************************** STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE ************************

** Cel care este considerat ca psihologul cel mai centrat pe psihologia vârstelo
r (mai ales cele adulte) este Carl Gustav Jung. Sugerează idee unei dezvoltări c
ontinue în care viaţa socială şi instituţiile, religia şi miturile ocupă un loc
de seamă. El a sesizat faptul că în jurul vârstei de 40 ani are loc un evident p
roces de individuaţie. O interesantă descriere a ciclurilor umane a efectuat-o E
. Erikson. El consideră că după stadiile freudiene de dezvoltare (oral, anal, fa
lic şi genital) există stadiile psihosociale ale dezvoltării eului. A emis ideea
existenţei unor componente duale (pozitive şi negative) aflate în opoziţie în f
iecare din cele 8 stadii sau cicluri ale vieţii. 1) Primul an de viaţă (stadiul
oral) – încredere versus neîncredere (dependenţa copilului de calitatea îngrijir
ii paterne). 2) Stadiul 1 – 3 ani – autonomia şi emanciparea versus simţul ruşin
ii şi al îndoielii. 3) Stadiul 4 – 5 ani – constituirea iniţiativei versus vinov
ăţia. În cazul în care iniţiativa nu este îngrădită, ea devine caracteristică ps
ihică. 4) Stadiul 6 – 11 ani – sârguinţa versus inferiorizarea. 5) Stadiul 12 –
18 ani – conştientizarea identităţii eului versus confuzia rolurilor. 6) Vârsta
mijlocie – intimitate versus izolare. 7) Vârsta adultă mijlocie – altruism versu
s egocentrism. 8) Anii bâtrâneţii – realizare versus disperare. Ciclurile şi sta
diile dezvoltării psihice Pregnanţa a 3 mari cicluri ale vieţii: I. Ciclul de cr
eştere şi dezvoltare – primii 20 de ani de viaţă. Substadii: copilăria (aproxima
tiv 10 ani) şi perioada adolescenţei (pubertatea, adolescenţa de la 10 la 20 ani
). Există adolescenţă prelungită (20 –24 ani). II. Etapa sau ciclul adult ce pre
lungeşte dezvoltarea psihologică a omului, se extinde până la 65 ani. Cuprinde:
tinereţea (25 – 35 ani), vârsta adultă precoce (35 – 44 ani), vârsta adultă mijl
ocie (45 – 55 ani), vârsta adultă tardivă (55 – 65 ani). III. Ciclul al treilea
sau etapele vârstelor de regresie ce se extind de la 65 ani până la moarte. Peri
oade: de trecere (65 – 70 ani), prima bătrâneţe (70 – 80 ani), a doua bătrâneţe
(80 – 90 ani), marea bătrâneţe – peste 90 ani. Debutul vieţii Încă înainte de na
ştere, fiinţa umană parcurge un lung proces de creştere, formare, aceasta influe
nţând dezvoltarea ulterioară a sa. Perioada intrauterină - cea mai intensă creşt
ere şi dezvoltare a fiinţei umane. Flagelul spermatozoidului, pătrunzând în pere
ţii ovulului, se eliberează aproape instantaneu 23 de cromozomi constituind zest
rea ereditară masculină. În acelaşi timp, nucleul ovulului emite tot 23 de parti
cule cromozomi – zestrea ereditară feminină. Cei 23 de cromozomi de la tată cu c
ei 23 cromozomi de la mamă formează materialul genetic care are 46 cromozomi şi
este unic pentru fiecare individ. Există o infinitate de combinaţii posibile înt
re 2 posibili părinţi. Procesul de fertilizare poartă numele de misotis. Cromozo
mii sunt formaţi din gene. Genele sunt particule complexe conţinând codul geneti
c. Genele au aranjamente specifice lineare în cromozomi şi conţin ADN şi ARN.
Oul începe să se dividă în progresie geometrică la trei ore din momentul în care
a avut loc fecundaţia. Creşte în volum şi avansează spre uter, se hrăneşte 2-3
zile din rezervele proprii pe care le epuizează când ajunge in cavitatea uterină
. Se fixează în uter prin intermediul unor rădăcini embrionare ce se implantează
în celulele uterului, luând contact cu vasele sangvine din uter. Embrionul se d
ezvoltă foarte repede – volumul lui creşte de 8000 ori, iar diametrul de 20 de o
ri. Faza germinală (0-3 luni) – creştere masivă a masei celulare prin producer
ea a două tipuri de celule: germinale şi celule exterioare (de protecţie). Se fo
rmează sistemul nervos, la 3 săptămâni se formează măduva spinării. Perioada f
etală timpurie (3-6 luni) – se realizează diferenţierea celor trei straturi: ect
oderm > celulele pielii, sistemul glandular, unghiile, părul, organele senzorial
e şi sistemul nervos; mezoderm > sistemul circulator şi excretor, muşchi, stratu
ri interne profunde ale pielii; endoderm > mare parte dintre organele interne. A
re loc dezvoltarea sistemului osos, a ţesuturilor, a sistemului nervos, se forme
ază sexul şi coardele vocale. Are loc o încetinire a creşterii explozive după 5
luni. Faza fetală tardivă (6-9 luni) – fătul creşte în mărime, i se dezvoltă m
otilitatea ,organele de simţ. - 6 luni – se diferenţiază amprentele digitale, se
formează pleoapele, glandele sebacee, sudoripare. Are loc o încetinire a creşte
rii explozive după 5 luni. Mulţi copii născuţi înainte de termen supravieţuiesc
deoarece au hormoni proprii de creştere ( STH, etc), chimism intern al circulaţi
ei sangvine, fincţii de adaptare. Mişcări ce se pot surprinde în viaţa intrauter
ină: agitatie motorie difuză – 9 săptămâni, bătăile cordului – 10 săptămâni, miş
cări respiratorii – 12 săptămâni, mişcări poziţionale slabe, închide mâinile - 1
2-14 săptămâni, mişcări ale tractului digestiv – 16 săptămâni, mişcă picioarele,
pleoapele – 16-20 săptămâni, ţipete slabe la 24 săptămâni. Naşterea La specia u
mană naşterea are loc, la ~ 267-280 de zile de la data fecundării Există 4 etape
ale naşterii: I. dilatarea canalului cu angajarea capului fetusului în canalul
dilatat; expulzarea fătului; III. expulzarea placentei şi a membranelor; IV. con
tractări şi expulzări ulterioare naşterii. La primipare etapa dilatării canalulu
i cu angajarea capului fetusului în canalul dilatat poate dura 12-20 ore, a doua
etapă cca. 1-2 ore şi ultima 1 oră. La multipare este de regulă mai dureroasă e
tapa expulzării fătului şi următoarele deşi de cele mai multe ori naşterea este
mai scurtă. Naşterea este trăită în mod subiectiv şi relativ obiectiv ca un adev
ărat şoc, atât pentru mamă, cât şi pentru copil. Pentru copil, naşterea este în
mod cert o schimbare radicală a condiţiilor de existenţă. Mama trăieşte şocul su
b forma depresiei postnatale. Prima reacţie la copil după naştere este ţipătul (
Freud îl considera o expresie a traumatismului primar uman, eveniment ce marchea
ză existenţa umană). Primul an de viaţă Nou-născutul (faza neonatală) Înfăţişare
a generală a nou-născutului normal este specifică. Întregul corp este pliabil şi
are tendinţa naturală de a sta pliat (poziţie embrionară).
II.
Capul este mare şi dispune de 6 fontanele. Membrele sunt relativ scurte, pielea
este roşiatică şi uşor tumefiată. Sistemul nervos este imperfect, prezentând pro
grame reduse. Primele 3-5 zile – scădere fiziologică din greutatea iniţială cu 1
50-300 grame. După 4-5 zile – scăderea greutăţii se opreşte, apoi începe recuper
area greutăţii pierdute. Organismul dispune la naştere de o capacitate senzorial
ă generală relativ bine dezvoltată, dar de o capacitate de reacţii intenţionale
şi coordonate aproape nule. Somnul nou - născutului este polimorf şi la cei mai
mulţi copii se extinde pe 4/5 din 24 ore, deoarece apare fenomenul de epuizare r
apidă şi intensă energetică. Raportul dintre orele de somn şi cele de veghe se v
a modifica treptat. 1 an - copilul va avea nevoie pentru recuperare de 15-16 ore
de somn zilnic, deşi activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai densă şi
consumurile mai intense. Aceste momente de veghe vor deveni calme, active, spre
deosebire de caracterul lor agitat din primele zile. Dezvoltarea generală Pentru
a se controla greutatea pe care copilul trebuie să o aibă între 1-6 luni, se în
mulţeşte numărul lunilor cu 600 şi la cifra obţinută se adaugă greutatea de la n
aştere. Creşterea în greutate între 7-12 luni se calculează înmulţind numărul de
luni ale copilului cu 500, plus greutatea de la naştere. Controlul creşterii în
înălţime se face înmulţind numărul de luni cu cu 2,5 şi se adaugă înălţimea de
la naştere (până la 6 luni). Între 7 şi 12 luni, calculul se efectuează înmulţin
d numărul lunilor copilului cu 2 , la care se adaugă valoarea înălţimii de la na
ştere. Creşterea este foarte intensă după naştere. Perimetrul cranian este de ap
roximativ 34,5 cm la naştere; la un an de circa 45cm; la 3 ani, de 47 cm. Creşte
rea creierului se exprimă prin mărirea perimetrului cranian cu 12 cm în primul a
n, cu 2 cm în al doilea an. La 1 an, volumul creierului este de 3/5 faţă de crei
erul adult, iar la 2 ani, de 4/5 faţă de acesta. Perimetrul toracic este de 32 c
m la naştere, deci mai redus decât cel cranian, apoi creşte la 45 cm la 1 an şi
îl egalează pe cel cranian. Perimetrul toracic îl întrece pe cel cranian cu 1-2
cm. Se consideră că în copilărie această distanţare între cele două măsuri creşt
e cu câte un cm. pe an. Trebuinţele de bază ale copilului mic Trebuinţele de ali
mentare, somn, apă sunt ciclice. Trebuinţele de apărare, orientare, investigare
sunt permanente. Între 10 şi 12 luni apar aspecte legate de dentiţie. Întâi se c
onturează incisivii laterali, iar între un an şi 18 luni încep să crească primii
4 molari. Între 16-28 luni apar caninii. Trebuinţele de apărare (supravieţuire)
devin active şi încep să se exprime prin mişcare şi ţipăt în cazuri de disconfo
rt şi prin somn în caz de oboseală. Trebuinţa de mişcare se intenţionalizează pr
imar, fiind legată de explorări ale mediului. Se constituie şi trebuinţe psiholo
gice, cum ar fi aceea de a forţa prezenţa adulţilor şi relaţionarea cu aceştia.
Trebuinţa de hrană şi apă, aer, temperatură echilibrată, somn, vocalizare, comun
icare şi relaţionare sunt cele mai importante şi implicate în creştere şi dezvol
tare. Ele se vor socializa treptat.

Somnul - Aproximativ 80% din timp, copilul doarme până la un an, cu o descreşter
e în ultimul trimestru spre 50%. Se modifică pe acest interval ritmul şi calitat
ea somnului.
Trebuinţa de eliminare - este reflexă la copilul mic. La 8 săptămâni, copilul ar
e cca 2 scaune pe zi şi unul după ce începe să meargă; dificil este controlul mi
cţiunii. Foamea şi setea - în ontogeneza timpurie, foamea provoacă o stare gener
ală de agitaţie şi tensiune. Aceste trebuinţe sunt implicate în învăţarea şi com
unicarea timpurie. În primele 10-12 zile, sunt necesare cam 6-8 alimentări în 24
ore. După 4 săptămâni, acestea se pot reduce la 5-6. Trebuinţa de afecţiune se
realizează prin intermediul structurii relaţiilor şi regulilor incluse în struct
ura familiei >“foamea” de prezenţa adultului. Primul an de viaţă este şi perioad
a de câştig a bazelor independenţei prin 3 serii de conduite achiziţionate în ex
perienţa ontogenetică timpurie. Acestea sunt: apucarea şi mânuirea elementară a
obiectelor, mersul şi rostirea primelor cuvinte.

Perioada primelor 30 zile se divide în:

• •
o perioadă scurtă (7-10 zile) > este critică şi dificilă ca adaptare; o perioadă
mai lungă > marchează organizarea ritmurilor circadiene şi a unui echilibru pri
mar funcţional biologic.
1 lună la 3 luni > se formează reflexe condiţionate simple şi catenare, se dezvo
ltă orientarea vizuală şi auditivă, se manifestă gânguritul ecolalic şi vocaliză
ri.
