Acerca del saber matemtico

UNA CONCEPCIN DEL CONOCIMIENTO

.UNA DETERMINADA PRACTICA EDUCATIVA
INTRODUCCIN
Todos acordamos sobre la intencionalidad de la educacin que est ligada a procesos histrico polticos y
sociales, macrovisiones, paradigmas o concepciones de los grupos sociales en general y de los enseantes
en particular. Entonces a la hora de educar cobra importancia la dimensin epistemolgica y el valor de la
reflexin sobre la misma, dado que toda visin sobre el conocimiento conlleva una concepcin similar en
los diseos curriculares y fundamentalmente en su enseanza. Este trabajo pretende abordar distintas
concepciones del saber matemtico y su influencia en la enseanza.
1. SOBRE LAS DISTINTAS MIRADAS DEL SABER MATEMTICO
La discusin sobre qu es el conocimiento? Afecta profundamente el diseo y el desarrollo del currculo de
matemtica. La respuesta a la misma abre otras cuestiones ms precisas, tales como :En qu consiste el
conocimiento matemtico?Qu caractersticas relevantes diferencian este conocimiento de otro?Por qu
es importante este conocimiento?Qu relaciones sostiene el conocimiento matemtico con las
determinaciones culturales de la sociedad?. Esto conlleva a consideraciones histricas y culturales y
debates de naturaleza epistemolgica. Entre muchos otros a:
- el debate entre el descubrimiento o invencin de los conceptos matemticos, relativos a la
naturaleza y existencia de los mismos.
- El debate de la aproximacin abstracta o aplicada de los conceptos matemticos, en cuanto a su
organizacin.
- El debate sobre las relaciones de la matemtica con el mundo fsico, natural o social, relativo a la
funcionalidad de los conocimientos matemticos.
Para tener alguna idea de las concepciones de la matemtica en el tiempo mencionar las que tuvieron o
tienen de ella algunos filsofos, matemticos, didactas
Griegos: Ciencia del nmero y de la magnitud
Platn: (ap 427-347 a.C.) refirindose a la matemtica pura Facilita al alma los medios de elevarse desde
la esfera de la generacin hasta la verdad y la esencia y a la matemtica aplicada la matemtica de los
comerciantes y traficantes, que se utiliza con vistas a las compras y las ventas.
Russell B.: (1872-1970) La matemtica es una ciencia en la que nunca se sabe de qu se habla, ni si lo
que se dice e verdadero.la matemtica pura es la clase de todas las proposiciones de la forma p implica q,
donde p y q son proposiciones que contienen una o ms variables, las mismas en las dos proposiciones, ni
p ni q contienen ninguna constante salvo constantes lgicas.
Dienes Z.: (?) Entender por matemticas las verdaderas conexiones estructurales entre los conceptos
ligados a la idea de nmero (pura) junto con su aplicacin a problemas tales como aparecen en la realidad
(aplicada) y entender por aprendizaje de la matemtica la captacin de tales conexiones y su
simbolizacin, as como la adquisicin de cierta actitud para aplicar los conceptos as formados a
situaciones reales que se presentan en el mundo
Brousseau G: (1993) define la matemtica como un conjunto de saberes organizados producidos por la
cultura. Y agrega Conocer matemticas no es simplemente aprender definiciones y teoremas en orden a
reconocerlos cuando se los usa y aplicaNosotros hacemos matemtica solamente cuando estamos
resolviendo problemas, pero a veces olvidamos que resolver un problema es solo una parte del trabajo;
encontrar buenas preguntas es justamente tan importante como encontrar soluciones
Freudenthal H: (1905-1990) La matemtica es una actividad humana a la que todos podemos acceder.
Organizar la realidad por medios matemticos es hoy llamado matematizar

Paenza A: plantea la matemtica como la ciencia de los patterns o patrones.

