A Atitude Dos Alunos Face À Aula de Educação Física

Da Importncia
dos Contedos na Atitude

dos Alunos Face Aula
de Educao Fsica
Da importncia dos contedos na

atitude dos alunos face aula de
Educao Fsica
Orientador: Professor Doutor Amndio Graa
Ftima Cristina Matos Santos

Outubro de 2001
Agradecimentos
Ao Professor Amndio Graa, a permanente disponibilidade e profissionalismo
com que me acompanhou neste trabalho.
Paula, a pacincia e a confiana que teve para comigo.
Resumo
Este estudo pretende analisar a atitude dos alunos face aula de educao fsica. Os
seus objectivos so (1) Identificar e comparar as atitudes dos alunos face a disciplina de
EF em funo do gnero e do nvel de habilidade; (2) Analisar e comparar a variao de
i n t e g r e de atitude dos alunos face s actividades desportivas e aos contedos
cumulares em funo do gnero e do nvel de habilidade, (3) Analisar e comparar a
v i a o de interesse e de atitude dos alunos face diferentes tipo de unidades de en mo
em funo do gnero e do nvel de habilidade, (4) Analisar o empenhamento dos aluno
nas actividades com diferentes contedos curriculares, em funo do gnero e do nvel
de habilidade, (5) Identificar os contedos e as razes que levam os alunos a nao
f l r r a t e s t t i a b a l h o constituda por 46 alunos do 9 ano de escolaridade de uma
escola EB 2,3 do concelho da Maia, distrito do Porto.
Os instrumentos utilizados foram: um questionrio da atitude dos alunos face a
disc p t i H e EF (adaptado de Gonalves, 1998 e Fonseca, 1995) inquritos ao interesse
e L atitudes dos alunos relativos s unidades didcticas (adaptado de Tjeerdsma et ai
1996) inqurito ao interesse e atitude dos alunos relativo a aula (adaptado de
MacKenzie et ai, 1994), entrevista ao professor e observao de aulas. Para a analise
dos resultados recorreu-se estatstica no paramtrica, tendo sido usados o teste de
Qui-quadrado, o teste de Wilcoxon e o teste de Mann-Whitney.
A anlise dos dados indica que os alunos participantes neste estudo: (1) tem uma atitude
positiva face EF, gostam e consideram-na importante; (2) os rapazes e as raparigas
tm opinies diferentes para o nmero de horas da EF, as raparigas consideram as trs
horas suficientes e os rapazes insuficientes; (3) as raparigas tm v a r i a c ^ * j " * ?
negativas no gosto e nas percepes de competncias e os rapazes tem variaes
negativas no gosto e na atribuio de percepo de competncia; (4 os alunos nvel
elevado tm variao de gosto positiva e negativa e os alunos de nvel baixo tem
variaes positivas e negativas do gosto e das atribuies de percepo de competncia
i S m ^ e s e n t a m v i a e s positivas na importncia; (5) os rapazes gostam mais
pela alegria que a competio proporciona, tm uma maior percepo de competncia
positiva e consideram mais importante nas razes da aptido e as raparigas classificam
mais o gosto pelos aspectos sociais, pelo professor, pelo divertimento e menos pela
competio; (6) os alunos de nvel elevado gostam mais pelas estratgias, pelo desafio e
pela competio, atribuem uma maior importncia aptido fsica e percepcionam-se
mais positivamente enquanto que os alunos de baixo nvel tm uma maior percepo
pela atribuio na motivao e na experincia, e classificam o gosto mais pelos aspectos
sociais e pelo professor e detestam menos o muito tempo gasto na unidade e nas
paragens- (7) o empenhamento dos alunos diferenciado pelo gnero nos saltos, as
raparigas tm um menor empenho nos saltos, na diminuio do gosto e do numero de
realizaes e (8) o empenhamento dos alunos diferenciado pelo nvel no voleibol, os
alunos de nvel baixo tm um menor rendimento devido a uma menor taxa de sucesso
de realizao.
Palavras chave: atitude, contedos, gnero, nvel de habilidade.
iii
Abstract
The present study aimed to analyse the student's attitude towards Physical Education
classes It's goals are: (1) identify and compare the students attitudes towards Physical
Education classes, according to the gender and skill levels; (2) analyse and compare the
students interest and attitude variation towards the sportive activities and towards the
curriculum's contents according to the gender and skill levels; (3) analyse and compare
the students interest and attitude variation towards the different types of teaching units,
according to the gender and skill levels; (4) analyse the students engagement in
activities with different curriculum contents, according to the gender and skill levels; (5)
identify the contents and the reasons that lead the students to dislike the classes.
The sample of this study is constituted by 46 students of the 9l grade in an EB 2, 3
school in Maia, district of Oporto.
The instruments used were: a questionnaire of the students attitude towards the Physical
Education (adapted of Gonalves, 1998 and Fonseca, 1995); inquiry of the students
interest and attitudes according to didactic units (adapted of Tjeerdsma et al, 1996);
inquiry of the students interest and attitudes according to the class (adapted of
MacKenzie et al, 1994); interviewing the teacher and classes observation. To the results
analysis the choice was the nonparametric statistic, being used the Chi-Square test, the
Wilcoxon test and the Mann-Whitney test.
The data analysis indicates that the participant students in this study: (1) have a positive
attitude towards Physical Education, like it and consider it important; (2) boys and girls
have different opinions about the Physical Education number of hours, girls think that
the three hours are sufficient and boys think they are insufficient; (3) girls have positive
and negative variations in liking and in competence perceptions and boys have negative
variations in liking and in the attribution of competence perception; (4) high skilled
students have positive and negative liking variation and low skilled students have
positive and negative variations of liking and of the attributions of competence
perception, and they also demonstrate positive variations of importance: (5) boys like it
more for the joy that competition gives, they have a major perception of positive
competence and consider it more important in the ability reasons, girls classify it more
for the enjoy of social aspects, for the teacher, for the fun and less for the competition;
(6) high skilled students like it more for strategies, for the challenge and for the
competition, they attribute a major importance to the physical ability and perception
themselves more positively while the low skilled students have a major perception for
the attribution in motivation and in experience, and classify the liking more for the
social aspects and for the teacher and hate less the long period spent in the unit and in
stops; (7) the students engagement is distinguished by gender in jumpings, girls have a
minor engagement in jumping, in the diminution of liking and the number of
realizations and (8) the students engagement is distinguished by skill in volleyball, the
low skilled students have a minor income due to a minor rate of the realizations success.
Key words: attitude, contents, gender and skill level.
iv
Rsum
Cette tude a pour but analiser le comportement des lves vis--vis le cours
d'ducation physique. Ses objectifs son (1) Identifier et comparer les comportements
des lves vis--vis le cours de EF, en fonction de leur genre et de leur niveau
d'habilet; (2) Analiser et comparer la variation d'intrt et de comportement des lves
en face des activits sportives et des contenus curriculaires, en fonction de leur genre et
de leur niveau d'habilet; (3) Analiser et comparer la variation d'intrt et de
comportement des lves en face de diffrents types d'units didactiques, en fonction
de leur genre et de leur niveau d'habilet; (4) Analiser l'engagement des lves aux
activits avec de diffrents contenus curriculaires, en fontion de leur genre et de leur
niveau d'habilet; (5) Identifier les contenus et les raisons qui amnent les lves ne
pas aimer les cours.
L'chantillon est constitu par 46 lves de la 9me anne de scolarit d'une cole EB
2,3 de la municipalit de Maia, district du Porto.
Les instruments employs ont t: un questionnaire au comportement des lves vis-vis la discipline de EF (adapt de Gonalves, 1998 et Fonseca, 1995), des enqutes
l'intrt et aux comportements des lves, relativement aux units didactiques (adaptes
de Tjeerdsma et al., 1996), une inqute l'intrt et au comportement des lves,
relativement au cours (adapte de MacKenzie et al, 1994), une interview avec le
professeur et l'observation de cours. Pour l'analyse des rsultats, on a utilis la
statistique non paramtrique, en employant le test de X2, le test Wilcoxon de et le test de
Mann-Whitney.
L'analyse des donnes indique que les lves intervenants dans cette tude: (1) ont un
comportement positif vis--vis la EF, car ils l'aiment et ils la considrent importante;
(2) les garons et les filles ont des opinions diffrentes propos du nombre d'heures
pour la EF, les filles considrent suffisantes les trois heures et les garons les
considrent insuffisantes; (3) les filles ont des variations positives et ngatives en ce qui
concerne le gut et les perceptions des comptences et les garons ont des variations
ngatives en ce qui concerne le gut et l'attribution de perception de comptence; (4) les
lves de haut niveau ont une variation de gut positive et ngative et les lves de bas
niveau ont des variations positives et ngatives du gut et des attributions de perception
de comptence, prsentant aussi des variations positives dans l'importance; (5) les
garons aiment la EF par la joie que la comptition proportionne, ils ont une plus vaste
perception de la comptence positive et la considrent plus importante en raison de
l'aptitude, les filles classifient plus le gut par les aspects sociaux, par le professeur, par
le divertissement, que par la comptition; (6) les lves de haut niveau aiment plus les
stratgies, le dfi et la comptition, ils attribuent une importance suprieure l'aptitude
physique et se perceptionnent plus positivement par rapport aux lves de bas niveau
qui ont une perception par l'attribution dans la motivation et dans l'exprience, qui
classifient le gut vis--vis les aspects sociaux et le professeur et qui dtestent moins le
temps dpens l'unit didactique et aux moments d'arrt; (7) l'engagement des lves
est diffrenci par le genre vis--vis les sauts, les filles ont un engagement rduit dans
les sauts, dans la diminution du gut et dans le nombre de ralisations; (8) l'engagement
des lves est diffrenci par le niveau au volley-ball, les lves de bas niveau ont un
taux de succs rduit dans les ralisations.
Mots-clef: comportement, contenus, genre, niveau d'habilet.
ndice geral
Introduo
1. Reviso Bibliogrfica
1.1 As finalidades e os propsitos da Educao Fsica
6
6
1.1.1 A promoo de atitudes positivas face s actividades fsicas
1.2 A evoluo da investigao na sala de aula
13
1.3 0 processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva ecolgica
17
1.3.1 Sistemas de tarefas e sistemas de prestaes de contas (accountability)
18
1.3.2 Sistema de instruo e tarefas de aprendizagem
21
1.3.2.1 A tarefa real
26
1.4. Processo de mediao dos alunos: Aspectos scio-cognitivos, afectivos e

comportamentais
1.4.1 A percepo de competncia e os objectivos de realizao do aluno
30
36
1.4.2 A motivao intrnseca e o interesse dos alunos
41
1.4.3 A construo da atitude do aluno e o papel das crenas e sentimentos
45
2. Metodologia
2.1 Objectivos do estudo e hipteses de trabalho
59
59
2.1.1 Objectivo geral
59
2.1.2 Obj ectivos especficos
59
2.1.3 Hipteses
60
2.2 Caractersticas da amostra
60
2.3 Elaborao e aplicao dos instrumentos
61
2.3.1 Questionrio da atitude dos alunos face disciplina de EF
61
2.3.2 Inqurito ao interesse e atitude dos alunos relativos s unidades

didcticas
62
2.3.3 Inqurito ao interesse e atitude dos alunos relativos aula
63
2.3.4 Entrevista ao professor
63
2.3.5 Procedimentos da aplicao dos inquritos
63
2.3.6 A gravao das aulas
64
2.3.7 A observao da gravao do vdeo
64
2.3.8 O registo dos comportamentos dos alunos
65
2.4 Procedimentos estatsticos
66
3. Apresentao dos resultados

3.1 O valor atribudo pelos alunos disciplina de EF
68
68
vi
3.2. Variao da atitude dos alunos face s actividades desportivas e s

modalidades abordadas
3.2.1 Variaes das avaliaes negativas
73
74
3.2.1.1 Os alunos que no gostaram das aulas de saltos e de voleibol
78
3.2.2 Variaes das avaliaes positivas
79
3.2.3 Variaes de atitude entre o meio e o final das unidades didcticas
85
3.2.4 O interesse em praticar no futuro os saltos e o voleibol
90
3.2.5 A opinio dos alunos sobre a experincia de aprendizagem em cada

unidade
3.3. O empenhamento dos alunos nas unidades
91
3.3.1 As realizaes dos alunos
94
4. Discusso dos resultados
97
92
5. Concluso
108
6. Bibliografia
111
7. Anexos
120
ndice de Tabelas, Quadros e Figuras

Quadro 1. O processo de desenvolvimento das tarefas reais
26
Quadro 2. Factores que aumentam ou deterioram a motivao de acordo com a

Teoria da Evoluo Cognitiva
42
Quadro 3. Total de percentagem dos saltos dos 2 momentos de avaliao
65
Quadro 4. Total de percentagem dos saltos prsperos dos 2 momentos de avaliao
66
Figura 1. Distribuio da suficincia do nmero de horas semanais de E. Fsica (por 69

gnero e nvel)
Figura 2. Distribuio do gosto de Educao Fsica (por gnero e nvel)
69
Figura 3. Distribuio da importncia da Educao Fsica na formao geral (por 69
gnero e nvel).
Figura 4. Hierarquizao dos propsitos da disciplina de EF
70
Figura 5. O Rank de 3 escolhas dos propsitos da disciplina de EF
70
Figura 6. Distribuio da I a escolha dos propsitos da EF (por gnero e nvel)

significado da Educao Fsica
70
Figuras 7. Hierarquizao dos objectivos curriculares da EF
71
Figura 8. O Rank de 3 escolhas dos objectivos curriculares
71
Figura 9. Distribuio da I a escolha dos objectivos da curriculares da EF (por

gnero e nvel)
71
Figuras 10. Distribuio de preferncia pelas modalidades (por gnero e nvel)
72
Figuras 11. Distribuio de no preferncia pelas modalidades (por gnero e nvel)
72
Figura 12. Apreciao do grau de divertimento proporcionado pela EF (por gnero e

nvel)
Tabela 1. As mdias e desvio padro dos sentimentos dos alunos (por gnero e
nos dois momentos pr e
nvel) experimentados nas aulas de EF
Tabela 2. As mdias e desvio padro das razes negativas
ps unidade por gnero nas actividades desportivas
ps unidade por nvel nas actividades desportivas
ps unidade por gnero nas unidades
ps unidade por nvel nas unidades
Tabela 6. As mdias e desvio padro das razes positivas
ps unidade por gnero nas actividades desportivas
ps unidade por nvel nas actividades desportivas
ps unidade por gnero nas unidades
ps unidade por nvel nas unidades
Tabela 10. As mdias e desvio padro das razes das dimenses da percepo de
aprendizagem e da classificao do gosto nos dois momentos meio e ps unidade
por gnero
72
73
74
75
76
77
80
81
83
84
86
viii
Tabela 11. As mdias e desvio padro das razes das dimenses da percepo de
aprendizagem e da classificao do gosto nos dois momentos meio e ps unidade 87
por nvel
Tabela 12. As mdias e desvio padro das aprendizagens dos alunos por gnero e
nvel nas unidades
89
Tabela 13. Valores de p<0.05 do teste de Wilcoxon na aprendizagem dos alunos s
unidades pelo gnero e nvel: gestos especficos, conhecimentos e habilidades gerais
e estratgias
90
Figura 13. Percentagens relativas aos interesses na prtica da modalidade unidades
91
Tabela 14. As mdias e desvio padro das razes relativas ao interesse na prtica
futura da modalidade
Tabela 15. As mdias e desvio padro das opinies dos alunos sobre as unidades
91
92
Figura 14. Valores percentuais da distribuio da avaliao afectiva aula a aula por 92
gnero e nvel de habilidade na Unidade de Ensino de saltos
Figura 15. Valores percentuais da distribuio da avaliao afectiva aula a aula por
gnero na Unidade de Ensino de voleibol
93
Figura 14. Valores percentuais da distribuio da avaliao afectiva aula a aula por 93
nvel de habilidade na Unidade de Ensino de voleibol
Tabela 16. As realizaes dos alunos pelo gnero nos saltos e no voleibol.
94
Tabela 17. As realizaes dos alunos pelo nvel nos saltos e no voleibol
95
IX
INTRODUO
Introduo
Introduo
A atitude formada por crenas e permeia em tudo aquilo que fazemos,
influenciando a realizao da maioria das actividades (Silverman & Subramaniam,
1999). A atitude do aluno na aprendizagem ressurge, nos ltimos anos na investigao
da EF, como uma varivel de mediao que procura perceber as interaces do processo
de aprendizagem com os seus resultados. Como diz Graa (1997:123) "Aprender um
processo activo, que resulta do confronto do sujeito com as exigncias da situao de
aprendizagem e que depende do contexto social em que o confronto decorre e do
conhecimento que o aluno possui." Este processo activo visa sempre uma mudana ao
nvel da capacidade de aco, da atitude e do pensamento, e correlativo com
modificaes ou adaptaes cognitivas, motoras, fisiolgicas e afectivas.
O envolvimento no processo de aprendizagem e a sua consecuo dependem da
quantidade e qualidade da motivao, do mesmo modo que aquilo que o aluno faz e
aprende influencia a motivao para a tarefa subsequente (Schunck & Printrich, 1996).
A interaco aluno/tarefa promover uma atitude doseada pelo esforo, pela persistncia
e pela realizao. O seu resultado construir uma disposio quer para tarefa especfica
quer para novas tarefas, novas aprendizagens, novos comportamentos. A escolha da
tarefa apresenta-se como um dos aspectos determinantes para a motivao e a atitude do
aluno. A motivao intrnseca considerada uma chave importante para realizao e
concluso da tarefa, pois um indivduo est intrinsecamente motivado quando participa
numa actividade por causa dela prpria (Deci e Ryan, 1985 in Mandigo e Holt,
2000:44).
Muitos so os autores que falam dos sentimentos negativos experimentados
pelos alunos, tdio (Tinning & Fitzclarence, 1992), alienao (Carlson, 1995), falta de
significado (Portman, 1995), desinteresse (Ennis, 1995) e falta de solidariedade e
Introduo
colaborao (Cothran e Ennis, 1999) nas aulas de EF. Perante esta realidade sugere-se a
transformao da EF (Tinning & Fitzclarence, 1992) no sentido da promoo de metas
afectivas (Tjeerdsma, et ai, 1996, French, et ai, 1996), da adopo de modelos de
currculo e de instruo cooperativos, (ex.: Siedentop, 1994) do reforo dos elos de
ligao dos alunos com as aulas de EF, de um maior comprometimento dos alunos nas
actividades lectivas.
Caractersticas como o gnero e o nvel de habilidade aparecem fortemente
referenciadas na literatura como factores de interaces diferenciais na aula de EF
tendendo a alimentar o afastamento entre diversos grupos de interesse (Portman, 1995;
Hastie & Pickwell, 1996; Williamson, 1996; Coelho, 2000; Carleton & Henrich, 2000).
Procurar os motivos que provocam essa atitude parece ser um passo decisivo para
contrariar a separao e o isolamento (Silverman & Subramaniam, 1999) assim como
criar ambientes positivos e diversificados de aprendizagem que englobem e motivem
todos os alunos a serem fisicamente activos durante e fora das aulas.
do senso comum e a pesquisa emprica confirma (Krapp, Hidi & Renninger,
1992 cit por Chen, 1996:424) que os alunos aprendem melhor um contedo que
considerem interessante do que um que lhes provoque tdio. Pode-se assumir que as
percepes dos alunos sobre o interesse das actividades fsicas tm um papel
importante, sem excepes, na sua aprendizagem (Chen, 1996).
O comprometimento do aluno provavelmente maior quando entende e acredita
na relevncia, na razo e nos benefcios das escolhas escolares, manifestando-o atravs
da sua ligao, do seu empenhamento, do seu envolvimento e da sua crena quer nas
actividades concretas quer na EF geral. Neste sentido, Cothran & Ennis (1999)
consideram necessrio analisar as escolhas curriculares e as suas apresentaes para
Introduo
satisfazer as necessidades de relao do aluno com o currculo, assim como aumentar a
sua ligao escola e a escola ao aluno.
O estudo que se pretende levar a cabo de natureza descritiva e comparativa e
tem como tema as atitudes dos alunos face aprendizagem na disciplina da EF.
O tema abordado atravs da indagao dos efeitos diferenciadores dos factores
gnero, nvel de habilidade, contedo curricular e desenvolvimento do programa no
ambiente social da aula:
1. qual a variao de interesse dos alunos no processo de aprendizagem dos
contedos curriculares.
2. qual a influncia das caractersticas pessoais (gnero e nvel de habilidade
inicial) no interesse, no gosto e no empenho dos alunos.
3. quais os sentimentos experimentados pelos alunos que no gostam das aulas
de EF.
Neste sentido a primeira parte do trabalho dedicada pesquisa sobre o
tema: no enquadramento histrico da atitude na investigao no ensino da EF,
nas finalidades e no contedo; nas interaces do processo de aprendizagem, na
interaco do aluno com a tarefa, as caractersticas pessoais dos alunos e a
construo da atitude.
A segunda parte estabelece os objectivos, apresenta o retrato da amostra
e ainda a metodologia aplicada.
Na terceira parte apresentamos os resultados, a sua discusso na quarta
parte, as concluses na quinta parte, a bibliografia na sexta parte e os anexos na
stima parte.
1 - REVISO
BIBLIOGRFICA
Reviso Bibliogrfica
1.1
As Finalidades e os propsitos da Educao Fsica

Como diz Bento (1992:11), "A profisso pedaggica no pode nem consegue ser
constituda por um conjunto de tcnicas; caso contrrio o acto pedaggico seria

separado da vida restante."
Neste sentido, a procura de um ensino que v cada vez mais ao encontro do
Homem desenvolve-se num contexto scio-econmico e poltico, aberto e complexo
que envolve o contexto cientfico e influencia o rumo das pesquisas e as metodologias
adoptadas. Esta procura comea pelas metas preconizadas para programas de EF, que
esto sujeitos e acompanham as mudanas do tempo.
"O foco do currculo mudou ao longo da histria e de acordo com as
prioridades nacionais e pessoais relacionadas com as preocupaes scio-econmicas
e polticas" (Lee, 1996:12).
A mudana no modo como entendida a finalidade da EF resulta da interaco
das foras culturais, econmicas, sociais e polticas que se reflectem e configuram as
concepes da educao e da EF, os programas, os currculos e as prticas educativas.
H temas fortes e recorrentes entre as finalidades perspectivadas para a EF, cruzando ou
alternando propsitos higinicos e morais. A educao fsica aparece no currculo com
uma justificao essencialmente higinica e teraputica. No inicio do sc. xx, comea a
surgir uma preocupao com os tempos livres e a educao moral, de acordo com o
lema "educar atravs do fsico" (Lee, 1996); nos anos cinquenta, no perodo psSegunda Guerra o currculo dominante era a aptido fsica. Como consequncia das
preocupaes derivadas da 2a Guerra Mundial, a aptido fsica ganhou grande
preponderncia na orientao dos programas de EF. No entanto, o desporto foi
ganhando cada vez mais espao no currculo da EF. Nos anos oitenta e 90 verificou-se o
ressurgimento da sade, no apenas tratado na sua dimenso mdica, mas tambm
6
Reviso Bibliogrfica
psicolgica e pedaggica. Cinco vectores oferecem-se como orientaes estruturantes
dos programas de EF:
- o eixo da sade e da aptido;
- o eixo do conhecimento sobre o corpo, o desporto e os efeitos do exerccio;
- o eixo da competncia desportiva motora;
- o eixo do prazer e do significado do movimento e das praticas desportivas;
- o eixo da tica e da moral.
As diferentes orientaes curriculares perfilam-se em torno de um ou mais
vectores.
Os apelos do vector de sade e do bem-estar tm hoje uma grande presena. Se
os imperativos do nosso tempo so "estar bem e parecer bem", ento a "sade
entendida como uma categoria pedaggica" (Garcia, 1999:1).
A educao fsica chamada a desempenhar um papel importante no esforo
para promover um estilo de vida mais activo, atravs da criao do gosto e o fomento de
hbitos de actividade fsica de moderada intensidade1. O compromisso da EF com a
formao do cidado com um estilo de Vida Saudvel expe a importncia da relao
da aquisio de competncias motoras com o conhecimento e disposies favorveis
EF.
Em consequncia de recomendaes2 feitas, alguns programas de EF assumiram
responsabilidade para promover a sade pbica, com implemento de currculos
inovadores- como "conceptualphysical education" (CPE) ou "personalfitness class".
O objectivo destes programas promover em cada aluno competncia e uma atitude
positiva para a actividade encorajando-o e preparando-o para adoptar um modo de vida
activo (Dale & Corbin, 2000: 61). Sade e estilo de Vida ocupam aqui sem dvida um
lugar cimeiro nas preocupaes do NASPE3 relativamente aos objectivos da EF.
Reviso Bibliogrfica
O NASPE (1995:1) identifica sete critrios que os alunos deveriam alcanar
como resultado de um programa de EF completo, para a formao de uma pessoa
fisicamente educada:
(1)
Demonstra competncia e proficincia em algumas formas de
movimento.
(2)
Aplica conceitos e princpios do movimento na aprendizagem e
desenvolvimento das habilidades motoras.

(3)
Exibe um estilo de vida fisicamente activo.
(4)
Alcana e mantm um elevado nvel de aptido fsica e de sade.
(5)
Demonstra comportamentos pessoais e sociais responsveis nas
actividades fsicas.
(6)
Demonstra compreenso e respeito com as diferentes pessoas nas
actividades fsicas.
(7)
Entende a actividade fsica como uma oportunidade de prazer,
desafio, auto expresso e interaco social.