de la 3 la 6 luni > formarea percepţiei la 3 luni, apoi curiozitatea, crearea un
ui spaţiu proximal (30-50 cm) acoperit de câmpul atenţiei auditive vizuală, tact
ilă. Emoţionalitatea se încarcă de afecţiuni, de dependenţă, gelozie, antipatie,
simpatie, cu mimici corespunzătoare = forme de comunicare nonverbală. Între 6 ş
i 9 luni sunt caracteristice deplasarea prin târâre, mers în 4 labe sau cu scăun
elul tras. Apar manifestări de inteligenţă adaptativă practică. Imitaţia este ac
tivă, afecţiunea se complică, copilul manifestă însuşiri de sesizare a dispoziţi
ei mamei (empatice), încearcă să capteze atenţia şi bunăvoinţa, rosteşte cuvinte
scurte bisilabice cu rol de propoziţie (holofraze), gesturi cu funcţii de comun
icare (salut, cere mâncare). Trăieşte empatic dispoziţiile mamei. De la 9 la 12
luni, copilul se ridică şi merge pe lângă obiecte sau de mână, se joacă mimând j
ucăriile. Înţelegând interdicţia, mustrarea, apelul, rugămintea, spune câteva cu
vinte. În ontogeneza timpurie sunt mai pregnante funcţiile primare biologice atâ
t ale senzorialităţii de contact (miros, gust) apoi tact, cât şi aceleia de dist
anţă (văz, auz). Percepţia se structurează sub forma a două modele înrudite: un
model perceptiv contemplativ – prezent la două luni – şi un model perceptiv ce a
re o consecinţă acţională şi se constituie la 3 luni. După 4 luni, percepţia dev
ine forma de bază a informaţiei senzoriale, iar apucarea obiectelor suportul ei
principal. Aspectele fundamentale ale percepţiei vizuale (forma, adâncimea şi pe
rspectiva) se formează treptat în primii ani. Până la 10 săptămâni copilul prive
şte nepreferenţial un cerc (două dimensiuni) şi o sferă. După 3 luni vocalizează
, apoi gângureşte spre persoana concretă, niciodată spre fotografia ei. Intelige
nţa. Se manifestă “conduita suportului” la 9 luni. Aceasta apare în situaţiile î
n care, dacă se flutură o batistă deasupra feţei copilului, după ce el încearcă
de câteva ori să o prindă, se opreşte şi apucă mâna care mişcă batista. “Conduit
a sforii”, descrisă ca activă la 11 luni şi 7 zile, constă in ridicarea jucăriei
trăgând de sfoară pe mânerul unui fotoliu, după încercări
de a ajunge la jucărie prin aplecare. “Conduita baston” pune în evidenţă faptul
că spre sfârşitul primului an de viaţă copilul rezolvă situaţii-problemă, manife
stând o inteligenţă practică, invenţie şi flexibilitate. Copilul de 12 luni expr
imă conduite prin care dovedeşte intenţionalităţi complexe, îşi pune căciuliţa c
a să indice că vrea să iasă la plimbare etc. În ce priveşte emoţiile, copiii sub
3 luni le au sub forme de disconfort fizic convertit în psihic (de foame, în sp
ecial). Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate sunt cele de echilibru imp
licat în câştigarea poziţiei verticale şi a primilor paşi. Există o componentă p
sihologică importantă a mersului şi a mişcărilor în genere. În contextul acestei
componente acţionează perechea bipolară emoţională de intenţii (ca dorinţa de a
merge şi teama de cădere ce poate ajunge anxietate). Comunicarea adaptativ-afec
tivă. Comunicarea se realizează prin vorbire şi prin reacţii nonverbale (CNV) în
care se includ gestica, mimica, postura şi paralimbajul. La 3-4 săptămâni se ma
nifestă zâmbetul ca expresie a CNV. La 2 luni se conturează destule momente în c
are copilul îşi întrerupe suptul pentru a zâmbi, ca răspuns la discursul afectiv
al mamei. La 2,5 luni, vocea mamei va produce mai puţine zâmbete din partea cop
ilului, dar sunt mai frecvente reacţii de vocalizare sau gângurit ca un fel de s
chemă de comunicare. La 3-4 luni, zâmbetul devine mai mult reacţie la contactul
vizual, la surâsul mamei. După 4-5 luni, copilul decodifică numeroase aspecte di
n mimica adultului. Pe locul al doilea în contextul CNV se află gestica mâinilor
. La copilul mic, gestica mâinilor este mai densă după 6-7 luni în intenţii afec
tive, refuz, situaţii ceremoniale învăţate pentru ocazii de contact social (salu
t). Comunicarea verbală Gânguritul = materia primă a vorbirii, cuprinzând întâi
vocale neclare, apoi acestea devin clare. 4 luni > se produc articulări de vocal
e cu consoane şi diferenţiere a consoanelor. 5 luni > începe procesul de lalaţiu
ne ca fază superioară a gânguritului. Lalaţiunea = expresie articulată. Constă d
intr-o intensă emisie repetată de silabe. Sfârşitul lunii a 10-a > atenţia copil
ului este evident îndreptată spre cuvinte. La 11-12 luni > copilul face rapid pr
ogrese de înţelegere a vorbirii adresate şi foloseşte mai circumcis holofrazele.
Faţă de adulţi şi de copiii mai mari gradul de sociabilitate este evident. Faţă
de copiii mai mici sociabilitatea este redusă. În primul an de viaţă există o o
rganizare complexă atitudinală de ordin primar a afectelor ce apare în adaptarea
şi reacţiile copilului la viaţa reală. Freud e de părere că ele se constituie c
a structuri relativ complexe situaţionale (efecte psihice nedirijate de conştiin
ţă şi reglate inconştient printr-o entitate numită imago). În galeria primelor c
omplexe ontogenetice se manifestă complexul sevrajului - fixează relaţia şi situ
aţia de dependenţă a alăptării şi este legat de imagoul matern. Sevrajul se fund
amentează pe emoţiile arhaice şi stabile ce unesc copilul cu mama sa şi se const
ituie în primele luni, persistând mai intens sau mai slab în toate conduitele de
dependenţă ca un fel de cerinţă continuă de “lactaţie”. Tot în ontogeneza timpu
rie se constituie complexul de intruziune care se manifestă în variantele de gel
ozie.
De la 2 luni la 2 ani, copilul se confruntă cu cuplul şi cu grupul fratreriei în
ataşamentul dintre el şi mama. Complexul exprimă implicaţia introducerii unui a
l treilea personaj într-o relaţie afectivă duală intensă. Acest complex are un r
ol important în identificarea şi intuirea forţei lui alter şi a lui ego. Pentru
acesta din urmă, are loc la 7 luni “găsirea în oglindă”, moment de trecere spre
un nivel de inteligenţă instrumentală, dar şi de constituire a structurii narcis
iste a sinelui. Separaţia de mamă pe o perioadă mai mare de o lună, la 7 luni, d
uce la o adevărată depresie. Plânsul copiilor sănătoşi are o evoluţie specifică.
Astfel, în primele luni, majoritatea copiilor plâng fără lacrimi, cu ţipete con
comitente. Între 3-6 luni, plânsul este însoţit de mişcări şi agitaţie. După 6 l
uni copiii plâng fără să se agite. Prima copilărie Aceasta reprezintă etapa cons
tituirii primare coerente, a trăirii experienţei de viaţă curentă. Copilul încep
e să fie integrat în interrelaţiile grupului familial şi a celor ce frecventează
familia. Începe să sesizeze regulile, interdicţiile, orarul şi stilul de viaţă
al familiei, trăind conflicte şi stări de confort psihic sau de euforie condiţio
nate de cele din jurul său. Experienţa de viaţă devine impregnată de învăţarea c
omunicării verbale. La începutul acestei perioade, vorbirea copilului este restr
ânsă, inconsistentă şi încărcată de mari dificultăţi de pronunţie. La 3 ani copi
lul vorbeşte relativ fluent. Copilul este angajat în perioada antepreşcolară în
căutarea de mijloace de a îşi consolida autonomia prin perfecţionarea deplasării
şi a deprinderilor de mânuire de obiecte. Încă de la naştere a existat o ampren
tă evidentă a individualităţii biologice. În timpul primului an, copilul a trave
rsat un important impact biologic şi un evident şoc social. Treptat însă a încep
ut să acumuleze o experienţă vastă şi complicată prin repetări auditive, prin fa
cilă raportare la obiecte şi situaţii noi. Procesul de adaptare are loc în cercu
ri concentrice, dintre care cel de la 1 la 3 ani este cel mai important, prin um
anizarea amplă a trebuinţelor, intenţiilor, atitudinilor şi a conduitelor de baz
ă. Unii autori sunt de părere că până la 3 ani, omul achiziţionează 60% din expe
rienţa fundamentală de viaţă. 12-18 luni – caracteristică este consolidarea me
rsului şi o mai bună percepere a mediului înconjurător. La 15 luni devine deoseb
it de nestatornic şi instabil. 18-28 luni – perioada se caracterizează printr-
o accentuată dezvoltare a comunicării verbale şi folosirea de soluţii noi în dif
erite situaţii de viaţă. Spre sfârşitul etapei, copilul redevine nervos.

După 2 ani jumătate se dezvoltă o mai largă conciliere cu adulţii , un echilibru

uşor meditativ. Copilul este preocupat de aspectele evaluative ale acţiunilor ş
i demersurilor sale, devine sensibil faţă de cei din jur, se antrenează în jocur
i, uneori cu un partener.
Între 1 şi 3 ani, ritmul creşterii este încă foarte intens şi multilateral, cu o
uşoară încetinire spre limita superioară a etapei. Până la 3 ani, perimetrul to
racic întrece pe cel cranian cu aproximativ 2 cm. Capul, cam de 1/3 din statura
copilului la 1 an, ajunge la ¼ (parte din corp) la 3 ani. La 2 ani proporţia dev
ine de 1/5 (abia la 8 ani raportul va deveni de 1/6). Până la 3 ani se completea
ză treptat dentiţia provizorie (la 1 an copilul posedă 8 incisivi). Creşterea po
nderală însumează 4,5 kg pe întreaga perioadă. Între 1 şi 3 ani continuă dezvolt
area corpului celular al neuronilor, pigmentaţia lor, ramificaţiile dendritice ş
i sinapsele se
înmulţesc, continuă procesul de nuclearizare. La 3 ani, creierul devine asemănăt
or cu cel adult în ceea ce priveşte reliefurile sale exprimate în circumvoluţiun
i şi scizuri. La 18 luni poate duce la gură lingura cu supă (vărsând o parte din
conţinutul ei). Începe să mestece alimentele, la 20-22 luni masticaţia este cur
entă. La 30 de luni ţine cana cu ambele mâini şi bea. La 3 ani poate mânca cu fu
rculiţa bucăţele de alimente. La 2-3 ani controlul sfincterian este evident. La
17 luni copilul imită şi astfel îşi însuşeşte o vastă experienţă.
Cerinţa subiectivă a comunicării este constituită la 16 luni. Între 18 şi 24 lun
i are loc formarea vorbirii în propoziţii, iar între 48 şi 60 luni are loc organ
izarea sintaxei. După 1 an, copilul construieşte propoziţii simple de 2, apoi de
3 cuvinte. El începe să folosească propriul nume in referinţele despre sine, du
pă modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a tre
ia o perioadă de 2-3 luni). La 2 ani se manifestă faza de acută insistenţă la în
trebarea “ce este asta ?”. Se consideră acest moment ca un fel de “mare identifi
care” a lumii obiectuale. Dorinţa de comunicare devine intensă. La 2 ani persist
ă încă planul mental, caracterul autist şi animist al gândirii copilului şi o di
ficultate structurală de a sesiza diferenţele dintre interdependenţă, cauzalitat
e, determinismul fenomenelor etc. la 3 ani atenţia se deplasează uşor spre relaţ
iile dintre fenomene şi obiecte, activează curiozitatea copilului şi încarcă mij
loacele de investigaţie cu strategii noi (interogaţia “de ce?”), schemele mental
e sunt încă relativ rigide. O formă a curiozităţii la 3 ani este legată de atrac
ţia interdicţiei. Deşi după vârsta de 1 an dispoziţia generală a copilului este
din ce în ce mai bună, planul afectiv este instabil şi arzător, copilul se supun
e legii celei mai mari tentaţii. La 18 luni, rezonanţa afectivă creşte, copilul
este mai impresionabil şi intuieşte dispoziţia mamei, reacţionează la o melodie
tristă. La 1 an şi jumătate, ataşamentul faţă de mamă sau de persoana care o înl
ocuieşte devine acaparant. Se manifestă gelozia. Timiditatea faţă de persoanele
străine, simpatia antipatia încep să fie nuanţate. Spre 2 ani, tatăl este admira
t şi devine favoritul copilului. După 2 ani, copilul devine impulsiv şi neînţele
gător, instabil din nou. La 2 ani jumătate, cucerirea propriei identităţi se rea
lizează prin opoziţie cu ceilalţi. În copilăria timpurie există două feluri de a
nxietate: cea faţă de persoane şi situaţii străine şi cea de separaţie. Treptat
se constituie şi anxietatea morală ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentulu
i de vinovăţie. A doua copilărie Perioada preşcolară Presiunea structurilor soci
ale culturale, absorbţia copilului în instituţiile preşcolare solicită toate pos
ibilităţile lui de adaptare, deci contradicţiile dintre solicitările externe şi
posibilităţile interne devin mai active.
1. Perioada preşcolară mică (3-4 ani) se caracterizează printr-o creştere a inte
reselor, a aspiraţiilor şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea de
plăcerii de explorare a mediului. Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar ş
i mai neîndemânatic. Mişcările sale devin mai brutale. 2. Perioada preşcolară mi
jlocie (4-5 ani) este caracterizată printr-un uşor puseu de creştere. Se intensi
fică dezvoltarea limbajului (între 3 şi 5 ani se câştigă cam 50 de cuvinte pe lu
nă), se dezvoltă autonomia, conştiinţa de sine, curiozitatea devine mai amplă şi
abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene. Creşte fragilitatea afectivă
(crize de prestigiu). 3. Preşcolarul mare (5-6 ani) manifestă în ansamblu o mai
mare forţă, agilitate, inteligenţă, reticenţe în situaţii penibile. Câmpul atenţ
iei este dominat de o înţelegere mai profundă a situaţiilor. Există o oarecare o
poziţie faţă de adult manifestată spontan ca atare, urmată de dorinţe vădite de
reconciliere.
