CAPTULO I

EJE TRANSVERSAL VALORES

2. LA EDUCACIN
Educar es siempre una accin y no una operacin, porque toda accin es
depositaria de un valor positivo o negativo, en cambio una operacin slo se mide
por el rendimiento material que el hecho produce.
Grandes pensadores han definido a la educacin desde diversos puntos de
vista. Milton defina la educacin completa, como aquella que lleva al hombre a
conducirse con justicia, habilidad y magnanimidad en todas las actividades tanto
pblicas como privadas y tanto en la paz a travs de la educacin hay que lograr la
organizacin de la persona, la intencionalidad de sus actos, su perfeccionamiento,
socializacin y otros procesos, adems de los cognitivos, que sin dejarlos de lado,
slo forman parte de un todo que debe integrar otros elementos importantes.
Al analizar este planteamiento, se puede deducir el nivel de exigencia que se
impone a la educacin, el cual transciende mucho ms all del simple campo de lo
cognoscitivo, para abarcar aspectos valorativos personales y universales.
Para educar, lo primero que hay que saber es, a quin y para qu se educa;
esto requiere conocer con profundidad al hombre que se educar y el mundo que lo
rodea, su pensamiento, su valoracin; no se trata slo de especulaciones, hay que
hablar de filosofa prescriptiva, que establece normas, que ayuda a definir valores y
distingue las caractersticas de los hechos vivnciales. En la educacin venezolana,
la filosofa que configura el sistema oficial es una filosofa analtica, prctica, de
adaptacin a los intereses de la persona, estimuladora, motivadora y prescribe la
necesidad de formar hombres sanos, aptos para la vida y adecuados a un sistema
democrtico.

La educacin como valor y centro del conocimiento para discernir la

valorizacin de cada cosa, no puede subordinar su labor a tareas simplemente
tcnicas o mecnicas. Le corresponde un campo ms ambicioso, hasta ms
polmico, donde se puedan confrontar las verdades de cada uno y luego respetar las
de todos. El educador, en su quehacer diario, tiene el deber de estimular, configurar,
ser modelo que imitar pues, de acuerdo con lo expresado por Simn Bolvar, El
docente debe ser no un sabio, pero s un hombre distinguido por su educacin, por la
pureza de sus costumbres, por su naturaleza, por ser accesible, jovial, franco, en fin,
en quien se encuentre mucho que imitar y poco que reprochar.
Estos criterios formarn parte de su pensamiento educativo y ratificar en
diversas circunstancias la necesidad de que los Educadores den ms importancia a la
educacin que a la instruccin.
Con la misma preocupacin Luis M. Pealver en1975, siendo igualmente
Ministro de Educacin ratifica las deficiencias existentes, atacando directamente la
prctica educativa y al respecto expresaba:
Nos encontramos ante el hecho de que nuestra
educacin es informativa y poco formativa. Transmite
defectuosamente conocimientos que casi siempre estn
ya atrasados. Los mtodos de enseanza, la estructura
escolar y las relaciones profesor-alumno crean un
ambiente de autoridad dogmtica, de rutina, frenan la
creatividad en vez de estimularla y transmiten valores
que tienden a dificultar la adaptacin del hombre a los
inevitables cambios sociales (P. 74)
El autor hace un recuento de las necesidades que reflejaba la educacin en
ese momento histrico y, que hoy son las mismas, pero aumentadas por la
masificacin escolar y otros elementos sociales que han contribuido a su deterioro, y
plantea:
Se requiere reorientar la educacin hacia la
reconstruccin de los valores ticos que conduzcan a
un manejo escrupuloso, honesto y cultural de lo que
hemos recibido... Esta vuelta al mundo de los valores
6

debe estar orientada hacia el cuidado y la conservacin

de los recursos, haca el desarrollo de una conciencia
nacional... reordenar su cuadro de valores para lograr
una mejor calidad de vida (P.75.)
2. CURRCULO BSICO NACIONAL
Las ideas expuestas dan una clara visin de la necesidad del mejoramiento,
tantas veces mencionadas: de hecho, algunas de las ideas pedaggicas revisadas, hoy
estn desarrollndose dentro de un marco de renovacin educativa. El nuevo diseo
presentado por el Ministerio de Educacin, denominado Currculo Bsico Nacional,
con la insercin de nuevas teoras educativas en su fundamentacin y su adaptacin
al momento histrico en que se inicia, tiene como uno de sus retos atender e integrar
a la persona, de acuerdo a sus aptitudes y aspiraciones, dimensionando su
personalidad.
El Plan de Accin del Ministerio de Educacin (1995) demuestra la falta de
pertenencia y vinculacin entre el Sistema Educativo Venezolano y las prioridades
del pas, determinando la

necesidad de una transformacin total en todos los

estamentos educativos. Esta transformacin supone un cambio en las metas y

propsitos as como un nuevo giro en el desarrollo de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Posteriormente en 1996, una amplia comisin organizada con asesoras
especficas para cada uno de los contenidos a investigar, realiz un amplo trabajo, a
nivel nacional cuyos resultados fueron una referencia consistente para la elaboracin
del nuevo diseo.
En un momento de crisis econmica, cultural y moral, nace el C.B.N, el cual
est dividido para su implantacin de acuerdo a las etapas, iniciando en el ao 1998,
la Primera Etapa, que abarca 1, 2 y 3 grado, continuando sucesivamente con las
etapas siguientes hasta el 9 grado, dentro de la modalidad de la Educacin Formal.
la cual de acuerdo a la Ley, es -en el nivel mencionado gratuita y obligatoria para
toda la poblacin en edad escolar, servicio pblico que garantiza el Estado
Venezolano.
7

Como parte de su conceptualizacin indica que la educacin deber ser

Integral, General y Bsica y sus fines estn concebidos de acuerdo a los mandatos de
la Constitucin Nacional, la Ley Orgnica de Educacin, su Reglamento, as como
otros instrumentos legales.
Estas bases legales son el fundamento para que se cumplan los fines
esenciales de la educacin en funcin de obtener una formacin integral, para la vida
para vivir en democracia y defender los derechos elementales como la defensa del
ambiente, la seguridad la calidad de vida, el desarrollo de destrezas y capacidades, el
aprendizaje de un trabajo til y sobre todo para formar a la persona en plenitud: esto
debe abarcar las Dimensiones para aprender a: Ser, Conocer, Hacer y convivir.
2.1.

DIMENSIONES DEL CURRCULO BSICO NACIONAL

DIMENSIN SER
El nico elemento con espacio propio es el ser. Este comparte donde
prevalece valor y espritu en estrecha vinculacin. El centro activo es la persona. El
espritu es el principio que hace del hombre un hombre, y de la mujer una mujer con
cualidades que le diferencian e identifican, diferenciacin que la UNESCO consagr
como mandato en el ao 1998, en contra de la discriminacin de los sexos,
insistiendo en que desde la edad escolar se debe evitar la utilizacin genrica, para
identificar a cada persona, de acuerdo a sus caractersticas genticas: alumno,
alumna. As lo han asumido alguno autores, valorando lo propio de cada ser que
intuye y piensa, tiene conciencia de sus acciones, analiza y conoce el fin para lo que
son las cosas. Tiene una conducta que puede ser motivada, guiada, por la voluntad, y
sus emociones le permite elegir entre lo bueno y lo malo.
La persona con juicio y razonamiento propio a cuyo ser hay que llegar a
tiempo, es la dimensin por excelencia que debe abarcar la educacin; desde el ser
externo, hasta lo ms profundo del espritu donde permanece el mundo del valor.

DIMENSIN CONOCER.
El conocimiento transmitido por s slo nunca llegar a conocer la verdad. Se
requieren otros elementos como el anlisis, la comprensin, la intuicin para llegar
al conocimiento total. Las formas metodolgicas de construir el conocimiento deben
tomar en cuenta diversos enfoques. El C.B.N., considera la perspectiva del enfoque
ecolgico, como elemento para abordar el conocimiento a travs del anlisis de
todos los contenidos desprendindose de todo dogmatismo antes de asumir una
posicin. Se toma en cuenta la relatividad de las cosas, su capacidad de cambio y
evolucin, como la tiene el ser humano. En este sentido, se considera al ser humano
como responsable de los valores que a travs del conocimiento se detectan, y cmo
se deben detectar sus caractersticas cambiantes de acuerdo al tiempo, lugar y
creencias.
DIMENSIN HACER.
El aprender haciendo forma parte del nuevo enfoque educativo. La
construccin del conocimiento es un elemento esencial. Piaget (1980), sostiene que
el hombre organiza su propia estructura cognoscitiva a partir de la experiencia que
posee de los objetos y la realidad ambiental, tomando en cuenta los aprendizajes
previos, elemento esencial para la adquisicin de nuevos conocimientos. Dentro del
constructivismo social, Vygotsky(1979), parte del supuesto de que el conocimiento
no se encuentra fuera del sujeto, sino que forma parte de l como si poseyera su ser,
y el educador debe estar atento slo para medir y lograr que el aprendizaje se realice,
a partir del sujeto.
Al hablar de constructivismo, se afirma que el verdadero conocimiento es el
fruto, como resultado de un proceso interno de pensamiento, el cual nadie puede
realizar por otra persona y donde el propio sujeto coordina entre
s las diversas nociones que posee, las organiza y relaciona con los conocimientos
previos y les da un significado. Este conocimiento as construido, moviliza todo el
proceso intelectual del individuo, le prepara y facilita el acceso otros aprendizajes;
9

