y educacin
Sin embargo, este optimismo inicial se debilita cuando se advierte que
pese al fuerte incremento de la matrcula, las desigualdades sociales se
mantienen y respecto a las posibilidades de promocin social, el ajuste
entre la oferta y la demanda da lugar al fenmeno del desempleo y al
del trabajo cualificado desplazado para ocupaciones de inferior
capacitacin:
Se ve que el mundo productivo sub-utiliza las
capacidades aprendidas en la escuela (Cano Garca; 1998).
Este pesimismo arroja cierta coherencia con los resultados de los
estudios de Coleman que, en esta misma lnea parecan demostrar que:
los recursos invertidos en una institucin escolar ejercen mucha menos
influencia que los procesos psicosociales (Cano Garca; 1998).
Esta perspectiva parece ser revisada actualmente cuando se seala que
es innegable que la economa influye en la educacin (...) las partidas
presupuestarias, los fondos, los recursos que se dispongan
condicionaran la cantidad y la calidad de la educacin. Quiz disponer
de medios no sea una condicin suficiente, pero es, desde luego, una
condicin necesaria (Cano Garca; 1998).
Como conclusin, podra sealarse que existira un crculo vicioso entre
desarrollo y educacin, porque sta requiere recursos econmicos y a su
vez propiciara el desarrollo en tanto:
a. Genera un aumento del consumo: La renta que alguien obtiene a
partir de una mejor capacitacin se traduce en un nivel ms alto de
consumo que a su vez genera mayores ingresos fiscales a travs de los
impuestos indirectos.
b. Posibilita una reduccin de asistencialismo: Un mayor nivel de
desarrollo socioeconmico representa un ahorro para la comunidad en
tanto y en cuanto determinados servicios sociales de perfil meramente
asistencialista ya no son requeridos.
c. Genera un marco cultural propicio para el desarrollo: Cuanto mayor es
el nivel educativo de una sociedad, mayor es la ganancia para sta en
su conjunto. Cano Garca seala por ejemplo, que una economa de
mercado resulta impracticable sin el respeto por la ley que promueve el
sistema escolar.

En sntesis, diremos que a partir de la dcada del 90, las circunstancias

histricas, especialmente aquellas vinculadas con la aceleracin del
proceso de globalizacin , ponen nuevamente en relieve las
preocupaciones centradas en la importancia del alcance de la educacin.
Esto obedece a:
a. Motivos econmicos: El crecimiento de la competencia internacional y
la mejora de la productividad demandan ms y mejor capacitacin de
los recursos humanos.
b. Motivos socioculturales: La expansin de la sociedad del conocimiento
en tanto y en cuanto se considera que solo quienes lo poseen tendrn
las herramientas necesarias para alcanzar el desarrollo social y
econmico de acuerdo a los parmetros de nuestro tiempo:
En la actualidad existe un consenso en los pases iberoamericanos
respecto a que el conocimiento ocupa un lugar central en los modelos
econmicos y sociales emergentes (...) Las transformaciones globales
del orden internacional y el avance del reordenamiento de las
economas mundiales en torno al valor de la tecnologa, ha situado
nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de generar y
difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas
educativos son visualizados como una de las instancias decisivas para el
desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad. (Lanza; 1996)
Factores internos: Inversin y objetivos
As mismo, cambios en el seno de la propia sociedad, fueron generando
un visible inters por la problemtica de la calidad educativa.
Inversin social
Se produce un cambio en la representacin social respecto a la
educacin en tanto que cada vez ms sta deja de ser considerada un
gasto para se tenida por inversin a futuro.
Accesibilidad y calidad
La reconsideracin de los efectos de las reformas educativas que no
siempre han conseguido los objetivos propuestos: en el pasado se
presupona la calidad de la enseanza y del aprendizaje como
constitutivos del sistema (...) Se daba por sentado que ms aos de
escolaridad tenan necesariamente como consecuencia, ciudadanos
mejor preparados y recursos humanos ms calificados y productivos (...)
El sistema educativo era una suerte de caja negra, solo bastaba la
preocupacin por que la sociedad tuviera acceso al mismo (Toranzos;
1996)
Por otra parte, las dificultades generadas por el proceso de masificacin
de la matrcula en s misma, han causado cierta insatisfaccin respecto
al hecho de que la educacin pueda contribuir a la promocin social.
Mejorar la calidad: inspiracin de polticas educativas
De esta forma, la preocupacin por la calidad se transforma en un
determinante inspirador del diseo de polticas educativas. Sin embargo,

