UM - 1 - Reconocimiento Del Quehacer Docente

Mdulo I
Reconocimiento de la prctica
Unidad modular 1
RECONOCIMIENTO DEL QUEHACER DOCENTE
Competencia transversal:
Analiza su prctica profesional con actitud crtica y reflexiva en sus diferentes dimensiones
tomando en cuenta la psicologa del adolescente, poltica educativa, el contexto
sociocultural en el marco de la reforma integral del bachillerato
Competencia
Analiza su prctica docente y conoce las diferentes aportaciones de la investigacin
educativa.
Temticas.
Prctica docente
Identidad docente
Dimensiones para el anlisis de la prctica docente
Aportaciones de la investigacin educativa sobre la prctica profesional
Metodologa de la investigacin cualitativa
Seminario taller
A partir de su experiencia personal y el rescate de su quehacer docente, de manera
colaborativa, confronta e intercambia a la luz de las aportaciones investigativas, puntos
de anlisis para resignificar su prctica profesional.
Evaluacin:
Productos parciales de lectura

Producto final: un ensayo donde identifique la problemtica en su prctica docente
Fuentes de informacin:
La Prctica Docente en la Formacin
Ana Beatriz Abarca Escuela Normal Superior Fray Justo Santa Mara de Oro, San Juan
La Prctica Docente y sus Dimensiones
Fierro, Cecilia; Fotoul, Berthay y Rosas, Lesvia. Transformando la prctica docente. Una
propuesta basada en la investigacin accin. Paids. Mxico. 2005.
De la Prctica Docente a la Prctica Educativa. Una Perspectiva tico-Esttica
Alejandra ferreiro Prez
La Prctica de Profesionales Reflexivos

Dubet
Las competencias acadmicas desde la perspectiva interconductual
Fuentes Navarro, Mara Teresa. Las competencias desde la perspectiva intercultural. 2007.
RIEMS, 2008. Competencias que expresan el perfil del docente de la educacin media
superior
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales transformativos. Hacia una pedagoga
crtica del aprendizaje. Barcelona, Paids 1990
MARTINEZ, Rigoberto. (2011) Paisajes epistemolgicos de la investigacin educativa.
Doble hlice. Mxico. pp.60
JL
LA PRCTICA DOCENTE EN LA FORMACIN

Ana Beatriz Abarca Escuela Normal Superior Fray Justo Santa Mara de Oro, San Juan
(Argentina)
En las prcticas se anudan sentidos cargados de diversidad y recurrencia, de
continuidad, desplazamiento y ruptura (1). Es por ello que no es posible dar cuenta
de todas las caractersticas por las cuales se constituyen las prcticas, aqu solo se
destacarn algunos nudos que tienen que ver con ellas, haciendo especial hincapi en
las prcticas de Formacin Docente.
La prctica trasciende el mbito Pedaggico, esto significa que se trata de una
Prctica Educativa que va ms all del saln de clases.
Las instituciones formadoras tienen un lugar estructurante en la docencia, por ello
es
esencial
la
comprensin y reflexin de los procesos de formacin
y la
construccin y configuracin de dichas prcticas, a partir de ello se expresa la

necesidad de propiciar espacios que nos permitan una mejor comprensin de los
procesos a los que estamos sometidos como sujetos. Al ser formadores de docentes, al
estar involucrados en las distintas prcticas, al ser docentes de otros docentes, es
posible lograr un compromiso y pensar en determinadas actividades que lleven,
paulatinamente
lograr,
un
distanciamiento
que
permita
cuestionar
la
naturalizacin de ciertas conductas, ciertos hbitos, de interacciones sociales con el

pasado (Fierro, 1999).
Qu se entiende por prcticas
Se considera que ...la prctica docente no es ajena a los signos que la definen como
altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se
desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La
multiplicidad de dimensiones que operan en ella y de la simultaneidad desde la que
estas se expresan, tendran por efecto que sus resultados sean en gran medida
JL
imprevisibles (2). Y son estos mltiples determinantes los que a menudo funcionan
como interferencias, provocando un corrimiento de aquello que es su tarea central -el
trabajo en torno al conocimiento (3).
La comprensin de este corrimiento puede, y debe hacerse, tanto desde una
perspectiva macro, teniendo en cuenta el tipo de realidad social, poltica y de
organizacin en donde la prctica se desarrolla, como desde una micro, en relacin con
el trabajo en el aula.
Por
eso se menciona
que es compleja, de acuerdo al modo en que estas
propuestas se anuden, tendrn formas especficas que dependern de la sociedad,

de la cultura, de las polticas y de la organizacin
de cada establecimiento,
modelada por la lgica de todos los actores involucrados. No solamente hay que
tener en cuenta a las personas sino que existen leyes, tradiciones, estructuras,
presiones, medios. Todo ello est condicionando la prctica (4).
Por otro lado, entran en juego las relaciones interactivas de los sujetos involucrados
en el mismo quehacer: entre los docentes y sus compaeros, los directivos, como as
tambin, decisiones ticas y polticas en las que inevitablemente se tensan situaciones
subjetivas y objetivas.
Por tanto la Prctica Docente es una praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados
en el proceso maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia as,
como los aspectos polticos institucionales, administrativos y normativos que, segn el
Proyecto Educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro (5).
El conjunto de relaciones mencionadas se entremezcla formando una trama que
convierte a la Prctica Educativa en un espacio, en ocasiones, difcil de comprender,
es as que la prctica trasciende el mbito Pedaggico; esto significa que se trata de
una Prctica Educativa que va ms all del saln de clases.
JL
En el mismo sentido, Elena Achilli destaca el carcter complejo y situado de la

prctica docente al definirla como el
trabajo que el docente
desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e

institucionales, adquiriendo significado tanto para la sociedad como para el mismo
docente. Trabajo que si bien est definido en su significacin social y particular por la
prctica de enseanza, va ms all al involucrar una compleja red de actividades y
relaciones que la traspasa (6).
Desde una perspectiva microsocial, J. Gimeno
Sacristn seala como rasgo propio del trabajo docente, la pluridimensionalidad, la

simultaneidad, la inmediatez y la fuerte dosis de implicancia personal. Segn
este autor se trata de una prctica sometida a tensiones y contradicciones, los
rasgos constitutivos de las prcticas se entrecruzan con los rasgos constitutivos del
sujeto social, con su historia y el lugar que ocupa en la institucin en la que trabaja.
Desde esta perspectiva, la reflexin que se propone desde las prcticas docentes
supone un anlisis de todos los elementos que se reflejan en ella, desagregndolos
pero sin perder la nocin de su totalidad. Al reconocer la interrelacin de estos
elementos, habr que distinguir entre los que provienen del entorno social e
institucional, que enmarcan y condicionan la tarea del docente y los que son propios
del espacio privado del aula... (7), de la prctica pedaggica.
La cultura pedaggica
Las prcticas se encuentran atravesadas por variados y diversos acontecimientos, es
as, como se menciona anteriormente, que se reconocen por su multideterminacin y
multicausalidad. Las categoras de anlisis que la pueden abordar y explicar son
innumerables, debido a ello en este trabajo se har especial hincapi en la
formacin y trayectoria del docente, y cmo impactan stas en su prctica ulica.
Este condicionamiento va estar dado por la propia historicidad de los actores
sociales que componen la realidad de cualquier institucin, conjunto de actividades
institucionales que van a estar cargadas por la propia trayectoria profesional y
JL
escolar, situacin que lleva a entender que esta relacin, va a depender en gran parte
de La cultura pedaggica de los docentes.
La cultura pedaggica de los docentes (Hillert, 1989) es lo que Bourdieu
denomina principios pedaggicos en estado prctico (Bourdieu y Paserrero, 1977).
Estos principios pedaggicos son los que han sido internalizados por los docentes a
partir de su propia formacin y trayectorias institucionales y van a intervenir y
manifestarse en el proceso de moldeado que los docentes efectan del currculum,
imprimiendo al mismo caractersticas particulares (8).
Representaciones internalizadas por los docentes a partir de sus trayectorias
institucionales y de formacin , atravesadas por su recorrido escolar, es decir
conjugaciones que establecen y ...conforman productos histricos y por tanto
transitorios y arbitrarios... (9). Frecuentemente estas, subyacen a la accin,
dependiendo de las perspectivas histricas a las que adhieren, fundadas bajo
distintos paradigmas o concepciones diversas, que varan segn el enfoque terico en
que se inscriben.
La formacin de los docentes se explicita desde un modelo u enfoque, en el que estos
ejecutan sus prcticas ...la cultura pedaggica que poseen los docentes cuyos
modelos tericos, representaciones e interpretaciones de las prcticas pedaggicas,
confluyen en la relacin existente entre sus preceptos y construcciones mentales y
lo que realmente hacen en sus prcticas, diferenciacin entre la accin y el
pensamiento, entre la teora y la prctica. Interpretadas como separadas, enmarcadas
por el contraste continuo, oposicin resistencia, pero tambin complementariedad...
(10).
De los recorridos institucionales que realice el docente, de la formacin que posea, de
la Cultura Pedaggica en la que se inscriba, va a depender su actuacin en el aula,
acorde al marco referencial de teoras e imgenes en los cuales el docente
sustenta sus Prcticas Pedaggicas. Frente a sucesivas aproximaciones los docentes
JL
van construyendo representaciones de nociones de lo que es ensear y aprender, y

sobre el rol del estudiante y del profesor (11).
Estas representaciones o marcos de referencia, influyen en la percepcin que se va
teniendo de la realidad educativa (12); no tan solo del docente, si no de cada
uno de los actores institucionales,
que conforman los centros educativos.
Muchas de estas representaciones son prefijadas en las instancias de formacin del

docente, dentro de las instituciones formadoras.
Se puede aludir que la formacin es el proceso que se desarrolla bsicamente en las
instituciones formadoras de docentes. Pero por qu no pensar, que se trata de un
trayecto ms amplio y complejo, experiencias en donde los sujetos establecen
diferentes vnculos con la cultura, con los conocimientos, con la poltica, con las
comunidades que requieren ser reconocidas, recuperadas, valoradas y analizadas en el
proceso formal de formacin (13).
Las instituciones formadoras tienen un lugar estructurante en la docencia, por ello
es esencial la comprensin
de los
procesos de formacin mediante un
distanciamiento de la prctica y nociones que nos permitan una mejor comprensin

de los procesos a los que estamos sometidos como sujetos. Al ser formadores de
docentes, al estar involucrados en dichas prcticas, al ser docentes de otros docentes,
es posible lograr un compromiso y pensar en determinadas actividades que
lleven,
paulatinamente, a lograr un distanciamiento que permitan cuestionar la
naturalizacin de ciertas conductas, ciertos hbitos, de interacciones sociales con

el pasado (14).
Se desprende de lo sealado que el docente en el momento de su formacin se
acerca a las prcticas de enseanza (en observaciones y residencia), despus de
un proceso especfico de conocimiento que les ha ido permitiendo sntesis
parciales progresivas, pero que, en la mayora de los casos, han sido construidas a
partir de un enfoque fragmentado. Es por ello que a la hora de desempearse en el
JL
saln de clases acta en funcin de las imgenes construidas a lo largo de su

formacin, bajo categoras cerradas, prefijadas al margen de la realidad concreta.
Frente a ello Gloria Edelstein menciona que, La prctica de Enseanza se plasma en
el accionar ulico, porque es el producto consolidado en el proceso formativo,
asignndole el rol de aplicacin de la normativa y prescripcin ya dada desde la teora
y de la experiencias vivificadas a nivel laboral e institucional (15).
Confluyendo en una ilusoria unidad, ilusoria ya que en realidad alude a la
fragmentacin
de niveles de anlisis
desde diferentes encuadres tericos y
metodolgicos que, al ser aplicados, al solaparse, o disgregarse sin razones aparentes

no permiten al docente alcanzar un nivel de integracin en relacin con el objeto
de enseanza que habr de construir para sus prcticas. Construccin necesaria para
asumir y fundamentar una postura personal provisoria en relacin con su
campo de trabajo, el que entrama pensamiento y accin 16).
Se puede entender que desde los modelos incorporados se desprenden las
concepciones que se poseen sobre la relacin existente con el conocimiento, la
autoridad, la norma; es decir lo andado, los fundamentos y adquisicin de un habitus,
recorrido por la propia historia escolar. Habitus estructurante de la prctica que
conforma un esquema clasificatorio del mundo y de la cultura.
El habitus es un inconsciente prctico, como lo define Perrenoud, producto de la
progresiva formacin de rutinas y conocimientos, con una imposibilidad de ser
conscientes, como si nuestras acciones fueran naturales. Construccin de esquemas,
organizacin invariante de la conducta para una determinada clase de situacin
(Vergnaud) (17). Nuestros
percepcin,
evaluacin,
estructurante
(Bourdieu
habitus son el conjunto de nuestros esquemas de
pensamiento
accin.
Gracias
esta
estructura
1972) (18), somos capaces de enfrentar, mediante la
acomodacin diversas situaciones cotidianas. Las sociedades tradicionales forman el

habitus a travs de los modos de socializacin, los cuales apelan a las sanciones de la
JL
experiencia. La escuela normal, en sus orgenes, quizs se acerc a este modelo, al

normalizar las actitudes y las prcticas mediante una disciplina de hierro, reglas
estrictas, control; que en ocasiones, hoy, se reproduce en las mismas prcticas de
formacin, de manera inconsciente en donde se siguen reproduciendo prcticas que
no logran establecer ese distanciamiento y no logran develar dicho habitus ya
internalizados al insertarse en el campo laboral, el docente que se form, ejecuta la
misma concepcin de prctica que se le transmiti a lo largo de su formacin.
En los institutos de formacin se pregona una enseanza participativa y crtica,
pero en qu lugar se ubican los formadores, como guas de la formacin para lograr
este estado de conciencia en los docentes que se forman, si en sus prcticas se
siguen aplicando los mismos procedimientos que ellos aprendieron. Con esto no se
quiere negar lo anteriormente recorrido, la propia biografa escolar; pero s, lograr una
mirada reflexiva sobre la propia historia escolar, en un espacio en donde se logre
dilucidar el inconsciente social inscripto en cada uno de nosotros y en las instituciones.
Se requiere un espacio para descifrarlo.
Por eso interesa recuperar el habitus como un sistema abierto de disposiciones
que es perdurable pero no inmutable. Un nuevo contexto, procesos de reflexin, la
apertura de otras posibilidades que permitan reorganizar las disposiciones y producir
otras prctica (19).
En tal sentido se dice que la enseanza es un proceso de anlisis crtico de
resignificacin del orden social y de la cultura para el logro de la emancipacin
personal y social (20).
Destinada bsicamente a reflexionar crticamente sobre la prctica educativa y a
transformarla de modo permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de
una educacin participativa (21). En contra de una enseanza autorregulada en
donde es posible el ejercicio del control; y en su lugar vincular los procesos de
transmisin y apropiacin del conocimiento, en donde la enseanza se piensa como
JL
proyecto pedaggico, como apuesta tica. Se alude a pensar la enseanza como

prctica docente. Dficit presente en la formacin de los futuros docentes, es
posible vincular lo enseado en las instituciones formadoras, con las reales
competencias necesarias para asumir la tarea docente.
Dando un aporte a esta visin (Davini, C. 1995), menciona una Pedagoga
Hermenutica Participativa, centrada en la modificacin de las relaciones de poder
en la escuela y en el aula, tanto en la revisin crtica de la organizacin institucional
escolar, como en los rituales, de la clase, las formas y las condiciones de trabajo, los
dogmatismos y la estructura internalizada en los docentes como producto de toda
una historia de formacin.
Por tanto se destaca la necesidad de un cambio de las concepciones previas a nivel
conceptual, metodolgico y actitudinal, proceso que
constituirse en conocimientos
requiere
tiempo
para
significativos que lleven a asumir las Prctica
Pedaggicas desde una perspectiva diferente.