estas estrategias intelectuales le sern muy tiles para la comprensin de nuevas

situaciones y soluciones de otros problemas por la capacidad adquirida de extrapolar
y generalizar, a partir de los modelos conceptuales que posee.
El constructivismo, teora central en el nuevo diseo curricular, representa un
cambio a favor de la educacin, pero es necesario que el educador conozca bien
cmo manejar dicha teora, partiendo del principio de que su papel es de gua y
orientador de los procesos; el proceso de aprendizaje unas veces es ms lento que
otras y cada individuo posee unas caractersticas peculiares por lo cual, su
individualidad es lo primero que hay que conocer y respetar.
Donde deber iniciarse el desarrollo de propio conocimiento es en su medio
ambiente, haciendo de la escuela un rgano social donde s ntegro la familia para
lograr el cambio necesario, donde deben interactuar los diversos actores sociales. La
humanizacin de la educacin, se concibe como una funcin para lograr el
crecimiento interior del individuo, para lo cual la participacin de la familia en el
quehacer educativo, es un hecho de relevancia indiscutible en el momento actual y
para la sociedad de hoy.
El mtodo para el desarrollo de este proceso, debe ser activo, flexible, basado
en la libertad y reflexin. La evaluacin se har sobre los procesos y no sobre los
productos, adaptando los mtodos a los hechos y los momentos ms adecuados, para
que sirva de motivacin ms que de medicin y se realice de manera constructiva y
productiva. Este Hacer, debe permitir a la persona expresarse de manera activa,
dinmica, libre de sentir, comprometida, mientras que el docente es un mediador que
promueve tanto la bsqueda del conocimiento como el desarrollo espiritual de la
persona, el acercamiento humano para lograr la convivencia.
DIMENSIN CONVIVIR
Este acercamiento para la convivencia que debe promover el educador dentro
de este nuevo modelo, incluye alumnos y alumnas, escuela, familia y resto de la
comunidad, pues como principio, el constructivismo toma del ambiente lo que le es
10

conveniente y su estructura cognitiva puede asimilar. Es a partir de aqu, que las

teoras sociolgicas y psicolgicas juegan un papel importante y deben tomarse en
cuenta, pues no se podr educar sin saber a quin se educa, y para ello, ser la
psicologa la encargada de determinar las etapas del desarrollo y sus caractersticas
especficas de acuerdo a la edad de cada alumno
En un e breve resumen, las caractersticas del C.B.N. son las siguientes:
Centrado en, la escuela. Sustentado en teoras modernas del aprendizaje
consensuado

Abierto y Flexible. Organiza el conocimiento de acuerdo a una

tipologa que Incluye contenidos conceptuales referidos al saber procedimentales,

referidos al cmo hacer, y actitudinales que abarcan el ser afectivo que se debe
desarrollar. Este cambio sustancial en la educacin, se requiere para dar respuesta a
las exigencias de la UNESCO quien considera a la educacin sostenida sobre los
cuatro pilares que se vienen describiend0 la comisin, presidida por Delors, estima
lo siguiente:
... en cualquier sistema de enseanza estructurado cada
uno de estos cuatro pilares del conocimiento debe
recibir una atencin equivalente a fin de que la
educacin sea para el ser humano, en su calidad de
persona, de miembro de la sociedad, una experiencia
global y que dure da la vida en los planos cognitivo y
prctico (P.96.)
2.2

LOS EJES TRANSVERSALES DENTRO DE CURRCULO BSICO

NACIONAL
Para poder hacer realidad la recuperacin y el fortalecimiento de la

educacin como una tarea real y profundamente humanizadora, debemos asumir y

Ileva a la prctica educativa, entre otros, los siguientes principios:
En primer lugar, abrir y conectar la escuela con la vida. La escuela debe
abrirse de par en par a la realidad cotidiana que viven los alumnos y las alumnas
para, empapndose de ella, fundamentar toda su accin referida a todos los mbitos

11

de la enseanza y el aprendizaje en esa realidad que es la que, en gran medida, las

nuevas generaciones estn experimentando el arte de aprender a vivir.
En esa lnea, hoy, desde la escuela, es fundamental reconocer y asumir dos
dimensiones del saber o del conocimiento que se complementan y se interrelacionan
en el proceso de la formacin integral de la personalidad:
Por una parte, el conocimiento que se desprende de los contenidos
disciplinaras o de las llamadas reas Acadmicas;

contenidos

conceptuales

procedimentales y actitudinales que los alumnos y las alumnas pueden descubrir y

aprender, de forma sistemtica y progresiva, a lo largo de su escolaridad, y que
configuran lo que podramos calificar como el saber de nuestros das.
Por otra parte, el conocimiento que emana espontneamente de la realidad de
la experiencia que los alumnos y las alumnas viven, de forma cotidiana, fuera del
mbito escolar, un conocimiento cada vez ms amplio, ms complejo y ms
universal, adquirido de forma asistemtico y no formal, y relacionado, en gran
medida, con los problemas y con los conflictos del mundo contemporneo.
En segundo lugar, la escuela, abierta a la vida, necesita romper
definitivamente el divorcio o el distanciamiento, que con frecuencia en se establece,
entre los contenidos de las reas y los que los alumnos y las alumnas perciben y
adquieren consciente o inconscientemente a travs de su experiencia diaria en
contacto con la realidad.
Los contenidos aportados y desarrollados en las reas Acadmicas deben
entrar en conexin y fundirse en un mismo proceso de aprendizaje con aquellos
otros que emanan espontneamente de la vida cotidiana. Las rea pueden y deben
enriquecerse y hacerse ms significativas, asumiendo la realidad que los alumnos y
las alumnas viven, y, a su vez, pueden y deben convenirse en instrumentos bsicos y
valiosos para la mejor comprensin, anlisis y transformacin de la realidad.
En tercer lugar, la escuela, asumiendo e integrando en sus procesos de
enseanza y aprendizaje la totalidad de los mbitos del conocimiento y de
experiencia, debe adoptar una actitud profundamente crtica y constructiva en favor
12

del desarrollo de los valores ticos fundamntales, es decir, de aquellos valores

bsicos para la vida y para la convivencia que fundamentan el sistema democrtico.
Ha de ser una escuela que invite y ayude permanentemente a los alumnos a
las alumnas a adquirir una positiva y esperanzada actitud moral; una actitud de
ruptura con lo establecido, que no nos gusta, y de creacin e invencin de lo que est
por establecer, con arreglo a un proyecto de vida y de humanidad individual y
colectivo-ms justo, ms digno, ms democrtico y, a fin de cuentas, ms feliz para
todos.
Estamos hablando, por lo tanto, de una escuela que eduque en la solidaridad
moral e intelectual; una escuela en la que los alumnos y las alumnas crezcan en el
"arte de aprender a vivir" y de "aprender a sentir amor inters y gusto por la vida", y
en la que puedan, a la vez, crear e interiorizar alternativas, positivas y
esperanzadoras, frente a. los problemas y los conflictos que se nos plantean en el
mundo contemporneo.
En cuarto lugar, y como consecuencia de todo lo anterior, en la escuela debe
dotarse a los alumnos y a las alumnas de las capacidades necesarias par conocer e
interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella; capacidades que, sin duda,
alcanzarn a travs del aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales que les ofrecen la reas Acadmicas, pero que, para su asimilacin
prctica e interiorizada, requerir de otras ms globales e interdisciplinares, como
son, por ejemplo la capacidad de comprensin y de expresin bsica en toda
situacin de intercambio comunicativo, la capacidad de pensar, o la capacidad para
trabajar individual o grupalmente de forma sistemtica y responsable.
En ese contexto, y con el fin de favorecer la interrelacin y la sntesis entre
lo que hemos llamado aprendizajes bsicos, surge tambin la necesidad de
incorporar a la accin escolar toda una serie de objetivos y de contenidos
pedaggicos, de carcter general y globalizado, que, impregnando la totalidad del
currculo y, en particular, la totalidad de las disciplinas del conocimiento o reas
acadmicas, proporcionen a los alumnos y a las alumnas las capacidades necesarias
13

para comprender la realidad humana, identificar y analizar los problemas que en ella
se manifiestan, y encontrar y desarrollar soluciones o alternativas que les permitan
en ellos mismos y a su alrededor la construccin de un mundo ms feliz, ms
solidario y ms humano.
A estos principios

globalizadores,

que poseen un claro carcter

interdisciplinario, se les da el nombre de Ejes Transversales.

De acuerdo con las directrices del Ministerio de Educacin, los Ejes
Transversales constituyen una dimensin educativa global interdisciplinaria que
impregna todas las reas y que se desarrolla transversalmente a lo largo y ancho del
Currculo (P. 4). Segn esto, las caractersticas de los Ejes Transversales son las
siguientes:

Dinamizan el Diseo Curricular

Impregnan y permean el Currculo

Orientan el tratamiento dado a las disciplinas.

Atraviesan los contenidos.