En realidad si al plantear o resolver un problema los matemticos consiguen ponerse de acuerdo o, al
menos, explicitar netamente sus desacuerdos, tal acuerdo no se alcanza en relacin con la pregunta cul
es la naturaleza de la matemtica? Es en este sentido que se habla de concepciones o creencias acerca de
la matemtica.
La concepcin docente sobre la naturaleza de la matemtica puede expresarse como las creencias
conscientes e inconscientes, los conceptos, significados, reglas, imgenes mentales y preferencias
relacionados con sta disciplina, donde cobra importancia la propia historia de su relacin con el
conocimiento matemtico. Todos estos aspectos, aunque no hayan sido desarrollados en forma articulada y
coherente, constituyen rudimentariamente en los docentes una filosofa de la matemtica. Pero
fundamentalmente inciden en el modo de desarrollar su prctica de enseanza.
Las concepciones ms tradicionales son aquellas en que se acenta el carcter descontextualizado,
abstracto, universal e inmutable de las verdades matemticas que constituyen un cuerpo de conocimiento
con existencia propia, accedindose a ellas por medio de la metfora del descubrimiento. Estas
concepciones, que se mantienen hasta hoy, conviven con otras de aparicin ms reciente (fines del siglo
XIX) a partir de planteos dentro de la misma matemtica que cuestionan la incompletitud de los sistemas
axiomticos (Teorema de Gdel) y que ponen en juicio la visin anterior, dando lugar a un enfoque casi
experimental, de verdades refutables e insertas en la realidad, con carcter humano y social.
(*) En 1931 Gdel public el artculo Sobre proposiciones formalmente indecidibles del Principia Mathematica y sistemas relacionados, en el que propuso sus dos teoremas de la
iocompletitud, el primero de los cuales establece que ninguna teora finitamente axiomatizable y capaz de derivar los postulados de Peano (esto es, abarcar un nivel mnimo de
complejidad) es a la vez consistente y completa. En otras palabras, si se intenta elaborar una teora fundacional de las matemticas que establezca los axiomas y las reglas de
inferencia asociadas a los mismos, de modo que sea posible estipular con precisin qu es y qu no es un axioma, la teora resultante ser bien insuficiente (no permitir derivar los
postulados de Peano), incompleta (existir al menos una proposicin matemticamente vlida que no ser derivable de la teora) o inconsistente. El segundo teorema de la
incompletitud, corolario del primero, afirma que si una teora es finitamente axiomatizable, consistente y capaz de derivar los postulados de Peano, entonces dicha teora no puede
probar su propia consistencia. Mediante la demostracin de las imperfecciones del sistema axiomtico como herramienta, heredada de los antiguos griegos, para la elaboracin de
teoras complejas, completas y consistentes, la obra de Gdel ech definitivamente por tierra las empresas formalistas (Hilbert) y logicistas (Russell y Whitehead) y, en definitiva,
ms de un siglo de intentos de desarrollar una fundamentacin de las matemticas basada en dichos instrumentos .