Es un proceso que se realiza en forma compartida con otros, para llegar a
establecer dominios de consenso en el proceso de construccin de conocimientos
pedaggicos, desde una reflexin crtica de la propia Prctica y de los marcos de
referencia que la informan y orientan, favoreciendo el cambio de la misma. El
conocimiento pedaggico es visualizado como un proceso activo de construccin y es
construccin de la teora y de la prctica, por parte de la institucin, de los
profesores y los estudiantes (22) en formacin.
Esta
relacin
con
el
cambio
postula
un
compromiso
con
las
diversas
transformaciones que necesita la formacin en general: ese compromiso precisa de

esfuerzos compartidos para alcanzar la transformacin.
Transformacin
que no solo deviene de los docentes formadores y de las
instituciones formadoras, sino tambin del firme y decidido compromiso
de
autoridades educativas y polticas, de los recursos personales y materiales que
JL
son necesarios para realizar la transformacin deseada, de acuerdo con las verdaderas
prcticas que llevan a cabo los profesionales en las escuelas. Transformaciones
pensadas,
planteadas
desarrolladas
en mbitos de aprendizaje, prctica
institucionalizada, sometida al anlisis y enriquecida por el compromiso, el clima en el

que florecen los propsitos de mejora (23).
Ser formador y ser docente es asumir la profesin del aprendizaje, es asumir
el oficio de ser un eterno aprendiz, es preciso comprender cmo se acta en la
prctica y en el desarrollo profesional de ambos . Desde esa comprensin hay que
incidir en la mejora de las estructuras y en el perfeccionamiento de las formas de
organizar la Prctica Educativa (24).
Trabajo que es imposible realizar individualmente, es necesario que las polticas
educativas aporten decisiones, planes de estudio, colaboracin en la construccin de
un profesional de la educacin y presupuesto; de acuerdo con un verdadero estado
democrtico, como el que se expresa en la actualidad, el compromiso es de todos los
sectores, no solo el esfuerzo del profesional en el aula, sino de las instituciones, las
autoridades, la comunidad y el estado.
Notas
1.
Edelstein, Gloria. Coria, Adela: Imgenes e Imaginacin en la Docencia. La Prctica de Enseanza en
la Formacin Docente. Pg. 11. Kapeluz. Bs. As.
2.
Edelstein, Gloria. Coria, Adela: Imgenes e Imaginacin en la Docencia. Kapeluz. Cap. I y II. Bs. As.
Ministerio de Educacin. Proyecto Fortalecimiento de la Formacin Inicial Focalizado en el Trayecto de la
Investigacin y la Prctica Docente. 2003.
3.
Sanjurjo, Liliana: La Formacin Prctica de los Docentes. Reflexin y Accin en las Aulas. Bs. As. 1999.
4.
Santos Guerra, Miguel. A: Ensear o el Oficio de Aprender. Organizacin Escolar Desarrollo Profesional.
Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Pg. 109. Junio de 2001.
5.
Fierro, Cecilia: Transformando la Prctica Docente. Una propuesta basada en la Investigacin Accin
Flasco. Editorial Paids. Bs. As. 1999. Pg. 21.
6.
Achilli, Elena: La Prctica Docente: Una Interpretacin desde los Saberes del Maestro Cuadernos de
Formacin Docente. Bs. As.
7.
Fierro, Cecilia. Transformando la Prctica Docente. Una propuesta basada en la Investigacin Accin
Flasco. Editorial Paids. Bs. As. 1999. Pg. 25.
8.
JL
10
Pg. 20.
9.
Pansza Gonzlez, Margarita: Fundamentacin de la Didctica . 1989. En donde establece que ... la
sociedad est supeditada al devenir de un proceso histrico en el que se dan contradicciones y conflictos,
enmarcados en una situacin material concreta....
10.
11. Inostroza, Gloria: Talleres Pedaggicos Alternativas en Formacin Docente para el Cambio de la Prctica
de Aula. Dolmen Ediciones S.A. Santiago- Chile. Abril.1996. Pg. 32.
12.
Op. Cit. Pg. 32.
13.
A. Birgin, I. Dussel: Aportes para el Debate Curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente. Secretaria de
Educacin. Bs. As. 2000.
14.
dem.
15.
Edelstein, Gloria. Coria, Adela: Imgenes e Imaginacin en la Docencia. Kapeluz, cap. I y II. Bs. As.
Ministerio de Educacin. Proyecto Fortalecimiento de la Formacin Inicial Focalizado en el Trayecto de la
Investigacin y la Prctica Docente. 2003.
16.
Op. Cit. Pag. 15.
17. Extrado de Perrenoud, Philippe: El Trabajo Sobre el Habitus en la Formacin del Maestro. Anlisis de
las Prcticas y Toma de Conciencia. En
PAQUAY, Leopold: La Formacin Profesional del Maestro Estrategias y Competencias. Mxico.
18.
dem.
19.
A. Birgin, I. Dussel: Aportes para el debate curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente. Secretaria de
Educacin. Bs. As. 2000.
20.
Lic. Brandi, Stella: La Didctica y el Diseo Curricular apuntes de ctedra. Didctica y Currculum.
Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. 2001.
21. Davini, Mara Cristina: La formacin Docente en Cuestin: Poltica y Pedagoga Cap. I. Paids. Bs. As. 1995.
Pg. 44.
22. Hinostroza Gloria: Talleres Pedaggicos Alternativas en Formacin Docente para el Cambio de la Prctica
de Aula. Dolmen Ediciones S.A. Santiago- Chile. Abril. 1996. Pg. 40.
23. Santos Guerra, Miguel. A: Ensear o el Oficio de Aprender. Organizacin Escolar Desarrollo Profesional.
Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Junio de 2001. Pg. 9.
24.
Op. Cit. Pg. 9.
Bibliografa
Achilli, Elena: La Prctica Docente: Una Interpretacin desde los Saberes del Maestro. Cuadernos de Formacin
Docente. Bs. As. Birgin, I. Dussel: Aportes para el debate curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente. Secretara
de Educacin. Bs. As. 2000. Davini, Mara Cristina: La formacin Docente en Cuestin: Poltica y Pedagoga Cap. I.
Paids. Bs. As. 1995.
Edelstein, Gloria. Coria, Adela: Imgenes e Imaginacin en la Docencia. Kapeluz, cap. I y II. Bs. As.
Fierro, Cecilia: Transformando la Prctica Docente. Una propuesta basada en la Investigacin Accin. Flasco.
Editorial Paids. Bs. As. 1999.
Perrenoud, Philippe: El Trabajo Sobre el Habitus en la Formacin del Maestro. Anlisis de las Prcticas y Toma
de Conciencia. En
PAQUAY, Leopold: La Formacin Profesional del Maestro Estrategias y Competencias. Mxico.
JL
11
Santos Guerra, Miguel. A: Ensear o el Oficio de Aprender. Organizacin Escolar Desarrollo Profesional. Homo
Sapiens. Santa Fe. Argentina. Junio de 2001.
JL
12
LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES

Fierro - Fierro, C., Fortoul, B & Rosas
La prctica docente trasciende una concepcin tcnica del rol del profesor... El trabajo del
maestro est situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar (con una oferta
curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En este sentido, su
funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como
oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara (Fierro, Fortoul
& Rosas, 1999, pp.20-21).
La prctica docente es de carcter social, objetivo e intencional. En ella intervienen los
significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo
(alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.).
Tambin intervienen los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos, que
en virtud del proyecto educativo de cada pas, delimitan el rol del maestro.
Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el proceso (no son
objetos ni meros productos). De este modo, los docentes son los encargados de llevar a cabo
y tambin de articular los procesos de aprendizaje y generacin de conocimientos, de
recrearlos, a travs de la comunicacin directa, cercana y profunda con los alumnos y las
alumnas que se encuentran en el aula. Es decir, la prctica docente supone una diversa y
compleja trama de relaciones entre personas: La relacin educativa con los alumnos es el
vnculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vnculos con otras personas: los
padres de familia, los dems maestros, las autoridades escolares, la comunidad (op. cit.,
p.22). Se desarrolla dentro de un contexto social, econmico, poltico y cultural que influye
en su trabajo, determinando demandas y desafos. Ella implica relaciones con:
Con los alumnos y alumnas: relacin que se da por medio de un saber colectivo y
culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas
generaciones.
JL
13
Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los
docentes que trabajan en la misma institucin, como en colectivos y gremios, a
travs de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales.
Con los padres de familia
Con las autoridades
Con la comunidad
Con el conocimiento
Con la institucin. La escuela se configura como el escenario de formacin

continua del maestro y recrea el marco normativo y la regulacin administrativa
del sistema.
Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la
sociedad
Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus

prcticas, est el propsito de formar un determinado tipo de hombre y un
modelo de sociedad (op. cit).
La prctica docente est muy vinculada a la gestin, pues ella implica la

construccin social de las prcticas en la institucin escolar. La gestin
corresponde al conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin
comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el espacio de la
escuela, por parte de los agentes que en l participan (op.cit, p.23). La gestin
escolar supone a la gestin pedaggica, que corresponde a el conjunto de
prcticas dirigidas explcitamente a conducir los procesos de enseanza.
DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE

Al considerar la prctica docente como una trama compleja de relaciones, se hace necesario
distinguir algunas dimensiones para un mejor anlisis y reflexin sobre sta:
Dimensin Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la prctica
docente es una prctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con
cualidades,
caractersticas
dificultades;
con
ideales,
proyectos,
motivaciones,
JL
14
imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional

adquieren un carcter particular.
En este mbito, la reflexin se dirige a la concepcin del profesor como ser histrico, capaz
de analizar su presente con miras a la construccin de su futuro. Es importante mirar la
propia historia personal, la experiencia profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones
que motivaron su eleccin vocacional, su motivacin y satisfaccin actual, sus sentimientos
de xito y fracaso, su proyeccin profesional hacia el futuro (op. cit).
Dimensin institucional: La escuela constituye una organizacin donde se despliegan las
prcticas docentes. Constituye el escenario ms importante de socializacin profesional,
pues es all donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En
este sentido, la escuela es una construccin cultural en la que cada maestro aporta sus
intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una accin educativa comn
(op.cit).
La reflexin sobre esta dimensin enfatiza las caractersticas institucionales que influyen en
las prcticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicacin entre colegas y
autoridades; los saberes y prcticas de enseanza que se socializan en el gremio; las
costumbres y tradiciones, estilos de relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin
directiva y condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema ms
amplio y que penetran en la cultura escolar.
Dimensin interpersonal: La prctica docente se fundamenta en las relaciones de los
actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y
padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos
poseen una gran diversidad de caractersticas, metas, intereses, concepciones, creencias, etc.
La manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo,
representa el clima institucional que cada da se va construyendo dentro del establecimiento
educativo. El anlisis de esta dimensin supone una reflexin sobre el clima institucional, los
espacios de participacin interna y los estilos de comunicacin; los tipos de conflictos que
JL
15
emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de

satisfaccin de los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es
fundamental analizar la repercusin que tiene el clima escolar en la disposicin de los
distintos miembros de la institucin: docentes, directivos, administrativos, apoderados y
estudiantes (op. cit.).
Dimensin social: La dimensin social de la prctica docente refiere a el conjunto de
relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como
agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales (op. cit., p.33).
Adems de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con el
contexto socio-histrico y poltico, con las variables geogrficas y culturas particulares. Por
otro lado, es esencial rescatar el alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en
el aula tienen desde el punto de vista de la equidad (op. cit., p 33).
El anlisis de esta dimensin implica la reflexin sobre el sentido del quehacer docente, en el
momento histrico en que vive y desde su entorno de desempeo. Tambin, es necesario
reflexionar sobre las propias expectativas y las que recaen en la figura del maestro, junto con
las presiones desde el sistema y las familias.
Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la distribucin
desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes a las tradicionales.
Dimensin Didctica: Esta dimensin se refiere al papel del docente como agente que, a
travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los
alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos,
construyan su propio conocimiento.
En este sentido, la funcin del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los
aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala de clases.
El anlisis de esta dimensin se relaciona con la reflexin sobre la forma en que el
conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y con las formas de
JL
16
ensear y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario analizar: los mtodos de
enseanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de
conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluacin, los modos
de enfrentar problemas acadmicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los
alumnos (op. Cit.,).
Dimensin Valoral (valrica): La prctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva
un conjunto de valores. Cada profesor, en su prctica educativa, manifiesta (de modo
implcito o explcito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el
maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas
y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseanza, lo que constituye una
experiencia formativa (op. cit.).
Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas explcitas e implcitas y las
sanciones, tambin constituyen instancias de formacin valrica.
El anlisis de esta dimensin enfatiza en la reflexin sobre los valores y conductas, las
maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos que el
maestro de algn modo transmite a los estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores
personales, especialmente sobre aquellos relacionados con la profesin docente, y analizar
como la propia prctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante reflexionar
sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y
relaciones, los cuales se constituyen en instrumentos de formacin (op. cit).
En la prctica docente, al ser de carcter social, intervienen diversos procesos, que
constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el maestro debe vincularse. De
esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar
sobre nuestras propias prcticas en los diversos mbitos que se encuentra inserto el maestro
desde su rol en la comunidad escolar.
JL
17
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
FIERRO, C., Fortoul, B & Rosas, L (1999). Transformando la Prctica Docente. Una Propuesta
Basada en la Investigacin Accin. Mxico: Paids. Captulos 1 y 2.
Revista del centro de investigacin Universidad La Salle enero/ao volumen 4 nmero 014
2000
JL
18
DE LA PRCTICA DOCENTE A LA PRCTICA EDUCATIVA. UNA

PERSPECTIVA TICO-ESTTICA
Alejandra ferreiro prez

Durante varios aos he trabajado en el estudio de la prctica educativa dancstica
profesional, lo cual me llev a identificar las acciones ritualizadas1 de los maestros en
las cuales expresan su saber experiencial, recuperan creativamente los saberes de la
tradicin educativo-dancstica y crean nuevas estrategias para resolver los problemas
nicos e irrepetibles de cada grupo y situacin educativa.
Para lograrlo, en primer trmino, fue necesario repensar las caractersticas de una
prctica docente que pudiera ser calificada de educativa. De ah que definiera la
prctica como una trama compleja de acciones orientadas normativamente, en la que
interactan simultneamente una pesada carga habitual, dada primordialmente por la
tradicin, y un incesante proceso de transformacin que emerge de la experiencia, es
decir, de su actualizacin en el aqu y ahora, porque, afectadas por el presente,2 las
acciones se impregnan de una energa capaz de destruir los hbitos pasados y de fundar
un nuevo rgimen de normatividad. Lo anterior, considerando que en toda prctica
cultural y la educativa lo es los elementos instituidos dialogan continuamente con
los que surgen de la apertura de los sujetos ante el flujo interminable de los signos que
supone la vida misma. Los signos afirma Peirce poseen una peculiar capacidad
para afectar a la conciencia, para conmoverla; de donde surge la posibilidad de que los
hbitos sean quebrantados por el aqu y ahora, es decir, por la experiencia, la que este
autor entiende como: la conciencia de la accin de una nueva sensacin al momento
de destruir una sensacin ms antigua,3 acentuando as la perenne destruccin de
los hbitos frente al acaecimiento de nuevas experiencias.4
Las prcticas son
entonces fuerzas que actan tanto a favor de la continuidad como del cambio social. De
ah que, el concepto de prctica propuesto entrae la convergencia simultnea de una
JL
19
dimensin habitual y de una dimensin experiencial, que posibilita la construccin de

nuevas matrices de hbitos, por lo que se constituye en un performance ritual.5
Y la califiqu de educativa para subrayar el propsito de transmitir a las
generaciones jvenes un conjunto de ideas, sentimientos y hbitos de un grupo social
que favorecen su continuidad, as como el de promover un proceso de autoconstruccin
del individuo que potencie su capacidad de accin,6 ample su horizonte significativo7 y
le permita constituirse en un individuo libre y autnomo, lo que supone la habilidad y
sensibilidad del educador para crear las condiciones en que se produzcan experiencias
significativas que conecten al individuo con el mundo y la vida.
A
partir
de
esta
nocin
de
prctica
educativa
de
las
derivaciones
epistemolgicas de la nocin turneriana de ritual, replante algunas de las caractersticas

que estudiosos como Carr, Kemmis, Gimeno Sacristn, Elliot, entre otros, haban
definido. Coincido con ellos en que los docentes no slo utilizan reiterativamente un
conjunto de rutinas derivadas de la tradicin escolar, sino que, ante las situaciones
problemticas e inciertas que ocurren en cada grupo y situacin educativas, responden
creativamente a esos desafos y transforman continuamente la tradicin. De ah que
planteara como primera caracterstica de la prctica educativa la capacidad para
articular reiteracin y creacin simultneamente. En segundo lugar, y para comprender
los valores que orientan las acciones tanto reiterativas como creativas de los maestros,
introduje en el anlisis el impacto de la experiencia esttica en el proceso educativo, lo
que me llev a considerar la prctica educativa como una actividad orientada no slo
por una tica, sino tambin por una esttica. Por ltimo, al reconocer que la funcin del
maestro no es inocente: que no hay neutralidad cuando articula la experiencia del
estudiante,8
y que su prctica educativa la construye siempre con un sentido y
significacin poltica,9 consider como tercera caracterstica la de constituirse en una