Există 6 tipuri de adaptare la mediul nou al grădiniţei: a) adaptarea foarte bun
ă – despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniţă, condui
te saturate de curiozitate şi de investigaţie activă, stabilirea rapidă de relaţ
ii cu educatoarea şi cu copiii din grupă; b) adaptarea bună – despărţirea fără e
zitări, stabilirea facilă de relaţii verbale cu educatoarea şi cu câţiva copii d
in grupă, dar cu atitudine de expectativă; c) adaptarea dificilă, intermitent te
nsională – nervozitate, reţinere tacită, dispoziţie alternantă, nesiguranţă, dar
şi curiozitate; d) adaptarea tensională continuu – nervozitate de fond, reţiner
e insistentă a persoanei însoţitoare, stabilire de relaţii foarte reduse cu educ
atoarea şi ceilalţi copii, conduite de abandon; e) adaptarea dificilă – refuzul
de a se despărţi de persoana care l-a adus, de a stabili relaţii (mutism), bloca
j al curiozităţii; f) neadaptarea – refuz activ al copilului de a se despărţi de
persoana însoţitoare, negativism, uneori violent, conduite refractare, uneori a
gresive. Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv şi al activării repre
zentărilor poate fi atribuit jocului. Acesta solicită şi antrenează vigoarea, fo
rţa fizică, rapiditatea, supleţea şi coordonarea, echilibrul, evaluarea spaţiali
tăţii, abilitatea în folosirea diferitelor părţi ale corpului, mâinii şi membrel
or. Deosebit de activ se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare. Datorită
vorbirii, memoria capătă caracteristici psihice şi sociale importante. Totuşi, e
l uită repede, fiindcă fixarea este fluctuantă şi adeseori superficială. Până la
6 ani, gândirea dobândeşte o operativitate generală (nespecifică) relativ compl
exă cu o oarecare viteză ce pune în evidenţă constituirea unor operatori de bază
pe acest plan, figurile logice. Marea frecvenţă a întrebării “de ce?” la 4 ani
constituie un indiciu pentru marea foame de realitate şi de sesizare de relaţii
a gândirii copilului preşcolar. Comunicarea şi formele ei. Există diferenţe sesi
zabile între comunicarea dintre copii, dintre copii şi adulţi, copii şi mamă. Sp
re 6 ani se manifestă diferenţe de comunicare între aceştia şi copiii mici (redu
cere a lungimii propoziţiei, evitarea cuvintelor dificil de pronunţat, limbaj mi
c folosit pe alocuri). În comunicarea cu copiii mai mari, se manifestă reticenţe
, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adultul mai puţin cunoscut. În c
omunicarea cu educatoarea din grădiniţă, eforturile principale ale copilului se
orientează spre alcătuirea de propoziţii complete şi
uşor stereotipe. În comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exp
rimare ca topică. Caracteristicile afectivităţii între 3 şi 6 ani. Dezvoltarea e
moţională în ansamblul său trebuie raportată la procesul identificării. Acest pr
oces trece prin câteva faze. În jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifes
tă prin creşterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi şi
râde cu hohote, în exploziile lui de afecţiune, de abandon sau de mânie (furie a
lbă), după care se simte vinovat. În toate aceste împrejurări, exprimarea sponta
nă este treptat influenţată de conduitele admise şi respinse din viaţa de toate
zilele. Problemele cele mai complexe se manifestă în perioada preşcolară în ceea
ce priveşte negativismul şi constituirea minciunii intenţionate. Negativismul p
oate să se manifeste ca formă de dezadaptare sau ca formă de inadaptare. Negativ
ismul ca formă de dezadaptare se manifestă mai ales ca reacţie la neconcordanţa
dintre inflaţia de dorinţe ce apare la copii şi creşterea situaţiilor de frustra
re şi interdicţie de manifestare şi satisfacere a majorităţii lor. Inflaţia de d
orinţe este o expresie a personalităţii în formare şi este animată de curiozitat
e, de dezvoltarea de interese, de descoperirea de situaţii, activităţi de joc ce
absorb copilul şi îl antrenează până la uitarea de sine. Pe acest fond, părinţi
i intervin cu temperări, cu întreruperi bruşte şi neîndemânatice dorind să impun
ă un regim de viaţă mai ordonat. Ostilităţile se însumează şi copilul manifestă
crize de refuz, negativism, încăpăţânare, adesea agresive, dar uneori cu tente d
epresive. Negativismul de inadaptare este mai puţin zgomotos, se manifestă ca di
ficultate de a participa la activităţi distincte din alt mediu decât cel din cas
ă. Nu numai că nu se încadrează în activităţile cu alţi copii, dar uneori realiz
ează mici escapade, fug de la grădiniţă sau refuză total orice, plasându-se într
-o atitudine indiferentă uşor ostentativă. Tot în această perioadă se dezvoltă m
inciuna intenţionată. Până la 4 ani, relatările copilului amestecă realitatea cu
intenţiile şi cu dorinţele. La 4 ani, relatările copilului încep să conţină cir
cumstanţe atenuante şi încearcă să iasă din situaţii de culpabilitate prin minci
ună pentru a obţine ceva, pentru a scăpa de situaţii neplăcute. Din păcate, copi
lul întâlneşte în viaţa de fiecare zi minciuna convenţională, fapt ce are efecte
le sale de generare de confuzii. Se dezvoltă şi emoţiile şi sentimentele estetic
e şi intelectuale. Fenomenul cel mai semnificativ îl constituie însă ierarhizare
a afectiv-morală care creează o nouă ordine în viaţa şi expresia subiectivităţii
şi o funcţie normativ-sancţionatoare a regulilor morale instalate în conştiinţă
ca reguli acceptate. Interesul pentru joc, specific vârstei, este generator de
numeroase activităţi ce se încorporează în jocuri. Jocul efectuat cu pasiune est
e izvor de bucurie. Jocul debordează personalitatea copilului, instalând-o în re
alitate cu generozitate şi strălucire. Totuşi, nu toţi copiii ştiu să se joace,
deşi jocul nu cere neapărat jucării costisitoare. Jocul este terenul pe care per
sonalitatea şi interesul sunt forţele de dinamizare ale acestuia; jocul se învaţ
ă şi se transmite cultural. Interesul faţă de activităţi este înglobat în cel de
joc şi întreţinut de el. Interesul social faţă de oameni se satisface prin jocu
rile cu rol şi subiect. A treia copilărie Perioada şcolară Perioada dintre intra
rea copilului în şcoală şi terminarea ciclului elementar este adesea descrisă fi
e ca un fel de sfârşit al copilăriei, fie cu particularităţi de vârstă asemănăto
are cu cele preşcolare, fie ca etapă de debut primar al adolescenţei, fie ca eta
pă distinctă a copilăriei. În copilăria timpurie şi în perioada preşcolară are l
oc cea mai importantă achiziţie de experienţă adaptativă. Învăţarea devine tipul
fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor radicale de condiţio
nare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă şi ca urmare a
dificultăţilor pe care copilul le poate întâmpina şi depăşi în mod independent.
Învăţarea şi alfabetizarea constituie condiţiile majore implicate în viaţa de zi
cu zi a copilului după 6 ani. Această condiţie nouă de existenţă acţionează pro
fund asupra personalităţii lui. Prin alfabetizarea copilului, acesta câştigă pot
enţial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii şi ştiinţei c
ontemporane şi a celei ce s-a dezvoltat în decursul timpului. De cele mai multe
ori, şcoala răspunde şi dorinţei copilului de a fi ca cei mari (adultrism), ca ş
i dorinţei de realizare, de satisfacere şi dezvoltare a curiozităţii cognitive a
acestuia. Şcoala impune modelele ei de viaţă, dar şi modelele sociale de a gând
i şi acţiona. Ea creează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa interioară, cât şi
condiţia de exprimare a cesteia (mai ales exprimarea verbală şi comportamentală
). Prin preperaţia pentru activităţi complexe şi variate, şcoala formează capaci
tăţi de activitate, respectul faţă de muncă, disciplină şi responsabilitate ca t
răsături psihice active. Primii 4 ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi pr
in frecventarea grădiniţei, modifică regimul, tensiunea şi planul de evenimente
ce domină în viaţa copilului. Adaptarea copilului se precipită şi se centrează p
e atenţia faţă de un alt adult decât cei din familie. Pentru copil, caracteristi
ca cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în şcoală, constă în neutralitat
ea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar, fapt ce creează condiţia cerinţei de
a câştiga independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide ma
nifestările de afecţiune şi farmec pe care copilul le posedă. Procesul creşterii
se temperează uşor între 6-7 ani, pentru a se intensifica ulterior. La 6 ani, d
entiţia provizorie începe să fie înlocuită cu dentiţia permanentă. După 7 ani es
te intensă osificarea la nivelul bazinului la fetiţe, precum şi procesele de cal
cifiere la nivelul osaturii mâinii. Articulaţiile se întăresc şi ele. Creşte şi
volumul muşchilor, se dezvoltă musculatura fină a mâinii. La 7 ani, creierul cân
tăreşte aproximativ 1200 g, lobii frontali ajungând la 27 la sută din totalul su
bstanţei nervoase a creierului. După 6 ani se organizează legături funcţionale i
mplicate în lectură şi scriere. Totuşi, copilul nu este robust, nici solid ca la
5 ani. Dimpotrivă, la 6 ani este sensibil, dificil, instabil, oboseşte uşor. În
ceea ce priveşte îndemânarea, creşte forţa musculară şi se accentuează caracter
ul de ambidextru, dar şi extremele de stângaci şi dreptaci se pun în evidenţă, c
reând probleme în procesul scrierii.
În această perioadă transformările psihice se fac lent, nespectacular. Prima sch
imbare care se pune în evidenţă este latura de orientare generală. Pe acest plan
se face o părăsire a intereselor evidente în perioada preşcolară, ca desenul, m
odelajul. Există o mai mare atenţie acordată jocului cu reguli în colectiv. Copi
ii trec şi printr-o fază excesivă sensibilizare faţă de noi reguli. Uneori, cond
uita lor este centrată pe suspicionarea de încălcare a regulilor impuse, de cătr
e cei din jur (colegii săi). La 6 ani, copilul este total absorbit de problemele
adaptării în viaţa socială. După 7 ani, se manifestă treptat o mai mare detaşar
e psihologică, o creştere a expansiunii, o mai mare extroversiune şi trăiri nume
roase euforice şi de exaltare, semn că adaptarea şcolară a depăşit o fază tensio
nală. În vorbirea copilului începe să fie frecvent folosit superlativul în descr
ierea de situaţii, întâmplări şi obiecte. La 7 ani începe să crească evident cur
iozitatea faţă de mediul extraşcolar şi faţă de mediul stradal.
Tot la această vârstă are loc şi o creştere uşoară a rapidităţii reacţiilor; cop
ilul pare mereu grăbit. Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educaţia s
ocială, dat fiind faptul că adaptarea a depăşit încă o etapă tensională şi copil
ul a început să treacă într-o fază de mai mult echilibru şi mai mare stăpânire a
condiţiilor de activitate şcolară pe care le traversează. Începe să devină ceva
mai reflexiv şi preocupat de numeroase probleme dintre care şi aceea a provenie
nţei copiilor (de la 5 ani), dar şi de probleme privind apartenenţa socială, ide
ntitatea de neam. După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe în mod sp
ontan în jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, se atenuează caracterul preg
nant al expansivităţii în conduite. Şi în planul integrării în colectiv intervin
unele schimbări – copilul devine mai sensibil la informaţii sociale, la opinia
de clasă. Între 9 şi 10 ani are loc o creştere evidentă a spiritului de evaluare
a copilului, spiritul critic se dezvoltă la fel. Primul aspect al modificărilor
mai semnificative pe acest plan se exprimă în schimbări ale caracterului invest
igativ şi comprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale cogniţiei
. Antrenate şi exercitate, capacităţile senzoriale, perceptive şi interpretative
(sau comprehensive) ale percepţiei devin mai acute şi eficiente. Sensibilitatea
discriminativă şi pragurile perceptive absolute se dezvoltă şi ele. În procesul
scrierii există un permanent control prin limbajul interior. chiar şi la nivelu
l clasei a IV-a, există o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie. Eva
luarea mărimii este încă deficitară (copiii de 6-7 ani supraestimează mărimile,
iar copiii de 8-9 ani subestimează mărimile şi distanţele). Spaţiul personal se
structurează spre 10 ani şi este impregnat de expansiunea personalităţii. Se sem
nalează creşterea volumului simbolurilor şi apoi a conceptelor în perioada şcola
ră mică (dispune de peste 300 concepte relativ valide). Cerinţa de relaţionare a
însuşirilor conceptelor la contextul şi obiectivele date se ajustează abia spre
10 ani, devenind activă. Băieţii au mai mari dificultăţi decât fetiţele în învă
ţarea citit-scrisului. În urma unei largi anchete a reieşit faptul că la învăţăt
orii care considerau că nu există diferenţe – acestea nu existau, pe când la cei
ce spuneau invers, existau diferenţele respective. Limbajul oral şi scris. Exis
tă diferenţe relativ importante în ceea ce priveşte gradul de dezvoltare al limb
ajului copiilor la intrarea în şcoală. Acestea privesc nivelul exprimării, latur
a fonetică a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale
şi literare. La acestea se adaugă neînţelegeri parţiale sau totale ale sensului
cuvintelor, nesesizarea sensului figurat al cuvintelor, necunoaşterea termenilo
r tehnici şi ştiinţifici, confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele ş
i omonimele, tendinţa de a crea cuvinte noi pentru noţiuni ale căror denumiri nu
se cunosc ori nu au fost reţinute. Un alt fenomen legat de particularităţile li
mbajului oral la copiii în primele clase constă în dificultatea de a realiza exp
rimări explicite. Utilizarea delimitativă şi restrictivă a limbajului la situaţi
i mai mult de comunicare ori dialog simplu – în viaţa de familie – creează o săr
ăcie a exprimării specifice, un fel de tendinţă spre exprimări eliptice, economi
coase, dar neglijente adesea, fără nuanţări şi fără caracteristici ale vorbirii.
Competenţa lingvistică este în genere mai dezvoltată decât performanţa verbală.
Prima este întreţinută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total cuprin
de 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în şcoală (600 cuvinte în vocabularul
activ), 4000-4500 cuvinte spre sfârşitul perioadei şcolare mici (1500-1600 în v
ocabularul activ).
Perioada pubertăţii şi adolescenţa Reprezintă a doua decadă a vieţii omului. Tre
cerea spre maturizare şi integrare în societatea adultă. Tutela familială şi şco
lară se modifică treptat. Nota dominantă a întregii etape este intensa dezvoltar
e a personalităţii, contemporanizarea ei. Tipul fundamental de activitate rămâne
învăţarea şi instruirea, teoretică şi practică, inclusiv preparaţia pentru exer
citarea corectă a unei activităţi profesionale productive. Se complică progresiv
, tânărul integrându-se tot mai mult în generaţia sa. Opoziţia dintre comportame
ntele impregnate de atitudini copilăreşti şi atitudinile şi conduitele noi forma
te sub impulsul cerinţelor interne sau impuse de societatea vârstei. Maturizarea
este centrată pe identificarea resurselor personale şi realizarea identităţii p
roprii şi a independenţei. Se dezvoltă atitudini, concepţia despre lume şi viaţă
, au loc manifestări de creativitate şi implicit structuri motivaţionale puterni
c energizate si se conturează idealurile. Trei stadii: 1. stadiul pubertăţii (10
-14 ani) dominat de un puseu de creştere, accentuarea dimorfismului sexual 2. st
adiul adolescenţei (14-18/20) procesul de câştigare a identităţii. 3. stadiul ad
olescenţei prelungite (18/20-24/25) integrarea psihologică primară la cerinţele
vieţii adulte. 1. Pubertatea – substadii: a. Etapa prepuberală (10-12) accelerar
e şi intensificare a creşterii, dezvoltarea caracteristicilor sexuale secundare.
Fetele – cresc în înălţime ~22cm. Băieţii – creşterea începe mai târziu (12-16)
. - Conduită generală alternantă, stări conflictuale. -Schimbare generală a cadr
ului de desfăşurare a învăţării şcolare. -Intelectualizare afectivă. Consideră c
a dominante cerinţele grupului şi cele şcolare. La 11 ani copilul începe să aibă
iniţiative, lărgindu-şi regimul de independenţă. Se creează o distanţare discre
tă între fete şi băieţi şi o competiţie. -Momente mai numeroase de neatenţie. b.