1.1 Concepciones absolutista y falibilista de la matemtica.

La visin absolutista, asociada a la tradicional, como ya se dijo, la considera un cuerpo de sabidura
objetivo, absoluto, cierto e inmutable, que se apoya en las bases firmes de la lgica deductiva. Las filosofas
absolutistas de las matemticas (el logicismo, el formalismo, el intuicionismo o el Platonismo) no tratan de
describir la matemtica o el conocimiento matemtico, sino que se interesan en el proyecto epistemolgico
de proveer de sistemas rigurosos que garanticen el conocimiento matemtico. Las verdades matemticas se
consideran sobrehumanas y a-histricas, para la historia de la matemtica es irrelevante la naturaleza y la
justificacin del conocimiento, ste es completamente aislado y tiene lugar por ser til por su validez
universal, lo que le confiere independencia de valores y culturas y por lo tanto un carcter objetivo, neutro.
Por otro lado la concepcin falibilstica muestra a la matemtica como algo humano, corregible, enmarcado
histricamente y variable. Esta postura est ms asociada a la visin constructivista y post-modernista de la
educacin, la filosofa y las ciencias sociales. Se ve la matemtica ms como un producto de procesos
sociales, por lo cual el conocimiento matemtico est sujeto a revisin permanente, tanto en trminos
conceptuales y tericos como en sus demostraciones. Es decir asocia a la matemtica con los conjuntos de
prcticas sociales, cada uno con su historia, con sus actores, sus instituciones, formas simblicas,
propsitos y relaciones de poder. Es un enfoque ms cultural, dinmico, donde se enfatiza una ciencia en
crecimiento y donde se relativiza la tensin entre la teora y la prctica, entre la abstraccin y la aplicacinutilidad social de los saberes matemticos.
Si bien existe una fuerte analoga entre las visiones absolutistas y la imagen fra y objetiva de la matemtica
que todos conocemos, no necesariamente existe una conexin lgica entre ellas.
En la realidad suelen entrecruzarse y el absolutismo epistemolgico puede promover aspectos de la visin
falibilista en lo que respecta a la naturaleza de la matemtica, por ejemplo, sosteniendo que los
matemticos son propensos al error y a la publicacin de teoras que pueden ser defectuosas, que los
seres humanos podemos descubrir el conocimiento matemtico mediante una gran cantidad de medios y
significados, que los conceptos matemticos son constructos histricos (pero sus verdades objetivas); que
es necesario un acercamiento ms humano a la enseanza y al aprendizaje, etc.

2. EXISTENCIA DE UNA RELACIN DIALCTICA ENTRE CONCEPCIONES Y PRCTICAS

Un concepto ligado a la relacin: filosofa de la matemtica-enseanza de la matemtica es el de
trasposicin didctica, en cuanto a
transformacin y recorte de los saberes matemticos, desde el
conocimiento cientfico al conocimiento efectivamente enseado por el docente y lo realmente aprendido por
el alumno. Entonces, factores como el currculo a desarrollar y la institucin juegan un papel esencial en
determinar la imagen que debe ser comunicada de la matemtica en la clase. Pero es el docente, en ltima
instancia, quien interpretar y aplicar el currculo oficial a partir de sus ideas, creencias y preferencias y
propiciarn el imaginario social de la matemtica.
A continuacin se presentar un cuadro con algunas caractersticas de tres concepciones de la matemtica,
(las dos primeras asociadas a la visin absolutista y la tercera a la falibilista) y cmo a partir de ellas se
manifiesta su enseanza en el aula.
CONCLUSIN
El paso de considerar las matemticas como un cuerpo infalible de verdades absolutas, a considerarlas
cambiantes y producto de la actividad humana, no slo es significativo al interior de la propia matemtica
sino que tiene una influencia relevante en los procesos educativos. Desde este punto de vista el currculo o
la planificacin trasciende el ser un programa de contenidos, para convertirse en un producto social y
cultural, un proyecto de estudio y de trabajo en construccin permanente, que incluye la propia prctica
desarrollada por alumnos y docentes en las aulas.
Finalmente, si bien las concepciones tericas acerca de la naturaleza de la matemtica y de su enseanza
han evolucionado en el tiempo, no podemos decir que los docentes hayamos pasado ntidamente de unas a
otras. No se cambia de concepcin slo por un convencimiento racional de la necesidad de cambio, es
sabido que la propia historia personal desde la experiencia como alumnos, los modelos docentes que
apreciamos o no en nuestros profesores, as como el modelo curricular institucional, la realidad social que
nos toca en las aulas, el mayor o menor conocimiento en didctica, pedagoga u otras reas de las ciencias
de la educacin, obran como condicionantes importantes en nuestra prctica docente. Sin embargo, analizar
las distintas concepciones que ligan la matemtica y su enseanza ayudan a docentes o futuros docentes, a
tomar una mayor conciencia y control sobre la prctica, reconociendo adems la incidencia de las mismas
en las concepciones de nuestros alumnos. En definitiva nos permite acercarnos a la idea de docente como
profesional reflexivo, la que necesariamente est atravesada por la dimensin tica.

BIBLIOGRAFA
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