actividad poltica en la que no slo se reflexiona en torno a la lgica del poder que la
estructura, sino que tambin detona una voluntad de resistencia en los estudiantes.10
JL
20
En este trabajo slo abundar en la segunda caracterstica, porque considero es la menos

estudiada y por tanto no considerada su fuerza didctica.
La prctica educativa es concebida por algunos autores como una actividad
esencialmente
tica, cuyo sentido y significacin es construido histrica y
socialmente.11 Argumentan que en la prctica educativa no hay acciones indiferentes,

en tanto que es una actividad regida por valores educativos y no por la obtencin
de objetivos extrnsecos propia
de las
actividades
tcnico-
instrumentales.12 En consecuencia, la prctica no se contempla como un proceso

instrumental orientado por fines educativos prefijados, sino como una actividad fluida en
la que tanto la eleccin de medios como de fines se rige por valores y criterios
inmanentes al mismo proceso educativo: criterios que sirven para distinguir la prctica
educativa de la que no lo es, y la buena prctica educativa de la indiferente o de la
mala.13 Por su parte, Elliot seala que una actividad no se puede calificar de
educativa por los resultados observables extrnsecos, sino por los valores y principios
(cualidades intrnsecas) que se manifiestan en las formas de realizar las acciones. As
concebida, la prctica educativa implica un continuo proceso de toma de decisiones en
un horizonte tico.
Concuerdo con estos autores en que la actividad educativa es esencialmente tica,
pero pienso con Paulo Freire que educar exige esttica y tica.14 Por ello, me
propongo argumentar que cuando la prctica educativa est orientada por un principio
tico, su resultado tender al placer esttico, pues no slo est orientada por valores que
preexisten sino que supone su creacin. Los griegos apuntaron esta posibilidad al
identificar la buena conducta con la que tiene proporcin, gracia y armona; el kalonagathon es un ejemplo claro de la cualidad esttica caracterstica en la accin moral.15
Para desarrollar esta idea considerar, en primer lugar, la apreciacin de
Hermann Broch sobre el problema del valor que define en trminos de la vida: todo lo
JL
21
que es digno de ser considerado valioso, apunta a la eliminacin y superacin de la

muerte, pues sta, como anttesis de la vida, representa la carencia de valor.16 Un
valor, afirma Broch, surge bajo el imperio de la actividad, emana de las acciones
que pretenden conjurar algn desenlace fatal; de ah que toda actividad valorativa
apunte a la creacin de valores: creacin de vida. Mejor, toda actividad surgida del
impulso a la vida est dirigida a la formacin de algo, a la produccin de resultados
que sern valorados en trminos no slo ticos, sino tambin estticos, puesto que las
formas que se derivan son apreciadas no slo como buenas, sino tambin como
bellas.17 En este sentido, todo acto orientado a la realizacin de un buen trabajo (a
la excelencia y la perfeccin) est sometido a la exigencia de agregar algo ms a la
buena forma que se produce; por ello es posible afirmar que comportamiento tico
y comportamiento esttico se encuentran en una relacin dialgica.
Si los valores que dirigen cualquier accin tienen un doble aspecto dinmico
(valoracin tica y resultado esttico), entonces los que guan la prctica educativa
tambin poseen esta condicin. Si, adems, la prctica educativa est orientada
normativamente a la produccin de experiencias educativas, lo que implica la
realizacin de un conjunto de acciones reguladas por una tica especfica, el proceso y
su cristalizacin devendrn, respectivamente, en experiencia esttica y en creacin de
un valor, de una estructura de experiencia, de una significacin. Es decir, un trabajo
educativo bien hecho (orientado ticamente) que llega a su culminacin, involucra una
experiencia esttica cuya expresin se mostrar, por un lado, en las creaciones
metodolgicas, didcticas, etc., del educador y, por otro, en las modificaciones de la
geografa cognitiva, emocional y corporal del alumno.
Por otro lado, Broch plantea que esta caracterstica del valor se produce en todos
los sistemas de valores, particularmente en los valores artsticos, ya que en la cspide
del sistema de valores del arte se sita un principio tico: trabaja bien para que se
produzca la buena forma. El valor esttico brota de un principio tico. De ah que,
JL
22
cuando el orden se invierte, cuando slo importa la produccin de formas bellas,

aparece el kitsch, que se reduce a la imitacin de formas, pues al no ser capaz de atrapar
el espritu de la poca, slo copia los elementos de la realidad. Por ello, Broch afirma
categricamente: el mal en el arte es la imitacin; aseveracin que llevada al terreno
educativo, y vinculada con la idea de un educador-artista que gua su actividad por un
principio tico, permite sealar que el mal en los educadores sera la imitacin, la
repeticin de frmulas, la actividad mecnica y sin sentido. De donde se puede concluir
que la prctica educativa que no se abre al impulso de la vida, a la creacin, es una
actividad sin tica.18
Estas ideas resuenan significativamente en las afirmaciones de Dewey de que toda
experiencia
real
entraa
una
dimensin
esttica.
Para
este
filsofo,
una
multiplicidad de nuestras experiencias es insignificante, no deja huella, debido a la

distraccin y dispersin con las que son vividas; para que una experiencia sea autntica,
los elementos que se experimentan se tienen que mover en una misma direccin hasta
llegar a su cumplimiento, lo que apunta a la constitucin de una unidad cuya cualidad
esttica es intrnseca. Incluso las experiencias de pensamiento poseen una cualidad
esttica y slo difieren de las que son reconocidas comnmente como estticas en su
materia,19 de manera que todo proceso que llega a su culminacin y logra integrar una
unidad peculiar posee esta cualidad. Bien se puede afirmar entonces que, para
constituirse como tal, la experiencia educativa debe estar saturada estticamente. Ahora
bien, aunque toda experiencia real posea una cualidad esttica, para calificarla de
educativa no basta con que sea agradable a los sentidos es necesario que las actitudes
que resulten de ella preparen al alumno para experiencias futuras. Es decir, cuando el
proceso educativo apuesta a la produccin de experiencias meramente sugerentes para
los sentidos sin evaluar las posibles consecuencias en la formacin de las actitudes de
los alumnos, stas pueden constituirse en experiencias antieducativas, porque se corre
el riesgo de formar hbitos de pensamiento y accin que perturben o detengan el
JL
23
proceso experimental de un tipo particular de conocimientos. En este caso, el educador

ha invertido el proceso: su accin, encauzada slo por el polo esttico, se convierte en
una accin kitsch, una accin orientada slo al placer y la distraccin sin considerar el
trabajo bien hecho, la creacin de un valor. A partir de lo anterior, una accin educativa
se reconoce como tal cuando respeta el orden de realizacin: un origen tico y un
desenlace esttico. Con esta aseveracin de ninguna manera rechazo la necesidad de
que el proceso de aprendizaje sea agradable y placentero, nicamente subrayo el riesgo
de confundir las actividades atractivas y entretenidas con las educativas. De ah la
insistencia en el orden en la generacin de las actividades y tareas educativas: primero
una orientacin tica y como consecuencia necesaria, el disfrute esttico.
Matizo un poco ms estas reflexiones con algunas ideas derivadas de la tica de Baruch
de
Spinoza.
Para
este
filsofo,
lo
bueno
y lo
malo
no
son
conceptos
relacionados con las ideas abstractas de Bien y Mal, sino los enraza en el gnero de las
experiencias vividas: buenas son las experiencias productoras de alegra y malas, las
que conducen a la tristeza. Esta consecuencia se relaciona con la calidad de la
interaccin de un individuo con los objetos del mundo: si logra componerse o no con
esos objetos; es decir, en el momento en que un cuerpo o idea se encuentra con otro
distinto, puede suceder que haya una composicin (unidad) y se forme un todo ms
poderoso, o bien que uno de ellos descomponga al otro y destruya la cohesin entre sus
partes. Cuando hay composicin se experimenta alegra y se potencia la capacidad de
vivir y actuar; por el contrario, cuando hay fractura aparece la tristeza, sentimiento que
amenaza la coherencia de quien la vive y disminuye su capacidad de accin. En suma,
lo bueno se genera cuando en los encuentros hay composicin y sta se vuelve una
potencia de accin mayor; lo malo surge cuando el encuentro quiebra la unidad del
cuerpo y, aunque despus logre otro tipo de composicin con las partes, acta como el
veneno en la sangre. Como Deleuze subraya, adems de un primer sentido objetivo,
relativo y parcial, relacionado con lo que conviene o no a nuestra naturaleza, segn
Spinoza, bueno y malo tienen un segundo sentido, subjetivo y modal, que califica dos
JL
24
modos de existir del hombre: bueno es el hombre que se esfuerza por organizar
encuentros que aumentan su potencia de accin; malo, esclavo, dbil o insensato es
quien se conforma con sufrir los efectos de un encuentro negativo, lo que producir una
tendencia hacia ese tipo de encuentros y lo alejar cada vez ms de la posibilidad de
encontrarse consigo mismo. En concordancia con estas reflexiones, Spinoza insiste en
que la tica, entendida como una tipologa de los modos inmanentes de existencia,
debe reemplazar a la Moral, referida siempre a valores trascendentes.20
La de Spinoza es, segn Deleuze, una filosofa de la vida, pues denuncia todo lo que
separa al hombre de la vida: los valores que nublan el pensamiento, los
conocimientos que entorpecen la capacidad de actuar y a los hombres de pasiones tristes
(esclavos), a quienes se sirven de estas pasiones (tiranos) y a quienes entristece la
condicin humana (sacerdotes). Para l slo la alegra vale, de ah la necesidad de
sustentar la vida en una tica de la alegra.21
Segn las ideas de Spinoza, la prctica educativa ser tica en la medida en que apunte
a la vida: organice encuentros de los que surja una composicin que fortalezca la
capacidad de accin (alegra) de los estudiantes y los aleje de todo cuerpo, objeto o idea
que los lleve a la tristeza; es decir, cuando colabore en el proceso de formar hombres
libres, lo que entraa una renuncia a la tirana y al sacerdocio.
Resumiendo lo dicho hasta el momento, una prctica
educativa
orientada
ticamente (al incremento de la capacidad de accin y vida de los estudiantes) puede

generar un disfrute esttico (placer que se convierte en alegra), que forma hbitos de
actuar y pensar, y deseos que apuntan a la continua experimentacin, al constante
desarrollo de los estudiantes. En este sentido, todo maestro cuya aspiracin apunte a
que su prctica sea educativa debe abandonar su posicin de mero reproductor y
orientar su produccin didctica y metodolgica por valores tico-estticos. De este
modo,
el educador se convierte en un artista que prepara el terreno y ofrece
oportunidades para que emerjan las experiencias educativas, las que siempre estarn
JL
25
saturadas de alguna emocin, de alguna experiencia esttica.

De este modo, en la formacin de profesionales
de la danza, se reconoce la
dimensin tico-esttica de la prctica educativa cuando el docente busca que el proceso

disciplinario que orienta apunte a la modelacin y al gozo simultneamente: cuando el
alumno logra habitar su cuerpo y disfrutar del placer de su cuerpo en movimiento.
Notas y Referencias
1 Para pensar el proceso de ritualizacin de las acciones utilic la red categorial y conceptual del
antroplogo escocs Vctor Turner, en particular la nocin de ritual, que en sus ltimos escritos defini
como una actuacin (performance) que comprende una compleja secuencia de actos orientados
simblicamente
puede
producir
una
gran
cantidad
de
transformaciones
sociales
revelar clasificaciones, categoras y contradicciones en el proceso cultural [On the Edge of the
Bush. Anthropology as Experience, Arizona, The University of Arizona Press, 1985, p. 180]. De ah
que considere que una accin ritualizada es todo aquel comportamiento del maestro orientado
simblicamente y cuya intencin es lograr que los estudiantes se apropien de la disciplina y la tcnica
dancstica, pero de un modo en el que la necesaria reiteracin de los movimientos apunte al
descubrimiento de nuevas formas de experimentar y habitar el cuerpo.
2 Segn Charles S. Peirce, el presente es ese estado naciente [Nascent] entre lo Determinado y lo
Indeterminado (cfr. Raymundo Mier, Tiempo, incertidumbre y afeccin. Apuntes sobre
las concepciones del tiempo en Ch. S. Peirce, en Ingrid Geist (editora), La inscripcin del tiempo en
los textos, Puebla, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Tpicos del Seminario, 2000, p. 138),
de manera que implica un intervalo en el que lo determinado cede su sitio a lo indeterminado, suceso
que constituye como subraya Mier el estatuto mismo de la creacin. As al actualizar nuestros
hbitos en el aqu y ahora, es decir, en el presente, existe la posibilidad, el chance de crear nuevas
formas de accin, lo que enfatiza la importancia de la accin como posibilitadora del cambio, en este
caso del cambio educativo.
JL
3 Charles S. Peirce, cfr. Raymundo Mier, op. cit., p. 136
4
La nocin de experiencia propuesta implica la construccin de relieves en el mundo, lo que
supondra una fuerza de discriminacin y seleccin de la conciencia ante el flujo infinito de signos que
se le presentan. Esto quiere decir que no todo signo afecta a la conciencia, sino aqul capaz de
articularse con otros signos, con otras sensaciones para producir una significacin que perturbe al
individuo, que lo conmueva. Y son estos signos duraderos los que al conjugarse dan lugar a los hbitos.
5 Turner plantea la necesidad de que una experiencia se entrelace con la actuacin (performance) para
que ah tenga lugar una metamorfosis y de ese proceso emerja el significado. Una experiencia
estar incompleta a menos que uno de sus momentos sea actuado, lo que entraa un acto de
retrospeccin creativa en el cual el significado es atribuido a los eventos y partes de la experiencia
vivida an si el significado es que no exista significado. En este sentido, la experiencia es al mismo
tiempo vivir a travs de y pensar en el pasado. Pero, tambin es desear en prospectiva, establecer metas
y modelos para experiencias futuras en las cuales los errores pasados sean evitados o eliminados, con lo
cual, Turner sugiere que la actuacin se convierte en el detonador para la configuracin de una nueva
estructura experiencial. As, las acciones ritualizadas articulan presente, pasado y futuro, al tiempo que
construyen el puente entre un sentimiento de identidad colectiva y una profunda relacin interior del
sujeto consigo mismo.
6
Considero que todo proceso educativo entraa la orientacin de los deseos del estudiante, como
sugiere Spinoza, a perseverar en la vida y abrir la capacidad de ser afectado, lo que supone un
esfuerzo por experimentar alegra, aumentar la potencia de accin, imaginar y encontrar lo que es
causa de alegra (Gilles Deleuze, Spinoza: filosofa prctica, Barcelona, Tusquets, 2001, p. 123), y
tambin coraje para evitar la tristeza, conjurar y destruir todas sus causas. Si los deseos se dirigen hacia
la vida, se desea ser afectado y entrar en conexin con los objetos que acrecientan la capacidad de
actuar, no con aquellos que la disminuyen; se vuelven deseables los objetos del mundo de los que
sobrevienen afectos-sentimientos que vinculan al sujeto con la vida, los que para Spinoza son la alegra
y todas las pasiones alegres. Esta idea resuena tambin con la de Freire que seala que educar exige
26
JL
alegra y esperanza (Paulo Freire, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica
educativa, segunda edicin, Mxico, Siglo XXI, 1998, p. 70).
7 Aqu recupero la diferencia que hace Dewey entre una experiencia autnticamente educativa y una
rutinaria, pues para este filsofo, aunque la rutina, la accin automtica, pueda aumentar la habilidad
para hacer algo y en este sentido tener un efecto educativo, si no conduce a nuevas percepciones y
conexiones, limita ms que ampla el horizonte significativo (John Dewey, Democracia y educacin,
Madrid, Morata, 1995, p. 75). De ah que se diferencie entre procesos de instruccin, en los que se
desarrollan habilidades mecnicas que no favorecen la conexin con otras experiencias, y educativos,
en los que se pretende que los sujetos amplen sus capacidades y expectativas. En esta misma lnea
argumentativa subrayo la enorme distancia que existe en la educacin dancstica profesional entre: (a)
una prctica docente que se reduce a la modelacin del cuerpo y olvida que la tcnica es medio y no
fin, por lo que rutiniza, robotiza, automatiza el cuerpo del futuro bailarn y, aunque incrementa
sus habilidades corporales, finalmente limita su capacidad expresiva; y (b) una prctica
educativa enfocada en la formacin de un intrprete que busca transformar el entrenamiento en una
incesante experimentacin del cuerpo en movimiento, para impulsar al alumno a lograr una continua
sensacin de habitar el cuerpo propio.
8 Peter McLaren, La vida en las aulas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de
la educacin, Mxico, Siglo XXI, 1984, p. 286.
9
Stephen Kemmis, La teora de la prctica educativa, Prlogo en Carr, W., Una teora para la
educacin. Hacia una investigacin educativa crtica, Madrid, Morata, 1996., p. 24.
10
El poder, desde la perspectiva de Mier, es la posicin que ocupa un sujeto en la confrontacin de
valores diferenciados que luchan por el predominio de la fuerza normativa de unos por encima de los
otros. Este ejercicio de poder no se relaciona con la fuerza objetiva de las estructuras que se aplica
por igual a todos los sujetos sino con las acciones concretas, en trminos de valores, que entran en
juego en las interacciones en las que se plantea una heteronoma entre los campos normativos.El poder
no es slo un acto, sino un proceso durante el cual se engendra una experiencia peculiar: la experiencia
27
JL
de poder, que puede darse como un ejercicio de imposicin de normas y valores a otro, o como un
ejercicio de lo que Mier denomina voluntad de resistencia, la que no concibe como un contrapoder,
sino como una preservacin de la capacidad afirmativa de la fuerza de creacin, de la capacidad de
exceder siempre los horizontes aparentemente inalterables y neutros de lo decible, lo imaginable
(Raymundo Mier, Apuntes para una reflexin sobre comunicacin y poltica, en Versin, Estudios
de Comunicacin y Poltica, nm. 10, Mxico, UAM-X, octubre 2000, p. 84). La experiencia de poder
entraa la posibilidad de elegir el campo normativo y de valores al que se desea pertenecer, lo cual
implica la produccin de tcticas que enfrenten las estrategias del poder. En este sentido, la experiencia
del poder supone tambin el ejercicio de la libertad.
11
Vase John Elliot, La investigacin-accin en la educacin, Madrid, Morata, 1990; J.
Gimeno Sacristn, y A. I. Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata,

