EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

OBJETIVOS
Los objetivos que proponemos con este tema son los
siguientes:
1. Adquirir un esquema sencillo del contexto que da
lugar a la aparicin de la psicologa cognitiva.
2. Distinguir entre el Procesamiento de la Informacin y
el Constructivismo, conocer sus aportaciones principales
y saber explicar cmo se produce el aprendizaje a partir
de ambos enfoques.
3. Conocer la Teora de R. M. Gagn y, especialmente,
los tipos de aprendizaje, las fases, los procesos y los
resultados del aprendizaje que propone.
4. Capacitar para hacer uso de los principios de la teora
de R. M. Gagn en la planificacin de las enseanzas en
el aula de una determinada materia.
5. Conocer qu es el Conexionismo y cmo explica el
funcionamiento de la mente.

ESQUEMA
1. INTRODUCCIN
2. LOS ORGENES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
3. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
3.1.

Teoras multialmacn
a. Registro Sensorial
b. Memoria a corto plazo
c. Memoria a largo plazo

3.2.

Teoras de los niveles de procesamiento

4. TEORA DE GAGN
4.1.
4.2.
4.3.

Tipos de aprendizaje
Fases y procesos del aprendizaje
Los resultados del aprendizaje

5. UNA ALTERNATIVA AL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIN: EL CONEXIONISMO
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

1. INTRODUCCIN
Ya hemos dicho que el Conductismo fue la corriente dominante
en psicologa desde los aos veinte hasta los aos sesenta, y hemos
dicho tambin que las explicaciones que ofreca el conductismo de la
conducta del hombre y del aprendizaje resultaban insatisfactorias por
cuanto que ignoraban lo que ocurre en el interior del sujeto. El
conductismo, como hemos visto, prescinde de los procesos mentales,
que son, sin duda, el factor fundamental del aprendizaje y de toda la
actividad humana. Por eso, a partir de la dcada de los 60, el
paradigma conductista empieza a ser desplazado por el paradigma
cognitivo, que recupera la mente como protagonista de la actividad
Psicolgica, y, con l, van a aparecer otras explicaciones del
aprendizaje que centran su atencin, precisamente, en lo que los
conductistas ignoraban. Si, en el conductismo el alumno era un sujeto
pasivo, cuya nica misin era establecer conexiones entre estmulos y
respuestas por medio del reforzamiento, principalmente, en la
Psicologa cognitiva el alumno va a ser un sujeto esencialmente
activo, y ahora su misin va a consistir en la adquisicin o
reorganizacin de sus estructuras cognitivas que le van a permitir
procesar y almacenar la informacin.
Hemos sealado tambin que el trnsito del conductismo al
cognitivismo se inicia con el Procesamiento de la Informacin, con
el que se avanza mucho, pues, aunque las estructuras cognitivas sean
ya las variables principales del aprendizaje, an no se despoja del todo
de los principios mecanicistas del aprendizaje. El alumno, aunque ms
activo, se limita a ser un receptor de los contenidos que le transmite el
profesor. Pero pronto, a finales de los aos 60 y principios de los 70,
aparecer el constructivismo, en donde el alumno, ya
definitivamente activo, no se limita recibir los conocimientos de una
manera pasiva, sino que es l mismo el que los construye relacionado
la nueva informacin con las experiencias y los conocimientos previos
que posee.
Pues bien, de esta nueva concepcin del aprendizaje, nos vamos
a ocupar ahora. En primer lugar, haremos una breve consideracin de
los orgenes de la psicologa cognitiva y, a continuacin, nos
detendremos en el Procesamiento de la Informacin y en una de las
explicaciones ms conocidas del aprendizaje en el aula que se inscribe
dentro de este enfoque: la Teora de Gagn. En el captulo siguiente
nos ocuparemos del Constructivismo y, dentro de l, hablaremos de
otras dos importantes explicaciones: la Teora de Bruner y la Teora
de Ausubel.

2.

LOS ORGENES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA

En repetidas ocasiones hemos dicho que es esa carencia

importante que presentaba el conductismo el haber prescindido de
los procesos mentales lo que movi a los psiclogos a buscar un
nuevo camino para explicar la actividad del hombre y lo que dara
lugar al nacimiento de la psicologa cognitiva. Sin embargo, las cosas
no son tan simples, pues, como dice Fdez. Trespalacios (1997), sera
un error pensar que la psicologa cognitiva nace slo como una
revolucin ante las insuficiencias del conductismo, sin ninguna relacin
con el contexto histrico y social, pues es precisamente ese contexto
el que hace evolucionar la psicologa hacia un nuevo paradigma, ante
las insuficiencias del conductismo.
En la dcada de los cincuenta empieza a surgir una serie de
trabajos y de disciplinas cientficas, fuera del campo de la psicologa,
tales como la Teora de la Informacin, la Tecnologa del
Ordenador, La Teora General de Sistemas y la Gramtica
Generativa, que ayudaron a la gestacin de la Psicologa Cognitiva y,
ms concretamente, del Procesamiento de la Informacin.
Las
explicaciones de la actividad humana que ofrecen dichos trabajos ya
no se apoyan en el esquema estmulo-respuesta, sino que se apoyan
en la actuacin de unos procesos mentales superiores, que son
entendidos como procesamiento de la informacin.
a) La Teora de la Informacin
Una de las primeras aportaciones importantes a esa gestacin de
la Psicologa Cognitiva fue la Teora de la Informacin. Shannon,
en 1948, formul una teora matemtica de la comunicacin en
la que establece que el flujo de la informacin, que puede ser
analizada en una serie de unidades, pasa a travs de un canal
desde el emisor hasta el receptor. Esta idea fue recogida por
algunos psiclogos que empezaron a interpretar el sistema
cognitivo de una manera semejante a un sistema de transmisin
de la informacin.
Los trabajos de Hovland (1952), Miller
(1956) y de Broadbent (1958) fueron pioneros en interpretar el
sistema cognitivo como una canal que transmite informacin.
b) La tecnologa del ordenador
Otra aportacin importante fue la tecnologa del ordenador. Tras
la Segunda Guerra Mundial, el desarrollo de la informtica va a
constituir otro punto de apoyo para que los psiclogos

establezcan una analoga entre el ordenador y el cerebro.

Ambos, el ordenador y la mente humana, realizan tareas
semejantes: reciben informacin, la procesan y almacenan, la
transforman y recuperan, toman decisiones y generan
informacin de salida. Al mismo tiempo, una consecuencia de
esta analoga ha sido la adopcin por la psicologa cognitiva de
una serie de trminos, que hoy son ya propios de la psicologa
cognitiva informacin de entrada, informacin de salida,
niveles de procesamiento, etc. y que tuvieron su origen en
aquella tecnologa.
c) La Teora General de Sistemas
Al final de los aos 50 se desarroll la Teora General de
Sistemas, que nos ofrece una concepcin de la ciencia de un
modo unitario y sistemtico. En cualquier sistema, como puede
ser la actividad mental del hombre, cada parte est
interrelacionada con las dems partes integrantes del sistema,
formando una unidad o un todo cuyas funciones y propiedades
son superiores a la suma de las funciones y propiedades de las
partes componentes.
d) La gramtica generativa
Skinner (1957) haba expuesto su concepcin de que el lenguaje
se adquiere en forma de hbitos de comportamiento lingstico
como resultado de asociaciones de estmulos y respuestas que
son reforzadas y generalizadas.
A raz de las crticas que
Chomsky (1959) lanza contra las explicaciones skinnerianas,
surge una concepcin alternativa, la gramtica generativa, desde
el campo de la lingstica, de carcter innatista y biolgico. Para
Chomsky la abstraccin y complejidad del lenguaje, as como la
extrema rapidez con que todos los nios lo adquieren, no puede
ser explicado por un simple aprendizaje de respuestas motoras,
lo que le lleva a defender que la competencia de los sujetos, esto
es, su capacidad para construir y comprender un nmero
ilimitado de enunciados, exige en el hombre la existencia de
unos procesos lingsticos innatos. Segn los lingistas de la
gramtica generativa, todas las lenguas habladas en el mundo
tienen una estructura bsica, comn a todas ellas, y esa
estructura la posee el hombre de un modo innato, sin necesidad
de recurrir al aprendizaje.

En resumen, si la psicologa conductista haba centrado su

estudio en la conducta humana, que era explicada en funcin de
asociaciones entre estmulos y respuestas, prescindiendo de los
procesos mentales, la psicologa cognitiva recupera esos procesos y los
va a considerar como en el ncleo principal de su estudio, con lo que
la psicologa vuelve de nuevo al mentalismo aunque con otro
enfoque, que haba sido una caracterstica esencial de la psicologa
anterior al conductismo. Si los psiclogos conductistas se haban
ocupado en estudiar cmo los individuos adquieren y modifican sus
respuestas, los psiclogos cognitivos se van a ocupar en cmo
funciona la mente en la adquisicin de informacin. Trminos y
conceptos, como conducta operante, reforzamiento, recompensa,
incentivo, contingencia y extincin, que haban estado en la escena
diaria del quehacer psicolgico, van a retroceder y dejan el
protagonismo
a
otros,
como
procesamiento,
codificacin,
almacenamiento, esquema, etc., con los que se va a dar cuenta de la
secuencia que sigue la informacin en el individuo desde su entrada
hasta su salida.
3. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Dentro del marco de la psicologa, el enfoque con el que
comienza la psicologa cognitiva es el Procesamiento de la
Informacin. Este enfoque adopta la analoga del ordenador para
estudiar y explicar el funcionamiento de la mente humana en el
procesamiento de la informacin. Ambos, el ordenador y la mente,
son canales de transmisin de la informacin, desde su entrada hasta
su salida (desde el input hasta el output), cuya actividad consiste en
una serie de procesos recogida de la informacin, procesamiento,
almacenamiento, recuperacin y uso de ella cuando se necesita que
operan de manera sucesiva y secuencial. En consecuencia, teniendo
como punto de partida la consideracin de que el ser humano es
esencialmente un ser cognitivo, la descripcin y explicacin de esos
procesos y el conocimiento de las estructuras implicadas en ellos es el
objetivo de este enfoque que ha llegado a dominar el panorama de la
psicologa en los ltimos aos.
Del hecho de que el Procesamiento de la Informacin adopte la
analoga del ordenador para estudiar y explicar el funcionamiento
de la mente humana se deriva el que la memoria sea considerada
como el proceso principal implicado en dicho procesamiento, quedando
relegados los dems procesos a un segundo plano. Incluso el tema del
aprendizaje, que haba sido primordial dentro del conductismo, cae en

un cierto olvido, pasando a ser estudiado dentro del estudio de la

memoria, toda vez que el aprendizaje, segn este enfoque, no va a ser
otra cosa que un proceso que consiste en la recepcin y
representacin de un material o contenido, en su retencin en la
memoria y en su recuperacin cuando sea necesario.
3.1. Teoras multialmacn
Existe una coincidencia generalizada de que la memoria y
tambin el aprendizaje implica una secuencia de fases, a travs de
las cuales tiene lugar el flujo y el procesamiento de la informacin,
sufriendo distintas modificaciones o recodificaciones en cada una de
ellas, de un modo semejante a como ocurre en el ordenador. La
secuencia se inicia con el registro de la informacin procedente del
medio en la memoria sensorial, luego es procesada en la memoria a
corto plazo, desde donde pasa a la memoria a largo plazo para su
almacenamiento y posterior recuperacin.
Para explicar esa secuencia, surgen distintos modelos
caracterizados todos ellos por su ejemplificacin en diagramas de flujo.
El antecedente de ellos, que servir de base para los modelos
multialmacn de la memoria, fue el Broadbent (1958), que
lo
desarrolla dentro de sus trabajos sobre atencin y percepcin, en el
que nos muestra la secuencia del procesamiento de la informacin del
siguiente modo (Ver Figura 5.1):

Receptores
sensoriales

Almacn a
corto plazo

Filtro
selectivo

Sistema
preceptual

Memoria a
largo plazo

FIGURA 5.1 Esquema del modelo de Broadbent

a)
b)
c)

d)

La informacin entra en el organismo a travs de distintos

canales de entrada paralelos.
Procesamiento previo de los estmulos, en el almacn a
corto plazo, limitado a las caractersticas fsicas de stos que
dan lugar a la informacin.
Filtro selectivo de la informacin. Se selecciona y se admite
la informacin del canal al que se presta atencin y se
rechaza la dems. La informacin de dos canales podra
pasar simultneamente por el filtro siempre que sus tasas
de informacin fuesen bajas y no excedieran la capacidad
limitada del sistema perceptual.
Slo la informacin que pasa a travs del filtro afecta a las
respuestas del sujeto o es conservada en la memoria a largo
plazo.

A partir del modelo de Broadbent, algunos autores han

desarrollado distintos modelos de la memoria. Entre estos modelos, el
de Atkinson y Shiffrin (1968, 1971) es considerado como el ms
representativo, y en l han encontrado apoyo un gran nmero de
investigaciones llevadas a cabo en los ltimos aos sobre este tema.
Una caracterstica esencial de todos estos modelos, denominados
modelos estructurales o modelos multialmacn, es concebir que
el flujo de la informacin pasa por tres estructuras o almacenes de
memoria en los que tiene lugar una determinada elaboracin de los
mensajes. La informacin procedente del medio es recogida en la
memoria sensorial, donde permanece un breve espacio de tiempo y
pasa a la memoria a corto plazo, desde donde puede ser transferida
a la memoria a largo plazo. El paso de la informacin de un
almacn a otro puede sufrir un decaimiento si no estn presentes
ciertos procesos de control. En la Figura 5.2 ofrecemos un esquema
de estos modelos, antes de pasar a considerar dichas estructuras con
un poco ms de detalle.
Procesos de control

Registro
sensorial

Memoria a
corto plazo

Memoria a
largo plazo

FIGURA 5.2. Esquema de los modelos multialmacn.

A) Registro sensorial
Cuando los estmulos procedentes del medio visuales y
auditivos, principalmente inciden en los rganos sensoriales activan
los receptores y la informacin es almacenada en una estructura
llamada registro sensorial o memoria sensorial. Este registro
recibe el nombre de memoria sensorial icnica (o visual) cuando la
informacin es visual y el de memoria sensorial ecoica (o acstica)
cuando es informacin auditiva. La persistencia de la informacin en
el registro sensorial es muy breve, unas centsimas de segundo
cuando las sensaciones son visuales y unos cuatro segundos cuando
las sensaciones son auditivas (Sperling, 1960).
Los procesos de atencin y de percepcin son muy
importantes en este momento. Nuestros receptores se ven afectados
continuamente por numerosos estmulos, pero slo procesamos y
transferimos a la memoria a corto plazo un limitado nmero de ellos,
precisamente aquellos a los que dirigimos nuestra atencin, ya sea
porque tengan una fuete intensidad o porque tengan para nosotros
una especial significacin por responder a nuestros intereses y
motivaciones, pues nuestra capacidad perceptiva es limitada. De ah
la necesidad de ese mecanismo atencional selectivo que hemos visto
en Broadbent (1958) que filtre la informacin menos necesaria, de
manera que podamos procesar aquella que nos interesa.
E
independientemente de que el filtro acte antes de la percepcin de
los estmulos, como defiende Broadbent, o despus como defienden
Deutsch y Deutsh (1963), o bien que funcione como un atenuador
que simplemente debilita la informacin que pasa por el canal, segn
defiende Treisman (1964), o incluso si, segn el modelo de Norman
(1969), todas las seales llegan a la memoria para ser objeto de un
anlisis mediante su comparacin con el material que el sujeto tiene
ya almacenado, siendo seleccionadas aquellas informaciones que son
evaluadas como significativas, lo cierto es que la atencin es un
proceso selectivo y de capacidad limitada, por lo que slo
podemos procesar una determinada cantidad de informacin.
Asimismo, los procesos preceptales juegan tambin un papel
de primer orden. Sabemos que la percepcin es la base de todos los
procesos cognitivos y constituye la puerta de entrada de la
informacin, en tanto que es ella la encargada de interpretar y
reinterpretar la informacin sensorial (Neisser, 1967). Percibir es
conferir significado a la informacin que reciben nuestros sentidos, y
ese significado es una construccin que realiza el sujeto interpretando
la informacin de entrada procedente de los sentidos con la

informacin que ya tiene almacenada en la memoria.