El Currculo Bsico Nacional plantea que los ejes transversales son:
Los ejes transversales constituirn temas recurrentes
entretejidos en cada una de las reas del Currculo,
convirtindose entonces en fundamentos para la
prctica pedaggica al integrar los campos del ser,
saber, hacer y convivir a travs de los conceptos,
procesos, valores y actitudes que orientan la enseanza
y el aprendizaje (P. 41.)
Los Ejes Transversales no son un aadido ni algo que se plantea en paralelo;

constituyen un proyecto global con las reas de estudio ya establecidas, a las cuales
redimensionan, impregnando los contenidos difuminados transversalmente. Para
aclarar algo ms el tema, no slo transversal, sino controversial en la actualidad,
Fernndez P. (1994), expresa: La transversalidad no lo es de los contenidos
temticos, sino de los objetivos educacionales... lo que s son transversales son los
14

objetivos o fines educativos, que pueden perfectamente perseguirse a travs de los

contenidos curriculares ms diversos (P. 547.)
De acuerdo con Yus (1994), los Ejes Transversales con toda su filosofa
educativa y curricular, podran constituir el mecanismo para reconceptualizar el
conocimiento vulgar y ayudar a conectar la realidad social y los intereses del
alumnado con el contenido cientfico. El autor expone cuatro razones valederas para
admitir la relevancia y necesidad de funcionamiento de los temas transversales como
ejes funcionales en la educacin, y estas razones son: Reflejan una preocupacin
por los problemas sociales... Conectan la escuela con la vida... Suponen una apuesta
por la Educacin en Valores... Permiten adoptar una perspectiva social crtica
(P.29.)
El desarrollo de los contenidos de cada materia, impregnados de los
contenidos educacionales que indican los ejes transversales harn que la persona
asimile unas actitudes y unos valores que la caracterizarn como un ser nico e
irrepetible. Hoy en la educacin ms importante que los objetivos instruccionales,
son los verdaderos objetivos educativos, los verdaderos fines de la educacin.
Como educar significa formar el carcter o la personalidad y guiar al
individuo hacia una determinada direccin, ya que la educacin no puede ser neutral
no puede estar libre de unos valores determinados, debe ser un sistema de valores
que favorezca la construccin de la propia identidad, que Inicialmente en la edad
temprana, parta de una aproximacin afectiva y experimental de los valores, para
llegar a una opcin personal, en la poca de la adolescencia.
La funcin de los Ejes Transversales, es eminentemente valorativa y debe
ayudar a consolidar los valores que caracterizan a cada organizacin, grupo humano
y sociedad. Estos valores que pueden tener diversos orgenes: normas, reglamentos,
influencia familiar, social, educativa, intereses sociales o econmicos, deben ser
educados, sustituyendo las escalas aceptadas inconscientemente, para ir asumiendo
otros, fruto del razona miento previo Yus, ya citado, gran expositora del tema de la
transversalidad expone al respecto:
15

El concepto de transversalidad, aplicado a las reas

Curriculares, se relaciona ntimamente con el sistema
de valores consensuado diseado y hecho explcito en
el Proyecto Educativo de Centro.
Los Temas Transversales no son propuestas ni
realidades educativas sueltas o independientes entre s,
sino que todos ellos se funden o en troncan con una
totalidad inseparable; totalidad que no es sino un
proyecto de humanizacin escolar; un proyecto tico
para la escuela y a la vez, un reto para el profesorado y
para el presente y el futuro existencial de los alumnos
y de las alumnas (P. 137.)
No es fcil la comprensin de este nuevo elemento sin una prctica real. La
dificultad que confrontan los educadores, como ya se mencion, es grande, por faltar
en su bagaje cultural la base conceptual sobre el tema, pero hay que tener clara la
idea de que los Ejes Transversales son contenidos educativos valiosos que deben
responder a un proyecto vlido de sociedad y educacin, aspectos de especial
relevancia para el desarrollo de la sociedad en relacin con el consumo, la igualdad,
la paz, el medio ambiente, el tiempo libre o la convivencia. Pero no se puede hablar
slo de aspectos de relevancia como puede ser la economa, sino que son temas que
inciden con una base tica social y personal, base tica que ha de ser de inters
comn y universal a la que hoy por hoy, como ciudadanos del planeta, no podemos
ni debemos renunciar si queremos construir una nueva sociedad.
Los Ejes Transversales permiten nexos e interrelaciones entre los
aprendizajes pues deben cumplir una funcin eminentemente educadora, abarcando
las cuatro dimensiones que caracterizan a una educacin integral, que pueda facilitar
al educando el desarrollo de sus capacidades aprendiendo a ser, a conocer, hacer y
convivir. De acuerdo con sto, la educacin, cuya palabra procede del verbo latino
educo-isere, que significa extraer de dentro hacia fuera, tiene un campo mucho
ms amplio que el simple hacer y conocer, supone un proceso de desarrollo interior,
ms que un aprendizaje desde el exterior, mbito del ser y convivir, que le
corresponde a la Educacin en Valores.
16

Las reas acadmicas siempre formarn parte de cualquier currculo escolar.

Podrn ser cambiadas por otras, o modificadas de acuerdo a las necesidades y
dinmica de la sociedad para la cual se disean, lo que no se podr obviar es, su
finalidad educativa, el hecho de ser la educacin el primero y principal elemento
socializador y la responsable al que se le asigna de ser el lugar y el momento para
formar los ciudadanos que el mundo requiere.
2.3

EL EJE VALORES DENTRO DEL CURRCULO BSICO NACIONAL

Uno de los grandes avances introducidos en la reforma curricular puesta en

marcha en nuestro pas estriba en el gran sentido humanstico que subyace en ella.
Educar integralmente la persona, educar para la vida, es el espritu que
impregna todo este diseo; integralidad que supone abordar todas las dimensiones
del alumno, incluyendo la dimensin del ser. Este nfasis se hace explcito en todos
los componentes del currculo.
Tanto en la base filosfica, como en la sicolgica y pedaggica del marco
terico, se asume el ser de la persona como una dimensin que se debe atender. Se
plantea que el proceso de aprendizaje en la escuela debe estar dirigido no slo al
desarrollo del saber del alumno (conocer), o al desarrollo de habilidades y destrezas
(hacer); sino al desarrollo del espritu, la afectividad, la voluntad, la motivacin. El
ser es definido como un espritu que impulsa a la persona a intuir, pensar, tener
motivaciones, emociones y voluntad; desde que la persona nace, se inicia su
desarrollo socio afectivo y moral como procesos que se construyen en la interaccin
con el mundo. El currculo propone en su base pedaggica atender esta dimensin y
orientar este desarrollo a travs de los llamados Ejes Transversales, en especial el
eje de valores, los cuales impregnan d un carcter globalizador el proceso de
aprendizaje del alumno.
El diseo curricular se estructura en funcin de ejes transversales y reas
acadmicas. Los ejes transversales asumen claramente la dimensin del ser no slo
porque se haya establecido el eje de valores, sino porque en los tres ejes restantes:
17

Desarrollo del pensamiento, lenguaje y trabajo, tambin se incluye la promocin de

valores; es decir, estos ejes van ms all de promover la adquisicin de habilidades y
destrezas lectoras o del uso del pensamiento de ejecucin de actividades especficas.
Lenguaje, por ejemplo, se asume como la posibilidad de desarrollar la capacidad de
comunicacin libre y crtica, ms all de una simple habilidad de decodificacin de
smbolos. En este sentido, todos los ejes tienen una clara connotacin valorativa, al
menos esa es la intencin que se expresa en el marco terico.
La pretensin es que tanto el eje de valores como los restantes atraviesen
todos los componentes del currculo, desde el ms abstracto bases filosficas hasta la
seleccin y distribucin de contenidos presentes en cada bloque de contenido de las
distintas reas acadmicas. De este modo la dimensin del ser se asume bajando de
las declaraciones del marco conceptual hacia lo ms especfico de la distribucin de
objetivos y contenidos por grados que la propuesta hace.
La estructura del currculo tambin se construye sobre la base de reas
acadmicas. Pero con diferencias marcadas en relacin con el currculo anterior, no
slo por la amplia disminucin de estas ( en el actual currculo slo quedan las reas
consideradas bsicas: lenguaje matemtica, ciencias de la naturaleza, ciencias
sociales, educacin esttica, y educacin fsica); sino porque en cada una de ellas se
plantean bloques de contenido incorporando de manera separada, lo que no significa
que paralela, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con los
cuales se intentan abordar las tres dimensiones del aprendizaje: El conocer, el hacer
y el ser. Los contenidos actitudinales llevan el sello de la formacin del ser.
Todo este planteamiento intenta servir de marco de referencia para el trabajo
del docente en el aula, pero es l en definitiva, quien lo va a hacer concreto a travs
de la estrategia que propone el diseo: los proyectos de aula. El docente debe
incorporar en cada proyecto que construya en conjunto con sus alumnos, segn sea
el caso, los ejes y contenidos ya mencionados. Los ejes transversales deben atravesar
estos proyectos, en los cuales se deben trabajar los tipos de contenidos donde la
dimensin del ser est muy presente.
18

Al dar una mirada a todo este planteamiento, nos damos cuenta que esta
propuesta curricular est asumiendo como uno de sus principales ejes la formacin
de personas en cuyo perfil se identifican una serie de caractersticas de carcter
tico, sustentada en nuestros principales referentes filosficos y legales. Sin duda es
un planteamiento para acoger con amplitud, y el avance con respecto al currculo
anterior se hace evidente porque aquel se sustenta fundamentalmente en la
transmisin de conocimientos, es decir, en la dimensin del conocer, y de un conocer
orientado a la repeticin y no a la construccin. Por supuesto, en el currculo anterior
no se ignora la dimensin humana de la educacin, pero no se aborda de manera tan
explcita e integral como en esta nueva propuesta.
3.

CONCEPTO DE LOS VALORES

Definir con exactitud los valores es una tarea casi imposible, no obstante, se

tratarn de conceptualizar.
Los Valores en la conducta humana se configuran con las actitudes y actan
como marcos preferenciales de orientacin al sujeto en el mundo donde vive. Los
valores pueden tener un origen subjetivo (afectivo-emocional); o social (modos de
comportamiento

social

cultural).

Tambin

pueden

trascender

ambos

condicionamientos y estn referidos a ideales de vida o principios morales.