1992; Stephen Kemmis, Prlogo, en Wilfred Carr, op. cit., pp. 17-38; Paulo Freire, Pedagoga de la
autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa, segunda edicin, Mxico, Siglo XXI, 1998.
En especial en este texto Freire plantea una visin muy convergente con la que aqu se propone.
12
Wilfred Carr, al investigar la gnesis del concepto prctica, subraya la diferencia entre praxis y
poiesis, que pueden traducirse como hacer algo y construir algo. La poiesis, como accin material,
tiene como finalidad producir un objeto o artefacto, y se rige por techne (conocimiento tcnico dirigido
por reglas). La praxis es una accin dirigida al logro de un fin o bien moralmente valioso, pues la
prctica no es neutral, aunque el bien que persigue no se materializa slo se hace; por ello, es una forma
accin inmaterial, porque su fin slo puede realizarse a travs de la accin y slo puede existir en la
accin misma. La praxis difiere de poiesis porque sus fines no pueden especificarse con anticipacin
a la prctica, es decir, el discernimiento del bien que constituye su fin es inseparable del
discernimiento de su modo de expresin. La prctica es, por tanto, lo que nosotros llamaramos una
accin moralmente informada o moralmente comprometida. [Op. cit., pp. 95-96.]
13 Wilfred Carr, op. cit., p. 73.
14
Paulo Freire, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa, Mxico,
28
JL
Siglo XXI, 1998, p. 34.
15 John Dewey, El arte como experiencia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1949, p. 37.
16
Hermann Broch, Poesa e investigacin, Barcelona, Barral Editores, 1974, p. 392.
Paradjicamente, la aprehensin del concepto de valor se realiza desde el polo negativo, desde su
ausencia, es decir, tomando la muerte como referencia. Esta forma de aproximacin a la problemtica
ayudara a comprender la tendencia de las sociedades histricas a considerar su sistema de valores
como un absoluto, y a todo sistema que lo contradiga, como una amenaza, ya que en ello ponen en
juego su vida, su subsistencia.
17 Para referirme a lo esttico utilizo nicamente el binomio bello-feo, para facilitar la comprensin;
sin embargo, estoy consciente de que, a diferencia del binomio bueno-malo, la categora esttica no se
reduce a esta oposicin, sino que incluye otras categoras, como sublime, trgico, grotesco, etc.
18
No obstante, Broch reconoce que los objetos creados por imitacin pueden poseer cierta belleza,
pero sta siempre ser superficial, engaar a los sentidos y generar experiencias ftiles, triviales,
que desaparecen sin dejar huella en el alma.
19
Vase John Dewey, El arte como experiencia,, op. cit., pp. 34-52. Dewey piensa lo esttico
como el desarrollo intenso y clarificado de los rasgos que pertenecen a toda experiencia completa y
normal. [Ibd., p. 43.]
20 Gilles Deleuze, op. cit., p. 34.
21 Ibd., p. 39.
29
JL
30
LA PRCTICA DE PROFESIONALES REFLEXIVOS

Quien ensea tendra como meta fundamental
transformar a los otros. No es nica, pero es una de las
actividades destinadas a la produccin de personas
Dubet
Formar, transformar, componer, construir, ensear?ninguna de estas tareas es

fcil, mucho menos es posible conseguirlas de la nada. Refirindome a lo que cita el
decano de una escuela superior de ingeniera al decir: sabemos cmo ensear a la
gente a construir barcos pero no a resolver la cuestin de qu barcos construir
(citado por Schn, 1992 p. 8) aqu comienza mi labor de descomponer la propuesta
de este texto.
No es posible desde ningn mbito profesional (llmese docencia, arquitectura,
diseo, economa u otras) que exista una nica e inequvoca forma de llegar a ser o
de convertirse en un profesional reflexivo esto podra ser ms fcil de definir, en
cierta manera, si la relacin entre teora y prctica mantuviera coherencia con la
realidad y verdaderamente se apostara por llegar a una buena prctica, aquella
que ha sido mltiplemente definida por varios autores, entre ellos De Pablos y
Gonzlez, los cuales desde la cultura de la calidad la refieren como un modelo que
permite enfocar los procesos cara a la optimizacin de los resultados (2007, p. 17).
La integracin coherente entre la racionalidad tcnica y las zonas de la prctica,
como lo citan estos autores, se ha convertido en una relacin un tanto compleja o
difcil de conseguir, solo es posible si realmente hay reflexin o como refiere
Tallaferro si como profesionales nos observamos a nosotros mismos y nos
interrogamos sobre nuestros pensamientos y acciones (2006, p. 271).
Es aqu donde me pregunto qu es reflexionar?, es tal vez una capacidad
inacabada que desarrollamos y potenciamos a lo largo de nuestra vida, de nuestra
formacin, de nuestra experiencia y la cual es posible construir poco a poco?
Me remito pues a presentar algunos aportes importantes sobre la caracterizacin,
JL
los retos y los obstculos que suelen propiciarse al integrar esta capacidad; la de
reflexionar, con la buena prctica; en mi opinin, aquella capaz de traducir el avance
o estancamiento de cualquier profesional en un mbito de accin, y en esta
oportunidad, en el oficio u arte de ensear.
Mi punto de partida ser el de tratar de definir en palabras sencillas lo que es
reflexionar. Lo asocio a la capacidad de poder pensar sobre algo, algo que ya ha
sucedido o que an no ha llegado a suceder, poner en consideracin y de manera
detenida un acontecimiento, una realidad, un suceso que nos lleva a tomar una
accin reflexiva que en palabras de Dewey sera considerar de manera activa,
persistente y cuidadosa una creencia o conocimiento a la luz de sus bases y de las
consecuencias que produce (1989, citado por Tallaferro, 2006, p. 271), es decir que
este acto se realiza con el objetivo de redundar en los xitos, de alejar los fracasos y
finalmente de aprender sobre lo realizado.
Pero esta capacidad tambin como condicin humana permite poder retroalimentar
de manera asertiva las consecuencias de nuestros actos o de nuestras decisiones, a
partir de la observacin, de la interiorizacin y finalmente de la accin basada en los
resultados obtenidos.
Este acto reflexivo puede estar presente en todos los mbitos de la vida: personal,
familiar, social, profesional, en fin, en el quehacer humano pero como docentes la
reflexin ha de ser un proceso intencional, constante, continuo, sistemtico y
disciplinado a travs del cual pueda ser revisado el desempeo a la luz de las
contribuciones y de los logros esperados. Creera que desde el pensar, reflexionar
sera volver sobre las acciones con el pensamiento. Fundamentalmente y para el
mbito educativo reflexionar debe significar pensar constantemente en la
efectividad de la enseanza y del aprendizaje desde las variables que pueden apoyar
el trabajo didctico y las
estrategias pedaggicas utilizadas, es decir, tener la
capacidad de examinar, considerar, revisar y evaluar en profundidad cules acciones

han propiciado qu resultados as sean ms o menos satisfactorios. De igual manera,
31
JL
es importante puntualizar lo que es la prctica, en palabras de Tallaferro todo hacer

es una prctica, sin embargo la prctica es ms que un hacer ya que se organiza
segn reglas de juego, normas, costumbres, maneras de ser y de obrar que son parte
del mundo en que vivimos (2006, p. 270). Pero desde la enseanza?, entonces
retomo la idea de Restrepo al respecto cuando refiere: La prctica docente exige
una permanente toma de decisiones en la que el ser maestro y el alumno se ven
involucrados integralmente, (2002)
Todo profesional que est en la bsqueda de una buena prctica reflexiva ha de
considerar como importante e imprescindible el despliegue de esa disposicin
reflexiva permanente, de una orientacin a la enseanza y aprendizaje, al igual que
ha de tener la capacidad de explicar y justificar las acciones y decisiones que toma
respecto a la transformacin de otros no solo en el interior de un aula sino tambin
en la vida de sus estudiantes.
Para ello el profesional docente reflexivo debe hacer altos en el camino, es decir, ha
de llevar implcito un sentido de evaluacin continuo para lograr fortalecer aquello
que no est procurando los resultados esperados, debe mantener una capacidad de
escucha que implique no solo or, como capacidad sensorial, sino poder percibir,
captar, ver lo que le comunica un contexto, las personas, respecto a sus labor de
enseanza. Igualmente importante para este profesional es el tener la capacidad
para redireccionar su trabajo, siendo capaz de tomar decisiones y de actuar de
acuerdo a lo que puede y debe transformar en su prctica educativa.
Una buena prctica tambin ha de caracterizarse, siguiendo las formulaciones de
Chickering y Gamson (1987, citado por de Palos y Jimnez, 2007, p. 16) por promover
buenas relaciones entre profesor y estudiante, desarrollar dinmicas de cooperacin
a partir del activo aprendizaje que permita la retroalimentacin y que comunique
altas expectativas, pero ante todo respetando la diversidad en las formas de
aprender, de ensear y de hacer.
Desde este punto vale la pena entonces acotar que al unir estos componentes de
32
JL
33
reflexin y prctica tenemos como resultado que una prctica reflexiva es aquella
con la cual un profesional, docente en este caso, precisa su acto de enseanza a
partir del pensar los procesos que facilitan la consecucin de metas y el
mejoramiento de la calidad educativa, teniendo presente toda una serie de
habilidades
afectivas,
emocionales,
tericas
cognitivas
orientadas
al
reconocimiento y evaluacin de sus aciertos, de sus debilidades y de las

consecuencias que sus acciones o decisiones puedan producir.
Retomando a Zeichner (1993, citado por Tallaferro) es posible complementar que
ese profesor reflexivo ha de ser ms que un intelectual, un educador protagonista en
el proceso de enseanza-aprendizaje con capacidad para construir saberes
pedaggicos que le permitan desarrollar saber prcticoinvestigar su prctica y
producir saber terico (2006, p. 272).
Finalmente, por qu no es fcil desarrollar esta prctica reflexiva? Esta pregunta me
lleva a responder desde varias perspectivas, una de ellas la influencia enorme del
tiempo, de la urgencia por salir del apuro momentneo que sugiere una clase llena
de contenidos temticos y de muy poco saber haciendo, otra respuesta puede ser
la incapacidad por encontrar soluciones efectivas a los problemas del contexto
escolar, al afn de resultados inmediatos frente a situaciones o problemticas que
conllevan trabajo metdico, reflexin, accin y que no pueden ser resueltas en el
dilema de mostrar o esconder.
Desde otra configuracin no es fcil desarrollar una buena prctica reflexiva cuando
como docente me mantengo en una zona de confort que no me exige asumir retos ni
propiciar cambios significativos de pensamiento frente a mi manera de ensear,
cuando poseo un bajo nivel de reflexin frente a mi prctica y frente a mis mtodos
de enseanza, cuando no permito la construccin conjunta de nuevas maneras de
ensear que atiendan a los cambios del contexto por temor a perder el rumbo
tradicional de mi prctica y la cual pueda ocasionarme la prdida de una eterna y
rutinaria labor, esa que me ha mantenido por mucho tiempo activo laboralmente.
JL
Para concluir retomo las palabras de Schn cuando afirma:

No se puede ensear al estudiante lo que necesita saber,
pero puede guirselo: El alumno tiene que ver por s mismo y a
su propia manera las relaciones entre los medios y los mtodos
empleados y los resultados conseguidos. Nadie ms puede verlo
por l, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo "diga",
aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar su
percepcin para verlo y as ayudarle a ver lo que necesita ver.
(1992, p. 14)
Aqu entra en juego la gran responsabilidad que tenemos quienes somos docentes y
quienes nos formamos para serlo (o quienes queremos mejorar nuestra labor):
Propiciar espacios reflexivos a partir de la enseanza para la reflexin.
Todos: maestros, estudiantes somos garantes de esa reflexin que desde cualquier
contexto puede propiciar una buena prctica como forma de ser, de comprender, de
decidir y de transformar procesos de enseanza-aprendizaje que permitan reconocer
los saberes del otro como elementos fundamentales para cambiar mi propia
construccin de saber y para satisfacer el desarrollo de un trabajo bien realizado que
se materialice en la premisa de que el aprender a ensear es un proceso continuo.
REFERENCIAS
Alliaud, A. & Antelo, E. (2009) Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de ensear
Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado, Vol. 13, Nm. 1, abril, pp.
89-100 Univ. de Granada.
De Pablos Pons, J. & Jimnez Corts, R. (2007). Buenas prcticas con TIC apoyadas en las
Polticas Educativas: claves conceptuales y derivaciones para la formacin en competencias
ECTS. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa. Vol. 6, Nm. 2, pp. 15-28.
Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Paids: Barcelona. Captulo 1:
La preparacin de profesionales para las demandas de la prctica
Talaferro, D. (2006). La formacin para la prctica reflexiva en las prcticas profesionales
docentes. Educere. Vol. 10, Nm. 033, abril-junio, pp. 269-273. Univ. de los Andes. Mrida,
Venezuela
Perrenoud, Ph. (2007). De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitus. Tomado de:
34
JL
Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn
pedaggica, Barcelona, Editorial Gra, 3 ed., pp. 137-162. Este captulo se basa en los
aspectos esenciales de un artculo publicado en Recherche et Formation, con el mismo ttulo
(Perrenoud, 2001d)
35
JL
36
LAS COMPETENCIAS ACADMICAS DESDE LA PERSPECTIVA INTERCONDUCTUAL