Da leitura dos padres 1, 3, 4 depreende-se uma focagem maior nos
comportamentos que nos desempenhos (a participao mais democrtica que a
excelncia), e os 5, 6, 7 incidem em metas afectivas.
1.1.1
A promoo de atitudes positivas face s actividades Fsicas
Podemos salientar a opinio expressa por vrios investigadores, relativamente

promoo de atitudes positivas face actividade fsica e sade como uma das
finalidades da Educao Fsica:
Para Bridle e Smith (1991 in Carleton & Henrich, 2000: 29) o divertimento seria
o objectivo afectivo a desenvolver nas aulas. As finalidades a atingir devem incluir o
valor dos hbitos duradouros da actividade, atravs de estratgias que proporcionem
8
Reviso Bibliogrfica
divertimento ao aluno, no desenvolvimento da sua habilidade e lhe solicite uma
participao activa. Aulas com actividades divertidas podem ajudar a desenvolver os
domnios: cognitivo, psicomotor e afectivo proporcionando mais competncia e
satisfao.
Para Sallis e Mckenzie (1991) a Educao Fsica devia ter como finalidade
principal contribuir para sade pblica da populao e, nesse sentido promover e
desenvolver atitudes positivas, quer nos programas de EF, quer nas actividades fsicas
dos tempos livres. Silverman e Subramaniam (1999) referem que o interesse dos
investigadores pelo tema da atitude dos alunos face EF devido, em parte,
influncia que esta atitude exercer nas futuras participaes dos alunos nas actividades
fsicas.
Outros autores porm no vinculam as finalidades da EF to subordinadamente
ao tema da Sade. Na opinio de Chen (1998) a grande preocupao da pedagogia e da
teoria do currculo deveria ser: a de reconceptualizar os processos pelos quais os
professores podem ajudar ao alunos a descobrir, interpretar e interiorizar os significados
do contedo da EF, aceitando que o pluralismo um princpio fundamental no
desenvolvimento de um currculo significante para os alunos.
Siedentop et ai (1994) atravs do trabalho desenvolvido (descrio; anlise
curricular e as perspectivas de ensino de 11 professores do ensino secundrio),
consideram ser improvvel que a educao fsica atinja os objectivos afectivos na vida
dos alunos. As metas afectivas propostas no currculo tradicional apontam nos domnios
das competncias sociais (cooperao, respeito de comunicao, apoio, liderana); das
competncias
individuais
(desenvolver
interesse,
atitude
positiva,
auto
responsabilidade) e do valor da disciplina, participar com prazer e respeitar o

equipamento. "These conclusions also suggest that physical education is unlikely to
Reviso Bibliogrfica
achieve prominent status in the high school or in lives of high school students if it
continues to be conceptualized and delivered in ways similar to those examined in this
study" (pp394).
Os objectivos afectivos foram historicamente inscritos nos programas de
Educao Fsica e continuam a fazer parte integrante daquilo que os professores de EF
querem alcanar (Tjeerdsma et ai., 1996). Para estas autoras os padres referentes s
metas afectivas pretendem desenvolver a conscincia acerca do valor intrnseco e dos
benefcios da actividade fsica. O pressuposto que os alunos que desenvolvem atitudes
positivas para com a actividade fsica e que considerem os benefcios da sua prtica tm
mais possibilidades de adoptar e manter um estilo de vida activo.
A dificuldade de constituir a EF como uma disciplina de ensino e aprendizagem
com enfoque nos contedos substantivos leva muitos professores a derivar para um
universo de objectivos confinados a afectividade. Os trabalhos desenvolvidos por Ennis
et ai (1992) e Ennis & Zhu (1991) relativos ao estudo de perfis de professores, sugerem
que estes diferem nas orientaes das metas para os seus programas, ao colocarem
maior prioridade nos padres afectivos, descritos nos nmeros 5, 6, 7 do programa
Naspe (1995) do que nos quatro iniciais.
Dado os professores de Educao Fsica atriburem grande importncia e serem
a favor das metas afectivas, imperioso na opinio de Tjeedsma et ai (1996), que os
investigadores estudem os efeitos de diferentes contedos e orientaes pedaggicas no
desenvolvimento afectivo dos alunos. "They must be able to present content and
learning tasks in a way that is interesting and meaningful to students. They try to install
in students a desire to learn and a belief that with effort and practice they can learn"
(Ennis 1996:141).
10
Reviso Bibliogrfica
Os programas de EF devem desenvolver a crena dos alunos na prpria
habilidade, influenciar os seus comportamentos futuros e aumentar o prazer que deriva
da participao (Fergusen e ai, 1988 in Tannehill & Zakrajsek 1993). Os novos
currculos devem reflectir as necessidades e interesses de todos os adolescentes, de
forma a assegurar oportunidades de xito no desenvolvimento motor, e assim
desenvolverem a crena de sucesso na habilidade deles.
Garcia e Queirs (2000) desenvolveram um trabalho em duas dezenas de escolas
pblicas e particulares do Grande-Porto, com estudantes do 9o ano de escolaridade, na
disciplina curricular de Educao Fsica, com o propsito de verificar "como que a
instituio Escola se tem relacionado com a entidade da pessoa, o corpo," e perceber "se
h ou no um afastamento entre aquilo que uma exigncia social e as experincias
proporcionadas aos alunos". Os autores verificaram a predominncia do apelo
dimenso tcnica sem a sua contextualizao pessoa ou ao prprio jogo. Esta meta
mais incidente que qualquer outra, no se tornando evidente a concordncia entre os
contedos e os objectivos primariamente propostos. Referem os autores que: "o
formalismo tcnico impera de uma maneira exacerbada" e "nota-se que as actividades
desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica esto bastante afastadas daquelas
pretendidas pelos prprios alunos." (Garcia e Queirs, 2000:9)
Cothran & Ennis (1999) retratam a infeliz realidade vivida pelos alunos na aula
de Ef e chamam pela resoluo dos problemas da alienao e desinteresse pela
implementao de currculos e mtodos de instruo que permitam aos alunos "to
acquire a sense of identity and social integration and to acquire the socially useful
knowledge and skills" (Wehlage et al, 1989:27 in Cothran & Ennis).
11
Reviso Bibliogrfica
Como nos diz Anderson
(1989), o envolvimento
social
fomentador
daaprendizagem de programas orientados para o desenvolvimento da mestria devem

observar trs condies:
-
necessrio transmitir a ideia de que o insucesso na tarefa no
penalizado;
-
necessrio valorizar as decises autnomas para desenvolver a auto
regulao;
-
necessrio estabelecer a interaco social na resoluo de problemas -
os alunos so os recursos (e no entraves).

Um contexto social favorvel far apelo educao de uma nova gerao de
crianas intrinsecamente motivadas para serem fisicamente activas (Mandigo & Holt,
2000), de forma a serem "lanadas as sementes " para uma vida futura porventura mais
saudvel (Fonseca, 2000). O importante , como diz Garcia (1999:3), "talvez dar ao
jovem aquilo que ele necessita -jogo, movimento, esforo, competio, rendimento, etc.
- da forma que mais gosta, onde os planos do social e do individual se cruzam
assumindo-se ", mas principalmente que o faam com prazer.
Em Portugal as finalidades afectivas dos Programa de Educao Fsica so:

No ensino Bsico (3 o ciclo):
* Promover o gosto pela prtica regular das actividades fsicas e assegurar a
compreenso da sua importncia como factor da sade e componente da cultura, na
dimenso individual e social;
* Promover a formao de hbitos, atitudes e conhecimentos relativos
interpretao e participao nas estruturas sociais, no seio dos quais se desenvolvem as
actividades fsicas, valorizando:
12
Reviso Bibliogrfica
-
a iniciativa e a responsabilidade pessoal, a cooperao e a solidariedade;
a tica desportiva;
a higiene e a segurana pessoal e colectiva;
a conscincia cvica na preservao de condies de realizao das
actividades fsicas, em especial da qualidade do ambiente.

No ensino secundrio:
* Favorecer compreenso e aplicao dos princpios, processos e problemas de
organizao e participao nos diferentes tipos de actividade fsicas, na perspectiva da
animao cultural e da educao permanente, valorizando, designadamente:
-
a tica e esprito desportivo;
a responsabilidade pessoal e colectiva, a cooperao e a solidariedade;
a conscincia cvica na preservao das condies de realizao das
actividades fsicas, em especial a qualidade do ambiente.

* Reforar o gosto pela prtica regular das actividades e aprofundar a
compreenso da sua importncia como factores de sade ao longo da vida e
componentes da cultura, quer na dimenso individual, quer social.
* Assegurar o aperfeioamento dos jovens nas actividades fsicas da sua
preferncia, de acordo com as suas caractersticas pessoais e motivaes, atravs da
formao
especfica
e opcional, num conjunto
de matrias que garanta o
desenvolvimento multilateral da aptido fsica, considerando nesse conjunto, os

diferentes tipos de actividade.
1.2
A evoluo da investigao na sala de aula

Nos anos quarenta, a investigao do ensino orientou-se no sentido de encontrar
e relacionar as variveis5 associadas s caractersticas de personalidade do professor
13
Reviso Bibliogrfica
com o ensino eficaz", com o objectivo de identificar o bom ensino. Os resultados
obtidos, devido pobreza dos procedimentos metodolgicos, no identificaram as
caractersticas especficas da eficcia (Dunkin e Biddle, 1974 in Rink, 1993:38). Nos
finais dos anos cinquenta e incio dos sessenta, a pesquisa passa a ser dominada por
estudos de observao sistemtica dos comportamentos de ensino, particularmente
estudos que investigavam o clima da sala de aula.
Esses anos so caracterizados, por Housner (1990), como tempos difceis para os
investigadores, mas tambm, como o momento da descoberta da base metodolgica e
conceptual do desenvolvimento da pesquisa processo-produto. Os sistemas de
observao7 da sala de aula proliferaram e vrios investigadores identificaram variveis
de comportamento do professor (Flanders, 1970; Gage, 1965; Medley & Mitzel, 1963)
que estavam moderadamente correlacionadas com o rendimento do aluno (Rosenshine,
1971; Rosenshine & Furst, 1973). Os modelos de instruo directa aparecem como
resultado da identificao das variveis do comportamento do professor associadas
eficcia de ensino. A instruo directa preconiza um ensino activo, com actividades de
aprendizagem dirigidas pelo professor, com um foco claro, regular que proporcionam
uma grande percentagem de respostas tambm elas claras (Lee et ai, 1992). A instruo
directa (ou ensino explcito) caracterizada por Rink (1996) como um modelo de
ensino em que o professor decompe as tarefas de aprendizagem em pequenas partes,
fornece instrues e directivas explcitas para o trabalho do aluno. O professor assiste o
aluno na realizao da tarefa e supervisiona o trabalho, proporcionando um elevado
empenhamento do aluno no contedo e feedback imediatos aos alunos. Os contedos
so altamente estruturados e os objectivos so colocados a curto prazo. A investigao
comprovou com algum sucesso que os professores que usavam a chamada instruo
14
Reviso Bibliogrfica
directa eram mais eficazes, produzindo melhores resultados de aprendizagem (Rink,
1993).
A partir dos anos setenta a investigao do ensino da Educao Fsica (EF)
passou a ser fortemente influenciada pela investigao educacional, alterando a sua
forma e o seu foco de pesquisa. Diferenciou-se da investigao da rea da aprendizagem
Motora, sem no entanto deixar de continuar a receber influncias e de reconhecer a
existncia de elementos de ligao entre as investigaes do laboratrio e o ginsio
(Silverman, 1991).
Como refere Rink (1993), nos anos setenta, a investigao educacional procurou
as variveis genricas de eficcia, os comportamentos pedaggicos eficazes extensivos
a todos os contextos. Nos anos oitenta, passou a procurar outras variveis, revelando
maior preocupao pela especificidade dos contedos e das matrias. A investigao
processo-produto, dominante nestes anos oitenta, coloca a sua incidncia nos
comportamentos em detrimento dos contedos. A questo da eficcia, isto a procura
do melhor modo de ensinar, ou a identificao dos melhores professores, continua a
dirigir a pesquisa no ensino, enquanto a matria permanece na penumbra. Como refere
Doyle (1992:492): "The curriculum becomes invisible in the standard generic view of
pedagogical theory".
Com uma nota humorstica mistura, Hastie e Vlaisavljevic (1999) referem que,
para alguns investigadores do ensino, o objectivo era identificar os factores que
diferenciam os professores mais eficazes dos professores menos eficazes, tentando
encontrar assim o "Holy Grail".
Brophy e Good (1986) fizeram o balano da investigao processo-produto e
puderam destacar um conjunto de trabalhos bem conduzidos e com resultados muito
15
Reviso Bibliogrfica
consistentes que possibilitaram a identificao da aco do professor na produo de
maior aprendizagem.
Como refere Rink, muita da pesquisa dos anos setenta no paradigma processoproduto teve uma influncia positiva sobre a prtica, mas tambm houve impactos
negativos inesperados, nomeadamente o excesso de unilateralidade e reducionismo na
promoo da instruo directa nos anos oitenta. Housner (1990) refere que a eficcia
pedaggica se operacionalidade relacionando processos de sala de aula com os
resultados dos alunos. A varivel dependente principal, na maioria dos estudos
processo-produto, a avaliao dos ganhos de aprendizagem dos alunos, medidos em
testes estandardizados.
Com o relativo esgotamento da investigao processo-produto comea a ganhar
alento outro tipo de investigao, mais orientada no sentido da compreenso do ensino,
na perspectiva dos participantes e do contedo, e recorrendo a uma metodologia
diferente, a chamada investigao naturalista ou pesquisa qualitativa (Rink, 1996). Na
opinio de Lee (1996), a investigao focada sobre as perspectivas dos participantes
vem dar maior ateno interaco entre os participantes, ao seu conhecimento e
formao e ao contexto em que esto inseridos.
No nosso pas, os estudos sobre os processos de mediao do aluno so escassos
e recentes, e mais escassos ainda os estudos sobre a atitude dos alunos face EF. Nos
ltimos vinte anos o desenvolvimento da investigao do ensino da EF acompanha as
preocupaes internacionais. Esta assenta essencialmente em 3 paradigmas : (1)
processo-produto, (2) processos de pensamento do professor e (3) os processos
mediadores (cognitivos e socioafectivos dos alunos) (Carreiro da Costa 1995).
Nas palavras deste autor: "... todos os paradigmas tm proporcionado saberes
pedaggicos susceptveis de ajudarem os professores a organizarem e a conduzirem
16
Reviso Bibliogrfica
com mais "cincia e conscincia" o seu ensino, isto , a passarem de uma prtica
intuitiva a uma prtica reflexiva prpria de um verdadeiro profissional".
1.3
O processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva ecolgica

O processo de ensino-aprendizagem em Educao Fsica pode ser visto como
um sistema ecolgico, exactamente da mesma maneira que o envolvimento natural em

que vivemos. Tipicamente, a ecologia9 constituda por um nmero de sistemas que
interagem entre si de tal forma que uma alterao num desses sistemas influencia o que
se passa nos outros (Siedentop, 1991:96-97).
Doyle (1979) levanta a questo: "Qual a utilidade prtica de se efectuar uma
abordagem ecolgica na pesquisa do ensino?" Ele mesmo responde: "Um modelo
ecolgico pode servir de quadro de referncia para compreender o funcionamento de
uma classe". A ecologia da Educao Fsica, nomeadamente no que se reporta ao
sistema instrucional, s pode ser entendida luz de um exame prvio ao modo como a
EF se insere dentro da ecologia da escola (Siedentop et ai, 1994), e como refere Graa
(1997:370) "A ecologia da escola no valoriza a aprendizagem em educao fsica".
Assim sendo, Carreiro da Costa (1995:3) destaca que o "ensino em Educao
Fsica um processo interpessoal, intencional, visando no s promover a
aprendizagem de matrias e habilidades especficas, mas tambm o desenvolvimento de
competncias scio culturais essenciais socializao e a integrao cultural de todos
os jovens.
Com efeito, um processo que se no articula apenas a nvel
comportamental. Ele fortemente mediatizado por processos cognitivos e por

processos socioafectivos, associados tanto aos professores como aos alunos. Por outro
lado, o processo de ensino-aprendizagem uma actividade que no se realiza num
vazio. Ela decorre sob a influncia de pelos menos trs contextos estreitamente
relacionados: a sala de aula, a escola e a comunidade ".
17
Reviso Bibliogrfica
A compreenso do funcionamento da aula particularmente importante para
ajudar os professores a interpretar os seus problemas e a produzir as solues, tendo em
considerao a especificidade do meio (Siedentop, 1991).
A vida colectiva da classe (do professor e dos alunos) ocorre na interaco e no
relacionamento das dimenses acadmicas e sociais, e trs sistemas (de gesto, de
instruo e de socializao) (Hastie & Siedentop, 1999), e qualquer mudana num
destes sistemas tem repercusses distintas no desenvolvimento dos outros.
1.3.1
Sistemas
de
tarefas
sistemas
de
prestaes
de
contas
(accountability)
Siedentop (1991:97-98) diz-nos que o processo de ensino-aprendizagem em Educao
Fsica pode ser visto como uma ecologia composta por trs sistemas principais,
desenvolvendo-se cada um destes sistemas, conjuntamente, em torno das tarefas. Estes
sistemas compreendem (1) um sistema de tarefas de organizao, (2) um sistema de
tarefas de aprendizagem e (3) um sistema de interaces sociais entre os alunos.
(1)
As tarefas de organizao: esto ligadas aos aspectos comportamentais e
organizacionais da Educao Fsica

(2)
As tarefas de aprendizagem: esto ligadas directamente matria ensinada em
Educao Fsica.
(3)
As interaces sociais entre os alunos: esto directamente relacionadas com a
rede de relaes e comunicao entre os alunos e com as oportunidades de convvio.

As relaes entre estes trs sistemas corporizam a ecologia da Educao Fsica.
Doyle (1986) apresenta os dois primeiros sistemas de tarefas (1) Sistema de
instruo - desenvolvimento de habilidades e conhecimentos e (2) Sistema de gesto,
no acadmico, relativo ao comportamento e organizao da classe. Os sistemas de
18
Reviso Bibliogrfica
tarefas so eventualmente definidos para os alunos e controlados pelos professores
(Siedentop, 1991). Assim Doyle (1983:182 in Hastie, 1993:158) diz que (a) as respostas
aceites pelos professores e as recompensas definem as tarefas reais nas salas de aulas e
que (b) a consistncia dos critrios usados pelo professor tem consequncias na
realizao da tarefa. O sistema de prestao de contas10 (accountability) refere-se
obrigao de indivduo e organizaes prestarem periodicamente contas do seu
desempenho, estabelecendo a conexo das tarefas a uma estrutura de sanes e
recompensas. Quando no opera um sistema de prestao de contas, no h uma tarefa
real estabelecida e os alunos investiro na actividade de acordo com os seus nveis
prprios de motivao e de interesse (Doyle, 1983, in Hastie & Vlaisavljevic, 1999:23).
Accountability definida como "an exchange of rewards for performance" (Becker et
al, 1986:63 in Hastie, 1993:158). Hastie e Siedentop (1999) acrescentam que a ateno
prestada pelos alunos ao contedo depender das tarefas propostas (as instrues dadas
pelos professores) e resultar nas tarefas reais, isto , naquilo que lhes permitido
produzir e aceite pelo professor.
Quando s se responde pelas tarefas de gesto - equipar e ter presena, quer
dizer que o sistema de instruo est suspenso. Trata-se de um ambiente em que h um
falso sistema de exigncias de instruo ("pseudoaccountability") em que os alunos
respondem como quiserem. Na "pseudoaccountability", normalmente o comportamento
do aluno bom, porque esta a nica tarefa para a qual o professor lhe exige
responsabilidade (Lund, 1992). O uso de recompensas para controlar o comportamento
frequente, mas na sua ausncia, provavelmente, os alunos no continuaro a sua
actividade (Mandigo & Holt, 2000). "...if no answers are required or any answer is
accepted, then few students will actually attend to the content". (Doyle, 1983: 186 in
Hastie, 1993:158).
19
Reviso Bibliogrfica
Allen (1986 in Carlson e Hastie, 1997:176), posteriormente, acrescentou aos
dois sistemas, o sistema social dos alunos, que descrito por Siedentop (1988) como a
agenda inventada pelos alunos para a interaco social no seio da turma. Este autor
verificou que os estudantes usavam seis estratgias para atingir dois objectivos
principais: Conviver e passar de ano. As estratgias so: (1) aco do professor, (2) dar
o que o professor quer, (3) divertir-se; (4) minimizar o trabalho, (5) reduzir o tdio e (6)
evitar problemas.
A caracterizao da sala de aula feita nos (numerosos) diferentes contextos,
baseados na combinao das estratgias do sistema social do aluno, usadas pelo aluno
para atingir os seus objectivos principais: conviver e passar de ano (Allen, 1986 in
Carlson e Hastie, 1997).
Hastie e Pickwell (1996) examinaram o funcionamento de um sistema social de
uma classe de Educao Fsica, verificando que muitos estudantes eram adeptos de
encontrar modos de minimizar o trabalho e de se divertirem, fazendo o quanto baste
para ter o trabalho feito. Esta actuao permite-lhes uma realizao relativamente
desimpedida dos seus objectivos sociais, devido preocupao de no fazer ondas.
"When presented with few academic demands students' classroom attention is focused
on their socialize goal by engaging in having fun and reducing boredom strategies.
Although this type of class could be entertaining and easy grade, students felt that they
learned very little and that academically it was a waste of time" (Allen, 1998:456 in
Carlson e Hastie, 1997:179).
As palavras de ordem da agenda dos alunos para a socializao na aula de EF
so: amigos, divertimento, conhecer pessoas e colegas de equipa.
Mckenzie et ai (1994) consideram que a educao eficaz instala no geral um
sentimento de prazer; desenrola-se no interior do aluno, desencadeado pelos
20
Reviso Bibliogrfica
sentimentos de socializao. Como nos diz Entralgo, pela mo de Jana (1995): "Com o
seu corpo epelo seu corpo o homem sente o mundo exterior e sente-se a si mesmo ".
Siedentop (1988 in Hastie, 1997:63) considera ser necessrio estabelecer um
ambiente forte na tarefa, e como tal um sistema de prestao de contas tambm ele
forte, de tal modo que os alunos reformulem os objectivos de convvio para operarem
dentro dos limites do sistema de tarefas de instruo, sugerindo dois modelos
curriculares. O modelo de aprendizagem cooperativa e o modelo de educao
desportiva11. O recurso ao sistema social do aluno no processo de aprendizagem poderia
aumentar a motivao dos alunos para o sistema de tarefas de instruo (Siedentop,
1988 in Carlson & Hastie, 1997:179).
Hastie (1996) e Carlson e Hastie (1997) examinaram a participao dos alunos
num programa social de trabalho, (em papeis de instruo e gesto), no modelo da
educao desportiva. No primeiro estudo os objectivos, relacionavam-se com a natureza
especfica da EF e os resultados reflectiram (1) um aumento do envolvimento do aluno
na organizao e orientao da aula; (2) uma melhoria das habilidades e (3) uma
experincia positiva para todos os alunos da classe. No segundo estudo, registaram-se
mudanas em torno de 4 temas principais: (1) mudanas na socializao dos alunos na
aula, o que permitiu o desenvolvimento do trabalho de equipa e de cooperao; (2)
mudanas nas oportunidades para o desenvolvimento pessoal e social (inclusive
habilidades de liderana e cooperao); (3) uma mudana na natureza da competio
(ganhar tornou-se importante e conduziu a um maior esforo) e (4) mudanas nas
percepes dos alunos sobre a aprendizagem.
1.3.2
Sistema de instruo e tarefas de aprendizagem
A especificidade da sala de aula na qual se lecciona determinante para todo o

processo de ensino aprendizagem. Anderson (1989) afirma que as classes (e os
21
Reviso Bibliogrfica
professores) diferem em 5 dimenses: (1) nos objectivos acadmicos da escolarizao;
(2) nos papis de instruo do professor; (3) nos papis dos alunos, na promoo da sua
prpria aprendizagem.; (4) na natureza das tarefas acadmicas e (5) no envolvimento
social como contexto para a aprendizagem individual. Estas cinco dimenses tm
implicaes no modo como os programas de instruo so implementados e no tipo de
efeitos que os programas tm na aprendizagem dos alunos.
Em todas estas dimenses se visa promover o interesse e a auto-regulao de
aprendizagem do aluno. Assim, Anderson (1989) refere a necessidade de perspectivar
os objectivos acadmicos no sentido da aquisio de competncia na resoluo de
problemas especficos em vrios domnios e de colocar em primeiro plano os papeis de
instruo do professor em detrimento dos papeis de socializao ou gesto. Vrios
autores salientam o facto de alguns professores no terem como objectivo do seu ensino
a aprendizagem dos alunos (Ennis, 1994).
O ensino, para ser eficaz, deve ser sensvel ao que o rodeia, responder aos
problemas do contexto do ensino e da aprendizagem, assim como s necessidades, aos
interesses e s capacidades dos alunos (Siedentop, 1991). No entanto, difcil definir
uma educao eficaz em termos daquilo que os alunos aprendem na medida em que as
transformaes operadas nos alunos so muitas vezes complexas, a longo prazo,
multidimensionais e de difcil medio (Rink, 1996).
"Why do some physical education classes seem so remarkably alive whit
learning potential and others seem so devoid of that very characteristic? "(Hastie &
Siedentop, 1999:9).
O contedo sofre um tratamento concreto ao nvel da sala de aula em funo das
particularidades da interaco, do envolvimento do currculo e da pedagogia.
22
Reviso Bibliogrfica
Consequentemente, a interaco do currculo com a pedagogia d-se primeiro
num plano formal, sob a responsabilidade do gestor (professor) e passar para o plano
informal sob a forma de tarefa, aquilo que os alunos realizam efectivamente. Neste
momento, importa descortinar o primeiro encontro no sentido de aumentar a
probabilidade de sucesso do segundo, o encontro do aluno com o contedo atravs da
tarefa.
O conceito de tarefa tem razes na antropologia, na sociologia e na psicologia
cognitiva, e usada para recorrer ao modo como o trabalho, ou a cognio,
particularmente organizado (a) ou estruturado (a). Por outras palavras, as tarefas provm
de instrues situacionais, de pensar e de agir, no existindo como entidades
intelectuais, estas acontecem nos sistemas de actividade complexos da sala de aula e
assim esto profundamente ligados com a estrutura e o fluxo de aco nesse ambiente
(Doyle, 1983 m Doyle, 1992:503-4).
A tarefa organiza as cognies dos estudantes e constitui um tratamento
poderoso nas salas de aula (Doyle, 1983), sendo composta por um fim e uma srie de
operaes a realizar para atingir esse fim (Siedentop, 1991). Estas operaes, de
acordo com Doyle, situam-se "no interior das actividades da aula" e "definem o carcter
dos contactos dos alunos com o currculo", organizando o seu pensamento acerca do
contedo de aprendizagem (Graa, 1997:41).
Rink (1993) props a seguinte categorizao para as tarefas de instruo:
(1) Tarefas de informao, fornecer informao aos alunos sobre a tarefa a
realizar, particularmente uma explicao das exigncias da tarefa.
Tarefas de refinamento, focar a qualidade da realizao dos alunos, no sentido
destes modificarem os seus desempenhos.
23
Reviso Bibliogrfica
Tarefas de aplicao, fornecer oportunidades dos alunos aplicarem as suas
habilidades em situaes de aglomerao.
Tarefas de extenso, desenhar progresses de tarefas sequenciadas que desafiam
os estudantes a executar em situaes gradativamente mais difceis.
Doyle (1983, 1992:504) apresenta os trs componentes da tarefa:
(1) o objectivo ou o fim enunciado a ser alcanado, que, de uma forma geral,
agenda um produto que resultar do trabalho dos alunos;
(2) o espao do problema, ou conjunto de condies e recursos (informao e
instrumentos) disponveis para a realizao da tarefa;
(3) as operaes (pensamentos e aces) envolvidas na conjugao e uso dos
recursos para alcanar o objectivo enunciado.
O programa de aco definido por uma srie de tarefas que focalizam a
ateno em trs aspectos do trabalho do estudante: (i) o produto agendado pelos alunos,
(ii) as operaes que viabilizaro estes produtos e (iii) os recursos disponveis para
poder concretizar esses produtos. Para qualquer tarefa agendada haver uma resposta
dos alunos que se reflectir num compromisso completo com a tarefa agendada ou
outras formas de no comprometimento mais passivo ou mais activo as quais
desencadearo uma diversidade de reaces por parte do professor (Hastie e Siedentop,
1999).
Tousignant e Siedentop (1983, cit por Hastie & Vlaisavljevic, 1999:23)
identificaram quatro nveis de responsabilidade nas tarefas de instruo:
no primeiro nvel (mais baixo), h frequncia e participao dos alunos sem
considerao pela qualidade do desempenho - participao mnima;
no segundo nvel, h esforo na participao e tentativa de domnio da tarefa dos
alunos e tm responsabilidade - responsvel pelo esforo;
24
Reviso Bibliogrfica
no terceiro nvel, h qualidade nos desempenhos dos alunos na tarefa- neste
nvel frequente o feedback (positivo ou negativo) do professor- algum nvel de
desempenho;
no quarto nvel h evoluo na performance e a responsabilidade contnua.- o
desempenho alcanado.
Para Lund (1992), o sistema de prestao de contas a chave para manter os
estudantes na tarefa e aumentar a aprendizagem. Este sistema pode ser desencadeada
pelo professor, de vrias formas (uso de classificaes frequentes, surpresas,
reconhecimento pblico, equipamento tecnolgico, trofus e outras recompensas
materiais), para aumentar a probabilidade do aluno completar uma determinada tarefa.
Tousignant e Siedentop (1983) distinguiram a prestao de contas formal, que
corresponde ao sistema de prestao de contas que afecta a classificao e o sistema de
prestao de contas informal que no afecta directamente a classificao. As
recompensas do desempenho tambm fazem parte do sistema de prestao de contas.
Na opinio de (Mandigo & Holt, 2000) a recompensa deve ser sobre a informao da
habilidade do aluno.
Para o desenvolvimento de um sistema de prestao de contas mais exigente
Hastie (1997:72) considera 2 factores basilares: (I o ) preciso reconhecer como os
sujeitos se vem, particularmente na perspectiva de estudar e (2o) necessrio assegurar
um ambiente de aprendizagem no qual os estudantes pretendem investir.
Anderson (1989) considera as tarefas como quaisquer actividades associadas
instruo acadmica em que os estudantes se empenham, normalmente por
determinao do professor, com os propsitos e adquirir e/ou usar conhecimentos,
habilidades ou estratgias. Sendo as tarefas considerada por muitos como a unidade
fundamental para analisar os eventos na sala de aula, servindo normalmente dois
25
Reviso Bibliogrfica
propsitos (Anderson, 1989): os alunos aprendem com as tarefas e so avaliados a partir
da sua performance nestas.
Por outro lado, de acordo com Blumenfeld et ai (1987 in Doyle, 1992:504)
possvel distinguir entre o contedo da tarefa (objectivos de aprendizagem, atraco
compreendida, familiaridade e dificuldade) e a forma da tarefa (natureza e
complexidade processual das actividades, produtos e organizao social). Estes autores
consideram que a forma da tarefa decisiva na motivao dos alunos para a sua
iniciao e para a sua concluso.
A colocao das tarefas feita ao nvel da classe e de modo a ser alcanvel
positivamente (explicitamente ou implicitamente) por um aluno ideal que esteja atento
informao disponvel e que procure interpretar essa mesma informao (Doyle, 1992).
No entanto, importante reconhecer as diferenas individuais na interpretao das
tarefas e o papel da experincia anterior dos estudantes nessas interpretaes (Posner,
1982 in Doyle, 1992), dado que os alunos constroem as suas verses das tarefas com
base na experincia acumulada pelos anos de escolaridade (Nespor, 1986 in Doyle,
1992:505).
A maior ou menor dificuldade na realizao da tarefa decorre, de um modo
geral, da diferenciao de trs elementos: a tarefa, a actividade do sujeito e a sua
performance (Famose, 1990:60). "Early failure in the learning process can lead to
lower self-efficacy, while manipulating tasks to increase success may increase selfefficacy" (Harrison et al, 1995:328).
1.3.2.1
A tarefa real
O percurso dos estudantes atravs do currculo influenciado pela variedade de

contextos e de factores situacionais. Mas, nas salas de aula, de acordo com Doyle e
Carter (1984, in Doyle, 1992:506) h foras poderosas que modificam as tarefas do
26
Reviso Bibliogrfica
currculo. Quando o trabalho rotineiro e familiar aos alunos, a tarefa realizada sem
problemas e de forma ordenada; quando o trabalho exige interpretao e deciso a
realizao da tarefa frequentemente lenta e acidentada. Na opinio de Allen (1986 in
Carlson & Hastie, 1997), nas tarefas de rotina, os alunos realizam o que os professores
lhes apresentam, mas ordenam e aplicam estratgias de diverso e de minimizao do
trabalho.
A tarefa precisa de ser no s adequada ao nvel de dificuldade do aluno, como
tambm ser capaz de se manter viva, contendo em si possibilidades de diverso que
possibilitem ao aluno encontrar o que necessita na prpria tarefa. "Before anyone can be
taught some thing, he (sic) must first be attracted to the task" (Emmers, 1981:23 in
Carlson & Hastie, 1997:193).
O percurso que vai da proposta de tarefa apresentada pelo professor at tarefa
realizada pelo aluno feito na interaco do professor com o aluno, e deste com os
colegas e, finalmente, dele com a tarefa. Neste percurso podem existir interferncias
vrias que faam com que a resposta do aluno no corresponda tarefa estabelecida
pelo professor. Quando a resposta actual do aluno corresponde tarefa estabelecida pelo
professor, diz-se que a tarefa "congruente" (Son, 1989 in Hastie, Siedentop,
1999:16).
O processo que a tarefa sofre desde que apresentada pelo professor at tarefa
real do aluno implica vrias intervenes que podem provocar alteraes ou no da
tarefa, Siedentop (1991:100) apresenta-nos: O processo de desenvolvimento de uma
tarefa em funo das contingncias.
27
Reviso
Bibliogrfica
Quadro 1. O processo de desenvolvimento das tarefas reais.