Los valores son componentes culturales y la tarea de la educacin e integrar a
los hombres y a las mujeres en ese marco comn de la sociedad a la que pertenecen,
para compartir lo existente en ella. Generalmente los valores suelen ser compartidos,
pero no hay que olvidar que existen valores individuales, dando lugar as, al valor
personal de las cosas.
Las definiciones sobre los valores no son fciles, para lograr el fin que se
propone. En la Primera Versin del C.B.N., la Educacin en Valores se describa
como. Educacin en valores, afectos y competencias ampliando el concepto,
vinculndolo al desarrollo general del hombre para abarcar las etapas del desarrollo
del juicio moral, hasta llegar a la adquisicin valorativa, afectiva y competitiva de la
19

inteligencia emocional, ampollndola hasta la comprensin de los sentimientos y

empatia con los dems, para lograr una mejor calidad de vida. Cabe destacar lo
siguiente:
Valores: Son fenmenos de naturaleza psicosocial
expresados en el dominio de la nter subjetividad y la
convivencia, el dominio de nuestros actos y de los
objetos y conceptos. En este sentido, se justifican por
la utilidad que prestan al hombre para la vida social.
Los valores abarcan los planos moral, tico, religioso,
econmico, poltico, jurdico, legal, cientfico,
instrumental y pedaggico (P. 48).
En la versin actual del C.B.N., los definen como Una abstraccin de la
mente humana, y describen sus caractersticas expresando que los valores
manifiestan sus propiedades en s mismos, pero requieren de alguien en quien
encarnarse.

20

CAPTULO II
BREVE HISTORIA DE LA INVESTIGACIN
CUALITATIVA
La historia de la investigacin cualitativa no se puede entender si no es desde
la observacin del proceso seguido por cada una de las diferentes reas que han
conformado esta manera de entender la investigacin en el campo de las ciencias
sociales, sobre todo desde la antropologa y la sociologa, por lo que volver a ver la
historia no puede por menos si no que subir a lo alto en el contexto de una nica
doctrina.
Esta historia de la investigacin cualitativa puede dividirse en cuatro
perodos muy importantes. Un primer perodo que va desde finales del siglo XIX
hasta la dcada de los treinta, donde se presentan los primeros trabajos cualitativos y
adquieren su madurez diversas tcnicas cualitativas como la observacin
participante, la entrevista en profundidad o los documentos personales, impone su
impronta la Escuela de Chicago y tiene lugar el nacimiento de la sociologa de la
educacin. Un segundo perodo que comprende desde la dcada de los treinta a los
cincuenta, en el que se produce un declive en el inters por el enfoque cualitativo.
Un tercer momento se produce en torno a la dcada de los sesenta, poca marcada
por el cambio social y el resurgimiento de los mtodos cualitativos. Y el ltimo
perodo es el cuarto, iniciado en la dcada de los setenta, es la poca en la que
comienza a realizarse la investigacin cualitativa por los investigadores educativos
hecho de vital trascendencia porque estos vienen a marcar la pauta, ya que no es,
sino que hasta este momento que otros profesionales se interesan por la
investigacin cualitativa. Bogdan y Biklen (1.982.)
Los inicios de la investigacin cualitativa se dan en los Estados Unidos, all
estn sus bases, su tema de inters fue sobre los problemas de sanidad, asistencia

21

social, salud y educacin cuyas causas haba que buscarlas en el impacto de la

Urbanizacin y la inmigracin de grandes masas.
En este contexto de denuncia social se llama la atencin sobre las
condiciones infrahumanas de la vida urbana en la sociedad Norteamericana. Como
respuesta surge el movimiento de la encuesta social, y se empieza toda una serie de
estudios de muestra amplia cerca de los inicios del siglo XX. Rodrguez, Gil y
Garca (1.996).
Luego la investigacin cualitativa se fue desarrollando y empleando en otros
pases. En el Continente europeo se realiz un estudio por Le Play de 1.855,
publicado bajo el nombre Les Ouvriers Europeans, que traducido es Los obreros
Europeos, en el que se estudi con sumo detalle la vida de las familias de clase
trabajadora, con el mtodo de trabajo la observacin participante.
Seguidamente en Gran Bretaa, se realizaron encuestas sobre la pobreza en
Londres a comienzos de 1.886 y Mayhew realiza unos libros titulados El Londres
trabajador y el Londres pobre, en los cuales se recogen un conjunto de informes
ancdotas y descripciones sobre las condiciones de vida de los trabajadores y
desempleados. Las historias de vida y las entrevistas en profundidad fueron las
herramientas metodolgicas utilizadas por Mayhew.
En Estados Unidos se lleva a cabo en 1.907, la primera gran encuesta social
que se bas fundamentalmente en estadsticas, desde el nmero de accidentes
semanales en el trabajo, la localizacin de servicios higinicos hasta la asistencia a
las escuelas, tambin incorporaba descripciones detalladas, entrevistas, retratos y
fotografas, todo esto gracias al carcter multidisciplinario de la investigacin
cualitativa.
La encuesta social es de suma importancia para la compresin de la historia
de la investigacin cualitativa en educacin debido a su relacin con los problemas
sociales y su particular posicin intermedia entre el estudio revelados descriptivo de
una realidad social necesitada de un cambio y el estudio cientfico. (Rodrguez, Gil y
Garca (1.996.)
22

Las races antropolgicas de la investigacin cualitativa es preciso buscarlas

en el siglo XIX, a partir de los informes de viaje ofrecidos por otras personas
(misioneros y maestros principalmente.)
Durante estos aos los investigadores eran ajenos al campo, hacan sus
investigaciones a travs de lo explicado anteriormente. Luego vino la etapa de la
consolidacin en donde jvenes antroplogos se dedican a recoger la informacin de
forma directa al campo y escriben, intentando ser objetivos, estaban interesados en
ofrecer a travs de sus escritos interpretaciones vlidas, fiables y objetivas. El
investigador era solitario y escriba sobre lo que haba estudiado.
Malinoniski es el primer antroplogo profesional que proporciona una
descripcin de su en foque investigador y una descripcin del trabajo de campo. Fue
el primer antroplogo social que pas largos perodos de tiempo en un lugar nativo
para observar directamente cul era la actividad desarrollada, qu es lo que hacan.
Por su parte Margaret Mead, se centr en contextos particulares en la
relacin que establecan los profesores con los alumnos, en las que destaca el
contexto cultural de los procesos educativos.
En 1.940 la educacin participante, la entrevista en profundidad y los
documentos personales eran tcnicas metodolgicas con las que se encontraban
totalmente familiarizaos los investigadores cualitativos.
En la etapa de la sistematizacin, el investigador cualitativo intenta realizar
estudios cualitativos rigurosos de importantes procesos sociales, incluyendo la
desviacin y el control social en las aulas.
Durante el pluralismo, la investigacin cualitativa va ganando en valor, y la
poltica y la tica de la investigacin cualitativa fueron tpicos de gran inters. Las
estrategias de investigacin iban desde la teora fundamentada hasta el estudio de
casos, los mtodos histricos, biogrficos, la etnografa accin y la investigacin
clnica. Tambin se disponen de diversas formas de recoger y analizar materiales
empricos, incluyendo la entrevista cualitativa, la observacin, la visualizacin, la
23

experiencia personal y los mtodos documentales. Los ordenadores van entrando

progresivamente. Rodrguez, Gil y Garca (1.996.)
A mediados de la dcada de los ochenta, los investigadores sociales se
enfrentan a una doble crisis de representacin y legimitacin. Incluidas en el
discurso del postestructuralismo y postmodernismo sta doble crisis se caracteriza
bajo diferentes trminos, asociados con las revoluciones interpretativas, lingstica y
retrica de la teora social.
En la crisis de legitimacin la que implica un serio repensar en trminos de
validez, generalizabilidad y fiabilidad, trminos ya teorizados en los discursos
postpositivista, constructivista naturalista.
En el momento actual se concluye que: en primer lugar, cada uno de los
momentos histricos anteriores operan todava en el presente, ya sea que los
investigadores an siguen utilizando o contra las que combaten. Segundo, en la
actualidad la investigacin cualitativa se caracteriza por todo un conjunto de
elecciones desconcertantes. Tercero, nos encontramos en un momento de
descubrimiento y redescubrimiento, con nuevas formas de ver, interpretar,
argumentar y escribir, siendo este un proceso multicultural.

DEFINICIN DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

La investigacin cualitativa es la gran diversidad de enfoques y corrientes de
investigacin: estudio de campo, investigacin naturalista, etnografa, etc.
Marshall y Rossman (1.989) sealan que la investigacin cualitativa se
orienta haca el estudio de la vida cotidiana, valorando las perspectivas que las
personas tienen acerca de ella en el entorno en que se encuentran. La investigacin
cualitativa es vista, adems, como un proceso interactivo que ocurre entre los
participantes y el investigador. Strauss y Corbin (1.990) dicen que la investigacin
cualitativa produce resultados que no se alcanzan pro procedimientos estadsticos u
otra clase de medios de cuantificacin. Para Lincoln (1.992), por otro lado, los
24

mtodos cualitativos son procedimientos que intentan hacer un fenmeno de manera

holstica, dentro de su propio contexto, aspirando comprender los significado
asignados al mismo.

CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

El investigador como instrumento de medida. En la investigacin cualitativa

el investigador es el instrumento de medida. Todos los datos son filtrados por el

criterio del investigador. Por consiguiente, los resultados pueden ser subjetivos.

Rescata la subjetividad como forma de conocimiento. Toda la informacin

obtenida es filtrada por el criterio del investigador, quien se convierte en el

principal instrumento de investigacin.

La sistematizacin de la teora se logra mediante del anlisis comparativo

constantes de los datos recogidos, lo cual conduce a la proposicin de teoras

conceptuales e hiptesis que se van procesualmente reformulando hasta la
saturacin, es decir, hasta que ningn hecho pueda contradecirlas.