Mara Teresa Fuentes Navarro*
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente Mxico
Se analiza la relacin que se ha establecido entre la globalizacin econmica y la Educacin

universitaria basada en competencias. Igualmente, se presenta una diversidad de usos del trmino
competencias en la literatura educativa Se analizan, de igual manera, los atributos del concepto de
competencia desde la perspectiva interconductual, y se contrastan las caractersticas bsicas de la
Educacin tradicional con la propuesta de la Educacin basada en competencias respecto a la
vinculacin con la situacin socioeconmica actual.
Palabras clave: competencias, educacin basada en competencias, comprensin lectora.
En la actualidad, las competencias acadmicas juegan un
papel preponderante en el mbito
educativo. Hablar de Educacin basada en competencias implica cambios radicales en el quehacer

educativo, cambios desde la orientacin social de la prctica educativa. La educacin, como prctica
social, ha de responder a las caractersticas, necesidades y problemticas imperantes en el momento
histrico en el que ocurre. Entonces, para abordar el tema de las competencias acadmicas,
comenzaremos por mencionar la situacin social de la cual se pretende derivar y a la cual ha de
responder la prctica educativa.
El momento histrico en el que vivimos est caracterizado por cambios vertiginosos en las estructuras
y prcticas sociales bsicas. La globalizacin, entendida como la apertura y desvanecimiento de las
fronteras, se est inmiscuyendo en prcticamente todos los mbitos sociales. Los cambios que trae
consigo la globalizacin se presentan en sectores tales como la poltica, la economa, la industria, el
comercio, la ciencia, la tecnologa, la comunicacin, la religin, la familia y, por consiguiente, tambin
abarca a la educacin. Con base en la interrelacin social, los cambios en un sector social repercuten
en los dems sectores.
GLOBALIZACIN ECONMICA Y EDUCACIN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS
La globalizacin econmica, representada por la apertura internacional de las fronteras del mercado,
ha influido en forma decisiva en la preocupacin por revisar la prctica educativa. Daz (2006) expresa
que una herencia de los acontecimientos ocurridos en las ltimas dcadas del siglo
pasado
corresponde a la necesidad de vincular los procesos productivos, propios de las economas nacionales
e internacionales, con la educacin. Esta necesidad ha sido reiterada por los diferentes organismos
JL
37
internacionales, preocupados por el mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin,

especialmente en aquellos pases en los cuales la escasa inversin en capital humano constituye uno
de los ms severos obstculos al desarrollo (p.38). De esta manera, el capital humano se considera
como piedra angular del desarrollo de un pas (vase figura 1). El capital humano refiere la inversin en
la capacitacin de los ciudadanos para lograr un mayor rendimiento y productividad econmica. En
este contexto, Daz considera que la Educacin superior constituye un factor determinante del xito de
la produccin, la competitividad, la equidad y el desarrollo de talentos, fundamentales en la
construccin de una economa basada en el conocimiento y el capital humano.
Amaya (2006) se pregunta: qu relacin se establece entre la competencia de las personas y la
competitividad econmica de un pas? Para contestar esta pregunta, delimita los cambios que se han
venido realizando en la economa, a partir de los cuales propone el camino que puede seguir la
educacin superior.
La globalizacin econmica conlleva cambios sustanciales en su organizacin y requerimientos. Amaya
considera que el desarrollo econmico contemporneo transita:
Globalizacin econmica
Mayor rendimiento y
productividad econmica
Educacin Superior
Mejorar las
condiciones de vida
JL
38
De una economa dominada por la oferta hacia una economa basada en la demanda;
De un modelo de produccin en serie, que descansa sobre una base tecnolgica fija, hacia
una produccin cada vez ms diversificada en funcin de lo que necesitan los clientes;
De una estructura de produccin jerrquica, fragmentada y altamente especializada en
puestos fijos de trabajo, hacia una estructura de produccin flexible y abierta, basada en redes y
equipos de trabajo, que da origen a estructuras ocupacionales polivalentes;
De un sistema en el que los puestos implican actividades rutinarias, a un sistema donde el
individuo debe incorporar y aportar sus conocimientos y creatividad al proceso de produccin y

participar en el anlisis y solucin de problemas.
De esta manera, el desarrollo econmico contemporneo demanda principalmente: conocimiento
cientfico, informacin, avances tanto de la tecnologa dura (maquinaria, instrumentos y
procedimientos tcnicos para la produccin) como de la tecnologa blanda (organizacin y
administracin de la produccin y del trabajo), y exigencias de incremento de la competitividad en
los mercados de bienes y servicios (Amaya, 2006).
Para responder a estas demandas, las instituciones de Educacin superior requieren, por una parte,
de informacin permanente, amplia y suficiente sobre los diversos escenarios (local, regional,
nacional e internacional), as como un reconocimiento y valoracin de sus diferencias y de sus
potencialidades, y por otro lado, de una formacin que contemple las competencias para el
desempeo que exige el mundo contemporneo, como la capacidad de trabajar en condiciones de
incertidumbre y de cambio, como las habilidades de innovacin, de creacin y de solucin de
problemas, como la capacidad de trabajo en equipo y de interaccin mediada por las diversas
tecnologas de informacin y comunicacin. Entonces, el logro de la vinculacin entre el sector
productivo y la educacin superior se vera reflejado en la equivalencia de las competencias
acadmicas y de las competencias laborales.
Al analizar los artculos y documentos que reportan los esfuerzos por incursionar en la Educacin
superior basada en competencias, podemos observar que si bien se estn realizando trabajos
encaminados a modificar la estructura educativa que permita formar estudiantes acorde con el perfil
requerido por el mercado laboral, toda- va no se establece consenso en la conceptualizacin y
estructuras fundamentales de la alternativa educativa que pretende ser. Por ejemplo, encontramos
JL
39
que el trmino competencias acadmicas es utilizado en diversos sentidos. Algunos autores

enfatizan la ubicacin del trmino en el hacer metodolgico, considerndolo como estrategia
educativa que evidencia o determina el aprendizaje de los escolares (Garca, 2001; Argudn y cols.,
2001; Montero-Kubi, Arriola y Martnez, 2001); otros autores orientan su definicin en trminos de
capacidad para actuar eficazmente (Condemarn y Medina, 2000; Badilla,
2003; Thierry, 2006), y la mayora de ellos incluye, de una u otra manera, un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Medina y Domnguez, 2003; lvarez, 2006). Estos
componentes de las competencias acadmicas tampoco son definidos unvocamente; en ocasiones
se tratan como sinnimos, como es el caso de los conceptos capacidad y habilidad (Garca,
2001). Sin embargo, por lo general las diversas definiciones centran los atributos del concepto en el
desempeo de los escolares y en su ejercicio exitoso en situaciones especficas. De esta manera,
como la mayora de los escritos se ubican en la educacin superior, en su afn por vincular la
formacin profesional con el futuro desempeo laboral, tienden a asemejar las competencias
acadmicas con las competencias laborales
correspondientes a la profesin en cuestin,
denominndolas competencias productivas (Montero-Kubi, Arriola y Martnez, 2001; Amaya,

2006). Desde este contexto, la clasificacin de las competencias acadmicas generalmente abarca
dos grupos: competencias bsicas, referidas a competencias lingsticas para la obtencin y
utilizacin de informacin, y competencias propiamente productivas encuadradas en el
desempeo profesional, tanto de manera genrica como de manera especfica a la profesin en
cuestin (Bogoya, 2000; OBrien, K. (2000); Lieteke y Weert, 2005).
Esta panormica acerca del rumbo hacia el cual se estn generando cambios en la educacin
superior, slo constituye el inicio de un arduo y sinuoso camino por re- correr. Esta vinculacin
particular es tan slo una parte de la situacin por enfrentar, pues como mencionaba en un inicio, la
globalizacin se presenta, adems del mbito econmico, en muchos otros mbitos sociales, y an
ms, tambin sabemos que los cambios en estos ltimos influyen en otros. Por ejemplo, los rpidos
avances que se van logrando en materia de informtica influyen en la difusin y produccin de los
tambin rpidos avances en la generacin de conocimiento.
Ante los grandes cambios que se estn produciendo en nuestro momento histrico, la educacin no
puede permanecer esttica. La denominada educacin basada en competencias pretende
actualizar la formacin de nios y jvenes respecto a los requerimientos socioculturales de nuestro
momento histrico. Obviamente, lograr esta vinculacin es una tarea muy difcil de realizar, pero
JL
40
resulta imprescindible alcanzarla. Los niveles escolares en donde se est gestando este cambio,
curiosamente se ubican principalmente en los niveles extremos: la educacin superior por parte de
las universidades y la educacin preescolar por parte de la Secretara de Educacin Pblica (SEP,
2004).
LAS COMPETENCIAS DESDE LA PSICOLOGA INTERCONDUCTUAL
Por lo tanto, al retomar la pregunta anteriormente planteada sobre qu relacin se establece entre
la competencia de las personas y la competitividad econmica de un pas?, convendra abrirla y
orientarla hacia todos y cada uno de los niveles educativos y a todos los mbitos sociales,
reformulndola tal vez como: cules competencias acadmicas seran pertinentes ensear para
que los nios y jvenes de esta era puedan funcionar de manera efectiva en una situacin social
continuamente cambiante? Comencemos por analizar el concepto mismo de competencias desde
la perspectiva de la Psicologa Interconductual.
Segn el diccionario, el trmino competencia se usa en varios sentidos: a) como rivalidad entre
varias personas que persiguen el mismo objeto; b) como el conjunto de los que ejercen el mismo
comercio, la
como incumbencia; y, d) como capacidad, conocimiento profundo (Garca-Pelayo,
1983). De acuerdo con el contexto que estamos tratando, la acepcin de competencia
corresponde con esta ltima: capacidad, conocimiento profundo. A su vez, el trmino capacidad,
en sentido figurado, se puede referir a la posibilidad de aprender algo o a la probabilidad de volver
a realizar algo que ya se aprendi, ambos con el calificativo de excelencia. Toman- do la segunda
acepcin podemos decir que el concepto de competencia refiere la disposicin para actuar
efectivamente en situaciones especficas.
Ribes (1990a) expresa que la competencia slo tiene significado como desempeo relativo a
situaciones especficas, fundamentado en habilidades y aptitudes funcionales previas (p.72). Esto
es, el actuar efectivo en situaciones especficas, propio de las competencias, presenta dos
dimensiones: una de ajuste morfolgico que caracteriza a las habilidades, y la otra de ajuste
funcional correspondiente a las aptitudes (Ibez y Ribes, 2001). El actuar hbilmente siempre
denota al actuar efectivo, en el sentido en que la manera como se ejecuta se ajusta a las
caractersticas o propiedades ante o sobre lo cual se ejecuta, produciendo el resultado o logro
esperado. As, hablamos de la habilidad para cantar, de la habilidad para reparar autos, de la
habilidad para diagnosticar enfermedades tropicales o de la habilidad para contar chistes. Sin
JL
41
embargo, aunque las competencias requieren del desempeo hbil, desde la perspectiva
interconductual, habilidad y competencia no son considerados sinnimos. Como decamos, el
concepto de competencia incluye adems la dimensin funcional propia de la aptitud del
desempeo.
Desde la perspectiva interconductual se considera que los fenmenos psicolgicos consisten en
interacciones entre el individuo y seres, objetos o eventos ambientales en un campo relacional de
interdependencia.
Ribes
(1990b)
expresa
que
Las
interacciones
estn
estructuradas
diferencialmente de acuerdo con el grado de participacin del individuo en la configuracin de la

relacin de la cual forma parte, y de la dependencia que guarda la conducta del individuo respecto a
las propiedades fisicoqumicas de la situacin en y con las que interacta (p.212). Con base en
estas dos caractersticas, la mediacin de la interaccin y el desligamiento funcional de las
circunstancias situacionales, Ribes y Lpez (1985) han propuesto una taxonoma en las que
distinguen cinco niveles funcionales jerrquicos de aptitud o interaccin psicolgica. El concepto de
aptitud se refiere a la propensin a actuar de cierta manera, correspondiente a un criterio o
requerimiento funcional; entonces, ser apto quiere decir poder ajustarse de una manera dada a una
situacin, de acuerdo a los criterios funcionales de cumplimiento o logro. De esta manera, el
concepto de competencia vincula la aptitud, como criterio funcional de ajuste en una situacin, con
las habilidades que tienen que ejecutarse para cumplir dicho criterio (Ribes, 2006); es decir, hace
alusin tanto al logro o resultado de la interaccin como a la manera de interactuar para obtenerlo
o producirlo. Ser competente quiere decir ser hbil y ser apto (Ribes, 2002).
Con base en los cinco niveles funcionales de aptitud se pueden delimitar cinco tipos de
competencias, jerrquicamente organizadas segn el grado de complejidad y el criterio de ajuste a
lograr (Ribes, Moreno y Padilla, 1996):
1. Competencias intrasituacionales diferenciales, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo
diferencialmente a las propiedades de los eventos que se relacionan en tiempo y espacio en la
situacin presente.
2. Competencias intrasituacionales efectivas, en las que el individuo se ajusta produciendo cambios
efectivos en los objetos y relaciones entre eventos en la situacin presente.
3. Competencias intrasituacionales variables, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo con
precisin a condiciones cambiantes en las propiedades de los objetos o sus relaciones para producir
efectos en la situacin presente.
4. Competencias extrasituacionales, en las que el individuo se ajusta alterando las relaciones entre
JL
42
objetos y funciones de la situacin presente con base en las relaciones y funciones de una situacin
diferente, ajustndose congruentemente a ambas situaciones.
5. Competencias transituacionales, en las que el individuo se ajusta ante objetos convencionales
mediante comportamientos convencionales que modifican, relacionan o transforman dichos
objetos, consistentes en alguna forma de lenguaje, natural o simblico, logrando la coherencia del
ajuste.
LA EDUCACIN TRADICIONAL Y LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS
Considerar a las competencias acadmicas bajo esta conceptualizacin, puede representar la base
de una alternativa adecuada a la prctica educativa tradicional. Una alternativa que pueda
responder a las caractersticas y necesidades sociales imperantes en esta poca de cambios. Veamos
primero cules son las caractersticas ms comunes de la Educacin tradicional y enseguida las
caractersticas que presentara la Educacin basada en competencias desde la perspectiva
interconductual:
La Educacin tradicional generalmente presenta las siguientes caractersticas:
Los programas estn centrados en temas que constituyen cada una de las materias
correspondientes a los dominios bsicos del conocimiento. Es decir, los programas indican sobre
qu han de aprender los alumnos. El criterio de logro se centra en los contenidos temticos de las
materias.
El aprendizaje de los contenidos de las materias generalmente se reduce a la reproduccin
literal de la informacin. La interaccin que los alumnos establecen con los contenidos
programticos generalmente es con las caractersticas morfolgicas del lenguaje, oral o escrito,
mediante el cual se les transmite la informacin.
Las estrategias didcticas se centran en la presentacin de la informacin del tema,
pretendiendo que los alumnos la escuchen, la lean o la escriban al dictado a la copia. Cuando se
solicita que los alumnos investiguen en otras fuentes, los alumnos generalmente siguen el mismo
procedimiento; es decir, configuran el contenido identificando el tema y cortando y pegando la
informacin requerida.
La evaluacin del aprendizaje se centra en la reproduccin de la informacin vista en las
clases sobre los temas. El aprendizaje que evidencian los alumnos generalmente consiste en
reproducir los contenidos de los temas correspondientes al periodo: reconociendo la informacin
JL
43
de entre varias opciones, completando frases o diferencindola de las no correspondientes
El aprendizaje generalmente no persiste ms all del momento y de la situacin de la
evaluacin.
Por supuesto que este proceder educativo no puede formar a los alumnos que requiere nuestra
sociedad actual. Los logros acadmicos obtenidos y la manera de alcanzarlos por parte de la
Educacin tradicional, tan slo corresponden con los aspectos meramente reproductivos de la
informacin producida hasta el momento de la edicin de los libros de texto. Para funcionar
eficazmente en la cambiante situacin actual se requieren individuos que puedan analizar,
cuestionar, debatir sobre los acontecimientos que ocurren en su momento histrico, decidir
fundamentadamente su postura ante ellos y proponer maneras efectivas de actuar, de responder
competentemente a los requerimientos sociales. No slo como preparacin para su futuro
desempeo profesional, sino para su actuacin presente en todas las reas de su vida.
Entonces, la base de la alternativa, considerada como Educacin basada en competencias, podra
seguir el camino esbozado a continuacin:
Los programas estaran centrados en competencias respecto al desempeo a lograr por parte
de los alumnos acerca de lo que han de aprender. Es decir, los programas indicaran qu, sobre
qu han de aprender los alum nos. El criterio de logro de las competencias, decamos
anteriormente, ha de indicar no solamente el resultado a obtener, sino tambin ha de sugerir la
manera de obtenerlo. As, la redaccin de las competencias debe ser de tal manera que al indicar
la ejecucin que se ha de aprender sobre algo, se pueda deducir el procedimiento a seguir para
aprenderlo, o sea, que los alumnos tambin han de aprender o ejercitar el cmo aprender esos
tipos de qu, sobre qu.
El aprendizaje del desempeo de los alumnos sobre los contenidos programticos consistira
en la reconstruccin, la aplicacin y, en el mejor de los casos, la produccin de conocimiento. Esto