O processo de desenvolvimento das tarefas reais.
^n
A tarefa apresentada pelo professor.
As respostas dos alunos (congruentes ou modificadas)
bJ
A superviso do professor.
bJ
As reaces do professor aos esforos dos alunos.
bJ
O desenvolvimento da tarefa real.
Adaptado de Alexander (1982 in Siedentop, 1991:100)
Neste processo deparamos com um ciclo comportamental no qual a superviso

do professor e as prticas de responsabilidade dos alunos so determinantes (Siedentop,
1991). No processo de desenvolvimento da tarefa, os alunos podem negociar, no sentido
de aumentar a clareza da tarefa, a sua simplificao, ou no sentido de a modificar,
tornando-a mais fcil ou mais atractiva (Siedentop, 1991). Como diz Son (1989 in
Hastie e Pickwell, 1996:174), os alunos de nvel elevado modificam a tarefa para cima,
para a tornarem desafiante, e os alunos de nvel baixo modificam-na para baixo, para
uma tarefa de dificuldade inferior.
Na perspectiva dos alunos as tarefas que envolvam interpretao e deciso
comportam um certo nvel de ambiguidade em relao ao grau de certeza, risco e
probabilidade. A negociao directa que os alunos fazem com os professores sobre os
parmetros da tarefa vai no sentido de aumentar a clareza da especificao da tarefa. Em
alternativa, ou concomitantemente a negociao subterrnea
faz-se pelo arrastar da
tarefa, pela diminuio do envolvimento, pelo aumento das taxas de erro, criando assim
presses na ordem e no desenrolar da aula (Doyle, 1992:507), presses na ordem e no
28
Reviso Bibliogrfica
fluxo da aula, ou adquirindo comportamentos "comptent-by-stander", mantendo-se
dentro dos limites do sistema de gesto sem participao activamente no sistema de
instruo (Tousignant, Siedentop, 1983 in Hastie e Siedentop, 1999:17).
Hastie e Pickwell (1996), apresentam "Task Structure Observation Instrument
(TSOI)" para estudar as modificaes que os alunos introduzem nas tarefas
estabelecidas considerando as seguintes categorias: (a) dentro da tarefa, (b) aumento do
desafio; (c) diminuio do desafio. Para Hastie (1998), as respostas com sucesso so o
melhor indicador de rendimento em Educao Fsica, e, por isso mesmo que a medida
da eficcia da aprendizagem se faa pela anlise da taxa de sucesso das oportunidades
do estudante para responder (OTR).
Griffin et ai (1998) utilizaram um sistema semelhante o "Observational Analysis
of Task System for Volleyball (OATS-VB) " para estudar a responsabilidade e o papel
do aluno durante a tarefa, e que contempla a seguintes categorias: congruente
(corresponde tarefa estabelecida); modificada (mudar para cima, aumentar a
dificuldade ou para baixo, diminuir a dificuldade); suporte (papel de ajudante na
execuo da tarefa); disruptivo e fora da tarefa. A dana foi a unidade didctica
escolhida por, historicamente, ser uma rea de matria da EF que suscita resistncia,
especificamente por parte de estudantes masculinos. "A key ingredient in the success of
the lesson is the response that students have the content to the extent to which they are
willing to participate. " (Ennis, 1996:140).
Apesar da razo para o mau comportamento dos alunos na sala de aula no ser
clara, Doyle (1986) considera a natureza das tarefas - triviais e enfadonhas, que no
motivam os alunos para a realizao do trabalho acadmico, como a primeira das quatro
explicaes mais referenciadas para o mau comportamento.
29
Reviso Bibliogrfica
As tarefas devem ser apropriadas aprendizagem do aluno, neste sentido esto
relacionadas com o objectivo de aprendizagem e com as caractersticas dos alunos, mas
se eles no possurem os pr-requisitos necessrios para a aprendizagem da habilidade,
eles podero treinar continuamente e provavelmente nunca faro grandes progressos
(Rink, 1996).
"L'adquation de la tche aux qualits d'un lve reprsente un lment
essentiel des possibilits de progrs " Piron et al (2000:123).
1.4
Processo de mediao dos alunos: Aspectos scio-cognitivos, afectivos e
comportamentais
O descontentamento dos investigadores com uma viso estreita da educao
leva-os a procurar variveis para a explicao das relaes entre o ensino e a
aprendizagem, tais como: o autoconceito dos alunos; as atitudes para com a escola, as
relaes sociais na turma e a capacidade para regular a prpria aprendizagem.
Alguns12autores consideram haver variveis com maior valor preditivo do resultado do
trabalho acadmico de aprendizagem do aluno do que da taxa de empenhamento do
estudante, nomeadamente, as variveis de mediao cognitiva do aluno (Doyle, 1983 e
Winne & Marx 1980 in Housner, 1990:218).
A pesquisa dos processos de pensamento do aluno caracteriza-se pela ideia de
que estes processos afectam o ensino e os resultados do aluno. O pensamento do
estudante medeia a aprendizagem e o rendimento (Wittrock, 1986).
O paradigma dos processos de mediao (Doyle, 1977 in Solmon & Lee,
1997:152) reconhece que a ligao entre o que o professor ensina e o que o aluno
aprende no pode ser explicada por um modelo bidireccional simples, necessrio
aumentar o conhecimento de como os alunos aprendem no ensino. Os professores no
influenciam o resultado da aprendizagem de uma forma directa mas sim de uma forma
30
Reviso Bibliogrfica
indirecta, atravs da influncia sobre os processos de pensamento dos alunos (Lee et ai,
1992). No paradigma dos processos mediadores... "l'action du professeur n'exerce pas
un effet direct sur les apprentissages des lves. Elle s'effectue travers l'engagement
moteur de l'lve, les capacits de traitement de l'information et des aspects affectifs ou
motivationnels. " (Piron et al, 2000:126). A pesquisa do pensamento dos alunos sugere
que as caractersticas de entrada dos alunos e as suas crenas iniciais, as atitudes e os
valores relativos escola e EF so influenciados pelo ambiente social e cultural dos
estudantes. Estas variveis moldam os pensamentos dos alunos sobre o que deve ser a
EF e quais os seus papeis, como abordar os contedos e quais as suas hipteses de
sucesso. O ambiente (pode) influencia(r) as percepes dos alunos, promovendo desafio
ou no, enfatizando ou no o domnio do contedo e oferecendo ou no oportunidades
para se empenharem nas tarefas que so significantes e valorizadas (Lee, 1997: 262).
Na perspectiva scio-cognitiva aprender visto como um processo dinmico que
incorpora variveis cognitivas, afectivas e de valor, relacionadas entre si, que medeiam
a interaco na aula. E finalmente o envolvimento com maior ou menor esforo do
aluno, determinado pela seleco e prossecuo das metas de realizao (Roberts,
1992 in Solmon & Boone, 1993:419). A ecologia da aprendizagem em Educao Fsica
deve incluir uma caracterstica essencial que facultar a "oportunidade para todos os
participantes desenvolverem as suas habilidades individuais" (Rink, 1993). As
caractersticas dos alunos, o contexto ou a situao de aprendizagem, as concepes e
crenas dos professores sobre o processo educacional so factores que influenciam a
construo da aprendizagem (Ennis, 1992:317). Para Solmon & Lee (1996:136-137), o
"abe" do processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva cognitiva, que a
cognio governa a aco.
31
Reviso Bibliogrfica
Antes de surgir a preocupao com o uso de estratgias cognitivas e
metacognitivas (tais como relacionar informao nova com o conhecimento anterior e
controlar a compreenso), o tempo de empenhamento nas tarefas acadmicas
relacionadas com o objectivo da aula foi a varivel da pesquisa processo-produto mais
estudada pelos investigadores13 atravs do sistema de observao ATL-PE14 (a varivel
mediadora da realizao da aprendizagem era o tempo passado em tarefas de
aprendizagem). De uma forma geral, os estudos verificaram que os alunos gastavam
uma pequena poro do tempo nas actividades de aprendizagem.
A ateno sobre a actividade do aluno constitui uma mudana de estratgia da
investigao processo-produto, abrindo as portas ao paradigma de mediao do aluno.
As actividades observveis dos alunos durante a aula foram concebidas como
mediadoras de instruo. Esta nova estratgia vinha baseada na crena de que a ateno
nas respostas imediatas dos alunos forneceria estimativas mais adequadas a respeito dos
efeitos do ensino (Lee, 1996).
Persistia, no entanto, uma insatisfao com estas variveis de mediao.
Parafraseando Rink (1996:174), " The idea that time in practice is not a sufficient
predictor of effectiveness is most likely due to the fact that there are other factors of
engagement that influence the quality of practice and determine whether or not a student
learns."
Os resultados obtidos na pesquisa do processo de pensamento dos alunos
sugerem que o rendimento do aluno est relacionado com as percepes e expectativas,
ateno,
motivao,
aprendizagem,
memria,
compreenso
aquisio
de
conhecimentos, estratgias e processos metacognitivos .

"Students are unique individuals, with different aptitudes, needs, and aspirations;
who learn in various ways" (Harrison et al 1999:36). Como nos lembra Manuel
32
Reviso Bibliogrfica
Ferreira Patrcio16, "o aluno um ser concreto e no um ser geral que, obviamente no
existe" e o seu encontro, enquanto sujeito individual, com o currculo completa-se na
realizao das tarefas: o aluno tem que interpretar o significado da tarefa e desenvolver
os esforos necessrios para a executar, moldado por percepes e expectativas que
operam dentro da escola e da sociedade (Doyle, 1992). Este encontro reflecte um
ambiente social, tnico e econmico e est enraizado em valores individuais e
familiares, respostas, responsabilidades e interesses para a educao fsica e para o
desporto (Tannehill e Zakrajsek, 1993).
O aluno distingue-se pelas suas caractersticas fsicas e motoras e principalmente
pelas suas motivaes e percepes de competncia (Mckiddie & Maynard, 1997 in
Piron, et ai, 2000:119). Os aspectos psico-sociais que diferenciam os alunos so
devidos: ao status scio-econmico, ao pensamento (declarativo e processual),
habilidade do aluno e ao nvel motivational (learned helpleessness17 ou performance)
(Martinek, 1996).
Da literatura consultada18 deparamos que h subgrupos de alunos que, devido s
suas caractersticas, se adaptam melhor a uns modelos de instruo do que a outros. Uns
beneficiam mais com um nico modelo enquanto que outros beneficiam mais com a
diversidade de modelos. As caractersticas dos estudantes e a natureza do contedo
parecem ser variveis fundamentais a serem consideradas na escolha dos modelos de
instruo (seja a instruo directa ou indirecta) (Rink, 1993).
A resposta do aluno na realizao tarefa depender (1) do modo como a tarefa
apresentada, (2) das relaes (aluno/tarefa) estabelecidas anteriormente e ainda (3) do
nvel de competncia (Doyle, 1992) e muito especialmente (4) da percepo e
interpretao que o aluno realiza destes factores. "Their perceptions ultimately proved
to be future motivation and participation. " (Fox, 1991 in Coelho, 2000:223).
33
Reviso Bibliogrfica
O produto afectivo da tarefa constitudo pelo resultado das percepes, e dos
sentimentos (emoes19) experimentados pelo aluno na realizao da tarefa durante a
aula. As percepes so pensamentos, crenas e sentimentos sobre as pessoas, as
situaes e os eventos (Schunk, 1992 in Coelho, 2000:222).
O resultado das percepes face ao contedo traduzir uma avaliao positiva ou
negativa do aluno expressa por uma atitude, "..., attitude represents and individual's
positive or negative, favorable or unfavorable feelings regarding the attitude object"
(Ajzen, 1988, 1993; Ajzen & Fishbein, 1980; Eagly & Chaiken, 1993; Gonzalez; 1992;
Judd, Drake, Downing, & Krosnick, 1991; Mohsin, 1990; Oppenheim, 1992; Sabini,
1995; Zimbardo & Leippe, 1991 in Silverman, Subramaniam, 1999:97).
As interaces estabelecidas entre o aluno e a tarefa sero percepcionadas
diferentemente pelo aluno se estas corresponderem, ou no, a momentos de
envolvimento, (de concentrao) e de persistncia, despertando tambm neles diferentes
sentimentos, prazer, diverso ou pelo contrrio de alienao, tdio e desinteresse.
Estas
interaces
devem
proporcionar
aprendizagens,
traduzidas
num
desempenho ou no, com sucesso, independentemente do nvel de habilidade, do estado

de sade, do gnero, do meio cultural ou da idade (Carleton & Henrich 2000).
Parafraseando Harter (1980 in Piron et ai, 2000:119) Jazer bem conduz ao orgulho e
alegria, por outro lado o desaire conduz a uma certa tristeza e aumenta os nveis de
ansiedade ".
Nos (poucos) estudos existentes sobre o crescimento afectivo e social dos
alunos, os dados sugerem que as crianas de baixo nvel scio econmico estavam
menos ausentes e mostraram mais independncia e cooperao em salas de aula menos
directivas, verificaram tambm que as crianas em salas de aula mais abertas e flexveis,
assumiram mais responsabilidade pelo sucesso do que pelo fracasso. Crianas em salas
34
Reviso Bibliogrfica
de aula mais directivas atriburam sucesso ao professor ou a algum factor externo e os
fracassos sua responsabilidade (Housner, 1990).
Os alunos de baixo nvel de habilidade e os alunos desmotivados, pouco
sociveis e inconformados parecem ter maior rendimento com orientaes indirectas.
Por outro lado, os estudantes de nvel de habilidade elevado, motivados, sociveis e
socialmente integrados funcionam melhor em ambientes mais estruturados (Bennett et
ai, 1976; Solmon & Kendal, 1976 in Rink, 1993:46).
H alguma controvrsia sobre qual a orientao mais eficaz no ensino nas
habilidades desportivas, especialmente no que respeita promoo de melhores
oportunidades de resposta e de sucesso aos alunos de baixo nvel de habilidade. A
investigao emprica tem evidenciado a desvantagem da oportunidade de resposta e
sucesso dos estudantes de nvel baixo de habilidade (Siedentop e ai, 1994 e Granham e
ai, 1996).
Parece fundamental que o ambiente das classes com actividade desportiva seja
positivo, capaz de encorajar e desenvolver as habilidades dos alunos e um sentimento de
sucesso e de desejo (Carleton & Henrich, 2000: 29).
Outra caracterstica que diferencia os alunos o gnero , alguns estudos
mostram que as diferenas de aprendizagem por gnero so uma consequncia de
expectativas culturais e da sociedade e no de diferenas naturais (Eccles & Harold,
1991; Greedorfer & Brundage, 1987 in Williamson, 1996). A sociedade obsessiva no
estereotipo, nas noes de "gender appropriate", correspondendo a um modelo
comportamental masculino e feminino estereotipado e consequentemente as mulheres
tendem a ser estereotipadas como menos competentes atleticamente que os homens
(Eccles & Harold, 1991), pois ao longo do tempo foram construdos mitos sobre a
habilidade dos sexos baseado nas suas biologias (Williamson, 1996). No entanto,
35
Reviso Bibliogrfica
podemos afirmar que "it is the social construction of gender that is important, not
biological differences. " (Scraton, 1992 in Williamson, 1996:82).
Hastie (1998), no estudo desenvolvido para examinar a participao das
raparigas num modelo de educao desportiva, verificou que lhes eram negadas
determinadas oportunidades devido s percepes anteriores. Numa modalidade em que
no havia evidncia para sustentar diferenas de empenhamento por gnero, os
professores tinham a percepo de que as raparigas no trabalhariam "duro". E ao
promover estas imagens eles acabaram por favorecer os rapazes.
Tambm Hastie e Pickewell (1996) observaram injustias no tratamento dos
rapazes e das raparigas, constatando que o professor interagiu diferentemente e proferiu
comentrios diferentes para a participao dos rapazes e das raparigas.
No entanto, evidncia contrria apresentada por McBride (1990) que refere
no ter encontrado nenhum preconceito nas interaces do professor com as raparigas e
os rapazes, nem nas percepes dos alunos sobre essas interaces.
Weiller e Doyle (2000) apontam a mudana de sculo como estrutural na
alterao das atitudes tradicionais para interaces mais qualitativas, apesar da pesquisa
dos ltimos 20 anos indicar que os rapazes receberam mais ateno dos professores que
as raparigas.
1.4.1
A percepo de competncia e os objectivos de realizao do aluno
O papel das percepes, nomeadamente, a percepo de competncia, adquiriu

nfase no estudo da psicologia social e motivacional contempornea na abordagem
sociocognitiva (Fonseca, 2000:6).
As percepes e autoconfiana so constitudas pela interiorizao das
experincias, sob a influncia dos pais, professores e treinadores (Weiss e Glenn, 1992
in Williamson, 1996:86). A percepo de habilidade do aluno construda atravs das
36
Reviso Bibliogrfica
habilidades e conhecimentos que eles adquirirem ao longo do tempo e interfere na
natureza da sua interaco com a turma e a aprendizagem (Solmon & Lee, 1996). Os
alunos adquirem noes sobre as prprias habilidades (percepo de habilidade), ideias
sobre a matria que ensinada e atitudes sobre a classe.
A qualidade das experincias motoras vividas, os sucessos ou insucessos obtidos
na realizao das tarefas figuram entre as determinantes mais crticas do
desenvolvimento da percepo do aluno relativamente actividade desportiva (Solmon
& Lee, 1996). Na opinio de Martinek e Griffith (1994), a exibio pblica de baixas
habilidades de um aluno refora frequentemente baixas percepes do ego.
A percepo da habilidade do aluno compreende duas construes (Wistied &
Harold, 1992 in Xiang & Lee, 1998:231):
Concepo de habilidade, respeita compreenso do aluno sobre
a distino de entre habilidade e esforo;
Competncia percebida, respeita percepo dos alunos do que
eles podem fazer e de como so bons a realizar as diferentes tarefas.
A percepo da habilidade sofre vrias mudanas importantes no seu modo
durante o percurso escolar de uma criana. De acordo com Nicholls (1984b, 1989 in
Xiang e Lee, 1998), as crianas mais novas no distinguem completamente habilidade e
esforo. A partir da escola primria, percebem o desempenho acadmico deles uniforme
e positivamente (Stipek, 1981 in Wittrock, 1986:298) e no 3 o e 4o ano (8, 9 anos). A
percepo do desempenho escolar das crianas comea a correlacionar-se positivamente
com a estimativa do professor sobre a sua habilidade. No 6o ano (11 anos), a percepo
de habilidade acadmica torna-se mais realista e relacionada com o desempenho dos
colegas (Nicholls, 1979 in Xiang e Lee, 1998).
37
Reviso Bibliogrfica
As concepes de habilidade so a chave da motivao para o rendimento
(Nicholls, 1984b), assim como a percepo de competncia e os objectivos (Xiang &
Lee, 1998).
A percepo da habilidade tem um papel central em todas as teorias cognitivas
da motivao para o rendimento.
A teoria de realizao motivacional sugere que os alunos que estabelecem
objectivos de domnio de tarefa21 tm mais probabilidades de adoptarem padres
adaptveis de comportamento, de escolherem tarefas desafiadoras e focalizarem as
causas do sucesso e do fracasso no seu esforo. Alunos cuja orientao se dirige
unilateralmente para o ego podero ser mais propensos a evitar o desafio e menos
dispostos a fazerem esforos.
Baseado no ponto de vista sociocognitivo, as orientaes dos objectivos
assumem duas dimenses, diferenciadas pelos pontos de referncia dos alunos para as
percepes do seu sucesso (Solmon & Boone 1993:418): a auto-referncia e a
comparao com os outros para o sucesso ou competncia, o foco est em aprender,
melhorar o desempenho da pessoa e dominar uma tarefa. Em contraste na referncia
externa para o sucesso ou competncia no suficiente para demonstrar competncia ou
sucesso. A avaliao da proficincia depende da comparao do prprio desempenho
com outros.
Como nos diz Fonseca (2000:6): "os investigadores tm estudado as definies
de sucesso elaboradas pelas crianas atravs de dois objectivos principais: uma
relacionada com o Ego (considera-se a existncia de uma orientao ou objectivo de
realizao relacionado com o ego quando as crianas definem sucesso de um modo
normativo ou socialmente comparativo; p.ex.: "ganhar", "fazer melhor do que os
outros") e outra relacionada com a tarefa (considera-se a existncia de uma orientao
38
Reviso Bibliogrfica
ou de um objectivo de realizao relacionado com a tarefa quando as crianas definem
sucesso de um modo auto-referenciado; e.g., "melhorar o rendimento pessoal", "realizar
com sucesso um gesto tcnico", "completar uma tarefa").
provvel que o objectivo de realizao esteja relacionada com as crenas dos
alunos. Se estes acreditarem que as suas habilidades podem ser melhoradas atravs do
esforo, podero adoptar uma orientao para o domnio da tarefa, enquanto que os
estudantes que tendem a adoptar uma orientao para o ego tendero a acreditar que a
habilidade deles relativamente estvel (Dweek, 1986; Dweck & Lgett, 1988; Nicholls,
1989; Nicholls & Miller, 1984 in Xiang e Lee, 1998).
Alunos com uma forte orientao para a tarefa provavelmente trabalham mais
para o sucesso e demonstram interesse intrnseco na aprendizagem das actividades, pois
preferem uma tarefa desafiadora e com risco, uma aprendizagem eficaz e utilizam
estratgias de resoluo para os problemas exibindo atitudes positivas na aprendizagem
e persistncia face dificuldade. Os alunos com uma forte orientao de ego e fraca
orientao para a tarefa tendem a evitar tarefas desafiadoras, exibem baixa persistncia
face s dificuldades e usam
estratgias de aprendizagem pouco eficazes ou
superficiais .
A pesquisa sugere que, em contextos acadmicos e desportivos, os alunos
entram na escola com uma orientao para o domnio da tarefa e modificam para
orientao do ego ao longo da progresso (Ewing, Roberts & Pemberton, 1985; Harter,
1993; Machr, 1983 in Xiang e Lee, 1998:239).
A ligao conceptual entre objectivos de realizao, a percepo de competncia
(Nicholls, 1989 in Xiang e Lee, 1998) examina o desenvolvimento dos objectivos de
realizao a par do desenvolvimento da percepo do desenvolvimento de habilidade.
39
Reviso Bibliogrfica
Fonseca (2000:6) refere que a investigao levada a cabo nos Estados Unidos da
Amrica (ver Duda, 1993) e em Inglaterra (e.g. Duda, Fox; Biddle & Armstrong, 1992;
Goudas, Biddle & Fox, 1994) no mbito do desporto e da educao fsica, "evidenciou
que as crianas que diferem nos seus objectivos de realizao apresentavam igualmente
perfis motivacionais e diferentes crenas em relao ao sucesso". Comparativamente,
crianas com orientao para o domnio de tarefa sentem que tm habilidade para
realizar a tarefa e a atribuio ao fracasso feita a factores menos estveis ou mais
controlveis, normalmente falta de esforo (Nicholls, 1978, 1984; Weiner, 1986 in
Martinek, 1996:94). Esta crena maximiza a possibilidade de sucesso no futuro. Em
situaes de fracasso estas crianas focalizam a ateno na resoluo dos problemas no
ficam a remoer no fracasso, procuram a soluo, pondo em marcha mecanismos de
controlo da sua prpria aprendizagem. A construo da crena parece ser relacionada
com o comportamento do desempenho do aluno e as atribuies23 para o sucesso e o
fracasso. "A investigao tm evidenciado que as atribuies que as crianas e os
adultos elaboram para os seus resultados condicionam os seus sentimentos e as suas
motivaes para acontecimentos futuros (Fonseca, 1993b; 1996; Biddle, 1993) '
Fonseca (2000:7). Nas situaes de fracasso se um indivduo percebe que a sua origem
uma causa interna (ego), incontrolvel (fora da influncia pessoal) e estvel
(inaltervel) ento aumentada a expectativa para o fracasso futuro e podem seguir-se
sentimentos de resignao e apatia (Robinson, 1990 in Portman, 1995:446).
Alguns investigadores consideram que o gnero se associa a diferenas nas
percepes do desporto. Gould (1982 in Hastie 1998:157) sugere que os rapazes so
mais orientados para o ego e as raparigas mais orientadas para o domnio. Os rapazes
percepcionam-se mais capazes que as raparigas nos jogos desportivos (at mesmo no I o
40
Reviso Bibliogrfica
ano
de escolaridade), e em comparao com as raparigas, consideram o desporto mais
importante, til e agradvel que as raparigas (Eccles e Harold, 1991 in Hastie 1998).
1.4.2
A motivao intrnseca e o interesse dos alunos
Schunk e Printrich (1996:284) consideram que a motivao intrnseca a