Y en la
interpretacin de la informacin juega un papel fundamental la forma
en que la organizamos. Es conocido que los primeros estudios sobre
organizacin perceptual fueron llevados a cabo a principios del siglo XX
por los psiclogos de la Gestalt, quienes formularon una serie de
principios de organizacin perceptual que explican cmo se
organiza la informacin que nos proporcionan los sentidos en
totalidades unitarias (Wertheimer, 1923; Kofka, 1935).
Esos
principios, que resumimos en el Cuadro 5.1, y entre los que destaca el
de la pregnancia, fueron luego criticados y olvidados, debido al
mtodo fenomenolgico en el que se apoyan para su demostracin.
Sin embargo, en los ltimos aos han vuelto a estar de actualidad por
su implicacin en el procesamiento inicial de los estmulos y porque
explican, en parte, la interpretacin que el sujeto hace de los
estmulos que aportan la informacin.
CUADRO 5.1. Principios de organizacin perceptual de la
Psicologa de la Gestalt
Proximidad: En igualdad de circunstancias,
tendemos a percibir formando parte de una
misma unidad aquellos estmulos que se
presentan prximos.
Semejanza:
En igualdad de circunstancias,
tendemos a percibir formando parte de una
misma
unidad
los
estmulos
que
son
semejantes.
Buena direccin: En igual de circunstancias,
tendemos a percibir las figuras de tal manera
que la direccin contine fluidamente.
Destino comn: En igualdad de circunstancias, los estmulos que
conjuntamente se mueven en una misma direccin, o que se mueven
reposadamente en oposicin a otros, tienden a ser percibidos como una
unidad.
Cierre: En igualdad de circunstancias, aquellos
elementos que circundan una superficie son
percibidos ms fcilmente como una unidad que
aquellos otros que no se hallan unidos entre s.
Pregnancia: Entre varias organizaciones posibles, tendemos a organizar los
elementos en unidades de la mejor forma posible (ms regular, sencilla,
simtrica, equilibrada).

B) Memoria a corto plazo

La idea de distinguir en las personas una memoria a corto plazo
y una memoria a largo plazo tiene una larga tradicin. Ya Williams
James haba distinguido estos dos tipos de memoria, a los que
denominaba memoria primaria y memoria secundaria, que, en
cierto modo, se corresponderan con lo que hoy entendemos por
memoria corto y a largo plazo. Como ya se ha indicado, despus de
que los estmulos que aportan la informacin son interpretados por el
sujeto, y en donde los principios de organizacin perceptual juegan un
papel importantsimo, pasan a la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo tiene dos limitaciones: el corto
nmero de elementos que en ella se pueden retener y la brevedad
del tiempo durante el que puede ser mantenida la informacin. En
cuanto a la cantidad de elementos que puede retener, se limita a siete
elementos, ms o menos dos (Millar, 1956b), entendiendo aqu que los
elementos pueden ser un nmero, una palabra o una frase. El
agrupamiento de los estmulos es una estrategia que nos permitira
retener una mayor cantidad de informacin. Por ejemplo, los nueve
dgitos del telfono 9 1 398 62 58 no podremos retenerlos
normalmente, pero si lo podremos conseguir si los organizamos en
cuatro grupos: 91 398 62 58. Y en cuanto al tiempo, la informacin
almacenada en esta memoria se extiende slo a unos 30 segundos
(Shiffrin y Atkinson, 1969).
Para ser mantenida por un tiempo
superior; incluso por tiempo ilimitado, sera necesario el uso de alguna
estrategia, como el repaso o ensayo, que consiste en la repeticin de
la informacin de una manera ms o menos rutinaria o ms o menos
explcita. Esto es lo que hacemos, por ejemplo, cuando consultamos
en el listn de telfonos. Normalmente, todas las personas retienen el
nmero que acaban de ver repitindolo una vez tras otra mientras se
dirigen al aparato y marcan las cifras del mismo. Pero es suficiente con
que se produzca cualquier interrupcin, que cualquiera nos haga una
pregunta escueta o nos diga cualquier cosa, para que el nmero
desaparezca de la memoria y tengamos que volver a consultarlo de
nuevo.
Segn Atkinson y Shiffrin, la probabilidad de que la
informacin pase a la memoria a largo plazo est en funcin del
tiempo de permanencia en la memoria a corto plazo, o lo que es lo
mismo, del nmero de veces que se repite o ensaya. Los cuatro
grupos del nmero de telfono que hemos mencionado los olvidaremos
en unos pocos segundos. La repeticin de los mismos permitir
prolongar su permanencia e, incluso, su transferencia a la memoria a
largo plazo.

La memoria a corto plazo se interpreta a veces como memoria

de trabajo (Baddeley y Hitch, 1974), ya que es all donde se retiene
la informacin con la que trabajamos mentalmente cuando pensamos
en un problema en un momento determinado. La memoria de trabajo,
pues, sera la misma memoria a corto plazo, o una parte de ella, en la
que estn presentes aquellos conocimientos o informaciones que una
persona necesita en el curso que sigue el pensamiento para llegar a un
objetivo o para resolver un problema, y que extrae o bien de la
informacin que le rodea o bien de la memoria a largo plazo.
C) Memoria a largo plazo
Algunas de las informaciones que recibe la memoria a corto
plazo se pierden y otras son procesadas y transferidas a la memoria a
largo plazo, en la que se produce el almacenamiento permanente
de la informacin. Mientras que la capacidad de la memoria a corto
plazo es limitada, la de la memoria a largo plazo es tericamente
ilimitada. Una vez que se ha procesado la informacin en sta, parece
ser que permanece de modo permanente, aunque luego, en la
prctica, nos resulte a veces difcil encontrar alguna informacin
cuando hemos de hacer uso de ella. Segn Shiffrin y Atkinson (1969),
la conservacin de la informacin en el memoria a largo plazo es
permanente, lo que se traduce en que las dificultades o la
imposibilidad que a veces tenemos para recordar informaciones
memorizadas o aprendidas no es un problema de decaimiento u
olvido, sino un problema de recuperacin. Sin embargo, algunos
trabajos, como los de Loftus y Loftus (1980), discrepan de ese punto
de vista y sostienen que una informacin puede ser perdida cuando es
reemplazada por otra o cuando se produce una reorganizacin con
otras informaciones.
Los contenidos en la memoria a largo plazo constituyen todo el
acervo de conocimientos que un individuo ha adquirido a lo largo de
toda su vida hasta ese momento. Tulving (1972) distingui dos clases
de memoria a largo plazo: episdica y semntica. La memoria
episdica se refiere al almacenamiento de hechos, acontecimientos o
experiencias personales que tuvieron lugar en un tiempo y en un lugar
determinados. Por ejemplo, el da en que entramos por primera vez
en nuestra Facultad o lo que nos ocurri la primera vez que
estrenamos un coche. La memoria semntica, por el contrario, no se
refiere a hechos concretos, sino al conocimiento de hechos o de
conceptos relacionados con el lenguaje. Conocer el significado de la
palabra episodio, conocer la estructura de la oracin transitiva, o que
el delfn es un mamfero son ejemplos de memoria semntica. Esta

distincin entre memoria episdica y memoria semntica ha sido

defendida con tal vehemencia por Tulving (1983) que incluso lleg a
proponer la existencia de dos almacenes de memoria a largo plazo
independientes. Junto a estos dos tipos de memoria, Singer (1978)
propone un tercer tipo, la memoria motrica o procedimental, que
se refiere a la informacin relativa a las habilidades motoras
aprendidas mediante la prctica, como, por ejemplo, el conocimiento
que tenemos acerca de conducir un coche o de cmo abrir una
ventana en la pantalla de nuestro ordenador.
Otro aspecto importante de la memoria a largo plazo es la
manera en que en ella se almacena la informacin. Parece ser que la
informacin se almacena de manera organizada, y las explicaciones
que dan cuenta de cmo es esa organizacin se agrupan en dos
categoras: las teoras de red semntica y las teoras de esquemas.
Una red semntica es un conjunto de unidades de informacin
asociadas significativamente y organizadas de forma jerrquica.
Segn este punto de vista, la informacin se almacena en la memoria
en forma de redes semnticas o proposicionales.
Este tipo de
explicacin puede ser vlido cuando la cantidad de unidades de
informacin es reducido; sin embargo, cuando el nmero de unidades
es alto, la estructura de la red resultara excesivamente compleja. De
ah el que Anderson (1985) defienda que las proposiciones son
adecuadas para almacenar cantidades pequeas de informacin y que,
cuando la cantidad es elevada, se requiere otro tipo de estructuras de
organizacin: los esquemas.
El concepto de esquema tiene ya una larga tradicin. Fue
utilizado por Kant, a finales del siglo XVIII, en su Crtica de la razn
pura (1781), y, en fechas ms recientes, por Bartlett (1932) y por
Piaget (1952) y, en la actualidad, con el desarrollo de la psicologa
cognitiva, el concepto ocupa un lugar destacado.
La nocin de
esquema desde siempre ha sido vaga y difcil de precisar. En los
momentos actuales, el psiclogo que siempre se toma como referencia
a la hora de definir y caracterizar el esquema de Rumelhart (1980),
quien lo define como estructura de datos para representar conceptos
genricos en la memoria. Todas las informaciones y datos que los
individuos tenemos acumulados en la memoria estn organizados en
esquemas, esto es, en estructuras organizadas de conocimiento sobre
algn determinado tema, que confieren sentido a las situaciones o a
las informaciones con las que nos encontramos y que constituyen
modelos que describen qu esperar de la situacin, las relaciones
entre sus elementos, etc. Para comprender una pgina que nos hable
del aprendizaje, por ejemplo, seleccionamos de nuestra mente el

esquema que nos parece ms apropiado y, despus, usamos ese

esquema como gua o como marco de referencia para entender la
exposicin, para decidir qu proposiciones son importantes, qu
informacin tenemos que buscar y qu debemos recordar.
Los esquemas desempean un importante papel a la hora de
incorporar y comprender las informaciones procedentes de la memoria
a corto plazo, pues ellos intervienen en la seleccin, abstraccin,
interpretacin e integracin de esas informaciones (Alba y Hasher,
1983). Hacemos uso de los esquemas para seleccionar y decidir qu
informaciones son relevantes y cules no lo son para ser incorporadas
a la memoria, lo que vendr determinado por el hecho de que exista
ya algn esquema previo en el que la nueva informacin pueda ser
integrada, para extraer lo esencial de la informacin recibida, para
hacer inferencias y poder interpretar los mensajes, y, finalmente, para
integrar esos mensajes, ya sea por adicin, reestructuracin o
elaboracin de nuevos esquemas dentro de nuestra estructura
cognitiva.
3.2. Teoras de los niveles de procesamiento
Algunos psiclogos propusieron una alternativa a las teoras
multialmacn.
En
lugar
de
entender
una
memoria
compartimentalizada en distintos almacenes independientes, proponen
una memoria continua con distintos niveles de procesamiento. Craik y
Lockhart (1972), en lugar de concebir la memoria estructurada en tres
almacenes discretos, a travs de los que fluye la informacin,
proponen que el almacenamiento es funcin del nivel de profundidad
en el que se elabore la informacin. No es, pues, el lugar en donde se
almacena lo que determina el procesamiento, sino el nivel de
profundidad o de plenitud con que se realiza. Cuanto ms profunda
sea la elaboracin, mayor ser su persistencia. Por ejemplo, la lectura
de estas pginas con el nico objetivo de conocer cul es el tema que
estamos desarrollando, sera un nivel de procesamiento superficial; sin
embargo, la lectura de estas mismas pginas con el objetivo de
comprender su contenido con vistas a sus posibles aplicaciones
educativas, sera un nivel de procesamiento profundo.
Uno de los factores determinantes del nivel en el que se procesa
la informacin est en el grado de intencionalidad del sujeto (Craik y
Tulving, 1975). Cuando nos implicamos en un proceso de aprendizaje
incorporamos los contenidos con profundidad. Por el contrario, cuando
el aprendizaje es incidental y asistemtico, el procesamiento es
superficial. Obviamente, el grado de atencin y de anlisis que el

individuo pone en la tarea, la naturaleza y tipo de la misma y el

tiempo que se dedica al aprendizaje son tambin factores que inciden
en la calidad del procesamiento y en su posterior recuperacin.
Si bien la teora de los niveles de procesamiento fue propuesta
como una alternativa a la teora multialmacn, Craik (1979), unos
aos despus, propuso que ambas teoras podran no ser
incompatibles, lo que llevara a concebir que la informacin fluye por
distintos almacenes independientes y, al mismo tiempo, que en ellos el
procesamiento se realiza con distintos niveles de profundidad.
Por ltimo, al hablar del procesamiento de la informacin en la
memoria, un aspecto estrechamente relacionado y que ha despertado
un gran inters en los ltimos aos, es el de las estrategias de
memoria.
Si, por un lado, el procesamiento de las nuevas
informaciones en la memoria y su posterior recuperacin depende,
como hemos visto, de que el individuo posea unos esquemas
inclusores que permitan su incorporacin, por otro lado ese
procesamiento y recuperacin depende tambin de las estrategias de
las que el individuo haga uso. En este momento nos limitamos a dejar
aqu apuntado este importante aspecto de la memoria, pues ms
adelante nos ocuparemos de l con la atencin que merece.
4.

TEORA DE GAGN

4.1. Tipos de aprendizaje

En 1965, en su obra The conditions of learning (Las condiciones
del aprendizaje), Gagn propuso una teora inicial del aprendizaje con
un fuerte arraigo en la psicologa conductista, que, como hemos visto,
considera el aprendizaje como una secuencia de cadenas estmulorespuesta. Gagn distingui ocho tipos diferentes de aprendizaje,
jerarquizados, que van de lo simple a lo complejo y que implican ocho
clases diferentes de capacidades mentales, de manera que el
aprendizaje de esas capacidades requiere el aprendizaje previo de las
capacidades implicadas en los tipos inferiores. Esta jerarqua es til en
la medida en que permite identificar los distintos tipos de habilidades
exigidos por los diferentes aprendizajes escolares.
Tipo 1. Aprendizaje de seales. El individuo aprende a dar
una respuesta general y difusa ante una seal. Esta es la
respuesta del condicionamiento clsico de Pavlov, que hemos
visto en el captulo anterior.

