WALACE SOARES DE OLIVEIRA

EDUCAO FILOSFICA:
Uma proposta para a construo da cidadania

Londrina
2007

WALACE SOARES DE OLIVEIRA

EDUCAO FILOSFICA:
Uma proposta para a construo da cidadania
Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em
Educao, da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dr Leoni Maria Padilha
Henning.

Londrina
2007

Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da

Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

O48e

Oliveira, Walace Soares de.

Educao filosfica : uma proposta para a construo da cidadania /
Walace Soares de Oliveira. Londrina, 2007.
108f.
Orientadora: Leoni Maria Padilha Henning.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de PsGraduao em Educao, 2007.
Bibliografia: f. 99-100.
1. Educao Filosofia Teses. 2. Cidadania Educao Teses.
3. Educao Poltica Teses. I. Henning, Leoni Maria Padilha.
II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educao, Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.
CDU 37.01

WALACE SOARES DE OLIVEIRA

EDUCAO FILOSFICA:
Uma proposta para a construo da cidadania

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr Leoni Maria Padilha Henning - UEL

Prof. Dr Sonia Maria Ribeiro de Souza

UNISANTOS/UNIP

Prof. Dr. Loureno Zancanaro UEL

Prof. Dr. Bianco Zamora Garcia UEL

Prof. Dr Rosangela Volpato UEL

Londrina, 26 de maro de 2007.

DEDICATRIA
A Deus e a minha famlia: A minha Me, Yara
Miranda de Moura uma pequena Grande
Mulher que construiu o homem que sou no seu
Amor. Ao meu irmo, Washington, meu porto
seguro e guardio, a sua Esposa Nina e a
meus sobrinhos Gustavo e Henrique, minhas
alegrias. In Memoriam, a meu saudoso Pai,
Waldir Soares de Oliveira

AGRADECIMENTOS

Para quem agradece a impresso que faltou algum agradecimento

ou eles foram poucos diante da importncia que tem o ato em si. Mesmo assim, no
posso ficar sem cumprir esse trecho final e espero ser justo com todos.
Agradeo em especial a minha Orientadora, pela sua suavidade e
firmeza para comigo em todas as horas de nosso percurso, pelo seu carinho,
pacincia, incentivo e abertura a todos os dilogos possveis.
Agradeo Universidade Estadual de Londrina e ao Programa de
Mestrado em Educao pela estrutura dedicada ao nosso trabalho.
Agradeo banca examinadora, que me mostrou novos caminhos
dentro do meu trabalho visando a sua melhoria na qualidade.
Agradeo a Silvio Gallo, Paulo Ghiraldelli Jr, Walter Omar Kohan,
Dermeval Saviani, Antonio Joaquim Severino, autores que so nossas referncias,
por terem colaborado to prontamente com o nosso trabalho.
Agradeo a Famlia Arajo: minha querida Roberta Negro, amiga
de tantas leituras, fichamentos, fotocpias, desabafos enfim a grande parceira de
sala de aula, ao seu marido Luiz, um verdadeiro irmo e suas maravilhosas filhas,
Thais e Amanda que participaram ativamente no processo como minhas educandas.
Agradeo ao meu parceiro de orientao Jos Maurcio, nosso
cantor, meu companheiro de boas prosas.
Agradeo especialmente Ktia, minha companheira, que suportou
todas as minhas rabugices, angstias, poucos momentos de bom humor e de seus
filhos maravilhosos: Thiago e Lucas, por acreditarem e me incentivarem a todo
instante.
Agradeo a Lcia e Ozanam, amigos no mais puro e real sentido da
palavra, daqueles que guardamos para sempre no lado esquerdo do peito.
Agradeo ao Coleginho de Cornlio Procpio, minha querida casa, a
minha querida diretora Fumi pelo seu afeto, amizade e considerao e a todos os
alunos, funcionrios, direo e professores (meus colegas de trabalho).
Agradeo ao Sr. Suzuki e sua esposa D Regina, pelo carinho e
ateno que sempre despenderam ao me atender.
Agradeo a meus mestres: Leila Jeols, Regina Clivatti, Ariovaldo
Santos e Carmen Campoy Scriptori, meus inspiradores nessa jornada.

A Escola Cidad uma escola de comunidade, de companheirismo.

uma escola de produo comum do saber e da liberdade.
uma escola que vive a experincia tensa da democracia.
Paulo Freire, 1997.

OLIVEIRA, Walace Soares. Educao Filosfica: uma proposta para a construo

da cidadania. 2007. 108f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade
Estadual de Londrina. Londrina, 2007.

RESUMO

A questo da cidadania uma discusso contempornea, que reflete no s

conceitos filosficos, histricos e sociais, ela tambm aborda a problemtica da
relao ontolgica com a estrutura da sociedade humana. Desde as primeiras
organizaes sociais humanas, advindo da cultura ocidental baseada na herana
greco-romana, com seu conceito de poltica, cidadania e Estado, passando pelo
resgate e transformao da Revoluo Francesa e com o ressurgimento de novas
feies da cidadania e do prprio Estado, at a sua ltima reconstituio aps a II
Guerra Mundial, balizada na esperana de uma nova humanidade, aterrorizada
pelos rumos das bombas atmicas de Hiroshima e Nagazaki e o alinhamento do
mundo num novo tipo de guerra: a Guerra Fria, entre E.U.A. e U.R.S.S. As
transformaes do mundo reeditaram a cidadania ao longo da histria. Para garantir
um debate sobre o que cidadania? Como se constri? Qual a sua importncia no
mundo atual? Devemos debater o papel da educao nessa construo. Assim,
querendo nos aprofundar no tema, optamos por discutir a influncia da educao
filosfica junto a cidadania. E percebemos que no h como definir algo to
complexo quanto a cidadania, mas, que na sua construo, diferentes tipos de
cidadania se associam na tentativa de uma s expresso humana. E esse processo
realmente se confirma quando presente dentro do processo da ao dialgica,
confrontando as realidades e diferenas entre ns num movimento contnuo de
educao. Assim, um dos caminhos para a construo da cidadania se d pela
educao filosfica.

Palavras-chave: Cidadania. Educao. Educao filosfica. Poltica. Estado.

OLIVEIRA, Walace Soares. Educao Filosfica: uma proposta para a construo

da cidadania. 2007. 108f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade
Estadual de Londrina. Londrina, 2007.

ABSTRACT

The issue of citizenships is contemporary discussion, which reflects not only

philosophical, historical and social concepts, but it also relates the problematic of the
ontological relationships with the structure of the human society. It goes from the first
human society organizations, originated from the occidental one and based on the
greek-roman heritage, with its concept of politics, citizenship and State, going though
the rescue and transformation of the French Revolution with the revival of new types
of citizenships an the State itself, until its last rebuilding after the World War II, based
on the hope of a new human society, terrified at the consequences of the atomic
bombs in Hiroshima e Nagasaki and the transformation of the world in a new kind of
war: The Cold War between the U.S.A. and U.R.S.S. The changes in the world
reedited the citizenships along history. In order to garantee a debate about what
citizenship is, haw it is built and what is it importance in the present world, we have to
discuss the role of education in the construction. Therefore, going deep inside the
issue, we chose to discuss the influence of philosophical education along with
citizenship. We realize then there is no way to define such a complex issue as
citizenship, but in its construction, different types of citizenships are associated in the
attempt of only one human expression. This process definitely confirms itself when it
is present inside the process of dialogue action, confronting the realities and
differences among us in a continuous movement of education. Therefore, one of the
routes to the building of citizenship is taken from the philosophical education.

Keywords: Citizenship. Education. Philosophical education. Politics. State.

SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................10

2 CONSTRUINDO UM CONCEITO DE EDUCAO FILOSFICA ........................15

2.1 EDUCAO EDUCAO FILOSFICA: DIFICULDADES, ALCANCE E IMPLICAES .........15
2.2 UMA EXPERINCIA INSPIRADORA..............................................................................30
2.2.1 Primeira Etapa Glossrio...............................................................................34
2.2.2 Segunda Etapa A Construo dos Partidos ..................................................35
2.2.3 Terceira Etapa A Eleio...............................................................................35
2.2.4 Quarta Etapa A Posse...................................................................................36
2.2.5 Lio ao Professor ...........................................................................................37
2.3 UM EXEMPLO DE UMA SOCIEDADE SEM A EDUCAO FILOSFICA ................................38

3 REFLEXES SOBRE CIDADANIA .......................................................................50

3.1 APROXIMAES A UM CONCEITO .............................................................................50
3.2 A CIDADANIA SOCIAL .............................................................................................59
3.3 A CIDADANIA ECONMICA ......................................................................................64
3.4 A CIDADANIA CIVIL.................................................................................................69

4 DILOGO DO MESTRANDO COM ALGUNS FILSOFOS DA EDUCAO .....73

4.1 ENTREVISTAS COM FILSOFOS DA EDUCAO NO BRASIL ..........................................73
4.1.1 Questo n 1 ....................................................................................................74
4.1.2 Questo n 2 ....................................................................................................78
4.1.3 Questo n 3 ....................................................................................................82
4.2 PALAVRAS FINAIS ...................................................................................................85

5 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................88

REFERNCIAS.........................................................................................................97
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................99

ANEXOS ................................................................................................................ 101

ANEXO I Declarao de Paris para a Filosofia ....................................................102
ANEXO II Carta/Manifesto de Londrina................................................................105

10

1 INTRODUO

O autor deste trabalho professor de filosofia e sociologia, no

ensino fundamental, mdio e superior, e graduado em Cincias Sociais, em 2003,
nessa instituio. Por tais razes, a questo da cidadania sempre foi um ponto
marcante em sua vida acadmica e o atrai particularmente. Muitos problemas podem
ser explorados em relao a essa questo, como por exemplo, cidadania e tica
cidadania e identidade social e cultural, dentre tantas outras questes a serem
consideradas. Nesse sentido, o tema da presente pesquisa se volta para a
discusso sobre a construo da cidadania, o que, no nosso entendimento, exige
uma ao educacional efetiva por parte da disciplina de filosofia.
Sabemos que essa disciplina no mereceu igual responsabilidade na
trajetria da educao brasileira, por exemplo. No entanto, a partir do seu retorno s
instituies escolares, vimos o nosso argumento, em seu favor, tornar-se fortalecido.
Aps uma longa jornada para a concretizao das tarefas essenciais dessa
disciplina, assistimos ao seu retorno gradativo j a partir da aprovao da Lei n
9394/96, Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional, com a determinao de
que os estudantes do ensino mdio devem ter acesso aos conhecimentos de
filosofia e sociologia necessrios para exercer a cidadania.
A presena desses conhecimentos deve acontecer no s no Brasil
e na Amrica Latina, mas em todos os lugares do mundo onde o pensamento crtico
voltar-se para a discusso sobre os rumos da humanidade, observando-se a
necessidade de debater os valores, a tica, a garantia dos direitos sociais, as
mudanas das relaes de trabalho, os movimentos xenofobistas, os movimentos
fundamentalistas, os conflitos entre mundo pobre e mundo rico e assim por diante.
Desse modo, por estarmos utilizando cartas organizadas por comunidades de
pensadores atuais, que discutem e refletem sobre esse tema, oportuno citar o 7
artigo da Carta Manifesto de Londrina, de 2006: Por fim, QUE ENTENDE como
direito de cidadania garantida aos estudantes o acesso aos textos dos filsofos e
aos conhecimentos da Filosofia.
Os meios de comunicao e o mundo virtual vm se integrando cada
vez mais realidade das pessoas, principalmente dos jovens. Com isso entendemos
que no somente a escola que educa. Como exemplo, podemos citar os prprios

11

meios de comunicao como uma forma peculiar de influenciar a educao dos

nossos jovens. E por essa razo no se pode consider-la somente em seu modo
formal, ou apenas como um processo humano socializador que ocorre dentro das
famlias e de outras instituies sociais. Educao um conjunto de procedimentos,
mtodos e tcnicas inspirados numa pedagogia, cujos resultados buscam a
formao do homem, o que desencadeado, portanto, por muitos agentes.
A sociedade do amanh uma das mais importantes questes que
intriga os educadores. Estaro os educandos votando e sendo votados; sero
partcipes na sociedade como pais e mes; professores, profissionais; enfim, estaro
exercendo todas as dimenses da cidadania?
No entanto, ao nos referirmos Lei n 9394/96, verificamos que esta
no expressava, categoricamente, a obrigatoriedade da insero dos conhecimentos
filosficos e sociolgicos no currculo do ensino mdio. Assim, perguntamos: como
seriam garantidos tais conhecimentos? Como deveriam ser aplicados? Os
professores e alunos estariam preparados? Desse modo, percebemos que, apesar
da oportunizao da referida Lei, muitas dvidas permaneceram e muito trabalho
ainda deveria ser realizado com o intuito de conquistarmos uma educao
verdadeiramente democrtica.
Por isso, abordamos, no item 2, a proposta da educao filosfica,
no sentido de destacarmos a sua importncia nesse processo e de como as
dificuldades podem ser analisadas no sentido de delinearmos algumas formas de
sua superao, especialmente quando de seu retorno ao ensino regular. No mesmo
item, temos o relato de uma experincia baseada na proposta de uma educao
filosfica executada por ns e que nos inspirou para a realizao de nosso trabalho.
Por fim, como exemplo ilustrativo da carncia da educao filosfica, o tpico
resgata um momento de nosso passado em que vivemos uma sociedade repressora,
os Anos de Chumbo da ditadura militar. Nessa poca, vivamos um momento em
que a cidadania foi suprimida, o controle e a censura era a nossa realidade. Por
isso, buscamos discutir a possibilidade de uma proposta de construo da cidadania
baseada na educao filosfica, uma vez que entendemos que haver a necessidade
de um trabalho que leve em conta o esforo necessrio para a conquista do retorno
dessa disciplina s escolas. E qual seria o sentido dessa disciplina no rol dos demais
saberes escolares? Refletimos e indagamos algumas questes para buscar o que

12

entendemos por educao filosfica e por cidadania para propor alternativas para a
sua construo.
O tema sobre cidadania parece ter se esgotado e at mesmo sido
vulgarizado. O termo cidadania est desgastado e tem hoje vrios significados.
Tornou-se perigoso, consensualmente vazio, que explica muito sem esclarecer
sequer um mnimo sentido, podendo tanto se enquadrar na utopia de uma sociedade
igualitria, uma sociedade de direitos e de deveres, quanto em uma sociedade
permeada por interesses antagnicos. Assim, em meio a tantos significados,
podemos nos sentir perplexos, resultando disso a obteno de qualquer conceito,
seja um sonho ou um projeto ou mesmo algo bastante indefinido. Isso o que nos
leva a tentar nos aprofundar nessa questo. Pois a prpria Lei nos fala de cidadania
e ela mesma quem imputa tal responsabilidade educao. Por essa razo, antes
de debat-la e constru-la, preciso identificar a qual tipo de cidadania se refere esta
pesquisa. o que tratamos no item 3.
O conceito de cidadania deve ser entendido numa perspectiva
histrica. Buscamos discutir as contribuies de autores como A. Cortina, T. H.
Marshall, J. J. G. Canotilho e W. L. Maar, dentre outros. Desse modo, empenhamonos em construir um conceito sobre educao filosfica e cidadania, procurando
encontrar os vnculos que garantam uma formao condizente para o mundo atual.
Acreditamos que o conceito inerente construo da cidadania
presente neste trabalho exige uma educao, com um perfil muito particular. Ela
dever se constituir especialmente a partir das contribuies da filosofia. A cidadania
uma construo histrica que necessita do alicerce de uma corrente de
pensamento pedaggico, a saber, uma pedagogia deliberativa. Para tanto,
pensamento e prtica devem ser baseados na democratizao da educao e do
Estado. Ento, temos duas questes e verdadeiramente um mesmo problema. O
que educar para a cidadania? A resposta a essa pergunta depende da resposta
outra pergunta: o que cidadania?
Discutir cidadania atravs da educao filosfica no somente um
ponto de chegada, mas, e talvez o mais importante, um singular ponto de partida.
Deve-se manter um constante movimento do pensamento que no cessa de refletir
sobre o tema, indicando sempre novos caminhos e propostas solucionadoras diante
dos impedimentos para a realizao dos objetivos prprios a uma sociedade mais
igualitria.

13

Sabemos que a poltica para a educao do Estado real, se faz

presente

implica

salrios,

infra-estruturas,

escolas,

aperfeioamento

de

professores, conteno ou no da violncia urbana e reflete, evidentemente, nas

salas de aula. Apesar das questes decorrentes da situao em que se encontra a
nossa educao, entendemos que no podemos abandonar a oportunidade de
buscar um ensino mais crtico, principalmente voltado queles que mais necessitam
dele como elemento formador da conscincia.
No tpico 4, intitulado Dilogo do mestrando com alguns filsofos
da educao, procuramos obter a compreenso de alguns dos mais destacados
educadores do cenrio brasileiro sobre o tema estudado. Assim, so apresentadas
as suas respostas diante de trs questes formuladas por esse pesquisador. Na
seqncia das respostas, procuramos discuti-las, aprofundando o debate sobre a
relao entre cidadania e educao. Desse modo, convidamos Silvio Gallo, Paulo
Ghiraldelli Jr, Walter Omar Kohan, Dermeval Saviani e Antonio Joaquim Severino
para participar do trabalho. Eles receberam um pequeno questionrio, via internet,
no qual demonstraram a sua compreenso a respeito da volta da filosofia como
disciplina no ensino mdio, sua repercusso diante da possibilidade da construo
da cidadania e como essa comunho pode ser vista. Todos responderam
gentilmente, com rapidez e presteza, apresentando-nos uma valiosa colaborao e
disposio em debater o tema.
A

forma

como

apresentamos

esse

tpico

seguinte:

primeiramente, os autores respondem s questes formuladas e, em seguida,

procuramos extrair as noes essenciais propiciadas pelos entrevistados, as quais
se constituram em importantes ferramentas conceituais nas anlises elaboradas
para concluso dessa dissertao.
Finalmente, procuramos, nas Consideraes Finais, elaborar uma
sntese das principais questes presentes na relao entre a filosofia e a educao e
tambm das noes extradas dos autores da bibliografia e das entrevistas,
delineando um esboo para uma proposta de educao filosfica para a construo
da cidadania.
Pela complexidade das questes analisadas, percebemos que uma
proposta definida no momento no seria possvel. Precisaramos para isso um maior
tempo de pesquisa e, quem sabe, um maior amadurecimento como pesquisador.

14

Cumpre, portanto, oferecer alguns elementos que possam servir para uma educao
filosfica na busca de uma contribuio na construo da cidadania.
Alm dos autores supra citados, utilizamos uma ampla bibliografia
como suporte de pesquisa. Ademais, analisamos documentos importantes para a
temtica, tais como: Declarao de Paris para a Filosofia (1995), Carta-Manifesto de
Londrina (2006) que podero ser encontrados nos Anexos.
Assim, esperamos ter contribudo para o conhecimento acerca das
relaes e dos limites entre educao e cidadania.

15

2 CONSTRUINDO UM CONCEITO DE EDUCAO FILOSFICA

2.1 EDUCAO EDUCAO FILOSFICA: DIFICULDADES, ALCANCE E IMPLICAES

A educao inerente prpria condio humana. Desde o

momento em que o ser humano ficou ereto, olhou de frente o seu destino e
vislumbrou no horizonte desse mundo a ser conquistado a sua condio de animal
social, ele estabeleceu, como um dos fatores primordiais sua condio humana, a
educao.
O mais frgil dentre todos os animais que perambulavam pelo
mundo nos seus primrdios, o homem teve que buscar a garantia da continuao e
preservao da espcie, mesmo atravs de maneiras que no fossem prprias dele,
mas que deveriam ser aprendidas e repassadas para as geraes futuras.
Desprovido de garras, plos ou qualquer condio peculiar maioria
dos animais, o homem tem, na inteligncia e na sua condio social, grandes
diferenciais. O conhecimento passou a ser dividido socialmente. As informaes
foram transformadas na arma que alterou o meio em que ele viveu e vive. Kant
observou essa condio humana relacionada educao, quando afirmou:

O homem a nica criatura que precisa ser educada. Por educao

entende-se o cuidado de sua infncia (a conservao, o trato), a
disciplina e a instruo com a formao. Conseqentemente, o
homem infante, educando e discpulo. (KANT, 1996, p.11).

Em primeiro lugar, a condio de grupo social lhe deu as foras

necessrias para a conquista inicial. Unidos, os seres humanos potencializam
probabilidades de sobrevivncia que no teriam sozinhos.
O

conhecimento

torna-se

primordial

na

evoluo

humana.

Dominando o meio ambiente lentamente, a sua transformao se d pela conquista

do fogo, da agricultura, do ferro, enfim, lhe confere presena cada vez mais superior.
Esse conhecimento, sua manuteno e continuidade ocorrem pela educao.

16

Educao o instrumento que propicia a passagem da informao de uns para

outros e de gerao para gerao. Morais contribui, ao resumir:

Ao que parece, quando, pela mediao do conhecimento

acumulativo do homem, procurou-se organizar a vasta aprendizagem
da vida em benefcio at mais da sociedade do que propriamente do
indivduo, surgiu a prtica educacional sistemtica. Interpreto desta
forma as indicaes histricas. Suponho que, em sua origem, a
educao tenha resultado de dois momentos consecutivos: ao
mpeto de sobreviver seguiu-se o desejo de aperfeioar a vida.
(MORAIS, 2003, p.35).

A educao no se d somente pelo conhecimento, mas tambm

por valores morais. Educa-se tanto na famlia (informal) quanto na escola (formal). A
educao propriamente a condio no somente de conhecimento ou de valores
morais, mas de transformao humana. Dessa forma, a reflexo do tema leva para
alm da condio da cidadania. H tambm uma reflexo mais profunda da
sociedade e da pessoa. Ou, nas palavras de Morin:

Quantos sofrimentos e desorientaes foram causados por erros e

iluses ao longo da histria, e de maneira aterradora, no sc. XX. Por
isso, o problema cognitivo de importncia antropolgica, poltica,
social e histria. Para que haja um progresso de base no sc. XXI, os
homens e as mulheres no podem mais ser brinquedos
inconscientes no s de suas idias, mas de suas prprias mentiras.
O dever principal da educao de armar cada um para o combate
vital para a lucidez. (MORIN, 1999, p.33).

Valorizar algo, tornando-o importante ou no dentro daquilo que

poder ser considerado como certo ou errado, difcil, mas necessrio. Hoje, os
valores esto em crise, portanto os referenciais tambm entraram em crise. Lipman
oferece apoio para uma reflexo sobre valores:

Embora os valores morais representem apenas uma categoria de

valores entre muitas, seria difcil negar que tica a rea mais
crucial para a educao de valores. A tica, um dos principais ramos
da Filosofia, considerada a teoria da conduta moral, isto , a
conduta humana est sujeita a um tipo de apreciao, que
chamamos moral, que resulta em determinados tipos de conduta,
que denominamos melhores, piores, errados, bons, ruins, etc. A tica
representa a tentativa filosfica de examinar as bases racionais de
tais estimativas e de delinear teorias que, entre outras coisas,
sugerissem modos em que princpios ticos pudessem vir a auxiliar
as condies morais da vida humana. (LIPMAN, 1990, p.69).

17

Os valores so diferentes e necessrios para a composio social.

Existem os valores estticos, religiosos, intelectuais, de utilidades, mas, tambm
aqueles especificamente morais, tais como, consoante Cortina (2005, p.177), a
liberdade, a justia, a solidariedade, a honestidade, a tolerncia ativa, a
disponibilidade para o dilogo, o respeito pela humanidade nas outras pessoas e na
prpria.
No momento, importante levantar trs valores morais enumerados
por Cortina basicamente pensados a partir da proposta de construo da cidadania
pela educao:

Os valores morais se especificam a partir dessa perspectiva pelo

seguinte: 1) Dependem da liberdade humana, o que significa que
cabe a ns realiz-los. 2) Precisamente por isso no podem ser
atribudos nem aos animais, nem s plantas, nem aos objetos
inanimados. 3) Uma vida sem esses valores carece de humanidade,
por isso os universalizaramos, ou seja, estaramos dispostos a
defender que qualquer pessoa deveria tentar realiz-los, caso no
quisesse perder em humanidade. (CORTINA, 2005, p.177:178).

O que preciso ressaltar em relao s consideraes sobre o

valor, na educao, justamente que a condio humana, no s de sociedade e
cidadania, se estabelece quando observamos o grau de valor que damos s coisas,
com relevo para os chamados valores morais. Eles so norteadores da conduta
necessria para uma construo da cidadania, que tentamos descrever neste
trabalho.
Os valores no so estticos, ao contrrio, so dinmicos e se
alteram conforme determinadas situaes so incorporadas pelas sociedades,
principalmente em relao a determinadas pocas e culturas. Situaes rejeitadas
em um perodo acabam se reorganizando e sendo aceitas num outro momento, mais
adiante historicamente.
Esse movimento foi extremamente lento at a chegada da revoluo
industrial. A necessidade de mudana rpida imposta pela ideologia capitalista
acelerou a transformao dos valores morais, de centenas de anos para poucas

18
dcadas. Lipman afirma:
Os valores esto presentes em todas as reas da experincia
humana. O que no era importante ontem pode tornar-se de extrema
importncia amanh. Assim, a conservao de valores ambientais
exigida no sculo vinte com uma intensidade desconhecida nos
sculos anteriores. Mesmo quando estamos discutindo as crenas
sobre assuntos importantes, em vez dos prprios assuntos, bvio
que no h nenhuma rea da experincia humana onde as pessoas
no faam algum esforo em distinguir o melhor do pior, ou onde
gostos e preferncias no prevaleam num estado relativamente no
examinado. Em todas as sociedades h poupana esforo em
ampliar os bens. Em toda sociedade h discriminao do que
belo em contraste com o que feio, do que saboroso em contraste
com o que desagradvel ao paladar, do que est dentro ou est
abaixo da dignidade dos seres humanos, e tudo isso envolve
julgamento de valor. (LIPMAN, 1990, p.74:75).