Pubertatea propriu – zisă (12-14) e dominată de puseul de creştere. La fete mai
evidentă între 11-13 ani La băieţi 13-14 ani. Creşterea este mai evidentă în în
ălţime. Întâi se lungesc membrele inferioare şi superioare, cresc şi se măresc a
rticulaţiile, apoi trunchiul. La băieţi este intensă şi creşterea masei muscular
e. După puseul de creştere forţa este asimetric marcant mai mare la băieţi. Matu
rizarea sexuală – apariţia pilozităţii, creşterea organelor sexuale, modificarea
vocii şi începutul funcţionării glandelor sexuale. Momentul culminant al pubert
ăţii este în general tensional şi încărcat de confuzie. -Stări de disconfort fiz
ic şi psihic. -Creşterea gradului de stângăcie în mişcări şi reacţii. c. Momentu
l postpuberal. Băieţii – schimbare în conduite. Fetele – 2 faze (Rousellet): fem
eia – copil; femeia – adolescent.
2) Adolescenţa – ieşirea din societatea de tip tutelar, familial şi şcolar şi in
trarea în viaţa cultural-socială mai largă. a. Preadolescenţa – etapă de stabili
zare a maturizării biologice. Se conturează caracteristicile conştiinţei de sine
. -intensă dezvoltare psihică. Individualizarea se intensifică pe planurile indi
viduale şi de relaţionare. b. Adolescenţa propriu-zisă. Dezvoltare a gândirii ab
stracte, exprimarea independenţei este mai naturală. Socializarea aspiraţiilor e
ste intensă. Aspectele vocaţionale se conturează treptat. c. Adolescenţa prelung
ită. Independenţa este dobândită sau pe cale de a fi dobândită = plus de energiz
are şi dilatare a personalităţii. -nevoia unei participări sociale intense. Este
etapa învăţării rolului sexual. Au loc angajări matrimoniale. Trei categorii de
reacţii: 1. Preocupări ale conştiinţei şi conştiinţei de sine. 2. Căutarea iden
tităţii, nesiguranţă. Apartenenţa la grup este competitivă. 3. Găsirea unei iden
tităţi vocaţionale. Sistemul nervos suferă schimbări importante: creşte masa cre
ierului, relieful scoarţei cerebrale se definitivează. O oarecare slăbiciune a i
nhibiţiei ce se manifestă prin izbucniri necontrolate şi mult zgomot. Creşte rol
ul tiroidei. Problema principală a pubertăţii şi adolescenţei este identificarea
de sine. Dezvoltarea conştiinţei de sine se complică. Intensificarea percepţiei
de sine – aspecte: a) Imaginea corporală – fără ea nu se poate realiza identifi
carea. Identificarea nu este un proces simplu şi direct. Percepţia de sine se po
ate manifesta ca negativă în cazul progresului şcolar slab sau a inadaptării şco
lare. Percepţia de sine alimentează ideea de sine. W. James a fost primul care a
acordat atenţie dialecticii dezvoltării conştiinţei de sine şi distanţei dintre
„eu” şi „sine”. Sinele – 3 elemente: sinele corporal material, sinele social şi
sinele spiritual. Identitatea priveşte conştientizarea distanţei dintre eu (sin
e) şi alter. V. Pavelcu – dinamica personalităţii reflectată în constiinţa de si
ne apare ca supusă unui ritm necontenit. Se conturează separaţia dintre planul r
eal – obiectiv al lumii şi vieţii şi planul subiectiv ca spaţiu al conştiinţei ş
i al reprezentării lumii. Există şi dificultăţi de adaptare. Identitatea sexuală
se dezvoltă discret, influenţată intens de modelele parentale şi maternale. Fet
ele – situaţie mai complicată > modele feminine tradiţionale, de tranziţie şi mo
derne. Fetele cu identificare feminină tradiţională – conflicte. Există tinere c
are se identifică antifeminin. Există un grup de adolescente pregnant feminine,
dar care se simt atrase de roluri tradiţional masculine. Procesul formării conşt
iinţei şi autoconştiinţei se ajustează prin raportare la cei din aceeaşi generaţ
ie. În adolescenţă se organizează constructele personale. Atitudinile – însuşiri
de: direcţie de opţiune, grad de intensitate, eficacitate şi coerenţă cu alte a
titudini. Eysenck -bipolaritate factorială în cazul atitudinilor.
Identitatea şi identificarea se nuclearizează între 11 şi 13 ani, în căutarea de
sine (conflict puberal), între 14 şi 16 ani prin afirmarea de sine (conflict de
afirmare), între 17 şi 20 de ani prin conflicte de rol şi statut, organizându-s
e subidentitatea profesională şi în perioada dintre 20 şi 24 ani prin conflicte
de integrare socio – profesională. b. Ieşirea din conformismul infantil e echiva
lentă cu câştigarea independenţei. Prima care se dobândeşte este independenţa de
mentalitate (valori) – opoziţie faţă de rutină, deprinderi, mediocritate. Indep
endenţa emoţională este dificil de dobândit mai ales în cazul tinerelor fete. Re
lativ înaltă este şi sugestibilitatea. Dependenţa material – economică devine gr
eu de suportat. Independenţa material – economică se conturează şi se integrează
ca aspiraţie la identificarea vocaţională spre o profesie şi alimentează proiec
tele de viitor ale tinerilor. c. Identificarea vocaţională se manifestă la puber
i mai mult ca o descoperire de aptitudini, capacităţi şi abilităţi. Necoincidenţ
ă între oferta socială – profesională şi aspiraţii profesionale particulare. Int
eresele profesionale sunt relativ neclare până la 14 ani şi se concentrează mai
mult pe aspectele romantice ale profesiunilor. De la 14 ani, orientarea profesio
nală devine mai presantă. Interesele şi alegerea profesională trec prin 3 stadii
: 1. stadiul fantezist – până la 11 ani; 2. 11 - 16 ani planuri de alegere bazat
e pe interese; 3. etapa realistă. Maturizarea biologică, intelectuală şi morală
nu se realizează concomitent > tendinţa de coborâre a vârstei de maturizare sexu
ală, o mai timpurie maturizare socială. Tinerii cu pubertate timpurie se simt si
nguri, izolaţi. Dezvoltarea maturizării sexuale este însoţită de expansiunea vir
ilităţii, erotizarea senzorialităţii şi a fanteziei. Tânărul este încărcat de an
xietate şi în acelaşi timp de culpabilitate. Afectivitatea e în curs de maturiza
re (adolescenţă). Adolescenţa prelungită – erotismul este dezvoltat şi educat, a
fecţiunea puternică şi matură, sexualitatea dezvoltată, conduita sexuală mai lar
gă şi complexă, virilitatea deplină. Pubertatea – relaţii fete-băieţi distante.
Adolescenţa – relaţii fete-băieţi mai puţin distanţate. Adolescenţa prelungită –
relaţii fete-băieţi mai relaxate, contactele mai largi şi diverse. Dezvoltarea
senzorial – perceptivă - schimbări importante. Capacităţile senzoriale îşi restr
ucturează mecanismele încărcate de noile însuşiri dobândite. evidentă erotizare
a senzorialităţii – sensibilitatea vizuală, auditivă şi tactilă. Dezvoltarea câm
pului vizual, a pragurilor absolute şi diferenţiale şi creşterea capacităţii de
a verbaliza şi simboliza impresiile vizuale. Creşterea câmpului vizual e asimetr
ică adesea cu dominanţă de stânga. Vederea în profunzime şi fineţea discriminati
vă vizual – observativă creşte în adolescenţă. Evidentă dezvoltare a prelucrării
informaţiei vizuale. Dezvoltare a evaluării vizuale a mărimii de la distanţă, a
evaluării de suprafeţe şi a altor repere de mărime. Potenţialul de orientare la
intonaţiile vocale din diferite tipuri de comunicare creşte foarte mult, la fel
şi capacitatea de a înţelege muzica. Descoperă arta interpretativă, teatrul. În
perioada pubertăţii are loc o erotizare şi dezvoltare a sensibilităţii odorific
e. Sensibilitatea cutanată se dezvoltă şi ea evident. Dezvoltare a îndemânării m
anuale. Observarea generală este în mare creştere în pubertate, la fel şi capaci
tatea de a comunica observaţiile colectate în planul perceptiv. Asociaţiile în a
cest caz pun în evidenţă traseele de ordonare a experienţei perceptive > 2 direc
ţii: prima de încărcare a impresiilor senzoriale cu o
tendinţă de apropiere de natură, a doua de încărcare a experienţei senzorial – p
erceptive de experinţă socială acţională. Relaţiile dintre dezvoltarea perceptiv
ă şi experienţa de cunoaştere conceptuală: a. experienţa perceptivă şi conceptel
e corespunzătoare se dezvoltă intercorelat şi relativ concomitent; b. formarea p
ercepţiilor precede pe aceea a concepţiilor corespunzătoare; c. conceptul se dez
voltă, dar percepţia corespunzătoare se deteriorează; d. conceptul este prefigur
at în actul perceptiv. Activitatea intelectuală complexă Puberii după 10 – 11 an
i - modificarea ei structurală prin construcţia aparaturii logico – formale > re
activarea curiozităţii. 15 ani – abordarea filosofică devine predilectă. 16–18 a
ni – dezvoltarea argumentaţiei. Adolescenţa - se atinge aproape maturitatea inte
lectuală (instrumente ale gândirii discursive). 10-12 ani - deschiderea spre lum
e se stabilizează. 14-17 ani – constituirea concepţiei despre lume şi viaţă. În
perioada adolescenţei, inteligenţa devine mult mai activă şi intuitivă, în adole
scenţa prelungită mai încărcată de competenţe. Întâlnirea cu inconştientul şi în
cercarea de a-l cenzura. Există numeroase referiri la filmul interior legat de e
venimente şi competiţii. Memorarea şi învăţarea suferă cele mai importante trans
formări – construcţii de scheme rezumative cât mai originale. Memoria logică dev
ine centrală. Constituirea unui stil de memorare, intensificare explozivă de ach
iziţii de cunoştinţe. Puberul poate memora foarte uşor şi ceea ce nu înţelege. C
reşterea memorării laturilor abstracte ale cunoştinţelor şi manipularea relativ
facilă a acestora. Adolescenţa – activă năzuinţa de a fi cult. Se dezvoltă intel
igenţa socială. Cele mai curente şi tipice antrenării de strategii sunt implicat
e în următoarele situaţii: 1) după ce se parcurg anumite informaţii, urmează sta
bilizarea cauzei sau legităţii căreia acestea se subordonează; 2) se prezintă o
teorie oarecare, după care urmează demonstraţia printr-un lung şir de propoziţii
; 3) stabilirea unei reguli sau definiţii după care se aplică pe un material ete
rogen clasificări prin sistemul de reguli şi definiţii în cauză; 4) se combină s
trategiile de mai sus. Puber – se formează concepte relativ de mare complexitate
, se fac paşi în operarea cu probabilitatea, posibilitatea. Exprimarea începe să
cuprindă raţionamente asertorice, apodictice, ipotetice. J. Piaget: 1. după 10
ani gândirea are tendinţa de a genera şi explora sistematic toate soluţiile şi i
potezele posibile. 2. trecerea spre operaţia abstractă. 3. utilizarea formelor d
e reversibilitate. 4. organizarea unor mecanisme sistematizator, folosirea figur
ilor logice ca instrumente complexe ale operativităţii complexe generale a gândi
rii. Patru tipuri de reversibilităţi: 1) reversibilitatea simplă poziţională (ti
p 1) se referă la relaţiile identice;
2) reversibilitatea prin inversiune (tip N) – se modifică disjuncţiile şi conjun
cţiile, devenind fiecare inversă celeilalte. 3) Reversibilitatea prin permutarea
parţială sau de reciprocitatea (R). 4) Reversibilitatea corelativă (C) Structur
a celor 4 grupări alcătuieşte o formaţiune abstractă ce poate lua forme combinat
orii foarte diverse. Exprimarea verbală devine fluentă. Dublare a debitului verb
al pe distanţa 10 – 11 ani şi o triplare până la 14 ani în probe uşoare, o dubla
re între 10 – 14 ani în probe dificile. Salt semnificativ fluenţa debitului scri
s – 11-12 ani. 16 – 18 ani – mod propriu de a se iscăli. Exigenţe tot mai mari î
n exprimare. Vorbirea adaptată la circumstanţe. Puber – aspecte necontrolate ale
exprimării, organizarea încă imperfectă a gândirii. Schimbarea vocii – disconfo
rt în comunicare. Creşterea capacităţilor de creaţie în domeniul literaturii. Ca
pacitatea de creaţie în adolescenţă devine o stare psihică. Puberul priveşte cre
aţia ca un însemn de independenţă, ca pe o trăire de excepţie. Creaţia tânără es
te o expresie a crizei de originalitate, în sensul de cerinţă de originalitate,
ca cerinţă de identitate. Termenul „criză de originalitate” – M. Debesse - prive
a în mod univoc latura critică a crizei, nu şi latura creatoare – validă. Creati
vitatea manifestă şi tendinţe de socializare, de integrare în curentele creative
moderne. Consumurile culturale Cele ale adolescentului se diversifică: întrunir
ile pentru imprimare şi ascultare de muzică, cercurile şcolare de literatură, ar
tă, sportul, lectura, vizionarea de filme, teatre, etc. Tinerii se îndreaptă spr
e capodoperele literaturii, filosofie. Adolescenţa prelungită – încep să se sesi
zeze limitele cunoştinţelor, faptul că există un progres al ştiinţei şi culturii
imposibil de repetat exact. Lectura ziarelor este discontinuă. Filmul şi cinema
tograful interesează deosebit de mult. Puber – filme cu subiect istoric – eroic,
poliţiste, de aventuri. Personajele din filme, cărţi, au funcţii modelatoare im
portante. Foamea de spaţiu, curiozitatea se extinde mereu, spre vizionarea imagi
nară de ţări, oraşe… Puberul – consumator de cultură, contribuant la cultură > c
onturarea atitudinilor faţă de situaţii din viaţă.
Experienţa afectivă se nuanţează, creşte mobilitatea mimică, expresivitatea şi f
uncţiile de comunicare ale privirii, jocul muşchilor feţei, creşte emotivitatea
internă şi excitabilitatea > treceri rapide la stări afective excesive (se vede
şi în limbaj). Gama afectivă protestatară şi de disconfort se îmbogăţeşte. 2 viz
iuni: optimistă şi pesimistă. Optimistă: tinerii de azi sunt mai strălucitori, s
erioşi , sinceri, oneşti ,deschişi, mai puţin tulburaţi de atitudini sexuale ciu
date. Pesimistă: tineret tulburat emoţional, rebel, iritat sexual, potenţial del
incvent: droguri, agresivitate.