el consenso respecto al parmetro de calidad, exige una reflexin aparte

puesto que involucra diferentes perspectivas.
En primer lugar, se observa que el trmino calidad es utilizado con
frecuente impresin en el terreno educativo: existe una indefinicin y
ambigedad de trminos que hace que cada individuo le atribuya un
significado diferente (Cano Garcia, 1998).
Por otra parte, siguiendo a Toranzos, el significado atribuido a la
expresin calidad de la educacin incluye varias dimensiones o
enfoques complementarios entre s (Toranzos; 1996)
a. Calidad como eficacia: se considera educacin de calidad aquella en
la que los objetivos previstos por el currculo al trmino de determinados
ciclos o niveles. No se trata solo de analizar la matriculacin y la
asistencia sino que lo se pasa a primer plano los resultados de
aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa
(Toranzos; 1996)
b. Calidad como relevancia: se considera educacin de calidad a la que
posee contenidos que responden adecuadamente a lo que el individuo
necesita para desarrollarse como persona en su dimensin afectiva,
moral, fsica e intelectual a fin de lograr desempearse de manera
eficiente en las diversas esferas de la sociedad.
c. Calidad de los procesos: esto es cuando se consideran los medios que
el sistema brinda a los alumnos a fin de abordar las experiencias de
aprendizaje.
En sntesis, cada una de estas concepciones supone un aspecto
particular por lo que las res dimensiones del concepto son esenciales
para construir un sistema de evaluacin de la calidad en la educacin
(Toranzos; 1996)
Desde esta perspectiva, la evaluacin ser pues una herramienta
destinada, entre otras cosas, a monitorear las aspiraciones de calidad de
las diferentes polticas educativas.
Conclusin: La calidad como espiral ascendente
Cano Garca destaca que la calidad debera entenderse como un
proceso de construccin continua ms que como resultado (Cano
Garca; 1998) Es este sentido, la calidad es una filosofa que,
involucrando a toda la comunidad educativa, implica y compromete a
todos en un proyecto comn en el que se depositan toda expectativa de
mejora y progreso. No debera ser asimilada a la eficiencia puesto que:
la calidad va ms all del rendimiento ms o menos alto (s, por
ejemplo ste no se acompaa de un proceso de aprendizaje
satisfactorio). Consideremos la calidad como un proceso, como trayecto
o como camino ms que como producto final a pesar de la dificultad de
su evaluacin (Cano Garca; 1998)

De all la metfora que da lugar a este apartado. La preocupacin por la

calidad educativa bien podra ser concebida como una espiral
ascendente, una bsqueda ambiciosa por pretender siempre ms, esto
es un proceso que nunca debera darse por concluido. Desde las
primeras preocupaciones por el diseo de programas educativos como
responsabilidad pblica con el objeto de incrementar los niveles de
escolarizacin y consecuentes beneficios para la comunidad, hasta la
masificacin de la matrcula y la revisin de los logros tras la decepcin
respecto a los efectos previstos, hasta la revalorizacin actual de la
educacin como factor de peso en el desarrollo econmico, la calidad
educativa aparece como un eje transversal de superacin permanente:
siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad
alcanzados, porque siempre ser posible mejorarlos (Cano Garca,
1998)
Calidad Educativa: Sistemas de Macro Evaluacin
En una sociedad democrtica y participativa, los ciudadanos y
ciudadanas tienen derecho a conocer el funcionamiento de un servicio
pblico con es el de la educacin. Nadie duda pues, de la conveniencia
de hacer una evaluacin del sistema educativo. Pero... qu uso se dar
de los datos obtenidos?
Instrumentos Macro
Estos instrumentos pueden entenderse en un doble sentido:
1. Proyectos del mbito internacional o regional: Pueden ofrecer los
resultados en forma de datos estadsticos e incluso establecer relaciones
macroeconmicas.
2. Los realizados a partir de una prueba micro o focalizada pero que
fueron aplicadas de manera generalizada a una muestra ms o menos
amplia con el objeto de captar el estado de la cuestin o realizar anlisis
de tipo comparativos.
Todo macroestudio debe incluir necesariamente anlisis de elementos
micro y asn as su visin del centro desde su posicin externa ser
tan necesariamente superficial que deber ser complementado con
estudios cualitativos en profundidad.
Por qu se demandan este tipo de estudios?
1. Conseguir ms informacin o superar la falta de datos: se entiende
que la evaluacin es un instrumento que contribuye a un mayor
conocimiento y diagnstico de los sistemas educativos.
2. Tomar decisiones, orientar la poltica y conducir los procesos de
cambio.: EL Pilotaje o Stering tendra por misin determinar cul es
la poltica ms adecuada, sin embargo hay quienes afirman que en
realidad, lo que se pretende es justificar la distribucin de los fondos.
3. Rendir cuentas y valorar los resultados
4. Mejorar el funcionamiento de los centros

La necesaria relacin entre estudios macro y mirco

A medida que un estudio aumenta su amplitud, pierde, necesariamente,
profundidad. De este modo, resulta sensato considerar la posibilidad de
combinar perspectivas micro y macro:
Consideramos conveniente, an a sabiendas de la distinta naturaleza
de los datos obtenidos, compaginar procedimientos cuantitativos de
anlisis de amplias muestras, a travs de cuestionarios abiertos,
cerrados y semiestructurados, pruebas y tests de capacidades y
encuestas abiertas con procedimientos cualitativos de estudios de
casos, apoyados en observaciones, entrevistas y triangulaciones con los
distintos agentes sociales implicados (...) la visin mirco requiere un
complemento informativo de la perspectiva macro.
Crticas que se pueden realizar a los estudios macro
Crticas de fondo
1. Falsa creencia de que la calidad se puede objetivar y apreciar
externamente sin conocer los procesos internos
Uno de los supuestos de base que sustentan este tipo de evaluacin es
considerar cada centro como una unidad y contrastarlo con los dems.
No se pueden comparar diferentes colegios porque cada uno es nico.
2.Falsa finalidad de las evaluaciones: se usa para justificar en lugar de
para mejorar
Angulo seala que se suele decir que se evala o bien para ofrecer la
informacin que los gobiernos necesitan para asegurar la eficiencia y
eficacia del sistema, o bien para mejora la calidad de la educacin a
partir de conocer hasta qu punto los objetivos nacionales se estn
cumpliendo. Pero a su juicio, estas respuestas son simplistas, falsamente
neutrales y caen en el juego poltico de las necesidades nacionales.
3.Se evala desde arriba prescindiendo de los implicados
Una evaluacin que pretenda ser formativa respecto a un programa en
desarrollo, as como informativa con audiencias externas, tiene que
desarrollar una relacin con el programa que sea colaborativa, crtica y
constructiva.
Angulo habla de otro tipo de evaluacin al considerar que adems de
legitimar ciertas polticas educativas y desacreditar otras, la evaluacin
puede llegar a convertirse en uno de los mecanismos ms poderosos de
control social y educativo y puede tener adems otro sentido e ir
orientada hacia el aprendizaje social, la toma de conciencia, la
participacin, el conocimiento y la responsabilidad de todos y cada uno
de los que ayudan, contribuyen y colaboran a la construccin del
sistema educativo y de la sociedad en general.
4.Evaluacin centrada de los resultados
La demanda de una mauro calidad de la educacin es interpretada por la
burocracia como una demanda de resultados cuantificables sobre el