A questo discutir a educao filosfica e o seu papel na

construo da cidadania. E o que vem a ser essa educao? Em primeiro lugar, ela
a pedagogia que ajuda a construir a cidadania. O objetivo deste trabalho
justamente demonstrar que a cidadania algo construdo em sociedade e,
principalmente, com o auxlio da educao. E o instrumento mais apropriado para
essa construo a educao filosfica. Desde a cidadania grega, a educao
filosfica tem papel transformador como construtora de conceitos, como instauradora
de reflexes sobre esses prprios conceitos e ainda sobre crenas, enfim o
dispositivo que deflagra o comportamento questionador da sociedade.
Vrias perguntas so feitas nesse momento. Que cidadania esta?
Para qual educao? Qual a educao correta para a cidadania? Hoje realmente
ter efeito essa educao e essa cidadania? O que melhor, preparar para a
cidadania ou para o mercado de trabalho?
O que se percebe a respeito da construo da cidadania, at aqui,
que a educao um dos caminhos para a construo do indivduo e dessa forma,
para uma traduo da expresso social, o cidado. A Declarao de Paris para a
Filosofia, de 1995, aponta os indicadores dessa construo:

Sublinhamos que o ensino de filosofia favorece a abertura do

esprito, a responsabilidade cvica, a compreenso e a tolerncia
entre os indivduos e entre grupos, reafirmamos que a educao
filosfica, formando espritos livres e reflexivos capazes de resistir
s diversas formas de propaganda, de fanatismo, de excluso e de
intolerncia contribui para a paz e prepara cada um a assumir suas
responsabilidades face s grandes interrogaes contemporneas,
notadamente no domnio da tica. (Declarao de Paris para a
Filosofia de 1995, p.01).

19

Essa transformao se d nos processos diretos e indiretos da

educao, ou seja, pela educao formal e informal. A sua virtude aparece nas
diferenas culturais apresentadas pelo ser humano. Mas as desigualdades sociais
se repetem, em eterna imperfeio. A escola o espao onde se consolida uma das
caractersticas mais importantes da cidadania, a identidade. Lipman j nos orienta
para a importncia do espao escolar:

Em suma, as escolas devem preparar os estudantes para a

cidadania fornecendo-lhes toda apresentao e participao possvel
nos diversos procedimentos racionais que caracterizam a sociedade
adulta na lei, na diplomacia, nas negociaes trabalhistas, na vida
empresarial; onde quer que as pessoas intervenham, pesquisem,
critiquem, examinem precedentes e tradies, considerem
alternativas e, em resumo, raciocinem juntas ao invs de apelar para
a arbitrariedade e violncia. Somente por essa participao ativa na
prxis democrtica e institucional que os jovens estaro
preparados a exercitar a cidadania quando se tornarem adultos.
(LIPMAN, 1990, p.79).

Educao para a cidadania implica educar para o desenvolvimento

humano. Educar dessa maneira dar oportunidade a todos de obter o direito
inquestionvel e intransfervel da construo autnoma, feliz e sbia do indivduo
social, o cidado. Educar para ser ele o prprio ator social da construo de sua
histria. Um ser envolvido plenamente, consciente dos seus valores, de sua cultura e
de outras culturas. Julgamos que o desenvolvimento da reflexo filosfica, no
ensino e na vida cultural, contribui de maneira importante para a formao de
cidados, no exerccio de sua capacidade de julgamento, elemento fundamental de
toda democracia. (Declarao de Paris para a Filosofia de 1995).
Justamente a se d a alquimia da transformao; quando o
indivduo se torna apto a ter no conhecimento essa capacidade de reflexo, no s
de saberes e valores, mas de ser ativo, com direito a voz na sociedade em que vive.
A ao da educao filosfica tem um papel eminentemente poltico.
Afinal, a essncia humana poltica e a atuao da educao a transformao.
Por isso, a pedagogia contempornea baseia-se na crtica, postulando que a ao
dialgica se faz necessria para o crescimento da conscincia dos seres sociais pela
participao e no pela omisso. A reflexo uma arma necessria e importante
para fixar as bases da identidade e da cultura de todos, principalmente quando

20

aprendemos que no devemos nos tornar omissos e sim atuantes, especialmente no

meio social no qual estamos diretamente inseridos. Lipman orienta:

Assim, os ideais que guiam uma sociedade democrtica, como

justia e liberdade, podem ser apresentados como metas em direo
s quais a sociedade est comprometida em mover-se e aproximarse progressivamente. Tais ideais precisam ser apresentados no
como conceitos acabados mas sim como conceitos que esto
abertos e so contestveis, convidando discusso e clarificao.
Conseqentemente, com a aquisio dos mecanismos e metodologia
de avaliao, os estudantes achar-se-o capazes de estimar se as
instituies de sua sociedade de fato implementam e tornam possvel
a realizao de seus ideais. (LIPMAN, 1990, p.78).

preciso estimular o dilogo e delegar responsabilidades na medida

certa de maturao pertinente a cada momento do educando, para que os seus
movimentos conduzam para a busca de resolues das problemticas vividas por
ele. Durante esse processo, ele deve tomar conscincia de que faz parte da
sociedade. de suma importncia garantir a oportunidade de expressar a prpria
reflexo e buscar, atravs dela, um dilogo no qual todos possam construir, juntos, a
soluo para qualquer tipo de problema. Freire diz:

A f nos homens um dado a priori do dilogo. Por isto, existe antes

mesmo de que ele se instale. O homem dialgico tem f nos homens
antes de encontrar-se frente a frente com eles. Esta, contudo, no
uma ingnua f. O homem dialgico, que crtico, sabe que, se o
poder de fazer, de criar, de transformar, um poder dos homens,
sabe tambm que podem eles, em situao concreta, alienados, ter
este poder prejudicado. Esta possibilidade, porm, em lugar de matar
no homem dialgico a sua f nos homens, aparece a ele, pelo
contrrio, como um desafio ao qual tem de responder. Est
convencido de que este poder de fazer e transformar, mesmo que
negado em situaes concretas, tende a renascer. Pode renascer.
Pode constituir-se. No gratuitamente, mas na e pela luta por sua
libertao. Com a instalao do trabalho no mais escravo, mas livre,
que d a alegria de viver. (FREIRE, 1987, P.81).

Dessa forma, sempre necessrio que o educador instigue no

educando a rigorosidade metdica, pois o aprofundamento alm do tema que nos
leva a uma reflexo da realidade e a compreenso sobre o que est contido na sala
de aula pode ser extrapolada para a vida. Essa uma descoberta interessante, mas
normalmente o educando reclama da falta de praticidade daquilo que se busca que

21

ele aprenda. Dificilmente ele entender que no conjunto da obra que apreendido
o que lhe servir para a compreenso do mundo em que vivemos.
Ensinar cria uma relao em que educando e educador so seres
ativos da construo do conhecimento, buscando a compreenso atravs de um
dilogo crtico sobre a realidade. Ou, como Freire exemplifica:

E essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e

de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente
curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condies em que
aprender criticamente possvel, a pressuposio por parte dos
educandos de que o educador j teve ou continua tendo experincia
da produo de certos saberes e que estes no podem a eles, os
educandos, ser simplesmente transferidos. (FREIRE, 2003, p.26).

O comprometimento do educador no pode ser somente ensinar, ele

deve tambm ensinar a pensar. Justamente nesse momento se estabelece a
necessidade da educao filosfica. Se realizada de forma adequada, pode se
tornar um caminho para a construo do saber e de conceitos necessrios reflexo
sobre o que cidadania e o que o mundo. Por muitas vezes, no encontramos
respaldo para a construo da cidadania, pois o mundo em que vivemos se mostra
antagnico. Aquilo que visa a construo da cidadania contraditrio com a
economia de mercado ou com os ideais de globalizao. Assim, a humanidade
desenvolveu tipos variados de cidadania, necessrios para enfrentar a hegemonia
do sistema neoliberal.
A educao filosfica, alm do carter de rigor do mtodo, tem a
necessidade da constante curiosidade despertada na relao educando/educador,
em que ambos buscam, nessa curiosidade, compreender a complexidade das
relaes a sua volta. Essa a transformao da curiosidade inata em uma
curiosidade metodicamente rigorosa, ou, como diz Freire (2003, p.29), transita da
ingenuidade para o que venho chamando curiosidade epistemolgica. Vencemos o
senso comum transformando curiosidade em resultado de pesquisa. Por essa razo,
a ao dialgica to importante entre educador e educando, como mostra Freire:
O saber da pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do
professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de
sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo
capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da
educadora com a conscincia crtica do educando cuja promoo
da ingenuidade no se faz automaticamente. (FREIRE, 2003. p. 29).

22
Como se sabe, o senso comum a primeira forma de conhecimento,
mesmo que informal. Ele produz determinados conceitos que necessitam ser
superados para no manter a mente na ignorncia e, principalmente, fabricar
preconceitos. Necessita de uma orientao para o bom senso e da para o
conhecimento propriamente dito, fechando o ciclo de entendimento para a
construo dos saberes.
Assim, no se deve descartar o respeito aos saberes j existentes
que, na sua transformao, ajudam na construo no s do conhecimento, mas
tambm da convivncia social. Pois na realidade de cada um que se encontra farto
material para a compreenso e alicerce social e epistemolgico como instncias
necessrias para a educao. Lipman mostra com clareza:
Se o fazer da filosofia a prxis filosfica a personificao da
racionalidade, todas as fases da infncia deveriam ter acesso a essa
experincia, tanto por seu prazer imediato, quanto pela preparao
que fornece para as experincias pessoais e sociais no futuro. Se
tanto a filosofia como a educao esto dividindo a racionalidade
como uma meta comum, no pareceria de todo ultrajante argumentar
que, fundamentalmente, toda verdadeira filosofia educacional e que
toda verdadeira educao filosfica. (LIPMAN, 1990, p.62).

Buscar uma educao crtica incorre em fazer uma leitura da

sociedade e, muitas vezes, no h interesse em se fazer de fato tal leitura. Afinal,
ela poderia expor mazelas do mundo democrtico em que vivemos e que tanto se
defende.
Hoje, h farto material didtico para se discutir qualquer matria: os
juros das promoes remetem matemtica; a conservao dos alimentos nos
restaurantes e supermercados pode ser discutida nas aulas de biologia; as grandes
empresas, que causam desastres na natureza, provocam discusses sobre ecologia
e, nos imbrglios da poltica, pode-se discutir cidadania. Freire afirma:

Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se

deva associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade
agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das
pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no
estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como
indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e
ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas mais
pobres da cidade? A tica de classe embutida neste descaso?
Porque, dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola
no tem nada que ver com isso. A escola no partido. Ela tem que
ensinar contedos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes
operam por si mesmos. (FREIRE, 2003, p.30:31).

23

Por isso, o indivduo passa de ingnuo a crtico atravs do

conhecimento e pela educao formal. Ora, Freire (2003) argumenta, justamente,
que o procedimento metdico rigoroso leva o indivduo a uma superao, que
muito mais significativa do que uma ruptura com a realidade. Afinal, ruptura implica
separao e superao implica em manter sentimentos e pensamentos evoludos,
que foram superados e no suprimidos no processo.
Dessa forma, a manuteno da curiosidade possibilita uma nova
aquisio e compreenso do conhecimento. Por esse processo, resultado da
curiosidade epistemolgica, que construmos a crtica. Para Freire (2003), o
processo da curiosidade algo sempre presente na educao, como condio de
transformao:

Como manifestao presente experincia vital, a curiosidade

humana vem sendo histrica e socialmente construda e
reconstruda. Precisamente porque a promoo da ingenuidade para
a criticidade no se d automaticamente, uma das tarefas precpuas
da prtica educativo-progressista exatamente o desenvolvimento
da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. Curiosidade com que
podemos nos defender de irracionalismos decorrentes do ou
produzidos por certo excesso de racionalidade de nosso tempo
altamente tecnologizado. E no vai nesta considerao nenhuma
arrancada falsamente humanista de negao da tecnologia e da
cincia. Pelo contrrio, considerao de quem, de um lado, no
diviniza a tecnologia, mas, de outro, no a diaboliza. De quem a olha
ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa. (FREIRE, 2003,
p.32).

Por isso, tambm o papel do educador bastante complicado.

Normalmente ele se comporta contra as polticas estabelecidas para a educao.
Hoje a educao orienta para o mercado, mas o mercado no apresenta a essncia
humana que o mundo tanto necessita. Dessa forma, no encontramos em outras
disciplinas um caminho como o da educao filosfica para a obteno do
conhecimento crtico.
O tipo de educao que vem sendo reiterado muito combatido.
Desde a volta da filosofia e sociologia, postulada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, em 1996, sua obrigatoriedade e mesmo sua simples insero nos
currculos vm sofrendo discriminao. Para muitos, a volta dessas disciplinas
desnecessria. Hoje, o assunto foi encerrado por fora de lei, mas ocorreu uma
rdua batalha, na qual filsofos e socilogos uniram-se para obter tal conquista. A

24
liberdade e a garantia da educao filosfica para todos os indivduos foram
postuladas na Declarao de Paris para a Filosofia, de 1995 (ver Anexo I p. 97).
A educao inerente ao carter humano, principalmente a
educao filosfica. No se pode imaginar uma educao formada exclusivamente
por conhecimentos e saberes, sem a experincia da educao fundada em
conceitos e valores ticos. No h verdadeiramente outro espao ou local para a
construo de indivduos ticos a no ser, inicialmente, a famlia e, em momento
posterior, uma concretizao de fato, na experincia social da escola norteada por
uma educao filosfica voltada para a reflexo e compreenso, na qual os
educandos so tidos e tratados como seres histrico-sociais.
A compreenso das aes se d pela experincia dos conceitos, por
sua utilizao e construo de novas consideraes, elaborando o entendimento da
sociedade. Lipman observa que:

O objetivo no dar s crianas teorias ticas acabadas pelas quais

devam se conduzir, mas sim, equip-las com as ferramentas da
reflexo dentro de um contexto de investigao isto , de um
contexto cuja metodologia de autocrtica e autocorreo contnuas.
Desnecessrio dizer que as capacidades de autocrtica e
autocontrole so intimamente ligadas. (LIPMAN, 1990, p.67).

Pela experincia dialgica, educador e educando constroem muito

mais que puro conhecimento, mas conceitos envolvidos na palavra subordinada a
uma ao. A prxis nos mostra que, na educao filosfica, a tica est presente,
por ser ela parte frtil deste terreno e seu local de debate. A tica nos diferencia,
pois nos coloca ante todos como um ser nico, pensante e atuante. E tambm exige
responsabilidade, ou seja, assumir o bem prprio e o do outro, sem restrio e sem
privao, pois quando optamos pelo outro no podemos nos privar de ns mesmos.
Conforme Freire, preciso:
Uma crtica permanente aos desvios fceis com que somos tentados,
s vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos
verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres histricosociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir,
de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos seres
ticos. S somos porque estamos sendo. Estar sendo a condio,
entre ns, para ser. No possvel pensar os seres humanos longe,
sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da
tica, entre ns, mulheres e homens, uma transgresso. por isso
que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico
amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio
educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser
humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao
moral do educando. Educar substantivamente formar. (FREIRE,
2003, p.33).

25

Na construo dessa relao entre educador e educando pela ao

dialgica, fundamentada na curiosidade, na tica e na construo social da
educao, percebemos que tambm faz parte desse processo o que Freire chama
de assuno, ou seja, a ao propriamente dita de assumir determinadas questes
que identificam o sujeito como partcipe de um contedo mais abrangente, que o
da ao social.
Ora, o indivduo tem que se assumir como sujeito, mas sem deixar
de fazer parte de um contexto onde ele mais que simples participante, parte
integrante da realizao cultural e social do seu grupo. Na valorizao da ao
dialgica atravs de atos e movimentos, como o de assumir-se sem medos,
baseados no respeito entre educador e educando, construmos condies para
aquisio de conhecimento e tambm para a construo da cidadania.
O educador deve respeitar a autonomia e as diferenas do
educando e buscar, na ao dialgica, a conquista de um novo momento na relao
de ambos, baseado em democracia, tica, liberdade e cultura individual. A educao
filosfica se mostra integradora desses conceitos e necessria para a formulao de
novos conceitos. Afinal, os sujeitos se realizam num contexto dialtico. A autonomia
est no pressuposto da liberdade individual usada para a construo de uma
libertao coletiva. A autonomia pressupe responsabilidade para comigo e para
com todos.
Para a libertao, existe necessidade do reconhecimento dos
indivduos como tais, inseridos na sociedade em que vivem e em sua cultura. Essa
reflexo e ao se impem na sua construo ontolgica e histrica. A autonomia
passa tambm pelo respeito s diferenas formadoras da sociedade e que so
traduzidas pelos indivduos na assuno do papel de atores sociais na sua
construo histrico-social. Esse movimento busca a independncia dos indivduos
na sociedade. A autonomia impede que os homens se transformem em coisa. Ou,
como Freire coloca:

Nunca pensou, contudo, o Autor, ingenuamente, que a defesa e a

prtica de uma educao assim, que respeitasse no homem a sua
ontolgica vocao de ser sujeito, pudesse ser aceita por aquelas
foras, cujo interesse bsico estava na alienao do homem e da
sociedade brasileira. Na manuteno desta alienao. Da que
coerentemente se arregimentassem usando todas as armas contra
qualquer tentativa de aclaramento das conscincias, vista sempre

26

como sria ameaa e seus privilgios. bem verdade que, ao

fazerem isto, ontem, hoje e amanh, ali ou em qualquer parte, estas
foras destorcem sempre a realidade e insistem em aparecer como
defensoras do Homem, de sua dignidade, de sua liberdade,
apontando os esforos de verdadeira libertao como perigosa
subverso, como massificao, como lavagem cerebral tudo
isso produto de demnios, inimigos do homem e da civilizao
ocidental crist. Na verdade, elas que massificam, na medida em
que domesticam e endemoniadamente se apoderam das camadas
mais ingnuas da sociedade. Na medida em que deixam em cada
homem a sombra da opresso que o esmaga. Expulsar esta sombra
pela conscientizao uma das fundamentais tarefas de uma
educao realmente liberadora e por isso respeitadora do homem
como pessoa. (FREIRE, 1977, p. 36:37).

Assim, sujeitos livres e autnomos precisam ser educados para tal e,

mais, precisam descobrir em aes cotidianas a profundidade dos seus atos ou da
simples omisso deles. A educao filosfica o terreno frtil para a construo do
que chamamos de cidadania. Provavelmente esse no seja o nico caminho para
um objetivo de tamanha importncia, mas , por excelncia, o campo ideal para seu
debate.
A volta da filosofia aos currculos no deve ser vista apenas como
lei, pois primeiro passamos pela construo de uma cidadania que reflete o nosso
mundo atual, para depois seguirmos na construo de um mundo melhor. Cidadania
no um status que se d ou um ttulo que se recebe. uma construo baseada
na complexidade das relaes humanas e nas suas diferenas. Dessa forma,
fundamental a autonomia do ensino de filosofia desde o nvel bsico at o
universitrio e profissional, como j afirma a Declarao de Paris para a Filosofia de
1995.
Essa construo poltica? baseada em valores? Essa construo
se d pela tica? Essa construo se d pelo dilogo? No h como questionar
cidadania e sua construo sem encontrar na educao filosfica uma proposta para
a sua realizao, mesmo aparentemente utpica. Afinal, aquilo que se faz para
realizao do humano, na maioria das vezes, leva consigo essa pecha.
Acreditamos, assim, que a educao filosfica tem as condies
necessrias para despertar a construo desses conhecimentos, atravs de
formulao de conceitos, reflexo, ao dialgica e experimentao efetiva dessa
construo.

27

A consolidao da disciplina de filosofia uma realidade. Agora,

necessrio se faz priorizar a capacitao do professor de filosofia, o currculo e as
condies necessrias para o desenvolvimento de uma educao filosfica. Essa
discusso uma prioridade e delicada, no s no que diz respeito ao
aparelhamento das condies, como na qualidade da formao dos professores. As
conquistas tm um significado muito grande e no podem seguir sem uma poltica
prpria, aps a sua concretizao legal.
Garantir a volta do ensino de filosofia j era bandeira desde 1995,
quando o Brasil participou da Declarao de Paris para a Filosofia que diz: O ensino
de filosofia deve ser preservado ou entendido onde j existe, criado onde ainda no
exista e denominado explicitamente filosofia.
preciso discutir o melhor currculo, a melhor maneira para atingir
um educando especfico o brasileiro exposto a vrias realidades. fundamental
evitar a excluso, garantir acesso amplo a esse conhecimento to especial. A viso
deve ir alm, para impedir o estmulo competio, tanto no mundo real como no
virtual, que os deixa prximos alienao, em detrimento reflexo. Enfim, a
discusso apenas se inicia.
Uma das principais medidas deve ser levar em considerao a
formao dos professores. O refinamento desse quesito primordial para a
execuo do trabalho proposto e defendido at aqui. urgente estabelecer diretrizes
para um trabalho digno e honesto.
A luta no recente; vem sendo rdua e carregada de grande
disposio por aqueles que no desistiram de oportunizar, atravs da educao
filosfica, um caminho para a discusso da condio humana no mundo de hoje.
Alis, o movimento se estendeu e a discusso continua cada vez mais forte.
essencial lembrar o que foi a supresso de determinadas
disciplinas durante a ditadura. Essa atitude significou muito mais do que
simplesmente sua extino, numa pseudo-reforma curricular. Na verdade,
determinou-se o fim da possibilidade de reflexo naquele momento histrico-social
com o intuito de excluir a populao do processo transformador da realidade
afetando aquela gerao e as geraes posteriores.
Por muito se tentou manter as disciplinas de filosofia e sociologia
fora da grade curricular e longe de quem de fato e de direito deve ter acesso a elas,
o educando. Essas disciplinas mereceram especial ateno a partir da LDB (Lei

28

9394/96), uma vez que esta oportunizou, em grande medida, o tratamento de temas
filosficos e sociolgicos nas escolas, embora tenha entendido esses conhecimentos
de forma transdisciplinar. Ou seja, os conhecimentos de filosofia e de sociologia
deveriam ser tratados no contexto curricular geral desenvolvido pelas instituies.
Em todos os congressos de filosofia ou onde o debate democrtico se fez presente,
a discusso do acesso educao filosfica se manteve como um desafio a ser
conquistado. A Carta do Coletivo de Professores de filosofia e sociologia do Paran,
de 24 de maro de 2006, mostra o quanto essa luta antiga:

A defesa da incluso da filosofia e sociologia no currculo no

recente. A lei n 5.692/71, por exemplo, tentou, de forma ilegtima
substituir a filosofia e a sociologia introduzindo, respectivamente, as
disciplinas de Educao Moral e Cvica e Organizao Social e
Poltica do Brasil. A lei n 9.394/96, por sua vez, abstm-se de
assegurar esses conhecimentos no Ensino Mdio, quando no deixa
explcitos e claros o espao e o tempo dessas disciplinas no
currculo. Por outro lado, percebe-se a reivindicao de seu ensino
na medida em que o processo democrtico avana, tornando-se
imperativo restaurar o pensamento crtico em educao.
Compreende-se que seja assim, pois no h propriamente ofcio
filosfico (nem sociolgico, mutatis mutantis) sem sujeitos
democrticos e no h como atuar no campo poltico e cultural,
consolidar a democracia, quando se perde o direito de pensar, a
capacidade de discernimento, o uso autnomo da razo. Quem
pensa ope resistncia. (Carta do Coletivo de Professores de
Filosofia e Sociologia do Paran, 2006).