Comprensin interpretativa y comprensin de la realidad. Concepcin

subjetiva e irrepetible de la realidad, dependiente del contexto. Abordaje de la

realidad mltiple maneras, privilegiando la accin practica.

Teoras e hiptesis. No suele probar teoras o hiptesis. Es ms bien, un

mtodo de generar teoras e hiptesis.

Holstica. Abarca el fenmeno en su conjunto. No se detiene en dividirlo en

variables o discernir entre ellas.

Recursiva. El diseo de investigacin es emergente: se va elaborando a

medida que avanza la investigacin.

El problema inicial se va reformulando

constantemente para confirmar que los datos recogidos contribuyen a la

interpretacin del fenmeno cuando se encuentran desajustes importantes, se puede
replantear el problema adoptando las modificaciones que se consideren oportunas.

Categorizacin. Para categorizar suelen preguntar frecuentemente.

25

Anlisis estadstico. En general no permiten un anlisis estadstico. A veces

pueden hacer recuentos de frecuencia y categorizacin; pero solamente cuando se

est muy seguro de lo que se cuenta.

Emocionalmente satisfactorio. Es muy importante asegurarse de que estn

hablando la voz de su gente. Es democrtica, e incluso populista.

En muchos trabajos cualitativos se intenta un anlisis profundo, de finos
detalles, del comportamiento y su significado en la interaccin social diaria. Se
pueden utilizar tcnicas de recoleccin de datos como los estudios de casos, la
entrevista en profundidad, la observacin del participante, fotografas, videos,
grabaciones... Con esto se pretende estudiar lo que la gente dice y hace, en lugar
de lo que dice que hace, ms propio de las encuestas y mtodos cuantitativos.

INVESTIGACIN CUALITATIVA Vs. INVESTIGACIN

CUANTITATIVA
La investigacin cualitativa es feenomolgica (aceptacin de los fenmenos
tal como son percibidos, experimentados y vividos por el hombre), inductiva
estructuralista, subjetiva, orientada a procesos y propia de la Antropologa Social.
Privilegiada al sujeto, al autor, al punto de vista de la totalidad

frente a la

muestralidad. Trata de captar dentro de lo real toda la riqueza de la misma realidad.

En sntesis, la investigacin cualitativa tiene sus orgenes en la Antropologa,
pretende una comprensin Holstica, no traducible a trminos matemticos y pone el
nfasis en la profundidad. Mientras investigacin cuantitativa tiene orgenes en la
sociologa y en las ciencias fsico naturales, parcializa la realidad para facilitar
anlisis, y pretende estudios extensivos sobre muestra representativa de sujetos.
La modalidad cuantitativa es positiva; hipottica deductiva; particularista,
objetiva, orientada a resultados, propias de las ciencias naturales; utiliza mtodos y
tcnicas confiables y comprobables. Formaliza hiptesis en fases operativas; la

26

teora que le sirve de base termina operacional izada a travs de procedimientos

estandarizados.

27

CAPTULO III
LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
La entrevista en profundidad utilizada por los mtodos cualitativos es
flexible, dinmica, y se considera como no directiva, no estandarizada y abierta, de
aplicacin a grupos reducidos de personas. Rusque (

).

La entrevista cualitativa es un constructo comunicativo y no un simple

registro de discursos que hablan al sujeto e interpelan al investigador. La entrevista,
como menciona Luis Enrique Alonso, es un proceso de determinacin de un texto en
un contexto. La metodologa responde por tanto al principio construccionista de
creacin simulada. Sierra (

).

El objeto de la entrevista es saber qu piensa la persona y conocer de ella

cosas que no se pueden observar directamente, ah la importancia de tener una gua
que estructure la entrevista. Rusque (

).

CARACTERSTICAS DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

Es una conversacin entre dos personas, iniciada por el entrevistador con el
propsito de obtener informacin relevante para una investigacin.
El entrevistador le enfoca al entrevistado sobre el contenido especificado en
los objetivos de la investigacin.
El entrevistado responde a las preguntas segn sus propias palabras.
La informacin es costosa de recoger, requiere bsicamente planificacin,
tiempo y desplazamiento. Tambin el anlisis es laborioso.
El objetivo de la entrevista es saber que piensa la persona y conocer de ella
cosas que se pueden observar directamente, como sus ideas, intenciones,
sentimientos; de ah la importancia de tener una gua que estructure la entrevista.

28

 Debe existir una aceptacin incondicional de lo que el entrevistado dice. Por

esa razn resulta tan importante dejar que la persona hable de los temas que sabe y
que, por otra parte, resulta ser del inters del investigador.
Por otra parte, el investigador se pone en un papel desconocedor del tema, lo
que le permite volver sobre el tema, repreguntar cuando las preguntas no queden
claras.

PASOS PARA LA UTILIZACIN DE LA TCNICA

Especificar las variables de objeto de estudio. Es decir lo que se pretende
medir, ello indica por donde empezar.
El investigador debe seleccionar a los informantes que van a ser objeto de
estudio sin fijar el nmero de entrevista necesarias para el desarrollo de la
investigacin.
Los informantes preferiblemente tienen que ser personas que no se conocen
con anterioridad.
Previo al encuentro con el entrevistado, se debe elaborar una gua de
entrevista, como herramienta de trabajo que servir para la ordenacin de los temas
que pueden aparecer en la conversacin. La gua de entrevista no es protocolo, se
trata ms bien de una lista de tpicos, que son necesarios para interaccin verbal.
El orden de los tpicos es importante, la forma de presentacin tambin.
Debemos evitar darles claves reveladoras de la respuesta correcta.
Es importante realizar una experiencia previa con cada uno de los
implementos que se van a utilizar para dicha entrevista, se utilizara una grabadora
con el fin de almacenar toda la informacin del entrevistado, para luego proceder al
anlisis de la entrevista.
En su realizacin cuando el entrevista se ha expresado con sus propias
palabras, el entrevistador puede requerir una confirmacin.

29

EXPERIENCIA DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

Para iniciar mi experiencia, quiero decir, que el tema se me vino a la mente el
primer da de encuentro, cuando el profesor nos deca, que tenamos que seleccionar
un rea de inters que estuviera contemplado en el marco del curriculum bsico
nacional. Por casualidad un compaero me facilito una serie de revistas y entre una
de ellas se encontraba una que se llamaba Educacin en Valores y de all la
seleccin de mi rea que lleva por nombre El eje transversal valores.
Esto despert en mi el inters y comenc a recopilar informacin
bibliogrfica acerca del tema, baje informacin de internet, consulte las revistas
Movimiento Pedaggico, entre otros.
Una compaera que yo le haba comentado acerca de mi rea, me comento
que poda ponerme en contacto con una persona que estudiaba en la universidad y
trabajaba como coordinador del proyecto valores en el Estado Miranda, fuimos
habamos con l y nunca ms me contest ni me facilit el material.
Luego contacte a la persona que poda entrevistar hable con l le explique el
objetivo de la entrevista me explic que era primera vez que tena o que realizaba
una experiencia as; me inform que s tena experiencia sobre el tema y acepto
amablemente, atenderme sin muchos inconvenientes.
En nuestro primer contacto que tuve con el entrevistado quedamos en lo
siguiente:
Que l me hablara de su experiencia acerca de los valores pero que por favor
su nombre quedar bajo el anonimato y que los encuentros los realizaramos en un
cibercafe llamado Caf Lui.
Para el primer encuentro iba preparada con mi gua de los tpicos, sobre el
tema de inters. Tambin llevaba preparada la grabadora que muchas veces ya la
haba probado con algunos de mis compaeros. El primer encuentro dur
aproximadamente 2 horas. Llegamos pedimos un caf, prend la grabadora le dije mi
primer tpico y el enseguida empez a hablar acerca de sus experiencias sin ningn
30

tipo de interrupcin. La segunda entrevista se hizo en el mismo sitio me pidi que

por favor quera escuchar lo que haba dicho anteriormente en el primer encuentro
continu con mi siguientes tpico bajo un clima de normalidad, tranquilidad,
concluido su relato, apague la grabadora y seguimos hablando y conversando acerca
de su experiencia.
Por ltimo quiero agradecer a este gran docente activo por su gran
colaboracin prestada.

31

CAPTULO IV
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD EJE TRANSVERSAL
VALORES DENTRO DE LA EDUCACIN
En este primer tpico el entrevistado respondi lo siguiente, Qu opinin
merece el modelo educativo que plantea el Currculo Bsico Nacional?
Dentro de su respuesta l se refiere acerca de la Educacin que se tiene y la
Educacin que se necesita.
Hola como ests, buenos tardes, emocionado y
aterrado ya que es la primera vez que me entrevistan,
para iniciar vamos a hablar de la Educacin que tena
nuestro pas antes de la implantacin de la nueva
Reforma Curricular.La accin educativa en Venezuela,
se ha orientado, preferiblemente, haca el suministro de
informacin en detrimento de la funcin formativa de
la escuela en lo referente al desarrollo de la
personalidad, el mejoramiento de la capacidad para la
bsqueda del conocimiento, el ejercicio del
pensamiento reflexivo, la conciencia tica, la actitud
critica y la formacin de hbitos adecuados.
Tradicionalmente los planes de estudio han estado
recargados de materia, y hasta su vez saturados de
temas, la rutina escolar obliga al alumno a una
excesiva atencin pasiva durante el horario de clases,
privndolo del tiempo necesario para consultar textos,
pensar, discutir, observar, criticar, crear, experimentar
y contempla. La motivacin para el logro y la
excelencia como objetivo sustantivo de la educacin
han sido los ausentes ms consecuentes de la accin
educativa en Venezuela. La educacin tampoco ha
fomentado el amor y el respeto al trabajo, el nio por
tal hecho, no aprende a reconocer el valor del esfuerzo
y no se promueve al inters.