proceso de enseanza. Esta presin sentida por los educadores tiende a

valorar el producto de la enseanza ms que por el proceso de
aprendizaje que pone ms nfasis en la tcnica que en la creatividad.
5. Falta de tradicin
A diferencia de lo que sucede en otros pases occidentales, en Espaa (y
Argentina tambin) no existe una tradicin en sistemas evaluativos.
Crticas formales
1.A menudo la evaluacin no obedece a expectativas razonables
Puede ser que la evaluacin no posee las finalidades de recabar
informacin para orientar polticas y mejorar sistemas educativos sino
que a menudo solapadamente intente servir de justificacin para ciertos
cambios y solo intente acomodarse al sistema econmico/laboral del
momento.
2.Falta de datos
Depende de diferentes ministerios porque hay diferentes niveles de
anlisis dado que cada vez se tiende ms a la prestacin
descentralizada de servicios educativos.
3. Falta de uniformidad en la definicin de los indicadores
Para medir un mismo aspecto los sistemas de indicadores nacionales y/o
regionales pueden utilizar una frmula diferente a la que se requiera
para las comparaciones internacionales.
4. Sistemas educativos no unificados
Dada la diferencia de estructuras y servicios educativos dispares,
pueden no coincidir las etapas educativas lo cual conlleva importantes
dificultades a la hora de comparar y homogeneizar datos.
Evaluacin: perspectiva didctica
Considerar la evaluacin desde una perspectiva didctica, requiere el
anlisis de dos razones a saber:
a. No existe una nica forma de evaluar ya que est depender la
finalidad perseguida y el fundamento terico en el que se contextualice.
b. La evaluacin puede extenderse hacia las instituciones, el currculum,
el profesorado y la totalidad del sistema educativo.
Fernadez Sierra observa as, que la evaluacin condiciona y determina la
vida acadmica dentro y fuera del aula, involucrando todos lo
estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta
las decisiones polticas de ms alto nivel.
Definicin de evaluacin:
El origen de la evaluacin, podemos remotarlo al formato del exmen en
la China mileneraia. Los exmenes competitivos y pblicos fueron
instalados por la dinasta Han para seleccionar los miembros del
gobierno. Recin en el siglo XVII, sera difundido en Europa,
posiblemente a travs de los relatos del jesuita Matteo Ricci.

Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se

refieren a la prctica del exmen que permite, mediante una mirada
normalizadora calificar, clasificar y castigar. De all que sea el examen
un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del
ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volvindolos visibles. En
otras palabras, el exmen, rodeado de todas las tcnicas documentales,
hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y
por otro, presa para el poder.
Remitindonos especficamente a la palabra evaluacin, dentro del
contexto de la didctica, cabe sealarse que tiene numerosos sinnimos
en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminologa con
diferentes matices. Estas diferencias semnticas son muy claras en
lengua inglesa , donde podemos discernir entre:
a. Evaluacin (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo
prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepcin amplia)
b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto
nicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando
slo a individuos o grupos de individuos (Acepcin restringida)
c. Test: instrumentos de medicin que proveen informacin muy
delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institucin.
Como punto dbil se indica que los tests no pueden establecer las
causas que subyacen a las repuestas.
Enfoques y perspectivas curriculares:
Angulo Rasco, seala que la evaluacin es un elemento fundamental en
el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a
prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas
curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluacin:
a. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al
currculum como un producto. La evaluacin es en este caso un
instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide
la conducta observable en los alumnos. La evaluacin cumple una
funcin de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social
dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de
enseanza-aprendizaje.
b. En la perspectiva hermenutica, todos los participantes del proceso
habrn de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede ser
considerada fuera de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los
objetivos se transforman en hiptesis y la evaluacin se realiza con el
propsito de mejorar los sistemas educativos.
c. Orientada hacia la autonoma, la perspectiva crtica requiere una
evaluacin que sea parte del proceso de construccin del currculum. En
otras palabras: la accin y la reflexin se encuentran dialctimente
relacionadas puesto que no hay accin sino como consecuencia de la
reflexin crtica que requiere, a su vez, ser sometida a un anlisis