Educaţia se distilează şi rafinează., mare cantitate de solicitare emoţională, d
isponibilitate afectivă mare. 10 – 12 ani – viaţă afectivă mobilă şi complexă, i
nstabilitatea, iritabilitatea sunt evidente. 14 ani – se complică trăirile emoţi
onale din spaţiul lecturilor. Trăirea eşecului şi succesului se nuanţează. Mediu
l şcolar – factori stimulatori şi traumatizanţi. Un loc aparte prin funcţiile er
odante ce le produce este cel al plictiselii, şi un loc ambiguu prin efecte este
cel al dragostei. În relaţiile cu părinţii, stările afective acţionează mai acu
t, la o tensiune mai mare în pubertate apoi cu o temperare treptată în adolescen
ţă. În relaţiile cu sexul opus – sentimente şi emoţii noi, inedite, ca simpatia
şi sentimentele de dragoste. Simpatia reciprocă este expresia unei înţelegeri in
tuitiv – empatice. Pubertate – dragostea = trăire tainică neliniştitoare, idilic
ă, inaccesibilă. Adolescenţă = trăire complexă de ataşament. Teama şi anxietatea
– teama = emoţia cea mai specifică > conflicte (endogene, exogene) şi situaţii
de frustraţie a dorinţelor, a aspiraţilor, intereselor. Conflicte normale, patol
ogice, intermediare. Capacitatea de stăpânire a emoţiilor devine activă, ca şi c
apacitatea de a le masca. Gama emoţiilor devine foarte largă şi vibraţia emoţion
ală extrem de vie. Evidente – capacitatea de a mima, eritemul de pudoare. Integr
area în colectiv e deosebit de facilă la puberi. După 10 ani – atracţie spre gru
p. 13 – 14 ani – expansivitatea extragrup devine activă. 14 – 16 ani – expansiun
ea socială se atenuează uşor. 16 – 18 ani – grupuri mai mici dar mai stabile. Ro
lurile şi statutele sunt condiţionate de prerogativele adulţilor care acţionează
multipolar. În structura personalităţii puberului şi adolescentului se formează
o anumită acceptanţă şi respingere în planurile investigaţiei şi cunoaşterii. D
in acest punct de vedere prezintă importanţă conştientizarea limitelor temporare
ale cunoaşterii, mai ales conştientizarea ignoranţei. Problemele delincvenţei m
inore se modifică în timp ca obiectiv, extincţie şi gravitate. Rolul orientării
şcolare şi profesionale este de a facilita procesul identificării. Perioadele ti
nereţii D. Levinson numeşte perioada de la 17 la 22 ani vârsta de tânăr adult ce
se caracterizează prin coexistenţa statutului de adolescent cu cel de tânăr adu
lt = perioadă de tranziţie. J. Rousselet semnalează pentru tinerele fete o astfe
l de evoluţie ceva mai devreme în perioada adolescenţei. Daniel Levinson conside
ră că vârsta adultului tânăr se referă la o distanţă de dezvoltare psihică între
17 – 18 ani la 45 ani, cu o oarecare diferenţă între cele două sexe. Erik Eriks
on a caracterizat vârsta tinereţii (vârsta mijlocie în ciclurile vieţii) ca fiin
d dominată de amplificarea identităţii sociale şi de angajare, trăirea intensă a
experienţei dragostei şi începutul vieţii de familie ce duce la dezvoltarea int
imităţii. Pendularea dintre intimitate, izolare şi starea în care eul simte nece
sitatea de a se lega de noi persoane >calitatea de partener. OMS consideră tiner
eţea ca desfăşurându-se între 18/20 ani şi 35 ani. Limita superioară – toate org
anele şi sistemele organismului funcţionează în condiţii şi la parametrii superi
ori. Ursula Şchiopu – tinereţea 24 – 35 ani. Perioada tinereţi se poate împărţi
în 3 subetape. 1. de adaptare 24 – 28 ani – profesională şi familială. 2. de imp
lantaţie 28 – 32 ani - se intensifică experienţa personală, se dezvoltă statutul
de părinte. 3. de stabilitate relativă a adaptării, valorilor, conduitelor, asp
iraţiilor 32 – 35 ani.
24 – 35 ani = potenţial de opozabilitate + capacităţi flexibile de adaptare. Obs
ervaţia vizuală devine în multe profesii extrem de activă. Se dobândesc însuşiri
particulare senzoriale discriminative după 8 – 10 ani de exercitare a profesiun
ii. Se dezvoltă şi adaptarea la întuneric. Auzul este în unele profesii foarte s
olicitat (muzicale, sportive…). Tactul – fineţe discriminativă complexă în unele
meserii. Procesul de dezvoltare a personalizării senzoriale şi capacităţile dis
criminative sunt componenţii importanţi ai acestei modificări. Planul complex me
ntal cunoaşte unele modificări. Se organizează procesul învăţării permanente pen
tru a evita perimarea profesională. Câmpul de acţiune al memoriei se restructure
ază, are loc procesul de adaptare şi selectare din cunoştinţe a celor ce sunt ne
cesare. Perioadă de foarte mari perfecţionări senzorial – perceptive şi de inten
să socializare a acestor disponibilităţi psihice. Atenţia e activată complex pe
cerinţele profesionale. Particularităţi ale învăţării: se modifică proporţia din
tre învăţarea programată social şi autodidacticism în favoarea celui din urmă. Î
nvăţarea inserată, interpolată şi incidentală se dezvoltă continuu cu aceiaşi in
tensitate. Învăţare din necesitate, în special ocupaţională. Amintirea atinge un
punct relativ înalt dar rămâne în platou. Monotonia muncii, antrenarea mare a a
tenţiei, etc., creează şi oboseală. 4 indicatori ai oboselii: 1) scade randament
ul cantitativ, dar mai ales calitativ; 2) au loc modificări fiziologice; 3) scăd
eri ale activităţii intelectuale suple; 4) exaltare a funcţiilor inferioare, aut
omatisme, ticuri. Recuperarea oboselii – odihnă activă. Promovările, recompensăr
ile, evaluarea onorifică – forme de constituire a motivaţiei pozitive în muncă.
Procesul de identificare este complex şi multilateral. Subidentitatea de soţ şi
de părinte se divid, subidentitatea profesională şi socială se încarcă de roluri
mai ample şi responsabile. Integrarea este complexă deoarece: tineretul posed
ă capacităţi deosebite ce trebuie canalizate în direcţii diverse, este importa
ntă satisfacerea intereselor, tinerii se adaptează integrându-se profesional ş
i social. Integrarea socială se realizează în mai multe direcţii cea mai importa
ntă fiind integrarea profesională. Climatul psihologic pozitiv de la locul de mu
ncă conduce la satisfacţii şi implicit integrarea-adaptarea omului la muncă. Din
tre cauzele instabilităţii angajaţilor mai importante sunt (Ph. Mulleri): a) nu
se au în vedere aptitudinile acestora; b) nu se satisfac promisiunile de la anga
jare; c) atmosferă dezorganizată, conducere inconsecventă, discordie; d) favorit
ism. Caracteristicile integrării profesionale ale tineretului sunt foarte difici
le, impregnate de o oarecare tensiune.
Unele profesii antrenează un grad de stres mai mare > există grade individuale d
e rezistenţă la stres (M. Măgureanu) – hiperreactivii, normoreactivii, hiporeact
ivii. Hall, Schneider, Nygren = fenomenul denumit „şocul realităţii” în contactu
l cu lumea profesiunilor la tineri. O. Crites – a definit maturitatea în termeni
i a 4 factori: 1. consecvenţa alegerii profesiei; 2. realism al alegerii carieri
i; 3. competenţă în cariera aleasă; 4. maturitate a atitudinilor alegerii. Integ
rarea trece prin câteva stadii: acomodarea, adoptarea, participarea şi integrare
a propriu – zisă. Are loc o modificare a motivaţiei de rol. D. C. Miller şi W. H
. Forn – patru tipuri de profesionişti mai frecvente: a. cu paternuri stabile; b
. cu paternuri de carieră convenţională; c. cu paternuri instabile; d. cu patern
uri de alegere multiplă. La tinerele fete, alegerea profesiei e mai complicată.
Rolul de soţie apoi cel de mamă încarcă tensional timpul femeilor ce se integrea
ză profesional (trăiesc aceasta cu anxietate). Până la 35 de ani este cea mai ma
re fluctuaţie a forţei de muncă cu punctul de vârf între 21 – 25 ani, vârstă la
care începe stabilizarea, mai evidentă la femeile cu deficienţă de auz decât la
auzitoare. Trei feluri de randament: randament – productivitate; randament finan
ciar; randament – muncă. Defecte implicate în nerealizarea pe plan profesional:
egoismul, lenea minciuna, lăudăroşenia, aroganţa duritatea, alcoolismul. Opinia
cu privire la familie: pe primul loc se află buna înţelegere, stima şi sprijinul
reciproc. Copiii – factori de coeziune familială. Problemele căsătoriei: situaţ
ii de anxietate latentă şi de solicitare a integrării. Se manifestă o uşoară ten
dinţă de mutare a căsătoriilor tinerelor fete spre 20 – 25 ani cu tineri de acei
aşi vârstă şi pe următorii 5 ani. Acest fenomen se datorează prelungirii şcolari
tăţii feminine. Instituţia căsătoriei: probleme de adaptare a mentalităţii, a ca
racteristicilor dobândite, gusturi, deprinderi, stil de viaţă, preocupări, atitu
dini. Predicţia căsătoriilor reuşite implică lipsa de conflicte cu părinţii, edu
catorii, interrelaţionării în copilărie şi adolescenţă. Logodna – acomodare într
e cei 2 parteneri. Contează factorii economici, spaţiul locativ. Căsătoria poate
dezechilibra tânărul sau tânăra sau să le creeze o condiţie de energizare a act
ivităţii, o stare de echilibru. Aceasta se poate accentua o dată cu naşterea pri
mului copil în familie. există mai ales la tinere o mai puternică dorinţă de a a
vea un copil ca un fel de suplimentare a legăturilor afective din căsnicie. În p
erioada de gestaţie – disconfort fizic, anxietate de fond. Sarcina, naşterea pri
mului copil, lactaţia şi procesele fiziologice ce însoţesc maternitatea sunt con
diţionate social. Copilul mic găseşte de cele mai multe ori un stil şi o organiz
are familială. Prezenţa lui – condiţie nouă de fond a reorganizării familiei. Fo
arte de timpuriu copilul sesizează aspectele de structură şi climat ale familiei
şi se adaptează acestora. Mama = ecran de referinţe şi securitate. Planul adapt
ării părinţilor la prezenţa copiilor e animat chiar de copil. Tipologii ale tine
retului Structura profesiilor creează o amprentă diferenţială discretă. Diferenţ
ieri prin densitatea de roluri paternale şi matrimoniale, statutul social.
Tipologiile lui Jung – extravertit; introvertit + tipologia lui E. Kreischmer =
autist; picnic; ciclotim; displastic. Atitudini de contact cu lumea: pragmaticii
; primitivii; receptivii spiritual. Walter Jaide - alegerea profesiei – dezinter
esaţi; vag interesaţi; conştienţi de scop. Criteriul de emancipare – conservator
ism: naivii; conservatorii; dezinteresaţii detaşaţi; investigatorii decişi. Prob
leme speciale Tinerii marchează o incidenţă a infracţionalismului care atinge o
culme absolută între 25 – 30 ani, urmând o descreştere: furtul scade după 25 ani
, escrocheria atinge vârful la 21 ani, abuzul de încredere creşte peste 32 ani ş
i scade după 35, spargerile şi furturile calificate 32 – 33 ani. Violenţa împotr
iva persoanelor creşte mult la tinerii adulţi. Tinerele sunt mai sensibile la st
imuli vizuali coloraţi, la sunete şi zgomote, au tactul bine dezvoltat, abilităţ
i manuale mai mobile, rapide şi coordonate, aptitudini verbale mai pregnante, su
portă mai uşor stresul. Băieţii – sensibilităţi spaţio – vizuale mai dezvoltate,
aptitudini matematice, capacităţi de abstractizare evidente, o mai mare agresiv
itate şi mobilitate. Tendinţele depresive sunt mai frecvente şi mai puternice la
femei şi la tinerele fete. Tinerele – memorie vizuală bună. Bărbaţii – afectivi
tate mai controlată, realistă, mai multă obiectivitate, rezultate mai bune la te
stele de percepţie în profunzime şi de vedere labirintică. Tinerele – o mai acti
vă intuiţie, mai sensibile, superioritate a creativităţii faţă de bărbaţi. Femei
le au câştigat în iniţiativă, îndrăzneală, stăpânire de sine, iar tinerii în dif
erenţieri de fineţe, atitudini mai flexibile… La 30 ani femeile trec printr-o cr
iză de identitate, bărbaţii pe la 40 ani. Vârstele adulte Ch. Buhler a încercat
să identifice curba ascendentă şi degeneratoare a vieţii umane. Ulterior a disoc
iat declinul biologic de cel intelectual. W. Stern - piramida dinamică a vârstel
or, în care spre anii adulţi vârful se caracterizează prin diminuare. White cons
ideră că există perioade ale vârstelor adulte ce continuă concentricitatea perio
adelor din vârstele de creştere. Allport - 6 trăsături specifice adultului: conş
tiinţă de sine largă, relaţii şi raporturi intime, securitate emoţională fundame
ntală, preocupare obiectivă, obiectivare de sine, armonie relativă cu propriile
achiziţii din experienţa personală. Moers – 6 perioade, dintre care 3 adulte în
care au importanţă modificările de impulsuri sufleteşti: 1. copilăria şi tinereţ
ea 0-20ani – învăţarea inclusiv şcolară; 2. prima perioadă adultă dominată de ti
nereţe 21-30 ani – autoinstruirea; 3. a doua perioadă adultă 31-44 ani – dispare
interesul pentru învăţare; 4. a treia perioadă adultă / criza de autocunoaştere
45-55 ani – cea mai puternică perioadă de crize; 5. prima perioadă a bătrâneţii
55 ani; 6. a doua perioadă a bătrâneţii, decesul Cl. I. Leuba – lucrare centrat
ă pe vârstele adulte: adultul tânăr, de vârstă mijlocie, tardiv. O serie de auto
ri se opun opticii periodizării adulte şi emit ipoteza că starea adultă este de
consolidare.