32

La educacin, entendida en su verdadero sentido, reconoce un aprendizaje

vincula a la vida que se nutre del ambiente, de la experiencia del contacto con el
entorno social y de su comprensin. Esta concepcin supone a la educacin como un
proceso que trasciende la actividad escolar en el aula.
Por su parte el entrevistado comenta:
A la educacin se le asigna la tarea de guiar a la
sociedad e iniciarla en un proceso formador; cultivarla
para recoger a futuro su fruto. La educacin es una
experiencia de vida y es tambin el primer trabajo de
las nuevas generaciones; educar a una persona supone
tener como principal preocupacin el desarrollo de su
conciencia autnoma en torno a los valores de la
libertad, la justicia y la solidaridad.
La educacin es la llamada a dar respuestas a esta
situacin cambiante, porque es la posibilidad de
realizacin de los ideales humanos. La educacin tiene
fines inmanentes que influyen directamente en un grupo
determinado, y fines trascendentes que sobrepasan el
grupo concreto abarcando mbitos universales y
sobrenaturales. Este mbito de trascendencia es el que
ha sido relegado, quedando de lado en la prctica
educativa, situacin que ha dado como producto una
educacin desvalorizada, donde la experiencia de vida,
los valores que dan sentido a la costumbres, a las
tradiciones, hacen que los seres humanos se sientan
orgullosos de su idiosincrasia, su identidad y sus
capacidades personales, hallan desaparecido.
La educacin debe contribuir al desarrollo global de
cada
persona:
cuerpo,
mente,
inteligencia,
sensibilidad, responsabilidad individual, espiritualidad.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones,
en particular, gracias a la educacin recibida de
dotarse de un pensamiento autnomo, critico y de
elaborar un juicio propio, para determinar por si
mismo que deben hacer en las diferentes circunstancias
de la vida.
Se comprende, que la educacin que hoy se requiere es una distinta, una
educacin formativa, personalizada, reflexiva y fundamentada en los valores.
33

En referencia s su experiencia el entrevistado relata:

Los seres humanos a lo largo de la historia no solo
hemos necesitado formarnos en conocimiento sobre la
naturaleza o sobre el dominio de sta para satisfacer
nuestras necesidades. Tambin hemos necesitado
formarnos para la convivencia con nuestros
semejantes y con nuestro medio, as como para la
comprensin de lo que somos. Esta necesidad de
formacin lleva implcita la dimensin social que
forma parte de nuestro ser. Somos seres sociales en
crecimiento permanente.
La formacin de valores tiene que ver con la necesidad
de aprender a vivir con los dems y con el medio
natural as como de crecer internamente. Esta
formacin se orienta a alcanzar la propia madurez
emocional, psicolgica y espiritual y el desarrollo de
actitudes positivas ante el mundo que nos rodea,
actitudes que posibiliten las potencialidades
individuales y de grupo y, al mismo tiempo, el
mejoramiento de la calidad en las relacione e
interacciones colectivas.
Vivir con los dems supone aprender a valorar el
respeto, el dilogo, la tolerancia, la libertad, la
justicia, la equidad, entre otros muchos valores, porque
gracias a la vivencia de cada uno es que se hace
posible la vida en comn. Bajo esta percepcin, educar
en valores es educar para la vida, es ensear a ser
persona plena, de amplitud en las relaciones con los
dems. Es acompaar activamente en el difcil camino
de descubrir el sentido de vivir y orientar en el
desarrollo de criterios modeladores de las conductas.
Tambin educar en valores es ensear para el
cuestionamiento constante como ejercicio de libertad,
asumindose como seres no acabados. Es abrir
ventanas al mundo para eleccin libre y responsable,
sabiendo que la equivocacin es la posibilidad de
seguir aprendiendo. Pero, adems, educar en valores
es educar para la transformacin, para soar y actuar
buscando la realizacin de los sueos y asumirnos
como seres capaces de aportar en la bsqueda
incesante de mejores manera de vivir.
34

Todos stos propsitos generales en la formacin de valores, forman parte del

horizonte hacia donde se debe enrumbar esta formacin; sin embargo, es necesario
contextualizar el marco de nuestra realidad, ya que existe una crisis de valores en
nuestra sociedad.
Por su parte el entrevistado comenta:
Son muchos los discursos polticos, que sealan la
existencia de una profunda crisis de valores en la
sociedad. Esta crisis se presenta porque no han
interiorizado los valores necesarios para que la
sociedad se desarrolle valores como el trabajo, la
responsabilidad, la superacin, la constancia, entre
otros. De all que, en esta crisis, la educacin tiene el
deber de cumplir con su papel como medio de la
formacin tica para generar cambios en sus valores y
actitudes, y para que as la sociedad mejore. La crisis
de valores se genera porque no se asumen un
comportamiento tico adecuado para alcanzar el
bienestar social.
La escuela tiene la tarea de formar los ciudadanos
para que transformen sus valores y asuman otros ms
cnsonos con el desarrollo. Creer que la crisis de
valores se genera por la manera de ser, significa creer
que el problema de la crisis de valores es un problema
de los individuos, de los vacos en su formacin y
cultura que les impide asumir los comportamientos
adecuados en una sociedad que intenta alcanzar
modernidad.
Por otra parte, dado el problema de los valores es un
problema es una dificultad del comportamiento, el
nfasis de la sociedad para resolver est5a situacin se
pone en que la escuela fortalezca su tarea de formacin
moral. En definitiva, es educacin lo que se necesita
para salir de esta crisis.

35

En este segundo tpico el entrevistado hace referencia a lo siguiente: qu

opinin le merece la inclusin de los ejes transversales en el Currculo Bsico
Nacional?
El entrevistado lo expresa as:
Uno de los aspectos novedosos e interesantes del
Currculo Bsico Nacional, es la incorporacin de los
ejes trasversales, que no pueden ser considerados
como contenidos paralelos a las reas, sino como
temas recurrentes entretejidos en cada una de ellas.
Los ejes transversales, no implican aadirlos en una
reas ms, sino con una dimensin transversal, una
actitud y modo de comportamiento en el desarrollo de
cada una de las reas curriculares.
Esta dimensin o tema transversal, deben estar
identificados con los contenidos integrados de forma
contextual y coherente a los procesos didcticos.
Estamos hablando de contenidos de enseanza que
deben entrar a formar parte dinmica e integrada en la
organizacin y en el desarrollo de todas las actividades
escolar y, en concreto, en todos los contenidos de todas
las reas.
En el Currculo se asume la transversalidad como
mecanismo que permite la integracin de la escuela
con su contexto socio cultural. Se pretende as
favorecer la flexibilidad y adaptacin de los planes y
programas de estudio a las distintas realidades en las
cuales estos se sistematizan. El enfoque transversal que
se propuso considera cuatros ejes para la primera
Etapa de Educacin Bsica los cuales son: Desarrollo
del Pensamiento, Lenguaje, Trabajo y Valores y para la
Segunda Etapa la inclusin de un nuevo eje:
Ambiente.
La educacin en Valores constituye uno de los ejes transversales
caractersticos de la Educacin Bsica y, a la vez, configura uno de los retos ms
importantes a los que nos enfrentamos los educadores en la actualidad.
En relacin con el tema el entrevistado comenta:
"Para resolver con xito los problemas globales,
caractersticos de nuestro mundo contemporneo,
36

necesitamos crear nuevos mtodos de pensamiento,

elaborar una nueva moral y una nueva escala de
valores, y, sin duda alguna, nuevas normas de
comportamiento.
La humanidad est en el umbral de una nueva etapa
de su desarrollo. No slo se debe promover la
expansin de su base material, cientfica y tcnica,
sino, lo que es todava ms importante, formar nuevos
valores y aspiraciones humansticas, ya que la
sabidura y el humanismo son las verdades eternas
que constituyen el fundamento de la humanidad. Nos
hacen falta nuevos conceptos sociales, morales,
cientficos y ecolgicos que deberan determinar las
nuevas condiciones de vida de hombre actualmente y
en el futuro"
Nos encontramos, por lo tanto, ante un reto histrico
consistente en recuperar el pensamiento humanista
como definidor de la arquitectura de todo modelo
social; un gran reto que debe traducirse, desde la
perspectiva educativa, en la integracin, dentro de los
procesos de enseanza y aprendizaje, de un sistema de
valores compartidos sobre los que construir la propia
vida y el entramado social; un nuevo sistema de
valores capaz de hacernos descubrir y redimensionar
la existencia, y de abrirnos horizontes, positivos e
ilusionados, en la construccin de nuestros propios y
personales proyectos de vida.
Es un reto del qu se desprende un hecho
incuestionable: la vinculacin que hoy, ms que nunca,
debe existir entre tica y educacin, es decir, entre la
tica entendida como el arte de saber vivir con uno
mismo y con los dems y de aprender a sentir amor,
inters y gusto por la vida, y la escuela como el mbito
capaz de contribuir activamente a ese aprendizaje.
En el marco de ese reto, que acabamos de esbozar,
surge la consideracin de la Educacin en los Valores,
dentro del Currculo, como un eje transversal, o, si se
quiere, como un contenido de enseanza y aprendizaje
que debe impregnar la totalidad de la tarea educativa.