motivao de um indivduo para se ocupar de uma actividade como um fim em si
mesmo e a motivao intrnseca motivao extrnseca a motivao para se ocupar de
uma actividade como um meio para atingir outro fim. Estas podem existir em diferentes
nveis dentro de um indivduo num determinado momento. A construo da motivao
intrnseca e da extrnseca no conceptualmente distinta e podem variar continuamente,
a subida e a descida de uma ou da outra.
A motivao intrnseca contextual e refere-se ao modo como as pessoas vem
a actividade, podendo variar com o passar do tempo e com as mudanas em dadas
circunstncias. H evidncias que sugerem que a motivao intrnseca pode promover
mais aprendizagem e a realizao do aluno do que a motivao intrnseca (Schunk &
Printrich, 1996).
Na perspectiva motivacional do aluno, a motivao intrnseca unitria
construda centrada na percepo de competncia e no desejo de sucesso (Deci, 1992;
Reeve, 1989 m Chen, 1996).
Para Mandigo e Holt (2000:44), de acordo com a teoria da avaliao cognitiva,
numa perspectiva humanista da motivao intrnseca, possvel ter estudantes que
respondam de uma maneira positiva aula de educao fsica. A premissa bsica desta
teoria que as crianas sero intrinsecamente motivadas para participarem numa
actividade se (1) acreditarem que tm um pouco de controlo sobre a actividade; (2)
tiverem um sentido de ligao com a actividade; (3) sentirem-se bem quando esto
ocupadas na actividade.
41
Reviso Bibliogrfica
A teoria da avaliao cognitiva tem 4 proposies que ajudam a explicar o nvel
de motivao intrnseca de uma pessoa (ver quadro 2).
Quadro 2. Factores que aumentam ou deterioram a motivao de acordo com a Teoria de
Evoluo Cognitiva
,
;
;
Aumentar a motivao intrnseca Deteriorar a motivao intrmseca_
-C^troleloI^entne^poT"
Controle dos sentimentos por factores
Proposio 1 escolha
exteriores
Alta percepo de~competncia
Baixa percepo de competncia
Proposio 2
p^npCnsasTnforrr^tWaT'
"Recompensas
controladas
ou
amotivacionais
ProposioXleixiba^^
Feedbackcor^^
Proposio 4 Orientado para a tarefa
Orientado para o ego
James Mandigo & Nicholas Holt in Joperd. January 2000.Vol.71.n.l.
Para Theeboom et al (1995:294) e segundo Ames (1992a, 1992b, 1992c), um
clima motivacional orientado para o domnio da tarefa maximizam o prazer, a
percepo da competncia e a motivao intrnseca nas crianas. O prazer est
relacionado com a confiana dos alunos na sua habilidade e uma grande confiana pode
aumentar o grau de sucesso (Carleton e Henrich, 2000). Prazer e satisfao so factores
fundamentais na motivao dos estudantes para participarem em actividades pela vida
fora (Briggs 1994 in Carleton & Henrich 2000).
Theeboom et ai (1995:294), num estudo desenvolvido em crianas de 8 aos 12
anos, num programa de vero de 3 semanas, tinham como finalidade comparar a
eficcia de programas orientados para "performance" versus "mastery", tomando como
medidas critrio o prazer, a percepo de competncia, a motivao intrnseca e o
desenvolvimento da habilidade motora. Os resultados e as entrevistas (realizadas
detalhadamente) indicaram que o grupo de crianas orientadas pelo "mastery" exibiu
nveis significativamente superiores de prazer, de melhoria das habilidades, de
competncia percebida e de motivao intrnseca, enquanto que o outro grupo mostrava
efeitos menos pronunciados.
42
Reviso Bibliogrfica
Historicamente, a pesquisa sobre a construo do interesse foi operacionalmente
definida com o grau de gostar ou de desfrutar mas recentemente, com o
desenvolvimento da pesquisa da motivao intrnseca d-se a separao do interesse e
do prazer, estes devem ser considerados constructos diferentes Deci (1992 in Chen
1996).
O prazer um sentimento de satisfao, resultado do domnio da eficcia e da
competncia, e contribui para o interesse contnuo de um indivduo numa actividade.
Ao contrrio o interesse no produz necessariamente prazer, e deriva das percepes da
actividade, resultado das propriedades correlativas: curiosidade, ateno, seleco de
estmulos, inteno investigativa e desejo de explorao (Reeve, 1989 in Chen, 1996).
Interesse um estado psicolgico que emerge da interaco de uma pessoa com
o ambiente Krapp et ai, 1992 in Chen, 1996:424) caracterizado de acordo com a
subjectividade pessoal. uma actividade que depende do desenvolvimento do ego,
correspondendo ao confronto entre o ego e uma actividade (Deci, 1992) e supostamente
desenvolvido e fortalecido pelo reconhecimento e pela avaliao do significado pessoal
do valor que a actividade pode oferecer ao indivduo (Chen, 1996).
Mitchell (1993 in Chen 1996: 425) refere 2 tipos de interesse: despertar e
manter. Despertar interesse corresponde s percepes das caractersticas da actividade
que atraem o aluno para tomar parte na actividade num determinado momento. Manter o
interesse percepcionar as caractersticas da actividade, que tm efeito de longa
durao e so capazes de manter o envolvimento do aluno ao mesmo nvel na actividade
depois da diminuio do despertar interesse.
Prenzel (1992 in Chen, 1996), tambm caracterizou o interesse pela
selectividade e persistncia. A selectividade a propriedade de uma pessoa perceber
como a actividade significante - insere-se no despertar interesse. Os indivduos so
43
Reviso Bibliogrfica
atrados, percebendo a novidade, o desafio e a variabilidade de uma actividade. A
persistncia o efeito prolongado da propriedade que motiva o indivduo a participar
continuadamente na tarefa - insere-se na percepo de manter o interesse que refora a
preferncia associada persistncia da pessoa, ou a interiorizao de uma actividade
significativa e com valor (Chen, 1996:424).
O estudo desenvolvido por Chen (1997) com estudantes (n=35) universitrios
indagou o interesse dos estudantes pelas actividades que tinham feito parte do seu
currculo da Educao Fsica escolar no ensino secundrio. Os dados permitiram
estabelecer uma ligao entre os contedos especficos abordados e as percepes de
manuteno do interesse dos alunos. Foram identificados quatro padres de interesse:
(1) aptido fsica - enfatizaram o interesse em actividades que aumentam a aptido e
melhoram a sade pessoal; (2) socializao - oportunidades para socializar com os
amigos e praticarem actividades interessantes; (3) variao de actividades e (4) autoexpresso.
A diferenciao de papis sugere que a percepo e a interpretao dos
significados em actividades especficas tm um papel determinante na percepo de
manuteno do interesse do aluno (Chen 1996).
Prenzel (1992 in Chen, 1996) entende que o valor do significado transversal a
mltiplas actividades de percepo. provvel que a identificao pelo aluno de um
siignificado
primrio de interesse na participao numa actividade o leve a procurar o
mesmo significado noutras actividades. No entanto, parece que a seleco da actividade

pelo interesse no se baseia necessariamente na compreenso da sua importncia, e a
deciso de continuar uma participao pode estar associada a interpretaes de outros
significados, como explorar experincias novas ou desenvolver fortes relaes sociais
(Chen 1996).
44
Hovixnn Bibliogrfica
1.4.3
A construo da atitude do aluno e o papel das crenas e sentimentos
A atitude influencia o iniciar e o continuar de uma actividade e penetra em tudo

o que ns fazemos, uma componente importante em todos os aspectos das diligncias
(empenho) humanas. Ela formada por crenas e desenvolve-se numa idade muito cedo
e de forma diversificada, pois temos muitas atitudes diferentes para os diferentes
aspectos da vida (Silverman & Subramaniam, 1999).
A construo da atitude multidimensional, com trs componentes: cognio,
afectos e comportamentos. Os sentimentos do objecto de atitude e as crenas sobre as
caractersticas da atitude constituem o impacto dos comportamentos. A viso da trilogia
da atitude est assente num modelo hierrquico com a cognio, os afectos e a volio
dos comportamentos, como factores de primeira ordem, e a atitude como um nico
factor de segunda ordem (Ajzen, 1993 in Silvermen& Subramaniam, 1999:109).
Apesar do uso da palavra atitude ser comum na nossa sociedade, numa
perspectiva psicomtrica o seu significado no claro, h dificuldade em a definir com
preciso, resultado das diferentes metodologias e objectos de estudo Fishbein e Ajzen
(1975 in Silvermen & Subramaniam, 1999:109) consideram que o conceito de atitude
caracterizado por um certo grau de embarao, de ambiguidade e de confuso.
Para Pajares (1992 in Kulina, et ai, 2000:206), os indivduos possuem um
sistema de crenas constitudo pelas suas crenas, atitudes e valores. Crenas so essas
suposies sobre o mundo e si mesmo, baseadas nas experincias pessoais ou nas fontes
de autoridade externas (Athos & Gabarro, 1987 in Kulina, et ai, 2000) enquanto que as
atitudes se desenvolvem num grupo de crenas em torno de uma situao particular ou
objecto e aco. Finalmente, as crenas tornam-se valores quando os indivduos
avaliam ou fazem um julgamento da situao (Kulina et ai 2000).
45
Reviso Bibliogrfica
Vrios so os autores24 que afirmam que so as crenas de uma pessoa sobre um
objecto que determinam a formao da atitude para com aquele objecto.
"Salient belief about object is positive or negative. If salient belief about the
attitude object is positive, favourable attitude ensues; the opposite is the case when the
belief is negative." (Ajzen, 1988, 1993; Ajzen & Fishbein, 1980; Sabini, 1995 in
Silverman & Subramaniam, 1999).
A crena precede a atitude em todos os seus componentes (cognies, afectos,
comportamentos). Para Goleman (1995), importante diferenciar as crenas da mente
racional das da mente emocional. As crenas da mente racional no so definitivas, pois
novas provas podem desmentir uma crena e substitui-la por outra (raciocnio com base
em provas objectivas), enquanto que a mente emocional tende a considerar as suas
crenas absolutamente verdadeiras e, portanto, a ignorar todas as provas em contrrio.
Isto porque o funcionamento da mente emocional tem uma lgica associativa e " em
larga medida determinada por estados especficos, ou seja ditado pelos sentimentos
dominantes num dado momento" (Goleman, 1995:317). Os sentimentos justificam-se a
si prprios, recorrendo para isso a um conjunto de percepes e "provas" muito suas.
Vrios so os autores que nos dizem que a crena do aluno sobre a EF
determinante para adquirir uma atitude positiva ou negativa (Ajzen, 1988; 1993; Ajzen
& Fishbein, 1980; Sabini,1995 in Silvermen & Subramaniam, 1999:98). Os alunos que
possuem crenas de aprendizagem acerca dos seus papeis na sua aprendizagem ligam-se
aos objectivos de aprendizagem da escola (Anderson, 1989). A crena do aluno no
sucesso da escola surge como um dos factores mais importantes, seno mesmo o mais
importante na rea das percepes e expectativas dos alunos. O "self-fulfilling" do
aluno depender da sua capacidade individual de percepcionar a expectativa do
professor e o tratamento diferencial dos alunos na sala de aula; a ateno est mais
46
Reviso Bibliogrfica
fortemente correlacionada com o rendimento do que o tempo na tarefa ou em
aprendizagem. As atribuies dos alunos sobre as causas do sucesso e do fracasso
influenciam o interesse e a persistncia deles na escola, aumentando o sucesso quando a
atribuio dos resultados feita ao prprio esforo e no a outras pessoas ou factores
fora do seu controlo. As recompensas parecem no fortalecer a aprendizagem ou a
motivao automaticamente (elas veiculam informao sobre as respostas correctas,
objectivos e desejos do professor) (Wittrocck, 1986).
Silverman e Subramaniam (1999), num artigo de reviso sobre a atitude dos
alunos face EF, referem-nos o ressurgimento, nas ltimas duas dcadas, do interesse
dos pesquisadores da Educao Fsica pelo tema da atitude dos alunos (eg. Carlson,
1995; Figley, 1985; Luke & Sinclair, 1991; Patterson & Faucette, 1990; Smoll &
Schutz, 1980).
O interesse na investigao da atitude das crianas face EF justificada por
Schutz et ai, (1985): em primeiro lugar, pelo facto de professores de EF e pais
considerarem que "o desenvolvimento de uma boa atitude para participar nas
actividades fsicas" um dos mais importantes objectivos da Educao Fsica; e
tambm porque interessa aprofundar o conhecimento a respeito da relao entre a
atitude e comportamentos. Figley (1985) refere que o desenvolvimento de atitudes
"positivas" para com a Educao Fsica uma meta perseguida h muito tempo.
Em termos metodolgicos, a investigao em EF elegeu a atitude dos alunos
como varivel dependente e diversificou as variveis independentes, contemplando, por
exemplo: o professor, o contedo curricular, o gnero, a idade, o nvel de habilidade do
aluno, o grau de ensino e a marginalizao da EF. Diversas tm sido tambm as
metodologias aplicadas. Um primeiro conjunto de trabalhos analisou e comparou a
atitude dos alunos face EF. Assim:
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Reviso Bibliogrfica
* Smoll e Schutz (1980) tinham como propsito determinar quais as diferenas
entre as atitudes dos alunos, de acordo com o gnero, em crianas do 3 o e 6o ano de
escolaridade e examinar as suas relaes com o envolvimento na actividade. O
instrumento utilizado foi o questionrio "Children's Attitudes Toward Physical
Activity" (CATPA, na verso revista, de Smoll, Schutz, e Keeney, 1976 e Smoll e
Schutz, 1980).
* Patterson e Faucette (1990) tinham como propsito de estudo avaliar as
atitudes das crianas (do 4o e 5o ano) face actividade fsica e comparar as atitudes dos
rapazes com as das raparigas. O instrumento utilizado foi o CATPA (na verso revista,
de Schutz et ai, 1985), avaliando oito sub domnios da EF: Crescimento Social,
Prolongamento Social, Sade e Aptido-Valor, Sade e Aptido-Prazer, Vertigem,
Esttico, Catrtico e Asctico.
* Figley (1985) tinha como propsito identificar se os alunos estavam ligados ou
desligados da EF, atravs dos aspectos positivos e negativos que referiam relativamente
s aulas de EF, utilizando a tcnica de incidentes crticos (criticai incident technique).
Os comentrios dos alunos foram categorizados em cinco categorias: professor,
currculo, ambiente, comportamento observado e auto percepes.
* Luke e Sinclair (1991) tinham como propsito examinar os possveis
determinantes das atitudes dos adolescentes canadianos masculinos e femininos face
EF, atravs de um pequeno questionrio e da tcnica de incidentes crticos (a partir dos
estudos de Figley, 1985 e de Schempp, 1985). Foram identificadas cinco determinantes
principais da atitude: contedo curricular, comportamento do professor, ambiente da
classe, autopercepes dos alunos e condies materiais (equipamento e instalaes).
* Mckenzie, Alcaraz e Sallis (1994) tinham como objectivo avaliar o prazer dos
alunos (do 4o e 5o ano de escolaridade) relativamente aos contedos curriculares:
48
Reviso Bibliogrfica
actividade desportiva e a aptido fsica. Atravs de duas perguntas: " How did you like
the sport activities today?" e " How did you like the fitness activities today?"
Os resultados indicam que os alunos fizeram discriminaes entre as actividades
mas
gostaram de todas as actividades do currculo (habilidades e aptido),
demonstrando um sentimento positivo.

* Carlson (1995) tinha como propsito de estudo investigar os sentimentos e
aces dos alunos identificados como alienados na EF, atravs do "Alienationnonalienation model: in the physical education setting". O modelo a que considera a
combinao de factores extrnsecos (a personalidade e o comportamento do professor, o
currculo, o ambiente da classe e os factores influentes exteriores escola) com factores
intrnsecos (a habilidade fsica, a autoestima e as crenas do estudante).
Graham (1995) analisou os trabalhos publicados a respeito do que os alunos
pensam, sentem e sabem sobre vrios aspectos dos programas de EF. O autor constatou
que a falta de trabalhos nesta perspectiva e advogou a necessidade de comparar neste
aspecto, educao actividade empresarial. Numa lgica empresarial necessrio
perceber como os consumidores reagem aos produtos oferecidos.
Portman (1995) tinha como propsito de estudo descrever, interpretar e sugerir
significados para as experincias dos alunos do sexto ano, de nvel baixo de habilidade
nas aulas de EF.
Erickson e Shultz (1992:481-482) reclamam uma maior ateno e uma maior
proximidade aos estudos sobre a atitude dos alunos. Como referem os autores nem no
trabalho conceptual, nem na investigao emprica, nem na sabedoria e no discurso da
prtica se v figurar a experincia subjectiva dos alunos enquanto esto empenhados na
aprendizagem.
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Reviso Bibliogrfica
A atitude dos alunos foi ainda estudada como varivel dependente de factores
como o professor (Patterson & Faucette, 1990a; Solmon & Carter, 1995); os objectivos
(Rice, 1988); ou a atitude dos pais face aos programas de EF (Tannehill et ai, 1994).
Como refere Lee (1996:23), a influncia das teorias do processamento de
informao durante os anos oitenta permitiram o aumento das pesquisas e alargaram o
foco da investigao ao estudo do pensamento e do comportamento do professor e do
aluno. Os estudos dos processos de pensamento partem do pressuposto de que aquilo
que os professores e os estudantes fazem influenciado pelo que eles pensam. com
base nesta concepo que alguns estudos enfatizam as percepes, as motivaes e os
focos da ateno no rendimento do aluno (eg Lee & Solmon, 1992; Greenockee et ai,
1990; Lee et ai, 1992).
Um segundo conjunto de estudos relacionam os processos de pensamento dos
alunos com a instruo:
* Tjeedsma; Rink e Graham (1996) num estudo desenvolvido com o propsito
de determinar as atitudes dos alunos face aprendizagem do Badminton, em particular,
e analisar os efeitos de diferentes formas de instruo nas atitudes dos alunos, relatam
que os alunos gostaram de participar nos jogos desportivos pela diverso, trabalho de
equipa, interaco social, aptido, beneficio da sade e desafio; quase todos os alunos
tiveram uma perspectiva saudvel da importncia do desporto na vida deles e parece
existir uma hierarquia cultural no tipo de desporto identificado como importante, os
rapazes no deram tanta importncia ao Badminton como ao Futebol Americano e ao
Beisebol; as razes apontadas para a no participao deles so a falta de experincia e
a falta de habilidade. O prazer do jogo foi associado competncia. Os alunos estiveram
atentos aos valores intrnsecos da participao e identificaram ideias como o desafio,
competio e interaco social como caractersticas positivas daquela experincia.
50
Reviso Bibliogrfica
* Solmon e Lee (1996) examinaram as relaes entre caractersticas de entrada
dos alunos, comportamentos na sala de aula, medidas de cognio e o rendimento do
aluno na realizao de uma tarefa motora.
* Granham et ai (1996) procuraram relacionar o nvel de prestao motora
inicial com as atitudes dos alunos, nomeadamente atravs do acompanhamento de 2
alunos de nvel de habilidade elevado e 2 de nvel de habilidade baixo. Os autores
fizeram a descrio das prticas motoras dos alunos ao longo da unidade de instruo e
os seus interesses nos modelos alternativos de instruo.
* Solmon e Boone (1993) tinham como objectivo explorar o impacto que os
objectivos de realizao dos alunos tm na sua apreciao e comportamento nas aulas
de EF. As perguntas de pesquisa eram: (1) "How do students' goal orientations affect
student thought and action in physical education classes?" (2) "How do goal orientation
and student thought and action affect achievement."
No trabalho desenvolvido por Cothran & Ennis (1999:234), os alunos de uma
escola informaram que muitas das aulas de educao fsica experimentadas na escola
no promoveram o sentido de filiao. Particularmente o sentido de filiao foi
impedido por eles no acreditarem no valor e na legitimidade da Educao fsica, e por
no se sentirem ligados s aulas. As autoras propem para converter este
comportamento de alienao e desinteresse a implementao de currculos e mtodos de
instruo que permitam aos alunos "to acquire a sense of identity and social integration
and to acquire the socially useful knowledge and skills" (Wehlage et al, 1989:27 in
Cothran & Ennis).
Em Portugal, destacamos as investigaes nas quais a atitude e as crenas so
variveis de estudo:
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Reviso Bibliogrfica
* Duarte (1992) teve como objectivo central identificar as atitudes que os alunos
do ensino secundrio tinham face Educao Fsica, respectivamente: o valor da sua
atitude face aula de EF e o valor da sua atitude relativamente a quatros objectivos,
"Sade e Aptido Fsica, Socializao; Gosto pela Actividade Fsica e Desenvolvimento
Motor", atravs de uma escala de atitudes, construda para ser aplicada neste estudo.
* Gonalves (1998) teve como objectivo fundamental analisar as percepes dos
alunos do 9o e 10 ano, referentes sua pessoa, s condies educativas institucionais e
ao processo educativo e relacion-las com o seu comportamento de aprendizagem na
aula de Educao Fsica. Utilizou, para o efeito, um "Questionrio- O pensamento do
aluno" e o sistema de observao para registo do tempo de empenhamento motor dos
alunos nas aulas de EF (OBEL/Ulg- Piron & Haan, 1980).
* Rebelo (1999) procurou os motivos e causas do sucesso no Desporto escolar
dos alunos das escolas EB 2,3 do concelho do Porto, atravs do "Questionrio de
Motivao para as Actividades Desportivas" (QMAD: Serpa & Frias, 1991), do
"Questionrio das Causas do Sucesso no Desporto" (QCS: Fonseca, 1995) e ainda da
aplicao de um questionrio (Fonseca, 1995) relacionado com questes sciodemogrficas e do mbito do projecto do Desporto escolar.
Cothran & Ennis (1999:234) referem-nos que o compromisso dos alunos um
problema central dos dias de hoje (Voelkl, 1997). Embora se pensasse que este
problema s afectava os alunos mais problemticos, existem provas de que este
problema se espalhou por toda a populao estudantil (Finn, 1989). Se o aluno acredita
ou aceita uma ligao pessoal com a escola, o seu compromisso ser maior. Este
decorre da ligao emocional e social escola, disciplina, tarefa. O aluno empenharse do, se perceber que o seu comportamento/realizao na escola, na disciplina, na
tarefa benfico. O aluno envolver-se- na tarefa, se estas tiverem valor para si e se ele
52
Reviso Bibliogrfica
acreditar no s nas actividades, mas tambm nas pessoas pertencentes instituio.
Quando as quatro componentes se juntam, ligao, empenho, envolvimento, crena, os
estudantes aderem mais facilmente s exigncias escolares e s actividades. Esta uma
relao recproca, j que, quando aumenta o empenhamento nas actividades tambm se
verifica um reforo vontade geral de filiao (Cothran & Ennis, 1999). O sentido de
filiao bastante importante dentro de uma turma, principalmente no que respeita
EF. A promoo do sentimento de filiao na qual os alunos tm de acreditar que a
escola uma instituio legtima e que o seu compromisso conduzir a benefcios
desejados, envolve 4 componentes: ligao, empenho, envolvimento e crena na escola,
nas actividades, nas suas capacidades e possibilidades. A crena na escola est na base
dos outros trs componentes: ligao, empenho e envolvimento e implica acreditar nas
normas, nas actividades e nas pessoas pertencentes instituio, "If there is no belief in
the legitimacy or efficacy of an institution, social bonding ultimately fails" (Whehlage
et al, 1989:118 in Cothran & Ennis, 1999:238).
Os resultados do estudo desenvolvido por Hastie (1996) reforam a mensagem
de que: (1) os alunos querem ser fisicamente activos em EF, especialmente quando o
resultado da participao significante e contribui para a sua formao; (2) os alunos
avaliam as oportunidades para o desenvolvimento social pela consistncia da sua
filiao. Tambm Cothran & Ennis (1999) relatam a opinio expressa dos alunos pela
ausncia do sentido de filiao.
A ligao as actividades escolares pode ser o resultado da relao entre o
professor e o aluno ou do relacionamento deste com os seus pares (Allen, 1995;
Benjamin & Hollings, 1997 in Cothran & Ennis, 1999). No trabalho desenvolvido por
Coelho (2000:238), os professores tiveram uma influncia positiva no relacionamento
professor-aluno. Se o aluno no fizer a ligao entre o sentimento social e o emocional
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Reviso Bibliogrfica
pode empenhar-se menos positivamente no comportamento acadmico e social (Ennis e
ai, 1997; Voelkl, 1997; Cothran & Ennis, 1998 in Cothran & Ennis, 1999:235). O aluno
liga-se atravs das conexes emocionais e pessoais.
O empenhamento a 2a componente do sentimento de filiao, e tambm est
relacionada com o comportamento apropriado na aula. No entanto, psicologicamente,
ele centra-se na percepo do benefcio do comprometimento. O aluno escolhe
comprometer-se de acordo com benefcio desejado (diploma de estudos, recompensas
futuras, etc.).
Carlson (1995) verificou que a EF era vista pelos alunos como algo sem valor
para a sua vida futura deles e em consequncia disso foram menos empenhados nas
aulas.
O envolvimento a 3 a componente do sentimento de filiao. Se os alunos
perceberem valor nas actividades da escola, eles gostam (mais) de se envolverem e
consequentemente vem a escola como algo com mais valor. Alguns alunos atribuem
mais valor s actividades desenvolvidas fora das aulas (actividades extra-curriculares),
porque elas proporcionam a criao de laos mais fortes com a escola, mais xito, um
maior compromisso e uma maior participao.
Siedentop et ai (1994), num estudo que realizaram para descrever e analisar o
currculo e as perspectivas de instruo de professores de 11 escolas secundrias,
constataram que a grande maioria dos alunos pensava que a EF no era to importante
como as outras disciplinas da escola. Resultados diversos encontraram, Tannehill e
Zakrajsek (1993) ao registarem que os alunos acreditavam que a Educao Fsica era
importante para a sua educao global.
O no envolvimento e a. falta de interesse so identificados por Carlson (1995)
nos sentimentos e aces dos alunos alienados na aula de EF.
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Reviso Bibliogrfica
A definio de alienao usada nas Cincias Sociais corresponde aos
sentimentos negativos persistentes, experimentados pelos estudantes, originados por um
ou mais dos trs estados afectivos (Calabrese, 1984; Dean, 1961; Seeman, 1959 in
Carlson, 1995:467).
(1) "Meaninglessness", refere-se "falta pessoal de significado", no propsito
da EF na sua vida;
(2) "Powerlessness", refere-se "falta de controlo", os alunos sentem que no
controlam os acontecimentos no ginsio/ aula de EF;
(3) Isolamento, refere-se ao sentimento de solido dos alunos na aula de
educao Fsica relativamente aos seus pares, social ou emocionalmente.
A alienao na aula de Educao Fsica definida pela persistncia dos
sentimentos negativos, associados a actividades aversivas ou a situaes com pouco
significado experimentadas pelos alunos no ginsio (os alunos utilizam o adjectivo seca
para designarem esta situao) contrapondo-se atraco positiva. Se os alunos
acreditarem que no podem controlar ou alterar a situao, as circunstncias podem
lev-los a retirarem-se emocional, mental ou fisicamente da aula e da EF e a adoptarem
comportamentos alienados (Carlson, 1995-467).
Os 13 alunos observados por Portman (1995), num estudo que tinha como
propsito descrever, interpretar e apresentar o significado educacional das experincias
dos alunos (6o ano) de nvel de habilidade baixo nas aulas de Educao Fsica, referem
que sentiam maior xito quando no eram criticados publicamente, principalmente em
situaes competitivas. O abandono do campo e consequentemente sentarem-se fora do
espao de aco era uma das trs reaces referidas por eles quando criticados
publicamente durante um jogo.
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Reviso Bibliogrfica
"Change in attitude can be brought about by uncovering the reasons for an
individual's unfavorable attitude toward a situation or object, and making the
necessary adjustments or manipulations. " (Silverman & Subramaniam, 1999:98)
Embora seja difcil modificar, em pouco tempo, o rapidamente a atitude dos
alunos em relao aula de educao fsica e s actividades fsicas, ela moldvel, uma
vez que no um atributo fixo. Assim sendo, possvel a mudana de uma atitude
favorvel para desfavorvel ou vice-versa, dependendo do contexto situacional. A
participao numa experincia positiva prolongada permite ao indivduo desenvolver
uma atitude favorvel e permanecer nela mais tempo (Silverman & Subramaniam,
1999).
As crianas dos primeiros anos de escolaridade podem avaliar os vrios
componentes curriculares da Educao Fsica, identificando as matrias considerados
por eles mais positivas e quais as que conduzem a atitudes mais positivas e a nveis
mais elevados de actividade fsica (Mckenzie e ai., 1994). Como nos dizem Tinning &
Fitzclarence (1992), mesmo aborrecendo-se na aula de EF, os alunos podem, ainda
assim, ver as actividades fsicas com significado para os seus estilos de vida fora do
contexto escolar.
"...all Americans more than two years old accumulate 30 minutes of moderate activity on most
day of the week"- Surgeon General (U.S. Department of Health and Human Services, 1996).
2
Centres for Disease Control and Prevention, 1997 e Sallis e Mckenzie, 1991.
3
National Association for Sport and Physical Education. Moving in to the future: National
Standards for physical education. Reston, VA: American Alliance for Health, Physical Education,
Recreation and Dance.
4
Educao Fsica - Organizao Curricular e Programa. Ministrio de Educao.
5
Variveis so aspectos observados de um fenmeno, os quais podem apresentar variaes,
mudanas e diferentes valores em relao a um dado fenmeno ou entre fenmenos Barros & Lehfeld,
1986, pp. 102.
6
Descrio do ensino planeado que provoca maiores ganhos Berliner, 1987; Brophy, 1979;
Rosenshine, 1987 in Rink, 1996, pp. 171.
56
Reviso Bibliogrfica
Simon & Boyer, 1967, 1970a, 1970b in Houser, 1990, pp. 203.
Nota do autor: "Um paradigma consiste num conjunto aberto de asseres, conceitos ou
proposies logicamente relacionados e que orientam o pensamento e a investigao" Bogdan & Biklen,
1994, pp. 52.
9
Ecologia a cincia que estuda as relaes dos seres vivos entre si e com o meio ambiente.
Nova Enciclopdia Larousse
10
Responsabilidade refere-se a prticas instrutivas estabelecidas para manter o aluno responsvel
pelo comportamento, envolvido na tarefa e pelos resultados Siedentop, 1991.
11
"Sport Education Curriculum Model" Siedentop, 1994. Este modelo foi originalmente
proposto por Siedentop, Mand and Taggart, 1986.
12
Peterson et ai, 1982; Peterson et ai, 1984 in Houner, 1990, pp. 218.
13
Metzler, 1979; Silverman, 1985, 1990 in Rink, 1996, pp. 174.
14
Tempo de Aprendizagem Acadmica - Educao Fsica, instrumento de observao
desenvolvido por Redentor, Tossicar & Parecer, 1982 in Silverman, 1991.
15
Meta cognio o conhecimento dos prprios processos cognitivos e de como regular o seu
uso Anderson, 1989.
16
Cit in Garcia, 1999, pp. 148.
17
"learned helpless"- comportamentos instrudos desamparados Martinek , 1996.
18
Harrison et ai, 1995, 1999.
.
.
19
emoes refere- se a um sentimento e aos raciocnios da derivados, estados psicolgicos e
biolgicos, e o leque de propenses para a aco Goleman, 1995, pp. 310.
20
Gnero corresponde aos processos sociais, culturais e psicolgicos pelos quais so construdos
feminilidade e masculinidade e se reproduzem na sociedade Oakley, 1972 in Williamson, 1996, pp. 82.
21
Nicholls, 1984, 1989, 1992: "task-involved"- domnio da tarefa e "ego- involved"- orientao
para o ego in Xiang e Lee, 1998.
22
Ames 1992; Ames & Ames, 1981; Blumenfeld & Hoyle, 1992; Cury et al. , 1996; Duda,
1992" Duda & Nicholls,' 1992; Dweck,1986; Elliott & Dweck, 1988; Goudas, Bidlle & Fox, 1994; Meece,
Blumenfeld & Hoyle, 1988; Nicholls, Cheung, Lauer & Patashnick, 1989; Solmon & Boone, 1993;
Treasure & Roberts, 1995; Walling & Duda, 1995 In Xiang & Lee, 1998, pp. 233.
23
As atribuies so as causas que as pessoas atribuem para os resultados Fonseca, 2000, pp. 7.
24
Ajzen 1988 1993; Ajzen & Fishbein, 1980; Eagly & Chaiken, 1993; Gonzalez; 1992; Judd,
Drake, Downing,'* Krosnick, 1991; Mohsin, 1990; Oppenheim, 1992; Sabini, 1995; Zimbardo & Leippe,
1991 in Silverman & Subramaniam 1999:97.
8
2 - METODOLOGIA
Metodologia
2.1
Objectivos do estudo e hipteses de trabalho
2.1.1
Objectivo Geral
O objectivo principal deste estudo avaliar a variao da atitude de alunos do

ensino de dois contedos curriculares do programa de escolaridade relativamente ao
desenvolvimento dos contedos curriculares.
As atitudes do aluno apresentam-se como questes que ganham uma grande
visibilidade e do forma a uma preocupao crescente no ensino da educao fsica.
Diversos motivos esto na razo de ser desta preocupao, sejam eles imediatos ou a
longo prazo. Parece constante, no entanto, a necessidade de analisar as atitudes na
aprendizagem, na traduo
do comportamento
motor do aluno perante os
contedos/estratgias e nos sentimentos experimentados por eles nas aulas.