conjunto. La evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la

prctica.
Crticas a la evaluacin entendida como una medicin :
Perez Gomez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de
comprender la evaluacin:
a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se
concentra en la bsqueda de la objetividad apoyndose una
metodologa cuantitativa.
b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la
evaluacin, extiende el marco de su anlisis ms all de la observacin
de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de
pensamiento, al anlisis y a la interpretacin.
Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la
evaluacin transformndola en una herramienta para el conocimiento,
sealaremos algunos principios que bien podran servir de gua y
reflexin :
a. La evaluacin no debera ser pensada como un apndice de la
enseanza sino que debera integrarse al proceso.
b. Debera conducir la reflexin respecto al la seleccin de contenidos y
el sentido de lo que se ensea.
c. Ningn sistema debera ser considerado superior a otro. La
conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la
situacin.
d. Debera centrarse la atencin en lo que los alumnos han aprendido y
el modo en que lo han hecho ms que en lo que el docente ha
enseado.
e. Se debera tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe
enfrentar la evaluacin no es la de obtener informacin sino juzgarla e
interpretarla.
f. Las estrategias del aprendizaje conforman un rea que no debera
descuidarse ya que resulta importante para la transformacin del
proceso educativo.
g. Debera propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que
surge del uso de la informacin recolectada a travs de las evaluaciones
puede dificultar la apropiacin democrtica del conocimiento.
Bibliografa:
Imbemn, F (1993), Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de
enseanza aprendizaje. De la medida a la evaluacin.
Cano Garca E.(1998), Evaluacin de la calidad educativa, Cap.1: La
aparicin de los estudios sobre calidad de la educacin, Cap.II En
busca de una definicin de calidad y Cap IV: La evaluacin de la
calidad de los sistemas educativos. Editorial La Muralla, Madrid

Ferrer Tiana, Alejandro (1999), Evaluacin y rendimiento de los sistemas

educativos (Carpeta de trabajo 1), Universidad Nacional de Quilmes,
Bernal
Lanza, Hilda (1996), La evaluacin de los sistemas educativos en
Iberoamrica: Algunas reflexiones en torno a su especificidad, Cumbre
Iberoamericana, Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin.
Toranzos, Lilia V (1996), El problema de la calidad en el primer plano de
la agenda educativa, Programa Evaluacin de la Calidad de la
Educacin, Cumbre Iberoamericana
Fernandez Sierra J (1994) "Evaluacin del currculm: perspectivas
curriculares y enfoques en su evaluacin", en "Agulo y Blanco,Teora del
desarrollo del currculum", Aljibe, Malga
Focault M (1993) "EL exmen" en Diaz Barriga, "El exmen: textos para
su historia y debate, UNAM, Mxico
Angulo Rasco, (1995) "La evaluacin del sistema educativo: Algunas
respuestas crticas al porqu y al cmo" en: AAVV, "Volver a pensar la
educacin, vol II de Prcticas y discursos educativos", Paideia/Morata,
Madrid
Fernandez Sierra (1994) "Evaluacin y currculum: perspectivas
curriculares y enfoques en su evaluacin", en Angulo y Blanco, "Teora
del currculum ", Aljibe, Mlaga
Celman (1998), "Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en una
herramienta de conocimiento" En Camilloni, "La evaluacin de
aprendizajes en el debate didctico contemporneo", Paids Educador,
Buenos Aires

La evaluacin institucional meta o proceso?

Para la tradicin examinadora de los aos 40, toda instancia
evaluadora se halla vinculada a la valoracin de los aprendizajes de los
alumnos. En efecto, en el nacimiento de la evaluacin, el inters
radicaba especficamente en la eficacia de lo enseado lo cual exiga
inexorablemente informacin cuantitativa. Se corresponde este
momento con la concepcin de Tyler segn el cual el currculum debe
organizarse de acuerdo a los objetivos pedaggicos. Esta tecnificacin,
caracterstica del modelo por objetivos tiene el mrito de generar el
nacimiento del planeamiento de la evaluacin educativa como un
proceso ya que para Tyler, la evaluacin es esencialmente el proceso
de determinar en qu medida se han alcanzado los objetivos educativos.
Pueden pues, identificarse diferentes enfoques respecto al modo de
concebir la evaluacin:
Perspectiva Positivista: Evaluar significa establecer los medios para
verificar si los objetivos definidos previamente han sido alcanzados.
Perspectiva Holstica: (Cronbach, 1963) Su concepcin supone:
1. Focalizacin en las decisiones que se estiman sern tomadas tras la
evaluacin.

2. Se realiza a travs de todo el proceso y no en el final.

3. Mayor nfasis en los componentes estructurales que en establecer
comparaciones.

La evaluacin como un proceso: (a partir de los aos 70)

Se valoran particularmente las metodologas cualtitativas: observacin,
entrevista, registro, cuestionarios, anlisis. Este tipo de metodologa, es
ms sensible a los cambios y adaptable a la complejidad del sistema
educativo que es complejo y cambiante. La proliferacin de modelos
cualitativos intenta reinterpretar los hechos sociales contraponindose
con la perspectiva cientfico-cuantitativa que pretende medir
objetivamente los fenmenos humanos.
La evaluacin se convierte en una exigencia interna del
perfeccionamiento de todo el proceso de enseanza aprendizaje y por lo
tanto, de la tarea docente y del alumnado. De esta forma: la
evaluacin toma un sentido totalizador, lo que supone que habr
de contemplar el funcionamiento global de un proyecto y las
circunstancias en las que ste se desarrolla y concreta. Esto
requiere el relevamiento y el anlisis sistemtico de variadas
fuentes de informacin a fin de tomar mejores decisiones.
La evaluacin entonces, deja de ser una finalidad para
convertirse en un medio de perfeccionamiento y mejora
constante
de
la
tarea
educativa.
Una
suerte
de
retroalimentacin que permite optimizar el proceso mientras
interviene en todas las fases de un proyecto pedaggico.
El renovado inters por la calidad educativa
Cantidad y calidad
Si bien, como seala Cano Garca, la preocupacin poltica por la
educacin puede remontarse a tiempos de la Grecia clsica: la idea de
que la educacin debe estar garantizada por los poderes pblicos
aparece ya en Platn y Aristteles (Cano Gracia; 1998), es en el perodo
de la Ilustracin Francesa cuando surgen los avances ms concretos que
se traducen en las casas de Enseanza creadas en 1768 y en la
capacitacin de maestros a quienes se los consideraba responsables
directos de la calidad de la educacin. De esta forma, a la preocupacin
cuantitativa respecto a la difusin de escolarizacin se agrega un
inters de tipo cualitativo orientado a mejorar los servicios educativos.
La extensin de la escolarizacin, como todos sabemos, inici un
sostenido avance desde entonces. El optimismo pedaggico se ha
centrado histricamente, precisamente en una notable confianza en la