37

Sin embargo, los aspectos descritos anteriormente hacen pensar que existe
una necesidad de funcionamiento del tema transversal como eje funcional en la
educacin, a travs de los temas transversales se plantea l para qu de lo
aprendido.
En referencia a su experiencia dentro del aula relata:
El significado del eje transversal valores seala
ampliamente las distintas dimensiones propias de ste:
respeto por la vida, libertad, solidaridad, convivencia,
entre otros y en cada uno de ellos se presentan
indicadores de estas dimensiones autoestima,
seguridad en s mismo, sensibilidad ante los problemas
sociales, juicio critico entre otros; esto nos refleja con
esta misma amplitud en los contenidos actitudinales de
los bloques de contenidos de las reas.
Existe un marcado nfasis en los valores de tipo
intelectual valoracin del contenido conceptual o de la
habilidad; por ejemplo, valoracin a la lectura, al
lenguaje y hay poco sealamiento de valores de tipo
afectivo
como:
conocimiento
personal,
cuestionamiento, concepto de s mismo, amistad y
confianza. Es distinto sealar como contenido
actitudinal la valoracin de la capacidad de la
expresin oral para el reforzar el autoestima, que
indicarles
expresin de sentimientos,
ideas,
necesidades, que el nio lo pueda realizar con libertad
a travs de su propio lenguaje. El nfasis es distinto.

EDUCACIN EN VALORES Y EL PROYECTO EDUCATIVO

Son las experiencias significativas las que marcan la vida de los alumnos les
ayudan a descubrir valores y a interiorizarlos, adems, el tratamiento de los valores
en la escuela debe abordar sus distintos espacios y niveles organizativos puesto que
es un problema global, no slo de reas determinadas, sino de polticas educativa de
la escuela.
38

Al respecto el entrevistado opina:

"La formacin de valores ser realmente transversal
cuando la hagamos explcita en nuestros proyectos
educativos. Cuando definimos el horizonte de la
escuela, los perfiles de alumno, representante,
docente, la visin y misin del centro, el sueo que se
espera, estamos definiendo el horizonte tico del
centro. Pero, adems, el proyecto educativo pasa por
definir estrategias y acciones para abordar los
problemas centrales de la escuela e ir acercando la
realidad a lo que se quiere alcanzar, estas estrategias
en s mismas deben ser expresin del referente tico"
Todo esto supone que los proyectos educativos constituyen uno de los
referentes principales para la planificacin de los proyectos curriculares y los
proyectos de trabajo en el aula, los propsitos de la formacin tica deben ser
concretados en estos distintos niveles de la planificacin del centro educativo.
En referencia a su experiencia el entrevistado opina:
"Si la escuela ha optado por una 'educacin tica
basada en los valores humanos y cristianos recogidos
en su proyecto de centro, todo el conjunto de la
escuela debe ser expresin de esos valores por los
cuales ha optado. Estos valores deben constituirse en
la columna vertebral de la escuela. Esto significa que
la organizacin, las relaciones que se establecen entre
los distintos sujetos del centro, la infraestructura, las
normas de convivencia, el ambiente en general deben
ser expresin de esos valores."
En la conformacin de este ambiente juegan un papel clave los equipos
directivos, stos deben proponer estilos de gestin donde la participacin, la
democracia, la autonoma, se vivan en el funcionamiento del centro educativo.
Pues si:
"Son los equipos directivos quienes lideran la
construccin de los proyectos de centro, entendemos
este liderazgo como el que propicia que tanto los
39

docentes, representantes y alumnos asuman esta

construccin como propia participando no slo en su
definicin sino en la puesta en marcha del mismo.
Tambin los docentes necesitamos asumir este nuevo
rol de constructor de proyectos, pues la escuela es uno
de los espacios vitales donde podemos hacer ejercicio
de ciudadana asumindonos como corresponsales de
lo que en ese espacio vital pase o deje de pasar."
Por otra parte se deduce que es necesario revisar las normativas de los
centros educativos. Las normas tambin son expresin de valores y son
fundamentales por cuanto ellas nos precisan qu es lo realmente importante a fin de
cuentas.
As lo afirma:
"Creo que muchas normas en los centros
educativos son expresin de un afn exacerbado
por el orden, la disciplina, la uniformidad.
Colocamos prototipos de lo que debe ser un
buen alumno y por ello el pelo debe ir de
determinada manera, la franela por dentro,
silencio en el saln y gastamos energas en
cosas que son importantes para la escuela.
Tendramos que preguntarnos qu es lo
realmente importante en la convivencia
escolar?. En esta misma lnea, nos encontramos
con contradicciones tremendas con respecto a la
relacin con la comunidad; por un lado
queremos establecer relaciones estrechas con
ella, buscando su participacin en el proyecto
educativo, pero, por otro, cerramos las canchas,
la biblioteca, el parque... a los muchachos del
barrio porque nos pueden generar problemas.
Qu estamos promoviendo con las normas que
tenemos en el escuela?. Forman parte ellas de
una cultura que slo tiene sentido en la
escuela?.
Todo esto significa que en definitiva el problema
de la formacin tica no es slo de un rea o de
un docente; todos los sujetos que conviven en el
centro educativo tienen la responsabilidad de
40

formar en valores y todo lo que se hace en este

espacio debe asumir esta formacin."

LA PEDAGOGA DE VALORES EN EL AULA

No cabe duda que la formacin tica debe entrar al aula, a toda la accin
pedaggica que se desarrolla en ella, no se trata de aadidos, y asumir la tarea
educadora de valores por excelencia. Pero, adems, que la formacin de valores en
ella implcita debe ser pensada, planificada, sistemtica y permanente.
As lo manifiesta el entrevistado:
"Los docentes tenemos varias formas de organizar el
trabajo del aula, trabajamos con proyectos de
diferente ndole de trabajo, investigacin, etc. o bien
nos dedicamos a las reas acadmicas. A travs de
estas distintas maneras desarrollamos contenidos,
estrategias y acciones, proponemos una evaluacin
con miras a alcanzar unos propsitos determinados.
En todos stos momentos de la planificacin y accin
pedaggica los valores deben explicitarse.
Si queremos desarrollar una pedagoga de los valores
en el aula, entonces tenemos que empezar por definir
desde el punto de vista de la formacin tica qu
queremos lograr con determinado proyecto de aula o
con determinado contenido del rea acadmica.
Solemos cometer el error de definir propsitos que slo
abordan contenidos conceptuales, los valores los
dejamos de lado. Desde all comenzamos a cojear con
el proyecto de aula a pesar de estar haciendo uso de
una estrategia que nos permite desarrollar un trabajo
ms globalizado en el aula. As mismo ocurre con los
contenidos, desarrollamos contenidos que tienen
relacin slo con lo conceptual y en algunos casos con
lo procedimental, pero los valores no los abordamos o
los colocamos como aadido. Creo que esto suele
pasar porque creemos que formar en valores es
reflexionar sobre un valor determinado, entonces le
aadimos ese valor al proyecto que estamos
trabajando; o proponemos un proyecto de aula sobre
41

valores con distintas actividades para tratarlos, y all

acaba la formacin de valores."

LA FORMACIN DE VALORES
El tercer tpico se refiere a la opinin del entrevistado referente a la
metodologa utilizada en la formacin de valores.
Reunir la enseanza de valores en reas permite desarrollar una didctica de
los valores tomando en cuenta la globalidad del ser humano en relacin con el
medio. No se trata de agotar un rea para abordar otra, o de abordar un valor para,
luego, cuando sea trabajado, ensear otro; sino de asumirlas permanentemente
estableciendo pequeos ciclos alrededor de temas o situaciones que el docente o
escuela pretenden abordar.
El relato que sigue dar una idea de esta situacin:
"Bueno fjate las escuelas pueden abordar la formacin
de valores en base a cuatro aspectos: La persona, las
relaciones humanas, la realidad y la espiritualidad.
Es necesario emprender el camino de la educacin en
valores desde la perspectiva de valoracin de lo que
son; partiendo de aqu, en la escuela, se supone que
no slo el maestro debe planificar partiendo de las
necesidades de los alumnos de sus intereses y
motivaciones, de su realidad; si no que el docente debe
proponer
a
sus
alumnos
experiencias
de
autoconocimiento y autovaloracin.
Los alumnos deben tener la oportunidad de
preguntarse quines son, de dnde vienes, hacia donde
van, sus gustos, sus conflictos, sus preocupaciones, sus
tristezas, sus miedos y alegras; en distintos momentos
de su crecimiento.
Los docentes sabemos bien que no podemos educar
para la vida con metodologas basadas en la negacin
de lo que el alumno sabe o sobre la desvaloracin de
su personalidad; precisamente educar implica creer en
los alumnos, valorarlos y acompaarlos para que se
autovaloren y que el alumno se crea capaz de aprender,
42

y de percibir desvaloracin por parte de quienes los

rodean."
La maestra y el maestro tienen una ardua tarea de reconstruccin de la
personalidad donde la valoracin y el autodescubirmiento son fundamentales. Esta
es una tarea verdaderamente de liberacin; tarea cuyo propsito no se logra
solamente con la reflexin en clase, para ello es necesario colocar al alumno en
situaciones o experiencias de encuentro consigo mismo, adems de la creacin de
una relacin distinta entre el docente y el alumno.
"Otra lnea central en la formacin de valores es el
descubrimiento del otro.
Nuestros nios deben
aprender a convivir con los dems, deben crecer en
ambiente donde se le ample y consolide los vnculos de
amistad, solidaridad y compaerismo. Crecer en un
ambiente de amistad implica que los nios deben
enfrentarse a situaciones que les ayude a salir de s
mismos, a convivir ejercitando la aceptacin,
comprensin, el dilogo, el respeto hacia los dems.
La convivencia supone entrar en un proceso de
sinceracin donde el alumno viva la experiencia de ser
interpelado y de interpelar a los dems en un ambiente
de acompaamiento buscando el crecimiento mutuo"
Con todo lo expuesto anteriormente el alumno debe aprender a descubrir el
mundo que lo rodea; es decir, desde su comunidad, o su barrio hasta la sociedad en
general. Descubrirla en trminos de su relacin con esos espacios, buscando la
incidencia de stos en sus aspiraciones, gustos, modo de pensar.
Pos su parte:
"Los alumnos deben entrar en un profundo ejercicio de
contacto con el medio social para hacer una lectura de
cmo es su funcionamiento, como est estructurado.
Reconocer su barrio, su gente, los modos de
relacionarse, sus problemas, y desde all darle
contenido a la palabra solidaridad, justicia, libertad,
igualdad, conservacin, tolerancia, entre otras. Estos
valores van adquiriendo sentido cuando se aborda
desde la propia realidad del nio; de lo contrario se
43