A expresso da atitude do aluno na aprendizagem a interaco dos seus
processos intrnsecos com os processos extrnsecos desencadeando um comportamento
na realizao das tarefas e a exteriorizao, ou no, dos sentimentos experimentados.
Este comportamento ser tanto mais apropriado quando adequado s caractersticas
individuais e situacionais, traduzido pelo interesse e empenho dos alunos.
2.1.2
Objectivos especficos
1. Identificar e comparar as atitudes dos alunos face disciplina de EF em funo

do gnero e do nvel de habilidade.
2. Analisar e comparar a variao de interesse e de atitude dos alunos face s
actividades desportivas e aos contedos curriculares em funo do gnero e do
nvel de habilidade.
59
Metodologia
3. Analisar e comparar a variao de interesse e de atitude dos alunos face
diferentes tipo de unidades de ensino em funo do gnero e do nvel de
habilidade.
4. Analisar o empenhamento dos alunos nas actividades com diferentes contedos
curriculares, em funo do gnero e do nvel de habilidade.
5. Identificar os contedos e as razes que levam os alunos a no gostarem das
aulas.
2.1.3
Hipteses
1. H variao de interesse pelas actividades desportivas e pelos contedos das

unidades segundo o gnero e o nvel de habilidade inicial dos alunos.
2. H variao de atitude nas unidades de ensino segundo o gnero e o nvel de
habilidade inicial dos alunos.
3. O empenhamento dos alunos diferenciado pelo gnero ou pelo nvel de
habilidade nas unidades estudadas.
2.2
Caractersticas da Amostra
A amostra deste trabalho constituda por quarenta e seis (46) alunos de uma de
duas turmas do 9o ano de escolaridade do ano lectivo de 2000/01, de uma escola EB 2,3
do concelho da Maia, distrito do Porto. Dois alunos de uma das turmas no foram
includos por se encontrarem de atestado mdico, um prolongado por todo o ano escolar
e o outro por um perodo de 2 meses, e dispensados das aulas prticas de Educao
fsica. A mdia das idades da amostra de 15,21 anos 0,51. Metade dos alunos
praticavam desporto regular extra curricular data da recolha de dados.
Constituem a amostra, relativamente ao gnero 28 alunas e 18 alunos e de
acordo com o nvel de habilidade inicial encontramos dois nveis, designados por alto,
60
Metodologia
com 11 alunas e 9 alunos, e baixo com 17 alunas e 9 alunos. Os critrios de definio do
nvel de habilidade foram determinados pela professora considerando o domnio motor
e cognitivo do aluno, a interpretao e a resposta das capacidades condicionais
coordenativas numa observao do I o perodo de aulas.
Mais de metade (61,5%) das alunas referem praticar desporto extra aula de EF e
somente 38,5% dos alunos faz o mesmo, correspondendo a 57,7% dos alunos de
habilidade inicial baixo e a 42,3% dos de nvel alto.
As duas turmas foram leccionadas por uma professora do quadro de nomeao
definitiva da escola, licenciada em Educao Fsica pela Faculdade de Cincias do
Desporto e Educao Fsica da Universidade do Porto, exercendo a profisso h 10
anos. As aulas de Educao Fsica decorriam em dois dias da semana com uma de
durao de 2 horas mais 1 hora, no pavilho gimnodesportivo da escola, partilhado com
mais duas turmas. Uma das turmas da amostra foi leccionada pela professora desde o 7
ano de escolaridade.
2.3
Elaborao e aplicao dos instrumentos

A falta de um instrumento capaz de fornecer a informao necessria para
responder s questes do estudo das vrias dimenses da atitude necessrias no estudo

das variveis propostas, levou-nos a adaptar instrumentos referenciados na literatura
relativa ao estudo da atitude e de outras variveis que melhor corresponderiam aos
nossos objectivos.
2.3.1
Questionrio da atitude dos alunos face disciplina de EF
Este questionrio (anexo A) constitudo por trs grupos e foi elaborado com o
objectivo de recolher dados que possibilitassem a descrio das crenas e das atitudes
dos alunos relativamente disciplina de Educao Fsica, ao currculo e aula. O grupo
61
Metodologia
I composto de 6 questes, adaptadas do questionrio: "O pensamento dos alunos sobre
a disciplina de educao fsica" de Gonalves (1998) e procura conhecer o gosto, a
importncia, a carga horria desejada, o significado e as finalidades da EF. Os grupos II
e III foram adaptados do "Questionrio das causas do Sucesso no Desporto" (QCS:
Fonseca, 1995) para percepcionar a atitude face ao desporto nas aulas de Educao
Fsica.
O Questionrio continha ainda elementos para proceder caracterizao
demogrfica dos alunos e as questes respeitantes prtica desportiva extra curricular e
ao nvel de escolaridade e profisso dos pais. Com base neste questionrio elaborou-se
o retrato e o pensamento dos alunos.
2.3.2
Inquritos ao interesse e atitude dos alunos relativos s unidades
didcticas
Os inquritos das unidades didcticas de Saltos e de Voleibol (anexo B) foram
adaptados de Tjeerdsma; Rink & Graham (1996). A finalidade identificar as mudanas
de interesse dos alunos em vrias dimenses da atitude e das percepes. Para cada uma
das unidades didcticas, antes da unidade (pr), no meio (mid) e no final (ps). O
inqurito pr-unidade constitudo por perguntas fechadas de resposta directa de duas
dimenses da atitude (gosto e importncia) e de percepo de competncia e reposta
numa escala likert (1- valor mais baixo a 5- valor mais alto) em relao aos contedos
das modalidades desportivas das unidades didcticas (saltos e voleibol). O inqurito a
meio da unidade constitudo por perguntas fechadas dos fundamentos da percepo
de aprendizagem e da atitude (classificao do gosto e ligao). O inqurito psunidade constitudo pelo corpo do pr e do mid e de perguntas sobre os planos para a
prtica das modalidades e as aulas estudadas.
62
Metodologia
2.3.3
Inqurito ao interesse e atitude dos alunos relativos aula
O inqurito relativo aula (anexo C) foi elaborado com a finalidade de saber

qual o gosto dos alunos relativamente a cada aula de Educao Fsica e identificar os
aspectos e as razes daquilo que mais e menos gostaram, atravs de uma pergunta
fechada e quatro abertas. A pergunta 1 foi adaptada de Mackenzie, Alcaraz & Sallis
(1994) e tem como propsito a avaliao da aula pelos alunos, atravs de uma escala de
5 pontos figurada em expresses faciais, correspondendo o 1- no gostei nada, a uma
expresso infeliz e o 5-gostei muito, a uma expresso de felicidade. Nas perguntas
abertas foi pedido aos alunos que identificassem o que mais e menos gostaram. As
respostas foram posteriormente categorizadas de acordo com o procedimento de anlise
de contedo.
2.3.4
Entrevista ao professor
O estudo inclui a realizao de duas entrevistas professora. As entrevistas

realizadas professora (anexo D) foram adaptadas de Graa (1997). A primeira teve
como finalidade (1) explorar as caractersticas das turmas relativamente s habilidades
gerais, heterogeneidade ou homogeneidade e ao trabalho desenvolvido no I o perodo e
(2) proceder a um balano das unidades didcticas, no respeitante adeso, empenho e
aproveitamento dos alunos.
2.3.5
Procedimentos de aplicao dos inquritos
Na aula de 50 minutos da primeira semana do 2o perodo foram aplicados o

Questionrio da atitude dos alunos face disciplina de EF e o pr-inqurito da unidade
saltos em cada uma das turmas e explicado a metodologia. Tambm nesta semana foi
realizada a entrevista (1) professora. Nos cinco minutos finais das ltimas aulas da 3 a
63
Metodologia
semana das unidades foram aplicados, respectivamente os midunidades saltos e
voleibol. Aps a 4a semana na aula de 50 minutos foram aplicados os inquritos psunidade de saltos e pr-unidade de voleibol.
Nos 30 minutos finais da ltima aula da 6a semana da unidade de voleibol foi
aplicado o inqurito ps-unidade, embora no coincidisse com o trmino da unidade foi
a altura mais conveniente, uma vez que se iniciaria a partir desse momento o torneio
inter-turmas de voleibol. As entrevistas (2) foram realizadas professora no final de
cada unidade. No decurso da unidade de saltos e de voleibol nos trs minutos finais das
aulas os alunos preenchiam o inqurito da aula.
2.3.6
A gravao das aulas
A gravao das aulas da unidade didctica de Saltos e Voleibol foram realizadas

atravs de uma cmara fixa orientada para todo o espao da aula, filmando todos os
alunos e alunas num total de 11 aulas de saltos (6 de 90' e 5 de 45') e de 18 aulas de
voleibol (10 de 90' e 8 de 45').
2.3.7
A observao da gravao de vdeo
A observao da gravao de vdeo incidiu em duas aulas, (uma de 90 e outra de

45 minutos), de saltos e duas de voleibol (tambm de 90 e 45 minutos de durao) de
cada uma das turmas. As aulas de saltos observadas correspondem I a e 2a de uma das
turmas e na outra s 2a e 3 a , as de voleibol s 4a e 7a e s Ia e 3 a . Devido a dificuldades
tcnicas e falta de assiduidade de um aluno seleccionados no foi possvel realizar o
registo no mesmo n das unidades nas duas turmas.
Foram observados os comportamentos de 12 alunos, 6 do sexo feminino e 6 do
sexo masculino, dos quais 6 de nvel de habilidade inicial alto e 6 de nvel de habilidade
inicial baixo, das duas turmas.
64
Metodologia
2.3.8
O registo dos comportamentos dos alunos
O registo dos comportamentos dos alunos foi elaborado na contagem do nmero

de saltos: no plinto, o salto de lebre e entre-mos; no mini-trampolim, o salto em
extenso, engrupado, carpa e pirueta. Considermos, ainda, os saltos preparatrios e
condicionantes. Estes saltos foram considerados prsperos ou no prsperos de acordo
com a sua execuo, nomeadamente, nas fases da chamada, definio segmentar no voo
e recepo.
O registo dos comportamentos dos alunos foi elaborado no nmero de
realizaes dos contedos de voleibol passe, manchete, servio e ainda
relativamente ao jogo Io, 2o e 3 o toques. Foram considerados prsperos os gestos
que permitiam a continuidade da aco na tarefa e no prsperos se interrompiam a
tarefa da aula.
Seguem nos quadros 3 e 4 a percentagem de acordo da fiabilidade da observao
comportamentos dos alunos. A confiana da observao foi efectuada pelo mesmo
observador numa 2a observao de uma aula de saltos de uma das turmas com um
intervalo de tempo de 8 semanas.
Quadro 3. Total de percentagem dos 2 momentos de avaliao
Observao
Percentagem de acordo
Saltos
a
1
2
"hmo^
^ 8 ~
27
96.4%
Aluno B
28
28
100%
Aluno C
17
16 94.1%
Aluno D
27
27
100%
Aluno E
23
23
100%
Aluno F
42
4 2 _ 100%
Metodologia
Q . !
Saltos
Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno D
AlunoE
Aluno F
2.4
^
ia
24
25
16
20
23
28
2a
23
25
15
20
22
30
95.8%
100%
93.8%
100%
95.7%
93.3%
Procedimentos estatsticos
Os dados do inqurito geral da EF foram tratados com o teste de independncia
d0
Qui-Qnadrado. Os dados dos inquritos das unidades didcticas foram tratados com
os testes de Wilcoxon e de Mann-Whimey e encontradas as mdias e o desvio-padrao.

Nos inquritos das aulas foram encontradas as distribuies de frequncia.
3 - APRESENTAO
DOS RESULTADOS
Apresentao dos Resultados

A forma de melhor organizar a apresentao dos resultados foi de difcil deciso
devido natureza descritiva do trabalho e extenso da informao a analisar.
Estruturamos a apresentao dos resultados em quatro pontos:
- Em primeiro lugar dos dados concernentes ao valor atribudo pelos alunos
disciplina de EF.
- Em segundo lugar apresentamos os valores das mdias das razes de interesse
das actividades desportivas e das unidades didcticas.
- Em terceiro lugar apresentamos as percentagens de gosto das aulas de saltos e
de voleibol.
- Em quarto e ltimo lugar apresentamos as observaes das oportunidades de
realizao dos alunos nas aulas.
3.1
O valor atribudo pelos alunos disciplina de EF

A figura 1 apresenta a distribuio da opinio dos alunos (por gnero e nvel de
habilidade) relativo ao peso atribudo disciplina de EF.

Podemos constatar que, globalmente, metade dos alunos considera suficiente o
nmero de aulas de EF semanais e outra metade considera insuficiente. Nenhum aluno
referiu ser excessivo o nmero de horas semanais. So principalmente as raparigas que
consideram suficiente a carga horria. Ao contrrio dos rapazes, quase % considerava
poucas aulas. Curiosamente, os alunos de nvel de habilidade inicial baixo tm maior
propenso para acharem escasso o nmero de horas semanais de EF.
Os resultados dos dados atravs do teste de independncia do Qui-quadrado no
so suficientemente fortes para rejeitar a hiptese nula. As variveis: a carga horria, o
gosto; a importncia; o significado; as finalidades; a modalidade que gostam, a diverso
na prtica de desporto na aula e a atitude nas aulas de EF so independentes do nvel de
68
Apresentao d os Resultados
habilidade inicial. No que diz respeito ao gnero os dados apresentam uma dependncia
da varivel carga horria (p=0.004).
I Mas D
Fem
I Baixo
lAlto
Mas D
Fem
Baixo
Alto
30
25
8
c
"i<u
20
15
"O
10
Pouco
Suficiente
Muito
Gosto assimassim
Gosto muito
Gosto muito
mesmo
Figura. 1. Distribuio da suficincia do n F igura. 2. Distribuio do gosto da EF

horas de semanais de EF (por gnero e nvel), (por gnero e nvel).
Os alunos gostam muito da disciplina de EF somente 25% no manifestam um
forte gosto (muito e muito mesmo). Na figura 2 verificamos que h muitos rapazes e os
alunos de nvel elevado a gostarem muito mesmo da disciplina. De modo similar, os
alunos de nvel elevado situam-se na sua maioria no patamar mais elevado da escala de
gosto sentido pela EF.
25
20
CD
15
(O
3 10
O
z
5
No importante
Fbuco importante
Importante
Muito importante
Muitssimo
importante
FiguraT. Distribuio da importncia da EF na formao geral (por gnero e nvel).

Como se pode apreciar na figura 3 a maioria dos alunos reconhece a importncia
da EF na sua formao, mas 15% apresentam uma avaliao pouco favorvel.
69

Quase a totalidade dos alunos (figura 4) consideram o benefcio da sade como a
orientao principal da EF, sendo respondida, nas trs escolhas de resposta, num rank
de 1,4 de trs escolhas (figura 5). O fitness e a melhoria tcnica tambm esto bem
presentes na orientao da EF.
tcnica
recreao
novidade
compensao
aulas mistas
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Figura 5. O rank de 3 escolhas dos

propsitos da disciplina de EF.
Figura 4. Hierarquizao dos propsitos da

disciplina de EF.
Na figura 6 verificamos que semelhante a percentagem de raparigas e de

rapazes que consideram como primeiro propsito da EF o benefcio da sade.
30
25
20
I
15
10
5
sade
fitness
I.BI
tcnica
Compensao
Figura 6. Distribuio da I escolha dos propsitos da EF (por gnero e nvel).

Curiosamente o grupo de alunos de nvel baixo (75%) superior ao de nvel alto
(45%) na considerao deste propsito. O fitness considerado por uma maior
percentagem de raparigas e de alunos de nvel elevado (30%), relativamente aos rapazes
(18%) e aos alunos de nvel de habilidade baixo.
70

Na figura 7 identificamos os objectivos conhecer e aplicar as regras dos
desportos, ganhar gosto pela prtica desportiva e o saber tcnico fortemente enraizados
pelos alunos, no entanto ganhar gosto pela prtica considerado como o objectivo
prioritariamente cotado pelos alunos relativamente aos outros (figura 8).
^^m
^m
1 | |i
regras
ganhar gosto
saber tcnicas
conhecer corpo
outros papeis
notcias desportivas
outra coisa
0,5
1,5
2,5
Figura 7. Hierarquizao dos objectivos curriculares F igura 8. O rank de 3 escolhas dos

^ a gp
objectivos curriculares.
Na anlise da primeira escolha (figura 9), o ganhar gosto pela prtica desportiva
considerado por mais de metade das raparigas e 1/3 dos rapazes. O conhecer e aplicar
as regras considerado igualmente pela mesma percentagem de raparigas e rapazes e
conhecer o melhor funcionamento do seu corpo tambm considerado por mais de
metade das raparigas (62,5% ? e 37,5% $. Metade dos alunos de nvel baixo
Alto
Baixo
Fem
D Mas
J
Ganhar gosto
pelas
actividades
Conhecer e
aplicaras
regras
Conhecer o
funcionamento
do corpo
Saber utilizar
as tcnicas
Perceber as
notcias
desportivas
Figura 9. Distribuio da I a escolha dos objectivos curriculares da EF

(por gnero e nvel).
71

consideram o objectivo do benefcio da sade e metade do nvel baixo considera
conhecer e aplicar as regras na primeira escolha.
O futebol (figura 10) a modalidade preferida de mais de metade dos alunos
seguindo-se o andebol. A ginstica preferida por um grupo muito pequeno de alunos
(6,5%) e detestada por quase metade deles (figura 11). As raparigas gostam mais do
voleibol e os alunos de nvel baixo a modalidade que mais detestam a ginstica.
Alto
Alto
25
Baixo
Baixo
20
zo
nFem
nFem
CO
o
c
Dlvfes
20 pi
O Mas
215
a 15
c
2.
t
4
i 10 -
10
oU
gin
fut
and
vol
sal
atl
bas
gin
Figura 10. Distribuio de preferncia F igura 11. Distribuio de no preferncia

pelas modalidades (por nvel e gnero) pelas modalidades (por nvel e gnero).
A grande maioria dos alunos acha divertido ou muito divertido praticar desporto
nas aulas de EF (figura 12), no entanto h 10,71% das raparigas e 5,56% dos rapazes
Alto
25
20
o
1 15
(0
CD
a 10
O
Concordo
Nem
discordo
nem
concordo
Fem
O Mas
IB
Concordo
totalmente
Baixo
l
_
Figura 12. Apreciao do grau de divertimento proporcionado pela EF (por gnero
e nvel )
que no manifestam este sentimento. De qualquer das formas nenhum aluno discorda
abertamente de considerar a EF divertida. Note-se que todos os alunos de nvel alto so
positivos a afirmar que as aulas so divertidas.
Como se pode depreender da tabela 1 os alunos cotam muito positivamente os
seus sentimentos relativos aula de EF . Por outro lado, os alunos no associam
sentimentos negativos s aulas de Ef. No as consideram aborrecidas, entediantes ou
desconfortantes. Os alunos gostam de fazer as coisas, concordam que interessante,
esto concentrados e envolvidos e o tempo parece-lhes passar depressa (os quadros da
distribuio dos sentimentos dos alunos, por gnero e nvel, experimentados nas aulas
de EF pelas 5 categorias seguem o anexo E).
Tabela 1. As mdias e desvio padro dos sentimentos dos alunos (por gnero e nvel)
Fem/K
Mas"
Alto i0
Baixo 20
Gosta
3,960,69
3,880.83
4,150,67
3,760,76
Prazer
4,07Q,7
3,830,85
3,950,88
40,74
Interessante
3,850,7
3,941,17
4,153,69
3,690,67
Envolvido
3,670,86
3,880,83
3,950,75
3,610,89
Aborrecido
1,780,68
1,830,85
1,80,83
1,80,69
"Cabea no ar"
2,140,93
2,271,17
1,950,75
2,381,16
Tempo passa depressa
3,750,7
4,221
3,911,07
3,90,066
Desejo que o tempo passe
1,780,73
1,830,92
1,70,73
1,880,86
sexo/nvel
depressa
,,,.;"
3.2.
,' , : M' ; V'---
Variao da atitude dos alunos face s actividades desportivas e s

modalidades abordadas
Em cada um dos trs momentos de aplicao do questionrio da atitude dos
alunos face s actividades desportivas e s modalidades abordadas nas Unidades
73

Didcticas, os alunos tinham que optar por uma avaliao positiva ou negativa do gosto,
importncia e percepo de competncia, para depois cotar as respectivas razes
alcanadas para a sua resposta.
Primeiro apresentaremos os dados referentes s avaliaes negativas, face
actividade desportiva em geral e a cada uma das modalidades em particular. De seguida
utilizaremos a mesma sequncia para apresentao das avaliaes positivas.
3.2.1
Variaes das avaliaes negativas
A anlise por gnero dos resultados sobre a variao das avaliaes negativas
dos alunos face s actividades desportivas (tabela 2) pe em evidncia a existncia de
um grupo residual de raparigas (flutuante entre 2 e 4) que no gosta de participar, ou
no atribui importncia actividade fsica quer no momento dos saltos, quer no
voleibol. No grupo dos rapazes, pelo contrrio, apenas no final da unidade didctica dos
saltos, um elemento avalia negativamente a importncia desta actividade. J no que diz
respeito, percepo de competncia, as avaliaes negativas aparecem em maior
quantidade, mais no grupo das raparigas (8 a 10) do que no grupo dos rapazes (2 a 3).
Tabela 2. As mdias e desvio padro das razes negativas nos dois momentos pr e ps
unidade por gnero nas actividades desportivas.
Saltos
Voleibol
Pr
Momento
Sexo"
27
27
Mas18 Fem27 Mas' 8
Mas17 Fem
Fem27 Mas' 7 Fem
Dimenses/ razes
Gosto
A-Pouca habilidade
Importncia
A-Outras coisas
2.662.08
30.81
. 50
3.251.25
9 /,:
A-Falta habilidade
4.20.78
4.50.7
4.22*0,83 3.66*115
B-Falta experincia
3.61.26
21.41
3.550.72
4.660.57
50
4.50.7
4.331.2
3
10
Percepo de
Ps
Pr
PS
3 '
3.332.08
" 8
,3
4.330.70
41.41
3.621.30 3.661.15
|4.220.83
41.41
3.750.88 3.330.57
competncia
4=fcl
Note-se ainda que a pouca habilidade apontada como uma forte razo para no gostar
das actividades desportivas.
No entanto destacamos que o grupo de raparigas que se percepciona
negativamente (tabela 2) gosta e considera importante a sua participao nas actividades
desportivas, registando-se uma diminuio na segunda avaliao das cotaes nas
atribuies falta de habilidade e de experincia. Os rapazes que tm uma percepo
negativa tambm gostam e consideram importante as suas participaes nas actividades
desportivas.
A anlise das avaliaes negativas (tabela 3) quer no gosto quer na importncia
feita por um grupo residual e muito pequeno de alunos de nvel elevado e baixo. Uma
avaliao negativa produzida por um elemento de nvel de habilidade alto.
unidade por nvel nas actividades desportivas.
Saltos
Voleibol
Momento
Sexo"
Ps
Pr
PS
Pr
Alto2"
Baixo24
Alto**
Baixo24
50
41.41
50
1.50.7
4*0
10
41.41
4.30.67
5*0
40
3.21.47
4.5*0.70
Alto20
Baixo
Alto20
Baixo2
Dimenses/ razes
Gosto
A-Pouca habilidade
Importncia
A-Outras coisas
Percepo de
50
50
so ;
3.251.25
50
2.66ifl.57
5*0
10
319*0.87
50
4.110.78
40 ,; V 5*0
g- 2
.y'.:-...'
:':: 2 ,
4.5*0-70
'f"-.r:"!
2.5*2.12
9
competncia
A-Falta habilidade
B-Falta experincia
3.5*0.70 1 50
40.86
4*1.41 ,3.55*1.23
4*1.41
3.55*0.72
Apesar de quase metade dos alunos de nvel baixo (42%) (tabela 3) apresentarem
percepes negativas de competncia, quase todos gostam e consideram importante
participar nas actividades desportivos. A diminuio das mdias s atribuies da falta
de habilidade e de experincia denota uma alterao positiva na percepo de
competncia destes alunos.
75

Os resultados do teste de Mann-Whitney apontam para diferenas de valores entre o
grupo de habilidade inicial nos dois momentos respectivamente pr e ps (tabela 3) na
percepo de competncia nos saltos (p=0,020) e (p=0,02) e no voleibol (p=0,04) e (p=0,04).
Na tabela 4 verificamos a existncia de um grupo 4 raparigas que no gostam de
saltar e do seu aumento para 7 no final da unidade. O grupo de rapazes (4) mantm-se
constante ao manifestarem no gostarem dos saltos, antes e depois da unidade.
unidade por gnero nas unidades.
Saltos
Voleibol
|
Ps
Pr
Momento
Fem27 Mas 17
Ps
Pr
18
Fem27 Mas 18 Fem 27 Mas
Fem 27
Mas 17
A-Pouca experincia
41.15
41.15
3.570.97
30.81
4.50.70
30
50
B-Pouca habilidade
41.15
4.250.95 3.710.95
41.41
4.50.70
30
50
3.51
41.41
50
41
3.51.71
Sexo"
Dimenses/ razes
Gosto
C-No gosta
Importncia
A-Falta experincia
B-Outras coisas
C-Pouc habilidade
Percepo de
4.250.95 3.251.5 3.420.78

10
3.91.10
21.41
31.24
",
32.3
14
' '5'"'
3,421.13 2.41.34 4.750.50 3.251.70
2.250.95 3.280.48
3.701.25
3.21.3
2.751.70 3.51.91 3.40*1.67 2.751.25
4.420.78 2.81.78 4.750:50 3J50.95 3.201.48