Tipo 2. Aprendizaje de estmulos y respuestas. El individuo

aprende a dar una respuesta precisa a un estmulo
discriminativo. Esta es la respuesta operante discriminada del
condicionamiento de Skinner, que tambin hemos visto.
Tipo 3. Encadenamiento. El sujeto aprende a conectar en una
serie, dos o ms estmulo-respuesta previamente adquiridos.
Por ejemplo, aprender a conectar los movimientos necesarios
para anudar el cordn de los zapatos. O aprender a poner el
coche en marcha, que exige el encadenamiento de los siguientes
movimientos: poner la palanca en punto muerto, girar la llave
de contacto, mirar adelante y atrs, pisar embrague, introducir
la primera velocidad, soltar embrague, etc.
Tipo 4. Asociacin verbal. Es el aprendizaje de secuencias de
tipo verbal, con unas caractersticas semejantes a las que
observan en el tipo anterior; pero con la diferencia de que en el
encadenamiento las asociaciones son tipo motrico o motrico y
verbal. Un ejemplo puede ser el aprendizaje del deletreo de una
palabra o el aprendizaje de la traduccin de una palabra de un
idioma extranjero.
Tipo 5. Discriminacin mltiple. El individuo aprende a emitir
respuestas de identificacin diferentes ante estmulos distintos,
aunque puedan parecerse entre s en su aspecto fsico en mayor
o menor medida. Por ejemplo, ser capaz de identificar un
tringulo issceles entre un tringulo rectngulo y otro
equiltero.
Tipo 6. Aprendizaje de conceptos. El sujeto aprende a dar
una respuesta comn ante estmulos diferentes que, aunque
varen en el aspecto fsico, pertenecen a una misma categora.
Por ejemplo, un nio puede aprender del concepto de cubo e
identificarlo, independientemente de que sea ms grande o ms
pequeo y de que sea de madera, de vidrio o de cualquier otro
material.
Tipo 7. Aprendizaje de principios. Un principio, dicho de una
manera muy sencilla, es una cadena de dos o ms conceptos. El
aprendizaje de principios, pues, se fundamenta en el
conocimiento de conceptos, y sirve para dirigir la conducta al
sugerir una regla verbalizada del tipo si A, entonces B, donde
A y B son conceptos. Por ejemplo, el nio puede aprender que si

el sustantivo es masculino, el artculo que le precede es el, y

si el si el sustantivo es femenino, el artculo es la.
Tipo 8. Resolucin de problemas. La solucin de problemas
es un tipo de aprendizaje que se basa en los hechos internos que
normalmente denominamos pensamiento. Dos o ms principios
adquiridos previamente se combinan para planificar una
respuesta ante una nueva situacin, para resolver un problema,
lo que implica imaginar un nuevo principio que combina otros
previamente aprendidos.
Al sealar esta jerarquizacin de tipos de aprendizaje, que van
de lo simple a lo complejo, Gagn propone que la enseanza debe
comenzar con las tareas de aprendizaje ms sencillas, las que se
encuentran en la base de su jerarqua, y luego avanzar paso a paso,
secuencialmente, hasta llegar a las tareas ms complejas, pues se
considera que el aprendizaje de las tareas comprendidas en las
categoras superiores requieren el dominio de las que se incluye en las
categoras inferiores.
Mas adelante, en 1974, Gagn, en su libro Essentials of learning
and instruction (Principios bsicos del aprendizaje para instruccin),
modifica y complementa su propuesta inicial y nos propone una teora
del aprendizaje que, como el mismo dice, se inscribe dentro del
modelo conjuntivo del procesamiento de la informacin. Como ya
hemos visto, el punto de vista de este enfoque, apoyado en la analoga
del ordenador, es que el procesamiento de la informacin se elabora
en etapas sucesivas, que proceden secuencialmente y que la
informacin fluye a travs de unas estructuras, segn podemos ver en
la figura 5.3.
El proceso se inicia en los receptores, que reciben la
estimulacin del medio ambiente, y penetra en el sistema nervioso del
individuo a travs del registro sensorial, donde se produce la
percepcin inicial de los estmulos que aportan la informacin.
Seguidamente la informacin es procesada en la memoria a corto
plazo, donde es codificada de manera conceptual y permanece
durante un tiempo muy breve, y, desde aqu, es transferida a la
memoria a largo plazo para su almacenamiento y recuperacin
posterior. Cuando se recupera la informacin de la memoria a corto
plazo o de la memoria a largo plazo, pasa a un generador de
respuestas, que tiene la funcin de transformar la informacin en
accin mediante la activacin de los efectores (msculos), produciendo
una respuesta. Adems de estas estructuras, que canalizan el flujo de

la informacin, existen otras dos estructuras que Gagn denomina

control ejecutivo y expectativas, cuya funcin es activar y
modificar el caudal de informacin.

M
E
D
I
O
A
M
B
I
E
N
T
E

E
F
E
C
T
O
R
E
S
R
E
C
E
P
T
O
R
E
S

CONTROL
EJECUTIVO
CONTROL
EJECUTIVO

CONTROL EJECUTIVO

GENERADO
R DE
RESPUESTA
S

RS
EE
GN
I S
SO
TR
R I
OA
---L

MEMORIA
A CORTO
PLAZO

MEMORIA
A LARGO
PLAZO

FIGURA 5.3. Estructuras implicadas en el aprendizaje, segn R.M. Gagn (1974)

A partir de esas estructuras que subyacen el aprendizaje, Gagn

identifica las fases y procesos que intervienen en el mismo, as como
sus resultados.
Las fases constituyen la secuencia de
acontecimientos o actividades implicados en el acto de aprendizaje y
cuya eficacia depende de unos procesos internos que operan durante
cada una de ellas. Dicho de otra manera, en cada una de las fases
intervienen uno o ms procesos internos, que tienen lugar en el
sistema nervioso del alumno, necesarios para que se produzca el
aprendizaje.
4.2. Fases y procesos del aprendizaje
Segn Gagn (1974) cada acto de aprendizaje se puede concebir
como un todo en el que se puede distinguir una serie de etapas o de
fases que comienzan con el establecimiento de la motivacin de la
luna, siguen con la comprensin, la adquisicin, la retencin, el

recuerdo y la generalizacin y terminan con la ejecucin y la posterior

retroalimentacin.
Cada una de esas fases del aprendizaje esta
asociada a uno o ms procesos internos, que radican en el sistema
nervioso central del alumno, que operan mientras dura la misma. A su
vez, esos proceso internos pueden verse influidos por acontecimientos
externos procedentes del medio ambiente, que consisten normalmente
en comunicaciones verbales del maestro, del libro de texto o de alguna
otra fuente y que, cuando se producen con la intencin deliberada de
facilitar el aprendizaje del alumno, reciben la denominacin general de
instruccin. Estas fases del aprendizaje y los procesos asociados con
ellas se muestran el Cuadro 5.2.
CUADRO 5.2. Fases y procesos del aprendizaje, segn R.M. Gagn (1974)

Fases

Procesos

1. motivacin
2. comprensin

expectativa
atencin; percepcin
selectiva
cifrado
almacenamiento en la
memoria
recuperacin
transferencia
respuesta
fortalecimiento

3. adquisicin
4. retencin
5.
6.
7.
8.

recuerdo
generalizacin
ejecucin
retroalimentacin

1) Fase de motivacin
Para que se produzca el aprendizaje, es necesario contar en
primer lugar con una fase preparatoria: la motivacin del
alumno.
Gagn nos dice que la motivacin a de ser
estimulante, es decir, un tipo de motivacin que mueva al
alumno a alcanzar algn objetivo determinado y que, de
alguna manera, cuando lo consiga, termine en una
recompensa. No siempre se puede contar con una motivacin
inicial en el alumno para alcanzar el objetivo propuesto, en
cuyo caso es preciso establecer la motivacin, lo que se
puede conseguir provocndole al alumno la generacin de
alguna expectativa, esto es, alguna imagen, tanto cognitiva
como efectiva, de lo que le podr suceder como consecuencia
del aprendizaje. Por ejemplo, se le puede decir al alumno
que una vez concluido su aprendizaje podr distinguir los

distintos estilos de las obras de arte o podr comprender

como funciona el motor de un coche.
2) Fase de comprensin
El alumno motivado esta dispuesto para recibir la informacin
que le suministra el profesor o el libro de texto, que,
transformada de alguna manera, pasara a su memoria.
Como hemos visto anteriormente, los procesos de atencin y
de percepcin son muy importantes en el momento. El
aprendizaje, en principio, implica prestar atencin a aquellos
estmulos o aquellos aspectos del estimulo que sean
pertinentes en el objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, si
recibimos una informacin verbal, la atencin deber dirigirse
al significado de las frases y oraciones, y no al tono de voz o
al acento del emisor, en el caso de una transmisin oral, ni el
tipo de letra o la disposicin de la pagina, en el caso de una
transmisin mediante la escritura.
La psicologa de la
atencin a puesto de manifiesto, y Gagn nos lo recuerda que
la atencin se puede captar inicialmente mediante cambios en
el estimulo. En los libros, por ejemplo, se consiguen una
mayor atencin con cambios en los tipos de letra, en su
tamao, intercalando fotografas.
El profesor puede
conseguirla con cambios en la intensidad de la voz, con
movimientos de brazos y cabeza, con indicaciones verbales,
etc.
Y la percepcin es tambin importante por cuanto que, como
ya hemos mencionado, percibir es, en su ultima fase,
concebir significado a la informacin que reciben nuestros
sentidos. Hay que contar con que la capacidad perceptiva es
limitada, lo que exige una seleccin de los estmulos, y esto
implica discriminar sus diversas caractersticas.
Se ha
demostrado que los nios de todas las edades, siempre que
intervenga una practica adecuada, aprenden a realizar
discernimientos.
Esto es de gran importancia en
determinados aprendizajes, como es el caso de la
lectoescritura, que no puede progresar adecuadamente si el
nio no ha desarrollado su habilidad discriminativa de modo
suficiente. A los nios menores de 5 aos, por ejemplo, les
resulta difcil distinguir una figura de la de su imagen
proyectada (por ejemplo, la b de la dy la p de la q).
El aprendizaje perceptual y la practica son importantes para
conseguir una percepcin visual diferenciada. Sobre este

punto es importante recordar la teora del aprendizaje

perceptual desarrollada por E. J. Gibson (1969), de lo que nos
limitaremos a sealar que destaca, entre otros puntos, el
aprendizaje perceptual
consiste en el incremento de la
capacidad del organismo para extraer informacin; y que las
caractersticas que se aprenden a diferenciar son las
invariantes o relaciones invariables que el sujeto encuentra
en su ambiente. Junto a ello, para explicar el aprendizaje
perceptual conseguido como diferenciacin, E. J. Gibson
sugiere tres procesos:
la abstraccin de propiedades
diferenciales del estimulo; el filtro de las variables
irrelevantes de la estimulacin; y la atencin selectiva como
actividad exploratoria de los rganos de los sentidos.
3) Fase de adquisicin
Tras la atencin y percepcin de los estmulos, llegamos a la
fase de adquisicin que consiste en el almacenamiento de la
informacin en la memoria a corto plazo, primero, y, despus,
en la memoria a largo plazo. Lo que se almacena en la
memoria a corto plazo, como resultado de un acto de
aprendizaje, seala Gagn, no es una representacin exacta
de lo que se ha observado o escuchado, sino una
transformacin de la realidad percibida en una forma que es
almacenable de inmediato. Este proceso de transformacin
recibe el nombre de cifrado. Ejemplos de que este proceso
de cifrado es distinto de unos alumnos a otros se pone de
manifiesto en los estudios de aprendizaje cuando se observan
que sus reproducciones son diferentes aun cuando la
situacin estimular haya sido la misma para todos ellos.
Adems, cuando la informacin penetra en la memoria a largo
plazo, ocurren otras transformaciones adicionales con la
finalidad de que lo que se aprende se retenga mejor. La
retencin es mayor cuando los estmulos se agrupan de
alguna manera, cuando se relacionan con conceptos
previamente aprendidos o cuando se simplifican como
principios.
4) Fase de retencin
Sin retencin, mas o menos permanente en la memoria a
largo plazo, no hay aprendizaje. Deca Gagn en el momento
de exponer su teora que de esta fase de aprendizaje
sabemos poco, pues es lo menos accesible a la investigacin.

Sin embargo, como hemos visto anteriormente cuando nos

hemos ocupado de este almacn de la memoria,
las
investigaciones posteriores han sido muchas he importantes,
con lo que ya tenemos un mejor conocimiento de la
estructura de la memoria y de cmo se procesa la
informacin. Y aun ms, tambin ya hay que tener presente,
uno de los enfoques mas recientes en el estudio de la
memoria, el Conexionismo, que aparece en psicologa en los
aos ochenta, y que ha sido desarrollado principalmente por
el grupo de investigacin PDP (Rumelhart y McClelland,
1986). El Conexionismo, como luego veremos, defiende, el
lugar del procesamiento secuencial de un almacn a otro que
nos presentaba el Procesamiento de la Informacin, un
procesamiento distribuido en paralelo, donde el
conocimiento esta esparcido y desmenuzado en una cantidad
enorme de elementos, que actan como tomos o neuronas.
En lugar de esas pocas macroestructuras que hemos visto en
las que se almacena la informacin, ahora se postula un
sistema integrado por un gran numero de unidades, que
contiene cada una de ellas una pequea parte de informacin,
con miles de conexiones entre ellas. Adems, la activacin de
esas unidades no es secuencial, sino en paralelo, esto es,
simultneamente en un gran numero de unidades o de
elementos.
En todo caso, siguen siendo validas estas tres observaciones
sobre la memoria que nos dejo Gagn: 1) que lo que se
aprende se puede almacenar de una manera permanente, con
intensidad constante a lo largo de los aos; 2) que algunas
cosas que se aprende pueden sufrir un desvanecimiento
gradual en el transcurso del tiempo; y 3) que el
almacenamiento en la memoria puede verse sujeto a
interferencia, en el sentido de que los recuerdos ms
recientes ocultan los ms antiguos porque se confunden con
ellos.
Y el siguiente consejo: que la enseanza debe organizarse de
manera que tengan lugar repasos espaciados de los que se
aprende.
El recuerdo posterior se favorece cuando los
repasos y los ejemplos adicionales se espacian a lo largo del
tiempo, despus del aprendizaje inicial.

5) Fase de recuerdo
El aprendizaje incluye una fase en la cual la informacin
aprendida puede ser recordada y exhibida como un
desempeo. El proceso asociado con esa fase se denomina
recuperacin, que se concibe como un proceso de bsqueda
de la informacin almacenada. La recuperacin dice Gagn,
al igual que la mayor parte de los procesos de aprendizaje
puede verse afectada por la estimulacin externa.
Las
comunicaciones verbales que dirige el profesor al alumno
pueden ser indicios para la recuperacin, pero ms
importante que esto es que los alumnos desarrollen sus
propias estrategias para recuperar los conocimientos
almacenados, ya que un objetivo importante del aprendizaje
escolar es conseguir del alumno que sea un estudiante
independiente.
6) Fase de generalizacin
Cuando un alumno aprende se espera que sea capaz de
aplicar los principios aprendidos a la vida real, fuera del
contexto escolar. Es decir, se espera que se produzca una
generalizacin del aprendizaje. El recuerdo de lo que se ha
aprendido y su aplicacin a contextos nuevos y diferentes se
denomina transferencia.
Puesto que la transferencia
constituye un objetivo del aprendizaje escolar, dice Gagn, es
preciso que la instruccin se ocupe de ensear para
transferencia. La transferencia se favorece, dice Gagn,
cuando la instruccin proporciona nuevas tareas al
estudiante, especializadas en el tiempo, que exigen el uso de
aquello que se ha aprendido con anterioridad. Estas tareas
suelen presentarse bajo la forma de resolucin de problemas:
realizar un proyecto, redactar un ensayo, resolver un
problema matemtico, etc.
7) Fase de actuacin
La adaptacin o desempeo del estudiante es la mejor forma
de asegurar que se ha producido el aprendizaje. Si, por
ejemplo, un alumno es capaz de distinguir un triangulo
issceles de un triangulo rectngulo o si es capaz de expresar
un numero quebrado en forma decimal, pone de manifiesto
que su conducta se ha modificado, que ha habido
aprendizaje. Existe el problema, dice Gagn, de determinar

cuantas ejecuciones se requieren para constatar de manera

convincente que se ha producido el aprendizaje.
La
respuesta, dice, depende del grado de precisin de su
actuacin.
Por otra parte, una sola ejecucin no ser
suficiente pues el alumno ha podido tener una actuacin
correcta de forma accidental.
8) Fase de realimentacin
El acto de aprendizaje se completa con la fase de
realimentacin.
Cuando un alumno tiene una actuacin
correcta, percibe a ese informado de que ha conseguido el
objetivo propuesto.
Segn Gagn, esta realimentacin
informativa es lo que algunos tericos del aprendizaje
consideran
la
esencia
del
proceso
denominado
fortalecimiento, que tiene la funcin de asegurar el
aprendizaje, no tanto por lo que tiene de recompensa cuanto
porque confirma el logro de las expectativas establecidas
durante la fase de motivacin.
4.3. Los resultados de aprendizaje
La teora del aprendizaje que propone Gagn a partir de 1974
contiene 3 partes principales: las estructuras, las fases y procesos
y los resultados del aprendizaje. Las estructuras, como hemos visto,
canalizan en flujo de la informacin desde su entrada en los receptores
sensoriales hasta la ejecucin de la respuesta. Las fases y procesos,
segn hemos visto tambin, dan cuanta del curso del aprendizaje y de
las transformaciones que sufren las informaciones o contenidos en la
mente del estudiante. Los resultados del aprendizaje, como vamos a
ver ahora, son las habilidades y conocimientos que consigue el alumno
como consecuencia de sus aprendizajes.
Los resultados del aprendizaje, segn Gagn, son estados
persistentes que alcanza el estudiante como fruto de sus aprendizajes
y son los que capacitan para distintas actividades. Por esta razn,
porque facultan al individuo para llevar a cabo ciertas actuaciones, les
da la denominacin de facultades o habilidades aprendidas.
La
variedad de habilidades aprendidas, que son objetivos principales que
debe conseguir el maestro o profesor a travs de sus enseanzas, es
muy amplia y Gagn agrupa dichas habilidades en 5 categoras:
informacin verbal, habilidades intelectuales, estatregias
cognitivas, actitudes y habilidades motoras.