implica, en principio, que la interaccin que los alumnos estableceran con los contenidos
programticos tendra que ser con el referente del contenido, ya sea de manera directa y/o mediada
por el lenguaje, respecto a los objetos, eventos o relaciones en cuestin. Esto quiere decir que
cuando se presente a los alumnos la informacin, por discurso oral o escrito, los alumnos no
respondan solamente a las palabras o frases en s, segn sus caractersticas fsicas, sino que
mediante su comportamiento de escucha, observador o lector se pongan en contacto con aquello
que estn aprendiendo. Esta interaccin con el referente, propicia la comprensin de los contenidos
programticos cuyo producto se puede evidenciar por la reconstruccin de la informacin (Fuentes
JL
44
y Ribes, 2001), en vez de capacitarlo a su mera repeticin. Adems de aprender a interactuar con el
referente del tema a tratar, los alumnos han de aprender a relacionarlo con otros referentes propios
de la materia, de otras materias relacionadas o de su presentacin u ocurrencia en situaciones de la
vida cotidiana, y no slo en un contexto especfico. Esto facilitara comprender el contenido del
tema en un contexto ms amplio y, a su vez, aprender a aplicarlo en diferentes situaciones, tericas
y reales. Siguiendo este proceso de aprendizaje, los alumnos podran llegar a aprender a generar
conocimiento para solucionar problemas generales o especficos, abstractos o de la vida diaria.
Las estrategias didcticas tendran que propiciar las condiciones ambientales y materiales, y
las acciones pertinentes para que los alumnos puedan interactuar con el referente indicado en la
competencia a lograr, as como la manera en la que se requiera que los alumnos interacten. Las
condiciones didcticas tendran que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema,
como en cuanto a las situaciones relacionadas con ste. El maestro tambin tendera a inducir a los
alumnos a que vayan verbalizando y formulando el procedimiento que van siguiendo para obtener
los resultados. Con ello, los alumnos podran ir aprendiendo y ejecutando estrategias propias del
autodidactismo, y as poder trascender a lo programado a aprender en su educacin formal escolar.
La evaluacin del aprendizaje incluira, tanto el procedimiento llevado a cabo como los
resultados obtenidos, en comparacin con lo estipulado en las competencias a lograr. Adems, la

evaluacin se realizara respecto a situaciones variadas, aunque equivalentes a las incluidas en la
situacin didctica, respecto al referente del tema, a la relacin con, o la aplicacin a otros
referentes, y en el mejor de los casos, respecto a la produccin de conocimiento. De esta manera,
sera ms factible que el aprendizaje persistiera ms all del momento y de la situacin de la
evaluacin.
De esta manera, se pretende que los alumnos no solamente aprendan eficazmente el sobre qu
de los contenidos programticos en un sentido ms amplio, es decir, no solamente
reproducindolos literalmente para pasar un examen, sino comprendindolos, relacionndolos,
aplicndolos a situaciones diversas y, en algn momento, generando nuevo conocimiento. Al lograr
al menos un avance en esta direccin, la educacin basada en competencias podra acercarse a
cumplir con su funcin social acerca de formar alumnos competentes para funcionar eficaz y
activamente en este mundo actual.
EJEMPLIFICACIN SOBRE COMPETENCIAS EDUCATIVAS
JL
45
Para concretar la propuesta, a continuacin se presenta la ejemplificacin de lo expuesto

anteriormente: primero, un esbozo de los tipos de competencias de comprensin lectora y despus
un ejemplo de las competencias acadmicas especficas a un tema escolar particular, ambos
derivados de los planteamientos de la Psicologa Interconductual.
Decamos que la educacin basada en competencias requerira, en primer trmino, que los alumnos
interactuaran con el referente de los contenidos temticos, a lo cual denominamos comprensin.
Una manera en la que los alumnos han de ponerse en contacto con dichos contenidos temticos es
a travs de lectura de textos escritos, entonces se esbozarn las competencias de comprensin
lectora, que proponen Fuentes y Ribes (2001, 2006). Anteriormente se dijo que la redaccin de las
competencias indica no solamente el logro, sino tambin la manera especfica de lograrlo. As, al
hablar de competencias de comprensin lectora hemos de comenzar por la interaccin que
establece el lector con diversos tipos texto para mediar su interaccin con Al leer
comprensivamente un texto, el lector interacta con alguna o algunas caractersticas funcionales del
texto. Las caractersticas funcionales del texto se conforman de acuerdo con alguna o algunas de las
tres modalidades: actuativa, constativa y definicional. Si el lector interactu con caractersticas
actuativas del texto, haciendo algo en el texto o respecto a l, el producto correspondiente de dicha
interaccin ser la posibilidad de ejercer competencias intrasituacionales. Si el lector interactu con
caractersticas constativas del texto, comportndose como si estuviera ante o en la situacin que
refiere el texto, el lector estar posibilitado a realizar como producto competencias extrasituacionales. Y, si el lector interactu con caractersticas definicionales del texto mediante
competencias tericas, es posible que como producto realice competencias transituacionales. A
partir de la interaccin que se establece con el referente del texto, el lector podra ejercer
competencias intrasituacionales, extrasituacionales y/o transituacionales de comprensin lectora
reconstructiva.
1. Competencias intrasituacionales.
Mediante
las competencias intrasituacionales el lector
reconstruye relaciones incluidas en el texto. Las competencias intrasituacionales tienen que ver con
la parfrasis del texto. Con base en los criterios de logro, las competencias situacionales de la
comprensin lectora las podemos dividir en: a) diferenciales, b) efectivas y c) precisas.
Competencias intrasituacionales
diferenciales.
Mediante
las
competencias
intrasituacionales diferenciales, el lector responde a una parfrasis de algn fragmento del texto,
presentada a manera de discurso o de ilustracin, identificndola como equivalente o no
equivalente funcional a la situacin literal del texto. Por ello, como su nombre lo indica, el criterio de
JL
46
logro es la diferencialidad entre la equivalencia y la no equivalencia funcional entre ambos discursos

y/o ilustraciones. Por ejemplo, se le puede presentar al lector la parfrasis de un fragmento del
texto y pedirle que la califique como verdadera o falsa, de acuerdo con el texto que ley.
Competencias intrasituacionales efectivas. Las competencias intrasituacionales efectivas
requieren que el lector elabore la parfrasis de fragmentos literales del texto, o al contrario que
identifique en el texto fragmentos a partir de una parfrasis de estos. El criterio de logro radica en la
efectividad de su ejecucin. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar al lector un fragmento
parafraseado del texto y se le pide que identifique el fragmento literal.
Competencias intrasituacionales
precisas.
Las competencias intrasituacionales precisas
requieren que el lector identifique, complete o elabore la parfrasis de fragmentos del texto lo cual
depende de condiciones variables. Entonces, el criterio de logro corresponde a la precisin de su
ejecucin. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar una serie de trminos incluidos en el
texto, de cada trmino se presentan tres elementos definitorios y tres no definitorios, y se le pide al
lector que subraye slo los elementos definitorios de cada trmino.
2. Competencias extrasituacionales. Mediante competencias extrasituacionales el lector establece
relaciones entre fragmentos del texto con situaciones particulares ajenas al texto. Por ejemplo, el
lector podra ejemplificar situaciones diferentes pero equivalentes a las abordadas en el texto. El
criterio de logro es la congruencia entre ambas situaciones.
3. Competencias transituacionales. Mediante competencias transituacionales, el lector establece
relaciones lingsticas no incluidas explcitamente en el texto, entre fragmentos del texto. Por
ejemplo, el lector puede establecer el criterio clasificatorio, no incluido en el texto, de una tipologa
presentada en el texto. El criterio de logro es la coherencia de dichas relaciones intralingsticas.
Considerar diversos tipos de competencias de comprensin lectora permite distinguir varias
maneras de leer los textos. Esta diversidad requiere ensear a los alumnos estrategias sobre las
diferentes maneras de interactuar con el referente del texto y a utilizar ms pro- ductivamente el
resultado obtenido de dicha interaccin para, a su vez, aprender competencias acadmicas ms
diversificadas.
Ahora, se presentar un ejemplo de las competencias acadmicas especficas a un tema escolar
particular:
TEMA: El inicio de la agricultura y la ganadera por el hombre primitivo.
Competencia a lograr: relacionar los cambios en el abastecimiento de alimentos (agricultura y
ganadera) del hombre primitivo (Neoltico) con los cambios ecolgicos (flora y fauna) producidos
JL
47
por el fin de las glaciaciones.

Criterios funcionales a satisfacer:
1. Intrasituacional diferencial: Reconocer las prcticas de abastecimiento de alimentos que realizaba
el hombre primitivo en el Neoltico.
2. Intrasituacional efectivo: Dibujar escenas sobre las caractersticas del contexto ecolgico en los
inicios de la agricultura y la ganadera.
3. Intrasituacional preciso: Identificar los cambios que pueden producirse en el abastecimiento de
alimento en relacin a diversos cambios climatolgicos extremos.
4. Extrasituacional: Describir las prcticas en la agricultura y la ganadera del hombre del Neoltico
que prevalecen hasta nuestros das.
5. Transituacional: Establecer las consecuencias que tuvo, para el hombre primitivo, el inicio de la
agricultura y la ganadera. Como se puede observar en este ejemplo, la competencia por aprender
no se centra en decir cmo se inici el hombre primitivo la agricultura y la ganadera; es decir, no se
espera que el alumno reconozca o repita la informacin sobre el tema. Lo que se espera es que el
alumno, con base en esa informacin, establezca la relacin que propici el cambio tan importante
para la humanidad. A partir del establecimiento de la competencia a lograr, se pueden derivar varios
criterios a satisfacer y la estrategia didctica que favorezca el alcance de los logros en diferentes niveles funcionales de ejecucin. Los tres logros intrasituacionales se centran en interacciones con el
referente que trata la informacin; el logro Extrasituacional requiere la comparacin del referente
que trata la informacin con un referente ajeno, pero relacionado con ste, y el logro
Transituacional requiere de establecer relaciones, no incluidas en la informacin, sobre el referente
en cuestin.
Finalmente, es preciso aclarar que para que la educacin basada en competencias cumpliera
cabalmente su funcin social, necesitara incluir en su programacin no slo el desarrollo de
competencias correspondientes a los dominios de conocimiento propios de las materias escolares,
sino tambin el desarrollo de aquellas competencias personales, sociales, culturales, ticas, de
esparcimiento, etc., que favorezcan una verdadera formacin integral de sus alumnos.
48
4 COSAS QUE NO ES LA
INVESTIGACIN_ACCIN
49
4 COSAS QUE NO ES LA INVESTIGACIN_ACCIN

Sthepen Kemmis, Etal
En muchas ocasiones se emplean los trminos investigacin participativa e investigacinaccin, como sinnimos, aunque no todos los autores estn de acuerdo con ello.
La investigacin participativa no pretende describir las circunstancias en las que viven
los marginados, sino que los propios dominados generen ideas y acciones que
posibiliten la transformacin y el trnsito hacia el mejoramiento de sus condiciones de
vida.
Con respecto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga crtica,
es definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes
acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.
Aplicada a la educacin, y especficamente
dentro de la pedagoga crtica, ha
impactado notablemente al desarrollo curricular en general.

Kurt Lewin, autor del trmino investigacin-accin
(action research), establece que
sta se constituye con tres momentos:

a) Planificacin.
b) Concrecin de
hechos. c) Ejecucin.
Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigacinaccin, son tres:
1) La existencia de un proyecto correspondiente a una prctica social que
resulte susceptible de mejoramiento.
2) La interrelacin
sistemtica
y autocrtica
de las fases de planeacin,
observacin, reflexin y accin correspondientes al proyecto

3) La inclusin de todos los responsables del proyecto en cada uno de los
momentos investigativos,
incorporar
a otros
la
posibilidad
abierta
permanente
de
sujetos afectados por la prctica social, que se est
sometiendo al proceso de investigacin- accin.
50
Algunos autores afirman que la investigacin consiste en producir conocimientos, en

tanto que la accin, a travs de sus consecuencias, modifica una realidad determinada.
Para Antn de Schutter, la investigacin es menos una cuestin de estadstica y tcnicas
de recoleccin, que la bsqueda de una relacin cercana con los seres humanos reales.
La investigacin-accin surge a raz de la desilusin respecto a la investigacin desligada
de la realidad y las
necesidad
acciones
sociales. Esta
praxis
se
origin
tambin
en la
de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados.
El concepto tradicional de investigacin-accin proviene del modelo de Lewin sobre las

tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelacin. En ellas el
proceso consiste en:
1. Insatisfaccin con el estado actual de cosas.
2. Identificacin de un rea problemtica.
3. Identificacin de un problema especfico.
4. Formulacin de varias hiptesis.
5. Seleccin de una hiptesis.
6. Ejecucin de la accin para comprobar hiptesis.
7. Evaluacin de los efectos de la accin.
8. Generalizaciones.
() Se concibe a la investigacin-accin
(Himmelstrand,
1978, p. 164) como un
ejemplo de ciencia social aplicada. Sin embargo las aplicaciones de la ciencia social van
ms all de los lmites tecnolgicos provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los
modelos tecnolgicos se orientan a la bsqueda de invariantes (leyes naturales,
mecanismos causales, etc.).
En las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden hallarse en
el rea econmica. Pero,
en general,
ms son los problemas
de factibilidad
51
(inclusive
en
las ciencias naturales) que los de prediccin: necesitamos una
sociologa moldeada no tanto en el paradigma de la ciencia natural, sino en la

comprensin (Verstehen) de los significados, acuerdos y reglas sociales implica una
comunicacin
con los objetos de investigacin
y no la simple observacin o
manipulacin experimental de esos objetos (Himmelstrand, 1978, p. 167).

Indudablemente, existen objetos de investigacin con los cuales no es posible
la comunicacin: modos de produccin, estructuras sociales, etc.
No obstante, lo
importante son las interrelaciones procesos, personas e instituciones involucrados.

Por ms que a nivel global se pueda identificar y distinguir la investigacin-accin de
otros mtodos, existen a nivel especfico varias ambigedades.
Quiz el concepto
investigacin- accin (y tambin la investigacin activa engloba diferentes enfoques en el

sentido siguiente:
a) Investigacin de la accin (que tiene un carcter evaluativo);
b) Investigacin para la accin (empleado especialmente por las agencias y
organismos que requieren informacin para su programacin de acciones)
c) Investigacin a travs de la accin (ste se acopla ms al anlisis de la realidad en
base a las experiencias concretas).
De Schutter establece las diferencias que, en su opinin, existen
entre
la
investigacin participativa y otras formas tradicionales de investigacin social.

Concretamente, el modo de produccin de conocimientos, por
medio
de
la
investigacin participativa, resulta contrario a la monopolizacin de los resultados

de la misma, por parte de una
En
lugar de
aumentar
el
investigar
acervo
liteintelectual.
sobre los campesinos o los sectores marginados para

cientfico
(lo
que
caracteriza
las
investigaciones
tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios sujetos, para definir acciones
tendientes a la transformacin de la realidad en la que estn inmersos.
La relacin entre investigador profesional y universo a ser investigado es una relacin
entre sujetos, contrariamente a otros mtodos, como por ejemplo la encuesta y el
52
experimento, donde las personas son tratadas como objetos sociales a ser investigados
().
a) Con la observacin participante.
Como mayor diferencia resalta que el
investigador en la observacin participante no necesita hacer conocer los propsitos
de su trabajo. Ni siquiera necesita contar que va a observar algo.
l se incluye y va a vivir, temporalmente, en un grupo, participa de alguna
manera en la vida cotidiana, para, desde esta posicin, estudiar al grupo.
Observando estas caractersticas -la absoluta no participacin
de
la
comunidad en la produccin de conocimientos y la desconexin de la accin- ya
no se necesita aclarar que los dos mtodos tienen elementos absolutamente
contrarios.
b) Una diferencia con la investigacin-accin, que es ms bien una cuestin de
nfasis en una parte de las experiencias, se halla en el enfoque ms antropolgico
de sta.
La investigacin participativarepresenta un
intento
de
combinar
elementos de la antropologa aplicada con elementos tericos y metodolgicos
de la sociologa. Esto se refleja sobre todo en la importancia de aportar
elementos tericos para analizar procesos concretos en su marco histrico y en
relacin con la estructura global de la sociedad.
c) Una diferencia con la investigacin
militante reside en que, en
la
investigacin participativa la visin poltica partidista del investigador no es el punto
central, sino la promocin de la
organizacin
y la capacitacin paraque los
sujetos estn
en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a
sus intereses.
No obstante, ambos tipos de investigacin comparten la fuerte
vinculacin con la accin, as como la no neutralidad (pero s la objetividad) y el
compromiso del investigador.
La diferencia es de grado y varias experiencias
concretas con la investigacin militante ponen de relieve las caractersticas de la
investigacin participativa.
d)
Con los mtodos fenomenolgicos
el mtodo participativo comparte la
caracterstica de poner nfasis (metodolgico) enlos aspectos cualitativos del proceso
cualitativos del
proceso de la investigacin y en la comunicacin -el dilogo-como
estrategia en la produccin de conocimientos sociales. Marcadas diferencias con la
investigacin participativa son: el carcter histrico y la integracin con la accin, de
esta ltima.
53
Adems, en los mtodos fenomenolgicos, la participacin no constituye una estrategia )

Una diferencia notable con el mtodo de la encuesta fundamentada en el estructural
funcionalismo es el marco histrico de la interpretacin compartida de la realidad social
que se procura en la investigacin participativa.
Precisamente,la produccin
del conocimiento
por medio de la investigacin
social ha producido grandes y diversas polmicas.