14
10
3.51.9
3"'
competncia
A-Falta habilidade
B-Falta experincia
3.711.13 4.330.57 3920.99 3:&tl,09 4.100.87
50
3.360.84 3.20.44 3.900.87
50
40.67
31
3:871.12 4 331,15
40.92
41
Verificamos ainda pela parte das raparigas uma diminuio da viso de no ser
importante saltar, no entanto o grupo de rapazes que partilham esta opinio mantm-se
consistentes do incio ao fim.
Apesar das percepes negativas de competncia nos saltos serem muito
elevadas nas raparigas (14) (tabela 4), metade delas gostaram e consideram importante a
participao nas actividades desportivas. No segundo momento de avaliao as
raparigas aumentaram quer as percepes de competncias positivamente e quer as
atribuies ao aumento da cotao da falta experincia e da diminuio da falta de
76
habilidade. Os trs rapazes que tm percepes negativas de competncia nos saltos
tambm gostam e consideram importante a participao nas actividades desportivas, e
no final da unidade encontramos o aumento de dois alunos a percepcionarem-se
negativamente. Curiosamente a avaliao de percepo de competncia negativa no
segundo momento de avaliao, no decorrer do voleibol menor quer nas raparigas
quer nos rapazes.
Nos saltos os resultados do teste de Mann-Whitney apontam para diferenas de
valores entre o gnero nos saltos e no primeiro momento (pr) (tabelas 4), na falta da
experincia na dimenso da importncia (p=0.036).
Na tabela 5 verificamos a existncia de um grupo de 6 alunos de nvel elevado e
5 de nvel baixo que no gostaram de saltar. A opinio de no ser importante saltar
partilhada por 8 alunos de nvel baixo quer no incio quer no final da unidade, com
relevo para a elevada cotao da falta de experincia. Os alunos de nvel elevado
apresentam uma diminuio desta opinio.
unidade por nvel nas unidades.
Voleibol
Saltos
Momento
Sexo"
Ps
Pr
Ps
Pr
Alto20
Baixo24
Alto 20
Baixo24
Alto20
Baixo
25
Alto
20
Baixo
Dimenses/ razes
Gosto
A-Pouca experincia
41.15
B-Pouca habilidade
41.15
3.8O1.09
41.41
40
50
4.250.95 3.830.98 3.8O1.30
41.41
40
5*0
50
30
50
41.15
30.63
3.330.81 3.600.89
A-No gosta
3.501.29
41.41
Importncia
A-Falta experincia
2.51.04
41.41
2.51
3.25*133
3.601.67
B-Outras coisas
3.51.37
3.15*0.99
3.801.78
21
3.501
2.80*1.78
C-Pouca habilidade
3.331.36 3.681.76
3.62*1.76
4*1
4.660.57
'4.5*1
2.40*1.34
41.15
4.280.75
41.15
3.55*1.23
Percepo de
3.251.28 ,5*0.57
11
40.81
8
11 ".
4.660.57 4.25*0.95 3.40*1.51
competncia
A-Falta habilidade
3.66
B-Falta experincia
3.50
3.900.83 3.751.16
40.63
4*0.89
3.37=t0.51 3.63*0.92
1 41.15
40.81
3.75*0.95 3.550 72
77

A percepo de competncia negativa (tabela 5) a saltar elevada e constante
(no inicio e no final da unidade) nos alunos de nvel baixo (11), no entanto os alunos de
nvel elevado aumentaram em nmero a percepcionarem-se negativamente no final dos
saltos. No voleibol as percepes de competncia negativas so menores nos dois
grupos de alunos e nos dois momentos de avaliao.
Nos saltos os resultados do teste de Mann-Whitney apontam para diferenas de
valores entre o grupo de habilidade inicial, os valores so significativamente diferentes
no primeiro momento (pr) (tabelas, 5) nas razes da falta de experincia na dimenso
da importncia (p=0,04l) e na percepo de competncia (p=0,025) e no voleibol tambm
no primeiro momento e nas percepes de competncia (p=0,01).
3.2.1.1
Os alunos que no gostaram das aulas de saltos e de voleibol
Encontramos nos alunos que participaram neste estudo um pequeno grupo,

muito restrito, que no gostaram de fazer as aulas. Das respostas abertas do inqurito ao
interesse e atitude dos alunos relativos aula, destacamos as razes por eles apontadas
na manifestao de no gostarem das aulas na aprendizagem dos saltos: Saltar no plinto,
Salto de lebre; Salto entre-mos, Saltar no Mini-Trampolim; Matria/modalidade,
Aquecimento e Preparao fsica. Estas razes so responsveis pelos aparecimento de
afectos negativos expressos pelos alunos atravs dos sentimentos de aborrecimento, de
no gostar e ter medo, e tambm nas percepes de competncia e aprendizagem de no
saber fazer, no ter habilidade, ser difcil, atrapalhao e fazer pior. Verificamos que a
razo que os alunos evocam para no gostarem das aulas pode estar relacionado com
outros factores que no os contedos especficos, e apesar de no gostarem globalmente
das aulas, referenciam aspectos positivos experimentados naquelas aulas quer ao nvel
dos contedos (saltos), quer ao nvel do aquecimento, da preparao fsica e da
professora, no divertimento e na percepo de competncia e aprendizagem.
78

No voleibol as razes apontadas para no gostarem das aulas relacionam-se com
contedos
especficos
(servio,
manchete,
lxl,
2x2,
3x3,
4x4),
com
modalidade/matria e o aquecimento, promovendo aspectos negativos nos sentimentos e

nos aspectos do convvio, aborrecimento, no gostar, perder, mudar de equipa,
sentimento de culpa pela perda da equipa, e ainda de percepo de competncia e
aprendizagem de no saber fazer, pouca habilidade e pouco esforo. Verificamos que os
mesmos contedos, a mesma matria e o jogar com a professor despertam sentimentos
diferentes neste grupo de alunos, pois so capazes de promover diverso, gosto,
interesse e convvio e de se percepcionarem capazes.
3.2.2.
Variao das avaliaes positivas.
As raparigas e os rapazes gostaram de participar nas actividades desportivas

(tabela 6) e a razo mais elevada apontada por eles pelos benefcios de sade. A
importncia de participar nas actividades desportivas tambm considerada pelas
razes sade e diverso com valores muito semelhantes. Salientamos que os rapazes so
unnimes em gostarem das unidades, no incio e no final, e a consideram importante
participarem em actividades desportivas no segundo momento de avaliao.
Na percepo de competncia a elevada motivao e muita experincia apresentam
diminuio, particularmente nos saltos e no voleibol.
Os resultados do teste de Wilcoxon na unidade didctica de saltos permitem-nos
dizer que os valores das raparigas so diferentes (tabela 6) no gosto pela sade (p=0.026)
e na percepo de competncia pela muita experincia (p=0.0l2) e elevada motivao
(p=0.02l). Os rapazes tm diferenas significativas na percepo de competncia na
muita experincia (p=0.04l). Na unidade didctica de Voleibol os valores das raparigas
diferem significativamente nos dois momentos nas respostas (tabela 6) na razo da
sade (p=0.04) na importncia de participar em actividades desportivas.
79
Tabela 6. As mdias e desvio padro das razes positivas nos dois momentos pr e ps
unidade por gnero nas actividades desportivas.
Saltos
Voleibol
Pr
Momento
Sexo"
Fem 27
Pr
PS
Mas 17
Fem 27
Mas 17
PS
Fem 27
Mas 18
Fem 27
Mas 18
25
18
":. ;:24 ;;.
18
Dimenses/ razes
24
Gosto
17
,25
.': '\1
:<<
A-Corrida/Gosta
2.831.09 3.17*1.13 3.16*1.06 3.64*1,05 3.20*0.91 3.720.89 3.16*1.23 3.66*097
B-Convvio
4.080.71 4.250.66 4.24*0.66 4.05*0.65 4.080.81 4.22*0.73 4.20*0.72 4.5*0.70
C-Sade
4.660.56 4.70*0.46 4.28*0.79 4.47*0.51 4.44*0.65 4.61*0.60 4.45*0.77 4.66*0.59

3.661.2 4.411 3.44U6 4.290.68 3.68*1.18 4.270.75 3.79*1.06 4.5*0.70
D-Competir/alegria
Importncia
A-Sade
B-Diverso
C-Ocupao
D-Convvio
PercepSo de
24
13
23
23
16
18
24
18
4.200.9 4.520.71 4.17*071 4.62*0,5 4.080.79 4.55*0.61 433*0.76 4.55*0.70

4.200.83 4.47*0.71 4.21*0.51 4:31*0.47 4.210.59 4.22*0.64 4.33*0.63 4.5*0.70
3.16*0.91 3.171.33 3.30*0.82 2.68*1.07 3.47*0.79 3.05*1.05 3.45*0.58 338*1.03
4.120.44 4.040.65 391*0.71 4*0.51 3.82*0.77 3.61*0.91 4.2*0.69 3.88*0.96
17
15
18
14
18
19
16
15
competncia
A-Trabalho
3.70.68
4.2*0.86 3.66*0.59 3.57*1.01 3.83*0.78
4*0.81
4.10*0.65 4.2*0.70
B-Elevada habilidade 3.350.70 3.61.29 3.11*0.58 3.57*1.22 3.160.78 3.810.91 3.42*0.60 3.73*1.03
4.26*0.96
C-Muita experincia 3.700.84 3.931.22 2.88*0.90 2.71*0.91 3.770.80 4.06*0.92 3.84*0.60
4.1*0.74
D-Elevada motivao 4.580.50 4.530.83 4.05*0.63 4.14*0.86 4.220.64 4.180.91 4.21*0.63
Os resultados do teste de Mann-Whitney nos saltos apontam para

diferenas de valores entre o gnero nos dois momentos (pr e ps) (tabela 6) no gosto
na razo da competio dar alegria (p=0.033) e respectivamente (p=0.025). No voleibol
encontramos diferenas de respostas das raparigas e dos rapazes no primeiro momento
(pr) (tabela 6) na percepo de competncia na elevada habilidade (p=0,033) e no
segundo momento (ps) na dimenso do gosto na competio (p= 0.04).
Na tabela 7 os alunos de nvel elevado e baixo gostaram de participar nas
actividades desportivas e a razo mais cotada apontada pelos benefcios de sade. Este
grupo tem opinies diferentes ao considerarem que a competio lhes d alegria.
Tambm importante para estes alunos participarem nas actividades desportivas pelas
80

razes de sade e de diverso com valores muito semelhantes. Os alunos de nvel baixo
apresentam um aumento de resposta no final do voleibol pelo convvio.
Nas razes (tabela 7) apontadas para a percepo de competncia positiva os
valores mais
altos so atribudos nos saltos e no voleibol elevada motivao, no entanto no final da
unidade de voleibol os valores das atribuies pelo trabalho igualam-se aos da elevada
motivao.
unidade por nvel nas actividades desportivas.
Saltos
Voleibol
Pr
Momento
Sexo"
Pr
PS
Alto 20
Baixo 24
Alto
Baixo 24
19
22
19
23
PS
Alto 20 | Baixo 23
Alto 20
Baixo 23
19
23
Dimenses/ razes
Gosto
A-Corrida/Gosta
31
19
24
2.951.21 3.36*0.89 3.341.22 3.570.76 3.331.09 3.42*112 3.43*1.19
3.890.65 4.36*0.65
C-Sade
4.73*0.56 4.630.49 4.26*0.65 4.430.72 4.470.69 4.540.58 4.47*0.84 4.60*0.58
D-Competir/alegria
4.630.68
3.41.22
19
22
Importncia
4.450.8
4*0.57
4.30*0.70 4.150.76 4.120.79 4.31*0.82 4.34*064
B-Convvio
4.21*0.85 3.43*1.23 431*0.82 3.62*1.13 4.15*0.83 4.04*1.10

19
4.42*0.69
,;-:'-20
4.3*0.65
19
22
'
19
.23
4.310.82 4.270.70 4.21*0.91 4.60*0.49
A-Sade
4.310.88
B-Diverso
4.42*0.69 4.220.86 4.43*0.49 4.15*0.48 4.31*0.58 4.130.63 4.42*0.69 4J90.65
C-Ocupao
3.26*1.14 3.091.06 2.84*1.16 3.250.71 3.42*1.07 3.18*0.79 3.520.90 3.34*0.71
D-Convvio
3.840.76 4.220.42 3.94*0.62 3.95*0.66 3.780.85 .168*0.83 3.940.91 4.26*0.75
Percepo de
18
14
18
14
18
16
18
16
competncia
4.110.75 3.680.79 4,22*080 4,12*0^0
A-Trabalho
4.110.83 3.710.72 3.72*0:66 3;50.94
B-Elevada habilidade
3.551.09 3.350.92 3.44*0.98 3.14*0.86 3.770.94 3.250.85 3.61*0.84 3.50*0.81
C-Muita experincia
3.881.13 3.710.91 2.72*0.95 2.920.82 4.22*0.64 3.560.96 4.27*0.75 3.75*0.77
D-Elevada motivao
4.770.42 4.28*0.82 4.11*0.75 4.07*0.73 4.440.61 3.930.85 4.22*0.64 4.12*0.71
Os dados foram analisados atravs dos testes de Wilcoxon e de Mann-Whitney

nos dois grupos em cada momento e cada um dos grupos (pr-unidade e ps-unidade).
dizer que os valores dos alunos de nvel alto apresentam-se diferentes (tabelas 7) na
dimenso do gosto nas razes de serem actividades de corrida e gostarem (p=0.008),
81
Apresentao dos
sade (p=0.007) e a competio d alegria (p=0.03). Na unidade didctica de Voleibol nos
alunos de nvel baixo apresentam diferena de resposta (tabelas 7) no gosto pela
competio (p=0.03), na percepo de competncia (p=0.005) e na importncia pelas
razes de diverso (p=0.03) e de convvio (p=0.0l).Os resultados do teste de MannWhitney (tabela 7) nos saltos apontam para diferenas no grupo de habilidade inicial no
primeiro momento (pr) (tabela 7) no gosto pela competio e alegria (p=0.0l), na
percepo de competncia a saltar (p=0,020) e na razo de elevada motivao (p=0.039).
No segundo momento encontramos diferenas de respostas no gosto pela competio e
alegria (p=0.033) e na percepo de competncia nas actividades desportivas (p=0,02). No
voleibol registamos no primeiro momento, no gosto pela competio e alegria
(p=0,034), na percepo de competncia a participar em actividades desportivas
(p=0.04) e na muita experincia (p=0,026); e no segundo momento na percepo de
competncia a jogar (p=0,04).
Na tabela 8 verificamos existir vim elevado nmero de raparigas (apesar da
diminuio de 23 para 20) e de rapazes (13) que gostam e gostaram de saltar. As razes mais
elevadas apontadas pelas raparigas foram o convvio, o gostarem da actividade, apesar
de diminuir o valor da mdia no final da unidade, e pelo ensino do professor. Os rapazes
pelo gosto da actividade, pelo desafio, apesar de diminurem os valores das mdias no
final da unidade, e ainda pelo convvio. No voleibol as raparigas e os rapazes gostam e
gostaram muito de jogar. As razes mais elevadas apontadas pelas raparigas foram o
convvio, o gosto e o ensino do professor, e pelos rapazes o gosto, a habilidade e
estratgia e o desafio.
As raparigas e os rapazes consideram importante participarem nas modalidades
pelo gosto e convvio e as atribuies feitas s percepes de competncias positivas
nas unidades foram semelhantes entre eles (tabela 8).
82
unidade por gnero nas unidades.
Saltos
Voleibol
Sexo"
Dimenses/
Fem27
Mas 17
PS
Pr
PS
Pr
Momento
17
Fem27 Mas
Fem27
Mas18
25
17
Fem27 Mas 18
razes
23
Gosto
20.
13
13
4.150.89 3.75*0.78 3.53*0.77 4.08*0.75 4.29*0.68
26
18
5*1.67
4.44*1.33
A-Gosta/Diverso
4.130.81
B-Semelhante
2.520.89 2.53*1.12 265*0.58
C-Habilidade/estratg
3.69*0.87 3.381.32 3.30*0.67 3.46*1.19 3.96*0.97 4.11*0.85 3.80*0.98 4.16*0.92
D-Desafio
3.691.01 3.92*1.18 3.55*0.75
E-Convvio
4.170.65
F-Ensino professor
3.91*0.84 3.53*1.19 3.80*0.69
Importncia
A-Gosto
17
3.840.8
3.76*1.3
2.76*0.72 3.25*1.09 2.68*0.84 3.05*1.16
3.96*0.97 4.17*0.72 4.03*0.99 4.22*0.73
3.95*0.68 3.84*0.68 4.16*0.85
20
13
4.050.74 4.460.66
3*0.7
4*0.72
3.3*0.85
12
4*0.86
4.30*0.73 4.16*0.70
4.12*0.78 3.58*1.17 4.07*0.79 3.94*0.87

23
14
22
14
3.75*0.86 4.30*0,70 4.21*0.80 4.54*0.59 4.07*0.91
B-Convvio
40.79
4.230.72 4.10*0.64 3.75*0.86 4.26*0.75 4.21*0.57 4.40*0.66 4.42*0.85
C-Habilidade
30.70
3.151.21 2.75*0.71
D-Aptido Fsica
Percepo de
3*1.12
3.43*1.03 3.64*0.74 3.36*1.00 3.50*1.09
3.290.77 3.760.83 3.30*0.80 3.66*0.88 3.73*0.81 3.78*0.97 3.68*0.99 435*0.84

13
13
14
12
17
16
19
15
competncia
4*0.81
3.57*060 3.73*0.88
A-Elevada habilidade
3.300.48 3.421..39 2.92*0.61 3.25*1.21 3.58*1.03
B-Experincia
3.530.77 3.85*1.23 3.57*0.85 3.83*0.93 3.88*1.31 3.81*0.91 4.10*0.65 4.06*0.79
C-Aprendeu c/ prof.
3.92*0.49
D-Elevado esforo
3.760.83 3.421.39 3.71*0.46 3.66*1.23 3.82*1.01 4.18*0.91 4.31*0.58 4.26*0.88
41.3
3.36*0.84 3.58*0.79 3.35*1.22 4.06*0.92 3.89*0.93
3.8*0.86
Os resultados do teste de Mann-Whitney no primeiro momento (pr) (tabela 8)

apontam diferenas de valores entre o gnero na percepo de competncia a saltar
(p=0.025) e a jogar voleibol (p=0,0l) e no segundo momento da unidade de voleibol na
importncia pela aptido fsica (p=0.04).
Apesar de se verificar uma ligeira diminuio dos alunos de nvel alto e baixo
(tabela 9), estes consideram que gostam e que gostaram de saltar. A razo mais cotada
apontada pelos alunos de nvel elevado foi o desafio e pelos alunos de nvel baixo o
convvio. No voleibol os alunos consideram que gostam e que gostaram muito de jogar.
83

As razes mais elevadas apontadas pelos alunos de nvel baixo foram a habilidade, o
desafio, o convvio e gosto, e o gosto e o convvio pelos alunos de nvel elevado.
Os alunos consideram importante a participao nas modalidades pelo gosto e
pelo convvio.
s atribuies percepo de competncia feitas pelos alunos no voleibol
apontam mdias mais elevadas experincia e ao elevado esforo.
Os dados foram analisados atravs dos testes de Wilcoxon e de Mann-Whitney
nos dois grupos em cada momento e cada um dos grupos (pr-unidade e ps-unidade).
unidade por nvel nas unidades.
Saltos
Voleibol
Sexo"
Ps
Pr
Ps
Pr
Momento
Alto*0
Baixo*1
Alto^
Baixo"4
16
20
14
19
Alto 20
Baixo
25
Dimenses/ razes
Gosto
Alto"
Baixo / 5
18
24
19
25
A-Gosta/Diverso
3.850.80 435*0.81 3.64*084 3.68*0.74 4.16*0.70 4.16*0.76 4.89*1.79 4.68*1.37
B-Semelhante
2.30.79
C-Habilidade/estratg
3.561.03 3.601.09 3.780;57 3.10*0.99 4.16*0.85 3.95*0.99 3.94*0.91 3.96*1.01
D-Desafio
4.061.06 3!551.05 4.210.69 331*0.97 4,16*0.70 3.95*0.95 4 10*0.65 4121>05
E-Convvio
3.810.91 4.250.44 3.92*0.47 3.89*0.89 4.16*0.70 4.04*0.95 4.05*0.70 4.40*0.70
F-Ensino professor
3.621.02 3.900.96 3.71*0.61 3.52*0.90 3.72*1.17 4.08*0.82 3.89*0.73 4.12*0.88
Importncia
A-Gosto
14
2.701.08 2.78*0.69 2.78*0.63 2.77*0.94 2.95*0.95 2.84*0,95 2.80*1.04
16
16
4.350.77 4.120.71 3.81*0.75
16
4*0.81
15
22
4.46*0.63 4.13*0.77
16
20
4*0.73
4.65*0.67
B-Convvio
40.78
4.180.75 3.81*0.65 4.12*0.71 4.33*0.61 4.18*0.73 4.18*0.83 4.60*0.59
C-Habilidade
31.03
3.120.88 2.81*0.98 2.87*0.80 3.80*0.94 3.40*0.95 3.75*0.85 3.15*1.08
D-Aptido Fsica
Percepo de
3.570.93 3.43*0.72 3.68*0.79 3.18*0.83 4.13*0.63 3.54*0.96 3.93*0.92 3.95*1.05

14
13
12
15
16
17
16
18
competncia
3.231.09 3.41*0.99 2.73*0.79 3.87*0.80 3.29*0.01 3.81*0.65
3.5*0.78
A-Elevada habilidade
3.51.01
B-Experincia
3,571.15 3.840.89 3.75*0.62 3.73*1.09 3.93*1.34 4.11*0.85 4.12*071 4.05*0.72
C-Aprendeu c/ prof.
3.921.01
D-Elevado esforo
3.571.15 3.611.19 3.83*0.71
40.91
3.50*0.79 3.73*0.79 3.06*1.12 3.88*0.92 3.68*0.87
4*0.90
35*0.99; 4.06*0.68 3.76*1.03 4.43*0.51 4.16*0.85

dizer que os valores dos alunos de nvel baixo tm diferenas (tabela 9) no gosto pela

diverso (p=0.008) e pela competio dar-lhes alegria (p=0.048). Os alunos de nvel
elevado apresentam valores diferentes (tabela 9) na percepo de competncia na razo
de aprendizagem com o professor (p=0.01). Na unidade didctica de Voleibol os alunos
de nvel baixo apresentam valores diferentes de resposta (tabelas 9) no gosto pelo
convvio (p=0.03) e na importncia quer pelo gosto (p=0.02) quer pelo convvio (p=0.0l).
Os resultados dos dados do teste de Mann-Whitney (tabela 9) na anlise dos
alunos por nvel, nos saltos e no segundo momento apresentam diferenas de valores no
gosto quer pela habilidade (p=0,033) quer pelo desafio (p=0,033). No voleibol, e no
primeiro momento na importncia pela aptido fsica (p=0,047) e na percepo de
competncia pela aprendizagem do professor (p=0,041).
3.2.3.
Variaes de atitude entre o meio e o final das unidades didcticas
Na variao de atitude temos a considerar a percepo de aprendizagem,

classificao
do gosto das unidades e aprendizagem meio e ps. Primeiro
apresentaremos os dados referentes ao gnero (tabela 10) ao nvel de habilidade

(tabelai 1) nas dimenses da percepo de aprendizagem e da classificao do gosto,
seguidamente (tabelai2) as aprendizagens dos alunos por nvel e gnero.
As raparigas e os rapazes (tabela 10) tm valores mais elevados de percepo de
aprendizagem no meio da unidade do que no final e apresentam quer para a experincia
quer para a aprendizagem mdias altas e sempre superiores na unidade de voleibol.
Na classificao do gosto as raparigas e os rapazes consideram que gostaram por
todas as razes consideradas, destacando-se no final das unidades os aspectos sociais e
no voleibol tambm a competio. Os rapazes nos saltos detestaram mais as paragens e
no voleibol as raparigas referem que no detestaram nada.
Os dados foram tratados atravs dos testes de Wilcoxon e de Mann-Whitney nos
dois grupos e nos dois momentos (mid e ps-unidade).
85

Tabela 10. Mdias e desvio padro das razes das dimenses da percepo de
aprendizagem e da classificao do gosto nos dois momentos meio e ps unidade por
gnero.
Saltos
Voleibol
Momento
Sexo"
Mid
Fem 27
Mas 17
3.741.09
41
4.141.06
3.71.1
Ps
Mid Pr
Fem 27 Mas 17
18
Fem 27 Mas
Ps
FenT
Mas"
Dimenso/ razo
1- melhor...
A- Experincia
B- Aprendizagem
3.7*1.1
3.64*1.16 4.25*0.85 4.16*1.29 4.14*0.76 3.88*0.92
3.85*1.06 3.17*1.18 4.03*1.05 3.83*1.33 4.03*0.80 3.88*0.78
2-Gostou
A- Competio
B- Aspectos sociais
3.291.17 2.881.53 3.48*1.15 3.88*0.92 3.96*1.19 4.61*0.77 4.37*0.92 4.44*0.7

34.0.86 4.224=0.64 4.05*0.82 2.96*0.8 3.16*1.15 4J70.74 4.11*0.75
3.40.97
C- Divertido
3.880.8
D- Professora
E- Oportunidade de
3.810.73 3.76*0.83
4.110.8
3.70.91
3.7*0.84
4.030.89 3.94*0.82 4.33*0.83 3.66*1.28 4.44*0.64 3.88*1.02

3.96*0.7
3.7*1.16
3.7*0.77
3.81*0.62 3.70*0.98 4.22*0.69
3.61*1.09 4.25*0.66
3.77*1.3
4.33*0.62
3.66*0.9
4*0.68
aprendizagem
3-Detestou
A- Nada
B- Muita tcnica
C- Paragens
E- Muito tempo
3.22*1.28 3.171,38 2.77*1.15 2.58*1.22
3.44*1.5
3.05*1.55 4.11*1.15 3.55*1.38
3.11*0.92
2.8*1.14
2.61*1.33 2.88*1.15 3.05*1.34
2.960.7
3.051.02
3*0.62
3.29*131 2.81*1.27 3.33*1.23 2.92*1.29 3.33*1.32

2.48*1.25 2.22*1.39 2.29*1.06 2.88*1.4
3*1.32
3.070.91 3.294=1.21 3.11*1.08
2.440.64 2.471.06
2.7*0.72
Os resultados do teste de Wilcoxon nos saltos apresentam diferenas de valores

nas respostas das raparigas (tabela 10) no gosto quer pelos aspectos sociais (p=0.00) quer
pela oportunidade de aprendizagem (p=0.033), e os rapazes ao detestarem as paragens
(P=0.013). No voleibol as raparigas tm diferenas de valores no gosto quer pelos
aspectos sociais quer pela professora e ao considerarem que gostaram de tudo (p=0.0l5),
e os rapazes no gosto pelos aspectos sociais (p=0.007).
Os resultados do teste de Mann-Whitney na comparao entre os valores de
resposta do gnero, nos saltos e no segundo momento (ps) (tabela 10), apresenta
diferena na percepo pela aprendizagem (p=0.028). No voleibol e no primeiro momento
(mid) (tabela 10) temos diferenas no gosto pela competio que lhes d alegria (p=0.03)
e no segundo momento (ps) tambm no gosto pela diverso (p=0.47) e pela professora
(p=0.025).
86