1) Informacin Verbal
La informacin se adquiere normalmente a travs de palabra,
ya sea por medio de la lectura de libros y revistas, y de la
radio o de la televisin. El aprendizaje de la informacin
verbal abarca 3 aspectos: a) el aprendizaje de nombres,
como conocer los das de la semana, los meses del ao o los
nombres de las ciudades; el aprendizaje de hechos aislados,
que son enunciados verbales que expresan una relacin entre
2 o ms objetos o acontecimientos, como el libro de
matemticas esta en la primera estantera; y el aprendizaje
de conocimientos, que son conjuntos mas amplios de
hechos relacionados, como son los pertenecientes al arte, a la
ciencia o a la literatura. La informacin verbal, ya sea oral o
escrita, es el mtodo principal que utiliza el hombre para
transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones
sucesivas acerca del mundo y de sus pueblos, los
acontecimientos histricos, la cultura, los sucesos actuales y
los hechos prcticos de la vida. El aprendizaje de conjuntos
organizados de informacin, esto es, de conocimientos, cada
vez ms amplios y complejos tanto mediante las
comunicaciones verbales del profesor como mediante los
libros de texto, es un objetivo fundamental de la actividad de
los alumnos en el aula.
La informacin, sobre todo cuando se presenta de una
manera organizada, esto es, como conocimiento, cumple las
siguientes funciones principales: a) sirve de requisito previo
para realizar otros aprendizajes: hay una cierta informacin
que es fundamental para los aprendizajes ulteriores y la
eficacia con que se realicen esto depender de cmo se haya
adquirido y retenido aquella informacin. b) sirve para que el
individuo pueda desenvolverse en el transcurso de su vida. Y
c) sirve de vehiculo para que discurra el pensamiento.
2) Las habilidades intelectuales
Las habilidades intelectuales constituyen los conocimientos
prcticos, a diferencia de los conocimientos tericos que
proporciona la informacin. Son estas facultades las que
hacen competente al hombre y le capacitan para interactuar
con su medio ambiente mediante smbolos. El estudiante
aprende como transformar los smbolos impresos de una
pagina en palabras reconocibles, como convertir los nmeros

fraccionarios en decimales,
concuerde con el sujeto, etc.

como

hacer

que

el

verbo

Gagn distingue cuatro tipos de habilidades intelectuales:

a) Discriminaciones: Nos capacitan para distinguir unos
estmulos de otros o unos smbolos de otros, y,
consecuentemente, nos permiten responder de manera
diferenciada ante los estmulos diferentes.
La
discriminacin es una habilidad fundamental que se
adquiere en una edad muy temprana.
b) Conceptos:
La discriminacin hace posible el
aprendizaje de conceptos.
El concepto es una
capacidad que permite al individuo identificar que un
estimulo pertenece a una determinada clase que tiene
unas caractersticas comunes. El tipo ms simple de
conceptos son los conceptos concretos, como mesa,
silla, suelo, suave, duro, etc., y capacitan al hombre
para identificar una clase de objetos, de cualidades o
de relaciones entre los objetos. El aprendizaje de ese
tipo de conceptos se pone de manifiesto cuando el
alumno es capaz de identificarlos o sealarlos. Pero
hay otros conceptos que no se pueden identificar o
sealar sino que es preciso definirlos. Estos son los
objetos definidos, cuya identificacin exige utilizar
una oracin. El aprendizaje de conceptos definidos, as
como reemplazar los conceptos concretos en conceptos
definidos, es un objetivo fundamental de la educacin.
c) Reglas: Una regla es una capacidad aprendida que
nos sirve para hacer algo con regularidad utilizando
smbolos verbales y numricos. El nio aprende reglas
que lo capacitan para deletrear palabras, para realizar
clculos aritmticos Las reglas son, pues, dice Gagn,
capacidades aprendidas que hacen posible que el
individuo responda ante una clase de cosas con una
clase de actuaciones.
d) Reglas de orden superior: Capacitan para resolver
problemas nuevos, par pensar.
Estas habilidades
varan en complejidad y cada una supone el dominio
de otras anteriores. Los alumnos aprenden las reglas
complejas mediante la combinacin de otras ms
simples y su adquisicin se pone de manifiesto a
travs de sus ejecuciones.

Estas habilidades intelectuales estn jerarquizadas:

van de
menor a mayor complejidad. Cada una se basa en el dominio del
anterior, esto es, constituye un requisito previo para aprender la
siguiente habilidad.
3) Estrategias cognitivas
Las estrategias congnitivas son habilidades que capacitan al
estudiante para controlar sus propios procesos de
aprendizaje, su retencin y su pensamiento. Dicho de otra
manera, son capacidades internamente organizadas que
utiliza el alumno para guiar la atencin, la retencin, y
almacenamiento y el pensamiento. Lo ms importante de las
estrategias cognitivas, dice Gagn y Briggs (1974), es que
son unas habilidades internamente organizadas que
gobiernan la propia conducta del estudiante. Gagn (1974),
aclara su sentido contraponindolas a las habilidades
intelectuales. Estas, las intelectuales, capacitan al alumno
para manejar nmeros, palabras y smbolos que se
encuentran fuera, en el ambiente; las cognitivas, en cambio,
gobiernan el propio comportamiento del alumno cuando se
enfrenta a su medio ambiente. Por ejemplo, utiliza una
estrategia cognitiva cuando, para comprender y memorizar
un contexto, selecciona de la pagina que tiene delante la
informacin relevante de la menos relevante.
Como dice Gagn, las estrategias cognitivas constituyen un
objetivo fundamental del aprendizaje, pues, es la medida en
que un alumno aprenda a controlar y mejorar sus estrategias
de atencin, cifrado, retencin, recuperacin, transferencia y
resolucin de problemas, que son los procesos implicados en
el aprendizaje que hemos visto anteriormente, se ira
convirtiendo
en
un
autodidacta,
en
un
pensador
independiente, o, como diramos ahora, aprender
aprender.
4) Actitudes
Las actitudes capacitan para las interacciones sociales e
influyen en la orientacin del individuo hacia las personas, los
acontecimientos y las cosas. Otro de los objetivos de la
educacin es conseguir que los alumnos adquieran actitudes
positivas hacia el aprendizaje, hacia el autoestima y hacia las
interacciones sociales, tales como la tolerancia, la amabilidad,

la responsabilidad, la cooperacin y el respeto. En ocasiones,

como seala Gagn, las actitudes se asocian con los valores,
si bien estos ltimos son mas generales, en tanto que las
actitudes estn orientadas mas especficamente haca las
preferencias particulares. Una actitud es un estado interno
adquirido que ejerce influencia sobre la eleccin de la accin
personal hacia alguna clase de cosas, personas o situaciones.
5) Habilidades motoras
Por ultimo, las habilidades motoras, que intervienen en una
gran parte de las actividades humanas, permiten que su
ejecucin sea precisa, uniforme, fluida y regulada. Entre los
resultados del aprendizaje, pues, no puede faltar las
habilidades motoras, que completan el repertorio de
capacidades aprendidas que necesita el individuo. Aprender a
escribir las letras o a dibujar un objeto, aprender a pronunciar
una palabra en un idioma extranjero o a utilizar un
instrumento de medida en la clase de ciencias, adems de
saber practicar diferentes juegos y deportes, son habilidades
necesarias, para cualquier alumno dentro y fuera del aula. La
adquisicin de una habilidad motora puede inferirse
razonablemente cuando el alumno puede desempear un acto
en toda una variedad de contextos (Gagn y Briggs, 1974).
5. UNA
ALTERNATIVA
AL
PROCESAMIENTO
INFORMACION: EL CONEXIONISMO

DE

LA

La analoga del ordenador que adopta el Procesamiento de la

Informacin para explicar el funcionamiento cognitivo humano ha sido,
ciertamente, un gran avance en nuestra comprensin de los procesos
mentales. La mente humana puede ser caracterizada adecuadamente
como un dispositivo en el que se almacenan representaciones en
forma de smbolos y que aplica reglas para procesarlas. Ahora bien,
esa consideracin de la mente humana como un procesador
computacional planteo, desde un principio, algunos problemas (Garca
Madruga, 1992). Si el proceso del conocimiento humano ocurre segn
el modelo que nos ofrece el Procesamiento de la Informacin, esto es,
si la informacin es recogida primero por la memoria sensorial, si
luego es codificada en la memoria a corto plazo, y si luego es
recodificada en la memoria a largo plazo, y todo ello de una manera
secuencial, el proceso ser muy lento, mxime si tenemos en cuenta
que las unidades responsables ultimas de esa actividad, las neuronas,
trabajan a una velocidad mucho mas lenta que los elementos en los

que se apoya el funcionamiento del ordenador. Sin embargo, resulta

sorprendente el hecho de que seamos capaces de realizar
computaciones muy sofisticadas en tiempos muy breves, lo que
significa que tales operaciones deben realizarse mediante la
cooperacin de muchas unidades de procesamiento relativamente
simples actuando en paralelo (Rumelhart y McClelland, 1986).
Los movimientos de los dedos de una mecangrafa cuando
escribe una palabra en el teclado de la maquina no parece adaptarse a
ese proceso secuencial, que supondra programar la pulsacin de la
primera letra y, una vez ejecutada, programar sucesivamente, una
tras otra, todas las letras hasta completarla.
Las cosas, dice
Rumelhart y Norman (1982), no ocurren de esa manera, sino que la
decisin de mecanografiar una palabra origina la activacin de una
unidad que corresponde a esa palabra, que, a su vez, activa las
unidades correspondientes a cada una de las letras de la palabra. Esto
es, se activan todos los dedos a la vez, entrando en juego fuerzas de
activacin y de inhibicin, de manera que la activacin de la unidad
correspondiente para pulsar la primera letra inhibe parcialmente la
actividad de las siguientes; la activacin de la segunda producir la
inhibicin parcial de las dems, y as sucesivamente.
Esta es la propuesta que nos ofrece el Conexionismo, que surge
en la dcada de los ochentas como alternativa a los modelos
secuenciales, y que nos dice que el procesamiento no es secuencial,
sino que el procesamiento es distribuido y paralelo (PDP). La
propuesta fundamental del Conexionismo es que el procesamiento de
la informacin se produce mediante la interaccin de un gran numero
de unidades elementales, que son como neuronas, y que estas
unidades envan seales excitadoras e inhibidoras las unas a las otras
(McClelland, Rumelhart y Hinton, 1986).
Estas unidades no
transmiten grandes cantidades de informacin, sino que realizan la
computacin conectndose entre ellas de un modo apropiado, y
aunque la velocidad del procesamiento entre ellas sea bajo, los
cmputos resultantes, al ser muy numerosas, resultan rpidos. Los
modelos PDP, pues, no conciben la memoria como un almacn ni como
una estructura de datos, sino ms bien
como un sistema de
activacin, excitadora o inhibidora, en el que el procesamiento de la
informacin se produce a travs de la propagacin de los patrones de
activacin. Por tanto, el conocimiento no es codificado en un lugar
concreto, sino que esta codificado en esas unidades mediante fuerzas
de conexin (Leahey y Harris, 1997).

Como resumen de las ideas anteriores, recogemos las 4

caractersticas bsicas que seala Fdez. Trespalacios (1997) de los
modelos coleccionistas: Primera, que el procesamiento se produce de
modo simultaneo en un gran numero de elementos simples, que son
como neuronas. Segunda, que la actividad consiste en que esas
unidades elementales se enven entre si seales de excitacin o de
inhibicin. Tercera, que el conocimiento no se almacena de modo
representativo simblico en macroestructuras o almacenes, sino en
asociaciones o pesos de las fuerzas de conexin entre la multitud de
elementos o neuronas. Y Cuarta, que las combinaciones se hacen de
un modo simple asociativo. Esta ltima caracterstica ha llevado a
algunos a preguntarse si el conexionismo es una vuelta al
conductismo. Sin embargo, como sealan Rumelhart y McClelland
(1986), aunque ambos parecen tener muchas cosas en comn, existe
una diferencia radical entre los modelos conexionistas y el
conductismo de Skinner y sus seguidores:
que los modelos
conexionistas se ocupan explcitamente del problema de la
representacin interna y del procesamiento mental, en tanto que el
conductismo niega implcitamente la utilidad cientfica o incluso la
validez de la consideracin de estos constructos.
Sealaremos por ultimo, que sobre el tema concreto del
aprendizaje el Conexionismo aun no ha dicho casi nada; simplemente
que implica el desarrollo de nuevas redes de conexin entre las
unidades y en la modificacin de las fuerzas de conexin que ya estn
establecidas. Tendremos que esperar pues los modelos del PDP estn
aun dando sus primero pasos.
6.

CONCLUSIONES

A partir de la dcada de los 60 aparece en psicologa el

paradigma cognitivo, vigente y preponderante en la actualidad,
recupera la mente como protagonista de la actividad psicolgica. Las
explicaciones conductistas del aprendizaje, que denominaron el
panorama de la psicologa desde los aos 20 hasta ese momento,
empiezan a ser remplazadas por otras que, inicialmente, tienen su
apoyo en el Procesamiento de la Informacin, donde se nos presenta
un alumno mas activo cuya tarea va a consistir, principalmente, en la
adquisicin o reorganizacin de sus estructuras cognitivas que le van a
permitir procesar y almacenar la informacin. Y si aprender consiste,
por analoga con lo que hace el ordenador, en procesar, almacenar y
recuperar la informacin, la enseanza consiste, como dice Good y
Brophy (1985), en ayuda a los aprendices a desarrollar sus habilidades

y procesamiento de la informacin y a aplicarlas

sistemtica cuando domina un currculo escolar.

de

manera

Dentro de esta nueva perspectiva, hemos visto la teora de R. M.

Gagn, cuya primera formulacin no se aparta mucho de los modelos
conductistas, pero que poco ms tarde los ofrece una reformulacin
plenamente integrada en el nuevo paradigma cognitivo. Pero tanto un
caso como el otro, lo que aparece sumamente claro en Gagn es que
el aprendizaje debe progresar paso a paso, desde los aprendizajes
ms simples hasta los ms complejos, y desde los elementos
conceptuales ms particulares a los mas generales. Su teora de
aprendizaje (Gagn, 1965, 1974; Gagn y Briggs, 1974) establece que
el proceso de instruccin debe comenzar con las tareas ms sencillas,
las que se encuentran en la base de su jerarqua, y avanzar
secuencialmente hasta las tareas ms complejas. El aprendizaje de
cualquier capacidad nueva, pues, requiere el aprendizaje previo de
otras capacidades subordinadas que estn en relacin con la nueva
capacidad. O dicho de otra manera, cualquier objetivo general de
aprendizaje debe ser analizado y descompuesto en una progresin de
aprendizajes subordinados y jerarquizados.
En la presentacin que hemos hecho de la teora de Gagn nos
hemos detenido en los tipos de aprendizaje y en las fases, procesos y
resultados del mismo, algunos de estos aspectos volveremos a
retomarlos cuando nos ocupemos, en otros captulos, de la adquisicin
de conocimientos, de las estrategias cognitivas y de las actitudes y
valores. Pero las aportaciones de este relevante autor en el tema del
aprendizaje y de la enseanza no terminan ah, sino que abarcan otros
aspectos no menos importantes, cuales son las condiciones del
aprendizaje, entre loas que destaca la importancia de los objetivos del
aprendizaje. Dado que nosotros dedicamos un capitulo a este tema,
hemos prescindido ahora de hacer alguna referencia a sus
aportaciones en este campo, pues luego tendremos ocasin de recoger
algunas de sus ideas principales. Tengamos pues en cuenta esto a la
hora de organizar nuestras ideas mentales con relacin a Gagn, sin
olvidar tambin que son de gran inters los captulos que dedica a la
planificacin de la enseanza (Gagn, 1974; Gagn y Briggs, 1974).
Por ultimo, debemos sealar que el Conexionismo, que todava
se encuentra esbozando sus primeros pasos, nos empieza a ofrecer
modelos alternativos al procesamiento de la informacin, de los que
cabe esperar una mejor y ms completa explicacin del
funcionamiento de la mente.