educacin como factor determinante en el desarrollo de las sociedades.

Sin embargo, ya ingresado el siglo XX, en los aos 60, pese a la euforia
delos organismos internacionales, comienza a detectarse que: la
educacin presenta grandes deficiencias incongruentes con el aumento
de las inversiones (Cano Gracia; 1998).
De esta forma, a medida que la matrcula se extiende y se resuelven los
problemas vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos
relacionados con la calidad de los servicios: En el presente la
preocupacin central ya no es nicamente cuntos y qu proporcin
asisten sino quienes aprenden en as escuelas, qu aprenden y en qu
condiciones (Toranzos; 1996)
Por qu preocupa la calidad?
Factores externos: desarrollo y educacin
A partir de la dcada del 70 se ha extendido la hiptesis que vincula
educacin y desarrollo, haciendo de sta ltima una variable
dependiente de la primera. Si bien esta lnea fue cuestionada en funcin
del contexto social que pareca indicar conveniente una revisin de esta
perspectiva, sta lnea terica, tiende a ser retomada actualmente.
La teora del Capital Humano
Durante los aos 60, la teora del Capital Humano, modelo tecnodemocrtico previsto en el marco terico del funcionalismo de Schultz,
considera que:
a. Existe la necesidad de incrementar la inversin pblica en el nivel
primario ya que se la considera la clave del desarrollo econmico.
b. La escuela se caracteriza como el vehculo principal de igualacin de
oportunidades sociales.
El crculo vicioso entre economa y educacin
Sin embargo, este optimismo inicial se debilita cuando se advierte que
pese al fuerte incremento de la matrcula, las desigualdades sociales se
mantienen y respecto a las posibilidades de promocin social, el ajuste
entre la oferta y la demanda da lugar al fenmeno del desempleo y al
del trabajo cualificado desplazado para ocupaciones de inferior
capacitacin:
Se ve que el mundo productivo sub-utiliza las
capacidades aprendidas en la escuela (Cano Garca; 1998).
Este pesimismo arroja cierta coherencia con los resultados de los
estudios de Coleman que, en esta misma lnea parecan demostrar que:
los recursos invertidos en una institucin escolar ejercen mucha menos
influencia que los procesos psicosociales (Cano Garca; 1998).
Esta perspectiva parece ser revisada actualmente cuando se seala que
es innegable que la economa influye en la educacin (...) las partidas

presupuestarias, los fondos, los recursos que se dispongan

condicionaran la cantidad y la calidad de la educacin. Quiz disponer
de medios no sea una condicin suficiente, pero es, desde luego, una
condicin necesaria (Cano Garca; 1998).
Como conclusin, podra sealarse que existira un crculo vicioso entre
desarrollo y educacin, porque sta requiere recursos econmicos y a su
vez propiciara el desarrollo en tanto:
a. Genera un aumento del consumo: La renta que alguien obtiene a
partir de una mejor capacitacin se traduce en un nivel ms alto de
consumo que a su vez genera mayores ingresos fiscales a travs de los
impuestos indirectos.
b. Posibilita una reduccin de asistencialismo: Un mayor nivel de
desarrollo socioeconmico representa un ahorro para la comunidad en
tanto y en cuanto determinados servicios sociales de perfil meramente
asistencialista ya no son requeridos.
c. Genera un marco cultural propicio para el desarrollo: Cuanto mayor es
el nivel educativo de una sociedad, mayor es la ganancia para sta en
su conjunto. Cano Garca seala por ejemplo, que una economa de
mercado resulta impracticable sin el respeto por la ley que promueve el
sistema escolar.
En sntesis, diremos que a partir de la dcada del 90, las circunstancias
histricas, especialmente aquellas vinculadas con la aceleracin del
proceso de globalizacin , ponen nuevamente en relieve las
preocupaciones centradas en la importancia del alcance de la educacin.
Esto obedece a:
a. Motivos econmicos: El crecimiento de la competencia internacional y
la mejora de la productividad demandan ms y mejor capacitacin de
los recursos humanos.
b. Motivos socioculturales: La expansin de la sociedad del conocimiento
en tanto y en cuanto se considera que solo quienes lo poseen tendrn
las herramientas necesarias para alcanzar el desarrollo social y
econmico de acuerdo a los parmetros de nuestro tiempo:
En la actualidad existe un consenso en los pases iberoamericanos
respecto a que el conocimiento ocupa un lugar central en los modelos
econmicos y sociales emergentes (...) Las transformaciones globales
del orden internacional y el avance del reordenamiento de las
economas mundiales en torno al valor de la tecnologa, ha situado
nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de generar y
difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas
educativos son visualizados como una de las instancias decisivas para el
desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad. (Lanza; 1996)
Factores internos: Inversin y objetivos