Na tabela 11 os alunos tm valores mais elevados de percepo de aprendizagem
no meio da unidade do que no final e apresentam quer para a experincia quer para a
aprendizagem mdias altas e sempre superiores na unidade de voleibol.
Na classificao do gosto destacamos no primeiro (mid) dos saltos a razo
menos cotada dos alunos de nvel elevado, os aspectos sociais e a mais cotada dos
alunos de nvel baixo, a oportunidade de aprendizagem. No final da unidade de saltos as
cotaes mais altas dos dois grupos foram aos aspectos sociais. No final do voleibol
(ps) os alunos de nvel tm cotaes altas no gosto em todas as razes consideradas e
ainda, os alunos de nvel baixo ao considerarem que gostam de tudo.
Os dados foram tratados atravs dos testes de Wilcoxon e de Mann-Whitney nos
dois grupos e nos dois momentos (mid-unidade e ps-unidade).
Tabela 11. Mdias e desvio padro das razes das dimenses da percepo de
aprendizagem e da classificao do gosto nos dois momentos meio e ps unidade por
nvel.
Saltos
Voleibol
Momento
Nvel
Mid
Ps
Mid
PS
Alto20
Baixo24
Alto20
Baixo*1
Baixo24
Alto*'
Baixo24
3.8*1.15
3.87*0.99 3.45*1.19 3.87*0.49
4.1*1.11
4.32*0.94 4.21*0.78 3.92*0.86
3.6*1.23
4.24*1.05
4*0.66
3.96*088
4.3*0.73
4.48*0.91
Alto*
Dimenso/ razo
1-E melhor...
A-Experincia
B-Aprendizagem
3.75*1.11 4.16*1.04 3.45*1.14
3.7*1.16
2-Gostou
A- Competio
B- Aspectos sociais
3.2*1.5
3.03*1.17
3.5*1,05
3,75*1.11 3.95*0.86
4.4*0.77
2.95*0.99
3.5*0.83
4.05*0.82
4.25*0.6
2.9*0.85
3.16*1.02 4.05*0.75 4.44*0.71
C- Divertido
3.85*0.93 3.79*0.77 4.05*0.75 3.95*0.95
3.8*1.23
4.28*0.89
D- Professora
E- Oportunidade de
3.7*0.92
3.87*0.61
3.8*1.1
4*0.97
4.4*0.7
3.91*0.71 335*0.93 3.92*0.81 3.85*0.74 4.16*0.85
3.75*0.96 4.12*0.67 3.85*0.67
3.7*0.85
3.85*1.04
3.05*1.35 3.33*1.27
2.87*1.26
3.2*1.6
4.2*0.95
4*0.64
4.36*0.63
aprendizagem
3-Detestou
A-Nada
B- Muita tcnica
C- Paragens
D- Muito tempo
2.5*1.05
336*1.46 3.55*1.31 4.16*1.17
3.03*0.58 2.95*1.19 2.56*1.22 3.05*1.05 2.88*1.36
3.1*0.85
2.91*0.82
3*0.91
2.65*0.81
2.29*0.8
3.4*0.88
2.54*0.97
3.35*1.3
2.76*1.2
3.4*0.88
2.95*1.12 3.45*1.14 2.75*1.11
2.2*1.19
2.52*1.38 2.75*1.29 2.36*1.18
3.5*1.14
2.76*1.36
87

Os resultados do teste de wilcoxon apresentam diferenas nos valores de
resposta nos saltos dos alunos de nvel de baixo (tabela 11), no gosto pelos aspectos
sociais (p=0.0l) e na oportunidade de aprendizagem (p=0.02), e dos alunos de nvel
elevado tambm no gosto pelos aspectos sociais (p=0.02) e ao detestarem as paragens
(p=0.003). No voleibol os alunos de nvel baixo (tabela 11) tm valores de resposta
diferentes nos dois momentos no gosto pelos aspectos sociais (p=0.0) e na considerao
de no detestarem nada (p=0.009), e os alunos de nvel elevada tambm no gosto pelos
aspectos sociais (p=0.00l) e pela professora (p=0.026).
Os resultados do teste de Mann-Whitney da comparao dos valores de resposta
dos saltos pelo nvel de habilidade apresentam diferenas no segundo momento (ps)
(tabelai 1) quer ao detestarem as paragens (p=0.04) quer no tempo dedicado unidade de
ensino (p=0.043). No voleibol os valores de respostas so diferentes no primeiro
momento (mid) (tabela 11) ao no gostarem pela professora (p=0.034).
Na tabela 12 constatamos que todos os alunos apresentam melhoria das suas
aprendizagens no meio das unidades, atravs dos gestos especficos, dos conhecimentos
e habilidades gerais das unidades e das estratgias. Nos saltos as raparigas apresentam
uma maior cotao ao conhecimento especfico e os rapazes s estratgias. No voleibol
raparigas e rapazes tm uma maior cotao no conhecimento e habilidades gerais da
unidade.
Os alunos de nvel elevado e baixo consideram o maior aumento de
aprendizagem nos saltos pelo conhecimento e habilidades gerais. No voleibol os alunos
de nvel elevado consideram o aumento da aprendizagem pelas estratgias e os alunos
de nvel baixo pelo conhecimento e habilidades gerais.
Os dados da aprendizagem dos alunos foram tratados com o teste de Wilcoxon
considerando os dois momentos (mid) correspondendo anlise da aprendizagem do
88

incio e do meio da unidade, e num segundo (ps*) comparando a aprendizagem do
incio com o final (dado que comparao dos dados do meio e fim no apresentaram
valores de p<0.05). Os valores de p<0.05 esto registados na tabela 13.
Podemos constatar (tabela 12) que as raparigas e os alunos de nvel elevado e
baixo nos saltos e no meio da unidade tm respostas diferentes relativamente ao incio,
nas categorias de aprendizagem, enquanto que os rapazes tm entre o final e o incio nos
gestos especficos. Contrariamente no voleibol os rapazes apresentam diferenas de
valores de respostas no meio da unidade nos gestos, conhecimentos e nas estratgias
enquanto que nas raparigas no se verificam diferenas nos gestos especficos. Os
alunos de nvel elevado apresentam somente diferenas de resposta nas estratgias e os
alunos de nvel baixo nos conhecimentos e habilidades gerais e nas estratgias, na
comparao dos dois momentos.
Tabela 12. Mdias e desvio padro das aprendizagens dos alunos por gnero e nvel nas
unidades.
Saltos
Voleibol
sexo/nvel Fem27
Inicio (mid)
A-Gestos
especficos
B-Conhecimentos
e habilidades gerais
C-Estratgias
Meio (mid)
A-Gestos
especficos
B-Conhecimentos
C-Estratgias
Final (ps*)
A-Gestos
especficos
B-Conhecimentos
C-Estratgias
Mas"
Alto20
Baixo24 Fem27
Mas 1'
2.88+0.69 3.05*0.65 2.950.75 2.95*0.62 3.55*1.01 3331.28

3.250.59 3.05*0.65 3.150.74
3.220.69 2.88*0.78
3*0.91
3.2*0.5
3.16*0.56
Alto20
Baixo24
3.6*1.09
336*1.15
3.25*1.02 3.55*1.04 3.45*0.99 332*1.06

3.18*1
333*1.08 335*0.93 3.16*1.10
3,66*0.55 3.29*0.68 335*0.74 3.66*0.48
3.7*0.82
3.94*1.05
3.85*0.71 3:29*0.68 3.55*0.82
3,7*0.69
3.74*0.81 4.22*0.94 3.75*0.91 4.08*0.86
3.51*057 3.23*0.43
3.45*0.6
337*0.49
3.77*0.8
3.440.64 3.29*1.21 3.25*1.16
3.5*0.58
3.74*0.71 3.44*1.14
4.05*0.93
3.8*0.93
3.8*0.91
3.8*0.89
3.96*0.84
3.5*1
3.72*0.84
3.550.64 3.52*0.79 3.55*0.68 3.54*0.72 3.81*0.68 3.55*1.19 3.65*0.87 3.76*0.96

3.44*0.57 3.58*0.93
3.5*0.82
3.5*0.65
3.7*0.86
3.22*1.21
3.4*1.04
3.6*1.04
O teste de Mann-whitney foi aplicados nos valores de respostas dos dois

momentos (mid) e (ps), verificando-se s no gnero e no meio da unidade de saltos
89

valores de significncia inferiores a 0.05 na aprendizagem pelos conhecimentos e
habilidades gerais (p=0.0l5).
Tabela 13. Valores de p< 0.05 do teste de wilcoxon da aprendizagem dos alunos por
gnero e nvel nas unidades atravs dos: (A) Gestos especficos, (B) Conhecimentos e
habilidades gerais e (C)Estratgias
Saltos
Voleibol
Mas
j Mid
Ps*
Fem
0.11
0.01
0.011 0.007
0.046 0.046
0.01
0.008
0.01
0.0
0.013
0.03
Ps*
0.045 0.025
......
3.2.4
Mid
Ps*
PS* Mid
0.038 0.21
Mas
Baixo
Mid
Mid
0.0
1
Alto
i _
Ps*
Fem
Alto
Baixo i
Mid
i
Ps* !
0.005 0.018
0.001
1
i
!
0.003 0.005 0.038
0.001
i
0.04 i
Mid
Ps* Mid
Ps*
O interesse em praticar no futuro os saltos e o voleibol.
Os dados das razes dos interesses futuros dos alunos para a prtica das
modalidades foram tratados com o teste de Mann-Whitney, registando-se nos saltos
diferenas de respostas dos valores dos alunos por gnero ao considerarem no ser um
desporto popular (p=0.0.l'7). Nos alunos de nvel de habilidade encontramos diferena de
valores de resposta no voleibol no que concerne ao acesso ao equipamento (p=0.0l6).
a observao da figura 13 constatamos que mais de metade da turma est
interessada na prtica das modalidades no futuro, no entanto destacamos a elevada
percentagem de rapazes (48%) e de alunos de nvel elevado (35%) que responderam no
terem vontade de saltarem no futuro.
Das razes apontadas (tabela 14) para a falta de interesse na prtica futura da
modalidade destacamos as mdias de respostas mais altas atribudos pelos rapazes,
pelos os alunos de nvel elevado e baixo falta de popularidade da modalidade de saltos
e pelas raparigas falta de divertimento. Destacamos ainda as diferenas de mdias de
respostas entre as modalidades.
90
Figura 13. Percentagens relativas aos interesses na prtica futuro da modalidade.
Tabela 14. As mdias e desvio-padro relativas ao interesse na prtica futura da

modalidade.
Saltos
Voleibol
sexo/nvel Fem27
Mas 17
Alto2"
Baixo
Fem27
Mas 17
Alto20
Baixo24
2.20.83
1.80.83
2.20.83
1.8*0.836
2.2*1.09
21
No praticar
31.26
A- No divertiu
2.121.12 2.571.27 2.421.27

2.281.6
1.850.69
2.40.89
1.60.89
1.8*0.83
31.41
2.40.89
2.2*1.3
2.6*1.14
41.15
4.26*0.96 4.35*1.08
B- Falta equipamento.
1.660.51
2.371.5
C- No popular
2.331.21
4.251.16 3.851.57
3.850.65
3.551.23 3.610.86 3.880.85
Praticar
E- Gostou
4.50.91
F- Recreativa
3.610.66
3.440.72 3.530.51
3.580.79 4.130.94
G- Equipamento
2.950.92
2.771.3
3.170.8
3.2.5
2.53*1.19
3.41.22
3.691.25 4.33*0.81
3.71.17
3.841.14 4.13*1.06 3.151.13
A opinio dos alunos sobre a experincia de aprendizagem em cada
unidade.
A opinio dos alunos foi recolhida no final das unidades atravs da pergunta:
"Estas aulas de EF foram diferentes das outras ?".
Os dados foram tratados com o teste de Mann-Whitney e registamos valores de
resposta diferentes entre as raparigas e os rapazes. Assim na unidade de saltos as
opinies so diferentes na razo do trabalho de pesquisa (p=0.009) e no voleibol na
considerao das aulas da unidade no terem sido diferentes (p=0,0015).
91

A tabela 15 apresenta as mdias das razes da experincia de aprendizagem nas
unidades.
Tabela 15. As mdias e desvio padro das opinies dos alunos sobre as unidades.
Saltos
Voleibol
Baixo24 Fem"
Baixo24
Alto2"
Mas1*
Fem-'
Muito tempo
3.030.58 j 3.411.27 3.450.94 2.950.85 2.961.15 3.610.91 3.20]
Aprendeu
3.920.72 3.471
Trabalho pesquisa
3.140.71
No so diferentes
2.590.84 2.821.38 2.751.06 2.621.09 2.481.05 3.271.12 3.11.25
Turma pequena
2.140.90 2.171.28 2.221.19 2.120.94 2.40.93
Actividade nova.
3.250.94 3.521
3.3
Mas"
Alto
sexo/nvel
3.241.20
3.600.99 3.870.74 3.880.75 i 3.720.95 3.650.81 3.960.84
:
2.350.99 2.850.93 2.830.91 2.740.98 3.221.35 2.951.14 2.921.18
2.561
2.721.31 2.651.22 2.441
3.500.88 3.251.03 2.5U1.25 2.661.41 2.51.35
2.641.28
O empenhamento dos alunos nas unidades

As figuras 14 e 15 e 16 apresentam as percentagens de resposta dos alunos pelo
gnero e nvel de 5 aulas de saltos e 9 de voleibol. Foram registadas conjuntamente as

opinies expressas: no gostei, gostei pouco e gostei assim-assim.
Os dados indicam que a grande maioria dos alunos gostaram das aulas de saltos,
e encontramos uma descida percentual da atraco sentida por alguns no incio da
unidade. Os alunos que no gostaram das aulas representam um grupo presente em
todas as aulas embora com variaes de gosto. Verificamos tambm que as opinies
diferem no gosto no gnero e no nvel de habilidade.
no/pouco/assim-assim
gosto
gosto muito
o
X
m
m
*
<
^r
(/)
ra
"5
ra <
LO
OJ
gnero e nvel de habilidade na Unidade de Ensino de saltos.
92
Da observao da figura 15 verificamos que a grande maioria dos rapazes e das

raparigas gostaram muito das aulas de voleibol. Os alunos que no gostaram das aulas
representam um grupo presente em todas as aulas embora com variaes de gosto e em
menor nmero. Verificamos tambm que as opinies diferem no gosto no gnero.
gosto muito
- gosto
no/pouco/assim-assim
100%
80%
60%
40%
20%
0%
gnero na Unidade de Ensino de Voleibol.
Da observao da figura 16 constatamos que os alunos quer de nvel elevado
quer de nvel baixo manifestaram algumas variaes de gosto do decorrer da unidade. O
grupo de alunos quer do nvel elevado quer do nvel baixo que manifestaram no
gostarem das aulas foram decrescendo no decurso da unidade, aumentando assim o
gosto pelas aulas.
gosto muito
gosto
L - - no/pouco/assim-assim
80%
60%
40%
20%
CD
<
00
o
X
CO
9Alto
8Baixo
<
7Alto
5Alto
X
CO
7Baixo
CNJ
6Baixo
4Alto
X
CO
4Baixo
<
3Alto
X
CD
3Baixo
2Alto
"-
o>
Figura 16. Valores percentuais da distribuio da avaliao afectiva aula a aula por nvel
de habilidade na Unidade de Ensino de Voleibol.
93

3.3.1
As realizaes dos alunos
Seguem nas tabelas 16 e 17 o registo das oportunidades de realizao dos 12

alunos pelo gnero e nvel nas unidades estudadas. Referimos que os alunos so
apresentados de acordo com as respectivas turmas de A a F e de G a H, e a observao
das aulas corresponde respectivamente Ia, 2a e 2a, 3 a da unidade de saltos, e s 4a, 7a
e I a , 3 o da unidade de voleibol.
Tabela 16. As realizaes dos alunos pelo gnero nos saltos e no voleibol.
voleibol
saltos
alunos
sexo
A
B
C
D
E
F
G
H
I
Mas
Mas
Fem
Fem
Fem
Mas
Fem
Mas
Fem
J
y; Mas
L
Mas
Fem
M
Total
34
34
20
34
28
48
59
76
58
68
56
55
|l Prspero
J
!
N/Prspero
30
29
19
26
27
38
49
52
56
56
44
39
4
5
1
8
1
10
10
24
2
12
12
16
Prspero
Total
231
304
206
272
1 285
268
173
285
173
283
247
1 215
192
277
158
249
268
231
142
264
144
258
219
181
N/Prspero J
39
27
48
23
17
37
31
21
29
25
28
34
Da anlise da tabela 16 verificamos que nos saltos as raparigas observadas tm

menos realizaes do que os rapazes nas respectivas turmas, apesar de nas aulas terem
tido iguais oportunidades de realizao. A unidade foi planeada em funo dos nveis de
habilidade.
A taxa de sucesso foi tratado pela teste Mann-Whitney e no apresenta
diferenas entre o gnero quer nos saltos quer no voleibol (p:=0,337 e p= 0,423).
As realizaes dos alunos no apresentam variaes pelo nvel de habilidade, no
entanto na tabela 17 verificamos uma maior percentagem de ocorrncias no prsperas
dos alunos de nvel baixo no voleibol.
94

A taxa de sucesso foi tratado pela teste Mann-Whitney e no apresenta
diferenas entre o os alunos de nvel de habilidades nos saltos (p=0,078 ). No voleibol o
valore de significncia da comparao entre os alunos na taxa de sucesso inferiores a
0,05, respectivamente p= 0,03.
Os alunos de nvel baixo tm um menor rendimento do que os alunos de nvel
elevado devido menor taxa de sucesso de realizao no voleibol.
Tabela 17. As realizac3es dos alunos pelo nve nos saltos e no voleibol.
voleibol
saltos
r
c
D
E
F
G
H
I
J
% ''
M
Nvel
Baixo
Baixo
Baixo
Alto
Alto
Alto
Baixo
Alto
Baixo
Alto
Baixo
Alto
Total
Prspero
N/Prspero
34
34
20
34
28
48
59
76
58
68
56
55
30
29
19
26
27
38
49
52
56
56
44
39
4
5
1
8
1
10
10
24
2
12
12
16
Total
231
304
206
272
285
268
173
285
\ 173
283
247
215
Prspero
N/Prspero
192
277
158
249
268
231
142
264
144
258
219
181
39
27
48
23
17
37
31
21
29
25
28
34
95
4 - DISCUSSO DOS
RESULTADOS
Discusso
No presente estudo procuramos analisar a atitude dos alunos numa perspectiva
multidimensional (da cognio, dos afectos e dos comportamentos), pelo gnero e pelo
nvel de habilidade.
Podemos dizer que os alunos apresentam uma atitude positiva face EF,
expresso por quase todos, no gosto pelas actividades desportivas e na importncia
atribuda s suas participaes. O quadro de realizao destes alunos nas aulas de EF
denota um ambiente de aprendizagem positivo para a grande maioria dos alunos,
contrariando os alertas feitos por vrios investigadores a comportamentos de alienados,
desinteressados, aborrecidos e com falta de filiao nas aulas de EF.
No entanto, e apesar do gosto e da importncia reconhecida pelos alunos se
traduzir de forma satisfatria no que diz respeito motivao deparamos com baixas
percepes de competncia dos alunos, com maior predominncia nas raparigas e nos
alunos de nvel baixo. Os alunos entram nas unidades de ensino com essas percepes e
verificamos ao longo deste estudo pontuais alteraes nos grupos de maior relevo na
unidade de voleibol.
A percepo de habilidade tem um papel central em todas as teorias cognitivas
da motivao para o rendimento, e nas aulas de EF, no domnio da atitude a percepo
de competncia apresenta-se como o maior obstculo ao sucesso da aprendizagem do
aluno. O confronto destes alunos a situaes de fracasso podem conduzir a grupos de
risco e de segregao nas aulas de EF. Como dizem Martinek e Griffith (1994) a
exibio pblica de baixas habilidades refora frequentemente baixas percepes do
ego. A ultrapassagem deste obstculo envolve um modelo de instruo capaz de
desenvolver a crena dos alunos na prpria habilidade, adequado s caractersticas do
aluno e natureza do contedo (Rink, 1993).
97
Discusso
Neste estudo verificamos que as percepes negativas face s actividades fsicas
dos alunos pelos grupos de estudos no se alteraram. As raparigas manifestaram uma
diminuio do interesse nos saltos expressa no gosto e um aumento das baixas
percepes de competncia comparativamente com os rapazes. Os alunos de nvel de
habilidade elevado e baixo apresentam uma atitude mais favorvel no decorrer do
ensino do voleibol quer no gosto quer na importncia, particularmente os alunos de
nvel baixo aumentaram a percepo de competncia na atribuio feita ao trabalho.
Verificamos um abaixamento de interesse dos alunos durante o ensino dos
saltos, expresso na diminuio da intensidade do gosto e nas percepes de
competncias quer nas raparigas pela sade, e da experincia e da motivao, e nos
rapazes pela falta de competio e da experincia. Nos alunos de nvel elevado o
abaixamento do interesse no gosto pela sade e a competio e nas percepes de
competncia nas atribuies elevada motivao e aprendizagem pelo professor, e h
uma avaliao positiva em serem actividades de corrida aumentando assim o gosto
destes alunos. Os alunos de nvel baixo denotam um maior abaixamento de interesse na
dimenso do gosto pela diverso, pelas estratgias e habilidades e ainda pela ausncia
do desafio. Inversamente estes alunos apresentam na aprendizagem do voleibol um
aumento do gosto de participar pela competio, diverso e convvio e um aumento da
importncia de jogar pela diverso e convvio e um diminuio da atribuio de
competncias a causas externas e incontrolveis.
Sublinhamos as diferenas encontradas nos alunos de acordo com o gnero no
inicio e no final da unidade de saltos no gosto de participar em actividades desportivas
porque a competio d-lhes alegria e nas atribuies de percepo de competncia
experincia. Curiosamente voltamos a encontrar diferenas no gosto no final do voleibol
pela competio, devido s elevadas cotaes dos rapazes. As raparigas e os rapazes
98
Discusso
percepcionam-se diferentemente sobre as competncias nas modalidades no incio das
unidades e no final no encontramos esta diferenciao devido ao aumento de baixas
percepes dos rapazes nos saltos e de percepes mais positivas nas raparigas. Na
classificao do gosto das aulas os aspectos sociais proporcionam prazeres diferentes s
raparigas e aos rapazes no decorrer das unidades.
Nos alunos de nvel de habilidade destacamos as diferenas existentes no incio
e no final das unidades no gosto pela competio. Salientamos a ausncia das diferenas
verificadas no final do voleibol, pelo aumento da cotao dos alunos de nvel baixo,
resultado do trabalho desenvolvido. As percepes de competncia entre estes alunos
feita diferentemente na participao das actividades desportivas e curiosamente no
acontece o mesmo nas modalidades quer no incio quer no final das unidades.
Os dados recolhidos no questionrio da atitude dos alunos face disciplina de
EF permitem-nos dizer que os participantes, independentemente do grupo de anlise,
tm uma atitude positiva face Educao Fsica: gostam, consideram-na importante,
percepcionam o seu significado como um benefcio da sade, as suas finalidades
encontram-se no gosto da prtica futura, divertem-se e experimentam sentimentos
positivos. Embora a atitude dos alunos variem a maioria (mais de 80%) tira prazer da
situao. Vrios autores encontraram resultados semelhantes aos nossos, ainda que
outros autores apresentem evidncia de uma existncia confrangedora de alguns
programas, e vrias vozes se refiram a EF como uma disciplina em perigo (Butcher,
1982; Carlson, 1983, 1994; Coe, 1984; Rice, 1988; Williams & Nelson, 1983 in
Carlson, 1995).
Os dados recolhidos no inqurito ao interesse e atitude dos alunos
relativamente unidade permitem-nos identificar a variao dos alunos por gnero e por
nvel de habilidade, nos dois contextos, e verificar que as dimenses das atitudes
99
Discusso
estudadas sofreram aumentos e diminuies. Sem uma tendncia consistente em
qualquer dos sentidos. Como diz Silverman e Subramanian (1999) a atitude moldvel,
uma vez que no um atributo fixo e importa ver como varia a atitude dos alunos no
decurso de uma unidade de ensino. Os contextos situacionais podem alterar uma atitude
favorvel para uma desfavorvel e Luke e Sinclair (1991) sugerem que o currculo o
factor mais influente no desenvolvimento de atitudes positivas e negativas.
Os padres de manuteno de interesse derivam dos significados atribudos s
actividades (Chen, 1996). Na situao da aprendizagem dos saltos e do voleibol,
verificamos que as caractersticas de interesse dos alunos eram diferentes partida e
foram variando distintamente ao longo da aprendizagem nos focos de atraco. O gosto,
incluindo diverso e satisfao igualmente considerado um factor fundamental na
motivao do aluno para participar em actividades fsicas pela vida fora (Briggs, 1994
in Carleton e Henrich, 2000, Tannhille & Zakrajsek. 1993). O prazer permitir
ultrapassar as dificuldades dos alunos de nvel de habilidade inicial baixo (Portman,
1995) e se relacionado com a confiana, pode ter um impacto muito positivo sobre a
melhoria dos nveis de habilidade, de sucesso e da percepo de competncia do aluno
(Carleton & Henrich, 2000), e reforar o interesse pela actividade (Chen, 1996). A
aquisio de conhecimentos e habilidades provavelmente maior se a aprendizagem
gerar significados pessoais atravs da explorao da ligao da relao com o contedo
vida pessoal do aluno (Cornbleth, 1990 in Chen, 1998), estabelecendo ligaes
emocionais e pessoais (Cothran & Ennis). O aumento da competncia aumenta a
motivao intrnseca (Mandigo e Holtt, 2000) e aumenta tambm o despertar da ateno
de uma pessoa agir (Chen, 1998).
A diferenciao do padro sugere que a percepo e interpretao do aluno dos
significados das actividades fsicas tm um papel importante e determinado na
100
Discusso
percepo de manter o interesse (Chen, 1996), nas cadeias desencadeada de percepes
pelas unidades de estudo verificamos que h variao de interesse no contexto
situacional, nos saltos encontramos uma cadeia negativa que precisa de ser quebrada e
reconvertida para positiva, uma melhoria na sua apresentao e das estratgias de
ensino, na procura de aumentar o gosto, a sua importncia, a percepo de competncia
e de aprendizagem, a classificao do gosto e a ligao. Nos grupos estudados no h
variao uniforme. No voleibol as influncias positivas nos grupos das raparigas, pelo
aumento da diverso e do aumento dos domnios do gosto, da importncia e da
percepo na participao nas actividades desportivas da atribuio ao trabalho na
concepo de habilidade, traduz uma interaco positiva estabelecida, lembramos que a
estratgia (jogo) desenvolvida nas aulas objectiva a participao dos alunos num torneio
4x4 inter turmas feminino e masculino, traado pela professora em conformidade com o
grupo de EF. A estratgia usada parece ser responsvel por esta mudana positiva de
interesse nos alunos permitindo-lhe preencher aspectos sociais, de satisfao de alegria,
e tambm atribucionias relativos habilidade. A professora definiu objectivos de
trabalho para estes alunos de forma a participarem no torneio 4x4, consciente de que se
no fosse o torneio eram propostos outros objectivos, com um maior investimento no
2x2. Hastie (1997) considera que a educao desportiva talvez no seja eficiente no
desenvolver de habilidades dos alunos, mas reconhece as percepes de desempenho de
habilidade dos alunos e o prazer de estarem com os amigos. Outros autores fazem
atribuies positivas aos jogos desportivos Figley 1985; Luke e Sinclair, 1991 e
Tannehill & Zakrajsek, 1993.
A bibliografia referncia que as raparigas no so to participativas como os
rapazes (Luke & Sinclair, 1991) nem so to encorajadas a participarem nas actividades
(Dahlgren, 1988 wLuke & Sinclair, 1991). Por outro lado, Griffin (1985 in Granham,
101
Discusso
1995) apresenta-nos os alunos como competitivos, simpticos, agradveis e vencedores
quando envolvidos em jogos desportivos competitivos, considerando a ginstica como
coisa de meninas. Tannehill & Zakrajsek (1993) fazem apelo a currculos e programas
que reflictam as necessidades e interesse de todos os adolescentes para assegurar que
meninos e meninas tm igualdade de oportunidade xito no desempenho motor e assim
desenvolverem a crena na prpria habilidade, assim como a classificao do gosto da
prtica da modalidade pelos aspectos sociais satisfaz uma das metas dos alunos Allen
(1996 in Carlson & Hastie, 1997). Por outro lado vrios so ao autores que se
questionam sobre a percepo dos alunos de nvel baixo (Silverman & Subramanian,
1999), a motivao destes alunos devido s histrias de fracasso (Carleton & Henrich,
2000) e quais os sentimentos adquiridos pela falta de significado pessoal destes alunos
(Portman, 1995). Os dados de comparao das unidades didcticas entre os grupos
permitem-nos dizer que o contexto situacional possibilita comparaes distintas, no
entanto destacamos o padro competitivo quer no incio e no final dos saltos, no gnero
como no nvel de habilidade e Streitmatter, (1994 in Williamson, 1996) lembra que a
participao dos rapazes em jogos desportivos, exerccios e actividades fsicas era
consistente com a definio da Sociedade Ocidental de masculino: agressivo,
competitivo e forte. Nos alunos de nvel de habilidade, as percepes de competncia
so diferentes quer nos saltos quer no voleibol e Bandura (1996 in Buck et al, 1995)
refere a necessidade do desenvolvimento de competncias e de percepes e egoeficcia.
A elevada percentagem de rapazes que no desejam participar nas modalidades
apresentam valores elevados, considerem a falta de popularidade dos saltos, tambm
Tjeersdsma et ai (1996) faz referncia hierarquia cultural feita pelos alunos na
importncia das modalidades.
102
Discusso
Os dados das aulas indicam que as raparigas gostaram das aulas de saltos, no
geral da unidade encontramos um grupo que oscila de 55% a 75% nesta atribuio com
um crescimento deste sentimento ao longo da unidade ( excepo da 5a aula). Podemos
dizer que no manifestaram uma verdadeira atraco pelos saltos, somente 7% a 25%
das raparigas no decorrer da unidade afirmaram terem gostado muito. O grupo que no
gostou das aulas mantiveram-se consistentes (entre 20% a 25%) nos seus sentimentos
no decorrer da unidade. No voleibol h um elevado nmero de raparigas com atraco
pelo voleibol, a percentagem de gostar muito oscila entre e 41% e 82% e o gostar entre
18% e 44%. As alunas que no gostam apresentam uma diminuio desse sentimento,
no entanto mantm-se uma percentagem de 11%.
Os rapazes foram diminuindo na atraco pelas aulas de saltos, verificado no
decrscimo de gostarem muito e no aumento do gostar. O grupo de rapazes que
manifesta no gostarem das aulas apresenta oscilaes do 0 aos 25%. No voleibol h um
elevada percentagem de alunos atrados, a percentagem mnima verificada no gostar
muito foi de 41% e encontradas no incio da unidade. O gostar das aulas tambm
expressado pelos rapazes nas percentagens de 18% a 40%. Os alunos que manifestam
no gostar vo diversificando a opinio mantendo-se firme neste sentimento 11%.
Os alunos de nvel baixo gostaram das aulas de saltos, no entanto, encontramos
um grupo que oscila de 40% a 70% nesta atribuio com vim ligeiro crescimento ao
longo da unidade. Podemos dizer que apesar disto, eles no manifestaram uma
verdadeira atraco pelos saltos, pois foi acentuada a diminuio de percentagem de
alunos que deixaram de gostarem muito. O grupo que no gostou das aulas mantiveramse consistentes (13% a 21%) nos seus sentimentos no decorrer da unidade. No voleibol
uma elevada percentagem de alunos sentem atraco, as percentagens de gostar muito
oscilam entre 47% e 64%, sendo o grupo de alunos mais consistente nesta atraco. O
103
Discusso
gostar das aulas tambm expressado pelos rapazes nas percentagens de 19% a 34%.
Os alunos que manifestam no gostar vo diminuindo esse sentimento, mantendo-se
firme neste sentimento 8% deles.
Os alunos de nvel elevado foram crescendo na atraco pelas aulas de saltos
(29% a 40%). O grupo de alunos que gostou das aulas constante (38% a 56%) e os
alunos que no gostaram aumentaram nesse sentimento ( excepo da ltima aula) com
oscilaes do 7% aos 33%.No voleibol h um elevada percentagem de alunos atrados, a
percentagem mnima verificada no gostar muito foi de 40% e a mxima de 76% ao
longo da unidade. O gostar das aulas oscila entre 25% a 35%. Os alunos que no
gostaram diminuram ao longo das aulas de 33% a 5%. Os alunos esto ligados s
modalidades, estabelecendo conexes emocionais e pessoais que lhes permitiro sentir
uma vontade prpria de se dedicarem e empenharem se perceberem quais os benefcios
da prtica, atravs do comportamento adequado na classe (Cothran &Enni, 1999).
Os dados dos alunos que no gostaram das aulas de saltos referem-se aos
contedos especficos e a outros factores (aquecimento e preparao fsica). A
professora desperta o gosto de algo positivo naquelas aulas e juntamente com os
contedos possibilitam afectos positivos experimentados nestas aulas, salientamos
Cothran & Ennis (1999) que referem a falta de conexo social entre a professora e os
alunos e a falta de conexo atenciosa entre os colegas na dificuldade de fortalecer o
sentimento de associativismo naquela classe. Os sentimentos (medo/aborrecimento)
expressos e as percepes de competncia relacionam-se com o aluno, com a
modalidade/estratgia dos saltos e com a estrutura da aula. Como refere Figley (1985) a
grande maioria das determinantes negativas so devido a atribuies causais passveis
de modificar. No voleibol as razes de no gostarem das aulas incluem o aquecimento e
a prpria modalidade. Verificamos que os mesmos contedos (2x2, 3x3, 4x4, manchete,
104
Discusso
servio) despertam sentimentos diferentes para este grupo de alunos, as decises de um
indivduo na participao de um exerccio so baseadas em detrimentos mltiplos Godin
(1994 in Chen, 1996). No promover de aspectos positivos esto fortemente referidos os
aspectos sociais (convvio, par, jogar com a equipa) e a interaco com a professora,
assim como nos sentimentos e na percepo de competncia/aprendizagem. O panorama
referenciado por estes alunos no se enquadra no contexto descrito por Carlson, (1995)
de alienao ou de helplessness instrudo por Portman (1995) e apresentam
possibilidades de melhorarem a interaco nas aulas de EF.
Do registo de observao das aulas de saltos as raparigas tm menos realizaes
do que os rapazes, o menor empenho estar na relao de gosto estabelecida com as
aulas. Esta atraco dos rapazes parece estar na origem das diferenas de desempenhos
nos saltos. A falta de atraco das raparigas poder estar na origem do trabalho em
funo dos nveis de habilidade e no pelo gnero.
Nas realizaes das aulas de voleibol observadas, mais de metade dos rapazes
gostaram muito das aulas, e embora a percentagem de raparigas atradas no seja to
elevada podemos dizer que quase sempre metade delas se sentiram atradas. Esta parece
ser a razo para os nmeros de realizaes apresentadas. No entanto numa das turmas
regista-se menos realizaes resultado do nvel de jogo que obrigava a paragens
frequentes (maior ocorrncias no prsperas).
Nas realizaes das aulas de saltos o gosto dos alunos de nvel elevado e baixo
no foi marcado pela atraco. O gostar muito desceu em percentagem nos alunos de
nvel baixo e subiu nos de nvel elevado. As diferenas das realizaes verificadas no
so marcadas pelo nvel de habilidade.
Nas realizaes das aulas de voleibol o gosto dos alunos de nvel elevado e
baixo marcado pela atraco, mais de metade dos alunos gostaram muito. Este
105
Discusso
sentimento cresceu na percentagem de alunos. No entanto, o empenhamento destes
alunos marcado pelo nvel de habilidade devido s diferenas existentes nas taxas
sucessos de realizao. Os alunos de nvel baixo apresentam um menor rendimento, em
consequncia de uma menor taxa de sucesso. As respostas com sucesso so o melhore
indicador de rendimento em Educao Fsica (Hastie , 1998).
106
5 - CONCLUSO
Concluso
Concluses
1. Os alunos tm uma atitude positiva face EF, gostam e consideram-na
importante.
2. Os rapazes e as raparigas tm opinies diferentes para o nmero de horas da
EF. As raparigas consideram as trs horas suficientes e os rapazes insuficientes.
3. H variao de interesse no gnero, nas actividades desportivas, nas
dimenses do gosto e na percepo de competncia. As raparigas tm variaes
positivas e negativas no gosto e nas percepes de competncias e os rapazes tm
variaes negativas no gosto e na atribuio de percepo de competncia.
4. H variao de interesse no nvel de habilidade inicial dos alunos, nas
actividades desportivas e nas unidades estudadas nas dimenses do gosto, da
importncia e nas percepes de competncias e suas razes. Os alunos de nvel elevado
tm variao do gosto positiva e negativa e os alunos de nvel baixo tm variaes
positivas e negativas do gosto e das atribuies de percepo de competncia. Estes
alunos apresentam tambm variaes positivas na importncia.
5. O interesse dos alunos diferenciado pelo gnero nas actividades desportivas
e nas unidades estudadas. Os rapazes gostam mais pela alegria que a competio
proporciona, tm uma maior percepo de competncia positiva e consideram mais
importante nas razes da aptido. As raparigas classificam mais o gosto pelos aspectos
sociais, pelo professor, pelo divertimento e menos pela competio.
6. O interesse dos alunos diferenciado pelo nvel de habilidade nas actividades
desportivas e nas unidades estudadas. Os alunos de nvel elevado gostam mais pelas
estratgias, pelo desafio e pela competio, atribuem uma maior importncia na aptido
fsica e percepcionam-se mais positivamente. Os alunos de baixo nvel tm uma maior
percepo pela atribuio na motivao e na experincia, e classificam o gosto mais
108
Concluso
pelos aspectos sociais e pelo professor e detestam menos o muito tempo gasto na
unidade e nas paragens.
7. O empenhamento dos alunos diferenciado pelo gnero nos saltos. As
raparigas tm um menor empenho nos saltos na diminuio do gosto e do nmero de
realizaes.
8. O empenhamento dos alunos diferente pelo nvel de habilidade no voleibol.
Os alunos de nvel baixo tm um menor rendimento devido menor taxa de sucesso de
realizao.
109
6 - BIBLIOGRAFIA
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118
7 - ANEXOS
ANEXO A
ANEXO A
Questionrio da atitude dos alunos face disciplina de EF
O preenchimento deste inqurito importante para o desenvolvimento de um trabalho,
com o tema" D a importncia dos contedos na atitude dos alunos face aula de Educao
Fsica", a tua colaborao fundamental e os dados recolhidos destinam-se a tratamento
estatstico, sendo garantida a confidencialidade dos mesmos.
Nome
N<>
Turma
Ano_
Sexo
DatadeNascimento198_/_/_
Profisso do pai
Profisso da me
Habilitaes literrias
.
Praticas algum desporto?