D. E. Super şi colaboratorii utilizează un model de 5 stadii de dezvoltare, în c
are cel adult este de împlinire socială şi profesională. Împărţirea stadiilor ad
ulte în funcţie de evoluţia familiei – D. Hall: 1. căsătorie – primul copil; 2.
primul copil – al doilea; 3. copii preşcolari; 4. intrarea primului copil în via
ţa şcolară; 5. plecarea primului copil din casa părintească. Schein E. H. – mode
l tridimensional conic de încadrare a perioadelor adulte şi are 3 direcţii: 1. v
erticală – pune în evidenţă schimbări în ierahia profesională > relaţii ierarhic
e; 2. radială – mişcarea în sistemul profesional > relaţii de incluziune; 3. cir
cumferenţială > relaţii funcţionale. M. Zlate – împărţire a vârstelor adulte: ti
nereţea, maturitatea, involuţia. Subetapele vârstei adulte Tipul fundamental de
activitate = expansiunea cumulativă în caracteristicile muncii profesionale şi î
n ierarhia posturilor de muncă. Tipul de relaţii caracteristice = structura rela
ţiilor de muncă sociale şi de familie. Subetape: A. prima perioadă adultă 35 – 4
5 ani – implantaţie profesională intensă, statutele şi rolurile sociale încep să
fie mai încărcate de responsabilităţi, creştere a conţinutului subidentităţii d
e părinte. B. Perioada adultă între 45 – 55 ani – trecerea pe planuri de mai mar
e responsabilitate profesională şi social – culturală. Subidentitatea de soţ şi
părinte – diminuare uşoară. C. Perioada adultă prelungită 55 – 65 ani – diminuar
e a forţelor fizice, perioadă critică, diminuarea celor 4 feluri de subidentităţ
i (de soţ, profesională, social – cetăţenească, de părinte) = inegală. Subidenti
tăţile profesionale reprezintă persoana în vârstele adulte. Perioada de la 35 la
45 ani se împarte şi ea în două subperioade: de la 35 la 40 ani şi de la 40 la
45 ani. Persoanele de la 35 la 40 ani ajung la funcţii medii, sesizează diferenţ
a faţă de generaţia tânără ce intră în activitate > plus de experienţă practică,
cerinţă de perfecţionare. Viaţa profesională şi obştească devine mai densă în p
robleme. Şi în viaţa de familie apar probleme noi > perioada celor mai multe des
faceri de căsătorie. Angajarea mai profundă în muncă – un echilibru al personali
tăţii. 40 – 45 ani – experienţa profesională devine bogată. Perioadă de expansiu
ne socială şi profesională. Familie – echilibru. Perioada adultă de stabilizare
II (45 – 55 ani) încărcarea cu intimitate a subidentităţii parentale şi maritale
+ creşterea responsabilităţilor. Criza de identitate a copiilor – tensiuni. 2 s
ubetape: a) 45 – 50 ani – poziţie profesională înaltă. b) 50 – 55 ani – criză de
interiorizare provocată la femei de menopauză. Climateriumul viril poate fi mul
t mai tardiv. În familie începe procesul de denuclearizare. Vârsta adultă prelun
gită 55 – 65 ani – subidentitatea profesională începe să se distanţeze ca şi sub
identitatea socio – culturală. Subidentitatea parentală şi maritală se reîncarcă
de intimitate.
Perioadele de creştere sunt dominate de procesele anabolice, cele de îmbătrânire
– de catabolism. Partea cea mai perisabilă la nivelul creierului este la nivelu
l cortexului (pons) şi a creierului mic. Numărul neuronilor ce se distrug după 2
5 ani creşte. Există 2 aspecte diferite: îmbătrânirea şi patologizarea. Este o c
reştere a numărului de zile de îmbolnăviri. La 25 ani – 25 zile anual; la 65 – 3
5 zile. Capacitatea de muncă şi forţa au un declin semnificativ (cele mai bune p
erformanţe 20 – 29 ani). După 40 ani, forţa fizică scade uşor, descreşte uşor en
ergia, declin al vederii, scade şi auzul, se modifică aspectul pielii, modificar
ea siluetei. Reajustare a obiectivelor de lungă şi scurtă durată (pe plan profes
ional). Schimbări relativ importante în structura generală a caracteristicilor p
sihice. După 50 ani scade capacitatea de observare vizuală. Caracterul mobilităţ
ii vederii – curbă descendentă spre sfârşitul maturităţii. Modificarea în funcţi
e de vârstă a vitezei senzorial motorii studiată printr-un coeficient de diferen
ţiere nu prezintă o evoluţie sensibilă. Diferenţe sensibile – viteze mari, vitez
a stresantă. J. Birren - între 20 şi 60 ani scădere de 10,20% a reactivităţii se
nzoriale generale. 20 – 60 ani – reducerea vitezei de excitaţie vizuală > scade
treptat capacitatea de citire. Se pun în evidenţă diferenţe culturale şi degradă
ri mai mari după 45 ani la persoanele necultivate. Acuitatea auditivă este de ma
ximă intensitate între10 – 14 ani, după care urmează o scădere foarte lentă a ac
esteia, ca abia după 40 ani să aibă loc o scădere mai evidentă. Sensibilitatea t
actilă are o curbă lentă de descreştere după 45 ani. Tactul este simţul de maxim
ă erotizare. Mirosul se perfecţionează în anumit profesii. Consumul de băuturi c
a şi statul în camere neaerisite degradează mirosul în jurul vârstei de 40 ani.
Atenţia deserveşte traseul de colectare selectivă a experienţei profesionale, cr
eează şi orientează complex cerinţele profesionale, pe indicatorii semnificativi
ai materialelor supuse activităţii profesionale şi pe ritualurile specifice mun
cii. Câmpul de acţiune al memoriei se restructurează de asemenea sub influenţele
profesiei. Între 26 – 29 ani – creştere evidentă a nivelului de utilizare a ate
nţiei pe fondul muncii, platou de dezvoltare a gândirii şi memoriei, între 30-33
ani se dezvoltă din nou toate cele 3 ca platou, între 30 şi 35 ani şi cu o uşoa
ră redresare între 36 – 40 ani. Reducerea MSD ca flexibilitate în utilizare devi
ne evidentă după 40 – 45 ani şi mai marcantă după 55 ani. Recunoaşterea şi repro
ducerea devin mai puţin prompte după 55 ani. Memorarea logică e cea mai rezisten
tă. Învăţarea psihomotorie – platou până la 55 ani. În dezvoltarea inteligenţei
este implicată o influenţă mai mare culturală şi socială. În ultimele decenii se
realizează o mutare divergentă a creativităţii în întreaga structură a vârstelo
r. Educaţia permanentă a adulţilor optimizează condiţia de participare a tuturor
oamenilor la progresul ştiinţei şi tehnicii. Învăţarea permanentă atenuează ine
galităţile existente în pregătire, prelungeşte durata participării la viaţa acti
vă. Învăţarea implicată în educaţia permanentă se adresează nivelurilor senzorio
– motorii şi psihomotorii, nivelurilor intelectuale, celor sociale, afective şi
estetice. Cel mai complex aspect al individualizării educaţiei adultului este i
mplicat în caracteristicile perimării profesionale. Perimarea este determinată d
e evoluţia în diferite domenii a unor cercetări fundamentale complexe şi modific
area pe această bază a unor paradigme ale domeniului.
3 aspecte în legătură cu învăţarea la adulţi: 1. reimpulsionează procesul genera
l al dezvoltării; 2. structurile implicate se modifică la adulţi; 3. mijloc de î
nvingere a alienării. Adultul tânăr – personalitatea e antrenată în trăiri afect
ive intense, aspiraţii puternice. Au loc conflicte de rol şi statut. 3 situaţii:
a. inadaptarea profesională; b. adaptarea se realizează, dar nu este extinsă; c
. adaptare extinsă. Tipice pentru tânărul adult – a. şi c. Perioada de adult II
– se conştientizează simţul reuşitei şi împlinirii sau al nereuşitei şi neîmplin
irii. Perioada de adult III – sub imperiul dezangajării profesionale are loc în
mai mare măsură conştientizarea. Subidentitatea parentală şi maritală faze: 1) t
ânăr adult – căsnicia în consolidare, procesul de adaptare activ, rolurile în fa
milie se diferenţiază şi se consolidează; 2) etapa de adult I – rolul parental d
evine mai încărcat, erodare a caracterului arzător al intimităţii, pot interveni
crize în căsnicie; 3) etapa de adult II – viaţa de familie se încarcă de o oare
care tensiune din direcţia rolului paternal, libidoul se temperează discret la a
mbii parteneri 4) etapa de adult III – rolul parental devine mai complex şi situ
ativ nou, legătura matrimonială devine de securizare şi acroş. Vârstele de regre
sie Etapele de după 65 ani pun mult mai multe probleme decât celelalte vârste. V
ârstele terminale ale vieţii se află sub semnul ieşirii din munca activă (pensio
narea). Există o serie de aspecte sociale ale bătrâneţii – creşterea longevităţi
i reale şi potenţiale şi protejarea socială a acesteia; folosirea socială a expe
rienţei profesionale şi sociale a vârstelor bătrâneţii, dată fiind valoarea sa;
profilaxia bătrâneţii şi lupta împotriva bolilor de degenerescenţă. Se poate vor
bi de 3 stadii: 1. stadiul de trecere spre bătrâneţe 65 – 75 ani; 2. stadiul băt
râneţii medii 75 – 85 ani; 3. stadiul marii bătrâneţi – peste 85 ani. Subidentit
ăţile intră într-o serie de noi poziţii. Tipul fundamental de activitate = adapt
area la un nou orar de activităţi. Tipul de relaţii = se modifică restrângându-s
e din aria profesională, dar şi din aria altor activităţi. Perioada de trecere –
subidentitatea profesională se dezoficializează şi se integrează în subidentita
tea social – obştească. Subidentitatea maritală rămâne esenţială. Subidentitatea
parentală – relativ expansivă. Perioadă de o oarecare fragilitate biologică.
Perioada bătrâneţii propriu – zise. Subidentitatea parentală se contractă uşor,
subidentitatea socială se exercită în teritoriul social accesibil. Bolile degene
rescente reduc mobilitatea. Mortalitatea este mai mare. Perioada marii bătâneţi
– subidentităţile suprapuse se contractă; uneori poate avea loc o disoluţie de s
ine. Durata medie a vieţii – 70 ani la bărbaţi şi 75 ani la femei. Scăderea ener
giei instinctelor şi a eficienţei adaptării. Îmbătrânirea fizică se realizează f
ără seisme prea evidente, jucând un rol important îmbătrânirea celulelor, a ţesu
turilor şi a organelor. Cu vârsta, au loc modificări importante în ceea ce prive
şte somnul şi funcţiile lui recuperative. La 50 ani şi după, se doarme ~ 7 ore,
din care doar o oră de somn paradoxal. Evidentă pierdere a elasticităţii pielii
şi a ţesuturilor. Specific este şi procesul de încărunţire – acesta poate începe
şi după 35 ani, însă devine evident spre 50 – 55 ani. Mişcările devin mai greoa
ie, lipsite de supleţe şi forţă. După 50 ani scade numărul fibrelor musculare ac
tive. Şi în domeniul organelor interne au loc fenomene de degradare: cord, pulmo
ni, organe vitale. După 55 ani – incidenţă a infarctului miocardic şi lezarea ar
terelor coronariene. Respiraţia devine după 45 ani mai superficială, se reduce g
radul de oxigenare al sângelui, ţesuturilor, scade eficienţa respiraţiei. Scăder
e a poftei de mâncare ce determină o slăbire a răspunsurilor digestive. Metaboli
smul bazal creşte cu vârsta. Procesul de îmbătrânire este amplificat de modifică
rile hormonale ce survin mai ales după 65 ani. Degradarea şi îmbătrânirea sistem
ului nervos este legată de reducerea capacităţii organismului de a satisface exi
genţele alimentare foarte mari ale creierului (irigarea, oxigenarea, alimentarea
). Caracteristici psihice Activitatea psihică poartă amprenta experienţei de via
ţă şi a proceselor de reechilibrare a organismului. Impactul planului senzorial
se manifestă în prima etapă ca dominant periferic apoi impactul central(scade fu
ncţionalitatea ANS), proces lent 65-70 ani, accelerat 70-75, stabilizat la valor
i reduse 75-85 ani. Ex: degradarea văzului, degradarea auzului, sensibilitatea t
actilă se degradează(după 50-55), e.t.c. Dezvoltarea proceselor psihice complexe
Sunt influenţate de experienţa cultural-intelectuală şi de capacităţile funcţio
nale. Degradarea memoriei de scurtă durată (MSD) e mai pregnantă iar memoria de
lungă durată (MLD) e mai rezistentă. Concomitent are loc o exacerbare a emoţiona
lităţii, nervozităţii, irascibilităţii, tulburarea funcţiilor psihice-slabă coop
erare, anxietate, capricii, e.t.c. Inteligenţa poate să se menţină relativ activ
ă. La bătrâneţe scade fluenţa ideilor, se manifestă o inflexibilitate a opiniilo
r, raţionamentelor, confuzionism spaţial, emoţiile devin ceva mai primitive, hip
ertrofiere a sinelui, amnezie infantilă de origine afectivă, tulburări de memori
e. Se manifestă o tendinţă de creştere a fondurilor sociale de pensionare şi de
asistenţă socială, de constituire a cadrului socio-ocupaţional al persoanelor în
vârstă. După 70-75 ani apar pregnant cazuri de demenţă senilă şi psihoze, trăir
ea în trecut, vidul de idealuri şi aspiraţii.
Se diferenţiază moartea biologică (degradarea proceselor psihologice), moartea p
sihologică (disoluţia comportamentului, a conştiinţei) şi moartea socială (înreg
istrarea morţii, înmormântarea, rezolvarea moştenirii, rezolvarea schimbărilor s
ociale). ************************** STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE ***************
*********** J. Piaget a operat cu repere biopsihice si operatii mentale creand o
teorie intelectualista originala de mare rezonanta. Structura , relatiile cu me
diul se construieste pe planul psihologic pentru Piaget in mod dinamic, sub form
a de actiuni, operatii, grupari de operatii, intai concrete apoi, in adolescenta
formal-logice. Emergenta adaptarii are doua laturi dialectice intercalate, acom
odarea si asimilarea. Inteligenta, ca expresie rafinata a adaptarii, se construi
este treptat prin antrenare si autoantrenare. Intai, acest proces se realizeaza
prin reactii senzorio-motorii ( reactii simple conditionate si circulare la semn
ale – primare, secundare si tertiale ) si cu deschidere spre semne si simboluri
verbale. In aceasta perioada, copiii descopera relatiile dintre ceea ce percep s
i propriile actiuni ( de obicei motorii ). Ei sunt foarte interesati de tot ceea
ce le ofera sunete sau imagini interesante, iar in primul an de viata invata sa
puna ceea ce fac in legatura cu oamenii sau obiectele din jur. In principiu, ei
cauta sa invete cum sa reactioneze la schimbarile mediului si cum sa il control
eze. Cea mai importanta achizitie in aceasta perioada ( care debuteaza dupa vars
ta de 6 luni si se incheie la 24 luni ) este permanenta obiectelor – constientiz
area faptelor ca obiectele exista, chiar daca nu sunt vizibile ( 0 - 2 ani ). In
stadiul preoperational ( 2 – 7 ani ) are loc constituirea de scheme preoperator
ii, cu organizarea configuratiilor statice ale ansamblurilor de actiuni si organ
izarea de forme mentale semireversibile. Cele mai importante realizari ale perio
adei sunt : deprinderea mersului si a limbajului. Trei sunt caracteristicile pri
ncipale ale stadiului : Apare un prim tip de gandire cauzala, prin care copiii
incearca sa explice ceea ce se petrece in jur ( dar nu putem vorbi de un ration
ament logic, de aceea stadiul este numit pre operational ); Amestecul realului
cu imaginarul ( credinta in Mos Craciun ) si imposibilitatea de a trece dincolo
de aparente ( pentru un copil de trei ani o fata imbracata baieteste va fi perc
eputa drept baiat ) ; Egocentrismul, faptul ca la aceasta varsta nu pot vedea
lucrurile din punctul de vedere al celuilalt, ci numai din propria perspectiva.