Entendemos que a educao se constri no somente em funo de

cada um, mas acontece como expresso de todos. Assim, a educao filosfica nos
sustenta, dando-nos condio de discernir, optar, observar e escolher, desde que
todos tenham, evidentemente, acesso a ela e possam usufruir todas as
possibilidades que ela realmente oferece. Todo ser humano experimenta uma
transformao aps manter contato com a educao. Freire ilustra bem essa idia,
em Pedagogia da Tolerncia:

Paulo Freire Eu fiz um trabalho em Angicos, com o secretrio da

Educao do Rio Grande do Norte da poca, que me procurou no
Recife e me levou para l. Fiz uma srie de exigncias de ordem
poltica ao ento governador do Rio Grande do Norte. Ele aceitou e
ns fizemos um bonito trabalho com a juventude em Angicos. Se

29

alfabetizaram trezentas e tantas pessoas num perodo de dois, trs

meses. O Joo Goulart foi ao encerramento desse trabalho, viu
aquilo e ficou muito tocado por aquele trabalho que se realizou no
Rio Grande do Norte. Em seguida, o ministro dele da poca, que era
o Paulo de Tarso me trouxe, para implantar esse plano de
alfabetizao, que foi abortado, precisamente, pelo golpe.
Museu da Pessoa O sr. lembra do fechamento de Angicos? Li isso
numa reportagem que, com as autoridades todas, um sr. de setenta
anos falou que maior do que a fome da barriga a fome da cabea.
P.F. Inclusive ele fez um discurso. Foi muito interessante porque o
presidente da Repblica j tinha encerrado a reunio quando ele
pede a palavra. No tinha nada com os protocolos. Ele pede a
palavra para falar, e eu me lembro que um dos presentes da comitiva
do presidente disse assim:
- Eita, quebrou o protocolo!
Ele virou-se e disse:
- Quebrei o qu?
Ningum respondeu mais. E a o Joo Goulart, que era um homem
muito simples, disse:
- Pois no, pode falar.
Ele levantou-se e disse:
- Alteza chamou o presidente Goulart de alteza (risos) me lembro
de que, uma vez, houve uma fome muito grande nesse Estado, e
outro presidente, que era o Getlio Vargas veio aqui, ao Rio Grande
do Norte, para ajudar a gente a sair da fome da barriga. E hoje veio
Vossa Alteza para ajudar a gente a matar outra fome, a fome da
cabea, a fome do saber.
Depois ele disse uma coisa que a imprensa no deu, no noticiou.
- Ns aprendemos aqui, presidente, mais do que assinar o nome, do
que ler um bilhete, Ns aprendemos aqui a mudar.1
- Sim, porque o Joo Goulart tinha citado no discurso dele, a carta do
ABC do pas, que era a Constituio. E ele disse:
- Ns aprendemos, presidente, mais do que ler a carta do ABC do
Brasil, aprendemos a mudar ela tambm.
Isso uma coisa fantstica, e essa afirmao dele no foi citada pela
imprensa na poca. No foi. Mas ele disse isso. E deve ter agravado
com essa frase dele os lderes do golpe que se deu no ano seguinte.
(FREIRE, 2004, p. 285).

O mundo dos nossos dias carece de alimento para a cabea, e tal

alimento justamente a educao. A educao filosfica a grande possibilidade da
construo de uma nova ordem mundial imbuda de um fim nico, a reconstruo de
um modo no opressor, visando todas as sociedades sem manter o privilgio de um
pequeno grupo, seja de indivduos, seja de naes. Os problemas mundiais devem
ser encarados como problemas de todos a serem resolvidos. Este um grande
passo para a construo de um novo ser humano, em um novo sculo.

Grifo nosso.

30

fundamental discutir, refletir sobre as questes aqui propostas,

com o intuito de construir mudanas educacionais e sociais concretas. Afinal, utopia
no deve ser entendida de modo ingnuo, mas como possibilidade da concretizao
humana digna, tica e democrtica, significando uma verdade que ainda no se
tornou realidade.
Ora, como temos discutido aqui, de fato no ensino e em sua
formalizao que se faz a construo da cidadania e parte integrante desse construir
deve ser o cotidiano dos alunos nas atividades pedaggicas. nesse exerccio que
a conotao poltica da educao aparece. E dentro da ao reivindicatria e
emancipatria desses movimentos, caracterizados pela prpria ao poltica, que se
faz forte a conotao pedaggica, a sim, espao de aprendizagem e de construo
da cidadania como forma de expresso de uma sociedade democrtica.
A escola o campo democrtico por natureza, depois da famlia,
pois so essas instituies que passam as primeiras regras sociais de conduta aos
indivduos. Com a socializao possibilitada pela escola, temos os primeiros
contatos com a democracia e o outro.
Sendo a discusso do presente trabalho justamente a questo da
construo da cidadania por uma educao filosfica, importante registrar como
tudo comeou. Esse material nasceu de uma reflexo da realidade vivida por alunos
deste autor, os quais, em sala de aula, tiveram a oportunidade de discutir o mundo
de cada um e como ele influencia e afeta a vida desses educandos.
A problematizao do futuro a partir dos acontecimentos do
cotidiano levou as crianas a discutir e pensar o seu presente. A ao dialgica leva
reflexo da realidade apresentada pelos seus problemas, que afetam o momento
vivido. na construo reflexiva desses problemas que se constroem possibilidades
de soluo.

2.2 UMA EXPERINCIA INSPIRADORA

No incio de 2005, o autor do presente trabalho teve a oportunidade

de trabalhar com alunos de 5 e 8 sries do Ensino Fundamental II, ministrando a
disciplina de filosofia. Esses educandos j haviam tido contato prvio com a

31

disciplina, entre a 1 e a 4 srie no Ensino Fundamental I. O esprito questionador,

que a gerao educada na Ditadura Militar no teve, ficou evidente, especialmente
na sala da 5 srie, cujas crianas eram vidas de conhecimento, um verdadeiro
turbilho de perguntas que partiam de pessoas querendo descobrir o mundo.
O currculo orientava a introduzir o pensamento poltico para a 8
srie, mas, a 5 srie estava muito mais sintonizada com os acontecimentos. Esse
aspecto chamou muito a ateno, pois, crianas com dez a onze anos normalmente
no apresentam tanta curiosidade em relao poltica, e eles entendiam serem as
aulas de filosofia ideais para se indagar sobre o tema, sinalizando ser este o mais
interessante para a maioria devendo aqui ser salientado que tal atitude foi
espontnea, sem qualquer estmulo por parte do professor.
Alm disso, o ano de 2005 foi particularmente rico dentro da poltica
nacional, um ano muito movimentado. Os alunos perceberam rapidamente que algo
diferente estava acontecendo e que eles no compreendiam, mas entendiam que
afetava diretamente a vida de cada um, pois familiares e professores estavam
discutindo abertamente os fatos.
Polticos apareciam e sumiam de seus televisores, rdios e internet
a todo instante. Palavras desconhecidas eram usadas com muita freqncia,
especialmente o mensalo e a pizza dos deputados. Roberto Jferson, afinal,
seria o bandido ou o mocinho? Z Dirceu, sendo ministro, deveria ser bom! As
Comisses Parlamentares de Inqurito (CPIs) e a poltica, embora novidade,
passaram a fazer parte da vida deles e eles queriam saber o que significavam.
O interesse dos alunos, apresentado na forma de constantes
perguntas, colocou este professor numa situao delicada. Como educador, no
poderia desprezar a oportunidade de trabalhar com os alunos assuntos to
importantes. No entanto, no poderia permitir que eles elaborassem conceitos
equivocados. Seria crucial que eles tivessem uma compreenso mais precisa sobre
a situao, para o entendimento de outros conceitos a serem construdos
futuramente.
Todo professor de filosofia deve ter conscincia de que o papel da
disciplina e da educao em geral no o de doutrinar mas, muito pelo contrrio, de
mostrar-se como instrumentos transformadores, justamente pela possibilidade de
dar ao indivduo as condies para a construo de conceitos que venham a lhes

32

permitir fazerem suas escolhas enquanto cidados. Nessa direo, aponta Kohan:

No consideramos que a lgica seja a dimenso mais importante da

filosofia na escola, mas a filosofia poltica. Que a filosofia tenha uma
dimenso poltica substantiva nas escolas no quer dizer que a
filosofia e poltica caminhem juntas nem que a prtica da filosofia
seja um instrumento de doutrinao ideolgico; significa que a
filosofia tem um compromisso com a transformao social. No cabe
filosofia sinalizar os caminhos dessa transformao, mas contribuir
para elucidar e compreender as obscenidades da atual sociedade
neoliberal globalizada, bem como para pensar as condies de
possibilidade de sua superao (KOHAN, 2000, p.120).

As crianas tm, em si, caractersticas prprias do ato de filosofar:

so curiosas, no aceitam as primeiras respostas como as finais, insistem, adoram o
debate e, dessa forma, vo construindo um dilogo saboroso sem perceber que
com a prpria vida que dialogam. Quando Kohan (2000) relaciona Lipman a
Scrates, mostrando como o mestre grego influencia na construo do mtodo de
Lipman, indica que a investigao filosfica no se restringe somente sala de aula,
extrapolando o espao escolar, pela singularidade que prpria da infncia. A
investigao se expande, todos compartilham o novo aprendizado, muitas vezes
sem perceber.
Ao se deparar com o desejo dos educandos de refletir sobre o
cotidiano que forma a vida deles, este professor lembrou de sua prpria experincia
na 5 srie, quando todos sabiam quem era o presidente da Repblica, o governador
e o prefeito. No se assistia a telejornais, muito menos o jornal impresso relatava os
verdadeiros acontecimentos. Forte lembrana o certificado da censura
recomendando a programao determinada faixa etria. Na escola formavam-se
filas e todos cantavam os hinos consagrados, at hoje vivos na memria.
Lembrando Dewey (1959), o que ele chama de educar, em sentido
amplo, diz respeito a uma referncia vida social objetivando contribuir para a
possibilidade de crescimento do indivduo atravs do seu enriquecimento pessoal e
coletivo. Este conceito aponta para a possibilidade da experincia educativa
transformar a democracia e a educao em alicerces de uma nova sociedade. Na
vida social, a escola a instituio que pode ser considerada a casa do ensino
democrtico e sua prtica primeira, atravs da interao dialtica. Afinal, so as

33

contradies do cotidiano e as reflexes sobre elas que fazem com que percebamos
esse movimento.
no processo de socializao dos indivduos que se criam
condies para a manifestao dos hbitos democrticos; primeiramente na escola.
A oportunidade da experincia relatada o que faz com que crianas da 5a srie
possam, sutilmente, nos seus debates sobre poltica, iniciar percepes para as
diferenas que constroem o todo, o qual chamamos democracia.
Seguidores de Dewey (1959) acreditam que a vida se d por um
processo experiencial e, dessa maneira, entende-se que ela pode ser considerada
uma oportunidade de renovao e de construo dos ideais que movem os
indivduos. Ao renovarem-se as esperanas, aquilo que se acredita ser fraqueza ou
derrota so, na verdade, exerccios que fortalecem. Afinal, ao aprender e transmitir
educao, estamos legando s futuras geraes a oportunidade e garantia da
continuidade socializada nos atos dessas geraes e em suas obras.
Nesse sentido, ao buscar uma maneira que pudesse ser acessvel
s crianas, o auxlio de Kant foi significativo quando afirma que filosofia se aprende
filosofando; desta mxima, pode-se inferir que democracia e cidadania se constroem
exercitando-as. Mas como fazer isso com crianas sem que lhes parea to
complicado ou enfadonho, mesmo com todo o seu interesse? Afinal, um dos
princpios da filosofia a descoberta do mundo em que se vive e a sua ordenao.
Para as crianas, naquele momento, muitas coisas estavam sendo
descobertas e formadas em um ambiente social especfico, a escola. Relaes de
amizades, o processo de socializao, o contato com uma cultura letrada, o
conhecimento sobre a hierarquia, tudo era novo. Enfim, os cdigos sociais junto
organizao familiar vo se constituindo, claramente, como orientaes ao mundo
que descobrem e formam e a estas seguem-se as prticas escolares.
Assim, a escola optou por organizar um projeto baseado no ldico,
no qual as crianas pudessem conhecer a poltica, praticando-a. Atravs desse
recurso pedaggico as crianas se apresentam mais vontade para desenvolver
todo tipo de atividade, assimilando contedos de forma mais fcil e agradvel. O
projeto era formado por quatro etapas: A primeira envolveu a elaborao de um
glossrio para a compreenso dos termos usados; a segunda props a formao de
partidos polticos; a terceira previa a organizao do processo de eleio; e a quarta
simulou uma posse. Veremos agora como se deu cada etapa.

34

2.2.1 Primeira Etapa Glossrio

As notcias do mundo poltico real chamavam ateno para a

corrupo e seus prejuzos e muitos dos vocbulos usados nesse contexto fugiam
da compreenso das crianas, por isso o projeto partiu desse ponto. Elas receberam
a proposta de anotar termos desconhecidos, lidos ou ouvidos. Em seguida, deveriam
pesquisar as palavras em um dicionrio e levar as definies para a sala de aula,
onde seriam explicadas e discutidas.
Inicialmente, a dificuldade era desconhecimento do manuseio
adequado do dicionrio. No entanto, mesmo esse pequeno empecilho ajudou na
compreenso da utilidade dessa ferramenta. Ao encontrar os significados, eles
deveriam ser socializados e debatidos em sala, para que se chegasse a um
consenso. Aos poucos, os alunos organizaram um glossrio definido e construdo
por eles e que permitiu acesso facilitado aos significados.
At este ponto foram exercitados a pesquisa e o debate, a
construo dos saberes e como eles se do, sendo esses aspectos de suma
importncia quando relacionados a tudo o que o grupo descobriu e aprendeu, como
o fato de que nada deve ser guardado individualmente e sim socializado. Cada
descoberta foi repassada a todos e dessa forma estimulou-se a continuidade de
novas aquisies e a expectativa do compartilhamento. Lipman (1923-) abordou
esse tema quando afirmou que a prtica da investigao na sala de aula deve se
dar, na sua essncia, atravs de aes coletivas e reflexivas relativas ao mundo da
criana, permitindo que as diferentes comunidades que formam a sociedade sejam
atingidas pelas reflexes daquele momento, como se aquilo que cada criana traz
consigo representasse o conjunto da sociedade.
Para Lipman, a prtica autocrtica e autocorretiva se do justamente
quando conseguimos apresentar essa investigao coletiva onde o saber
construdo com a participao de todos e o resultado compartilhado e construdo
por todos ao mesmo tempo. A construo no se d somente com a pesquisa
individual, mas tambm no momento coletivo, em que todos opinam para chegar a
um consenso. Assim, todos contribuem para esta construo. Esse processo tem um
significado muito grande na elaborao dos conceitos.

35

2.2.2 Segunda Etapa A Construo dos Partidos

A idia de partido poltico era algo quase inexistente para os alunos,

que tambm apresentavam uma idia equivocada de que partidos se confundiam
com polticos. Para remover a idia de que partido era sinnimo de poltico, o que j
estava incorporado pela maioria, foi preciso trabalhar dois conceitos bsicos: Idia e
Representatividade.
Foi exposto que poltica no deve ser confundida com o
personagem poltico; este, na verdade, teria sua funo dentro de algo maior que
a poltica. Mas tambm se d a ligao dele a um partido poltico e era essa a
idia mais importante. Partindo-se do pressuposto de que a poltica s feita
quando as pessoas se importam com o que acontece com todos, a saber, com o
que chamamos de sociedade, as pessoas se organizam na forma de partidos, os
quais so resultantes das idias que as pessoas tm. Se as pessoas se juntam
porque tm a mesma idia, ento elas so representadas pelo que chamamos de
partido poltico.
Quando o partido escolhe algum dentre as pessoas que o formam,
ele est escolhendo quem vai representar a idia do partido para a sociedade. Isto
significa que os indivduos tm pouca fora quando esto ss e quase no so
ouvidos, mas quando se juntam, ganham fora e passam a ser ouvidos. Os
indivduos precisam unir-se para construir aquilo que chamamos de social que
de todos referindo-se a cada parte que, somada a outras partes, resulta no que
chamamos de sociedade. Por isso, idia e representatividade esto juntas na
construo daquilo que chamamos de partido poltico.

2.2.3 Terceira Etapa A Eleio

Organizados em partidos polticos, agora caberia aos escolares criar

as regras da eleio. A responsabilidade da criao das regras d a justa noo do
que certo ou errado a construo da cidadania na prtica no momento em
que se estabelecem critrios sobre o processo, o que ser ou no aceito, o que se

36

pode ou no reivindicar, sempre observando que o que vale para um vale para
todos.
A passionalidade outra marca registrada das crianas. Muitas
vezes, as amizades estremeceram quando os amigos escolheram partidos
diferentes! Demorou at que elas entendessem o direito de opo dos amigos. Para
essa faixa etria, difcil aceitar que algum, em determinado momento, seu
amigo e, em seguida, entrar para um partido diferente, como se amizade e partido
fossem um s.
Estabelecer as regras foi um momento particularmente interessante,
especialmente porque foi trabalhada a noo de poder. Aqui existe um movimento
de conscientizao do que so as regras e de como elas so importantes, pois no
existem somente para jogar, mas tambm para viver. A descoberta das regras como
fator de orientao num grupo social o que certo ou errado a partir da
importncia dessas regras o caminho certo para, em outro momento, quando
mais amadurecidos, poderem compreender o que tica, pois sem ela no existe o
pensar poltico e humano. Freire nos demonstra isto com propriedade quando diz:

No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica,

quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da tica, entre ns,
mulheres e homens, uma transgresso. por isso que transformar
a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar
o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o
seu carter formador. Se respeita a natureza do ser humano, o
ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do
educando. Educar substantivamente formar... Pensar certo, pelo
contrrio, demanda profundidade e no superficialidade na
compreenso e na interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade
reviso dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de
mudar de opo, de apreciao, mas o direito de faz-lo. Mas como
no h pensar certo margem de princpios ticos, se mudar uma
possibilidade e um direito, cabe a quem muda exige o pensar certo
que assuma a mudana operada. Do ponto de vista do pensar
certo no possvel mudar e fazer de conta que no mudou. que
todo pensar certo radicalmente coerente (FREIRE, 2003, p. 33:34).

2.2.4 Quarta Etapa A Posse

Passados todos os processos, a democracia se faz com a posse dos

legtimos vencedores, os quais tm o direito de assumir o mandato para o qual foram

37

eleitos. Vencedores e vencidos se encontram para sacramentar a posse e continuar

a convivncia social, afinal os mandatos so transitrios e, verdadeiramente, o poder
no tem dono. Este a prpria sociedade e a possibilidade de rotatividade a
afirmao de que o indivduo pertence sociedade e no a um ou outro grupo. Aos
vencedores cabe organizar o futuro, frente a suas atitudes; aos perdedores, cabe a
fiscalizao dos vencedores e o cumprimento do seu papel como oposio dentro da
lei, votando e debatendo.

2.2.5 Lio ao Professor

Interagir com esse mundo diferente e aproxim-lo das crianas foi

uma maneira de mostrar que a histria cultural no algo distante deles, por isso, o
debate se faz necessrio. O presente no pode ser desvinculado ou deixado como
uma preparao para um futuro distante; o futuro construdo sobre alicerces do
presente e do passado. A reflexo futura necessita do debate do presente e da
compreenso do passado. Foi importante esclarecer e, ao mesmo tempo, instigar a
curiosidade dos alunos, para que esse processo tenha continuidade e no morra
com o resultado alcanado. Esse o papel da escola: alimentar o desejo de
continuar aprendendo. Ela o caminho da realizao social do indivduo.
Na construo individual das crianas, por vezes percebe-se que
alguns mitos se constituem em defeitos, isto , quando eles comearam a entender
a diferena de idia e representatividade na construo dos partidos polticos,
muitas vezes no souberam aceitar que amigos que os acompanhavam pelas suas
tenras histrias pudessem ter idias diferentes das suas. Algo egosta, no
permitindo a um amigo no ter a mesma idia que a sua prpria.
Nesse momento, algumas reflexes foram apresentadas, tais como
a da necessidade de compreender e manter o respeito s diferenas. O processo de
construo de um partido no implica que algum que no tenha as mesmas idias
deixe de ser um amigo. As pessoas podem ser amigas de pessoas que esto em
outro partido, outro time de futebol, outra religio, outra cor. As diferenas so
peculiaridades dos seres humanos e devem ser compreendidas e respeitadas.

38

No somos iguais, somos diferentes; o que nos torna iguais so

preceitos muito subjetivos. Para eles, essa compreenso foi talvez o momento mais
difcil, uma vez que, nessa idade, costumam agir de forma muito passional. A
passionalidade vai dando lugar razo aps a experincia e com o passar dos
anos. O tempo continua sendo o melhor remdio para muitas situaes e dessa
forma vo se organizando as aes dialgicas e suas mediaes com a realidade.
Outra ressalva: mesmo demonstrando interesse pelo processo de
corrupo que o Pas vivia e pelos personagens envolvidos, houve uma reproduo
de corrupo em sala. Apesar dos princpios serem aplicados, debatidos e aceitos,
alguns grupos reproduziram as condenadas prticas da compra de voto, represso e
excluso. O que tambm propiciou um momento muito interessante. Eles deveriam
se organizar e debater a providncia a ser tomada com os infratores das regras
estabelecidas. Mostraram-se maduros, pois no demonstraram sentimentos
pessoais e sim a tentativa de conscientizao sobre as condutas erradas. O episdio
remete mxima de Dewey: educao democracia, afinal, sem democracia o
que foi mal feito permanece mal feito, ao passo que a oportunidade da democracia
a prpria oportunidade da reconstruo pela educao.

2.3 UM EXEMPLO DE UMA SOCIEDADE SEM A EDUCAO FILOSFICA

A atualidade nos leva a avaliar o perodo que nos subtraiu o direito

ao pensar e expresso. Durante os anos de 1964 a 1984, vivemos aqueles que
ficaram conhecidos como os Anos de Chumbo de nossa histria. O Golpe Militar foi
mutilando a democracia brasileira com os seus terrveis e temidos Atos
Inconstitucionais: AI 1, AI 2, AI 3, AI 4 e AI 51. Aos poucos, os direitos polticos,
humanos e civis dos brasileiros foram cerceados sistematicamente.
O Congresso foi fechado, depois aberto com novas regras criadas
pela ditadura, parlamentares foram cassados, presos e exilados, reprimiu-se formas
1

AI 1 extingue os partidos polticos e cria o bipartidarismo, ARENA situao e MDB oposio; AI

2 estabelece a eleio indireta para presidente e vice, realizadas pelo Congresso; AI 3 estende a
eleio indireta para os governadores e determinava que os prefeitos das capitais fossem nomeados
pelo governador; AI 4 e AI 5 do ao presidente da Repblica, por tempo indeterminado, os poderes
de cassar mandatos e suspender direitos polticos, intervir nos estados e municpios, fechar
provisoriamente o congresso.

39

de pensar e o povo ficou sem qualquer direito cidadania. A concentrao da

riqueza privilegiou uma parcela pequena da sociedade, a desigualdade social
galopou, concretizando um abismo social que perdura at nossos dias. A fora foi a
palavra de ordem e a represso sua marca.
Pessoas foram presas e, por muitas vezes, no voltaram mais,
professores e alunos questionadores demais desapareceram sem explicao e a
delao foi uma das marcas do terror da ditadura. Nas escolas, vivia-se o mesmo
clima de medo. O Servio Nacional de Informaes, (SNI) e as Delegacias da Policia
Federal (DOI-CODI) foram os rgos repressores mais temidos.
Na manh de 9 de novembro de 1964, a Lei N 4.464, conhecida
como lei Suplicy de Lacerda (ento Ministro da Educao), transforma os rgos
estudantis dependentes de verbas e orientao do Ministrio da Educao. Essa lei
tentou claramente acabar com o movimento estudantil, marca histrica da expresso
e formao da cidadania, atravs de grmios estudantis e Unio Nacional dos
Estudantes (UNE) que tiveram, e ainda tm, o papel de iniciao poltica do
estudante. A UNE foi fechada e substituda pelo Diretrio Nacional de Estudantes,
as Unies Estaduais foram substitudas pelos Diretrios Estaduais. Os estudantes
foram calados e qualquer manifestao proibida.
Mesmo

na

clandestinidade,

os

estudantes

mantiveram

sua

organizao. Em maro de 1968, no restaurante universitrio Calabouo, (Rio de

Janeiro), durante uma manifestao estudantil, o estudante de enfermagem Edson
Lus de Lima Souto foi morto pela polcia, provocando uma passeata de protesto
com a participao de mais de 100.000 pessoas.
Na histria poltica do Brasil, 1968 ficou marcado como o ano que
no acabou. Em outubro, o XXX Congresso da UNE ocorria clandestinamente em
um stio em Ibina, interior de So Paulo. Mais de 900 universitrios de todos os
cantos do pas presenciaram a chegada da polcia de surpresa, naquela manh
chuvosa. Todos foram presos e conduzidos ao Presdio Tiradentes, na capital do
Estado. Interrogatrios, fotografias e fichamentos ocorreram por mais de uma
semana; depois, a maioria foi libertada.
A represso permeava todos os setores da sociedade e a educao
dela no escapou. No dia 26 de fevereiro de 1969, o decreto-lei n 477, em seu

40

artigo 1, dizia:

Artigo 1 - Comete infrao disciplinar o professor, aluno, funcionrio

ou empregado de estabelecimento de ensino pblico ou particular
que:
I alicie ou incite deflagrao de movimento que tenha por
finalidade a paralisao de atividade escolar ou participe nesse
movimento;
II atente contra pessoas ou bens tanto em prdio ou instalaes de
qualquer natureza, dentro de estabelecimento de ensino, como fora
dele;
III pratique atos destinados organizao de movimentos
subversivos, passeatas, desfiles ou comcios no autorizados, ou
deles participe;
IV conduza ou realize, confeccione, imprima, tenha em depsito,
distribua material subversivo de qualquer natureza;
V seqestre ou mantenha em crcere privado diretor, membro de
corpo docente, funcionrio ou empregado de estabelecimento de
ensino, agente autoridade ou aluno;
VI use dependncia ou recinto escolar para fins de subverso.