As mismo, cambios en el seno de la propia sociedad, fueron generando

un visible inters por la problemtica de la calidad educativa.
Inversin social
Se produce un cambio en la representacin social respecto a la
educacin en tanto que cada vez ms sta deja de ser considerada un
gasto para se tenida por inversin a futuro.
Accesibilidad y calidad
La reconsideracin de los efectos de las reformas educativas que no
siempre han conseguido los objetivos propuestos: en el pasado se
presupona la calidad de la enseanza y del aprendizaje como
constitutivos del sistema (...) Se daba por sentado que ms aos de
escolaridad tenan necesariamente como consecuencia, ciudadanos
mejor preparados y recursos humanos ms calificados y productivos (...)
El sistema educativo era una suerte de caja negra, solo bastaba la
preocupacin por que la sociedad tuviera acceso al mismo (Toranzos;
1996)
Por otra parte, las dificultades generadas por el proceso de masificacin
de la matrcula en s misma, han causado cierta insatisfaccin respecto
al hecho de que la educacin pueda contribuir a la promocin social.
Mejorar la calidad: inspiracin de polticas educativas
De esta forma, la preocupacin por la calidad se transforma en un
determinante inspirador del diseo de polticas educativas. Sin embargo,
el consenso respecto al parmetro de calidad, exige una reflexin aparte
puesto que involucra diferentes perspectivas.
En primer lugar, se observa que el trmino calidad es utilizado con
frecuente impresin en el terreno educativo: existe una indefinicin y
ambigedad de trminos que hace que cada individuo le atribuya un
significado diferente (Cano Garcia, 1998).
Por otra parte, siguiendo a Toranzos, el significado atribuido a la
expresin calidad de la educacin incluye varias dimensiones o
enfoques complementarios entre s (Toranzos; 1996)
a. Calidad como eficacia: se considera educacin de calidad aquella en
la que los objetivos previstos por el currculo al trmino de determinados
ciclos o niveles. No se trata solo de analizar la matriculacin y la
asistencia sino que lo se pasa a primer plano los resultados de
aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa
(Toranzos; 1996)
b. Calidad como relevancia: se considera educacin de calidad a la que
posee contenidos que responden adecuadamente a lo que el individuo
necesita para desarrollarse como persona en su dimensin afectiva,
moral, fsica e intelectual a fin de lograr desempearse de manera
eficiente en las diversas esferas de la sociedad.

c. Calidad de los procesos: esto es cuando se consideran los medios que

el sistema brinda a los alumnos a fin de abordar las experiencias de
aprendizaje.
En sntesis, cada una de estas concepciones supone un aspecto
particular por lo que las res dimensiones del concepto son esenciales
para construir un sistema de evaluacin de la calidad en la educacin
(Toranzos; 1996)
Desde esta perspectiva, la evaluacin ser pues una herramienta
destinada, entre otras cosas, a monitorear las aspiraciones de calidad de
las diferentes polticas educativas.
Conclusin: La calidad como espiral ascendente
Cano Garca destaca que la calidad debera entenderse como un
proceso de construccin continua ms que como resultado (Cano
Garca; 1998) Es este sentido, la calidad es una filosofa que,
involucrando a toda la comunidad educativa, implica y compromete a
todos en un proyecto comn en el que se depositan toda expectativa de
mejora y progreso. No debera ser asimilada a la eficiencia puesto que:
la calidad va ms all del rendimiento ms o menos alto (s, por
ejemplo ste no se acompaa de un proceso de aprendizaje
satisfactorio). Consideremos la calidad como un proceso, como trayecto
o como camino ms que como producto final a pesar de la dificultad de
su evaluacin (Cano Garca; 1998)
De all la metfora que da lugar a este apartado. La preocupacin por la
calidad educativa bien podra ser concebida como una espiral
ascendente, una bsqueda ambiciosa por pretender siempre ms, esto
es un proceso que nunca debera darse por concluido. Desde las
primeras preocupaciones por el diseo de programas educativos como
responsabilidad pblica con el objeto de incrementar los niveles de
escolarizacin y consecuentes beneficios para la comunidad, hasta la
masificacin de la matrcula y la revisin de los logros tras la decepcin
respecto a los efectos previstos, hasta la revalorizacin actual de la
educacin como factor de peso en el desarrollo econmico, la calidad
educativa aparece como un eje transversal de superacin permanente:
siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad
alcanzados, porque siempre ser posible mejorarlos (Cano Garca,
1998)
Calidad Educativa: Sistemas de Macro Evaluacin
En una sociedad democrtica y participativa, los ciudadanos y
ciudadanas tienen derecho a conocer el funcionamiento de un servicio
pblico con es el de la educacin. Nadie duda pues, de la conveniencia
de hacer una evaluacin del sistema educativo. Pero... qu uso se dar
de los datos obtenidos?