Intr-o faza mai avansata se considera ca specifica formarea de scheme operatorii
concrete ( de la 7 – la 12 ani ), referinte spatio – temporale reversibile, uti
lizare a relatiilor cauzale, formarea de sisteme de valori fixe si de coduri acc
eptate. Stadiul este considerat un „ punct de cotitura” in evolutia inteligentei
la copil. In aceasta etapa, copiii incep sa aplice reguli logice operatiilor de
transformare a informatiilor pentru a rezolva problemele cu care se confrunta.
Achizitiile cele mai importante ale stadiului sunt : clasificarea, categorizarea
( inclusiv conceptul de numar ) si conservarea proprietatilor fizice ale obiect
elor ( intelegerea faptului ca volumul unui lichid este costant indiferent de fo
rma recipientului in care se afla acesta ). Acum, copilul trebuie sa aiba un cor
espondent concret in realitate, manipularea simbolurilor abstracte fiind dificil
a. Inteligenta lui este inductiv – logica si concreta. In sfarsit, a patra etapa
a construirii de operatii formale ( de la 12 la 16 ani ) ale unei logici axioma
tica ( gandirea discursiva
constructiva ) reprezinta atingerea nivelului de maturizare a gandirii si inteli
gentei umane. In aceasta etapa, tinerii sunt capabili sa lucreze cu concepte abs
tracte si sa faca operatii cu operatii ( combinari, permutari, aranjamente ). Co
nsecinta se manifesta in planul logicii gandirii. Ea devine deductiva, ceea ce p
resupune competenta de a face rationamente nu numai pornind de la fapte ( ca in
logica inductiva ), ci si de la ipoteze ( daca..., atunci... ). Precum se poate
lesne observa, J. Piaget considera incheiat ciclul de dezvoltare psihica intelec
tuala odata 11411g621l cu adolescenta. I se poate reprosa aceasta „incheiere”, d
ar si faptul ca sistemul sau psihologic este accentuat individual si neglijeaza
pe de o parte factorul social in valentele dezvoltarii psihice, pe de alta tipol
ogia diferentiala umana. In schimb ramane de necontestat aportul lui Piaget priv
ind analiza calitativa a dezvoltarii inteligentei, manuirea exceptionala a metod
ei clinice in stadiul dezvoltarii inteligentei, dar si decuparea problemei „ dec
alajului transversal sau vertical”, concept ce creaza o baza explicit teoretica
problemei atat de delicate surprinsa prin testele psihologice – a distantei dint
re „varsta de dezvoltare” si „ varsta inteligentei” – prefigurata in opera lui A
. Bianet si in studiile privind dezvoltarea intelectuala si debilitatea mintala.
Meritul lui Piaget este acela de a fi aratat modul in care evolueaza inteligent
a, faptul ca ea isi are originea in interactiunile senzo – motorii ale copiilor
cu mediul inconjurator inca inainte de achizitionarea limbajului. H. Wallon a fi
xat structura reperelor psihoenergetice pe constructia afectiva a eu-lui si pers
onalitatii in care are loc intr-o prima etapa diferentierea impulsivitatii emoti
onale de impulsivitatea motorie–primara – ce creaza consistenta subiectivismului
primar – urmeaza constituirea constiintei de sine ( prin diferentierea comporta
mentelor de orientare, de verbalizare si a celor ludice ), apoi achizitiile de r
ol contureaza independenta eu-lui si, in fine, se constituie sincretismul person
alitatii ( 10 – 11 ani ) prin includerea afectivitatii in comportamentele social
e si intelectuale. H. Wallon a utilizat ca repere psihigenetice contradictia dia
lectica drept instrument de analiza psihologica, mai mult decat oricare dintre c
ontemporanii sai, implicand-o in esenta activitatii psihice ca un mecanism ce s-
ar putea delimita prin conceptul de „ decalaj orizontal” desi el nu a utilizat n
iciodata acest concept implicand-o in esenta activitatii psihice ca un mecanism
ce s-ar putea delimita prin conceptul de „decalaj orizontal” desi el nu a utiliz
at niciopdata acest concept. Asa cum J. Piaget considera cerinta de echilibrare
intre asimilare si acomodare, S. Freud opereaza cu conceptul ( dinamic si centra
l ) de catarsis si o optica de verticalitate in care se poate diferentia o struc
tura numita id care exprima si reglementeaza, imediat dupa nastere energia dispo
nibila. Energia incorporata in gandire adauga alte doua structuri, ego-ul si sup
erego-ul. Egoul stratifica dorinte invatate, teama, deprinderi, limbajul, simtul
de sine. Superego-ul se dezvolta in perioada prescolara si reprezinta cenzura c
onstiintei. Aceste structuri ar trebui sa actioneze armonios. Exista insa in mod
curent conflicte ( inevitabile ) intre cele trei structuri. Aceste conflicte si
tensiuni stau la baza anxietatii. Prin surprinderea acestor tensiuni pe vertica
la se pune in evidenta un decalaj de dominatie a instantelor psihice holiste ( d
e profunzime ), ceea ce inseamna ca S. Freud absolutizeaza in modelul psihic ide
ea „decalajului transversal” – complementar „decalajului longitudinal” . Studiil
e dezvoltarii psihice sunt legate la Freud de schimbarea mai sus prezentata. Pri
mul stadiu oral este dominat de placerea activitatii de subtiune ( foamea, absor
btia ). Al doilea stadiu ( anal ) se caracterizeaza prin centrarea experientei p
e placerea legata de evacuarea anala. Perioada prescolara, de identificare a cop
ilului cu parintii sai, se caracterizeaza prin constituirea de complexe cu struc
turi conflictuale ce implica modificarea si complicarea atitudinilor fata de int
errelatiile paternale ( inconstient ). Acesta este un stadiu de identificare a u
nui statut. Dupa acest stadiu urmeaza o scurta pauza a dezvoltarii sexualitatii
( stadiu falic), apoi se constituie stadiul genital ( coincident cu adolescenta
). Mitizarea instinctului sexual infantil, tendintele pansexualiste excesive exp
rimate de S. Freud spre sfarsitul vietii sale, insistenta pe patologizarea
nevrotica precum si caracterul sofisticat si imprecis al conceptelor utilizate d
e el au creat reactii complexe si respingeri masive ale teoriei sale. Freud acor
da un rol remarcabil calitatii experientelor din prima copilarie. El identifica
patru stadii ale dezvoltarii psihosexuale care au un impact major asupra dezvolt
arii ulterioare a personalitatii. In primul stadiu numit stadiu oral, de la nast
ere pana la doi ani, principala sursa de placere este gura, iar placerea deriva
din supt, muscat, inghitit excitand zonele buzelor, limbii, obrajilor. Copilul e
xperimenteaza si cunoaste cu ajutorul gurii pentru ca duce la gura toate obiecte
le. In aceasta perioada indulgenta exagerata poate avea drept rezultat un optimi
sm nejustificat, iar neglijenta, pesimismul si nervozitatea. Stadiul anal se man
ifesta in al doilea si al treilea an de viata cand copilul descopera placerea le
gata de eliberarea tensiunii create prin defecatie sau urinare. Descoperirea noi
i placeri a expulzarii si curiozitatea descoperirii resturilor umane trebuie ech
ilibrata cu cerintele lumii asupra controlului sfincterian. Freud considera ca p
edeapsa excesiva aplicata in acest stadiu are consecinte pentru dezvoltarea de m
ai tarziu. Stadiul falic in perioada de varsta de la trei la cinci ani interesel
e copilului sunt focalizate asupra organelor ale sexuale si ale parintilor. Copi
lul incepe sa se identifice cu parintele de sex opus si sa manifeste ostilitate
fata de acelasi sex : Complexul lui Oedip. Copilul isi reprima aceste sentimente
pentru parintele de sex opus si treptat realizeaza identificarea cu parintele d
e acelasi sex. Freud sustine ca fetitele sunt invidioase pe organul sexual mascu
lin iesit in afara si considera ca mamica este responsabila pentru conditia lor
de castrate. Este asa numita invidie pentru penis care joaca un rol important in
psihologia femeii dupa Freud. Urmeaza o perioada de latenta intre stadiul falic
si cel genital, in care nu exista o noua localizare evidenta a interesului erot
ic. Stadiul genital se manifesta in perioada adolescentei si, in conditii normal
e, individul va dezvolta legaturi emotionale cu persoanele de sex opus. Energia
sexuala va fi organizata si concentrata asupra organelor genitale. Freud a consi
derat ca primele trei stadii lasa urme adanci in structurarea personalitatii si
din acest motiv nu acorda o prea mare atentie stadiului genital. In concluzie, p
sihanaliza este mai mult decat un simplu curent in istoria psihologiei ; este o
miscare intelectuala cu o influenta profunda in numeroase domenii : psihopatolog
ie, psihiatrie, psihologie, psihologie sociala, psihologia copilului, dar si lit
teratura, filozofie, religie si istorie. Influenta personalitatii lui Freud asup
ra culturii si civilizatiei secolului XX a fost remarcabila. El a spart tipare d
e gandire, a adus in disutie tabuuri si teme inabordabile, a evidentiat rolul in
constientului si importanta primei copilarii, a dezvoltat o teorie coerent asupr
a eu-lui si mecanismelor sale de aparare. I s-a reprosat tendinta de a interpret
a intr-o maniera excesiv sexuala dezvoltarea personalitatii copilului precum si
continutul viselor. Terapia psihanalitica a cunoscut o perioada de maxima glorie
in anii ’30 – ’40 ai secolului XX si mai are inca destui adepti mai ales in Sta
tele Unite si in Franta. Freud si psihanaliza au dezvoltat reactii foarte polari
zate astfel incat au aparut dizidenti ai psihanalizei si un curent al neopsihana
lizei. Totusi Freud a atras atentia asupra verticalitatii implicate in structura
psihica si asupra a numeroase aspecte ignorate total pana la el, aspecte care p
rezinta importanta in dezvoltarea umana : conceptiile neofreudiste ( ca si aceea
a lui Freud ) au patruns insa profund in mentalitatea comuna culturala si in li
teratura si arta. Conceptia lui Adler pune in centrul neopsihanalizei „conceptul
de inferioritate” si „ sentimentul de inferioritate” . Psihologia sa se numeste
individuala intrucat considera individul ca un tot unitar fara a fi nevoie sa s
eparam corpul si sufletul in doua entitati distincte. Ca medic, Adler a fost pre
ocupat sa inteleaga personalitatea bolnavului in ansamblul raporturilor dintre s
imptomele psihice si cele fizice. Sentimentul de inferioritate este expresia unu
i sentiment de neajutorare pe care copilul il traieste in mod normal in raport c
u adultul. In conditiile in care copilul este incapabil sa compenseze sentimentu
l de inferioritate acesta se transforma intr-un
complex de inferioritate definit de catre Adler ca incapacitate de a rezolva pro
blemele de viata. Complexele de inferioritate se manifesta in trei variante :
Inferioritatea organica rezulta dintr-o infirmitate fizica ce se rasfrange asupr
a dezvoltarii personalitatii copilului. Acest complex poate fi depasit prin inte
nsificarea preocuparilor pentru organul deficitar ( ajungandu-se la supracompens
are ca nevoie de a demonstra ca poate sa faca si mai mult decat cei care sunt no
rmal dotati ). Rasfatul se poate constitui intr-un complex de inferioritate ma
i ales la copiii unici care sunt excesivi rasfatati in viata de familie. Iesirea
lor in lume este insotita de incapacitatea de a se confrunta cu problemele real
e. Neglijarea dezvolta un complex de inferioritate datorita sentimentului de i
nutilitate si devalorizare pe care il provoaca indiferenta sau ostilitatea parin
tilor. Se poate vorbi si despre un complex de superioritate rezultat din incerca
rea de a depasi complexul de inferioritate. Adler acorda un rol determinant fact
orilor sociali in viata individului. Intre problemele interesate de ordin educat
ional pe care le-a abordat este si cea a ordinii nasterii : Primul nascut se b
ucura de siguranta, rasfat, afectivitate pana la venirea celui de al doilea copi
l care ii ocupa locul in afectiunea si interesul celorlalti. De aici decurge un
sentiment de frustrare urmat de tentative de recastigare a pozitiei pierdute. Un
eori pot aparea comportamente dure, agresive, incapatanare , refuz. Daca primest
e o riposta dura atunci reactia lui va fi confirmata. Se constata ca cu cat dife
renta de varsta este mai mare cu atat aceste fenomene sunt mai atenuate. Adler c
onsidera ca primul nascut tinde sa fie orientat spre trecut, este nostalgic si p
esimist in privinta viitorului. Primeste sarcini, este mai ascultator, preocupat
de mentinerea ordinii si autoritatii. Al doilea nascut este mai putin anxios,
dezvolta competitivitate in raport cu fratele mai mare, dar si manifestari reve
ndicative. Rivalitatea conduce la dezvoltarea psihomotorie a celui de al doilea
nascut. Este mai putin preocupat de problema puterii sau a redobandirii ei si de
nostalgia trecutului, este orientat mai mult spre viitor. Cu titlu de amuzament
sa spunem ca Adler spunea despre Freud ca este un prim nascut tipic, in timp ce
caracterizarea binevoitoare a celui de al doilea nascut nu este intamplatoare i
ntrucat Adler avea aceasta pozitie in familia lui. Cel mai mic copil este de obi
cei rasfatul intregii familii, mai ales atunci cand diferenta de varsta este mar
e. Tinde sa se dezvolte rapid si sa se realizeze la maturitate ; riscul rezulta
din rasfatul excesiv ce va dezvolta dependenta si neajutorare. Copilul unic ar
e o pozitie total favorizata in familie dar frustrarile survin la gradinita si l
a scoala unde nu mai este centrul atentiei. Nu are experienta competitiei cu un
frate mai mic, nu stie sa lupte, si de aceea va fi dezamagit. Conform lui Adler
nu libidoul este cel care domina in inconstient ci impulsul catre superioritate,
rezultat din compensarea complexelor de inferioritate ale individului uman frag
il si vulnerabil prin chiar conditiile existentei sale. Sentimentele de inferior