Como todo regime totalitrio que se estabelece, um dos seus

primeiros atos foi tentar impedir que o pensamento possa ser um entrave para a sua
manuteno hegemnica. Como a histria mostrou, a maneira mais eficiente de
reprimir o pensamento contrrio controlar a educao. A conseqncia se mostra
na reforma da educao feita pelos militares.
Esse um dos momentos mais importantes para a presente
pesquisa. essencial observar que as disciplinas da rea de Humanas foram
intencionalmente modificadas ou suprimidas: a disciplina de Histria passa a ser
unificada com a de Geografia naquela que chamvamos de Estudos Sociais; a
disciplina de Sociologia foi suprimida; a disciplina de Educao Moral e Cvica
implantada; e, nesse caso, o mais significativo, aconteceu a extino da disciplina de
Filosofia.
A reforma do ensino tambm acontece nos ento chamados ensinos
de 1 e 2 graus. O artigo 1 da referida lei n 5.692/71, modificado pela lei n
7.044/82, estabelece o seguinte objetivo: O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo
geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e
para o exerccio da cidadania2 (direitos e deveres). A lei, na sua proposta,
aparentemente ideal, mas na realidade foi uma grande farsa. No havendo emprego
2

Grifo nosso.

41

ou oportunidade, no haveria auto-realizao, nem o preparo para a cidadania, j

que esta no poderia ser exercida plenamente, pois era proibida a participao
poltica consciente, j que as rgidas leis militares suprimiram tal possibilidade.
A educao se transforma numa organizao burocrtica e
profissionalizante e nas escolas se tenta burlar a lei para se adequar s condies
necessrias para a disputa do vestibular. A escola no mais um agente de
transformao social. No h criticas, no h disciplina que suscite debates, a apatia
toma conta do conhecimento.
Os contedos so alterados. O ensino religioso era facultativo para
os alunos. O ncleo comum obrigatrio passou a abranger dez contedos
especficos: um de Comunicao e Expresso (Lngua Portuguesa); trs de Estudos
Sociais (Geografia, Histria e Organizao Social e Poltica do Brasil); dois de
Cincias (Cincias Matemticas e Cincias Fsicas e Biolgicas); e quatro Prticas
Educativas (Educao Fsica, Educao Artstica, Educao Moral e Cvica e
Programas de Sade). A liberdade dos sistemas estaduais e dos estabelecimentos
de ensino foi cerceada e conseqentemente no poderiam ser includas novas
matrias ou mantidas aquelas que j faziam parte dos contedos anteriores ao
Golpe como, principalmente, disciplinas mais reflexivas que favoreciam a
discusso crtica, como Filosofia, Sociologia, Psicologia etc., que deixaram de ser
ministradas no ensino de 2 grau. Tanto no ensino de 1 grau quanto no de 2 grau,
essas disciplinas foram desmembradas ou suprimidas, visando um controle melhor e
maior da situao que se apresentava no Pas naquele momento. Dessa forma,
muito ilustrativa a afirmao de Chau:
A reforma do ensino no Brasil liga-se a um projeto: o do esquecido
acordo Mec-Usaid. .E o projeto assentava em trs pilares: educao
e desenvolvimento, educao e segurana, educao e
comunidade... Educao e segurana visava a formao do cidado
consciente, entendo-se por consciente o civismo e o desejo de
resolver os problemas brasileiros. O tpico segurana j
determinava de antemo a natureza do civismo e dos problemas que
seriam propostos aos alunos. Compensao humanstica para o
tpico tecnolgico anterior, levaria criao das disciplinas
Educao Moral e Cvica (curso mdio) e Problemas Brasileiros
(superior). E j se abria uma brecha para o que se seguiu na prtica:
a extino do curso de Filosofia no colegial e seu desprestgio na
Universidade. (CHAU, Folha de So Paulo, 6 jul. 1977).

42

Ao ser expulsa dos bancos escolares, a filosofia viu a formao de

uma

nova

conduta

de

educao

que

criou

geraes

formadas

sem

questionamento, a crtica e o livre pensar. Dessas geraes foram sendo formadas

outras, mais complacentes, mais tolerantes e que pouca participao teriam na
transformao da sociedade em que viviam.
No era mais a chama da razo que iluminava os homens, mas a
escurido que os tornava medrosos e apticos. As geraes que se formaram na
Ditadura Militar no aprenderam a pensar ou questionar por si pelo menos no
com a contribuio da escola. Essa conduta foi substituda pela obedincia moral
estabelecida, sob cujas diretrizes devia-se cumprir ordens sem questionar. Ao
educando no era permitida uma postura alm daquela de ouvinte. Era nociva a
interao com o educador e uma construo de saberes baseados no dilogo
reflexivo.
O que se percebe que no somente a retirada de disciplinas como
a filosofia e sociologia diminuram o acesso a reflexo, mas tambm a dominao da
educao pelo Regime Militar foi um dos grandes instrumentos de controle sobre a
sociedade. Em meados dos anos 80, quando o cidado resgatou seus direitos,
comeou a reconstruo no s da cidadania, mas do prprio Pas. E ento
percebeu-se que os jovens no estavam preparados para a cidadania. Onde
estavam os jovens questionadores? As lideranas? Saberiam votar? Afinal, h muito
tempo no se exercia a cidadania, na teoria nem na prtica.
Debater contra ou a favor, expor idias, um princpio da filosofia,
edificado em praa pblica, a gora, onde o cidado tinha o direito e o dever de
participar da discusso da polis. Sem participao no havia vida pblica, no havia
a cidade, no havia poltica. As representaes no se fazem mais nas praas; a
poltica no mais ensinada nos debates; vivemos a sociedade do tempo real, da
imagem, da globalizao. O cidado construdo pela possibilidade de sua
transformao individual e social, porm, no mais nas praas. A cidadania deve ser
despertada nas crianas e o lugar ideal a escola. a educao a grande
transformadora do mundo.
A educao filosfica tem no carter poltico um fator essencial da
sua proposta. Dessa forma, o seu papel na educao no somente formar a
reflexo ontolgica do ser ou apresentar disposies para uma epistemologia. Ela
nos mostra tambm que o incio responsvel pelo ensinar a ser cidado e a

43
importncia desse significado. Dessa forma, os temas debatidos hoje, acabam por
redefinir paradigmas, colocam em cheque temas j constitudos e que foram
parmetros, mas que, em um mundo virtual e globalizado, precisam de um novo
debate. As alteraes em nossa estrutura acontecem de forma cada vez mais
rpida, praticamente instantnea.
A educao precisa discutir esse novo mundo debatendo os novos
conceitos e paradigmas e no pode demorar a faz-lo. Esse um momento crucial
para discutirmos o prprio papel da educao, pois a discusso dos rumos da
sociedade jamais esteve to presente e necessria quanto hoje.
A poltica a tnica dessa discusso, terrorismo, mundo pobre x
mundo rico, o fechamento do mundo em blocos, a possibilidade de uma moeda
nica na Europa, o abalo e a luta dos EUA para se manter como superpotncia
mundial so alguns dos temas para a discusso.
Desde a Antiguidade, o papel poltico se manifesta na educao
filosfica. Plato afirma que a infncia no tem valor em si, seno como matria
prima a ser transformada conforme fins polticos. O desejo de Plato era revitalizar a
plis a partir de uma educao que pudesse selecionar os indivduos cuja natureza
os colocaria na condio de assumir funes pbicas especficas.
A fora da poltica na educao a fora do individual manifestado
pelo coletivo, ou a fora do pblico sobre o privado. A construo da sociedade s
se d quando indivduos constroem coletivamente, a partir da abnegao das suas
individualidades, uma conscincia coletiva visando integrao harmnica
representando todos. Como se um, ao ver o outro, pudesse se reconhecer nele.
Uma das facetas da poltica a representao. Assumir o que pblico e coletivo
uma exteriorizao da importncia de todos, assim, aprendemos e percebemos que
a cidadania passa pelo ato poltico, no se concretiza sem ele. Ou, como afirmou
Rousseau acerca do pacto social, cada um de ns pe em comum sua pessoa e
todo o seu poder sob a direo suprema da vontade geral e recebemos, enquanto
corpo, cada membro como parte indivisvel do todo (ROUSSEAU, 1978, p.33).
A liberdade humana se faz presente na sua representatividade,
dessa forma, liberdade individual se expressa na condio de liberdade social,
garantia de todos para todos. Justamente assim os humanos acordaram aquilo que
chamamos de Contrato Social. Somos eminentemente seres sociais, s
expressamos nossa humanidade no grupo social; o direito natural no pode ser esse
representante, no podemos ser expressos por sentimentos ou instintos.
Racionalmente criamos as leis para organizar nossa vida, mas somente a lei

44
tambm no exprime o que somos. Dessa forma, instintos e leis fazem parte de ns,
mas somente enquanto sociedade organizada podemos sobreviver. Somos seres
polticos por natureza e instinto. S podemos viver em sociedade e sabemos disso,
no sobrevivemos como ermites ou relegados no convivncia humana.
Mas, ser que somos realmente livres, ser que o Contrato Social
proposto se realizou? O prprio Rousseau j dizia: O homem nasce livre, e por toda
a parte encontra-se a ferros, (ROUSSEAU, 1978, p. 22). Qual a organizao
social que de fato estabelece a liberdade dos homens? A garantia da liberdade no
existe. Como qualquer outra garantia, tambm se encontra numa tnue linha, pois
no podemos contar com as leis quando a fora nos oprime. Como exemplo,
lembramos o Golpe Militar de 1964 em nosso Pas, ou tragdias como o dia 11 de
setembro de 2001, com a retirada dos direitos humanos pelo governo americano
para garantir a ordem contra o terror, ou mesmo as Guerras do Afeganisto ou do
Iraque. Novamente surge a fora para subjugar outras naes, usando como arma o
argumento ataco para me defender. O Contrato no se resume s fronteiras de
nossos pases, ele diz respeito a toda humanidade e s relaes entre os povos.
A construo da cidadania uma orientao que passa pela
valorizao da infncia como um processo de formao, segundo Rousseau.
necessrio construir o cidado para a razo; no se pode simplesmente educ-lo e
acreditar no conhecimento puro como nico formador. preciso preparar esse
cidado e a infncia um dos momentos mais importantes nesse movimento, pois
o perodo ideal para se apresentar no s o conhecimento, mas tudo o que compe
a razo e os valores.
Determinadas situaes no so compreensveis apenas por falta de
maturidade da razo, mas do corpo e do esprito tambm. Respeitar a maturao
respeitar a idia reguladora do processo de formao. Rousseau v importncia
justamente na criao do cidado pela educao. A sociedade em que vive o
objetivo de sua crtica e o cidado proposto por ela no se realizou at hoje, como
afirmado no incio desta pesquisa, assim como afirma o prprio autor:

De todas as faculdades do homem, a razo, que no , por assim

dizer, seno um composto de todas as outras, que se desenvolve
com mais facilidade e mais tardiamente, e ela que se pretende
utilizar para desenvolver as primeiras! A obra-prima de uma boa
educao formar um homem razovel, e pretende-se educar uma
criana pela razo! Isso comear pelo fim, da obra querer fazer o
instrumento. Se as crianas ouvissem a razo, no precisariam ser
educadas. (ROUSSEAU, 1968, p.74).

45

Hoje se vive um atropelamento da maturao que, por vezes, perde

espao para o imediatismo, no s na educao, mas em todos os sentidos da vida.
Assim, cada vez mais perdemos o controle e o nosso tempo marcado por um
momento de extrema conturbao de valores.
Precisamos acreditar nas instituies que nos representam para que
elas sejam legtimas. A ideologia est fortemente ligada a esse contexto, no
podemos acreditar por acreditar. Devemos entender e discutir o que acreditamos
para que se torne realidade. A poltica que orienta o cotidiano est presente em
nossa educao. No se pode fugir a esse fato. Neg-lo simplesmente colocar
uma mscara. Para Rousseau, a educao a grande revoluo, a maturao da
formao humana rumo a sua emancipao.
Durante toda a histria da humanidade, percebemos homens
buscando maneiras de impor aos outros suas idias, que acreditavam ser a melhor
maneira para conduzir a sociedade. Aqueles que dominaram outras classes ou
grupos sociais o fizeram pela coao, pelo medo e principalmente pela ignorncia.
A educao sempre foi a grande transformadora do ser humano,
apesar de todas as adversidades do mundo, naturais, materiais ou criadas pelo
prprio ser humano. a utilizao do pensamento e a alterao da vida atravs das
tecnologias produzidas que permitiram ao ser humano transformar e conquistar.
Porm, pouca importncia se deu ao papel da filosofia nessa transformao, no
resgate da educao como fora a modificar os estgios que os seres humanos
ultrapassavam, ora desprovidos dela, ora sendo ela utilizada para a manuteno do
poder, mas sempre presente. Conhecimento poder, e educao conhecimento.
A realidade humana passa por constante transformao, mas tal
transformao em muitas ocasies foi oprimida. Enquanto mergulhado na
ignorncia, o homem v somente o que os dominadores permitem. Para alcanar a
viso do real preciso conhecimento e compreenso sobre o que acontece a nossa
volta.
O processo da ideologia o processo da conscincia numa
objetividade no real, apenas projeo. a realidade vista de modo invertido, como
no exemplo da mquina fotogrfica de Marx. A imagem focada aparece na caixa de
cabea para baixo como a nossa retina enxerga mas o crebro que nos ordena
a ver como ela realmente . Esse movimento s se d pela alienao a perda da
conscincia real das possibilidades de nossas aes projetadas pela oportunidade

46

de serem concretizadas fora de ns. Funciona como um mundo inventado ou

invertido, como se pudesse ser realizado de outra forma, diferente da natural, mas
idealizado e por vezes inatingvel, como um disfarce, mas aceitvel.
A expresso das idias acaba por se traduzir de uma maneira mais
profunda nesse mundo novo que se apresenta. A realidade no idealizada, mas
dura e material e a conscincia agora passa a ser ligada a ela por essa viso.
Como vimos at aqui, uma sociedade pode ser configurada sem a
educao filosfica, mas podemos projetar essa mesma sociedade com a presena
da filosofia e sociologia. A defesa da educao filosfica aponta para uma grande
conquista de aspectos para a construo da cidadania, deixando as tristes
lembranas como referncia do que deve ser combatido e evitado na sociedade.
A construo da cidadania hoje uma das grandes preocupaes e
um dos desafios para a edificao do novo sculo XXI. Temos conscincia de que o
pleno exerccio da cidadania no se concretizou ainda em nossa sociedade. O
prprio termo tem um significado questionvel. Para entender essa questo, basta
admitir o caos da sociedade em que vivemos: no temos polticos representativos e
com atitudes transparentes; no temos uma Constituio realmente aplicvel, pois o
judicirio vive das brechas das leis para o no cumprimento delas e para a garantia
da impunidade; no temos posturas baseadas em valores que possam nortear as
geraes futuras; no temos perspectiva de paz; temos a manuteno ideolgica da
guerra ao terrorismo, como garantia de um mundo questionvel; vivemos a
valorizao do ter em detrimento do ser; enfim, passamos por uma crise de
valores sem precedentes.
A longa caminhada do ser humano como senhor desse mundo
iniciou-se quando ele adquiriu a capacidade de pensar e firmou-se como grupo
social. Alm do pensamento, ele buscou elucidar e compreender o desconhecido.
Seu encontro com a unidade social o fez forte diante de um mundo hostil e assim,
sobreviveu.
No percurso para a transformao do mundo, o homem entendeu a
fora da filosofia. Desta forma, passou a explicar o universo quando buscou a
compreenso da sua ordem e de si mesmo. O papel da filosofia de suma
importncia para a transformao humana. Com ela se descobriu a poltica, mas seu
grande mrito o estabelecimento de critrios para pensar todo e qualquer assunto
necessrio vida coletiva.

47

Atravs da filosofia, a plis passou a existir como criao da vontade

humana. As explicaes divinas e os reis perderam poder, tornaram-se um problema
e a filosofia foi o instrumento para a resoluo. Desde ento, o que vimos foi uma
filosofia libertria, buscando sempre estimular o pensar. O ser humano deixou de ser
um mero coadjuvante na grande ordem do universo para ser ele prprio o
organizador desta ordem, alis, da nova e das novas ordens que se construram
desde ento. Esta alterao se deu em todas as reas: artes, cincia, religio, meio
social, mas, principalmente, na poltica.
O conhecimento humano doravante seria expresso atravs da
filosofia, sendo assim, transmitido pela educao. A escola passou a ser
compreendida como uma pequena plis, na qual os educandos eram pequenos
cidados a aprender o convvio social, o estabelecimento da ordem, das regras, do
conhecimento formal. Todos estes elementos no teriam significado algum se no
houvesse a oportunidade do pensar e do refletir humano, que volta s escolas na
forma da disciplina de filosofia, principalmente.
A educao s deixou de ser instrumento ideolgico para a
manuteno

do

status

quo,

legitimadora

dos

posicionamentos

das

elites

dominadoras de suas pocas, quando tornou-se instrumento de questionamento,

como hoje se faz sobre cidadania, trabalho, globalizao, neoliberalismo etc. Assim,
temos movimentos buscando a educao filosfica para a reflexo e transformao
do ser humano com o auxlio de outras disciplinas e movimentos.
Desta forma, esta disciplina muito mais do que ensinar a histria
da filosofia, ela um exerccio de curiosidade, de descoberta, de emancipao, de
libertao atravs da reflexo e ao transformadora. A educao conseqncia
da valorizao daquilo que humano e que reflete a sua condio. Nunca se
precisou tanto da educao filosfica nas escolas quanto hoje.
O universalismo buscado na revoluo francesa e depois a reduo
relativista do mundo globalizado, sem permisso para olhar o que representa uma
cultura e como ela pode ser influenciada pelo universal, a grande violncia.
Pasteurizar a cultura humana e torn-la nica pela ganncia dos lucros, custos e
preos, seria reduzir o ser humano a algo muito pequeno. Sua grandeza se encontra
justamente na pluralidade e na produo de diversidades, cujo caminho s pode ser
trilhado com o exerccio da tolerncia e da no-violncia. Como mencionado nas

jornadas internacionais sobre Philosofie et Dmocratie dans le Monde, organizadas

pela UNESCO, em fevereiro de 1995:

Reafirmamos que a educao filosfica, formando espritos livres e

reflexivos capazes de resistir s diversas formas de propaganda,
de fanatismo, de excluso e de intolerncia contribui para a paz e
prepara cada um a assumir suas responsabilidades face s grandes
interrogaes contemporneas, notadamente no domnio da tica,
julgamos que o desenvolvimento da reflexo filosfica, no ensino e
na vida cultural, contribui de maneira importante para a formao de
cidados, no exerccio de sua capacidade de julgamento, elemento
fundamental de toda democracia. (DECLARAO DE PARIS PARA
A FILOSOFIA, 1995, p. 01).

Muitos saram e entraram nas escolas sem discutir a sociedade; no

debateram as cotas, nem a corrupo; no debateram o mensalo, nem o
sucateamento do ensino pblico, enfim no debateram a sociedade da qual eles
prprios so integrantes. A sociedade que eles pensaram construir outra, a
sociedade do consumismo, do individualismo, a sociedade manipulada esta
sociedade a de classes cada vez mais antagnicas, no a sociedade do cidado.
A escola sem debates, sem manifestaes um solo rido, um deserto e caminho
aberto para o corrupto, para o mau poltico, para a explorao, para a globalizao
desumanizadora.
A filosofia tem justamente por isso um papel de suma importncia
quando inserida na educao, pois fomenta e a liga que une seres humanos
diferentes na forma de pensar, mas prximos quando construtores de uma
sociedade verdadeira, na expresso do cidado.
Por isso, Brecht to atual no seu poema, o analfabeto poltico:
O pior analfabeto
o analfabeto poltico.
Ele no ouve, no fala, no participa
dos acontecimentos polticos.
Ele no sabe que o custo de vida,
o preo do feijo, do peixe, da farinha,
do aluguel, do sapato e do remdio
dependem das decises polticas.
O analfabeto poltico to burro
que se orgulha e estufa o peito
dizendo que odeia poltica.
No sabe o imbecil
que da sua ignorncia poltica
nascem a prostituta, o menor abandonado,
o assaltante e o pior de todos os bandidos,
que o poltico vigarista, pilantra, corrupto
e lacaio das empresas nacionais e
multinacionais.
(Apud SOUZA, 1995, p.154).

Quando se refere ao analfabeto poltico, que aquele que passa a

vida a reclamar de tudo e se declara apoltico com orgulho, o autor quer evidenciar
que ele no tem conscincia de que exatamente ele o mantenedor de todos os
males da sociedade. No h possibilidade de uma escola sem debate. S haver
uma transformao verdadeira quando a educao assumir seu papel. Afinal, somos
o zon politikn (animal poltico) de Aristteles.
A grande expresso humana atual a cidadania, mas sua efetivao
precisa ser garantida. Seu significado foi banalizado com a consolidao do mundo
globalizado. Naturalmente, a educao filosfica um dos passos para o resgate da
nossa condio de cidados e da recuperao desse papel. Ela permitiu aos gregos
se emanciparem dos deuses e abandonarem os mitos em favor da razo, do
pensamento concretizador da condio humana. Esse primeiro movimento
justamente poltico, pela transformao do campons, do aldeo em cidado, aquele
que est ligado ao lugar onde mora, no somente por obrigaes individuais, mas
pela coletividade, representando a parte que compe o todo.
Justamente, por isso, a discusso principal do prximo tpico ser
sobre o entendimento da palavra cidadania. Seus conceitos, sua histria e seus
tipos, buscando sempre a importante reflexo sobre a relao entre educao
filosfica e cidadania. No intuito de revelar como os movimentos que visaram
educao filosfica no ficaram restritos retrica, mas realmente se fizeram
presentes nas discusses cotidianas e reflexes, sugere-se a leitura dos anexos I e
II e dos documentos: Declarao de Paris para a Filosofia, 1995 e Carta de
Londrina, 2006.

50

3 REFLEXES SOBRE CIDADANIA

3.1 APROXIMAES A UM CONCEITO

A opo por produzir uma dissertao sobre cidadania evidenciou a

dificuldade de expor um tema que, ao mesmo tempo em que apresenta aspectos
clssicos em sua concepo, deveria revelar complexidade e contemporaneidade.
Discorrer sobre cidadania denota nfase no carter da construo
histrica, pois sua essncia nos leva discusso da prpria elaborao e
compreenso do conceito moderno de democracia, Estado, economia e poltica,
enfim, a configurao humana de grupo social e, muito em particular, da cultura
ocidental.
Em 1988, o Brasil, aps vinte anos de ditadura militar, sancionou,
atravs de um Congresso eleito pelo voto direto, aquela que recebeu o epteto de
Constituio cidad, justamente pelo que deveria representar em referncia aos
direitos humanos e de cidadania.
Deve-se ressaltar que, dentre tantos valores de nossa constituio, a
cidadania interpretada como uma condio de valor maior. Pois ao longo da
histria outros valores tm sido ordenados prioritariamente, tais como a propriedade,
o poder, o Estado, a empresa etc.
O homem um ser social e dotado de direitos fundamentais, que o
permitem ser ativo na sociedade. Assim, como agente social que , deve ter
assegurados determinados direitos, como os polticos, sociais e econmicos, que o
transformam em ator da histria de sua cidadania. O homem comum, ao longo da
evoluo das relaes sociais, se viu transformado em coisa, sendo usado como
escravo, servo ou mesmo, depois, atravs do trabalho assalariado, ainda tem vivido
uma condio de explorado.
A construo histrica nos leva, inicialmente, a discutir a primeira
forma de cidadania, com os gregos; depois, surgiu a cidadania liberal, expressa no
cidado da Revoluo Francesa e que muito inspira at hoje o conceito de
cidadania. Finalmente, tem-se uma extenso dos conceitos de cidadania para uma
aproximao daquilo que foi sua verso moderna, com a Declarao Universal do

51

Homem, estabelecida pela ONU em 1948, e que se mantm praticamente inalterada.

A partir da, surgem discusses e tendncias a novas definies e conceitos de
cidadania, conforme as necessidades impostas pelo novo sculo. A linha mantida
segue a ideologia hegemnica de um mundo que necessita ser repensado.
Os direitos e as prticas que na realidade deveriam tornar a
cidadania verdadeira so questionados. Hoje, o conflito e o antagonismo dos valores
que expressam a cidadania colocam em xeque a estrutura desse mundo e as
relaes sociais vigentes. Justamente por isso, to difcil organizar um conceito de
cidadania. Alguns direitos so imputados aos homens e aos cidados, apesar de,
concretamente, no existir diferena entre ambos. Algumas definies podem
auxiliar no entendimento dos termos.

Direitos do homem: oriundos da natureza humana so

imutveis e invariveis, antecedem as regras sociais e o
Estado. So a garantia dos direitos individuais. Aps o sculo
XVII, dever do Estado proteger esses direitos.
Direitos do cidado: So direitos atribudos a todos os
membros de uma sociedade regida por um Estado. Trata-se
do direito de participar ou no de todos os seus atos e
valores, e tambm do poder exercido por esse Estado, que d
proteo individual garantida pelo poder pblico.
Direitos de cidadania: junto com os direitos polticos, so
expressos pela nacionalidade.
Direitos polticos: so os direitos de participar da vida
poltica do Estado, expressos na maioria das vezes pelos
direitos de votar, ser votado e participar do exerccio de
cargos pblicos.
Direitos individuais: so a garantia de observar na lei o
direito de todos, sendo naturais os da dignidade humana:
liberdade, segurana, propriedade etc.
Direitos naturais: obedecendo a ordem natural do mundo,
so inatos natureza humana. So os direitos vida,
reproduo e conservao da espcie. Outros so de

52

ordem prtica, obedecendo a pocas e localidade, como o

direito de propriedade, de herana e a liberdade contratual.
Direito positivo: a organizao dos homens em sociedade
pela lei, apresentando poderes coercitivos exercidos pelo
Estado.
Direito de propriedade: em todas as declaraes a
garantia de que os homens possam ser proprietrios de algo
(bem material).
Direito da natureza (ecolgico): o que regula e orienta as
relaes do homem com o meio ambiente.