aprender como palabra como si fuera un hermoso

contenido, pero que no lo asume como principio que
rige su comportamiento. Y si no se internaliza como
lnea de comportamiento, entonces no son verdaderos
valores.
No basta conocer lo que pasa en su comunidad, en la
ciudad o en el pas; no basta comprender las causas
de sus problemas si no se trata mas bien de
sensibilizarnos para juntos buscar las alternativas
necesarias para una transformacin."
El esfuerzo de formacin en valores est en que los alumnos los descubren;
al descubrirlos se asume como principios orientadores de las actitudes que se
desarrollan en la cotidianidad. Descubrir implica vivenciar, experimentar; por ello,
es tan peligroso creer que slo con las clases de formacin humana, de religin los
alumnos aprendern los valores
El cuarto tpico se refiere a la opinin que tiene el entrevistado acerca de lo
siguiente: Podras decirme su opinin acerca de la educacin en valores, para
educar en el siglo XXI?
Al respecto el entrevistado opina:
La educacin que hoy se requiere debe trascender
mucho ms all de la simple educacin cognoscitiva o
intelectual, y abarcar la educacin de todas las
personas incluyendo el desarrollo de su personalidad y
del aprendizaje orientado hacia uno mismo. La
educacin estara sometida al azar lo cual contradira
la esencia del hombre que acta siempre buscando un
para qu, que constituye el lmite a donde quiere
llegar.
El nio que se educa, debe constantemente decidir sus valores, la educacin
del futuro debe estar enmarcada en la importancia que tiene el educador en la
transformacin que se necesita, describindose el ambiente que debe prevalecer.
El entrevistado aporta al respecto:
Cuando el facilitador crea, no importando el grado
que sea, el clima de clase que se caracterice por todo
44

lo que l pueda aportar su genuidad, su estima y

empata; cuando tiene la f en la lnea constructiva
del nio y de su grupo; entonces descubre que ha
iniciado un gran paso en la educacin. Se pone en
marcha un aprendizaje con calidad, que avanza a un
ritmo distinto, con mayor esfuerzo y entusiasmo. Los
sentimientos tanto negativos como positivos o confusos
se convierte en una parte de la experiencia en clase. El
aprender se convierte en vida, y una vida muy
autntica; el nio est en camino de convertirse en un
ser que aprende, que cambia y que transforma

La educacin es la estrategia ms adecuada para alcanzar una cultura de

calidad, construye nuevos valores, al dinamizar los valores ya existentes en la
conciencia de los educandos.
En referencia a su experiencia el entrevistado comenta:
La educacin le toca la noble y difcil tarea de
cambiar, uno por uno y sin masificacin posible a los
miembros de nuestra sociedad, para as transformar la
negativa visin diaria y repetitiva, por una visin
autoestimada, y eso a partir del educador, que a
pesar .de que hemos sufrido una desvalorizacin, an
seguimos siendo el representante, de la esperanza para
un futuro mejor, para lo cual debemos de partir de la
realidad diaria, conocindola, conviviendo con ella
para poder transformarla.
Esta educacin propuesta en el ao de 1995, hoy es una realidad que esta
llegando a las aulas de clases, con grandes dificultades, debido precisamente a la
ausencia de conocimientos por no haberlos recibidos los educadores en su periodo
de formacin.
Pues s:
Lo bsico en este problema es hacer ya lo que hay
que hacer; vivimos en una cultura de urgencia, deprisa,
y con muchos factores negativos pero podemos ganar
la competencia. Sin pensar en dejar a un lado nuestra
responsabilidad, es la hora que arranquemos.
45

Si la educacin no logra transformar a los hombres y mujeres de hoy y que

descubran y creen sus propios valores, ser muy difcil lograr la transformacin de la
sociedad.
Al respecto cabe sealar:
Hoy se requiere educar el ser para el futuro, no slo
de seguir patrones que fueron buenos en tiempos o en
sitios pasados. Ms bien se trata de educar intentando
algo nuevo, fresco,
de manera singular. Educar
realimentando las posibilidades del poder ser de cada
uno; esto implica el respeto al individuo en busca de un
camino de perfeccionamiento en pro de sus ideales.
La educacin es un proceso de nunca acabar y abiertas
a cambios y a nuevas posibilidades.
En los momentos que estamos viviendo, los docentes son los protagonistas
de la evolucin transformadora del pas.
En este mbito el entrevistado explica:
Nosotros los
docente debemos
descubrir el
significado de la educacin en valores en nuestra vida
personal para poder formar ticamente. Se trata de
descubrir los valores humanos, que se proclaman y
hacerlos vida, experiencia personal, esta es la nica
manera de educar verdaderamente a nuestros alumnos.
Esto no es algo simple, en realidad es el eslabn ms
difcil de la cadena. Si un docente no ha descubierto el
senado de su vida, no ha experimentado la liberacin
de sus miedos, frustraciones, complejos, no se ha
sentido amado de verdad por los suyos, no se ha
sentido perdonado, no ha sentido la alegra de vivir, el,
la esperanza, no ha despertado la sensibilidad ante los
problemas y situaciones de los dems, no se ha sentido
ciudadano comprometido, entonces no tendr idea de
qu significa formarse en valores y por lo tanto no
podr ser formador de los mismos.
La formacin de valores no se decreta como si fuese algo ajeno que se toma
o se deja, pues los valores tambin forman parte de la vida de cada uno de los
docentes.
46

En referencia a su experiencia dentro del aula expone:

En las aulas de las escuelas del pas tenemos muchos
docentes entusiastas que valoran realmente su labor y
proporcionan alegra a su alrededor, pero tambin
tenemos docentes que amargan la vida de los alumnos,
le destrozan la vida y la nica huella que dejan en ellos
es la del trauma y el mal recuerdo. Docentes que no
han descubierto al nio, nia o adolescente que tienen
todos los das en su aula porque no aman de verdad lo
que hacen. Y no es que seamos malos sino que
probablemente no hemos tenido la oportunidad de
encontrarnos con nosotros mismos y con nuestra
profesin.
Por eso es pertinente la revisin y consolidacin de un perfil adecuado en el
docente es indispensable para emprender este nuevo modelo educativo, en el cual l
se considera sujeto clave de cambio.

47

CONCLUSIONES
De acuerdo a los nuevos paradigmas educativos y concretamente en el
Currculo Bsico Nacional, se considera a la familia como elemento clave para
lograr el consenso educativo, el compromiso y el enriquecimiento del diseo
curricular; donde la familia actual est deteriorada y los valores ticos morales no
se viven. Tanto la sociedad como la educacin atraviesan una situacin critica en
cuanto a la llamada prdida de valores.
Esta educacin basada en valores, se puede y debe impartir a travs de los
Ejes Transversales, para lo cual habr que preparar a los facilitadores. La educacin
en valores no puede seguir siendo un apndice de la accin educativa escolar. Debe
ser un eje integrador de todo lo que la escuela hace. De lo contrario, la escuela no
podr cumplir con su funcin vital de formar hombres y mujeres autnticos, capaces
de aportar en la construccin de una mejor sociedad.
La formacin en valores debe incorporarse a la escuela bajo la perspectiva de
proyecto para que realmente sea sentida y asumida por cada uno de los actores que
participan en el centro educativo.
Una poltica integradora de los valores supone la atencin a todo el ser
humano, desde su entorno hasta su propia afectividad y espiritualidad. El propsito
de esta manera de educar en valores es la interiorizacin de los principios de las
conductas, a travs fundamentalmente de experiencias que ayuden al alumno a
descubrir y vivenciar los valores.
Educar en valores no slo es tarea de la escuela. Se necesita de todos los
actores y escenarios sociales para asumir su reconstruccin de la tica. Por ello,
educar en valores supone un esfuerzo de transformacin creadora de la sociedad que
tenemos. Porque en el actual estado de cosas es imposible la legtima convivencia
humana.
Sin embargo, la escuela no puede esperar cambios estructurales para
emprender la tarea de formar en valores. El panorama seguir estando oscuro por
48

mucho tiempo; mientas tanto, a los docentes, padres y madres, se les llama a la
necesidad de intensificar el esfuerzo que se debe hacer para sembrar en el corazn de
la sociedad las verdadera semillas de humanidad.
Esta investigacin de carcter cualitativa, es una invitacin a crear
alternativas innovadoras y verdaderamente significativa para avanzar en la tarea de
educar en valores en la escuela y desde all aportar en la construccin de una tica
distinta. No todo est dicho y todo, o casi todo, est por hacer. Son muchas las
interrogantes y continan abiertas, por ello la reflexin no se agota en estas paginas.
Ojal que con las practicas y reflexiones se logre a contribuir y esclarecer este largo
camino. Todo depende de si verdaderamente se entiende que los nios y jvenes
necesitan de maestros que no slo ensee saberes sino que fundamentalmente
ensee, con su ejemplo, a ser personas capaces de convivir con los dems.

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