itate se nasc din indoielile individului cu privire la locul sau in mediul socia
l. De la nastere, copilul se simte in mod natural inferior din cauza ca este mic
, slab, dependent de altii. Interpretarea gresita a acestei conditii creaza comp
ortamentul maladaptiv. In incercarea de a depasi inferioritatea copilul se strad
uieste pentru perfectiune si superioritate. Aceasta determina un comportament eg
oist contrar comportamentului cooperant de concesii mutuale specific intereselor
sociale , cele patru scopuri ale conduitei nepotrivite fiind : cautarea atentie
i, lupta ( straduinta ) pentru putere, cautarea razbunarii, asumarea dizabilitat
ii. Asa cum se vede, Adler confera eu-lui un rol preferential in raport cu incon
stientul punand accent pe finalitatea psihica si nu pe cauzalitate, pe viitor si
nu pe trecut. In conceptia sa asupra dezvoltarii personalitatii Fromm considera
ca ontogeneza ( dezvoltarea scurta : totalitatea schimbarilor sistematice, bio-
psiho-sociale, intraindividuale care au loc pe parcursul vietii fiecarui om ) re
peta filogeneza ( dezvoltare lunga ) si sub aspect
psihologic. Copilul va dobandi independenta si libertate pe masura ce creste si
slabesc legaturile initiale cu mama sa. Gradientul de independenta si libertate
se afla intr-un raport invers proportional cu cel de securitate. In cadrul inter
actiunii cu parintii Fromm identifica patru modalitati de relationare : fuziune
simbiotica, evitare, distrugere, dragoste. Fuziunea simbiotica este expresia per
ioadei initiale in care intimitatea parinte – copil este maximala, nivelul de se
curitate confera intimitate. Evitarea si tendinta spre distrugere implica distan
tarea, separarea. Dragostea este forma superioara a interactiunii parinte – copi
l care se realizeaza printr-un echilibru intre securitate si responsabilitate. F
romm acorda un rol foarte important factorilor sociali in dezvoltarea personalit
atii. Educatia are un rol pozitiv, dar in acelasi timp fiecare societate isi edu
ca cetatenii dupa chipul si asemanarea sa. Astfel, societatile totalitare tind s
a modeleze cetateni obedienti si pasivi in timp ce societatile democratice vor s
timula activismul, independenta, responsabilitatea individuala. Fromm apreciaza
drept foarte periculoasa tendinta de uniformizare excesiva a indivizilor prin im
punerea unor cerinte contrare nevoilor fundamentale ale fiintei umane. In acest
sens, el se manifesta foarte critic la adresa societatii de consum contemporane
care alineaza individul. K. Koffka in lucrarea sa „ Dezvoltarea mintii” a aplica
t principiile formei la evolutia intelectuala a copilului. El considera ca forma
superioara de invatare este invatarea ideatica ce foloseste limbajul. Odata cu
insusirea limbajului copilul dobandeste capacitatea de a aplica denumirile obiec
telor si la alte obiecte ; sunt manipulari inventive obisnuite la copii ca si te
ndinta de a modifica cuvintele prin distorsionarea lor. Koffka va considera ca e
ste o rearanjare, o restructurare verbala a materialului ideatic si care are un
rol important in invatare. Rearanjarile verbale si noile reprezentari simbolice
devin unelte puternice care vor largi mult capacitatea de a invata si de a rezol
va probleme. Sintetizand, Koffka subliniaza ca pentru copil lumea externa este c
eva amorf si neconturat. Pe acest fond se manifesta calitatile formei: figura –
fond, configuratie, structuri simple. In aceste conditii psihicul se dezvolta ca
o complexa arhitectonica supra si subordonate intre ele. Perioadele de varsta i
n care tabloul psihocomportamental este relativ asemanator au fost denumite stad
ii ale dezvoltarii, ce se succed unele dupa altele. De aceea, o caracteristica m
ajora a dezvoltarii psihice este stadialitatea ei. Stadialitatea este prezenta a
tat in abordarea genetica ( longitudinala) a vietii psihice, deci la nivelul pro
cesualitatilor psihice ( cognitive, afective, moral – sociale, etc. ) – ca si st
adii genetice, cat si in perspectivele transversale ce urmaresc unitatea diverse
lor aspecte ale vietii intr-o etapa anume – ca stadii de varsta sau psihodinamic
e. Stadiul de varsta nu este identic si nici nu se suprapune cu stadiile genetic
e ale diverselor procese psihice. Un stadiu de varsta poate cuprinde aspecte ce
tin de doua stadii genetice diferite ale acelorasi procesualitati psihice ( de e
xemplu : gandirea scolarului opereaza atat cu elemente concrete, situative cat s
i cu cele logice ) . De asemenea, pot exista decalaje intre diverse stadii genet
ice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite ( decalaj
ul intre maturizarea cognitiva, afectiva si morala in adolescenta ). Varsta cron
ologica nu corespunde cu varsta biologica si nici cu cea psihica, iar aceasta di
n urma poate fi diferita pentru aspecte psihice diferite chiar daca momentul cro
nologic este acelasi. In precizarea reperelor psihogenetice ca posibilitati de e
xplicare a dezvoltarii psihice, U. Schiopu propune trei criterii : Tipul funda
mental de activitate : joc, invatare, munca – exprima directionarea si structura
rea fortei energetice psihice pentru asimilarea de cunostinte, functionalitatea
deprinderilor, abilitatilor cu tendinta de a fi integrate in trasaturi, insusiri
de personalitate ; Tipul de relatii care pot fi obiectuale si sociale – expri
ma structura evolutiva sub raportul adaptarii si integrarii sociale;
 Tipul de contradictii dintre cerintele externe si cerintele subiective ( dorin
te, idealuri, aspiratii ) ca si contradictiile dintre fiecare categorie si posib
ilitatile societatii de a le satisface. Alte categorii de contradictii sunt : op
ozitia dintre structurile psihice vechi si cele noi ( sentimente, interese ), di
ntre diferitele laturi si caracteristici ale personalitatii ( aspiratii – posibi
litati, afectivitate – inteligenta ) ca si dintre constient si inconstient. In b
aza celor trei criterii amintite, U. Schiopu si E. Verza propun urmatoarele cicl
uri ale vietii cu substadiile implicate : Ciclul vietii Substadii Prenatal Per
ioada embrionara; Perioada fetala precoce; Perioada fetala tardiva. Copilari
a, Nasterea; pubertatea, Primul an de viata; adolescenta Prima copilarie :
perioada anteprescolara 1 – 3 ani; (0 – 20 ani) A doua copilarie : perioada s
colara 3 – 6 , 7 ani; A treia copilarie : perioada scolara mica : 6 – 10 ani;
Pubertatea 10 – 14 ani; Adolescenta 14 – 20 ani; Adolescenta prelungita 20
– 24 ani. Varstele adulte Tineretea 25 – 35 ani; active Varsta adulta preco
ce 35 – 44 ani; (20 – 65 ani) Varsta adulta mijlocie 45 – 55 ani; Varsta adu
lta tardiva 55 – 65 ani. Varstele de Perioada de trecere 66 – 70 ani; involuti
e Perioada primei batraneti 70 – 80 ani; (65 – 90 ani) Perioada celei de-a d
oua batraneti 80 – 90 ani; Perioada marii batraneti peste 90 ani. Modul de ope
rare a criteriilor in definirea stadiilor este prezentat in tabelul de mai jos :
Stadiul Criterii Stadiul Activitatea fundamentala a individului : satisfacere
a sugarului : trebuintelor organice ; 0 – 1 ani Relatiile sunt reprezentate de
reflexe neconditionate: de aparare, alimentar, care-i permit copilului sa se ad
apteze la mediu ; Tipul de contradictii : dependenta totala fata de adult. Sta
diul Activitatea fundamentala : manipularea obiectelor, dar anteprescolar lips
ese scopul constient ; : Tipul de relatii : incepe elaborarea primelor reflexe
1 – 3 ani conditionate ( alimentar, igienic ) ; Tipul de contradictii : gradu
l de dependenta fata de adult scade ; se dezvolta capacitatea de verbalizare si
deplasare independenta. Stadiul Activitatea fundamentala : jocul – activitate
specific prescolar : umana pentru ca este constienta ; se desfasoara pe baza de
reguli unanim 3 – 6 , 7 ani acceptate, in joc copilul interpreteaza anumite rolu
ri in onformitate cu care isi alege comportamentul adecvat ; Tipul de relatii
: stabileste relatii sociale, devine o persoana cu statut social, are obligatii
si drepturi : sa se trezeasca la anumite ore, sa se imbrace, are dreptul sa mear
ga la gradinita ; Tipul de contradictii : gradul de dependenta scade datorita
constituirii constiintei de sine si cresterii caracterului critic al gandirii,
Stadiul Activitatea fundamentala : invatarea impusa, dirijata din scolarului e
xterior ; mic : Tipul de relatii : se extind relatiile sociale precum si 6 , 7
– 10 , 11 obligatiile si drepturile ; ani Tipul de contradictii : gradul de d
ependenta este influentat de formarea unei conceptii proprii despre realitatea i
nconjuratoare. Stadiul Activitatea fundamentala : invatarea si independenta (i
si preadolescentei: permite sa nu-si faca temele, sa absenteze de la ore fara mo
tive speciale ) 10 – 14 ani ; Tipul de relatii : relatiile se diversifica depa
sind pragul scolii ( in grupul sportiv, artistic, etc. ) ; Tipul de contradict
ii : este varsta marilor contradictii, se dezvolta constiinta de sine, doreste s
a-si impuna opiniile, dar nu reuseste intotdeauna pentru ca nu sunt bine contura
te ; contradictia intre generatii este necesara dar nu trebuie transformata in c
onflict. Stadiul Tipul de activitate : invatare si munca creatoare, are posibi
litatea de a-si impune originalitatea ; adolescentei: Tipul de relatii : se in
tegreaza ca o persoana activa, 14 – 18 , 20 cucerind o anumita pozitie in struct
ura sociala ; ani Tipul de contradictii : relatia este mai calma ; adolescentu
l si adultul opereaza in aprecierea celuilalt cu criterii valorice. Erik Erikson
, considerat al doilea psihanalist dupa Freud, care a marcat profund cercetarea
si interpretarea dezvoltarii umane, acorda o importanta aparte primilor ani de v
iata. Totusi se distanteaza de mentorul sau printr-o idee revolutionara : achizi
tii noi apar in fiecare etapa a vietii. Ele sunt provocate de prezenta unor criz
e de dezvoltare – perioade cu resurse formative deosebite. Adesea au la baza pot
entialitatile individuale care se confrunta cu solicitarile graduale, tot mai co
mplexe ale mediului socio – cultural. In forma lor concreta, ele se prezinta ca
autentice provocari, dileme : stiu cine sunt ?, pot sa fiu autonom?, sunt capabi
l de exprimare personala in diverse aspecte ale vietii ? etc. In functie de cali
tatea suportului social, dar si de capacitatile adaptative individuale, dezvolta
rea psihosociala se orienteaza, in fiecare stadiu, intr-o directie optima sau sp
re o alternativa mai putin fericita prin achizitii polare bazale: incredere sau
neincredere, competenta sau inferioritate. Deoarece fiecare dintre aceste achizi
tii ofera persoanei un nou adevar despre sine, o noua dimensiune psihosociala, c
ele opt stadii ale lui Erikson sunt considerate tot atatea etape identitare dist
incte. Reperele cronologice orientative, achizitiile polare bazale, factorii soc
iali determinanti si dilema identitara a fiecarei etape sunt prezentate sintetic
in tabelul de mai jos : Repere Achizitii polare Factori sociali Dilema identita
ra cronolobazale determinanti gice 0-1 ani Incredere sau Ingrijire Sunt in sigur
anta? neincredere materna 2-3 ani Autonomie sau Parintii Pot sa fac si indoiala
si rusine singur? 4-5 ani Initiativa sau Cadrul familial Pot sa aleg? culpabilit
ate largit 6-12 ani Competenta sau Scoala si Fac la fel de bine inferioritate fa
milia ca ceilalti?
Modelele si Cine grupul celor de sunt? aceeasi varsta Tinerete Intimitate sau Pr
ieteni si Pot realiza izolare relatia de cuplu mutualitatea? Varsta Generativita
te Familia si Am forta si adulta ( puterea de a profesia responsabilitatea gener
a ) exprimarii sau stagnare creatoare? Batranet Integritate sau Apropierea Ceea
ce am realizat disperare pensionarii si ama reprezinta? sfarsitului vietii I.P.P
avlov are meritul in decodificarea experimentala a legilor activitatii nervoase
superioare. El a subliniat prin intregul sau sistem rolul experientei concrete d
e viata in formarea conduitei, rolul invatarii si al faptului ca nu este posibil
a invatarea fara motivatie. Sensul ultim al conceptiei pavloviste se refera la i
deea ca progresul in dezvoltarea psihica este posibil in contextul stimulilor di
n mediu. Doua mecanisme au fost puse in evidenta de catre Pavlov : primul – meca
nismul de asocieri noi prin conditionare ; al doilea – de observare de modele si
comunicare prin ele ( reflexele functionale si invatarea operanta ). A. N. Leon
tiev vede in dezvoltarea psihica atat o miscare dialectica in care se trece de l
a comportamente simple primare cu o motivatie redusa, la comportamente complexe
intretinute de o motivatie coerenta socializata, cat si un proces de largire a c
onditiei interne structurale psihice formale care coexista. El a delimitat perio
ada copilului mic, pana la trei ani, ca perioada de insusire a deprinderilor ele
mentare de autoservire si a instrumentelor independentei mersului si vorbirii. P
erioada prescolara de la trei ani pana la intrarea copilului in scoala se caract
erizeaza prin punerea bazelor personalitatii. Perioada scolara mica ( ciclu elem
entar ) echivaleaza cu formarea de strategii de invatare organizata, invatare ce
are caracteristici similare cu ale muncii. Perioada scolara mijlocie (10 – 14 a
ni ) este considerata de Leontiev ca o perioada de accelerare a dezvoltarii si m
aturizarii, inclusiv a planului mintal. In sfarsit, perioada adolescentei se car
acterizeaza prin dezvoltarea vietii spirituale, dar si prin orientarea socio – p
rofesionala a personalitatii.
13-18 ani
Identitate confuzie
sau