Assim, uma das mais relevantes idias de referncia cidadania o

de justamente podermos, em sentido amplo, mencionar a idia de identidade, de
grupo e de um significado mais universal, mas assim mesmo o de pertencer a algo
que seja particular. A orientao usada no decorrer dessa dissertao ser baseada
no pensamento de Adela Cortina, sua elaborao dos tipos de cidadania que
compem a sociedade e como ela produz essa mesma sociedade.
A autora nos apresenta a atualidade e a dificuldade em se elaborar
um conceito nico e prprio para a cidadania. Assim, dentre alguns pontos
discutidos por Cortina (2005, p18), temos nas duas conquistas da Modernidade: a
democracia liberal e o capitalismo, pontos marcantes de crise e antagonismo com
as definies e conceitos de cidadania.
Os sistemas poltico e econmico no entram em harmonia com o
significado de identidade que nos leva a orientar aes voltadas aos direitos e
deveres,

que,

no

liberalismo,

com

concesso

de

uma

obrigao,

automaticamente surge um direito. O que se quer enfatizar nesse momento que,

mesmo adversa ordem mundial, a idia de cidadania existe e questiona a si e ao
sistema vigente, buscando a civilidade. O processo de globalizao na atualidade
gerador desse antagonismo entre liberais e comunitaristas3.

O comunitarismo, como bem diz Michael Walzer, talvez no possa ser proposto como uma alternativa ao
liberalismo, mas apenas como uma crtica recorrente a suas insuficincias, porm, certamente apresenta uma
crtica fundamental para o tema de que nos ocupamos. (Cortina, 2005, p. 24).

53

importante aludir s condies bsicas e pertinentes ao

entendimento da construo histrica da cidadania, a saber, o conceito de
democracia. A primeira concepo de cidadania foi baseada nos pensamentos
grego e romano.
Na construo histrica da cidadania, inicialmente, possvel
constatar que os cidados gregos no exerciam a democracia como a conhecemos,
mas desenvolviam exerccios democrticos. Contemporneos de organizaes
tribais e de cls, os gregos se constituram em grupos sociais que buscavam uma
unidade, debatiam e usavam a argumentao para expor suas idias nas goras,
Assim, deliberavam diretamente sobre os assuntos de interesse da coletividade. O
cidado organiza grupos sociais quando do nascimento da plis4, marcado como um
fato provocador de grandes alteraes na vida e nas relaes sociais da poca.
Essa a originalidade do pensamento grego, dar voz ao cidado inserido em um
grupo social, tirando o domnio da palavra mgica dos mitos.
Dessa forma, cria-se uma sociedade de privilgios, pois, diferente
das organizaes tribais baseadas na fora e no mito, a plis institui, atravs da
ordem humana, o cidado, participante ativo do destino coletivo atravs do uso da
palavra em praa pblica. Mas, quem o cidado nessa sociedade? Quem tem
direito a esse status?
O status de cidadania no a condio de residir na cidade, afinal,
se assim o fosse, os escravos, as mulheres e as crianas tambm o seriam. A
democracia que consolida essa cidadania beneficia uma pequena classe de
privilegiados sociais, participantes de um processo que d direito ao status de
cidadania" apenas a 6 ou 7% dos habitantes da plis.
Como conseqncia, quase 60% dos habitantes das cidades gregas
eram escravos. Mulheres, crianas e estrangeiros tambm no eram cidados
(Machado, 1998, p.1:3). Em suma, o poder real de decidir sobre a coletividade
estava nas mos de poucos, muito poucos.

Por plis se entende uma cidade autnoma e soberana, cujo quadro institucional caracterizado por uma ou
mais magistraturas, por um conselho e por uma assemblia de cidado (politai). A origem da plis constitui-se
num dos momentos mais obscuros da histria, sendo que alguns autores fixam o surgimento em torno do ano
500 a.C. enquanto outros a situam na monarquia. Bobbio observa que essas divergncias so frutos dos variados
ngulos a partir dos quais os estudiosos analisam o assunto. (Bobbio et al, 1995, p.949).

54

O status da cidadania muito interessante e relevante, lembrando

a observao da raiz dupla de cidadania observada por Cortina. Conforme
orientao de Machado:

Etimologicamente, cidadania vem de cidade. Cidade vem de civitas,

para os antigos romanos, significando a sociedade poltica. A
cidadania a ao pela qual algum se torna civil, habitante de uma
cidade, e passa a fazer parte de uma civilizao. No incio da
civilizao grega, o conceito de cidadania ligava-se intimamente ao
de cidade. As cidades gregas formavam uma organizao de
pessoas cidados, unidos por uma mesma histria em torno do
culto ao deus especfico de cada cidade. Cidado deriva de civis,
palavra latina de dois gneros que designa os habitantes das
cidades, porm no qualquer habitante, mas somente aqueles que
tiveram direitos, os que participavam das atividades polticas. Civitas,
civitais referia-se condio de cidado. Similarmente, a palavra
poltico advm da palavra grega plis, que tambm significa cidade.
Na Grcia antiga, os habitantes das cidades dividiam-se em polticos
e idiotas; os primeiros participavam da vida da plis e os segundos
no, sendo que o sentido de idiota, na poca, traduzia o oposto da
palavra poltico. (MACHADO, 1998, p.1:3).

Segundo Aristteles, a definio mais correta para esse novo ser

humano o zon politikn, ou o animal poltico. Isolados, o raciocnio ou a
socializao no dariam a condio necessria para a sua sobrevivncia; na
conjuno desses dois fatores, juntamente com o poder do debate atravs da
discusso e do direito fala, que ele inicia sua histria. Mas, ser cidado na
concepo aristotlica implica no bastar simplesmente ser homem livre;
necessrio tambm ter qualidades que estejam em conformidade com as
designaes do Estado, com aquilo que o constitui como tal e que deve ser
obedecido.
Para Aristteles, a condio de cidado e governante se diferencia
na virtude: ao governante, alm das virtudes, a inteligncia essencial, ao passo
que ao cidado so necessrias as virtudes e a compreenso, que bastam para que
ele seja governado, ele como a pessoa que faz flautas, enquanto o governante
aquele que toca (Aristteles, 2000, p.221). Justamente por isso, a nem todos cabia
o ttulo de cidado. Aqueles ligados ao trabalho braal, principalmente, mesmo para
serem governados, necessitavam demonstrar compreenso, entendimento e

55

argumentao, que no poderiam ser adquiridos por quem no tivesse educao

para tanto.
Adquirir a capacidade de raciocinar possibilitou ao ser humano
abstrair o mundo que a cada momento conquistava. Essa evoluo do pensamento,
a abstrao, permitiu-lhe construir o sentido de afeto, de finitude e de identidade da
sua espcie, o que fortaleceu o sentido da unidade social para a sua preservao,
tornando-o diferente de todos os outros seres.
Dessa forma, um dos movimentos mais agregadores desse sentido
de humanidade a construo de uma idia que possa relacionar o indivduo com o
mundo exterior alm do que ele v e compreende atravs do sentido religioso e
social. Isto muito importante para a construo da socializao, pois a afirmao
da ordem que d estabilidade ao grupo social atravs da instituio de regras.
Inicialmente, percebemos a questo da construo sobre a identidade na gnese da
cidadania, significando pertencer a algo, trazendo suas marcas; pertencer, participar
e ser.
Primeiramente, a cultura grega, baseada na poltica e suas relaes,
nos leva s tradies republicanas ligadas a uma vertente de democracia
participativa, originria do logos e da concepo de organizao de cidade-Estado,
com o papel do cidado bem definido socialmente e bem engendrado no
funcionamento social daquele grupo.
Se fizermos uma anlise fria e crua da democracia direta da Grcia
antiga, devemos advertir que sua estrutura nos recomenda uma forma disfarada de
aristocracia e oligarquia5, afinal, somente uma reduzida parcela da populao
realmente usufrua os privilgios da igualdade perante a lei. Mas, seu legado para
o mundo ocidental moderno, atravs da democracia representativa formal, que at
hoje nos fornece um referencial.
Mesmo assim, lembremos de Roma, onde a monarquia a marca
inicial e mesmo com o estabelecimento da Repblica os governantes detinham muito
mais poder que o cidado, que no gozava uma representatividade to ativa como a
grega. Afinal, cidado, em Roma, foi traduzido de plitas para cives, como j
observado. A estrutura romana, diferente da grega, inicia uma burocratizao, com a
5

Os desvios correspondentes so: da monarquia, a tirania; da aristocracia, a oligarquia; da politia ou governo

constitucional para muitos, a democracia. Porque a tirania o governo nico para benefcio de um nico
governante; a oligarquia, para o benefcio dos homens de posses. Nenhum dos trs tem como objetivo o
benefcio de toda a comunidade. (Aristteles, 2000, p.224)

56

nomeao de funcionrios por parte do Estado e com a instituio do Direito,

fazendo com que as decises fossem exercidas na vida pblica romana mas criando
uma privatizao dos espaos pblicos. Para melhor entendimento, Maar orienta
sobre a forma do Estado romano:

[...] seria um administrador que tutela interesses dos patrcios,

impondo objetivos destes aos demais, seja pelos tributos impostos
seja para aqueles servirem de instrumento de saque, como
guerreiros. A atividade Poltica, alm desta dominao exercida pelo
Estado, diria respeito relao entre tutor e pupilos, e seria efetuada
mediante um instrumento: o Direito romano. Por este se garantia a
no interferncia do Estado na propriedade privada, nos interesses
dos patrcios, a no ingerncia do pblico, coletivo, no particular.
(MAAR, 1992, p.32:33).

Como podemos observar, a estrutura romana inversa grega.

Suas representaes, alm de no expressarem uma coletividade tal qual a helnica
demonstra o interesse privado acima do coletivo. Existe o cidado, mas a ele cabe
um peso diferente do cidado grego e sua participao; a cidadania romana no
direta, o cidado representado e, dessa forma, a cidadania se dilui, principalmente
no Senado, o rgo administrativo da Monarquia romana, composto de grandes
representantes das famlias ricas e nobres. Bobbio afirma:

Participavam nele, com efeito, todos os cidados, se bem que com

diferente peso poltico, conforme as classes de censo e de idade;
cabiam-lhe a eleio dos mais altos magistrados da cidade e a
votao das leis, (embora a no muito abundante legislao de tipo
privado, seja, em grande parte, obra da assemblia da plebe).
(BOBBIO, 1995, p. 1112).

Assim, o conceito histrico de democracia transforma-se, desde a

Antigidade at a atualidade, preservando um elemento que o torna uma forma de
expresso em que o poder poltico pode ser exercido pelo povo. No obstante,
aquilo que entendemos por povo tambm sofre uma variao. Democracia significa
poder do povo. Oriundo do grego: demos = povo e cratos = poder. Para
compreender de fato o sentido de democracia, devemos fazer algumas reflexes

57

sobre o significado da palavra povo, aquele que legitima a deciso, sendo esta a
sua essncia.
Em uma sociedade na qual os valores individuais esto acima dos
valores comuns, o povo no ser representado nem por ele mesmo, visto que os
valores do individualismo hedonista, em qualquer crise que se forme, tende a no
ser superado.
Canotilho nos oferece uma reflexo sobre povo. Nas democracias
atuais, povo tem o significado de uma grandeza pluralstica foras culturais,
sociais e polticas, como os partidos, associaes, igrejas, escolas que atuam na
sociedade. O povo, assim, concebido, estaria longe do significado conceitual
formulado pelo liberalismo conservador, para o qual povo significa cidado ativo.
Assim, em nossos dias, concebe-se povo em sentido poltico, isto ,
grupos de pessoas que agem segundo idias e interesses e representaes de
natureza poltica (Canotilho, 1997, p.69), denotando-se que o significado de povo
plural no pode nos conduzir ao conceito de povo ativo, donde minorias tm a
possibilidade de elevar-se a representantes do povo e, tambm, considerando que
povo plural no tem o significado restrito de corpo eleitoral.
Assim, segundo Cortina, surge a necessidade de se buscar um
sentido de justia na sociedade. Durante as dcadas de 1970 e 1980, publicaes
discorreram sobre a noo de justia distributiva. Como Cortina nos mostra,
embasada na Teoria da Justia, de John Rawls, esse tema se acirrou, reforando a
idia do acordo entre cidados a respeito de uma noo de justia, visando vinculla a seu carter de comunidade. Era a tentativa de reforar o acordo entre os
cidados em torno da noo de justia, com o objetivo de seu sentido de pertena a
uma comunidade e seu desejo de participar dela: com o objetivo de aumentar a sua
civilidade. (Cortina, 2005, p.20).
Civilidade a busca da conjuno da sociedade e do cidado, a
prpria representao do todo pela parte. Compreender esse princpio leva ao
reconhecimento daqueles que compem a sociedade, e esse reconhecimento se faz
pela sua adeso aos projetos comuns que, mesmo no sendo individualmente os
seus, so as tradues dos direitos individuais em algo muito maior, que os
garantem reconhecidamente como parte integrante, portanto partcipe dessa
sociedade. Ento, ser integrante necessrio na formao do todo.

58

Mas, ao discorrer sobre as idias de Cortina, no se pode deixar que

o seu alerta seja expresso: nada to simples assim. A sociedade no se apresenta
simplesmente ligada ao liberalismo, que mesmo como forma dominante no
onipotente e encontra diversidade de pensamentos e suas prprias crises. Descobrir
uma teoria de justia distributiva para a sociedade difcil. Somos diferentes, somos
pluralistas, por isso devemos fortalecer a civilidade, a adeso social.
No basta argumentar somente pelo aspecto poltico, ele apenas
uma das facetas que compe o todo. Deve-se buscar a cidadania em tipos
baseados em sete facetas que os orientam. Cortina nos apresenta tais facetas, que
nos norteiam a entender justamente os problemas que surgem quando tentamos
elaborar um conceito nico sobre cidadania:

1) A cidadania um conceito com uma longa histria na tradio

ocidental, que tem em sua origem uma dupla raiz, a grega e a
latina. Essa dupla raiz, mais poltica no primeiro caso, mais
jurdica no segundo, pode ser acompanhada at nossos dias na
disputa entre diferentes tradies, como a republicana e a liberal,
a prpria de uma democracia participativa e a de uma
democracia representativa.
2) A noo de cidadania que se converteu em padro em nossos
dias a de cidadania social, de T. H. Marshall, que s o Estado
de Bem-estar conseguiu satisfazer, por mais deficincias que
tenha apresentado. As dificuldades por que passa essa forma de
Estado despertam srias suspeitas de que as exigncias
apresentadas pela noo de cidadania social no vo diminuir.
Um Estado de Justia parece tornar-se imprescindvel.
3) A noo de cidadania, habitualmente restrita ao mbito poltico,
parece ignorar a dimenso pblica da economia, como se as
atividades econmicas no precisassem de uma legitimao
social, procedente de cidados econmicos.
4) Curiosamente, a sociedade civil, que em princpio parece alheia
idia de cidadania por se referir precisamente a laos sociais
no-polticos, apresenta-se hoje como a melhor escola de
civilidade, a partir do que se denominou o argumento da
sociedade civil. Esse argumento consiste em afirmar que nos
grupos da sociedade civil, gerados livre e espontaneamente, que
as pessoas aprendem a participar e a se interessar pelas
questes pblicas, j que o mbito poltico na verdade lhes
vetado. A sociedade civil ser, portanto, sob essa perspectiva, a
autntica escola da cidadania. nesse sentido que Michael
Walzer falar de uma cidadania complexa, enquanto em nosso
trabalho procuraremos ir um pouco mais alm e falar de
cidadania civil.
5) A cidadania prpria de um Estado nacional parece interromper-se
a partir das exigncias das ideologias grupalistas, quer tais
ideologias se refiram coexistncia de grupos sociais com
diferentes culturas, quer a outros tipos de grupos sociais. No

59

primeiro caso, apresenta-se o problema de gerar uma cidadania

multicultural ou ento, como faremos aqui, uma cidadania
intercultural; no segundo caso, as exigncias dos diferentes
grupos sociais parecem reclamar o que Young chamou de uma
cidadania diferenciada.
6) As tradies universalistas liberal e socialista exigem
encarnar uma cidadania cosmopolita, que transcende os marcos
da cidadania nacional (prpria do Estado nacional) e da
transnacional (prprio das unies entre os Estados nacionais,
como o caso da Unio Europia). Tendo em conta que idia de
cidadania nos liga especialmente a uma comunidade poltica, a
cidadania cosmopolita um ideal de princpio estranho, que
exige a superao de todas as barreiras. E, contudo, a partir das
tradies tico-polticas universalistas, o que continua a dar
sentido a todas as realizaes ticas e polticas.
7) Por fim, a cidadania, como toda propriedade humana, o
resultado de uma prtica, a aquisio de um processo que
comea com a educao formal (escola) e informal (famlia,
amigos, meios de comunicao, ambiente social). Porque
aprendemos a ser cidados, como aprendemos tantas outras
coisas, mas no pela repetio da lei de outros e pelo
castigo, e sim chegando a ser mais profundamente ns
mesmos6. (CORTINA, 2005, p.28:30).

A marca de nossos dias a evoluo do capitalismo, a globalizao.

Justamente por vivermos as transformaes contemporneas, devemos tambm
tentar compreender e construir uma cidadania que expresse esse momento histrico
e a nossa sociedade, enfim, quem somos. A reflexo sobre o pensamento de Cortina
implica buscar compreender essa cidadania, afinal ela no expressa um nico ser,
mas a sociedade, na figura de um ator construtor e transformador dela prpria. H
outros trs tipos de cidadania abordados pela autora, alm da cidadania poltica,
vista at o momento: a cidadania social, a cidadania econmica e a cidadania civil. A
partir de suas definies possvel iniciar um bom debate.

3.2 A CIDADANIA SOCIAL

Observamos aqui a segunda proposta de Cortina acerca da

cidadania. Mas antes importante discutir um conceito de outro autor, que nos
remete a um momento da cidadania numa fase mais atual, o cidado moderno.
6

Grifo nosso.

60

Trata-se do conceito de cidadania social de T.H. Marshall, apresentado por Cortina,

que enfatiza os direitos civis como seu cerne:

O conceito de cidadania que se converteu em padro foi o de

cidadania social, tal como T. H. Marshall o concebeu h meio
sculo. A partir dessa perspectiva, cidado aquele que, em uma
comunidade poltica, goza no s de direitos civis (liberdades
individuais), nos quais insistem as tradies liberais, no s de
direitos polticos (participao poltica), nos quais insistem os
republicanos, mas tambm de direitos sociais (trabalho, educao,
moradia, sade, benefcios sociais em pocas de particular
vulnerabilidade). Assim, a cidadania social se refere tambm a esse
tipo de direitos sociais, cuja proteo era garantida pelo Estado
nacional, entendido no j como Estado liberal, mas como Estado
social de direito. (CORTINA, 2005, p. 51:52).

O liberalismo encontra na Independncia Americana e na Revoluo

Francesa um terreno prspero. Os ideais liberais tm agora o respaldo da
Constituio, a Declarao de Independncia Norte-Americana, de 04 de julho de
1776, e a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, de 26 de agosto de
1789. Nas declaraes, os direitos inalienveis e sagrados dos homens no so
concebveis em outro lugar que no o seu corpo social, e a todos so garantidos
seus direitos e deveres.
Esses ideais no anunciam uma igualdade natural, e sim uma
igualdade dentro das instituies humanas polticas e culturais respaldadas pelo
conceito de nao. A unidade comum que possibilita a liberdade e a igualdade como
direito o agrupamento nacional, pois, somente assim os homens e mulheres so
reconhecidos como cidados, excluindo-se os estrangeiros. Esse novo homem
apresenta aspecto poltico e nacional. Ou, como diz Cortina:

A partir da Revoluo Francesa, os Estados precisam legitimar sua

existncia, e para consegui-lo recorrem aos habitantes de seu
territrio, dizendo que eles compem essa unidade natural a nao
capaz de conferir uma base de lealdade ao Estado. A configurao
dos Estados nacionais , ento, um processo pelo qual se ajustam
entre si um Estado e uma nao, formada pelo povo. Com isso,
pode-se ver que tanto a formao da nao como a do Estado so
contingentes, tanto uma como a outra so artificiais. (CORTINA,
2005, p. 47: 48).

61

Herdeiro desses direitos e deveres, o cidado, para Marshall, tem

nos direitos civis a expresso de todos os outros direitos: individuais, vida,
liberdade, propriedade, igualdade perante a lei. A partir da surgem outros
direitos. Pode-se ir e vir, fazer contratos etc. Mas, observa Marshall (1967: p. 86), o
Estado no pode garantir a posse efetiva deles, o direito propriedade no o
direito de possuir a propriedade, mas de poder adquiri-la. Ora, os direitos civis no
so uma ameaa estrutura de classes, mas so realmente os direitos da garantia
de igualdade de todos perante a lei tendo, dessa maneira, a justia como sua
garantia. Para Marshall, esse cidado encontrou no Estado de Bem-estar social a
sua melhor guarida. Mas, tambm esse Estado no deu certo, seus defeitos seriam
maiores que suas qualidades.
Dessa forma, o cidado tem dois direitos interessantes a serem
lembrados: os direitos polticos que garantem a ele participao no jogo poltico,
tendo a oportunidade de participar do poder, votando ou sendo votado voto esse
que sua essncia poltica e tambm os direitos sociais, que, de certa forma,
garantiriam sua participao na riqueza coletiva, tendo aqui os direitos educao,
ao trabalho, sade, baseados na idia de justia social. Segue Cortina:

Em princpio segundo os autores a que me refiro porque as

democracias modernas nasceram como um meio para defender os
cidados da rapinagem de seus governantes, pondo em suas mos o
mecanismo do voto que lhes permite fazer frente aos governos. O
Estado benfeitor, contudo desvirtua esse recurso dos cidados diante
do governo, a ponto de poder usar os recursos econmicos de que
dispe para comprar votos, de modo que a cidadania fica de novo
merc dos governos, e ainda por cima custa de seu prprio
dinheiro. (CORTINA, 2005, p.56).

Observando a histria, percebemos que, na Inglaterra, coincidindo

com a afirmao e desenvolvimento do avano burgus na ampliao do capitalismo
(final do sculo XVII), paradoxalmente, a cidadania, pela prpria luta e maturao
poltica desse pas, tambm se estabelece. Mesmo com antagonismo estrutural,
ambos repartem o mesmo momento histrico. Afinal, a cidadania defende a
igualdade e, inversamente a ela, o capitalismo prima pela produo da
desigualdade. Nas palavras de Marshall:

62

[...] a cidadania um status concedido queles que so membros

integrais de uma comunidade. Todos aqueles que possuem o
status so iguais com respeito aos direitos e obrigaes pertinentes
ao status. No h nenhum princpio universal que determine o que
estes direitos e obrigaes sero, mas as sociedades nas quais a
cidadania uma instituio em desenvolvimento criam uma imagem
de cidadania ideal em relao qual o sucesso pode ser medido, em
relao qual a aspirao pode ser dirigida. A insistncia em seguir
o caminho assim determinado equivale a uma insistncia por medida
efetiva de nmero daqueles a quem conferido o status. A classe
social, por outro lado, um sistema de desigualdade. E esta
tambm, como a cidadania, pode estar baseada num conjunto de
idias, crenas e valores. , portanto, compreensvel que se espere
que o impacto da cidadania sobre a classe social tomasse a forma de
um conflito entre princpios opostos. (MARSHALL, 1967, p.76).

No decorrer da histria, Marshall percebe que, estabelecidos,

cidadania e capitalismo agravam mais seus antagonismos. Em uma anlise mais
profunda, ele afirma que no sculo XX, a cidadania e o sistema de classe capitalista
esto em guerra (Marshall, 1967, p.76). A cidadania se transformou e no garante
mais as conquistas defendidas por Marshall. Aos poucos, os conceitos capitalistas
transformam a sociedade a sua volta, seus valores e, conseqentemente, os
conceitos que sustentavam a cidadania so abalados por essa nova sociedade
baseada agora no consumo e ditados pela globalizao.
Os direitos civis deram ao Estado a prerrogativa de conceder a
cidadania, mas cidadania no algo que se conceda. O Estado no pode guardar
para si essa condio. Marshall acaba compreendendo a cidadania como evoluo
histrico-social linear, mas sua anlise acompanha capitalismo e cidadania, e
como se, no seu desenvolvimento, o capitalismo engolisse a cidadania,
transformando-a para uma utilizao legitimadora do status quo.
Uma questo problemtica da cidadania de Marshall, que se pode
ressaltar, est na amplitude espao-temporal do conceito de cidadania. O autor
analisa a ideologia liberal usando justamente a Inglaterra como ponto de partida.
Mas, deve-se ressalvar que o modelo ingls de cidadania, como o prprio Marshall
descreveu, no se materializou homogeneamente nas diversas sociedades
capitalistas. O discurso sobre a cidadania apresenta um ncleo de igualdade
observado na lei e nos direitos civis, baseados na liberdade individual, que aglutina

63

indivduos atomizados na noo do sujeito de direitos, modelando as relaes

dominadoras capitalistas sustentadas na forma das relaes jurdicas.