Porque no son pocos quienes se han planteado la pregunta acerca de si es posible
una epistemologa especfica de las ciencias sociales. Aqu cabe reflexionar
que en el
caso de que la respuesta sea afirmativa habra que preguntarse cmo es posible?,
y para darle ms fundamento
condiciones
histricas
a la pregunta
habra
que interrogar
que hacen posible pensar en la posibilidad
por las
de una
epistemologa de las ciencias sociales. Porque la interrogacin ha de existir si se

reconoce el problema, pero cul es ste?, o mejor, cules son los problemas que
permiten pensar la posibilidad de una epistemologa de las ciencias sociales.
De hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha de considerarse como
central: el problema de la crisis no slo de las ciencias sociales, sino de la racionalidad en
general. Esta situacin sin embargo ha de imponer la manera de reflexionar, la cual no
ha de ser unvoca, sino abierta y desprejuiciada, es decir, crtica ella misma.
A su vez, el reconocimiento
del
fenmeno
crisis
ha
de cambiar
incluso
la
manera de comunicar la indagacin, la cual ha de ser constantemente interrogativa, es

decir, reflexiva ella misma. Y no ha de aspirar a verter soluciones ahora, porque stas han
de ser histricas y por ello entendemos que es labor de este tiempo histrico construirlas.
La posibilidad de una epistemologa de las ciencias sociales, como bien sabe el lector, no
surge del vaco o de la mente de un pensador, por ms grande que ste sea; al
contrario, hay circunstancias histricas que permiten pensar en una problemtica como
sta, la cual ha de conducirnos al reconocimiento de muchos problemas.
Sin embargo, una epistemologa
de las ciencias sociales es posible y necesaria, es
decir, legtima. Pero este reconocimiento entraa una revisin crtica de los motivos y
54
razones por los cuales ha permanecido como posibilidad latente; entraa pues una
indagacin profunda de las mismas.
Proponer ideas nuevas sobre la base de una revisin crtica de las tradicionales
acaso requiera de un esfuerzo de comprensin mayor que la simple aceptacin de lo
dado. Esto sin embargo es posible slo como dilogo profundo y fecundo con el presente y
con el pasado desde la perspectiva del futuro.
Una epistemologa de
las ciencias sociales podr constituirse como tal slo despus de
haber dado razn de su ausencia histrica Los integrantes de los grupos de participantes
generalmente son directores escolares, maestros, estudiantes y padres de familia de una
comunidad determinada, aunque la posibilidad de participacin no se restringe a nadie,
antes bien, es deseable la incorporacin de todos los que compartan una preocupacin
comn.
Aunque la investigacin-accin del grupo se desarrolla por medio del examen crtico de las
acciones por parte de sus miembros individuales, sta es eminentemente grupal,
comunitaria.
() Para los enseantes que se dedican a la investigacin-accin, la comunicacin con
otros investigadores y otras personas afectadas (otros enseantes, padres y estudiantes) es
esencial por numerosas razones:
-
Est claro, desde el comienzo, que el proceso de investigacin-accin implica la
investigacin explcita de las relaciones entre la accin individual y la cultura del

grupo; esa investigacin analiza y explora sistemticamente las pautas individuales y
colectivas de utilizacin del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales.
-
La comunicacin alienta el desarrollo cooperador de la razn de ser de la prctica
que se investiga y de otras relacionadas con ella.

-
Ayuda a que la indagacin sea considerada como un proyecto colaborador antes
que como un proceso personal e introspectivo.

-
Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas.
Facilita la definicin d los problemas
porque el hecho de explicar el proyecto
a otras personas exige a cada individuo la clarificacin de sus propias ideas.
55
Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los lmites del apoyo (otras personas
pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo
colaborador).
-
Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una
participacin activa.
-
Ayuda a la reflexin al proporcionar diversas perspectivas crticas acerca de los
efectos de la accin y de las limitaciones experimentadas.

1. No es aquello que hacen habitualmente los enseantes cuando reflexionan acerca de su
trabajo. La investigacin-accin es ms sistemtica y colaboradora y recoge datos sobre
los que se basa una rigurosa reflexin de grupo.
2. No es simplemente la resolucin de problemas. La investigacin-accin implica el
planteamiento de problemas
y no tan slo la solucin de problemas. No parte de
contemplar los problemas como hechos patolgicos.

La investigacin-accin busca mejorar y comprender al mundo a travs de cambios y del
aprendizaje de cmo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos.
3. No es una investigacin acerca de otras personas. La investigacin-accin es una
investigacin realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin
de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros.
La investigacin-accines una investigacin que considera a las personas
agenas
autnomos y responsables, participantes activos en la elaboracin de sus propias

historias y condiciones de vida, capaces de ser ms eficaces en esa elaboracin si
conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construccin de su historia
y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de
investigacin, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como
agentes del cambio y la mejora.
4. No es el mtodo cientfico aplicado a la enseanza. No se trata simplemente de uno
de los ngulos de visin del mtodo cientfico, que son numerosos. La investigacinaccin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar datos
56
para llegar a conclusiones. Adopta una visin de la ciencia social distinta de aquella que se
basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigacin pueden ser
tratados legtimamente como cosas); la investigacin-accin concierne tambin al
sujeto mismo (el investigador). Su ngulo de visin es distinto del de las ciencias
histricas porque la investigacin-accin se preocupa por el cambio de situaciones y no tan
slo por su interpretacin.
La investigacin-accin es un proceso que sigue una evolucin sistemtica, y cambia
tanto al investigador como las situaciones en las que ste acta; ni las ciencias naturales
ni las ciencias histricas tienen este doble objetivo (para la dialctica viva del
investigador y lo investigado, vase Carr y Kemmis, 1986)
Puntos clave de la investigacin- accin
1. La investigacin-accin
se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y
aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

2. La investigacin-accin es participativa: a travs de ella las personas trabajan
por la mejora de sus propias prcticas (y slo de modo secundario por la de las
prcticas de otras personas).
3. La investigacin-accin se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de
ciclos
de planificacin, accin
(sistemtica), reflexiny
(establecimiento de planes), observacin
luego replanificacin, nuevo paso a la accin, nuevas
observaciones y reflexiones.
Una buena manera de iniciar un proyecto de investigacin-accin consiste en
acopiar algunos datos iniciales en un rea de inters general (una exploracin), despus
reflexionar, y luego elaborar un plan para una accin cambiada; otro modo de empezar
consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede,
reflexionar, y luego preparar planes de accin muy afinados.
En ambos casos, los
problemas y la comprensin por un lado, y las prcticas mismas, por
otro,
se
desarrollan y desenvuelven a travs del proceso de la investigacin-accin; pero tan
57
slo cuando la espiral-introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemtico mediante

procesos de crtica de grupo.
4. La investigacin-accin es colaboradora: implica a los responsables de la accin a
la mejora de sta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas ms
directamente implicadas como con el mayor nmero posible de personas afectadas por
las prcticas que se toman en consideracin.
5. La investigacin-accin crea comunidades
autocrticas
de personas que
participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacin:
la
planificacin, la accin, la observacin y la reflexin. Pretende crear comunidades de

personas que se propongan ilustrarse acerca de la relacin entre la circunstancia, la
accin y la consecuencia de sta en el marco de su propia situacin y emanciparse de las
restricciones
institucionales
y personales que limitan su capacidad de vivir sus
propios valores legtimos, educativos y sociales.

6. La investigacin-accin es un proceso sistemtico de aprendizaje en el que las personas
actan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y
conservando la posibilidad de responder a las oportunidades.
Se trata de un proceso de utilizacin de la inteligencia crtica orientado a dar forma
a nuestra accin y a desarrollarla de tal modo que nuestra
accin
educativa
se
convierta en una praxis (accin crticamente informada y comprometida) a travs de

la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos.
7. La investigacin-accin induce a las personas a teorizar acerca
de
sus
prcticas, inquiriendo en las circunstancias, la accin y las consecuencias de sta y

comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias
en sus propias vidas. Las teoras que desarrollan aquellos que se dedican a la
investigacin-accin
pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de
operar de las prcticas.

Podemos hacerlo tratando esas prcticas como si no fuesen nada ms que
racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teoras vigentes acerca de cmo y
por qu nuestra labor educacional es como es. A travs del proceso de la investigacin-
58
accin sometemos a esos supuestos iniciales a un examen crtico.

de las instituciones
sean
exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones acerca

sometidas
prueba,
haciendo
acopio
de
pruebas
apremiantes que puedan convencer de que las prcticas, ideas y suposiciones previas eran
errneas o desatinadas.
9. La investigacin-accin concibe de modo amplio y flexible aquello que puede
constituir pruebas (o datos); no slo implica registrar descriptivamente aquello que
ocurre con la mxima precisin posible (en base a las cuestiones particulares que
se
investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtencin de datos) sino

tambin recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a
lo que ocurre.
10. La investigacin-accin exige el mantenimiento de un diario personal en el que
registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno a dos series
paralelas de aprendizaje:
estudiamos
aquello que aprendemos acerca de las prcticas que
(el modo en que se
desarrollan
nuestras
prcticas)
y aquello
que
aprendemos acerca del proceso (la prctica) de estudiarlas (el modo en que funciona
nuestro proyecto de investigacin-accin).
11. La investigacin-accin es un proceso poltico porque nos implica en la
realizacin de cambios que afectarn a otras personas; por este motivo genera, a
veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los dems.
12. La investigacin-accin implica que las personas realicen anlisis crticos de las
situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los que operan: esas situaciones estn
estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador
al cambiar sus propias prcticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas
prcticas y las prcticas aceptadas (prcticas aceptadas en torno a la comunicacin, la
toma de decisiones y el trabajo educativo).
El investigador, mediante un anlisis crtico de la institucin, podr comprender
cmo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de
prcticas,
opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y
59
opiniones enfrentadas en torno a la organizacin educativa y la toma de decisiones.

Esta comprensin crtica ayudar al investigador a actuar polticamente ante las
resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el
proceso de investigacin, invitando a otros a explorar sus prcticas u operando en el
contexto ms amplio de toda la escuela en busca de una comprensin educativa ms
racional, procesos ms justos, de toma de decisiones y formas ms satisfactorias de
trabajo educativo para todas las personas concernidas).
13. La investigacin-accin empieza
modestamente,
pueden ser intentados por una sola persona
operando
(yo mismo),
con
cambios
y se desplaza
que
hacia
cambios ms amplios, llegando incluso a crticas a ideas instituciones que, a su vez,

pueden conducir a reformas ms generales en la clase, la escuela o la poltica y las
prcticas a escala de sistema.
14. La
investigacin-accin
empiezacon pequeos ciclos
de planificacin,
accin, observacin y reflexin que pueden ayudar a definir problemas, ideas y

supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir
por s mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor.
15. La investigacin-accin empieza con pequeos grupos de colaboradores, pero
stos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigacinaccin
y abarcan gradualmentea
un
nmero
cada
vez
mayor
de
personas
concernidas y afectadas por las prcticas que se toman en consideracin.

16. La investigacin-accin nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros
de los cambios en nuestras actividades y prcticas, b) registros de los cambios en el
lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prcticas,
c) registros de los cambios
en
las
relaciones
caracterizan y limitan nuestras prcticas, y
y formas
de
organizacin que
d) registros del desarrollo de nuestro
dominio de la investigacin- accin.

nos
permite
dar
una
justificacin
razonada
de
nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar de qu modo
la pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos
60
han ayudado a crear una argumentacindesarrollada, comprobada
examinada
crticamente en favor de lo que hacemos.

Toda investigacin es un proceso de produccin de nuevos conocimientos, mientras,
que toda accin es la modificacin intencional de una realidad dada.
La investigacin en la accin es la produccin de conocimientos para
guiar
la
prctica y conlleva la modificacin de una realidad dada como parte del mismo proceso
investigativo. Dentro de la investigacin-accin el conocimiento
se
produce
simultneamente a la modificacin de la realidad, llevndose a cabo cada proceso en

funcin del otro, o debido al otro.
Las caractersticas atribuidas a la investigacin-accin permiten comprender de modo ms
preciso su manifestacin en el campo de la prctica docente, tanto en lo referido al papel
del profesor, de los estudiantes y la relacin entre ambos, como en la concepcin
del proceso docente y del curriculum. Se establecen como rasgos de esta modalidad
investigativa:
El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.
Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida
de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad.
Exige la participacin
plena e integral de la comunidad durante toda la
investigacin. Esta participacin suscita una mejor toma de conciencia de sus propios
recursos y moviliza
en vistas a un desarrollo endgeno. Al mismo tiempo la
participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y autntico de la realidad

social.
El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigacin.
Adopta una actitud militante, activa.
El modelo pedaggico contempla el curriculum desde presupuestos que parten del
reconocimiento de la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje, se opone a
concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados
reduccionistas de este proceso. El curriculum se concibe como proyecto de ejecucin que

se verifica en la accin del aula, en la que los sujetos que intervienen
son parte
61
constituyente del mismo. Como una exploracin a travs de la cual se investiga y se

remiten a pruebas los presupuestos de partida. Por eso el curriculum est dirigido no
slo a que se desarrolle el conocimiento, sino tambin a cmo se desarrolla el
conocimiento.
El aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin sobre la
propia prctica de aquel que lo efectu.
Este modelo supone un replanteamiento de la funcin docente que no es entendida
aqu como la ejecucin de una programacin previamente determinada, sino que es el
resultado de una toma de conciencia y de posicin ante el propio hecho de ensear
y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto.
En esta perspectiva no se establece una separacin tajante entre quien dise el
curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos as como profesionales de
la enseanza y tomando en consideracin
los aportes que le pueden ofrecer los
alumnos, elaboran el plan que comenzarn a ejecutar con una gran disposicin
a cualquier
replanteamiento
de l como consecuencia de su desarrollo y de la
contrstacin de ideas.
Esta concepcin del diseo modifica a su vez la de su evaluacin, que es entendida
as como autoevaluacin, y no ser ajenos a la figura del profesor, ni al proceso tal
como el transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse el curriculum
en trminos objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus componentes,
ni aceptarse la divisin entre el momento de elaboracin, el de puesta en prctica
y el de evaluacin, se concibe en forma nica y dinmica el procedimiento de su
elaboracin
y desarrollo
que recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el
curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del

anlisis y reflexin de la prctica.
La garanta de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisacin
descansa en el supuesto de una slida formacin cientfica y psicopedaggica del
profesor y en el compromiso que ste asume en relacin con la calidad del aprendizaje
62
del estudiante.
Como
un presupuesto
bsico
del proceso
docente
se establece
que
la
enseanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisin que

lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes.
Por ello el profesor debe problematizar los contenidos y dems componentes del
proceso (objetivos, mtodos, formas);
propiciar la utilizacin de mtodos activos
como la resolucin de problemas, la experimentacin, el trabajo del

provocar
grupo;
la reflexin y la toma de postura crtica ante cualquier problema,
situacin o hecho, estimulando la investigacin y protegiendo la divergencia de

puntos de vistas. El proceso tiende a conformarse con los pasos bsicos de la
investigacin en accin de modo que se estructura a partir de situaciones de inters
para los participantes:
La formulacin de problemas por los propios estudiantes con la participacin del
profesor
La bsqueda de soluciones.
La prueba de soluciones.
En dicho proceso
investigativo se integran
como participantes, tanto el profesor
como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposicin

tradicional entre alumno- profesor.
El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende
como una actividad
corresponde,
segn
propia
del alumno,
autodirigida
por
l. Al profesor
le
esta concepcin, asegurar las condiciones que permitan el
aprendizaje significativo -la comprensin personal sobre los temas objeto de debate- y
que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje.
El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ah que se
habla de una responsabilidad compartida.
Un aspecto de indudable inters en esta tendencia pedaggica es el referido a la figura
del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesin se procura
63
reivindicar la autonoma de decisiones e intervencin en el proceso instructivo, as como

la responsabilidad que deviene de su quehacer profesional.
En relacin con su profesionalidad se subrayan
permitan sea simultneamente,
los requisitos de su preparacin que
docente e investigador.
Al decir de lvarez
Mndez en esta dinmica los profesores, como sujetos permanentemente crticos,

tienen un espacio de intervencin propio (en el aula, en la investigacin,
en la
elaboracin y desarrollo del curriculum, en la sociedad).