Instrumentos Macro
Estos instrumentos pueden entenderse en un doble sentido:
1. Proyectos del mbito internacional o regional: Pueden ofrecer los
resultados en forma de datos estadsticos e incluso establecer relaciones
macroeconmicas.
2. Los realizados a partir de una prueba micro o focalizada pero que
fueron aplicadas de manera generalizada a una muestra ms o menos
amplia con el objeto de captar el estado de la cuestin o realizar anlisis
de tipo comparativos.
Todo macroestudio debe incluir necesariamente anlisis de elementos
micro y asn as su visin del centro desde su posicin externa ser
tan necesariamente superficial que deber ser complementado con
estudios cualitativos en profundidad.
Por qu se demandan este tipo de estudios?
1. Conseguir ms informacin o superar la falta de datos: se entiende
que la evaluacin es un instrumento que contribuye a un mayor
conocimiento y diagnstico de los sistemas educativos.
2. Tomar decisiones, orientar la poltica y conducir los procesos de
cambio.: EL Pilotaje o Stering tendra por misin determinar cul es
la poltica ms adecuada, sin embargo hay quienes afirman que en
realidad, lo que se pretende es justificar la distribucin de los fondos.
3. Rendir cuentas y valorar los resultados
4. Mejorar el funcionamiento de los centros
La necesaria relacin entre estudios macro y mirco
A medida que un estudio aumenta su amplitud, pierde, necesariamente,
profundidad. De este modo, resulta sensato considerar la posibilidad de
combinar perspectivas micro y macro:
Consideramos conveniente, an a sabiendas de la distinta naturaleza
de los datos obtenidos, compaginar procedimientos cuantitativos de
anlisis de amplias muestras, a travs de cuestionarios abiertos,
cerrados y semiestructurados, pruebas y tests de capacidades y
encuestas abiertas con procedimientos cualitativos de estudios de
casos, apoyados en observaciones, entrevistas y triangulaciones con los
distintos agentes sociales implicados (...) la visin mirco requiere un
complemento informativo de la perspectiva macro.
Crticas que se pueden realizar a los estudios macro
Crticas de fondo
1. Falsa creencia de que la calidad se puede objetivar y apreciar
externamente sin conocer los procesos internos
Uno de los supuestos de base que sustentan este tipo de evaluacin es
considerar cada centro como una unidad y contrastarlo con los dems.
No se pueden comparar diferentes colegios porque cada uno es nico.

2.Falsa finalidad de las evaluaciones: se usa para justificar en lugar de

para mejorar
Angulo seala que se suele decir que se evala o bien para ofrecer la
informacin que los gobiernos necesitan para asegurar la eficiencia y
eficacia del sistema, o bien para mejora la calidad de la educacin a
partir de conocer hasta qu punto los objetivos nacionales se estn
cumpliendo. Pero a su juicio, estas respuestas son simplistas, falsamente
neutrales y caen en el juego poltico de las necesidades nacionales.
3.Se evala desde arriba prescindiendo de los implicados
Una evaluacin que pretenda ser formativa respecto a un programa en
desarrollo, as como informativa con audiencias externas, tiene que
desarrollar una relacin con el programa que sea colaborativa, crtica y
constructiva.
Angulo habla de otro tipo de evaluacin al considerar que adems de
legitimar ciertas polticas educativas y desacreditar otras, la evaluacin
puede llegar a convertirse en uno de los mecanismos ms poderosos de
control social y educativo y puede tener adems otro sentido e ir
orientada hacia el aprendizaje social, la toma de conciencia, la
participacin, el conocimiento y la responsabilidad de todos y cada uno
de los que ayudan, contribuyen y colaboran a la construccin del
sistema educativo y de la sociedad en general.
4.Evaluacin centrada de los resultados
La demanda de una mauro calidad de la educacin es interpretada por la
burocracia como una demanda de resultados cuantificables sobre el
proceso de enseanza. Esta presin sentida por los educadores tiende a
valorar el producto de la enseanza ms que por el proceso de
aprendizaje que pone ms nfasis en la tcnica que en la creatividad.
5. Falta de tradicin
A diferencia de lo que sucede en otros pases occidentales, en Espaa (y
Argentina tambin) no existe una tradicin en sistemas evaluativos.
Crticas formales
1.A menudo la evaluacin no obedece a expectativas razonables
Puede ser que la evaluacin no posee las finalidades de recabar
informacin para orientar polticas y mejorar sistemas educativos sino
que a menudo solapadamente intente servir de justificacin para ciertos
cambios y solo intente acomodarse al sistema econmico/laboral del
momento.
2.Falta de datos
Depende de diferentes ministerios porque hay diferentes niveles de
anlisis dado que cada vez se tiende ms a la prestacin
descentralizada de servicios educativos.
3. Falta de uniformidad en la definicin de los indicadores