O chamado Estado de bem-estar confundiu, a meu ver, a proteo

de direitos bsicos com a satisfao de desejos infinitos, medidos em
termos do maior bem-estar do maior nmero. Mas confundir a
justia, que um ideal da razo, com o bem-estar, que um ideal da
imaginao, um erro pelo qual podemos acabar pagando um alto
preo: esquecer que o bem-estar deve ficar a expensas dos prprios
indivduos, ao passo que a satisfao dos direitos bsicos uma
responsabilidade social de justia, que no pode ficar exclusivamente
nas mos dos indivduos, mas continua a ser indispensvel um novo
Estado social de direito um Estado de justia, no de bem-estar
avesso ao megaestado, avesso ao eleitoreirismo, e consciente de
que deve estabelecer novas relaes com a sociedade civil.
(CORTINA, 2005, p.68:69).

A representao da cidadania, dessa maneira, dar a forma

emprestada questo de nacionalidade, o carter de sujeito de direito, que compe
um sujeito formal livre e igual perante a lei. Assim, percebemos que promovendo
esse falso tipo de cidadania que o estado capitalista desvirtua o sentido de
cidadania, legitimando-o no estado de direito. Como conseqncia, o cidado deixa
de ser um componente independente e ator na produo da sua histria e a
cidadania passa a ser regulada pelo Estado. Podemos apresentar o raciocnio de
Santos sobre essa idia:

Para a compreenso do tempo presente , no entanto, importante ter

em conta que as lutas operrias pela cidadania social tiveram lugar
no marco da democracia liberal e que por isso a obrigao poltica
horizontal do princpio de comunidade s foi eficaz na medida em
que se submeteu obrigao poltica vertical entre cidado e Estado.
A concesso dos direitos sociais e das instituies que os
distriburam socialmente expresso da expanso e do
aprofundamento dessa obrigao poltica. Politicamente, este
processo significou o aprofundamento da regulao em detrimento
da emancipao. Da que as lutas pela cidadania social tenham
culminado na maior legitimao do Estado capitalista. Da que o
capitalismo se tenha transformado profundamente para, no fim do
processo da sua transformao, estar mais hegemnico do que
nunca. (SANTOS, 1999, p.245).

64

Justamente por isso, no devemos nos ater a um pensamento nico,

que privilegie a linearidade histrica, mas, sim, ao processo de desenvolvimento da
cidadania inerente a todas as sociedades capitalistas resultando numa correlao
de foras no interior delas. O embate se faz necessrio. Afinal, a cidadania , em
sua essncia, libertria e igualitria pelas suas aes. Utilizamos aqui a seguinte
observao de Vieira:

Observe-se aqui que a base territorial da cidadania transformou-se

historicamente, passando, na Antigidade, da plis grega ao imprio
romano, deste cidade medieval e finalmente ao Estado moderno,
aps o Renascimento. O processo de centralizao do qual o Estado
produto corresponde precisamente expanso da forma local para
a institucional da cidadania. Deste ponto de vista, a expanso dos
direitos parte das classes inferiores dos direitos originalmente
criados pela e para as superiores. Trs geraes de direitos de
cidadania podem ser, assim, descritos: civis, polticos e sociais.
Primeiramente, os direitos civis, correspondendo aos direitos
necessrios para o exerccio das liberdades, originados no sculo
XVIII; depois, os direitos polticos, consagrados no sculo XIX, os
quais garantem a participao, tanto ativa quanto passiva, no
processo poltico; e finalmente, j no sculo XX, os direitos sociais de
cidadania, correspondentes aquisio de um padro mnimo de
bem-estar e segurana sociais que deve prevalecer na sociedade.
(VIEIRA, 2001, p.42).

Merece, porm, ateno especial a sensao real de pertena que a

cidadania proporciona, pois, quando se luta pela liberdade ou pela igualdade, o que
se est buscando justamente o sentimento de pertencimento a algo que a
consolide. Os direitos ou deveres s pertencem aos cidados quando estes
pertencem a algo maior, quem no tratado como cidado tampouco se identifica a
si mesmo como tal (Cortina, 2005).

3.3 A CIDADANIA ECONMICA

A apresentao do mundo globalizado nos mostrou que o cidado

social de Marshall foi antes de tudo um cidado passivo, diferente do poltico que
buscava uma posio ativa na sociedade. Assim, percebemos o carter do cidado

65

dos direitos, o cidado do Procon, no qual a cidadania existe sem assumir a sua
parcela de responsabilidade que no derive do econmico. Vivemos e produzimos, e
nesse contexto questionamos o trabalho e a transformao que ele provoca no
mundo globalizado. O que trabalho? Como as estruturas de trabalho sero
debatidas? Para existir consumo, deve existir trabalho?
A verdade que o cidado no participa intensamente nem
politicamente, menos ainda debatendo suas responsabilidades. Assim, a democracia
liberal prima pela alienao do cidado, tornando-o mero coadjuvante de uma
pseudo-poltica, nem representativa, nem participativa.
A cidadania econmica promove uma transformao causada pela
luta e conscientizao que envolve a industrializao, o trabalho e a perspectiva de
mundo. A luta pelo espao no mercado hoje no est envolvida somente numa
questo de estatstica de vendas e consumo, ou melhor, o consumo se torna cada
vez mais consciente, mas essa conscincia no somente pela cidadania poltica. A
cidadania discutida economicamente se d pelo ganho social que as empresas
privadas passam a ter quando assumem determinadas posturas sociais que se
refletem no mercado. Esse fenmeno no ocorre por organizao do Estado, de
movimentos sociais ou dos sindicatos, mas por uma busca envolvendo o econmico,
o social e o poltico.
As empresas passam tambm a ter um carter de contribuintes da
cidadania. Sua postura diante dos problemas sociais, ambientais e polticos
convertida em ganho a partir de um capital diferente, o capital social. Mesmo vivendo
em crises em seu cerne, a cidadania continua tendo um papel transformador, e por
vezes, quando o Estado no cumpre o seu papel e mesmo o cidado poltico no
consegue se erguer e participar, nesse momento que a idia de cidadania provoca
o que hoje chamamos de responsabilidade social.
As empresas dividem com a sociedade determinadas reflexes e
posies que estavam rfs do Estado, mas que no se aquietavam perante a
sociedade civil organizada. Mesmo ainda no sendo a ideal, esse tipo de cidadania
econmica um dos tipos que ajudam na construo das mudanas necessrias
para a concretizao de uma nova cidadania. Cortina reflete sobre esse momento:

66

Em princpio, existe uma conscincia muito fraca, para no dizer

nula, de que os habitantes do mundo econmico so cidados
econmicos. E, contudo, o conceito de cidado, apesar de ter sido
criado no mbito poltico, foi se estendendo paulatinamente a outras
esferas sociais, como o caso da econmica, para indicar que, em
qualquer uma delas, os afetados pelas decises nelas tomadas so
seus prprios senhores e no sditos; isso implica propriamente
que devem participar de forma significativa da tomada de decises
que os afetam. Qual deva ser a maneira de participao algo a
determinar nos casos concretos, mas, seja como for, ela deve ser
significativa. (CORTINA, 2005, p.78:79).

Conforme o que foi levantado anteriormente, quando observado que

a cidadania no pode ser definida ou conceituada de uma nica maneira, possvel
reafirmar que ela representa a transformao de um mundo que muda suas
estruturas constantemente. No cabe a ela expressar as reais tendncias de
mudana do mundo. Dessa forma, temos tipos de cidadanias que representam
segmentos que compem a sociedade na sua estrutura mais ampla.
Resgatando a conscincia moral crtica das sociedades a partir da
cidadania econmica, temos a tica discursiva, que norteia novas atitudes dentro do
mundo globalizado, visando uma compreenso dos papis econmico e social das
empresas e de seus produtos, normas e condutas. Cortina apresenta como
definio:

De fato o princpio da tica discursiva, que considera vlidas

unicamente aquelas normas de ao com as quais todos os
possveis afetados poderiam estar de acordo como participantes em
um discurso prtico, estabelece um horizonte de legitimao de
normas que, aplicado ao mundo econmico e empresarial, exige que
a constituio econmica e as normas empresariais sejam decididas
dialogicamente, tendo por interlocutores todos os grupos afetados.
(CORTINA, 2005, p.79:80).

Basicamente, essas condies buscam unificar interesses, fazendo

com que a conduta moral direcione a conduta de todos os envolvidos, justamente
por serem verdadeiras as normas de ao celebradas pela racionalidade dos
discursos prticos.
Dessa forma, a tica discursiva busca ser aplicada nas aes
prticas e nos dilogos, sempre para alcanar uma conscincia moral crtica, na qual

67

sua ao de consumo envolva tambm uma ao de conduta e no seja meramente

consumista. Isso implica uma ao crtica que transforma o seu ato no em mero ato
de consumo, mas comprometido com uma conscincia social que leva a empresa a
observar que esse elo no se rompe facilmente. Quando o cidado econmico
encara seu papel de transformador da sociedade, carregado de responsabilidade
social, sabe que no mero expectador, mas protagonista da ao social. O
consumo se torna uma ao social.
Esse ponto leva a outra observao, que Cortina define como
Stakeholder capitalism, que justamente o posicionamento das empresas em
relao a todos que a compem e esto a sua volta, tornando-se direta ou
indiretamente afetados. Nesse caso, encontramos empresas que observam os seus
consumidores de forma diferenciada, como cidados pela criticidade do seu
consumo e iniciando uma fidelizao justamente pelos atos e condutas morais
envolvidos na ao.
Por isso, temos um apelo to forte em relao quilo que o mercado
chama de responsabilidade social. a responsabilidade social que permite ao
capitalismo perceber os tipos de cidado existentes hoje e refletir sobre sua conduta.
Tambm h uma postura dentro do capitalismo que demonstra uma pequena
diferena entre o capitalismo europeu, que busca essa conduta, do capitalismo
americano, justamente mais agressivo e violento. Essa importncia bem elaborada
por Cortina:

Uma empresa consciente desses extremos e capaz de assumir sua

responsabilidade social uma empresa cidad. E o que ainda
mais importante os afetados pela atividade empresarial so
cidados econmicos, habitantes do mundo da empresa, na qual
devem participar de modo significativo, porque so senhores, e no
sditos. (CORTINA, 2005, p.82).

A cidadania econmica exige uma mudana de conscincia enorme,

pois no atinge somente o cidado comum, mas tambm um cidado corporativo,
um cidado que tem uma capacidade diferenciada de ns, simples cidados.
Essa transformao muda o capitalismo, pois, atinge sua essncia.
Os movimentos atuais, mesmo estando em evidncia a responsabilidade social ou o

68

capital social, ainda so tmidos perante a necessidade de transformao que o

mundo exige.
Como podemos perceber, a mudana estrutural e no parte
somente do cidado econmico, mas tambm da estrutura empresarial. Essa
mudana percebida justamente quando o objetivo de produzir no relacionado
somente ao produto, mas sim ao conjunto de aes e relaes sociais que tambm
so produzidas pela empresa junto sociedade e ao meio ambiente. A essa nova
produo agregado o capital social da empresa que a legitima socialmente,
gerando uma credibilidade maior ao novo mercado de cidados econmicos.
Uma das questes prioritrias das empresas cidads a discusso
dos problemas que envolvem o mercado de trabalho atual e suas transformaes. A
conjuntura atual da globalizao no abre muita discusso para o trabalho, pelo
contrrio, no mundo global competitivo, as relaes de trabalho esto diretamente
em choque com as conquistas do cidado poltico e social.
No podemos esquecer que, em relao ao sustento, o trabalho o
nico meio para o cidado. Sendo justamente a condio de trabalhador e ganhador
de um salrio a condio bsica para que ele prprio se sustente, podemos
recuperar as caractersticas bsicas da identidade pessoal lembrando que, no
cidado poltico, o conceito de identidade tambm est presente em sua formao.
Cortina ressalta um ponto crucial do debate em relao aos tipos de cidadania e o
que pretendemos como sociedade e com a cidadania:

Pois bem, convm refletir seriamente se essas crenas tm ou no

fundamento. Em princpio, porque o trabalho continua a ser em
nossos dias o principal meio de sustento, um dos alicerces da
identidade pessoal e um veculo insubstituvel de participao social
e poltica. Renunciar ao ideal de pleno emprego, que constitui uma
das bases do Estado social, no s desistir de um belo sonho, mas
admitir como um fato insupervel que uma parte da populao obter
o sustento mediante a beneficncia, carecer da identificao social
proporcionada pelo exerccio de uma profisso ou de um ofcio e no
ter esse ponto de insero laboral que permite se saber membro
ativo de uma coletividade. Embora o salrio de sobrevivncia
pudesse ser garantido por outros meios, admitir que impossvel que
trabalhem todos os que desejem faz-lo jogar a toalha em ponto
crucial para a humanidade. (CORTINA, 2005, p.91:92).

69

A globalizao uma reafirmao das polticas liberais tentando

organizar um novo mundo capitalista pela sua universalizao, mas encontra
grandes barreiras e dificuldades. Um dos pontos de discordncia justamente a
questo da cidadania e seus aspectos. A questo do trabalho, nesse mundo psmoderno, uma das caractersticas desse antagonismo e a evoluo da informtica
e dos meios de comunicao produziram uma robotizao e substituio da mo-deobra de uma forma que evidencia que o que importa somente a questo material e
no a social. Hoje, o trabalho no mais o grande produtor de riquezas. o mundo
financeiro que gera o capital, pela especulao e no pela produo.
As relaes sociais do trabalho, principalmente nos pases em
desenvolvimento, encontram uma barreira diante do avano globalizado de
investimento, o que prejudica nesses pases as condies de trabalho,
transformando-os em grandes pases de imigrantes que fazem o caminho para o
velho mundo e para as Amricas como esperana alternativa.
Em meio a essas transformaes, que se intensificaram desde o
final do sculo passado, percebe-se o crescimento e o fortalecimento de um setor de
responsabilidades, um setor que no gera produtos, riqueza e nem servios
exatamente, mas est cada vez mais presente em nossas vidas, o terceiro setor.
O terceiro setor ainda no to bem definido na sua posio e
atuao social, mesmo estando cada vez mais presente em nossas vidas. Mas, ele
um dos que mais leva reflexo sobre os papis do cidado, das empresas, do
Estado e a conjurao dessas foras em torno da questo sobre o tipo de
sociedade que queremos hoje.

3.4 A CIDADANIA CIVIL

A cidadania civil diferente dos outros tipos de cidadania porque

nela se faz referncia a um sujeito de direitos alm daquele baseado na cidadania
poltica e social e do mero produtor de riqueza, como na cidadania econmica. Na
cidadania civil o cidado , antes de tudo, membro da sociedade civil e a representa
em sua essncia moderna. Ela acontece quando se concretiza a grande busca da
expresso verdadeira da sociedade como um todo.

70

Percebemos, desde o fim do sculo XX, a necessidade de nos

opormos, de uma maneira mais concreta, ao crescimento e solidificao da
globalizao. Essa oposio tem como objetivo principal repensar a globalizao e
seu desenvolvimento na sociedade humana. Ainda no podemos nos opor
totalmente a ela, assim como tambm ainda no existe uma proposta para substitula, mas devemos, pelo menos, repensar esse modelo e refletir sobre suas
influncias.
A globalizao provoca crises que atingem diretamente a cidadania.
A questo do Estado e, principalmente, a idia de uma participao mnima dos
cidados frente ao mercado implicam um antagonismo direto s condies da
cidadania poltica e social. Quando essa tendncia visa deixar o mercado livre,
justamente em um momento em que a crise do trabalho se faz to presente e
impinge uma ampla discusso e efetiva atuao, um srio ponto se coloca diante do
problema da cidadania.
necessrio o fortalecimento da sociedade civil organizada,
principalmente em torno da civilidade e solidariedade. O conceito de civilidade deve
ser a expresso da universalidade proposta pela cidadania. A sociedade civil
representa os grupos sociais que a compem. Esses grupos devem ser expressos
pela cidadania poltica na reformulao do Estado, que no pode ficar mais merc
do mercado. papel do Estado a solidariedade aos cidados que o compem
porque eles so, de fato, a razo da sua existncia. No podemos conceber um
Estado sem cidado ou vice-versa. Cortina afirma:

O mundo das associaes civis certamente muito variado e nelas

se aprendem diferentes tipos de virtudes, mas no menos certo
que em determinados setores da sociedade civil atual encontramos
um potencial tico universalizador, que poderia ser considerado
herdeiro do universalismo tico da tradio crist, da iluminista e
tambm daquela classe universal que, segundo Marx, era o
proletariado. Na verdade, a revoluo social no vinha do Estado
burgus, mas de uma classe social o proletariado que em sua
vulnerabilidade representava os interesses da humanidade. que,
mais que a civilidade nacional ou estatal, o impulso tico que exige
universalismo, que impele a ultrapassar os limites individuais e de
grupo para uma cidadania cosmopolita. (CORTINA, 2005, p.110).

71

Na cidadania econmica no h a concretizao da tica ou sua

transformao em capital social, sem a incorporao da cidadania civil. Ela serve
como ponte para se transpor to delicado campo e base de sustentao para tal
modificao. O carter universal da civilidade emanado da cidadania civil.
Percebemos isso principalmente em relao ao nmero elevado de atividades do
terceiro setor, dos movimentos sociais e da busca por uma ao mais humanista
pelos pensadores.
Em todos os tipos de cidadania, a tica primordial, mas na
cidadania civil ela aglutinadora. No podemos pensar movimento algum sem que
ele seja embalado pela tica. Deve-se buscar a virtude, o tico, para tentar construir
algo que modifique realmente a mediocridade do mundo atual. Percebe-se que a
civilidade tem hoje um ponto privilegiado na sociedade para se expressar: a opinio
pblica crtica na sociedade civil organizada. Mesmo que os conflitos entre os
sistemas econmicos e polticos existam e dificultem a existncia coerente de uma
humanizao maior do mundo em que vivemos, devemos mostrar nossa indignao
de alguma forma.
Mesmo sendo os EUA o bero do capitalismo, determinadas
decises so levadas praa pblica onde so rejeitadas algumas determinaes
do governo ou propostas da elite econmica. Como exemplo, alto o ndice de
rejeio sobre a guerra do Iraque, e mesmo no comeo, quando esse ndice era
favorvel, vozes j se levantavam contra o conflito, pedindo mais transparncia com
a coisa pblica.
A civilidade implica realizar uma estrutura universalizadora, na qual
realmente a cidadania econmica, poltica e social se concretizem. A cidadania
integradora justamente a civil. nela que, de fato, todas as outras encontram a
expresso de uma nica cidadania.
Essa expresso do universal que Cortina defende justamente o
papel mediador que a cidadania civil far entre as outras cidadanias e seus papis
na formao da sociedade:

Podemos dizer, portanto, que se no h uma remoralizao a partir

de dentro das profisses, se os profissionais no fazem tambm uso
pblico crtico de sua razo, no h tica profissional possvel,
porque a moral, diferentemente do direito, no pode ser imposta,
mas deve ser assumida a partir de dentro. E tampouco h cidadania
civil, integrao das pessoas na sociedade civil da qual so
membros. (CORTINA, 2005, p.138).

72

Assim, esperamos ter demonstrado que a expresso da cidadania

num nico conceito algo temeroso, pois a mesma dinmica como a prpria
humanidade. Ela uma das expresses da sociedade fabricada por ns. No
importam os caminhos que a sociedade trilhe, o que importa manter a dignidade,
fazer nossas escolhas e ter a responsabilidade de assegurar o melhor para todos,
sem distino de qualquer fator que possa nos levar a esquecer nossa condio
humana. Somos bons quando os valores que seguimos no so egostas,
individualistas ou menores; somos bons quando realmente primamos pela
valorizao do todo e discernimos que os indivduos se encontram no todo social e
em nenhum outro lugar.
Se hoje essa proposta parece utpica, importante lembrar que
esto em anexo documentos que construram a histria da cidadania, fragmentos
que ajudaram a construir esse trabalho, documentos onde se buscou inspirao
para configurar um novo porvir, uma nova esperana, mesmo que a plenitude
humana ainda no tenha se realizado. Esses documentos constam dos anexos III,
IV e V: Declarao dos Direitos Universais do Homem e do Cidado, 1789;
Declarao de Independncia Americana, 1776; e Declarao Universal dos Direitos
dos Homens, 1948.

73

4 DILOGO DO MESTRANDO COM ALGUNS FILSOFOS DA EDUCAO

No incio, o que nos levou a trabalhar e tentar desvendar o tema

discutido aqui educao filosfica para a construo da cidadania foi perceber o
interesse poltico to tenro nas mentes infantis de crianas que iniciam sua
educao. A priori, o desinteresse a tnica quando o assunto poltica,
principalmente com crianas, mas, o fato nos chamou a ateno em sua
pecualiridade e por isso decidimos estud-lo. Trata-se aqui da experincia relatada
no item 27 do presente trabalho.
Ao perceber que o interesse era verdadeiro, era inconcebvel deixar
aquelas cabecinhas vidas de conhecimento sem a devida conduo educativa
para iniciar a compreenso do tema que tanto despertava a sua ateno.
No tpico que ora iniciamos, muito nos honra ter a participao de
cinco dos grandes nomes da educao no Brasil e, em particular, da filosofia da
educao. Com a colaborao desses autores, em cujas publicaes encontramos
reflexes sbias a respeito da educao brasileira, acontece a singular oportunidade
de confrontar pensamentos e discutir o tema no campo filosfico, do modo como o
entendemos, ou seja, um debate de idias.

4.1 ENTREVISTAS COM FILSOFOS DA EDUCAO NO BRASIL

Para aprofundar as questes postas at aqui, recorremos a autores

atuais que apresentam ampla e significativa produo na rea da filosofia da
educao no Brasil. Foram elaboradas trs perguntas a serem respondidas pelos
reconhecidos mestres. Silvio Gallo, Paulo Ghiraldelli Jr, Walter Omar Kohan,
Dermeval Saviani, Antonio Joaquim Severino se dispuseram gentilmente, apesar do
pouco tempo livre que tm, a colaborar com as suas opinies nesse trabalho.
Percebemos como gratificante a discusso, apesar de ser difcil
chegar a um ponto definitivamente conclusivo. Entendemos ento, que este trabalho

Para melhor compreenso do leitor, consultar a p.31.

74

poder apenas contribuir para o campo da educao que, em sua grande dimenso,
sempre permite o enveredar-se por caminhos que promovam a compreenso do ser
humano em processo educacional. Assim, optamos por encerrar o trabalho com
consideraes finais ao invs de propor uma concluso.
A nossa esperana , com esse estudo, proporcionar diferentes
alternativas e perspectivas de anlise, participando do esforo de impedir a
manipulao em vez de formao, possibilitando o alcance da autonomia e de aes
responsveis e favorecer condies para que homens e mulheres se tornem seres
dotados de maior liberdade de pensamento.
As respostas dos nossos reconhecidos companheiros na jornada da
educao no Brasil, cujas idias parecem estimular novos pontos de partida para
uma nova anlise, nessa longa caminhada, sero apresentadas e discutidas.
Buscamos saber qual a importncia da educao filosfica para a
construo da cidadania no panorama atual da educao no Brasil. E quanto esforo
que estamos envidando para pensarmos e nos organizar como professores de
filosofia, a fim de ofertarmos uma proposta digna do retorno da disciplina escola.
Nesse sentido, as perguntas foram organizadas de modo a possibilitar uma reflexo
prpria ao contexto peculiar de reintroduo da filosofia como disciplina obrigatria
no ensino mdio.
Desse modo, diante de uma mesma pergunta, temos a seqncia
das cinco respostas oferecidas pelos mestres, acompanhadas de um breve
comentrio deste autor. O tpico se encerra com um comentrio mais amplo.

4.1.1 Questo n 1

Estamos com uma recente conquista: o retorno da filosofia ao ensino

mdio. Quais seriam as contribuies dessa disciplina na formao do nosso jovem,
hoje?

Silvio Gallo - Desde a perspectiva de filosofia com a qual trabalho

penso que sua principal contribuio a iniciao do jovem no trato com o

75

conceito, de uma maneira crtica e criativa8. Assim, penso que se faz sentido a
introduo da filosofia no ensino mdio no para repetir velhas formas ou para
reforar uma feio conteudista que nossa escola possui, mas para desenvolver
uma educao ativa, voltada para o exerccio do pensamento crtico e criativo9.
Com isso, entenda bem, no estou defendendo o desprezo dos contedos
estritamente filosficos, o trato com a histria da filosofia, com os textos clssicos
dos filsofos; ao contrrio, penso que no se faz um ensino ativo de filosofia sem o
recurso a estes textos e contedos. Mas eles precisam ser tomados como meio, e
no como fim10.