7.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

DELCLAUX, I. Y SEOANE, J. (1982). Psicologa

procesamiento de la informacin. Madrid: Pirmide

cognitiva

GAGN, R. M. (1975). Principios bsicos del aprendizaje para la

instruccin. Mxico: Diana. (Ed. Orig.: 1974).
JOHNSON-LAIRD, P.N. (1990). El ordenador y la mente.
Paids. (Ed. Orig.: 1988).

Barcelona:

RUMERLHART, D.E.: McCLELLAND, J.L. Y EL GRUPO PDP (1992).

Introduccin al procesamiento distribuido en paralelo. Madrid: alianza.
(Ed. Orig.: 1986).

EL CONSTRUCTIVISMO: BRUNER Y AUSUBEL

OBJETIVOS
Los objetivos que proponemos con este tema son los
siguientes:
1. Conocer las races del Constructivismo, en especial,
las principales aportaciones de ste procedentes de la
Psicologa de la Gestalt, de Piaget y de Vygotsky.
2. Conocer cmo se explica el aprendizaje segn la0
teoras de Bruner y de Ausubel y los principios que
subyacen en sus planteamientos.
3. Constatar y valorar los planteamientos de Bruner y
de Ausubel acerca de cul debe ser la actividad del
maestro o profesor a la hora de planificar sus
enseanzas y de promover el aprendizaje de los
alumnos.
4. Capacitar para hacer uso de los principios de las
teoras de Bruner y de Ausubel en la planificacin del
currculo en los distintos niveles de enseanzas.
5. Especificar una secuencia de acciones para fomentar
el aprendizaje significativo de los alumnos en el aula en
una determinada materia.

ESQUEMA
1. INTRODUCCIN
2. RAICES DEL CONSTRUCTIVISMO
2.1.Psicologa de la Gestalt
2.2. Piaget
2.3. Vygotsky
3. LA TEORA DE BRUNER
Principios fundamentales:
a. Primer principio: La motivacin
b. Segundo principio: la estructura
c. Tercer principio: organizacin y secuencia de
los contenidos
d. Cuarto principio: el reforzamiento
4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
5. LA TEORA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
5.1. Condiciones del aprendizaje significativo
5.2. Tipos de aprendizaje significativo
5.3. Formas de aprendizaje significativo
5.4. La adquisicin de conceptos: principios
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

1. INTRODUCCIN
Hemos visto que la caracterstica ms esencial de la psicologa
cognitiva es que recupera los procesos mentales y los considera como
el fundamento de la explicacin de la actividad humanan. Hemos visto
tambin que el paso de la psicologa conductista a la psicologa
cognitiva se consuma con el Procesamiento de la Informacin, que
adopta la metfora o la analoga del ordenador para explicar el
funcionamiento de la mente. Sin embargo, dentro del marco de la
Psicologa de la Educacin al menos, este nuevo enfoque no satisface
plenamente por cuanto que, aunque las variables cognitivas sean
consideradas como las variables principales del aprendizaje, no llega a
desprenderse de los principios mecanicistas y asociacionistas, que
fueron pieza clave en la etapa conductista, y el alumno sigue
constreido a ser poco ms que un sujeto pasivo cuya nica funcin, a
semejanza de lo que hace un ordenador, consiste en ser un
procesador, esto es, en recibir y codificar la informacin que le
transmite el profesor o el libro de texto. El paso definitivo vendr de
la mano del Constructivismo, que se aparta radicalmente de aquellos
principios y con el que el alumno se convierte en el protagonista del
aprendizaje.
Ahora ya no es un reproductor pasivo de las
informaciones o contenidos recibidos, sino que es l el que los
construye activamente relacionando los nuevos mensajes con las
experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria.
Si para el Procesamiento de la Informacin el proceso enseanzaaprendizaje es una actividad que consiste en que el profesor transmite
unos conocimientos que el alumno recibe, acumula y reproduce, para
el Constructivismo la actividad del profesor consiste en facilitar y
promover el aprendizaje cuyo contenido es construido por el propio
alumno.
2. RACES DEL CONSTRUCTIVISMO
Desde siempre ha habido explicaciones sobre cmo el hombre
adquiere el conocimiento. Sin irnos ms lejos, recordemos la
controversia entre el Racionalismo y el Empirismo de los siglos XVII y
XVIII, representados principalmente por Descartes y Locke,
respectivamente. Para los racionalistas, el conocimiento nos viene
dado: las ideas son innatas; para los empiristas, que son una de las
races del conductismo, la mente es un papel en blanco; todo
conocimiento viene a travs de la experiencia. Ante esa tesis de los
racionalistas y esa anttesis de los empiristas, Kant (1781) vino a
decirnos que el conocimiento no es completamente innato ni es
completamente emprico, sino que es construido por el hombre, a

partir de los datos que suministra la experiencia, organizndolo en

esquemas mediante la aplicacin de reglas universales. He aqu, pues,
un antecedente claro del constructivismo actual y un antecedente
tambin del concepto de esquema, que tanto arraigo ha tenido entre
los psiclogos cognitivos para explicar el procesamiento de la
informacin. En fechas ms prximas, ya dentro del periodo de la
psicologa cientfica, las races directas del constructivismo las
encontramos en la Psicologa de la Gestalt, en Piaget y en Vygotsky,
que, de manera independiente, hicieron importantes aportaciones al
tema del aprendizaje y que constituyen los fundamentos para que
aparezca este nuevo enfoque, cuyo rasgo ms caracterstico es que
considera que la comprensin y la construccin de los conocimientos
es ms importante que su mera acumulacin.
2.1. Psicologa de la Gestalt
Una de las races importantes del Constructivismo fue la
Psicologa del Constructivismo fue la Psicologa de la Gestalt,
desarrollada en Alemania por Wertheimer, Khler y Kofka, a principios
del siglo XX. Por las mismas fechas en que Watson lanzaba sus
crticas contra la psicologa estructuralista de Wundt y de Titchener,
desde otra perspectiva, totalmente distinta, Wertheimer lanzaba las
suyas contra el mismo objetivo.
Los ataques de Watson y de
Wertheimer iban dirigidos a aspectos distintos. Los conductistas,
como ya sabemos, defendieron que la psicologa no poda estudiar la
mente o conciencia, que era aquello de lo que se ocupaban los
estructuralistas, sino la conducta, aunque unos y otros coincidan en
estudiar su objeto respectivo analizndolo en sus componentes
elementales.
Los gestaltistas, por su parte, coincidan con los
estructuralistas en el estudio de la conciencia, pero disentan en el
modo de estudiarla.
Los estructuralistas, lo mismo que toda la
psicologa del siglo XIX, se interesan por el anlisis de la conciencia
hasta descubrir sus componentes elementales. Los gestaltistas, por el
contrario, piensan que hay que estudiar las experiencias como un
todo, tal como se presentan en la realidad, en lugar de deformarla, al
descomponerla, en una suma de partes elementales.
Aunque los psiclogos de la Gestalt se interesaron
principalmente por el tema de la percepcin, tambin se ocuparon del
aprendizaje y del pensamiento, que interpretan de acuerdo con los
principios de la percepcin. Sin duda, la principal contribucin de la
Psicologa de la Gestalt para la explicacin del aprendizaje es la
experiencia del insight. Segn los gestaltistas, aprendemos cuando
comprendemos, cuando tenemos un insight de la situacin, o lo que es

lo mismo, cuando todos los elementos de esa situacin se presentan

en sus relaciones mutuas.
El concepto de insight fue desarrollado por Khler (1925) a partir
de los experimentos que llev a cabo con chimpancs en Tenerife,
donde estuvo varios aos durante la Primera Guerra Mundial. Uno de
sus experimentos consista en colocar pltanos en el techo de una
jaula en la que estaban los animales. Estos no llegaban a coger los
pltanos, pero en el interior de la jaula haba unas cajas que, en el
caso de poner una sobre otra, permitira al chimpanc subirse encima
y acceder al alimento. La solucin no se produca por ensayo y errar,
como en los experimentos de Thorndike, sino que el proceso consista
en que el animal observaba atentamente la situacin y, de repente,
comprenda el problema y vea la solucin.
Es decir, se haba
producido el insight. Otro de los experimentos consista en colocar los
pltanos en el exterior de la jaula, fuera del alcance del chimpanc.
En el interior de la jaula haba varios palos con los que, al principio,
intentaba aproximar la comida, pero no eran lo suficientemente largos.
De nuevo el animal observaba atentamente la situacin y,
sbitamente, comprenda que poda ensamblar dos palos y llegar hasta
el alimento.
Tanto en un caso como en el otro, lo que ocurre en la mente del
animal es que se produce un insight, esto es, una reorganizacin del
campo perceptual, lo que implica la percepcin de los estmulos y la
percepcin de sus relaciones mutuas, es decir, la aparicin de una
Gestalt. De una manera similar, el aprendizaje consiste, segn este
punto de vista, en aprender a percibir los elementos estimulares y
descubrir su organizacin y estructura. El conocimiento, pues, no se
genera por una adicin o asociacin de elementos, sino por una
reestructuracin de los mismos que les confiere un sentido unitario y
significativo.
Consecuente, el aprendizaje se produce cuando
comprendemos, de ah que la comprensin tenga primaca sobre la
acumulacin de conocimientos.
2.2. Piaget
Una de las figuras ms importantes de la psicologa de todos los
tiempos es Jean Piaget (1896-1980), quien, tras doctorarse en
Ciencias Naturales en la Universidad de Neuchtel y publicar un buen
nmero de artculos en ese campo, estudi psicologa en distintos
centros europeos hasta su regreso a Ginebra, en donde, unos aos
despus, se hizo cargo de la direccin del Instituto J. J. Rousseau, que
compaginara, ms tarde, con la direccin del laboratorio de psicologa

de la Universidad de Ginebra. Durante los aos de florecimiento y de

desarrollo del Conductismo, Piaget trabaj incansablemente y, fruto de
sus estudios, ofreci una concepcin innovadora sobre el desarrollo
intelectual, que, con el tiempo, llegara a alcanzar una trascendencia
extraordinaria. En un principio, sus trabajos fueron escasamente
conocidos, por un lado, por estar en abierta contradiccin, tanto en su
contenido como en su metodologa, con la psicologa conductista, cuyo
apogeo eclips cualquier otra manifestacin en psicologa, y, por otro,
por su modo silencioso de trabajar dentro de su crculo de Ginebra.
Sin embargo, al entrar en declive el Conductismo, Piaget fue
descubierto y elevado a la cima de la psicologa.
Dos aspectos de la obra de Piaget son especialmente
interesantes para nosotros: su modelo de explicacin de cmo los
seres humanos consiguen el conocimiento del mundo que les rodea y
su modelo sobre el desarrollo intelectual en etapas o estadios. El
primero de ellos es el que nos interesa ahora, y de l vamos a
recordar algunas ideas, por cuanto de all se encuentra una de las
races del constructivismo actual.
Para Piaget, la mente no es un papel en blanco que se rellena
a travs de la experiencia, como sostenan los empiristas, ni tampoco
el conocimiento nos viene dado de un modo innato, como defendan
los racionalistas. En la misma lnea de lo que propuso Kant, Piaget
(1952, 1954, 1970) piensa que el conocimiento es construido por el
hombre como resultado de la interaccin entre la persona y el
ambiente. Vamos a ver con un poco ms de detalle esta premisa
inicial.
Las personas, desde el nacimiento, desarrollamos nuestras
capacidades y organizamos nuestros procesos de pensamiento en
estructuras psicolgicas para adaptarnos continuamente, cada vez
mejor, a nuestro medio ambiente: el objetivo del desarrollo cognitivo
y del aprendizaje es la adaptacin.
Pero las personas, en su
interaccin con el medio, se ven sometidas a desequilibrios (o
conflictos cognitivos) que tienden a compensar con sus acciones. El
ser humano, pues, es un ser activo que se adapta al medio mediante
procesos de equilibracin. Segn Piaget, el equilibrio lo consiguen
los organismos como resultado de dos procesos bsicos de adaptacin:
la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin consiste en la incorporacin de
elementos exteriores dentro de las estructuras del
organismo. Ejemplo de ello es la digestin de la comida o

la incorporacin de la clorofila en el crecimiento de las

plantas (Piaget, 1970).
En el plano cognitivo, la
asimilacin consiste en la incorporacin de la informacin
proveniente del medio a sus estructuras conceptuales o
esquemas. La asimilacin implica entender algo, encajar o
relacionar algo con lo que ya sabemos. Una condicin
necesaria, pues, para la asimilacin es la existencia de una
estructura interna en la que pueda asentarse o
relacionarse la nueva informacin.
A veces los nios
pequeos no pueden integrar una nueva informacin por
no disponer de la estructura asimilatoria pertinente.
La acomodacin es el proceso de ajuste o modificacin
de las estructuras internas, de las estructuras
asimiladores, a las caractersticas particulares de los
elementos que se asimilan (Piaget, 1970). Cuando las
estructuras internas no son adecuadas para incorporar o
categorizar la nueva informacin, o para responder a la
situacin, entra en juega el proceso de acomodacin. En
este proceso, complementario del anterior, nuestros
esquemas o estructuras cognitivas se adaptan a las
caractersticas
de
los
nuevos
conocimientos
o
informaciones procedentes del mundo exterior para hacer
posible su asimilacin.
La idea de esquema expresada en las lneas anteriores, es
fundamental en Piaget. Los esquemas son las estructuras bsicas para
la construccin del conocimiento.
Son sistemas organizados de
pensamiento que nos permiten representarnos mentalmente los
objetos y acciones de nuestro mundo exterior, y nos sirven de
referencia para la adquisicin de conocimientos y para guiar nuestra
conducta. Por otra parte, los esquemas no son estticos, sino al
contrario, estn en continua modificacin como consecuencia de los
procesos de asimilacin y acomodacin: la aplicacin de un esquema
a una situacin nueva implica una acomodacin del esquema
implicado, y, al mismo tiempo, la incorporacin o asimilacin de la
nueva informacin implica tambin alguna modificacin en el mismo.
A medida, pues, que la persona progresa en su desarrollo, los
esquemas se modifican, se amplan y se coordinan con otros y dan
lugar al desarrollo de nuevos esquemas ms organizados y complejos.
Para Piaget, pues, la adquisicin del conocimiento, el
aprendizaje, es un proceso constructivo que se produce como
resultado de los procesos de asimilacin y acomodacin que realiza el
individuo para relacionar y encajar los nuevos contenidos dentro de

sus estructuras de conocimiento.