Para medir un mismo aspecto los sistemas de indicadores nacionales y/o

regionales pueden utilizar una frmula diferente a la que se requiera
para las comparaciones internacionales.
4. Sistemas educativos no unificados
Dada la diferencia de estructuras y servicios educativos dispares,
pueden no coincidir las etapas educativas lo cual conlleva importantes
dificultades a la hora de comparar y homogeneizar datos.
Evaluacin: perspectiva didctica
Considerar la evaluacin desde una perspectiva didctica, requiere el
anlisis de dos razones a saber:
a. No existe una nica forma de evaluar ya que est depender la
finalidad perseguida y el fundamento terico en el que se contextualice.
b. La evaluacin puede extenderse hacia las instituciones, el currculum,
el profesorado y la totalidad del sistema educativo.
Fernadez Sierra observa as, que la evaluacin condiciona y determina la
vida acadmica dentro y fuera del aula, involucrando todos lo
estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta
las decisiones polticas de ms alto nivel.
Definicin de evaluacin:
El origen de la evaluacin, podemos remotarlo al formato del exmen en
la China mileneraia. Los exmenes competitivos y pblicos fueron
instalados por la dinasta Han para seleccionar los miembros del
gobierno. Recin en el siglo XVII, sera difundido en Europa,
posiblemente a travs de los relatos del jesuita Matteo Ricci.
Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se
refieren a la prctica del exmen que permite, mediante una mirada
normalizadora calificar, clasificar y castigar. De all que sea el examen
un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del
ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volvindolos visibles. En
otras palabras, el exmen, rodeado de todas las tcnicas documentales,
hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y
por otro, presa para el poder.
Remitindonos especficamente a la palabra evaluacin, dentro del
contexto de la didctica, cabe sealarse que tiene numerosos sinnimos
en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminologa con
diferentes matices. Estas diferencias semnticas son muy claras en
lengua inglesa , donde podemos discernir entre:
a. Evaluacin (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo
prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepcin amplia)
b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto
nicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando
slo a individuos o grupos de individuos (Acepcin restringida)

c. Test: instrumentos de medicin que proveen informacin muy

delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institucin.
Como punto dbil se indica que los tests no pueden establecer las
causas que subyacen a las repuestas.
Enfoques y perspectivas curriculares:
Angulo Rasco, seala que la evaluacin es un elemento fundamental en
el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a
prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas
curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluacin:
a. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al
currculum como un producto. La evaluacin es en este caso un
instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide
la conducta observable en los alumnos. La evaluacin cumple una
funcin de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social
dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de
enseanza-aprendizaje.
b. En la perspectiva hermenutica, todos los participantes del proceso
habrn de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede ser
considerada fuera de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los
objetivos se transforman en hiptesis y la evaluacin se realiza con el
propsito de mejorar los sistemas educativos.
c. Orientada hacia la autonoma, la perspectiva crtica requiere una
evaluacin que sea parte del proceso de construccin del currculum. En
otras palabras: la accin y la reflexin se encuentran dialctimente
relacionadas puesto que no hay accin sino como consecuencia de la
reflexin crtica que requiere, a su vez, ser sometida a un anlisis
conjunto. La evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la
prctica.
Crticas a la evaluacin entendida como una medicin :
Perez Gomez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de
comprender la evaluacin:
a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se
concentra en la bsqueda de la objetividad apoyndose una
metodologa cuantitativa.
b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la
evaluacin, extiende el marco de su anlisis ms all de la observacin
de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de
pensamiento, al anlisis y a la interpretacin.
Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la
evaluacin transformndola en una herramienta para el conocimiento,
sealaremos algunos principios que bien podran servir de gua y
reflexin :
a. La evaluacin no debera ser pensada como un apndice de la
enseanza sino que debera integrarse al proceso.

b. Debera conducir la reflexin respecto al la seleccin de contenidos y

el sentido de lo que se ensea.
c. Ningn sistema debera ser considerado superior a otro. La
conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la
situacin.
d. Debera centrarse la atencin en lo que los alumnos han aprendido y
el modo en que lo han hecho ms que en lo que el docente ha
enseado.
e. Se debera tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe
enfrentar la evaluacin no es la de obtener informacin sino juzgarla e
interpretarla.
f. Las estrategias del aprendizaje conforman un rea que no debera
descuidarse ya que resulta importante para la transformacin del
proceso educativo.
g. Debera propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que
surge del uso de la informacin recolectada a travs de las evaluaciones
puede dificultar la apropiacin democrtica del conocimiento.
Bibliografa:
Imbemn, F (1993), Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de
enseanza aprendizaje. De la medida a la evaluacin.
Cano Garca E.(1998), Evaluacin de la calidad educativa, Cap.1: La
aparicin de los estudios sobre calidad de la educacin, Cap.II En
busca de una definicin de calidad y Cap IV: La evaluacin de la
calidad de los sistemas educativos. Editorial La Muralla, Madrid
Ferrer Tiana, Alejandro (1999), Evaluacin y rendimiento de los sistemas
educativos (Carpeta de trabajo 1), Universidad Nacional de Quilmes,
Bernal
Lanza, Hilda (1996), La evaluacin de los sistemas educativos en
Iberoamrica: Algunas reflexiones en torno a su especificidad, Cumbre
Iberoamericana, Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin.
Toranzos, Lilia V (1996), El problema de la calidad en el primer plano de
la agenda educativa, Programa Evaluacin de la Calidad de la
Educacin, Cumbre Iberoamericana
Fernandez Sierra J (1994) "Evaluacin del currculm: perspectivas
curriculares y enfoques en su evaluacin", en "Agulo y Blanco,Teora del
desarrollo del currculum", Aljibe, Malga
Focault M (1993) "EL exmen" en Diaz Barriga, "El exmen: textos para
su historia y debate, UNAM, Mxico
Angulo Rasco, (1995) "La evaluacin del sistema educativo: Algunas
respuestas crticas al porqu y al cmo" en: AAVV, "Volver a pensar la
educacin, vol II de Prcticas y discursos educativos", Paideia/Morata,
Madrid
Fernandez Sierra (1994) "Evaluacin y currculum: perspectivas
curriculares y enfoques en su evaluacin", en Angulo y Blanco, "Teora
del currculum ", Aljibe, Mlaga

Celman (1998), "Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en una

herramienta de conocimiento" En Camilloni, "La evaluacin de
aprendizajes en el debate didctico contemporneo", Paids Educador,
Buenos Aires
v