Paulo Ghiraldelli Jr - Espero que no decorrer de algumas dcadas

possamos ter mais jovens lendo Plato e outros filsofos. Sem a filosofia, uma parte
da cultura ocidental estava fora da escola. Agora, temos a oportunidade de
recolocar essa parte da cultura na escola. uma esperana. Para isso
necessrio ter uma poltica educacional correta e uma pedagogia correta.
Vamos ter? Como? Com essa universidade que temos?11 Bem, a que est o
problema, a universidade forma mal os professores, pois seus prprios professores
chegaram a um nvel intelectual muito fraco. Vamos precisar de sorte!

Walter Omar Kohan - H que pensar com certo cuidado o retorno

da filosofia como disciplina obrigatria ao ensino mdio. interessante destacar que
o que retorna uma obrigatoriedade e uma disciplina. E o que me interessa da
filosofia, no nenhuma dessas coisas, mas a oportunidade que ela oferece,
aos jovens, aos adultos, e tambm s crianas, de ter uma experincia
transformadora no pensamento12. isso que a filosofia pode proporcionar,
sobretudo, aos que entram em contato com ela. Com a obrigatoriedade da disciplina
filosofia no ensino mdio se inicia um grande desafio: fazer com que essa disciplina
seja de fato um espao aberto a uma experincia transformadora do pensamento.
De modo que ainda cedo para perceber o que a filosofia vai oferecer aos jovens.
Esperamos que o modo em que ela seja ensinada no seja dogmtico, totalizador
8

Grifo nosso.
Grifo nosso.
10
Grifo nosso.
11
Grifo nosso.
12
Grifo nosso.
9

76

ou moralizante. Para isso necessrio professores com boas condies de

trabalho, salrios dignos, escolas acolhedoras. Enfim, para que a filosofia
tenha xito ela precisa de condies e esperamos que essas condies
cheguem s escolas13.

Dermeval Saviani - Sem dvida, a filosofia, em meu entender,

fundamental na formao dos jovens. O que se entende por filosofia normalmente
pode ser resumido em dois aspectos: a) o mtodo, a atitude, o modo de encarar a
realidade em termos gerais, o tipo de enfrentamento dos problemas que se
manifestam no transcurso da existncia humana; b) correntemente o termo filosofia
est referido, tambm, viso de mundo. Como tal, ela expressa o grau mais
elaborado de concepo de mundo atingido pelo homem14. Do primeiro aspecto,
tratei no texto "A filosofia na formao do educador", que se encontra em meu livro
"Educao: do senso comum conscincia filosfica", Campinas, Autores
Associados, p. 9-24. Do segundo aspecto, tratei, entre outros, no texto "Tendncias
e correntes da educao brasileira", que se encontra no livro organizado por
Dermeval Trigueiro Mendes, "filosofia da educao brasileira", Rio de Janeiro,
Civilizao Brasileira, p. 19-47. Ora, pelo primeiro aspecto, v-se a importncia da
filosofia na educao dos jovens, na medida em que ela ajuda a pensar de forma
metdica, rigorosa, sistemtica, coerente, logicamente consistente. Pelo segundo, a
filosofia permite colocar os jovens em contato com as solues que os
grandes pensadores formularam para os grandes problemas enfrentados pela
humanidade ao longo da histria15.

Antonio Joaquim Severino - De fato, o retorno da filosofia ao

currculo do ensino mdio uma importante conquista. Sua contribuio formao
do adolescente significativa, levando-se em conta os objetivos visados pela
educao nessa faixa de idade e o papel que o conhecimento, em geral, e a
filosofia, em particular, desempenham na funo mediadora do processo pedaggico
formador. Entendo que o fundamental na formao do adolescente lev-lo a uma
ressignificao de sua experincia existencial, de forma que possa se situar mais

13

Grifo nosso.
Grifo nosso.
15
Grifo nosso.
14

77

adequadamente no contexto da experincia da cultura envolvente, da vida histricosocial que atravessa como ser humano. Est em pauta a formao de sua
identidade pessoal, inserida num contexto social. A educao do adolescente deve
ser um esforo, intenso e sistemtico, para que se situe no emaranhado, ambguo e
contraditrio, no qual obrigado a viver, que o habitat da espcie humana. O
investimento pedaggico-educacional este: esclarecer as pessoas para que
elas possam transitar, ao longo de sua vida, procurando adequ-las aos
valores positivos de modo a respeitar o valor central que aquele da
dignidade da pessoa humana, indivduo ou comunidade.16 De tal modo que
possamos

fundar

nossas

opes

em

valores

positivos,

conscientemente

identificados e seguidos; de tal modo que possamos decidir e apoiar nossas aes
nesses valores.
S o conhecimento tcnico-cientfico no capaz de revelar ao
jovem todas essas dimenses dos valores da dignidade humana, da cidadania,
uma vez que concentram em ensinar o que so as coisas, como elas
funcionam e como o homem pode manipul-las para fazer, construir,
transformar os objetivos materiais17. Sem dvida que as cincias, como
conhecimento objetivo do mundo fsico e social, ajudam muito, fornecendo,
sobretudo, referncias empricas, eliminando mil dvidas, ignorncias e erros.
Assim, ajudam a que avaliemos melhor as coisas. Mas, de per si, os conhecimentos
cientficos no podem expressar uma razo para suas escolhas existenciais, para
formarem sua escala valorativa, para se sensibilizarem dignidade da vida humana.
preciso recorrer modalidade do conhecimento filosfico atravs do qual se
desenvolve uma viso mais abrangente do sentido das coisas e da vida, permitindose buscar com a devida distncia crtica, a significao de nossa existncia e o lugar
de cada coisa nela. o que comumente expressamos ao nos referir ao pensar, ao
refletir, ao argumentar, a demonstrar, usando dos recursos naturais, comuns, da
nossa subjetividade.

Comentrio A conquista e as contribuies da disciplina so

percebidas pelos entrevistados, embora eles demonstrem maior preocupao
quanto a sua aplicao na escola. Como seria essa filosofia, como seria a educao
16
17

Grifo nosso.
Grifo nosso.

78

filosfica pretendida? Esto bem preparados os professores? Como estar a escola

preparada para receber este novo conjunto de saberes? Estaria o aparelho escolar
realmente apto a oferecer condies manuteno dessa conquista libertria, para
que, de fato, no se torne apenas mais uma matria do currculo?
O papel da filosofia tem se mostrado importante na histria da
humanidade, como tentamos pontuar em nosso trabalho. Tudo leva a crer que a sua
oportunizao poder significar um fator diferencial, uma boa novidade. No
aceitvel incrementar um projeto de cidadania sem o ensino da educao filosfica,
muito menos concretiz-lo. No entanto, a efetivao de sua proposta requer muitas
exigncias a serem atendidas, especialmente no sentido da solidificao enquanto
disciplina realmente formativa.
Ao apresentarmos os tipos de cidadania, procuramos captar
amplamente o conceito, mostrando que ele se constri aos poucos, seja a cidadania
civil, a cidadania poltica ou a cidadania econmica. Na verdade, nos parece que a
concretizao da cidadania necessita de um caminho especfico. Esse caminho, sua
histria permeada por valores, mostra-se para ns como uma opo verdadeira a
ser realizada, se no houver negligncia educacional, ou seja, se nele estiver
presente a educao filosfica.
Todos os tipos de cidadania apresentados aqui foram construdos
visando integrao da sociedade. Nesse sentido, mister que haja uma
conscientizao no somente dos indivduos, mas, tambm que as instituies, as
empresas e os demais setores da sociedade sejam imbudos pela idia cidad. Por
isso, enfatizamos uma das condies necessrias para a efetivao da cidadania na
atualidade, ou seja, a educao filosfica e sua importncia nesse processo em
construo.
Na segunda questo entraremos em um aspecto mais poltico e
relevante cidadania: a questo da cidadania poltica.

4.1.2 Questo n 2

Como voc entende a relao da filosofia com a formao da

cidadania? Em sua opinio, a educao e a filosofia, juntas, podem ser

79

consideradas o meio condutor por excelncia na formao da cidadania, para os

dias atuais?

Silvio Gallo Esta questo complexa, pois o conceito de

cidadania est longe de ser unvoco. Quando pensamos o papel da filosofia na
formao para a cidadania, precisamos antes nos perguntar: de que cidadania
estamos falando?18 Se entendermos por cidadania uma participao consciente e
ativa no grupo social de que fazemos parte, no abdicando de nossas
responsabilidades de tomar decises e produzir os rumos de nossa sociedade, nem
delegando isso a ningum, ento penso que o processo educacional de grande
importncia. Para garantir plenas condies de cidadania, o indivduo precisa
estar educado, ter acesso ao mundo da cultura, dominar as ferramentas de
leitura e escrita, de decifrao dos meios de comunicao19. E, neste, contexto,
a filosofia enquanto atividade de criao conceitual mais um elemento presente
numa formao que precisa ser abrangente e mltipla, permitindo que cada um
possa atuar no mundo de forma consciente e autnoma.

Paulo Ghiraldelli Jr Filosofia uma coisa e cidadania outra.

Tenho um medo terrvel de pessoas que querem ligar essas coisas. Toda vez que
escuto isso o que acontece na prtica a transformao da filosofia em
"Educao Moral e Cvica"20.

Walter Omar Kohan Esse o discurso dominante, verdade?

Imagino que voc espera que eu diga: Sim!. Mas lamento decepcion-lo e no vou
dizer sim. A filosofia vai sempre na contramo de seu tempo, ela intempestiva e
esse discurso da educao para a cidadania e frases de efeito semelhante no
parece muito filosfico. A questo principal o que se entende por cidadania.21
A filosofia transformadora, questiona o estado das coisas, cria novos modos de
pensar o que se pensa dominantemente. Se isso cidadania, ento ela pode
contribuir com a cidadania, mas no essa a compreenso mais forte de cidadania
no discurso pedaggico mais usual.
18

Grifo nosso.
Grifo nosso.
20
Grifo nosso.
21
Grifo nosso.
19

80

Dermeval Saviani Entendida a cidadania como o exerccio

consciente dos direitos e deveres por parte dos indivduos enquanto membros da
coletividade, isto , da sociedade em que vivem, resulta claro que a filosofia tem
muito a contribuir para a formao da cidadania. Com efeito, ao tornar os indivduos
conscientes da situao, do mundo, da sociedade em que vivem; ao ajud-los a
pensar de forma crtica e coerente; ao familiariz-los com as formas mais
elaboradas de pensamento, a filosofia contribui certamente para elevar a
qualidade da cidadania no mundo atual22.

Antonio Joaquim Severino Entendo que o objetivo central,

intrnseco de toda educao, sob todas suas modalidades, a prpria humanizao
dos sujeitos educandos. E nas nossas atuais circunstncias histricas, ser
humano hoje ser plenamente cidado23. bvio que no estou tomando
cidadania aqui apenas como condies institucionais da vida na sociedade
administrada, mas como qualidade de vida, na qual o sujeito possa fruir de todas as
condies objetivas de sua existncia, tendo a sua disposio os bens naturais, os
bens sociais e os bens simblicos de que precisa para viver dignamente. Mais uma
vez, cabe reiterar a importncia da formao filosfica, do exerccio da reflexo
filosfica, na conduo da formao educacional, para que se delineiem os
contornos dos elementos que constituem a tessitura de nossa existncia histrica
real. Estou me referindo s esferas do trabalho, da sociabilidade e da cultura
simblica, prticas concretas onde se d, integralmente mediada, a nossa
existncia. atravs do conhecimento que podemos explicitar os sentidos que
devem

intencionalizar

nossas

prticas,

fazendo-as

prxis

emancipadoras,

humanizando-nos, tornando-nos cidados. Sem dvida, a educao prtica

mediadora das prticas existenciais dos homens, sendo sua funo intrnseca
explicitar, sistematizar e disseminar os resultados do conhecimento para o
norteamento da prtica. Assim, ao lado e em conjunto com o conhecimento
cientfico,

com

sensibilidade

esttica,

reflexo

filosfica

tem

papel

importantssimo na formao das pessoas, assumindo sim um lugar por excelncia

na construo da cidadania.

22
23

Grifo nosso.
Grifo nosso.

81

Comentrio Aps apresentar a segunda questo, seguida das

respostas, importante salientar as observaes de Gallo e Kohan, que esto muito
bem afinadas com o pensamento exposto nos itens precedentes, no sentido de
haver uma exigncia explcita do conceito de cidadania sobre o qual estamos nos
fundamentando. Lembramos que pontuamos anteriormente o fato de que o conceito,
e mesmo o termo cidadania, se desgastaram ao longo dos sculos e hoje seu
significado merece muitos questionamentos. E que a proposta do nosso trabalho
continuar a questionar nossas aes para refletirmos e contribuirmos com aes de
fato transformadoras.
Todavia, devemos ressaltar que h o imperativo de uma necessria
e atenta reflexo, tornando-a uma prtica a partir de um esforo intelectual
constante, sendo esse processo o prprio caminho da sua construo,
desconstruo e reconstruo que vem sendo feito ao longo da histria, como
procuramos mostrar em nosso trabalho. O que refora a defesa da necessidade de
uma educao filosfica nos anos escolares.
Os sbios salientam a importncia do que realmente se entende por
cidadania, e a dificuldade de se estabelecer um nico conceito para o termo. Ento,
sendo a proposta da educao filosfica uma proposta reflexiva da nossa condio
de realidade, levando-nos assim a questionarmos a prxis da sociedade, num
movimento emancipador, estamos prximos da discusso da construo dos tipos
de cidadania para a sociedade. As afirmaes dos mestres so de suma importncia
para que a presente proposta no acabe distorcida.
A questo da cidadania remete conquista e luta e seu caminho
justamente aquele onde haja a oportunizao da educao filosfica. Mas, trata-se
de um caminho de reflexo, de liberdade, e no uma imposio, um efeito
autoritrio. Neste caso, observamos uma proposta que integra conceitos postos para
o ser humano, sendo dessa maneira uma demonstrao da cidadania poltica. a
educao filosfica como condio para a reflexo, e no aquela que se
compreende como a nica detentora de uma reflexo condutora de verdades.
Com a terceira questo pretendemos vislumbrar as possibilidades e
dificuldades em relao proposta de nosso trabalho, na opinio dos nossos
entrevistados.

82

4.1.3 Questo n 3

Qual a perspectiva da cidadania no sculo XXI, quanto

formao, possibilidades e dificuldades?

Silvio Gallo Penso que cada vez mais identificamos cidadania

com mercado, cidado com consumidor. Nesse contexto, a filosofia tem pouco ou
nada a oferecer. Para que possamos ter na filosofia uma contribuio de fato,
precisamos construir uma cidadania conforme o perfil que delineei na questo
anterior24.

Paulo Ghiraldelli Jr
Cidadania depende de comida, antes de tudo. Depende da
poltica geral da nao. Depende no s da escola, mas de como o pas trata a
cultura e o acesso a ela25. No Brasil, estamos preocupados em colocar o
computador na sala de aula, mas no estamos preocupados em ensinar ingls para
que os jovens se comuniquem pelo computador com o mundo. Ento, nessa toada,
no vai haver melhoria.

Walter Omar Kohan Esta pergunta pressupunha uma resposta

afirmativa pergunta anterior. Voc estava to certo de que todos iramos responder
afirmativamente a sua pergunta anterior que at fez uma pergunta posterior que
pressupe aquela resposta. Como eu no respondi afirmativamente pergunta 2,
ento esta pergunta faz pouco sentido para mim. Mas para que voc no pense que
estou fugindo vou responder algo: de fato, se voc aceita que a filosofia trabalha a
favor de um tipo especfico de cidadania como o que apontei na pergunta anterior,
ento a idia de formao precisa ser revisada e ela se mostra problemtica,
porque no h nem forma nem nada ou ningum que formar: do que se trata
de propiciar espaos para o pensamento, isso tarefa da filosofia, propiciar

24
25

Grifo nosso.
Grifo nosso.

83

condies para interromper o que se pensa normalmente e poder pensar e

transformar o que pensamos, o que somos26.

Dermeval Saviani Adentramos no sculo XXI num quadro

bastante contraditrio. Por um lado, o avano das foras produtivas, traduzido no
progresso tecnolgico, abre perspectivas inauditas de libertao das energias
humanas ao transferir para as mquinas a tarefa de satisfazer a quase totalidade de
suas necessidades materiais, liberando grande parte do tempo, antes forosamente
dedicado ao trabalho material, para o usufruto espiritual. Por outro lado, na medida
em que essas foras, dada a forma capitalista que ainda prevalece na organizao
social, permanecem sob controle privado, os benefcios do avano tecnolgico se
concentram nas grandes corporaes, produzindo desemprego e lanando grande
parte da humanidade na excluso, na misria, na barbrie. Nesse contexto, a
questo da cidadania tambm atravessada por esse carter contraditrio. Fala-se
muito em cidadania que exaltada em contraste com a disseminao de prticas
que negam esse discurso ao expressar uma outra caracterstica, marca distintiva da
sociedade atual, que o individualismo, o hedonismo, a luta pela concorrncia, o
salve-se quem puder.
Assim, as amplas possibilidades de desenvolvimento da
cidadania que se descortinam so proporcionais ao alto grau de dificuldades
que

enfrentamos

para

viabiliz-las.

Est

uma

situao

altamente

problemtica que nos desafia. E para enfrentar esse desafio mister recorrer
filosofia entendida como uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto que nos
permitir compreender essa situao e, a partir da, encaminhar praticamente
as solues pertinentes27. Espero que essa pequena contribuio seja til ao seu
trabalho.

Antonio Joaquim Severino As condies histrico-sociais no

momento atual, nesta passagem de milnio, esto muito degradadas, tanto no
mbito do mundo do trabalho, como nas relaes sociais e na vida cultural. As
condies de trabalho degradam o existir da imensa maioria dos homens, as
relaes sociais nos oprimem e a vida cultural nos aliena. Por isso, so muito
26
27

Grifo nosso.
Grifo nosso.

84

precrias as possibilidades de construo e universalizao da cidadania. Mas ela

continua sendo um horizonte, em busca do qual a educao e a poltica encontram
sua legitimidade. A cidadania no sculo XXI depende muito do que pudermos
fazer mediante a educao, na medida em que conseguirmos transformar
nossos investimentos educativos em processos de efetiva emancipao dos
seres humanos, homens, mulheres e crianas28. A legitimao tica e poltica da
educao encontra-se exatamente na sua capacidade de investirem nas foras
construtivas do trabalho, da sociabilidade e da cultura simblica. A hegemonia de
uma economia capitalista, sustentada na ideologia neoliberal predominante no
momento histrico, limita em muito as reais possibilidades de uma sociedade
humana fundada num lastro mais slido de cidadania. O mercado, tal como
concebido nessa configurao, atua como um vetor poderoso a impedir o avano
libertador da condio humana.

Comentrio O questionamento de Gallo nos leva a acreditar que

estamos trilhando o caminho correto de instigar e buscar novos conceitos. Afinal,
que cidadania de fato o sculo XXI apresenta? Qual ento a perspectiva desejada
ou como constru-la?
O questionamento de Kohan em relao questo nos mostra a
preocupao da efetivao real do papel da filosofia, principalmente diante da
definio do que a cidadania, para que a filosofia no perca o seu papel
inquietante e transformador.
Ghiraldelli Jr. envereda sobre o conceito de cidadania e os vrios
temas pertinentes a sua construo sugerindo perguntas pertinentes necessria
participao do cidado, da sociedade civil e do Estado nessa discusso. Trata-se
assim de uma construo que pressupe o assumir responsabilidades individuais,
coletivas e institucionais. Esses pontos referendam o presente questionamento,
quando discutimos os tipos de cidadania na sociedade e os papis do cidado civil,
econmico, poltico e social nessa discusso.
Chegamos a um ponto crucial da nossa reflexo e aqui o autor da
presente pesquisa se permite discordar, em parte, de Kohan quando ele denota a
existncia de uma expectativa de resposta por parte do entrevistador. Na verdade,

28

Grifo nosso.

85

uma grande curiosidade quanto s possveis respostas movia a elaborao das

perguntas. Recorrendo s palavras do ilustre professor, ele afirma na sua resposta
segunda questo: A filosofia transformadora, questiona o estado das coisas, cria
novos modos de pensar o que se pensa dominantemente.
O significado da terceira questo diz respeito inquietude presente
na viso projetiva da cidadania, buscando-se clareza quanto aos problemas que a
cercam e que foram muito bem expostos pelos entrevistados. Trata-se de uma
busca frente s possibilidades de construo de algo que no tem um fim
determinado e que se transforma com o prprio dinamismo do ser humano.
A colocao pertinente de Saviani sobre o carter contraditrio da
cidadania, hoje, demonstra a crise do mundo em que vivemos, e que foi apontada
em neste trabalho. Diz Saviani: Fala-se muito em cidadania que exaltada, em
contraste com a disseminao de prticas que negam esse discurso ao expressar
uma outra caracterstica, marca distintiva da sociedade atual, que o individualismo,
o hedonismo, a luta pela concorrncia, o salve-se quem puder.
H que se ressaltar, ainda, o pensamento de Severino: Por isso, so
muito precrias as possibilidades de construo e universalizao da cidadania. Mas
ela continua sendo um horizonte, em busca do qual a educao e a poltica
encontram sua legitimidade.

4.2 PALAVRAS FINAIS

A questo n 1 levantou as contribuies que o retorno da filosofia

trariam para a formao dos jovens. No somente o resgate da filosofia, mas a
perspectiva da educao baseada na educao filosfica que tem que ser
discutida nesse momento.
O que pudemos perceber foi que, justamente por estarmos h tanto
tempo sem exercitar a prpria pedagogia do ensino de Filosofia, agora, com o seu
retorno, devemos nos orientar para que ele no seja feito de uma forma precipitada,
simplesmente porque lhe foi garantido o retorno ao currculo.
Necessitamos nos reciclar e nos orientar na formao dos novos
professores e da linha a ser seguida pelo ensino da filosofia nesse novo currculo. A

86

adequao possibilitar discutir tambm uma nova poltica de educao. A proposta

de refletirmos como deveremos chegar a essa discusso.
Na questo n 2, em que pedimos uma anlise sobre a educao e
filosofia como aptas a estarem construindo a cidadania, percebemos que os
educadores querem saber, e com razo, a que tipos de cidadania estamos nos
referindo. Ora, aquilo que nosso trabalho se props a discutir, e que discorremos
no item 3, o termo cidadania e seu significado se desgastou ao longo do tempo. Por
isso, necessrio explicitar qual cidadania est sendo referida com essa pergunta.
Tentamos mostrar que a cidadania algo em construo e, mesmo
que anteriormente ela tenha tido uma definio mais apropriada e consistente, hoje
ela carece de ser debatida. Assim, atualmente, ela no exprime o mesmo que
exprimia na Grcia Antiga ou na Revoluo Francesa. Hoje falamos de vrios tipos
de cidadania e estamos discutindo uma que consiga aglutinar todos.
Nesse sentido, a cidadania mesmo um horizonte que nos permite
acreditar e ousar transformar aquilo que j temos. Mas, precisamos refletir, ou
melhor, aprender a refletir por ns mesmos, sem perder a referncia coletiva e
social.
Ento, falando de cidadania, ousamos aqui comear a delimitar
aquilo que pode defini-la como grande expresso social, com suas vrias faces,
mostrando com isso que a prpria sociedade composta de diferentes faces. E
mesmo em construo ela que mostra em nossa sociedade o que somos enquanto
grupo social.
Assim, na questo n 3, que visa discutir uma perspectiva de
cidadania para o sc. XXI, o que encontramos justamente a discusso das
dificuldades encontradas para efetivao da cidadania, hoje, junto aos meios
hegemnicos de poder, delineando que sua realizao depende de vrios fatores
que por vezes a tornam algo contraditrio, mas que nem por isso se pode justificar
um possvel abandono da tentativa de buscar a sua expresso.
Com certeza, a filosofia e a educao so peas fundamentais para
qualquer tipo de alterao no estado de coisas vigente, mas o fato de se encontrar
muitas dificuldades em sua implantao no deve desmotivar os que a buscam, pois
elas so instrumentos transformadores e questionadores desse tempo. E, se no for
por elas, qual caminho teremos para seguir? Acredito em Saviani, quando afirma: E
para enfrentar esse desafio mister recorrer filosofia entendida como reflexo

87

radical, rigorosa e de conjunto que nos permitir compreender essa situao e, a

partir da, encaminhar praticamente as solues pertinentes.
Com efeito, a cidadania nos mostra a possibilidade de construirmos
uma nova opo para um mundo que necessita de reflexo sobre como se d sua
constituio, buscando apontar as mudanas necessrias.
Hoje, estamos diante de indagaes que colocam em questo o
modo como funciona a sociedade e a expectativa sobre o papel de um novo
cidado. Como defendido aqui, acreditamos ser a educao filosfica a proposta
mais adequada para esse processo.
No vivemos ss no mundo, nem podemos nos apossar dele. O
mundo de todos e para todos.