La capacidad de incorporar
conocimientos o de aprender depender, principalmente, del nivel de
su desarrollo cognitivo y del nmero y organizacin de sus esquemas.
2.3. Vygotsky
Vygotsky (1986-1934), que naci el mismo ao que Piaget, sin
embargo tuvo una vida mucho ms breve. Muri cuando tena 37
aos, pero tuvo tiempo suficiente para llevar a cabo importantes
trabajos de gran inters para la psicologa, relacionados
principalmente con el desarrollo de las funciones mentales, que,
censurados inicialmente, slo veran la luz unos veinte aos despus
de su muerte. S Piaget nos presenta un nio cuya actividad y
desarrollo se producen principalmente de manera individual, Vygotsky,
por el contrario, nos presenta a un nio cuyo desarrollo depende, ms
que de l mismo, de las personas que le rodean. Para Vygotsky
(1978), el desarrollo cognitivo es resultado de la interaccin del nio
con los adultos y con otros nios mayores.
Las ideas de Vygotsky, dice Gredler (1997), se apoyan en dos
premisas bsicas: Primera, que las relaciones sociales en el escenario
cultural determinan la estructura y el desarrollo psicolgicos del
individuo. Esto es, que el nio aprende a pensar de una manera que
est directamente relacionada con el contexto cultural en el que vive.
Y segunda, que la instruccin debe preceder al desarrollo, ya que las
funciones mentales aparecen primero en el plano social, entre los
individuos, y luego, son internalizadas y pueden ser realizadas por uno
solo.
De esas dos premisas se derivan unos cuantos principios que
encontramos en la teora de Vygotsky (1961, 1978, 1987):
1)

2)

Que el desarrollo y el aprendizaje presuponen un contexto

social y un proceso de interaccin del individuo con otras
personas que permiten al individuo internalizar las pautas
culturales. Todas las funciones psicolgicas tienen su origen
en un marco interpersonal, en comunicacin y en relacin
entre seres humanos.
El desarrollo consiste en un proceso de internalizacin
mediante el que el nio reconstruye internamente cualquier
operacin externa:
los procesos psicolgicos surgen
primero en un plano interpersonal, y luego, mediante la
internalizacin, alcanzan el plano intrapersonal. El nio,
primero, realiza conductas en interrelacin con el adulto o

3)

4)

con otros nios ms competentes, y luego, tras

internalizarlas, ser capaz de realizarlas l solo, sin ayuda.
Del mismo modo, y paralelamente, el aprendizaje va desde
el exterior al interior del alumno: primero, las acciones son
externas, sociales o interindividuales, y luego se
transforman en internas, mentales o intraindividuales. La
adquisicin del conocimiento, pues, empieza con el
intercambio social y, despus, se internaliza. Este principio
recibe el nombre de ley de la doble formacin, que dice
que en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece
dos veces: primero, entre personas, y, despus en el
interior del propio nio.
Desarrollo y aprendizaje son interdependientes: no
hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo,
si bien el aprendizaje precede al desarrollo: las tareas que el
nio hace hoy con ayuda de los otros, las internaliza y
puede realizarlas l solo maana

Vygotsky (1961, 1978) sugiere que la instruccin debe tener

lugar en la zona de desarrollo prximo. Recordemos antes que
Vygotsky distingue tres niveles de conocimiento: nivel o zona de
desarrollo real, nivel o zona de desarrollo potencial y nivel o
zona de desarrollo prximo.
El nivel o zona de desarrollo efectivo representa la
mediacin social ya internalizada por el sujeto y est
determinado por lo que el individuo hace de modo
autnomo sin la ayuda o mediaciones de otras
personas.
El nivel o zona de desarrollo potencial representa lo
que el individuo es capaz de hacer con la ayuda de
otras personas.
El nivel o zona de desarrollo prximo representa la
diferencia entre el desarrollo real del individuo (lo que
el individuo hara l solo, sin ayuda) y el desarrollo
potencial (lo que hara si recibiera la ayuda o la
mediacin de una persona ms capacitada).
Pues bien, para Vygotsky el aprendizaje debe concentrarse en la
zona de desarrollo prximo, pues es all donde tiene lugar el
conocimiento y el ejercicio de las habilidades que el alumno an no
domina, pero que puede llegar a dominar fcilmente si recibe la
instruccin, la interaccin y la ayuda necesarias, con su consiguiente
internalizacin.

2. LA TEORA DE BRUNER
Una de las figuras ms importantes para la Psicologa de la
Educacin durante las ltimas dcadas es Bruner, quien, en 1960,
fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y
cuyos trabajos han tenido una extraordinaria influencia en el mbito
de la educacin. Un rasgo constante que podemos advertir a lo largo
de sus principales escritos es que, para l y en ellos apreciamos
cmo afloran las races gestaltistas, el objetivo ltimo de la
enseanza es conseguir que el alumno adquiera la comprensin
general de la estructura de un rea de conocimiento.
Principios fundamentales
La teora de Bruner se caracteriza por una serie de principios
fundamentales, que, de acuerdo con Sprinthall, Sprinthall y Oja
(1994), se concretan en los siguientes:
la motivacin, la
estructura, la secuencia y el reforzamiento.
a)

Primer principio: la motivacin

La motivacin es la condicin que predispone al alumno haca el

aprendizaje y su inters slo se mantiene cuando existe una
motivacin intrnseca. Para Bruner (1966), los motivos que impulsan
al nio a aprender, en especial durante los aos preescolares, son los
siguientes: el instinto innato de curiosidad, la necesidad de desarrollar
sus competencias y la reciprocidad.
1)

2)

El instinto innato de curiosidad, que se manifiesta desde el

momento en que nacemos, es una motivacin importante para
el aprendizaje. Dejando al margen el problema de si la
curiosidad es un motivo de origen innato, segn nos lo
presenta Bruner, o si es adquirido, las investigaciones parecen
confirmar que funciona de manera automtica desde el
nacimiento (Harlow, H.F.; McGaugh, J.L. y Thompson, 1971).
En cualquier caso, lo que no parece ofrecer duda es que,
cuando una persona se encuentra en una situacin para la que
caben distintas respuestas, se origina un impulso de curiosidad
que la activa hacia la bsqueda de la informacin necesaria
para resolver el problema (Berlyne, 1960).
Junto a la curiosidad, los individuos tienen la necesidad de
desarrollar sus competencias. Los nios muestran un gran
inters por aquellas actividades en las que se sienten capaces

3)

b)

y tienen xito,
y resulta difcil motivarles para aquellas
actividades en las que su grado de competencia es escaso
(Bruner, 1966). Ya Robert White (1959), un especialista en el
campo de la personalidad, haba sealado que no de los
motivos principales de los seres humanos es el deseo personal
de controlar su propio ambiente, y lo denomina motivacin
por la competencia. La competencia, sin duda, es lo que
permite a las personas vivir de una forma independiente y
responsable de su propio destino. Y tambin parece ser ste
un motivo innato.
Como dice Kagan (1984), es posible
observar en los nios, a partir de los nueve meses de edad,
que muestran una sonrisa de satisfaccin (sonrisa maestra)
cuando culminan una tarea, lo que presupone la existencia de
una sensacin interna de orgullo por haberla completado.
La reciprocidad es tambin una motivacin genticamente
determinada que supone la necesidad de trabajar de forma
cooperativa con sus semejantes. En un captulo posterior nos
ocuparemos con detenimiento en este importante aspecto de
la enseanza.
Segundo principio: la estructura

El objetivo ltimo en la enseanza de los contenidos de una

materia es que el alumno llegue a comprender la estructura
fundamental de los mismos. Y adquirir la estructura de una materia es
comprenderla de tal manera que nos podamos relacionar con ellas
otras cosas significativamente (Bruner, 1960).
El conocimiento
procedente de una asignatura, segn Bruner, debe estructurarse de
manera ptima con objeto de que pueda transmitirse a los alumnos de
una manera sencilla y comprensible.
La estructura de cualquier
materia se halla constituida por la informacin esencial, esto es, por
las ideas o conceptos fundamentales, debidamente relacionados entre
s. Y esto es lo que debe perseguir el maestro: que los alumnos
perciban las ideas esenciales de la materia que han de aprender como
un todo organizado y significativo.
Bruner (1960) nos expone una serie de razones por las que la
adquisicin de la estructura debe ser el objetivo principal de la
enseanza.
1) En primer lugar, porque la comprensin de las
estructuras fundamentales de una materia hacen que el aprendizaje
sea ms accesible para el alumno por cuanto que le proporcionan un
cuadro general en cuyo interior los aspectos
particulares y sus
relaciones se comprenden mejor. 2) En segundo lugar, porque el
aprendizaje de las ideas de una manera simplificada y estructurada

hace que su retencin sea ms fcil y duradera. 3) En tercer lugar,

porque el aprendizaje de los contenidos de una manera estructurada
hace posible una transferencia adecuada y efectiva, pues es entonces
cuando es posible establecer relaciones significativas con otros
contenidos. 4) Y, finalmente, porque la comprensin de la estructura
fundamental de cualquier materia es un requisito para su aplicabilidad
para resolver los problemas que se encuentre dentro o fuera del aula.
c) Tercer principio: organizacin y secuencia de los contenidos
Cualquier alumno puede comprender las ideas, problemas y
conocimientos de cualquier materia, dice Bruner (1966), si se
presentan de manera sencilla y estructurada. Las dificultades que
pueden encontrar los alumnos para aprender una asignatura
dependen, en gran medida, del modo en que se presenta la
informacin, y, para hacerlo de una manera adecuada, hay que tener
presente cmo se produce el desarrollo evolutivo de los alumnos.
Dicho de otra manera, los conocimientos deben ser organizados y
presentados de tal manera que sean coherentes con el modo de
representarse el conocimiento que tiene el alumno en un determinado
momento.
El desarrollo cognitivo, segn Bruner, atraviesa tres niveles o
estadios enactivo, icnico y simblico entendidos de un modo
semejante a como Piaget nos presenta los suyos. En este sentido, las
ideas de uno y otro son semejantes por cuando que ambos conciben el
desarrollo cognitivo tienen lugar a travs de una serie de fases, que
son cualitativamente diferentes. Bruner, sin embargo, ve en ese
desarrollo una mayor continuidad y una mayor relacin entre una fase
y la siguiente.
El primer estadio es el enactivo, y se caracteriza
porque el conocimiento se representa en acciones. La
representacin enactiva es la nica que tiene lugar en
los nios pequeos, pues ellos slo se pueden
comprender las cosas de manera activa y manipulativa.
Esta fase corresponde al estadio sensoriomotor de
Piaget.
El segundo estadio, el icnico o figurativo, aparece
cuando el nio es ya capaz de imaginarse los objetos
sin necesidad de actuar sobre ellos; es decir, es capaz
de reemplazar la accin por una imagen o un esquema
espacial. Este tipo de representacin, aunque se limita
al campo perceptual, es ya una manera de

representarse la informacin y facilita la ejecucin de

determinadas tareas. Esta fase corresponde al estadio
preoperacional de Piaget.
Y el tercer estadio, el simblico, aparece cuando el
nio es capaz de expresar sus experiencias en trminos
lingsticos. Mientras que la imagen va siempre ligada
al objeto que representa, los smbolos, las palabras,
tienen ya una relacin arbitraria con sus referentes.
Esta fase corresponde al pensamiento de las
operaciones concretas y de las operaciones
formales de Piaget.
Bruner (1966, 1973) sostiene que la enseanza debe tener
presente estos tres modos complementarios de conocer algo: a
travs de un significado simblico, como es el lenguaje. Y propugna
que la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos consiste
en una secuencia que comience por una representacin enactiva,
contine por una representacin icnica y que termine en una
representacin simblica. Estas tres formas de representacin del
conocimiento son paralelas y susceptibles de una traduccin parcial de
cada una en las otras.
Junto a ello, Bruner defiende tambin el currculo en espiral.
En lugar del currculo lineal, donde los alumnos avanzan de manera
cerrada hasta conseguir los objetivos de una asignatura, recomienda
una enseanza en espiral, donde los alumnos, al ascender por los
distintos niveles educativos, regresan a temas ya conocidos, para
ampliar y profundizar sus conocimientos.
La enseanza debe
perseguir que el alumno adquiera, en un primer momento, el ncleo
ms elemental y bsico de una materia, su estructura fundamental, y,
recurrentemente, debe volver a ella, en otros momentos o en otros
niveles educativos, para ser ampliada y profundizada.
En la base de este planteamiento del currculo en espiral est el
principio de que cualquier contenido puede ser enseado y aprendido
por el nio en cualquier edad, o lo que es lo mismo, que puede ser
enseado tanto en Primaria, como en Secundaria o en los niveles
superiores.
Todo es un problema de conversin:
basta con
convertir o traducir las ideas abstractas en una forma intuitiva o
figurativa, que estn al alcance del nivel de desarrollo cognitivo que
tenga el alumno, para que puedan ser comprendidas. Esta idea de un
orden cclico en la enseanza ya haba sido defendida por Comenius
(1632), quien sostena que en cada una de las etapas de la educacin
por las que atraviesa el alumno no se ensean distintos contenidos,

sino los mismos, todo el saber ensear todo a todos, aunque de

diferente manera y, en cada etapa, con ms amplitud y profundidad
que en la etapa precedente.
Pero, puede realmente ensearse
cualquier tema a cualquier edad?, acaso no es necesaria una cierta
disposicin para el aprendizaje, de la que prescinde Bruner? Ausubel
(Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) dice que, en
general, es preferible restringir el contenido del currculo de la
enseanza primaria a contenidos para los que el alumno muestre una
adecuada disposicin, aunque pudiera aprender intuitivamente
materiales ms difciles e ingeniosamente presentados. Adems, sigue
diciendo, indudablemente es una exageracin proclamar que puede
ensearse cualquier tema a cualquier edad aun cuando los materiales
se presenten de modo intuitivo y con la ayuda de la manipulacin o de
apoyos empricos concretos. Y aun en el supuesto de que todos los
conceptos abstractos pudieran ser reestructurados de manera
intuitiva, la experiencia y la observacin nos muestra que no sera
razonable esperar que todos ellos pudieran ser comprendidos por los
nios de cualquier edad y nivel.
Por otro lado, Bruner defiende el aprendizaje por
descubrimiento, lo que implica que el aprendizaje debe ser inductivo,
es decir, debe partir de datos, de hechos y de situaciones particulares,
experimentando y probando hiptesis, ms que tener su apoyo en
lecturas o en las explicaciones del profesor. Se debe estimular a los
alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado, los
que descubran la estructura de la asignatura. Los profesores, pues,
deben plantear situaciones y problemas adecuados que conduzcan a
los alumnos a intentar descubrir las soluciones y respuestas.
d) Cuarto principio: el reforzamiento
Por ltimo, Bruner tambin cree que el aprendizaje se favorece
mediante el reforzamiento. Para llegar a dominar un problema es
necesaria la retroalimentacin. La importancia del reforzamiento ya
ha sido puesta de manifiesto en los captulos anteriores, y nos surgir
de nuevo cada vez que se consideren las variables del aprendizaje.
4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Acabamos de decir que Bruner defiende el aprendizaje por
descubrimiento. Aunque admita que en ocasiones sea oportuno
hacer uso del aprendizaje memorstico, como cuando se aprende la
tabla de multiplicar o cuando se aprenden las capitales de las naciones
de un continente, la enseanza debe buscar aprendizajes

significativos, lo que se consigue, segn l, estableciendo las

condiciones necesarias para que tenga lugar un aprendizaje por
descubrimiento.
Bruner deja tambin abierta la puerta para el
aprendizaje por recepcin, pues l mismo admite que sera una
prdida de tiempo que cada estudiante tuviera que redescubrir todo el
conocimiento que debe almacenar en su memoria. Sin embargo,
Bruner insiste que los alumnos tienen que aprender a descubrir por s
mismos, pues con ello se desarrolla la capacidad de aprender y de
pensar y se garantizar que el nio ser capaz, en su momento, de
hacer uso de una manera eficaz de todo aquello que haya aprendido.
Sin duda, no cabe ninguna objecin a esa propuesta, ya que todos
coincidimos en que uno de los objetivos principales de la educacin es
conseguir el desarrollo intelectual de los alumnos, lo que implica, como
seala Gredler (1997), que el currculo escolar debe organizarse de
manera que promueva el desarrollo de destrezas de solucin de
problemas a travs de un proceso de investigacin y de
descubrimiento.
Los antecedentes del aprendizaje por descubrimiento podemos
encontrarlos en el movimiento de la educacin progresiva, que,
insatisfecho por la educacin tradicional formalista y verbalista del
siglo XIX y de principios del XX, le llev a propugnar una forma de
enseanza en la que el centro de la situacin educativa sea el alumno
y a concebir la educacin como un proceso que, en lugar de consistir
en la asimilacin de unos conocimientos que le transmite el profesor,
consista, principalmente, en que el alumno aprenda a aprender, a
investigar, a descubrir. De ah la idea de ensear por la accin
(learning by doing) defendida por Dewey (1897) y recogida por todos
los seguidores de la escuela activa. Y, como sealan Anderson y
Faust (1973), son pocas las innovaciones educativas que hayan sido
apoyadas con ms entusiasmo que el aprendizaje por descubrimiento,
una forma de enseanza en la que no se comunica al alumno el
concepto o el principio que tiene que aprender, sino que se espera que
l induzca o descubra el principio a partir de una serie de ejemplos. La
hiptesis de que el aprendizaje por descubrimiento convertir al
alumno en una persona ms capaz para solucionar problemas es
completamente razonable, pues la experiencia de descubrir conceptos
desarrolla, sin duda, la habilidad de descubrir. Por otra parte, los
defensores de esta forma de aprendizaje sostienen que es ms
atractiva, ms divertida y motivadora que la del aprendizaje por
recepcin.
Las escuelas, deca Suchman (1961), necesitan de una nueva
pedagoga en la que la retencin se subordine al pensar.
Los