Qual?
.
Habilitaes literrias
Sim
No_
Quantas vezes na semana?_

Quantas horas por dia?
Nesta folha, e nas seguintes, esto ordenadas algumas perguntas cujas respostas
procuram dar a conhecer as tuas ideias e experincias de aprendizagem que tens tido nas
aulas de educao fsica.
.
Este questionrio no um teste nem uma avaliao, pelo que no haver respostas
boas ou ms, certas ou erradas. A tua resposta sincera e espontnea ser a melhor resposta.
I
1. Acho que o n de aulas de Educao Fsica por semana que tenho este ano lectivo :
a. Pouco
b. Suficiente D
c. Excessivo D
2.
Se eu mandasse nas Escola as aulas de Educao Fsica:

a. Eram sempre mistas.
b. Eram sempre separadas.
c. Algumas eram mistas e outras separadas. D

Quais as modalidades que deveriam ser mistas:
Quais as modalidades que deveriam ser separadas:
3. Relativamente disciplina de Educao Fsica:

a. Gosto muito mesmo D
b. Gosto muito
c. Gosto assim- assim D

d. Gosto pouco D
e. No gosto
4. Considera agora a importncia da disciplina de Educao Fsica na tua formao global:

a. Muitssimo importante
b. Muito importante
c. Importante
d. Pouco importante
e. No tem qualquer importncia D

5. Na minha opinio as aulas de Educao Fsica deveriam servir para:
(hierarquiza as trs mais importantes, colocando um 1na mais importante ,um 2 na
Segunda e um 3 na terceira)
a
b.
c.
c
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Beneficiar a minha sade. D

Melhorar as tcnicas de execuo em vrios desportos. D
Aprender coisas novas. D
Os alunos se distrarem, divertirem, recrearem.
Compensao das aulas tericas. D

Melhorar a minha condio fsica (resistncia, fora, flexibilidade,...)
Participar em actividades desportivas com colegas do sexo oposto. D
n
No tenho opinio.
Outra coisa no referida antes. Qual:
.
6. O que aprendes nas aulas de Educao Fsica serve-te para:

(hierarquiza as trs mais importantes, colocando um 1na mais importante ,um 2 na
Segunda e um 3 na terceira)
a. Conhecer e aplicar as regras dos desportos praticados nas aulas. Q
b. Conhecer melhor o funcionamento do meu corpo.
c. Saber utilizar as tcnicas adequadas nas diferentes actividades fsicas.

D
d. Ser capaz de desempenhar diferentes papeis (ser rbitro, ser capito, de equipa,
ser suplente, etc.).
e. Perceber melhor as notcias desportivas dos jornais e as transmisses desportivas

da TV.
f. Ganhar gosto pelas actividades fsicas, tencionando continuar a praticar

alguma(s), mesmo depois de acabar de frequentar a escola. D
g. Outra coisa no referida (diz qual):
7. Nas aulas de Educao Fsica a modalidade/actividade que eu mais gosto

(em qualquer dos casos indica uma s modalidade)
:
Dentro da modalidade/actividade referida na pergunta anterior,
do que eu mais gosto dela :
a modalidade/actividade que eu menos gosto
__^_
e do que eu menos gosto :
Com estas questes procura-se saber porque praticas o (teu) desporto (na aula de Educao
Fsics)
Coloca um crculo na resposta que mais se aproximar da tua opinio pessoaL
As opes de resposta so:1=Discordo Totalmente; 2=Discordo; 3=Nem Discordo Nem
Concordo; 4=Concordo e 5=Concordo Totalmente.
Eu prtfieo o meu, desporto perue..
J
j- ^
1)... arranjo problemas se no o praticar

2)... quero que a professora pense em mim
como um/uma boa aluno/a
3)... quero aprender tcnicas
4)... divertido
5)... realmente no sei bem porque

6)... isso que suposto eu fazer
7) me iria sentir mal comigo mesmo/a se no o
1-
j
\
\
praticasse
2
1
* * * *
3
9
4
^
% \
1 2
3
%
4 5
4 b
\
\
\
\
->. A
8)... importante para mim pratica-lo bem

i
^
~ 7
r
9).... gosto de aprender novas tcnicas
1 2 3 4 b
10)... realmente no vejo bem porque o hei-de praticar
1 2 3 4 &
11)... assim a professora no me critica
1 2 3
4 b
12)... quero que os meus colegas pensem em mim
2
como um/uma bom/boa aluna
]
3 *
|
13)... importante para mim progredir no desporto
1 2
3 4 b
14).... ele excitante.
:...:......,...:.......
1 2 3 4
15) realmente sinto que estou a desperdiar tempo no
desporto
2 3 4 5
16)... obrigatrio
1 9 ^ 4 5
17)...me aborreo quando no o pratico
'
^
III
Aqui concentra-te, por favor, nos sentimentos que te provocam. De uma forma geral, as coisas
que tens que fazer nas tuas aulas (isto : os exerccios, os jogos, etc.).
Quando estou nas aulas D iscordo
Concordo
Totalmente
Totalmente
1)... normalmente gosto de fazer as coisas
1 2 3 4 5
2)... normalmente considero que fazer as coisas
interessante
1 2
3 4
3)... frequente estar com "a cabea no ar", a pensar
1
noutras coisas
2 3 4
4)... normalmente envolvo-me mesmo nas coisas que
3
estou a fazer
\ 2
\
\
5)... normalmente sinto-me aborrecido
1 i,
\
\
A
6)... normalmente sinto que o tempo passa muito depressa...1 2 3
4 b
7)... normalmente sinto prazer em fazer as coisas
1 2 3 4 5
8)... normalmente desejo que elas acabem depressa
1 2 3 4 5
ANEXO B
ANEXO B
Inquritos ao interesse e atitude dos alunos relativos s unidades didcticas
Saltos
Ps unidade
NOME
Sexo D ata de Nascimento 1 9 8 _ _ / _ _ _
No
Turma D ata 2001/
/_
1.Gostas de participar em actividades desportivas?

SIM D
NO n-Kpassa pergunta 1.b)
i
1.a. Por que gostas de participar em actividades desportivas, responde numa escala de 1 (valor
mais baixo) a 5 (valor mais elevado).
A-So actividades de corrida e eu gosto.
1 2
.
B-Pelo convvio com os colegas.
3
*
4
4
5
5
C- O exerccio faz bem sade.
1 2
D-A competio d-me alegria.
1 2
[Passa pergunta 2]
1.b- Numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que razo no
gostas de actividades desportivas.
A- Pouca habilidade.
1 2
2. importante para ti participar em actividades desportivas?

SIM G
NO n->(passa pergunta 2.b)
I
2.a- Por que consideras importante participar em actividades desportivas, responde numa
escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado).
A-Sade/exerccio/aptido fsica.
1 2
B-Diverso.
1 2
C- Estou ocupado/ ajuda a passar o tempo.
1 2
D-Convvio/Trabalho na turma.
1 2
[Passa pergunta 3]
2.D- Numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que no
importante para ti participares em actividades desportivas.
A- Outras coisas mais importantes.
1 2
3- Gostas de Saltar?
SIM n
NO n->(passa pergunta 3.b)
3.a- Por que gostas de saltar, responde numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais
elevado).
A- Gosto desta actividade/ divertida.
B- semelhante a outras actividades.
C- Gosto pela habilidade/ estratgia/ objectivo.
D- Pelo desafio.
E- Pelo convvio com os colegas.
F- Pelo ensino do professor.
[Passa pergunta 4]
3.b- Numa escala de 1(valormais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que razes
que no gostas de saltar.
A- Pouca experincia com o saltos.
1 2
B- Pouca habilidade (no sabes saltar/ estratgias)
1 2
C- No gostas dos saltos/ estratgias.
1 2
4. Saltar importante para ti ?

SIM D
NO D -Kpassa pergunta 4.b)
4.a- Por que razo importante para ti Saltar, responde numa escala de 1 (valor mais baixo) a
5 (valor mais elevado).
A-Gosto desta actividade/ divertida.
1 2
B-Pelo convvio com os colegas.
C-Tenho muita habilidade.
1 2
D-Pelos aspectos de aptido fsica.
1 2
[Passa pergunta 5]
4.b- Numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que no
importante para ti Saltar.
A- Falta de experincia (nunca pratiquei muito).
1 2
B-Outras coisas mais importantes (relativamente).
1 2
C-Pouca habilidade.
1 2
5 s bom/boa a praticar actividades desportivas?

SIM D
NO n-Kpassa pergunta 5.b)
5.a- Por que s bom /boa a praticar actividades desportivas, responde numa escala de 1 (valor
mais baixo) a 5 (valor mais elevado).
A-Pelo trabalho
1 2
B-Elevada habilidade natural.
1 2
C-Muita experincia de saltar
1 2
D- Elevada motivao/ Gosto muito.
1 2
[Passa pergunta 6]
5.b- Numa escala de /\(valormais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que no s
bom/boa a praticar actividades desportivas?
A- Falta de habilidade natural.
1 2
B- Falta de experincia nos saltos.
1 2
6. s bom /boa a Saltar?

SIM D
NO D->(passa pergunta 6.b)
6.a- Por que s bom /boa a saltar, responde numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor
mais elevado).
A- Tenho uma elevada habilidade natural.
1 2
B- Experincia/jogando/praticando.
1 2
C- Aprendi com o professor.
1 2
D- Elevado esforo (trabalhei para isto).
1 2
[Passa pergunta 6.c]

6.b- Numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que no s
bom/boa a saltar?
A- Falta de habilidade natural.
1 2
B- Falta de experincia nos saltos.
1 2
A-Experincia (oportunidade de saltar/Pratica na aula).
1 2
B- Aprendizagem na aula/conduzido pelo professor.
1 2
A-Saltar.
1 2
B- Do convvio com os colegas.
1 2
C-Os saltos so divertidos/gosto disto.
1 2
D-A professora.
1 2
E- Oportunidade de aprendizagem
1 2
A-Nada.
1 2
B- Muita tcnica/instruo em situaes facilitadoras.
1 2
6.c-Por que razo s melhor a Saltar do que 4 semanas atrs ?
7- De que gostaste mais nestas semanas dos Saltos?
8- O que mais detestaste nos Saltos?
C- Paragens frequentes.
D- Muito tempo.
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
3
3
4
4
5
5
9- s melhor em qualquer coisa agora nos Saltos do que 4 semanas atrs? Como?
A- Gestos especficos.
B- Conhecimento e habilidades gerais dos Saltos.
C- Estratgias.
10- Ters vontade de Saltar novamente no futuro?

D
N o ^ (passa pergunta 10.b)
Sim
1
10.a- Por que tens vontade de saltar novamente no futuro?
A- Gostaste de saltar.
B- uma boa actividade recreativa.
C- Tens acesso ao equipamento.
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
[Passa pergunta 11]

10.b- Por que no Saltars no futuro?
A- No te divertiste.
B- Falta de acesso ao equipamento.
C- No um desporto popular.
11- Estas aulas de Educao fsica foram diferentes das outras ( aulas de educao fsica) ?
A- Foi gasto muito tempo numa actividade.
B- Aprendi alguma coisa (ao longo das aulas/unidade).
C- Devido ao trabalho de pesquisa.
D- No so diferentes.
E- A turma pequena.
F- A actividade nova.
ANEXO C
ANEXO C
Inqurito ao interesse e atitude dos alunos relativos aula
Nome
Data de Nascimento 198
Sexo_
Turma
MO
Data 2001 / 0 _ / _
Este inqurito pretende saber a tua opinio sobre a aula de hoje.

Utilizando a escala:
^=No Gostei; 2=Gostei Pouco; 3=Ma/s ou Menos; 4=Gostei; S=Gostei Muito, responde
questo assinalando a figura correspondente:
1-Gostaste da aula de hoje?
1.a. De que gostaste mais? _

Porqu?
1.b. De que gostaste menos?.

Porqu?_
ANEXO D
ANEXO D
Entrevista ao professor-1
Caracterizao da unidade didctica.
Introduo- Com esta entrevista pretendo explorar as caractersticas da turma relativamente:
s habilidades gerais, heterogeneidade ou homogeneidade e ao trabalho desenvolvido no 1
perodo.
1. Considera que uma turma homognea no domnio motor? Como a caracteriza.
2. Considera existir na turma algum aluno que se destaque? Porqu?
3. Quantos alunos tem a turma?
4 Considera que os alunos esto motivados para as aulas? H algum que destaque >
5. Considera que os alunos so empenhados nas aulas? H algum que destaque?
6. Considerando o momento em que iniciou a unidade didctica:
6.1. O que que os alunos conheciam e eram capazes de fazer?
6 2 Quais os aspectos em que os alunos tinham mais problemas?
7. Qual a durao da unidade? Em que medida isso afectou a definio de objectivos?
8. De que modo o programa oficial determinou a preparao da unidade?
9. Este ano lectivo perspectivou diferenas no preparao da unidade? E para o
planeamento das aulas?
Entrevista ao professor-2
No decorrer da unidade:
1. Quais foram as aprendizagens em que os alunos tiveram menos dificuldade?
2 O que que foi mais difcil para eles?
3 Como que organizou a unidade didctica? Gostaria que me falasse das tarefas e
actividades que usou e do seu modelo pessoal de abordagem do Voleibol/ Saltos.
4 O que que pensa que os alunos obtiveram desta unidade didctica?
5. Que avaliao faz da forma como correu a unidade didctica? Se a fosse ensinar de
novo, o que que acha que modificaria?
6 Que alteraes faria se os seus alunos fossem melhores? E se fossem mais fracos >
7. Deseja acrescentar mais alguma informao que possa ajudar a compreender melhor
aquilo que foi a unidade didctica?
ANEXO E
ANEXO E
nas aulas de EF interessante fazer as coisas
30
25
20
15
10
5
0
o
o
o
c
o
O
<u
5 5
o
to
(0
o
8
to
Alto
Baixo
DFem
D Mas
"O c
o E
2
O o
Figura A. Distribuio da concordncia de interesse em fazer as coisas na aula de EF.
n a "cabea no ar"
20
Alto
I 15
Baixo
<5 10
o
Fem
mm_
QMas
Concordo
totalmente
Concordo
H ,
Figura B. Distribuio da concordncia de ser frequente estar com a "cabea no ar" na aula de
EF.
Nas aulas de EF envolvo-me nas coisas
Alto
tn
T3
Baixo
i
Concordo
totalmente
1
o
"S
o
o
nem
Nem
Discordo [
Discordo n
totalmente P
Concordo
30
25
20
15
10
SE 5
0
8
i
3
DFem
D Mas
Figura C. Distribuio da concordncia do envolvimento nas coisas na aula de EF.
Anexos
Nas aulas de EF sinto-me aborrecido

25
20
15
10
5
0
I ,
o
"O
O S
o
E "2
P_
8
b
o g

o iS
O o
Figura D. Distribuio da concordncia de se sentir aborrecido na aula de EF.
nas aulas de EF o tempo passa despressa
20
15
< 10
d)
3
E
Eo
o) R cu o
o =
.22 to
o
P
o
O
Figura E. Distribuio da concordncia de que o tempo passa muito depressa na aula de EF.
Nas aulasde EF gosto de fazer as coisas

30
25
20
15
10
5
0
S 5
8 E
.2 ra
o
-o
8
Q
E
?E
CD R CD
T3
o
"E ca
n
Alto
Baixo
OFern
D Mas
8 fc
|
Figura F. Distribuio da concordncia do sentimento de gostar de fazer as coisas na aula de

EF.
Anexos
... prazer em fazer as coisas
25
20
15
S 10
o
Discordo totalmente
Discordo
Concordo
Nem discordo nem

concordo
IH!
Concordo totalmente
Figura G. Distribuio da concordncia do sentimento de prazer em fazer as coisas na aula de

EF
Desejo que as aulas de EF passem depressa
o S
i_
o
o
c
o
O
T3
O
O
c
o
2
E
~
S
Q
Figura H. Distribuies da concordncia do sentimento de desejo de as aulas acabarem

depressa.

A Atitude Dos Alunos Face À Aula de Educação Física

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Da Importncia

dos Contedos na Atitude

Da importncia dos contedos na

Orientador: Professor Doutor Amndio Graa

Ftima Cristina Matos Santos

1.1.1 A promoo de atitudes positivas face s actividades fsicas

1.2 A evoluo da investigao na sala de aula

1.3 0 processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva ecolgica

1.3.1 Sistemas de tarefas e sistemas de prestaes de contas (accountability)

1.3.2 Sistema de instruo e tarefas de aprendizagem

1.3.2.1 A tarefa real

1.4. Processo de mediao dos alunos: Aspectos scio-cognitivos, afectivos e

1.4.2 A motivao intrnseca e o interesse dos alunos

1.4.3 A construo da atitude do aluno e o papel das crenas e sentimentos

2.1.1 Objectivo geral

2.1.2 Obj ectivos especficos

2.2 Caractersticas da amostra

2.3 Elaborao e aplicao dos instrumentos

2.3.1 Questionrio da atitude dos alunos face disciplina de EF

2.3.2 Inqurito ao interesse e atitude dos alunos relativos s unidades

2.3.3 Inqurito ao interesse e atitude dos alunos relativos aula

2.3.4 Entrevista ao professor

2.3.5 Procedimentos da aplicao dos inquritos

2.3.6 A gravao das aulas

2.3.7 A observao da gravao do vdeo

2.3.8 O registo dos comportamentos dos alunos

2.4 Procedimentos estatsticos

3. Apresentao dos resultados

3.2. Variao da atitude dos alunos face s actividades desportivas e s

3.2.1.1 Os alunos que no gostaram das aulas de saltos e de voleibol

3.2.2 Variaes das avaliaes positivas

3.2.3 Variaes de atitude entre o meio e o final das unidades didcticas

3.2.4 O interesse em praticar no futuro os saltos e o voleibol

3.2.5 A opinio dos alunos sobre a experincia de aprendizagem em cada

3.3.1 As realizaes dos alunos

4. Discusso dos resultados

ndice de Tabelas, Quadros e Figuras

Quadro 2. Factores que aumentam ou deterioram a motivao de acordo com a

Quadro 4. Total de percentagem dos saltos prsperos dos 2 momentos de avaliao

Figura 1. Distribuio da suficincia do nmero de horas semanais de E. Fsica (por 69

Figura 5. O Rank de 3 escolhas dos propsitos da disciplina de EF

Figura 6. Distribuio da I a escolha dos propsitos da EF (por gnero e nvel)

Figuras 7. Hierarquizao dos objectivos curriculares da EF

Figura 8. O Rank de 3 escolhas dos objectivos curriculares

Figura 9. Distribuio da I a escolha dos objectivos da curriculares da EF (por

Figuras 10. Distribuio de preferncia pelas modalidades (por gnero e nvel)

Figuras 11. Distribuio de no preferncia pelas modalidades (por gnero e nvel)

Figura 12. Apreciao do grau de divertimento proporcionado pela EF (por gnero e

As Finalidades e os propsitos da Educao Fsica

constituda por um conjunto de tcnicas; caso contrrio o acto pedaggico seria

Demonstra competncia e proficincia em algumas formas de

Aplica conceitos e princpios do movimento na aprendizagem e

desenvolvimento das habilidades motoras.

Exibe um estilo de vida fisicamente activo.

Alcana e mantm um elevado nvel de aptido fsica e de sade.

Demonstra comportamentos pessoais e sociais responsveis nas

Demonstra compreenso e respeito com as diferentes pessoas nas

Entende a actividade fsica como uma oportunidade de prazer,

desafio, auto expresso e interaco social.

A promoo de atitudes positivas face s actividades Fsicas

Podemos salientar a opinio expressa por vrios investigadores, relativamente

responsabilidade) e do valor da disciplina, participar com prazer e respeitar o

daaprendizagem de programas orientados para o desenvolvimento da mestria devem