88

5 CONSIDERAES FINAIS

Ao longo de nossa pesquisa percebemos que a educao filosfica

um elemento dentre os vrios que existem para a construo de algo to
complexo como a cidadania. No queremos aqui afirmar que ela nica e
exclusivamente a detentora de poderes que iro fazer da cidadania uma realidade
de nosso tempo; no, longe estamos dessa vaidade. O que buscamos, com este
trabalho, foi justamente mostrar que a cidadania uma construo histrica da
representao social e poltica da nossa cultura ocidental e que um dos elementos
necessrios para que a educao contribua em sua formao, hoje passa pela
educao filosfica.
Quando buscamos iniciar o delineamento de sua trajetria pela
cidadania grega, o intuito foi, justamente, o de sedimentar sua caracterstica de
processo histrico, ao mostrar como a transformao social e poltica humana
sempre leva a novas caractersticas que, a partir do momento de sua efetivao,
tornam-se modelo de uma orientao social. Assim, mesmo apresentando-se de
maneiras diferentes, buscou-se mostrar que a representao histrica de cada
momento traz modificaes ao conceito de cidadania.
Vivemos em crise, mas, afinal, quando o ser humano no esteve em
crise? Essa manifestao de insatisfao nada mais do que a marca de um
momento histrico: crise da f, crise da liberdade, crise da cincia, crise da razo
enfim, crise humana. No entanto, o ser humano sobreviveu a todas as crises s
quais j esteve submetido e construiu o mundo em que vive.
A perspectiva de um novo sculo nos deu a esperana de uma nova
proposta humana. Mas os acordos assinados e selecionados como soluo para os
problemas vividos mundialmente nem sempre foram discutidos seriamente. Na
maioria das vezes, determinou-se sua implantao e resolues foram impostas,
visando-se o seu cumprimento.
O Tratado de Quioto, o Tratado da diminuio da pobreza e fome
mundial, as questes ecolgicas, enfim, tudo o que se discutiu do final do sculo XX
at o romper do sculo XXI permaneceu apenas tratado, sem espao para
realizaes ou novas discusses. Sobre a concretizao da solidariedade, cabe
mencionar Cortina:

89

Obviamente, essa solidariedade de que falamos universal, o que

significa que ultrapassa as fronteiras de grupos e dos pases e se
estende a todos os seres humanos, includas as geraes futuras.
Da surge a percepo de pelo menos trs novos valores: a paz, o
desenvolvimento dos povos menos favorecidos e o respeito pelo
meio ambiente. Esses valores exigem uma solidariedade universal.
(CORTINA, 2005, p.194).

Ao discutir a educao filosfica, no tpico 2, a inteno foi de

discutir a construo da reflexo justamente pelo seu papel questionador e de
debate, caracterstica da Filosofia. Assim, uma de suas funes a de aglutinar,
instigar outras disciplinas para debaterem e dialogarem a construo da cidadania.
Vivemos uma crise que necessita da transformao de vrios
conceitos, o que favorece os argumentos para a defesa do espao filosfico nas
escolas. Por isso, buscamos apresentar a educao filosfica como um dos
elementos principais hoje para a reflexo e atuao para a construo tambm da
cidadania. Com a educao filosfica ampliada desde o ensino fundamental, como
estamos vendo hoje nos estabelecimentos de ensino, temos a oportunidade de
resgatar uma possibilidade de reflexo e crtica que no havamos tido antes, na
histria da nossa educao brasileira.
No item 3, a discusso se deu em torno da representao da
cidadania hoje. Representao essa que se d em vrios tipos de cidadania,
tornando sua definio cada vez mais difcil. O Estado no mais uma organizao
em que o cidado se encontra seguro na verdade, nunca o foi. Mas, a
representao desse Estado era orientada por regras que hoje se desmancham na
lgica do mercado e do capital. Mesmo assim, esses tipos de cidadania nos
mostram que a sua expresso de sociedade ainda vive e no foi superada. E que
mesmo no tendo uma definio prpria, ela ainda necessria.
A poltica no norteia mais as atitudes do Estado. Hoje, a sociedade
vive de fato o aparelhamento do Estado pelo econmico, em que as aes sociais
so vistas como esmolas caras, porque necessitam de novos impostos, diminuindo
o crescimento e a dinmica do mercado. A globalizao ainda no atingiu
hegemonia total, mas tem garantido o suficiente para a manuteno do que ela
precisa para sobreviver, e arrasta consigo um mundo carente de discusso, o mundo

90

do trabalho, o mundo das diferenas sociais, o mundo da fome, o mundo da pobreza

e das guerras. Vieira relata a histrica relao entre liberalismo e o Estado:

O liberalismo a teoria dominante nos pases industrializados,

especialmente anglo-saxes, onde tanto a teoria comunitarista
quanto a democrtica extensiva (ou social-democrata) tm menos
simpatizantes. Com nfase no indivduo, o liberalismo prope que a
maioria dos direitos envolve liberdades inerentes a cada e toda
pessoa. No obstante as poucas obrigaes de contrapartida, como
o pagamento de impostos ou o servio militar, constituem pontos
centrais as liberdades civis e os direitos de propriedades. Os direitos
individuais so vitais para a liberdade de ao do indivduo. Em
contraposio, os direitos sociais ou os pertencentes a grupos
representam uma violao aos princpios liberais, sendo assim
evitados. Para o liberalismo, a relao entre direitos e obrigaes
essencialmente contratual, trazendo em si uma forte carga de
reciprocidade a cada direito corresponde em geral uma obrigao.
(VIEIRA, 2001, p.37:38).

Assim, uma democracia onde os direitos no se realizam ou na qual

o cidado aviltado de sua condio, no eficaz. Ele no pode ser passivo e se
limitar a gozar os direitos concedidos pelos que detm o poder e legislam para
grupos e no para a sociedade. Essa democracia descendente inclui direitos que
alm de no se concretizarem parecem domesticar os cidados, que acabam se
importando mais com sua condio de consumidores do que de transformadores
da sociedade. urgente e necessrio combater a alienao, a ignorncia poltica.
A possibilidade de uma educao filosfica fornece elementos para que cada
pessoa reflita sobre quem e quem almeja ser. Conforme a Declarao de Paris
para a Filosofia de 1995:

A atividade filosfica, como prtica livre da reflexo, no pode

considerar alguma verdade como definitivamente alcanada, e incita
a respeitar as convices de cada um; mas ela no deve, em
nenhum caso, sob pena de negar-se a si mesma, aceitar doutrinas
que neguem a liberdade de outrem, injuriando a dignidade humana e
engendrando a barbrie. (DECLARAO DE PARIS PARA A
FILOSOFIA, 1995).

91

No se pode compreender a cidadania como uma condio esttica,

definitiva ou acabada. Ela dinmica e est em constante construo; assim como o
mundo no pra, ela deve ser a representao desse mundo. As transformaes
tm uma grande probabilidade de sucesso quando os cidados fazem parte do seu
processo. O dinamismo da sociedade implica um processo transformador com o
cidado desempenhando seu papel, bem definido e assumido.
Esse um processo contnuo de conquista e defesa, construo e
expanso, na rea do direito ou nas condies concretas de existncia, no campo
da tica e da cultura, tanto baseado no individual quanto no coletivo.
A cidadania se concretiza na efetiva participao (que pressupe
responsabilidade e assuno da coletividade) e no gozo dos direitos individuais e
sociais.
A participao se faz real quando adquirimos a conscincia de que o
bem comum a garantia do individual. Por isso, imprescindvel ouvir a sociedade
organizada:

movimentos

sociais,

sindicatos,

partidos,

organizaes

sociais,

Organizaes No-Governamentais (ONGs), processos eletivos etc., tendo na

representatividade, uma forma de ao poltica em que a coletividade se sobrepe
ao individual.
O indivduo que se anula perante a coletividade no se faz partcipe
do processo, no assume seu papel de ator social, falta-lhe um mnimo de cultura
poltica necessria para a conscientizao do processo do qual faz parte. Ele
necessita da reflexo sobre quem e a que grupo pertence. Quando realmente se
encontra como cidado participante de uma sociedade verdadeira, ou tem
conscincia de que a sua participao tem importncia na construo dessa
sociedade, deixa de se anular para participar dela. Essa compreenso e maturao
se do no processo da educao filosfica.
Sem educao no h construo da cidadania, pois ela capacita os
educandos para participar da sociedade, exercendo seus princpios. Exercitamos a
cidadania quando compreendemos nosso papel individual no coletivo; quando
aprendemos a necessidade do ser tico; ao exercitarmos nossos direitos e deveres
relativos s decises polticas; quando assumimos nossas responsabilidades
perante o bem comum, enfim, praticamos cidadania visando algo maior que o
individual e nos enxergando no coletivo. Novamente, a Declarao de Paris para a
Filosofia, de 1995, assegura:

92

Constatamos que os problemas de que trata a filosofia so os da

vida e da existncia dos homens considerados universalmente.
Estimamos que a reflexo filosfica pode e deve contribuir para a
compreenso e conduta dos afazeres humanos. Sublinhamos que o
ensino de filosofia favorece a abertura do esprito, a responsabilidade
cvica, a compreenso e a tolerncia entre os indivduos e entre os
grupos. (DECLARAO DE PARIS PARA A FILOSOFOFIA, 1995).

Talvez, seja justamente por isso que, no tpico 4, os educadores

que participaram do debate tenham demonstrado tamanha necessidade em definir a
qual tipo de cidadania se est abordando. A idia ali foi justamente de instigar o
debate sobre a possibilidade de uma educao filosfica como elemento para a
construo da cidadania, ento voltamos aos questionamentos dos educadores: de
qual educao estamos falando? Para qual cidadania?
Ora, a condio da cidadania poltica, no uma poltica ideolgica,
mas aquela que construtora da expresso humana, por isso, ela deve se dar pela
educao filosfica. Assim, necessitamos hoje de uma pedagogia em que a
autonomia, a crtica e reflexo do indivduo sejam acolhidas, e a sugerimos uma
pedagogia deliberativa, integradora desse ser social. Para essa pedagogia, tambm
se faz necessrio um currculo, que possibilite debater e sugerir a sua construo
baseada em necessidades mais humana. Devemos buscar tambm uma poltica
para educao, na qual professores e escolas devam ser melhores preparados e
aparelhados. Enfim, um rduo caminho a percorrer, j que h muito buscamos
melhores condies para a educao, sem alcan-las de fato.
A anlise efetivada neste texto buscou revelar o papel da educao,
principalmente a filosfica, como responsvel pela criticidade na formao de
opinies. Retomando um momento no muito distante da atualidade, mas
infelizmente condenada ao esquecimento, a ditadura militar cerceou direitos, impediu
manifestaes individuais e sufocou o pleno exerccio da cidadania. Tambm
preciso mencionar outros fatores que contriburam tambm para um silenciamento e
diminuio da crtica do cidado, que foram os avanos da tecnologia, a
globalizao e sua mudana no Estado e no trabalho, alm de outros fatores. Vou
me ater quilo que acredito ser mais importante para o nosso trabalho, que a
poltica. A ditadura, em sua prerrogativa de estabelecer uma sociedade adestrada,
reorganizou a educao, suprimindo principalmente disciplinas como a filosofia e
sociologia dos bancos escolares. Com isso, se interrompeu, durante duas dcadas,

93

o processo de construo crtica dos educandos, anulando a possibilidade de uma

cidadania efetiva e livre. Segundo Freire:

Por isso prprio da conscincia crtica a sua integrao com a

realidade, enquanto que da ingnua o prprio sua superposio
realidade. Poderamos acrescentar dentro das anlises que fizemos
no primeiro captulo, a propsito da conscincia, finalmente que para
a conscincia fantica, cuja patologia da ingenuidade leva ao
irracional, o prprio a acomodao, o ajustamento, a adaptao.
(FREIRE, 1977, p.106).

Assim, acreditamos ser pertinente a elaborao deste trabalho, que

coincide com a volta da obrigatoriedade das disciplinas de filosofia e sociologia ao
currculo, no seu percurso de concluso.
evidente que, o grande diferencial de uma disciplina de filosofia
crtica, dialgica e reflexiva no poderia ser encontrado, necessariamente, em
todas as disciplinas dessa rea de conhecimento. Podemos tambm encontrar
propostas de filosofia de traos ideolgicos e doutrinrios fechados e impositivos,
alienantes e no-crticos. Por isso, apostamos numa pedagogia deliberativa ao invs
de uma pedagogia opressora, ou, como no dizer de Freire, numa Pedagogia
Transformadora, Libertadora e Humanizadora ao invs de outra Ingnua e
Castradora.
notria a grande dificuldade em que se encontra a educao em
nosso Pas, com inmeros seus problemas estruturais. No entanto, no se pode
sucumbir a esses percalos; vital manter a esperana e tentar concretiz-la
atravs da oportunidade da educao filosfica, como um dos caminhos para a
construo da cidadania. Sabemos no ser esse o nico, mas definitivamente um
dos mais importantes. Sem seus princpios, dificilmente a cidadania se realizar em
sua plenitude.
O caminho rduo, mas nosso. Como cidados devemos assumir
a responsabilidade e segui-lo, ajudando a conduzir aqueles que optarem por trilh-lo
conosco.
Tenho certeza que temos que amadurecer e debater muito mais
para chegarmos a uma definio ou conceito daquilo que cidadania. Apresenta-lo
de forme definitiva, aqui e agora, seria assumir uma postura reducionista e meu

94

trabalho voltado para o debate, para ampliao e reflexo, com a inteno de ser
mais instigador que revelador. Mas, ouso apresentar a seguinte idia aps minhas
leituras e experincias. A cidadania uma expresso poltica e social do tempo
histrico vivido pelo atores sociais que compe a sociedade, e muitas vezes essa
expresso se apresenta em construo durante um perodo de tempo, o que dificulta
a sua conceituao, pois demonstra a construo ou reconstruo da prpria
sociedade. Assim, guardado os verdadeiros limites histrico-sociais, a cidadania
uma expresso social da humanidade.
Segue o escrito de um poeta, mais um que teve seus direitos
usurpados em momento destrutivo de nossa histria, a ditadura militar, quando a
cidadania foi negada a praticamente todo habitante do Brasil. Eis um Estatuto
utpico sobre o ser humano. Escrito por Thiago de Mello, que, do exlio, envia esse
poema a seu amigo Carlos Heitor Cony, que ficara no Rio de Janeiro durante toda a
ditadura. No esqueamos, entretanto, utopia nada menos que uma verdade ainda
no realizada.

ESTATUTO DO HOMEM
(Ato Institucional Permanente)
A Carlos Heitor Cony
Artigo I
Fica decretado que agora vale a verdade.
agora vale a vida,
e de mos dadas,
marcharemos todos pela vida verdadeira.
Artigo II
Fica decretado que todos os dias da semana,
inclusive as teras-feiras mais cinzentas,
tm direito a converter-se em manhs de domingo.
Artigo III
Fica decretado que, a partir deste instante,
haver girassis em todas as janelas,
que os girassis tero direito
a abrir-se dentro da sombra;
e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro,
abertas para o verde onde cresce a esperana.
Artigo IV

95

Fica decretado que o homem

no precisar nunca mais
duvidar do homem.
Que o homem confiar no homem
como a palmeira confia no vento,
como o vento confia no ar,
como o ar confia no campo azul do cu.
Pargrafo nico:
O homem confiar no homem
como um menino confia em outro menino.
Artigo V
Fica decretado que os homens
esto livres do jugo da mentira.
Nunca mais ser preciso usar
a couraa do silncio
nem a armadura de palavras.
O homem se sentar mesa
com seu olhar limpo
porque a verdade passar a ser servida
antes da sobremesa.
Artigo VI
Fica estabelecida, durante dez sculos,
a prtica sonhada pelo profeta Isaas,
e o lobo e o cordeiro pastaro juntos
e a comida de ambos ter o mesmo gosto de aurora.
Artigo VII
Por decreto irrevogvel fica estabelecido
o reinado permanente da justia e da claridade,
e a alegria ser uma bandeira generosa
para sempre desfraldada na alma do povo.
Artigo VIII
Fica decretado que a maior dor
sempre foi e ser sempre
no poder dar-se amor a quem se ama
e saber que a gua
que d planta o milagre da flor.
Artigo IX
Fica permitido que o po de cada dia
tenha no homem o sinal de seu suor.
Mas que sobretudo tenha
sempre o quente sabor da ternura.
Artigo X

96

Fica permitido a qualquer pessoa,

qualquer hora da vida,
o uso do traje branco.
Artigo XI
Fica decretado, por definio,
que o homem um animal que ama
e que por isso belo,
muito mais belo que a estrela da manh.
Artigo XII
Decreta-se que nada ser obrigado
nem proibido,
tudo ser permitido,
inclusive brincar com os rinocerontes
e caminhar pelas tardes
com uma imensa begnia na lapela.
Pargrafo nico:
S uma coisa fica proibida:
amar sem amor.
Artigo XIII
Fica decretado que o dinheiro
no poder nunca mais comprar
o sol das manhs vindouras.
Expulso do grande ba do medo,
o dinheiro se transformar em uma espada fraternal
para defender o direito de cantar
e a festa do dia que chegou.
Artigo Final
Fica proibido o uso da palavra liberdade,
a qual ser suprimida dos dicionrios
e do pntano enganoso das bocas.
A partir deste instante
a liberdade ser algo vivo e transparente
como um fogo ou um rio,
e a sua morada ser sempre
o corao do homem.
Thiago de Mello
Santiago do Chile, abril de 1964.

97

REFERNCIAS

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101

ANEXOS

102

ANEXO I
Declarao de Paris para a Filosofia

103

ANEXO I Declarao de Paris para a Filosofia

"Ns, participantes das jornadas internacionais de estudo "Filosofia

e democracia no mundo", organizadas pela UNESCO, que ocorreram em Paris,
nos dias 15 e 16 de fevereiro de 1995, "Constatamos que os problemas de que
trata a filosofia so os da vida e da existncia dos homens considerados
universalmente, "Estimamos que a reflexo filosfica pode e deve contribuir para a
compreenso e conduta dos afazeres humanos, "Consideramos que a atividade
filosfica, que no subtrai nenhuma idia livre discusso, que se esfora em
precisar as definies exatas das noes utilizadas, em verificar a validade dos
raciocnios, em examinar com ateno os argumentos dos outros, permite a cada um
aprender a pensar por si mesmo, "Sublinhamos que o ensino de filosofia favorece
a abertura do esprito, a responsabilidade cvica, a compreenso e a tolerncia
entre os indivduos e entre os grupos, "Reafirmamos que a educao filosfica,
formando espritos livres e reflexivos - capazes de resistir s diversas formas de
propaganda, de fanatismo, de excluso e de intolerncia - contribui para a paz e
prepara cada um a assumir suas responsabilidades face s grandes interrogaes
contemporneas,

notadamente

no

domnio

da

tica, "Julgamos

que

desenvolvimento da reflexo filosfica, no ensino e na vida cultural, contribui de

maneira importante para a formao de cidados, no exerccio de sua capacidade
de julgamento, elemento fundamental de toda democracia.
" por isso que, engajando-nos em fazer tudo o que esteja em
nosso poder - nas nossas instituies e em nossos respectivos pases - para
realizar tais objetivos, declaramos que: "Uma atividade filosfica livre deve ser
garantida por toda parte - sob todas as formas e em todos os lugares onde ela possa
se exercer - a todos os indivduos; "O ensino de filosofia deve ser preservado ou
estendido onde j existe, criado onde ainda no exista, e

denominado

explicitamente 'filosofia'; "O ensino de filosofia deve ser assegurado por professores
competentes, especialmente formados para esse fim, e no pode estar subordinado
a

nenhum

imperativo

econmico,

tcnico,

religioso,

poltico

ou

ideolgico; "Permanecendo totalmente autnomo, o ensino de filosofia deve ser, em

toda parte onde isto possvel , efetivamente associado - e no simplesmente
justaposto - s formaes universitrias ou profissionais, em todos os domnios; "A

104

difuso de livros acessveis a um largo pblico, tanto por sua linguagem quanto por
seu preo de venda, a gerao de emisses de rdio ou de televiso, de
audiocassetes ou videocassetes, a utilizao pedaggica de todos os meios
audiovisuais e informticos, a criao de mltiplos espaos de debates livres, e
todas as iniciativas susceptveis de fazer aceder um maior nmero a uma primeira
compreenso das questes e dos mtodos filosficos devem ser encorajadas, a fim
de constituir uma educao filosfica de adultos; "O conhecimento das reflexes
filosficas das diferentes culturas, a comparao de seus aportes respectivos e a
anlise daquilo que os aproxima e daquilo que os ope, devem ser perseguidos e
sustentados pelas instituies de pesquisa e de ensino; "A atividade filosfica, como
prtica livre da reflexo, no pode considerar alguma verdade como definitivamente
alcanada, e incita a respeitar as convices de cada um; mas ela no deve, em
nenhum caso, sob pena de negar-se a si mesma, aceitar doutrinas que neguem a
liberdade de outrem, injuriando a dignidade humana engendrando a barbrie.

105

ANEXO II
Carta/Manifesto de Londrina

106

ANEXO II Carta/Manifesto de Londrina

Em favor da Filosofia como disciplina obrigatria no

Ensino Mdio

Os coordenadores, professores e estudantes dos cursos de Filosofia

dos Estados do sul (e de outras regies do Brasil), integrantes do Frum Sul de
Filosofia, reunidos na Universidade Estadual de Londrina nos dias 10, 11 e 12 de
maio, durante o VI Simpsio Sul Brasileiro sobre o Ensino de Filosofia, VIII Encontro
de Cursos de Filosofia e I Congresso Internacional sobre Filosofia na Universidade,
considerando a situao atual do Ensino de Filosofia e de Sociologia no Brasil, vm
manifestar publicamente:

1. SEU APOIO ao parecer da Secretaria do Ensino Bsico do

Ministrio da Educao (MEC-SEB) que estabelece diretrizes para as disciplinas de
Filosofia e Sociologia no Ensino Mdio e altera a resoluo 03/98 da Cmara do
Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao (CNE-CEB). Essa resoluo, no
artigo 10, pargrafo 2, alnea B, pe os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
no vis da interdisciplinaridade e da contextualizao, ou seja, como temas
transversais com outros conhecimentos, outras disciplinas. Ao determinar esta
condio, deixa a Filosofia e a Sociologia, ao mesmo tempo, em todo e em nenhum
lugar. Na verdade, somente enquanto matrias de Ensino, enquanto disciplinas,
que seus conhecimentos podem contribuir com a interdisciplinaridade e a
contextualizao. Em termos bem claros, a eliminao da disciplina enquanto tal
impede a prpria interdisciplinaridade. por meio da disciplina que se pode
estabelecer a interdisciplinaridade. Mais ainda: a reincluso da Filosofia e da
Sociologia como disciplinas obrigatrias s ser bem sucedida com professores que
tenham sido plena e adequadamente formados para esta tarefa.

O Ministrio da Educao vem trabalhando, desde 2003, na

reformulao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do ensino mdio para
reafirm-los e oferec-los como orientao curricular para as disciplinas. Nos seus
encontros regionais, onde se articula tal reformulao, vem sendo consensualmente

107

dito e acentuado que s se pode discutir orientao curricular para o ensino da

Filosofia e da Sociologia se ambas tiverem tratamento disciplinar, status de
disciplinas.

Atualmente, sabe-se que metade dos Estados j reintroduziram a

Filosofia e a Sociologia como disciplinas, seja como obrigatrias na base nacional
comum ou como optativas na parte diversificada. Se esse retorno da Filosofia e da
Sociologia pode ser visto como um bom exemplo da autonomia dos sistemas
estaduais, muito melhor certamente seria, dada a quantidade de pessoas
envolvidas, se eles tivessem uma base legal nacional para sustentar-se. Por outro
lado, essa mesma base legal determinaria a discusso sobre a obrigatoriedade da
Filosofia e da Sociologia nos Estados onde isso no ocorre.

2. SEU APOIO ao Recurso (139/2004) do deputado Carlos Abicalil,

propondo que o Projeto de Lei (1.641/03) do deputado Ribamar Alves -- que inclui a
Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do Ensino
Mdio -- seja discutido em plenrio da Cmara dos Deputados. Para facilitar o
dilogo e o entendimento com os professores das demais disciplinas, os
participantes, professores e estudantes de filosofia, no fecham posio quanto ao
nmero de aulas por srie nem quanto sua obrigatoriedade nas trs sries, mas
entendem que o mnimo para cada disciplina, Filosofia e Sociologia, seria de ao
menos duas aulas semanais em pelo menos uma das sries do nvel mdio,
cabendo escola estabelecer, no conjunto dos demais contedos curriculares, a
carga horria apropriada para estas disciplinas.

3. SEU APOIO tambm ao Projeto de Lei (151/06) do deputado

estadual ngelo Vanhoni, que reintroduz a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias nas escolas do Ensino Mdio no Paran e prope que sua
regulamentao seja discutida pelo Conselho Estadual de Educao. Em vista disto,
solicita-se que o Conselho paute com urgncia essa discusso.

4. SEU APOIO s iniciativas do Departamento do Ensino Mdio da

Secretaria de Educao do Estado do Paran, que vem trabalhando com

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objetividade para a reintroduo da Filosofia e da Sociologia como disciplinas

necessrias ao currculo do Ensino Mdio.

5. SUA DISPOSIO de colaborar, procurando at mesmo

comprometer suas respectivas instituies de ensino na poltica nacional de
formao de professores, a fim de capacitar continuadamente o trabalho docente.

6. SUA CONDIO de signatrios da Declarao de Paris para a

Filosofia, aprovada durante as jornadas internacionais sobre Philosophie et
Dmocratie dans le Monde, organizadas pela Unesco, em fevereiro de 1995.

7. Por fim, QUE ENTENDEM como direito de cidadania garantir aos

estudantes o acesso aos textos dos filsofos e aos conhecimentos de filosofia.

Londrina, 12 de maio de 2006.