programas educativos deben ofrecer gran cantidad de prcticas de

exploracin, de manipulacin y de bsqueda. La escuela debe dar a
los alumnos la oportunidad de que experimenten el descubrimiento
autnomo: se les debe proponer nuevas metas en lugar de
transmitirles informacin para almacenar y recordarla cuando se les
pide, de manera que desarrollen las funciones cognitivas que se
necesitan para buscar y organizar la informacin. La nica condicin
necesaria para hacer que la leccin impartida con el mtodo de
descubrimiento obtenga xito, como sealan acertadamente Anderson
y Faust (1973), es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir
el principio, es poco probable que desarrolle habilidades propias para
solucionar que pueda aplicar posteriormente para descubrir un nuevo
principio.
Las ideas anteriores pueden ser estructuradas en una secuencia
de pasos o de actividades que debera seguir el maestro o el profesor
en el aula a la hora de disear el aprendizaje de sus alumnos mediante
el aprendizaje por descubrimiento. Esa secuencia, apoyados en las
actividades que indican Bergan y Dunn (1976), podra ser la siguiente:
En primer lugar, la situacin de aprendizaje se debe
organizar de tal manera que al alumno se le plantee
una serie de preguntas desconcertantes o un
problema que tenga que resolver, pero, segn hemos
precisado en el prrafo anterior, con la condicin de que
el concepto o el principio que se pretende que sea
descubierto sea accesible al estudiante.
En segundo lugar, el profesor debe ayudar y dirigir el
proceso de descubrimiento (descubrimiento guiado o
dirigido), lo que implica que tiene que proporcionar las
pistas oportunas que ayuden al alumno en ese proceso.
El profesor no explica cmo se puede resolver el
problema, sino que proporciona ayudas y estimula a los
alumnos a que observen, formulen hiptesis y las
pongan a prueba.
En
tercer
lugar,
el
profesor
debe
ofrecer
retroalimentacin para que el alumno sepa cundo
adquiri el concepto. Ya hemos visto en la propuesta
de Bruner que uno de los principios necesarios para que
el estudiante llegue a dominar un problema es la
retroalimentacin.
Finalmente, a partir de los xitos obtenidos por el
alumno, el profesor debe ayudarle a enfrentarse con
otros problemas que hagan posible su adquisicin de

conocimientos y que desarrollen su capacidad de

descubrimiento.
Una caracterstica esencial en el aprendizaje por descubrimiento
es el luso que se hace de la induccin. El procedimiento en esta
forma de aprendizaje consiste en proponer ejemplos particulares para
que el estudiante, a partir de ellos, pueda inducir el principio general
en el que estn comprendidos. De ah el que el aprendizaje por
descubrimiento se equipare comnmente con el aprendizaje inductivo,
en el que el curso del pensamiento del alumno va de lo particular a lo
general. Pero tambin cabe suponer, como dice Glaser (1974), que el
alumno pueda partir de una generalizacin de orden superior, de la
que deduce conclusiones ms concretas y, as, llegar a descubrir
respuestas e incluso generalizaciones. Es decir, es probable que en el
descubrimiento intervengan varios procesos diferentes y que la
induccin no sea exclusivamente idntica al aprendizaje por
descubrimiento. Ms bien habra que considerar que el descubrimiento
es el resultado de un conjunto de procesos complicados.
Por ltimo sealaremos que el aprendizaje por descubrimiento es
una forma de aprendizaje que ha sido muy discutida y de ella se han
sealado tanto ventajas como inconvenientes. A favor se pronuncian
autores, como Suchman (1961), que argumenta que la prctica
educativa habitual no favorece que los alumnos consigan llegar a ser
autnomos en el aprendizaje y en la comprensin, mientras que en el
aprendizaje por descubrimiento se subordina la retencin al
pensamiento; o como Gilstrap y Martn (1975), quienes dicen que
ensea a los alumnos el camino para aprender a aprender, que motiva
a los alumnos y que fortalece su autoconcepto y su responsabilidad
ante las tareas. En cuanto a sus inconvenientes, Good y Brophy
(1995) nos sealan algunos, entre los que recogemos los siguientes:
que el aprendizaje por descubrimiento es incierto y poco eficaz
comparado con la enseanza expositiva; que el profesor asume un
papel antinatural al ocultar informacin a unos estudiantes que
experimentan frustraciones o llegan a nociones errneas que despus
tendrn que ser desaprendidas; y que necesita una planificacin y una
estructuracin muy cuidadosas. Woolfolk y McCune (1980) tambin
exponen algunos argumentos, que complementan a los anteriores:
que es un tipo de enseanza-aprendizaje difcil de llevar a cabo cuando
es nmero de alumnos que componen un grupo es alto, que no resulta
eficaz con los alumnos lentos, y, adems, que requiere el uso de
muchos materiales.

Una sntesis de todas las razones que se esgrimen a favor del

aprendizaje por descubrimiento la encontramos en Ausubel (Ausubel,
1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), que las resume en doce
argumentos (que todo el conocimiento real es descubierto por uno
mismo; que el significado es producto exclusivo del descubrimiento
creativo no verbal; que el conocimiento subverbal es la clave de la
transferencia; que el mtodo del descubrimiento es el principal medio
para transmitir el contenido de la materia; que la capacidad para
resolver problemas es la meta principal de la educacin; que el
adiestramiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante
que la enseanza de la materia de estudio; que el nio debe ser un
pensador creativo y crtico; que la enseanza expositiva es autoritaria;
que el descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para
emplearlo ulteriormente; que el descubrimiento es el generador nico
de la motivacin y la confianza en s mismo; que el descubrimiento es
una fuente primaria de motivacin intrnseca; y que el descubrimiento
asegura la conservacin del recuerdo).
Paralelamente a esos
argumentos, Ausubel, que, como veremos ahora, defiende el
aprendizaje por recepcin frente al aprendizaje por descubrimiento,
hace una crtica de los mismos. No obstante, admite que es til para
determinados objetivos educativos en algunas circunstancias
educativas, que su uso ocasional est justificado cuando los alumnos
se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, y que tambin
es adecuado para la enseanza de tcnicas para resolver problemas.
5. LA TEORA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel es una de las
que mayor relieve han alcanzado en los ltimos aos dentro del campo
del aprendizaje humano y, ms concretamente, dentro del aprendizaje
y la enseanza en el aula, debido a que es una de las primeras que
centra su atencin en el aprendizaje de las informaciones verbales que
se presentan en los textos impresos usados en la escuela. La primera
versin de la teora de Ausubel apareci en un artculo publicado en
1962 con el ttulo de Una teora de la inclusin del aprendizaje y la
retencin significativos. Un ao despus, en 1963, la presenta ms
completa en su libro La psicologa del aprendizaje verbal significativo.
Unos pocos aos despus, en 1968, presenta ya su versin acabada en
el libro titulado Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo.
Ms tarde, en 1978, aparece una nueva edicin de su Psicologa
Educativa, que en todo lo sustancial coincide con la anterior, pero, en
este caso, con tres autores: Ausubel, Novak y Hanesian.

Empezaremos por destacar que la idea clave de la teora de

Ausubel es el aprendizaje significativo, que se produce cuando el
alumno relaciona la nueva informacin con los conocimientos previos
que tiene almacenados en su estructura cognitiva. Al igual que
Bruner, Ausubel piensa que el objetivo del aprendizaje de los alumnos
en el aula es comprender la estructura de un rea de conocimiento.
Sin embargo, frente a Bruner, que defiende un aprendizaje por
descubrimiento, que avanza inductivamente, Ausubel, como vamos a
ver, defiende un aprendizaje por recepcin, que progresa
deductivamente, de lo general a lo particular.
De una manera ms pormenorizada, sealaremos que Ausubel
(Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) empieza
precisando que todo el aprendizaje que tiene lugar en el aula puede
ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: una,
aprendizaje
por
recepcin
frente
a
aprendizaje
por
descubrimiento,
y
otra,
aprendizaje
por
repeticin
o
memorstico frente a aprendizaje significativo (Ver Figura 6.1).

Clarificacin
de las relaciones
entre los conceptos

Enseanza
audiotutelar
bien diseada

Conferencias o
presentaciones de
la mayor parte de
los libros de texto

Trabajo escolar en
el laboratorio

Aprendizaje
significativo

Aprendizaje
por repeticin

Tablas de
multiplicar

Aprendizaje
por recepcin

Aplicacin de frmulas
para resolver problemas

Aprendizaje por
descubrimiento guiado

Investigacin
cientfica (msica
o arquitectura
nuevas)

Investigacin
ms rutinaria o
produccin intelectual

Soluciones a rompecabezas
por ensayo y error

Aprendizaje por
descubrimiento autnomo

FIGURA 6.1. Dimensiones del aprendizaje, segn Ausubel (Ausubel, D. P.; Novak, J.
y Hanesian, H., 1978)

 Aprendizaje por recepcin:

ocurre cuando el
contenido principal de la tarea de aprendizaje se
presenta (o se explica) al alumno en su forma final y l
slo tiene que incorporarlo relacionndolo activa y
significativamente con los aspectos ms relevantes de
su estructura cognitiva.
Aprendizaje por descubrimiento: se produce cuando
el contenido principal de la tarea de aprendizaje no se
le ofrece al alumno, sino que ste debe descubrirlo de
manera independiente antes de que pueda asimilarlo
significativamente en su estructura cognitiva.
Aprendizaje
por
repeticin
(mecnico
o
memorstico): tiene lugar cuando el aprendizaje
consiste en puras asociaciones arbitrarias, lo que
ocurre, entre otras ocasiones, siempre que el alumno
carece de conocimientos previos con los que pueda
relacionar los nuevos contenidos que aprende.
Aprendizaje significativo:
se produce cuando el
contenido de aprendizaje se relaciona de modo no
arbitrario (no al pie de la letra), sino de manera
sustancial, con los conocimientos previos que ya posee.
Dice Ausubel que es frecuente el error de considerar que el
aprendizaje por recepcin es repetitivo, y que el aprendizaje por
descubrimiento es significativo. Tanto el aprendizaje por recepcin
como el aprendizaje por descubrimiento, puntualiza Ausubel, pueden
ser repetitivos o significativos, pues que el resultado sea uno u otro
depende de las condiciones en que ocurra el aprendizaje y del modo
de efectuarlo. Si un estudiante adopta una actitud favorable para
aprender significativamente, esto es, para relacionar los nuevos
contenidos que aprende con los que ya posee previamente, por un
lado, y si, adems los nuevos contenidos son potencialmente
significativos, es decir, si son relacionables con sus conocimientos
previos, entonces el aprendizaje es significativo. Por el contrario, si en
el alumno no existe esa actitud y/o si los contenidos que aprende no
son relacionables, el aprendizaje ser repetitivo o memorstico.
Para Ausubel, el aprendizaje que se debe perseguir en el aula
debe ser el aprendizaje significativo por recepcin, cuya esencia
consiste en que las ideas expresadas simblicamente no sean
relacionadas de modo arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe. Es decir, el aprendizaje significativo
se
produce
cuando
el
alumno
relaciona
e
integra

sustancialmente los contenidos o materiales nuevos que

aprende con los conocimientos que previamente posee. Este
aprendizaje es importante en la educacin, dice Ausubel, porque es el
medio que utiliza el estudiante para adquirir y almacenar la amplia
cantidad de datos e ideas que contiene cualquier campo de
conocimiento. Sin embargo no excluye que, para ciertos tipos de
aprendizaje, como cuando se aprende el vocabulario de un idioma
extranjero, y, particularmente, con alumnos pequeos, cierta
proporcin de aprendizaje por repeticin y por descubrimiento pueda
ser conveniente.
5.1. Condiciones del aprendizaje significativo
Si el aprendizaje significativo ocurre, como acabamos de ver,
cuando el alumno relaciona sustancialmente los contenidos nuevos que
aprende con los que previamente posee, fcilmente se comprende que
requiera las dos condiciones principales que han sido esbozadas
anteriormente: que el alumno adopte una actitud favorable hacia el
aprendizaje significativo, y que la tarea de aprendizaje (los contenidos
o la materia) sea potencialmente significativa.
La primera condicin, la actitud favorable hacia el aprendizaje
significativo, consiste en que alumno manifieste una actitud favorable
para relacionar los nuevos contenidos de un modo sustancial (no
arbitrario) con los conocimientos de su estructura cognitiva. Si su
actitud consiste en memorizar los contenidos de una manera arbitraria
y literal, el aprendizaje ser mecnico y carente de significado. La
segunda condicin, que los contenidos de aprendizaje sean
potencialmente significativos, consiste en que esos contenidos sean
susceptibles de ser relacionados con los conocimientos que el alumno
ya posee en su estructura cognitiva.
Esta segunda condicin, pues, depende, a su vez, de dos
factores principales: de la naturaleza del material o contenido que
se van a aprender y de la estructura cognitiva del alumno. Por un
lado, depende de los materiales o contenidos que se van a aprender,
que no deben ser arbitrarios ni vagos, sino que deben tener una
estructura lgica para que el alumno, con facilidad, pueda relacionarlos
sustancialmente con lo que ya sabe. Y por otro lado depende de la
estructura cognitiva del alumno, es decir, de los conocimientos
previos que posee y de cmo los tiene estructurados en su memoria.
No basta con que el material nuevo sea relacionable; es necesario
tambin que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas de

afianzamiento relevantes con las que el nuevo material puede guardar

relacin. Si, por ejemplo, un alumno se encuentra con la siguiente
proposicin: oraciones transitivas son las que tienen objeto o
complemento directo, esa proposicin slo puede ser aprendida
significativamente en el caso de que el alumno conozca previamente,
al menos, el concepto de oracin, que sepa cul es su estructura y de
qu elementos consta y cul es la funcin de esos elementos.
Estructura cognitiva
Esas condiciones y esos factores mencionados son todos ellos de
especial importancia para que tenga lugar el aprendizaje significativo,
cuya esencia repetimos de nuevo reside en que las ideas
expresadas simblicamente no sean relacionadas de modo arbitrario,
sino sustancial con ideas relevantes de la estructura cognitiva. Ahora
bien, entre esas condiciones y factores, la estructura cognitiva es la
pieza clave, ya que aprender consiste en asimilar conocimientos y esta
asimilacin es el resultado de la interaccin que se produce cuando el
alumno relaciona la nueva informacin con las ideas pertinentes que
ya posee. De ah el que el propio Ausubel (Ausubel, 1968; Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978) nos repita en distintas ocasiones que si
tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje,
el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe; avergese
esto y ensese en consecuencia. Averiguar lo que el alumno ya sabe
significa identificar aquellos elementos que existen en el repertorio de
conocimientos del alumno que sean relevantes para lo que esperamos
ensear o, dicho con palabras de Ausubel, identificar los conceptos
inclusivos pertinentes que existen en la estructura cognitiva del
alumno, con objeto de asimilar la nueva informacin en los inclusores
relevantes que existan en la estructura cognitiva (Novak, 1977). A
esos conceptos relevantes Ausubel los denomina inclusores.
La estructura cognitiva, pues, consiste, en general, en los
conocimientos previos que posee un alumno y en cmo estn
organizados esos conocimientos en su memoria. En particular,
respecto de un determinado contenido o materia, consiste en los
conocimientos previos y en la organizacin que posee el alumno de
dicho contenido o materia. Mi estructura cognitiva para estudiar
para comprender y asimilar el tema del aprendizaje significativo de
Ausubel, por ejemplo, son todos los conocimientos que poseo sobre las
distintas explicaciones del aprendizaje, sobre los principios de la
psicologa cognitiva, etc. Si el aprendizaje se produce cuando el
alumno relaciona la nueva informacin con los conocimientos previos