El impacto de esta tendencia pedaggica en la prctica educativa actual, parece
ser an restringido. Se constata una creciente difusin en el plano de las ideas,
pero son pocas las referencias,
que hemos encontrado, relativas a experiencias
concretas de aplicacin y sus resultados; aunque es de suponer existan.

Se reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos curriculum sobre la base de
esta concepcin, en pases como Mxico, Venezuela, Ecuador. En este ltimo se est
intentando actualmente disear y aplicar en algunas universidades un sistema
modular que tiene como ejes fundamentales la investigacin y la reconstruccin o
produccin crtica del conocimiento y se plantea como una variante recomendable
para el diseo y desarrollo de un mdulo, la investigacin en la accin.
La aplicacin de las concepciones contenidas en esta tendencia al diseo y desarrollo
curricular, y a la enseanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas.
En qu medida satisface o se adhiere a una u otra concepcin epistemolgica? Se
adicionan
a ella planteamientos de otras corrientes pedaggicas contemporneas. En
qu medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? Cules son los
principales obstculos que se presentan en su aplicacin? Consideramos
que en los
fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras alternativas propuestas por

diferentes autores, se observa una posicin cercana a la epistemologa pragmtica,
mixtificada
por
otras
concepciones
propias
de
las
tendencias
cognitivas
individualistas de la Psicologa norteamericana. No obstante, existen tambin valiosas

aproximaciones a la investigacin en accin
en el campo
educativo, desde
los
64
postulados de la teora del conocimiento del materialismo dialctico.

Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en
tanto se corresponden con caractersticas esenciales del proceso de asimilacin y con
requerimientosactuales
de la formacin
profesional
de nivel superior,
lo que
hace sean reconocidas y compartidas por otras tendencias pedaggicas.

En este sentido
actividad
se puede destacar
el activo papel del estudiante
en la
del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el acto de
aprender; el nfasis en la utilizacin y la consecuente apropiacin del mtodo

investigativo durante la asimilacin de los contenidos de enseanza, la proyeccin
hacia una posicin de compromiso
social del estudiante respecto a su realidad
profesional y social. Por dems, resultan particularmente interesantes, en nuestra

opinin, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones y
responsabilidades que debe asumir en su actividad.
Consideramos
que sera
factible
y aconsejable
estimular
la realizacin
de
experiencias de este corte, en la enseanza de determinadas materias y carreras de

la educacin superior, lo que permitira, a su vez, precisar los requerimientos que tiene
su aplicaciny las adecuaciones pertinentes.
Uno de los aspectos ms oscuros y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la
concepcin del diseo curricular (como momento necesario de una enseanza
orientada conscientemente
modelo
descansar
por objetivos sociales trascendentales),
parece enlazarse peligrosamente
con el propio
desarrollo
que en este
curricular
en las consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un
momento determinado y en circunstancias especficas. Asumir que la garanta contra

el azar y la improvisacin del curriculum
radica
en la preparacin
cientfica
psicopedaggica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda, una alta cuota de
utopa. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseanza muy emprica
debido a su excesiva contextualizacin.
Una apreciacin ms nuestra, pues se asocia con la imagen institucional del CREFAL,
65
es la de BorisYopo, autor que afirma que las posibilidades ms relevantes que definen a
la investigacin participativa o investigacin-accin (Yopo emplea indistintamente ambos
trminos), son las que a continuacin se enuncian:
1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan interrelaciones de
mltiples y complejos procesos.
2. Generar una conciencia crtica de la realidad a travs del conocimiento cientfico.
3. Mantener, permanentemente,
la actitud de preservar el carcter de la totalidad
concreta de la realidad, desde cualquier dimensin analtica que se la aborde.

4. Enriquecer el proceso metodolgico a travs de la unidad esencial de la teora y
la prctica durante la produccin de un conocimiento transformador.
5. Superar la dicotoma sujeto-objeto, que, en las circunstancias concretas
de
la investigacin participativa, es abordada en la relacin sometedor-sometido.

6. Indagar la realidad social superando otra dicotoma: tcnicas cuantitativastcnicas cualitativas.
7. Operar como instrumento de conocimiento crtico y de transformacin social,
captando los elementos
fundamentales
dispersos
y presentes
en la evolucin
sistemtica de la realidad y de la cultura popular.

8. Concebir a la educacin y a la investigacin como partes de un mismo proceso.
9. Permitir el acceso a un conocimiento profundo, veraz y crtico de la realidad, que
permita la intervencin para la satisfaccin de necesidades bsicas, tales como el
trabajo, la vivienda, la salud y la educacin, as como para el establecimiento de
relaciones de igualdad.
10. Posibilitar al educador y al investigador su insercin en la comunidad para que,
conjuntamente con ella, compartir los procesos investigativos.
11. Adoptar una estrategia metodolgica que permita que las decisiones se tomen
colectivamente.
66
12. Centrar su anlisis en las contradicciones que muestren con mayor claridad las
determinantes estructurales que conforman
la realidad concreta
o vividay
enfrentada como objeto del estudio.

13. No concluir la actividad investigativa
en una etapa de orden terico,
sino en la generacin de respuestas y propuestas de accin expresadas en una

perspectiva de cambio social.
Flujos investigativos didcticos denomina Yopo a las etapas complementarias que
deben ser consideradas en el desarrollo de una investigacin participativa, en la cual
todos sus objetivos habrn
de formularse
de manera operacional
y,
adems, deberngraficar conductas manifiestas.

De acuerdo con el citado autor, la organizacin de una investigacin participativa
se circunscribe a dos etapas diferenciadas como momentos y fases.
Al respecto, Anita Barabtarlo y Margarita Theesz, en La investigacin participativa en
la docencia. Dos estudios de caso. Ensayo aparecido en la revista Perfiles Educativos,
No. 2, editada por el CISE- UNAM y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos
presentan el cuadro siguiente.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA DOCENCIA

FASE
I. FORMACION DEL EQUIPO
DE INVESTIGACION
Autocapacitacin para la
integracin de diferentes
percepciones, experiencias y
orientaciones tericas.
OBJETIVOS
ACCIONES
I. Lograr que el equipo de

I. Contactos personales previos.
investigacin adquiera un
Exposicin de experiencias
mnimo de conocimiento y
personales de especialidades,
habilidad en el uso de
discusin en pequeos grupos y
conceptos tericoplenarias.
metodolgicos generales sobre
la sociedad, la investigacin
y la educacin, y manejo
del mtodo e instrumentos
tcnicos dela investigacinaccin.
67
II. ELABORACION
DEL MARCO TEORICO
(Paradigma)
Investigacin documental
Sistematizacin de la
informacin
II. Lograr una coherencia

II. Anlisis de estudios,
interna del grupo en cuanto diagnsticos.
al cuadro terico a utilizarse en
Sistematizacinde la
la orientacin de la
informacin.
investigacin, articulando las
Trabajos en pequeos grupos.
informaciones con los conceptos
Integracin en plenarias.
bsicos de la teora social.
68
III. SELECCIN DEL AREA

SPECIFICA A INVESTIGAR
III. Delimitar un rea

estratgica de mayor
importancia para los
procesos de cambio
estructural, que permitir
ms fcilmente irradiar la
accin educativa).
III. Estudio crtico de la

bibliografa.
IV. INVESTIGACION DE LA
PROBLEMTICA
Seleccin de grupos
estratgicos
Contactos con grupos claves
Participacin con la poblacin
Seleccin de grupos
estratgicos para la
investigacin-accin.
IV. Lograr con los grupos

estratgicos un primer
acercamiento a la
problemtica
investigacin.
IV. Trabajo grupal, uso de

gua de Dinmica grupal en
crculos de investigacin.
Observaciones sobre la
dinmica de grupo.
Trabajo en
grupo e
integracin en plenaria.
V. CONFRONTACION DE
LOS ELEMENTOS
DE
INFORMACION CON EL
MARCO TEORICO SOBRE
LA EDUCACION (PROCESO
DE ENSEANZAAPRENDIZAJE)
V. Lograr una mayor

concrecin de la teora
(teorizacin).
Buscar una mayor
explicacin y comprensin
de los procesos reales
educativos identificando
los elementos que los
componen y las relaciones
entre ellos, as como su
dinmica histrica.
Copiar los niveles y
grados de percepcin
V. Identificacin de los
elementos
VI. Elevar el nivel de

conciencia del grupo hacia
un mximo posible acerca
de la problemtica.
VI. Formacin de unidades

pedaggicas a partir de temas
generadores.
(Planteamiento del problema)

Recoleccin de informacin
Reconocimiento del rea a
investigar
VI. ELABORACION DEL

PROGRAMA PEDAGOGICO
(Se retoma la formacin en
didctica) CIRCULOS DE
ESTUDIO
del rea.
de conceptos y categoras
tericas).
y redaccin de
un documento de teorizacin.
material recolectado.
integracin en plenarias.
gua de elaboracin del material

pedaggico.
material didctico.
de coordinadores
para los crculos de estudio.
cuestionamiento
crtico de las interpretaciones o
explicaciones del grupo sobre su
percepcin que los grupos tienen de la
misma.
69
VII. IRRADIACION DE LA
ACCION EDUCATIVA
VIII. ELABORACION
DE
LOS PROYECTOS Y SUS
REQUERIMIENTOS
VII. Dilucin en la poblacin

VII. Asamblea
de
la problemtica y los
General (difusin escrita
proyectos tentativos formulados
o
audiovisual,
en los crculos
presentacin y discusin
de
de los problemas
y
VIII.
los
estudi Precisar
VIII.proyectos
Tcnicas de elaboracin
concretos de
requerimientos
de los
o.
definitivos.)
proyectos
proyectos de accin y de sus
de desarrollo, planificacin
programas pedaggicos y los participante de
recursos humanos y materiales base.
posibles.
Anlisis de recursos.
Utilizacin de los
resultados de la investigacin,
programa curricular.
Gestiones y
contactos
directos con los sectores
interesados.
Creacin y/o adaptacin de
mecanismos de control para
verificar el cumplimiento de los
proyectos y programas para ver
si se ajusta a lo programado y
aceptar sugerencias y cambios
para un mayor logro de objetivos y
metas.
Finalmente, como expresa Peter McLaren en la pgina 196 de su obra La vida en las
escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin,
publicada por Siglo XXI Editores, en Mxico, en el ao de 1994: La pedagoga crtica
resuena con la sensibilidad del smbolo hebreo tikkun, que significa curar, reparar y
transformar al mundo; todo lo dems es comentario. Proporciona direccin histrica,
cultural, poltica y tica para los involucrados en la educacin que an se atreven a tener
esperanza.
Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagoga crtica es tan
revolucionaria como los primeros propsitos de los autores de la declaracin de la
independencia: dado que la historia est fundamentalmente abierta al cambio, la liberacin
es una meta autntica que puede alumbrar un mundo por completo diferente.
Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro medio no existe una
verdadera cultura del diagnstico, circunstancia que limita grandemente la eficacia de las
acciones emprendidas para abatir la compleja problemtica educativa que vivimos.
As, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que adoptemos, es
70
indispensable la realizacin de un diagnstico que nos permita advertir con mayor

objetividad el problema que pretendemos abordar, con el fin de poder actuar con mayores
posibilidades de xito en su solucin.
Conclusin
La prctica tal como se entiende en la investigacin-accin, es la accin comprometida: la
praxis. La prctica no debe ser entendida como una mera conducta, sino como una accin
estratgica realizada comprometidamente en respuesta a un contexto presente, inmediato
y problmico. Los problemas prcticos, en definitiva, son problemas acerca de qu hacer y su
solucin slo se encuentra haciendo algo. De este modo la accin es al propio tiempo una
comprobacin del compromiso y de las vas a travs de las cuales los practicantes pueden
determinar lo adecuado de su comprensin y de las situaciones en que tiene lugar la
prctica. De lo anterior se desprende que al ser el ejecutor la persona que tiene acceso a la
prctica, slo l puede estudiar la praxis. La investigacin-accin, como estudio de la praxis,
debe ser por tanto la investigacin sobre la prctica y puede ser slo investigada por el propio actor.

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Mdulo I

Productos parciales de lectura

Alejandra ferreiro Prez

La Prctica de Profesionales Reflexivos

LA PRCTICA DOCENTE EN LA FORMACIN

comprensin y reflexin de los procesos de formacin

construccin y configuracin de dichas prcticas, a partir de ello se expresa la

naturalizacin de ciertas conductas, ciertos hbitos, de interacciones sociales con el

que es compleja, de acuerdo al modo en que estas

propuestas se anuden, tendrn formas especficas que dependern de la sociedad,

En el mismo sentido, Elena Achilli destaca el carcter complejo y situado de la

trabajo que el docente

cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e

Desde una perspectiva microsocial, J. Gimeno

Sacristn seala como rasgo propio del trabajo docente, la pluridimensionalidad, la

van construyendo representaciones de nociones de lo que es ensear y aprender, y

que conforman los centros educativos.

Muchas de estas representaciones son prefijadas en las instancias de formacin del

procesos de formacin mediante un

distanciamiento de la prctica y nociones que nos permitan una mejor comprensin

paulatinamente, a lograr un distanciamiento que permitan cuestionar la

naturalizacin de ciertas conductas, ciertos hbitos, de interacciones sociales con

saln de clases acta en funcin de las imgenes construidas a lo largo de su

desde diferentes encuadres tericos y

metodolgicos que, al ser aplicados, al solaparse, o disgregarse sin razones aparentes

habitus son el conjunto de nuestros esquemas de

1972) (18), somos capaces de enfrentar, mediante la

acomodacin diversas situaciones cotidianas. Las sociedades tradicionales forman el

experiencia. La escuela normal, en sus orgenes, quizs se acerc a este modelo, al

proyecto pedaggico, como apuesta tica. Se alude a pensar la enseanza como

significativos que lleven a asumir las Prctica

Pedaggicas desde una perspectiva diferente.

transformaciones que necesita la formacin en general: ese compromiso precisa de

que no solo deviene de los docentes formadores y de las

instituciones formadoras, sino tambin del firme y decidido compromiso

autoridades educativas y polticas, de los recursos personales y materiales que

en mbitos de aprendizaje, prctica

institucionalizada, sometida al anlisis y enriquecida por el compromiso, el clima en el

Op. Cit. Pg. 32.

Op. Cit. Pag. 15.

Op. Cit. Pg. 9.

LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES

Con los padres de familia

Con las autoridades

Con la institucin. La escuela se configura como el escenario de formacin

Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus

La prctica docente est muy vinculada a la gestin, pues ella implica la

DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE

imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional

emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de

DE LA PRCTICA DOCENTE A LA PRCTICA EDUCATIVA. UNA

Alejandra ferreiro prez

Las prcticas son

dimensin habitual y de una dimensin experiencial, que posibilita la construccin de

epistemolgicas de la nocin turneriana de ritual, replante algunas de las caractersticas

y que su prctica educativa la construye siempre con un sentido y

significacin poltica,9 consider como tercera caracterstica la de constituirse en una

En este trabajo slo abundar en la segunda caracterstica, porque considero es la menos

tica, cuyo sentido y significacin es construido histrica y

socialmente.11 Argumentan que en la prctica educativa no hay acciones indiferentes,

instrumentales.12 En consecuencia, la prctica no se contempla como un proceso

que es digno de ser considerado valioso, apunta a la eliminacin y superacin de la

cuando el orden se invierte, cuando slo importa la produccin de formas bellas,