que posee, es obvio que la calidad del aprendizaje depender de la

calidad de la estructura cognitiva, y la calidad de sta depender de su
contenido sustancial y de la organizacin.
Cuando la estructura
cognoscitiva es clara, estable y organizada, se producen aprendizajes
precisos; por el contrario, cuando la estructura cognitiva es inestable,
ambigua y desorganizada, inhibe el aprendizaje significativo.
Ausubel destaca tres variables importantes en la estructura
cognitiva:
En primer lugar, la disponibilidad en la estructura
cognitiva de ideas de afianzamiento pertinentes, relacionadas con el
contenido que se va a aprender. Slo aprendemos, acabamos de
decir, cuando relacionamos la nueva informacin con conocimientos
previos pertinentes, que, adems deben caracterizarse por poseer un
nivel de generalidad y de inclusividad adecuados que permitan la
relacionabilidad y el afianzamiento ptimos de los nuevos
conocimientos. En segundo lugar, la discriminabilidad de dichas
ideas de afianzamiento de otros conceptos y principios similares, de
manera que se eviten confusiones. Y finalmente, la estabilidad y
claridad de las ideas de afianzamiento. Si no hay ideas previas o si,
aun habindolas, no hay suficiente discriminabilidad entre ellas, o si
esas ideas no son suficientemente claras o no estn bien establecidas,
no puede haber aprendizaje significativo.
Organizadores previos
Slo hay aprendizaje significativo, acabamos de decir, cuando
relacionamos la nueva informacin con conocimientos previos
pertinentes, que, adems, deben caracterizarse por poseer un nivel de
generalidad y de inclusividad adecuados que permitan la
relacionabilidad y el afianzamiento ptimos de los nuevos
conocimientos.
Pero qu ocurre cuando no hay ideas de
afianzamiento en la estructura cognitiva? En este caso se debe
recurrir a los organizadores previos, pues, de no ser as, slo cabra
el aprendizaje por repeticin o memorstico.
Los organizadores previos son materiales introductorios,
adecuadamente pertinentes e inclusivos, que presentan antes
que las materias o contenidos de aprendizaje con el fin de que
stos puedan ser integrados en la estructura cognitiva. Son,
pues, conceptos con un nivel ms elevado de abstraccin, generalidad
e inclusividad que el nuevo material que ha de aprenderse. Esto
quiere decir que es conveniente que el maestro o profesor, cuando
inicia la exposicin de un tema, comience su explicacin con un
organizador previo que sirva de apoyo y que facilite la asimilacin de

las ideas que van a ser presentadas. La presencia del organizador es

imprescindible siempre que el material que va a ser aprendido sea
desconocido para el alumno o encierre cierta dificultad.
Ausubel (Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978)
especfica que los organizadores cumplen las siguientes funciones:
aportar un soporte, una idea o unas ideas de afianzamiento con las
que el nuevo material pueda ser relacionado e integrado; servir de
puente cognitivo para relacionar fcilmente lo que el alumno ya sabe
y lo que necesita saber; facilitar una actitud favorable hacia el
aprendizaje significativo; y facilitar la discriminabilidad.
5.2 Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel distingue tres tipos bsicos de aprendizaje significativo:
aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones consiste en aprender el
significado de smbolos, generalmente palabras, o de lo que stos
representan. Es decir, consiste en aprender la relacin entre las
palabras y sus referentes. ste es el tipo ms bsico de aprendizaje,
es necesario para los dems aprendizajes y es el ms cercano al
aprendizaje por repeticin.
El aprendizaje de conceptos consiste en abstraer las
caractersticas o atributos esenciales y comunes de una determinada
categora de objetos. Para el aprendizaje de conceptos existen dos
vas: la formacin y la asimilacin de conceptos.
a)

b)

La formacin de conceptos tiene lugar cuando los

conceptos se obtienen, principalmente, a partir de
experiencias directas con objetos, hechos o
situaciones. Esta es la va que se da principalmente
en los nios pequeos, durante los aos de la
educacin infantil y en los primeros aos de
primaria. Los nios pequeos llegan a saber el
concepto perro a travs de sucesivos encuentros
con perros y con otros animales hasta que pueden
generalizar los atributos de criterio que constituyen e
concepto perro.
La asimilacin de conceptos tiene lugar cuando
los conceptos se adquieren a partir de definiciones o
de textos dentro de los que se hallan implcitos.

Esta es la va dominante a partir de los primeros

aos de primaria y, sobre todo, en la adolescencia y
en la edad adulta.
Por ltimo, el aprendizaje de proposiciones consiste en
aprender el significado de las ideas expresadas por un grupo de
palabras (proposiciones u oraciones) y requiere, previamente, el
conocimiento de los conceptos implcitos en las mismas.
La
proposicin del ejemplo mencionado anteriormente, oraciones
transitivas son las que tienen objeto o complemento directo, slo
puede ser aprendida significativamente si se conocen los conceptos
que contiene.
5.3 Formas de aprendizaje significativo
Las formas de aprendizaje significativo se refieren a la manera
de producirse la vinculacin o el afianzamiento de los nuevos
contenidos o informaciones con las ideas pertinentes y preexistentes
de su estructura cognitiva. Esa vinculacin de las ideas nuevas con las
que previamente posee el alumno puede ser, de acuerdo con la
terminologa de Ausubel, de tres formas distintas: subordinada o
inclusiva, supraordenada y combinatoria.
El aprendizaje es subordinado cuando el contenido que se
aprende se vincula o incorpora dentro de un concepto o de una idea
ms amplia y general preexistente en la estructura cognitiva del
alumno. Esta forma de aprendizaje, a su vez, se subdivide en otras
dos: derivativa y correlativa. Es derivativa cuando la nueva
informacin se comprende o incorpora como un ejemplo especfico de
la informacin se comprende o incorpora como un ejemplo especfico
de la informacin que ya posee el sujeto. Por ejemplo, un nio puede
saber que a veces los perros muerden. Si a ese nio se le dice que un
perro ha mordido a un amigo, esta nueva informacin la incorpora
incluyndola como un ejemplo de la anterior informacin ms general.
Y es correlativa, cuando la nueva informacin se vincula como una
extensin, modificacin o limitacin de la informacin que ya posee el
sujeto. Por ejemplo, un nio tiene el concepto de perro y, adems,
conoce dos clases de perros: el pastor alemn y el mastn. Puede
luego obtener la informacin de otra clase de perro, el galgo, y la
incorpora a su estructura cognitiva como una ampliacin de las clases
de perros que ya conoca.
El aprendizaje es supraordenado cuando la nueva informacin
se vincula como una idea o un concepto que abarca y engloba las

ideas previas que posee el alumno. Por ejemplo, el nio puede

conocer y distinguir distintos colores: rojo, amarillo, verde, azul, etc.,
y puede luego aprender el concepto de color, en el que se englobaran
esas informaciones previas que ya conoca.
Por ltimo, el aprendizaje es combinatorio cuando la nueva
informacin se relaciona con las ideas que previamente posee el
alumno;
ahora bien, sin vincularse de modo subordinado ni
supraordenado. La mayora de los aprendizajes que realiza el alumno
en el aula son aprendizajes combinatorios.
Podemos conocer, por
ejemplo, cmo se explica el aprendizaje desde el punto de vista del
condicionamiento y desde el punto de vista observacional.
Si a
continuacin aprendemos cmo se explica desde un enfoque cognitivo,
la incorporacin de estas ideas las relacionamos con aquellas, pero no
de una manera subordinada ni supraordenada. Sin duda, se aprende
mejor y la retencin es ms fcil cuando la nueva informacin puede
ser subsumida dentro de inclusores pertinentes de nuestra estructura
cognitiva.
Cuadro 6.1. Condiciones, tipos y formas del aprendizaje significativo,
segn D. P. Ausubel (Ausubel, D.P.; Novak, J. Y Hanesian, H., 1978).

Condiciones

Tipos

Formas

1. Actitud
favorable
hacia
el
aprendizaje
significativo
2. Contenidos potencialmente significativos.
Esta segunda condicin depende, a su vez, de
dos factores:
De la naturaleza de los contenidos.
De la estructura cognitiva
1.
2.
3.
1.

Aprendizaje de representaciones.
Aprendizaje de conceptos.
Aprendizaje de proposiciones.
Aprendizaje subordinado.
Derivativa
Correlativa
2. Aprendizaje supraordenado.
3. Aprendizaje combinatorio.

5.4. La adquisicin de conceptos: principios

La mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la
asimilacin de nuevos contenidos o informaciones, y esa asimilacin
depende, en gran medida, de los conceptos subordinados y

supraordenados que el alumno posea en su estructura cognitiva. Ya

hemos dicho que Ausubel seala dos modos principales de acceder a
los conceptos: la formacin y la asimilacin. Durante la educacin
infantil y en los primeros aos de la enseanza primaria, los conceptos
se adquieren mediante un proceso que l denomina de formacin de
conceptos y que consiste en abstraer, a partir de muchas
experiencias particulares y concretas, las caractersticas comunes y
esenciales de una clase de objetos, hechos o situaciones. Es un tipo
de aprendizaje inductivo, por descubrimiento, en el que intervienen
procesos psicolgicos tales como la discriminacin, la abstraccin, la
diferenciacin, la generacin y comprobacin de hiptesis y la
generalizacin. Ms tarde, a partir de los primeros aos de primaria,
los conceptos se obtienen principalmente mediante un proceso de
asimilacin a partir de definiciones o de textos dentro de los que se
halan implcitos, vinculando la nueva informacin con la estructura
cognitiva del alumno.
Para Ausubel, la clave del proceso de
asimilacin de conceptos reside en relacionar el contenido de la
definicin o del texto con ideas previas y pertinentes de la estructura
cognitiva del que aprende. Y, adems cuando se produce esa relacin,
o, mejor, interaccin entre la nueva informacin y la preexistente, una
y otra se modifican y cambian de alguna manera.
En la asimilacin y organizacin del conocimiento en la
estructura cognitiva del que aprende, dice Ausubel, se hallan
implicados dos principios fundamentales: el de diferenciacin
progresiva y el de reconciliacin integradora. El principio de
diferenciacin progresiva hace referencia a que, a medida que el
aprendizaje subordinado tiene lugar, la estructura cognitiva se
modifica y se organiza jerrquicamente y, con ello, los conceptos
inclusores se desarrollan y se van haciendo cada vez ms
diferenciados. El principio de reconciliacin integradora postula que, a
medida que el aprendizaje supraordenado o combinatorio tiene lugar,
la estructura cognitiva se modifica, lo que permite establecer nuevas
relaciones y una nueva organizacin entre las ideas o conceptos y, con
ello, la aparicin de nuevos significados.
6. CONCLUSIONES
Hemos subrayado en el captulo anterior que la caracterstica
ms esencial de la psicologa cognitiva es que, frente al Conductismo,
recupera los procesos mentales y los considera como el fundamento de
la explicacin de la actividad humana. All hemos visto tambin que el
paso de la psicologa conductista a la psicologa cognitiva est
representado por el Procesamiento de la Informacin, y hemos

indicado que, dentro del marco de la Psicologa de la Educacin, este

nuevo enfoque no satisface plenamente por cuanto que el alumno es
considerado como un sujeto pasivo cuya actividad, a semejanza de lo
que hace un ordenador, consiste en recibir y codificar la informacin
que le transmite el profesor o el libro de texto. El paso definitivo se
consigue con un nuevo enfoque, el Constructivismo, que se aparta
radicalmente de aquellos principios y con el que el alumno se convierte
en el protagonista del aprendizaje, que no se limita a reproducir las
informaciones o contenidos que recibe, sino que es l el que los
construye activamente relacionando las nuevas informaciones con los
conocimientos previos que tiene almacenados en la memoria.
Dentro del Constructivismo hemos considerado dos teoras
especialmente relevantes, la de Bruner y, sobre todo, la de Ausubel,
en la que descansan, principalmente, los principios de la reciente
Reforma Educativa de nuestro pas. Uno y otro son dos figuras
destacadas en Psicologa de la Educacin, cuyas explicaciones del
aprendizaje y de la enseanza son, sin duda, un referente obligado
para todos los estudiantes y todos los profesionales relacionados con el
mundo de la educacin. Tanto en Bruner como en Ausubel subyace la
idea de que los alumnos aprenden cuando comprenden, y que para
esa comprensin es pieza clave la adquisicin de la estructura del
contenido o de la materia de aprendizaje. Sin embargo, mientras que
Bruner defiende que el proceso del aprendizaje debe tener lugar a
travs del descubrimiento guiado, Ausubel sostiene que debe
producirse a travs de la recepcin.
Hemos visto que el aprendizaje por descubrimiento es una forma
de enseanza que, si bien en un principio tuvo una acogida entusiasta,
luego ha sido muy discutida y de ella se han sealado ventajas e
inconvenientes. A este respecto, adems de las referencias que antes
hemos mencionado, es muy interesante el libro de Shulman y Keislar,
Aprendizaje por descubrimiento: Evaluacin crtica (1966), ya un
clsico en este tema, que es una compilacin de las intervenciones de
diferentes expertos de distintas universidades norteamericanas en una
reunin cientfica celebrada con el propsito de aclarar y resumir los
conocimientos sobre este tema. Interesante es tambin el captulo de
la Psicologa Educativa de Ausubel, Novak y Hanesian (1978), dedicado
al aprendizaje por descubrimiento, en el que, tras una breve
exposicin de sus fundamentos psicolgicos y educativos, se detienen
en los argumentos de los defensores de esta modalidad de aprendizaje
y, paralelamente, aducen sus contraargumentos.

De la teora del aprendizaje significativo de Ausubel no cabe, hoy

por hoy, ninguna crtica.
Al contrario, cabe sealar que es la
explicacin ms completa que tenemos en la actualidad para explicar
el aprendizaje intelectual de los alumnos dentro del aula. De esta
teora debemos destacar su insistencia en contraponer el aprendizaje
significativo frente al aprendizaje memorstico, y en sealar la primaca
de aqul sobre ste. Novak (1998), colaborador de Ausubel en los
ltimos aos, resume en cuatro puntos sus ventajas: 1) Que el
conocimiento que se adquiere de modo significativo se retiene durante
ms tiempo, y en muchos casos durante mucho ms tiempo que el se
adquiere de manera memorstica. 2) Que la informacin asimilada
produce una diferenciacin progresiva de los inclusores, con lo cual se
incrementa la capacidad para aprender despus, con mayor facilidad,
otros materiales relacionados. 3) Que la informacin que se olvida,
despus de haber sido incorporada a los inclusores, deja secuelas en el
concepto inclusor y en la estructura cognitiva completa, lo que facilita
el aprendizaje de nuevos materiales relacionados, incluso despus de
que se haya producido
el olvido de un elemento subordinado
especfico. Y 4), que la informacin aprendida de modo significativo es
aplicable a una amplia variedad de problemas o contextos nuevos.
Finalmente, recogemos las tres caractersticas que Beltrn
(1993) seala del aprendizaje significativo y que compendian todas las
ideas que hemos expuesto: 1) Que es un aprendizaje cognitivo en
tanto que requiere, sobre todo, conocimiento, y que ste, para ser til,
debe ser comprendido.
2) Que es un aprendizaje socialmente
mediado:
el alumno, para aprender significativamente, debe
establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes
en su estructura cognitiva, y estas conexiones requieren una actividad
mental que se ve facilitada por la mediacin social del profesor, de los
adultos y de los compaeros. Y 3), que es un aprendizaje activo: no
hay aprendizaje si el estudiante no se implica activamente.
Una ltima observacin: al igual que hemos dicho, cuando
concluamos nuestra exposicin sobre Gagn, que las ideas expuestas
por nosotros no agotaban, ni mucho menos, todas aportaciones de
este autor, algo semejante debemos decir en el caso de Bruner y de
Ausubel. Este ltimo, en sus dos obras principales (Ausubel, 1968:
Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), adems de lo que nosotros
recogemos, se ocupa tambin de las variables cognitivas, afectivas y
sociales del aprendizaje, a las que nosotros haremos alusiones
constantes cuando nos ocupemos de esos temas.

7. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. Y HANESIAN, H. (1983). Psicologa
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. (Ed. Orig.
1978).
BRUNER, J.S. (1969). Haca una teora de la instruccin.
Uteha. (Ed. Orig.: 1966).

Mxico: