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Vers un juste

quilibre
Pour promouvoir la sant mentale et le bien-tre des lves

Guide du personnel scolaire


Version provisoire 2013

La Fonction publique de lOntario sefforce de faire preuve de leadership quant laccessibilit.


Notre objectif est de nous assurer que tous les employs du gouvernement de lOntario et tous
les membres du public que nous servons ont accs tous les services, produits et installations
du gouvernement. Ce document, ou linformation quil contient, est offert en formats substituts
sur demande. Veuillez nous faire part de toute demande de format substitut en appelant
ServiceOntario au 1 800 668-9938 (ATS : 1 800 268-7095).

Table des matires

Prface

PARTIE 1 INTRODUCTION

Rle de Vers un juste quilibre 


Principes directeurs

6
7

Utilisation de Vers un juste quilibre

Comprendre les problmes de sant mentale et de dpendance


des enfants et des jeunes

10

Aperu

10

Causes des problmes

13

Observation des signes et des symptmes des problmes

13

Confidentialit des informations


Aide aux lves en cours de traitement

15
16

Consquences sur lapprentissage des lves


16
Rflexions sur les enfants et les jeunes issus de familles immigrantes et rfugies 16
Rle du personnel scolaire dans la promotion de la sant mentale
et du bien-tre des lves

18

Crer un environnement positif en classe

18

Rduire la stigmatisation : Parler en classe de sant mentale 


Connatre ses lves

21
22

Parler de sant mentale avec les parents et les lves

23

Bibliographie

26

An equivalent publication is available in English under the title: Supporting Minds:


An Educators Guide to Promoting Students Mental Health and Well-being, 2013. Draft Version.
Ce document est affich sur le site Web du ministre de lducation au http://www.ontario.ca/edu.

PARTIE 2 SAVOIR RECONNATRE LES PROBLMES DE SANT


MENTALE CHEZ LES LVES ET POUVOIR Y RPONDRE

29

1. Problmes danxit

30

Quest-ce que lanxit?

30

Quelles sont les manifestations des problmes danxit?

30

Que peut faire le personnel scolaire?


Informations gnrales
Bibliographie

34
41
43

2. Problmes dhumeur : la dpression et le trouble bipolaire

45

a) Dpression

45

Quest-ce que la dpression?

45

Quelles sont les manifestations de la dpression? 

46

Que peut faire le personnel scolaire?

49

Informations gnrales

53

b) Trouble bipolaire

54

Quest-ce que le trouble bipolaire?

54

Quelles sont les manifestations du trouble bipolaire? 

55

Que peut faire le personnel scolaire?

57

Informations gnrales

59

Bibliographie

59

3. Problmes dattention et dhyperactivit/impulsivit


Que sont les problmes dattention et dhyperactivit/impulsivit?

65
65

Quelles sont les manifestations des problmes dattention et


dhyperactivit/impulsivit?

67

Que peut faire le personnel scolaire?

69

Informations gnrales

77

Bibliographie

78

4. Problmes de comportement

83

Que sont les problmes de comportement? 

83

Quelles sont les manifestations des problmes de comportement?


Que peut faire le personnel scolaire?

85
87

Informations gnrales

94

Bibliographie

95

5. Problmes lis lalimentation et au poids


Que sont les problmes lis lalimentation et au poids?
Quelles sont les manifestations des problmes lis lalimentation et au poids?

98
98
99

Que peut faire le personnel scolaire?

102

Informations gnrales
Bibliographie

106
107

6. Problmes lis une substance


Que sont les problmes lis une substance?

110
110

Quelles sont les manifestations dune consommation problmatique? 

112

Que peut faire le personnel scolaire? 

115

Informations gnrales

118

Bibliographie

120

7. Dpendance au jeu

125

Quest-ce que le jeu compulsif? 

125

Quelles sont les manifestations des problmes de dpendance au jeu? 


Que peut faire le personnel scolaire? 

127
129

Informations gnrales

129

Bibliographie

130

8. Automutilation et suicide 

133

a) Automutilation

133

Quest-ce que lautomutilation?

133

Quelles sont les manifestions dun problme dautomutilation?

133

Que peut faire le personnel scolaire?


Informations gnrales

134
136

b) Suicide

138

Que sont les ides et les comportements suicidaires?

138

Quelles sont les manifestations des ides et des comportements suicidaires?

140

Que peut faire le personnel scolaire?


Informations gnrales

142
147

Bibliographie

150

Annexe A : Initiatives provinciales apparentes

156

Annexe B : Contexte national et international

161

Annexe C : Signes dactions pour la sant mentale

162

Remerciements

164

Prface

En juin 2011, le gouvernement de lOntario a publi le document intitul Esprit


ouvert, esprit sain Stratgie ontarienne globale de sant mentale et de lutte
contre les dpendances. Le but de la stratgie est d[a]llger le fardeau de la
maladie mentale et des dpendances en veillant ce que tous les rsidents
de lOntario aient un accs opportun un systme intgr de programmes de
qualit, coordonns et efficaces concernant la promotion de la sant mentale, la
prvention, lintervention prcoce, le soutien communautaire et les traitements.
(Ministre de la Sant et des Soins de longue dure de lOntario, 2011, p. 7).
Les trois premires annes de la stratgie se concentrent sur les enfants et
les jeunes avec les objectifs suivants : un accs rapide des services de haute
qualit, un dpistage prcoce avec soutien et une aide aux enfants et aux jeunes
vulnrables qui ont des besoins uniques (consulter lannexe A). tant donn que
les coles et les conseils scolaires jouent un rle important dans la promotion de
la sensibilisation, de la prvention et de lintervention prcoce, ainsi que dans
lorientation des lves vers des services communautaires, la stratgie reconnat
explicitement le besoin de construire une capacit scolaire dans ce domaine.
Le prsent guide a t cr en rponse ce besoin. Il a t labor partir
dune enqute complte des recherches actuelles ainsi que des consultations
des experts et des praticiens des diffrents domaines. Le Guide fournit au
personnel scolaire les informations ncessaires tous ses membres pour aider
les lves qui ont des problmes de sant mentale et de dpendance, et fournit
aussi des stratgies efficaces qui permettent un dpistage prcoce en classe.
En offrant des stratgies pour aider nos lves les plus vulnrables, le Guide
renforce les trois priorits fondamentales de lducation ontarienne, savoir :

De hauts niveaux de rendement des lves;


La rduction des carts en matire de rendement des lves;
Laccroissement de la confiance du public dans lducation publique.
Le Guide complte plutt que remplace les initiatives des conseils scolaires sur
la promotion de la sant mentale et du bien-tre des lves.

Partie 1
Introduction

Principaux faits sur les problmes de sant mentale


des enfants et des jeunes
Environ 20 % des enfants et des jeunes soit un enfant sur cinq ont un
problme de sant mentale (Waddell et coll., 2002).
Les problmes de sant mentale peuvent srieusement nuire la capacit
des enfants et des jeunes russir l cole et tablir de bonnes
relations avec leurs pairs.
Il ne sagit pas de mauvais enfants ni de mauvais parents.
Les problmes de sant mentale peuvent tre pris en charge. Une prvention
prcoce est importante.
Le traitement peut aider soulager les symptmes, mais ne gurit pas, et
lenfant ou le jeune aura encore besoin de comprhension et de soutien.
Source : Adaptation de CYMHIN-MAD, 2010

Les problmes de sant mentale varient selon leurs causes et


leurs formes. Leur traitement peut ncessiter plusieurs types
dintervention et daide dont lintgration doit tre soigneusement
coordonne. La rponse apporter ces problmes sera surtout
dtermine par la perspicacit et lexpertise des professionnels de
la sant mentale. Toutefois, puisque le personnel scolaire1 joue un
rle important dans la vie de la plupart des enfants et des jeunes,
il faut quil soit au courant des questions de sant mentale qui
peuvent affecter les lves et quil comprenne comment contribuer
une rponse multiples facettes.
1. Dans le prsent document, les termes personnel scolaire dsignent le personnel intervenant dans le
milieu scolaire comme les ducatrices et ducateurs de la petite enfance, les aide-enseignantes et
aide-enseignants, le personnel enseignant, la direction dcole et la direction adjointe dcole.

Rle de Vers un juste quilibre


On observe dans la socit une inquitude croissante concernant le nombre
denfants et de jeunes qui connaissent des problmes de sant mentale. Cette
sensibilisation accrue concide avec lobjectif du systme dducation de lOntario
qui est de rendre les coles scuritaires et tolrantes, et de satisfaire les besoins
de tous les lves en prodiguant les types denseignement et dvaluation qui
sont ncessaires pour quelques-uns et bnfiques pour tous 2.
Chaque jour, le personnel scolaire voit des lves qui prouvent des difficults
qui manifestent un comportement difficile et extrioris ou qui sont replis
sur eux-mmes et sont anxieux. De tels comportements peuvent signaler des
problmes susceptibles dtre un obstacle leur russite en milieu scolaire
et leur fonctionnement en socit. Le personnel scolaire ne peut pas et
ne devrait pas essayer de diagnostiquer des problmes de sant mentale.
Par contre, il a un rle important jouer dans :

la promotion dune sant mentale positive lcole;


le dpistage des lves qui peuvent avoir des problmes de ce genre;
lorientation de ces lves vers les services appropris.
Ce guide-ressource (le Guide) est conu pour aider le personnel scolaire mieux
comprendre la sant mentale afin de promouvoir le bien-tre de tous les lves.
Le Guide fournit des informations permettant au personnel scolaire de reprer
les lves qui peuvent se sentir en dtresse et de les diriger o ils peuvent obtenir
des soins. Il aborde le rle du personnel scolaire dans le dpistage des lves qui
peuvent tre risque de dvelopper des problmes de sant mentale et il dcrit
des faons de promouvoir la sant mentale et le bien-tre de tous les lves. On
y trouve aussi des suggestions pour discuter de sant mentale avec les parents3
et les lves. Le Guide fournit aussi des informations sur les types de problmes
de sant mentale que les enfants et les jeunes peuvent avoir, ainsi que sur les
signes, symptmes, causes et frquences des diffrents types de problmes et
leur impact potentiel sur lapprentissage des lves. Plus important encore, le
Guide propose des stratgies pour amliorer laptitude des lves fonctionner
en milieu scolaire sur les plans ducationnel et social.

liminer la
stigmatisation qui
entoure la sant
mentale et ouvrir la
voie un dialogue
constructif sur le sujet
entre les lves et la
direction des coles,
voil ce qui pourrait
faire la diffrence
entre la vie et la mort,
entre un adolescent
qui russit et un qui est
laiss pour compte.
Propos dun leader scolaire

2. Voir le guide du ministre de lducation, Lapprentissage pour tous : Guide dvaluation et denseignement
efficaces pour tous les lves de la maternelle la 12 e anne, version provisoire de 2011. Disponible au
http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2011Fr.pdf.
3. Dans ce Guide, le terme parents dsigne le pre, la mre, le tuteur ou la tutrice et peut inclure un
fournisseur de soins ou un membre de la famille proche, ou un gardien ou une gardienne ayant la
responsabilit parentale de lenfant.

Rle de Vers un juste quilibre

La 7e anne a t
difficile pour moi.
Mon anxit a empir.
Je me sentais triste et
avais limpression de
ne pas avoir trouv
ma place, et jai rat
beaucoup de cours.
Ctait la premire
fois que jallais voir
un mdecin pour a.
Ma famille et mes
enseignantes mont
donn tout leur appui.
la fin de lanne,
jai eu du plaisir
participer une
excursion de
ma classe dans un
camp de sports.
Cest alors que jai
pris conscience de
ma passion et de mon
talent pour les sports,
ce qui ma permis de
me retrouver.
Propos dun jeune

Principes directeurs
Le Guide fait partie des initiatives du gouvernement de lOntario dans le cadre
de sa Stratgie globale de sant mentale et de lutte contre les dpendances,
nonce dans le document Esprit ouvert, esprit sain (Ministre de la Sant et
des Soins de longue dure, 2011). Les principes directeurs suivants ont faonn
le dveloppement des deux documents.
Respect et comprhension. Les personnes qui ont eu une maladie mentale
ou des dpendances sont des membres trs apprcis de leurs collectivits.
Elles doivent tre traites avec dignit et respect. Il est important que les
collectivits et les services travaillent ensemble pour liminer les prjugs
et la discrimination.
Dveloppement sain, espoir et rtablissement. Les personnes qui sont
rsilientes nourrissent un espoir pour lavenir. Les services miseront sur
les points forts individuels pour aider les enfants et les jeunes acqurir
un sentiment de scurit, destime de soi et de contrle de leur avenir et
pour aider les adultes spanouir, tenir des rles sociaux valables et
tisser des liens utiles dans la collectivit.
Services autogrs. Les personnes qui ont eu une maladie mentale ou des
dpendances, ainsi que leurs familles, enrichissent leurs soins de leurs points
forts, de leur sagesse et de leur rsilience. Elles doivent avoir la possibilit
dtre entendues en tant que partenaires essentiels dans lamnagement
du systme, llaboration des politiques et la fourniture des programmes
et des services, ainsi que la possibilit de prendre des dcisions claires
propos des soins personnels et du soutien quelles reoivent.
Diversit, quit et justice sociale. Les personnes doivent avoir accs
des services qui sont adquats sur le plan culturel et qui rpondent leurs
besoins nimporte quel ge et tous les stades de leur vie. Elles doivent
avoir des possibilits quitables de recevoir ces services et de jouer un rle
dans leurs collectivits sans tre lobjet de prjugs. LOntario sattache
liminer les injustices individuelles et sociales qui contribuent aux
maladies mentales et aux dpendances.
Excellence et innovation. LOntario sengage raliser des amliorations
continues en proposant des soins de qualit, opportuns, accessibles,
efficaces, autogrs, axs sur la collaboration et srs. Les services visent
lexcellence et encouragent les pratiques exemplaires et linnovation.
Obligation de rendre des comptes. LOntario mettra profit les programmes
et les services efficaces de sant mentale et de lutte contre les dpendances
ainsi que les meilleures donnes issues de lexprience de vie, de la pratique
et de la recherche.
(Ministre de la Sant et des Soins de longue dure de lOntario, 2011, p. 9)
7

Vers un juste quilibre

Utilisation de Vers un juste quilibre


Il est important de reconnatre que le Guide ne constitue quune des diverses
ressources la disposition des conseils scolaires pour renforcer la capacit des
gestionnaires et du personnel de lcole favoriser une bonne sant mentale
chez les lves. tant donn quil sagit dune question extrmement complexe,
les efforts pour amliorer ces capacits devraient idalement englober toute une
gamme dlments fonds sur des donnes probantes.
Le personnel scolaire dispose de nombreuses ressources axes sur les connais
sances en sant mentale. Ces ressources doivent toutefois tre soigneusement
tudies afin dvaluer leur fiabilit et leur pertinence pour la pratique en
classe et de permettre de dterminer la conformit des ides vhicules avec
les orientations existantes du perfectionnement professionnel.
Effectuer des liens avec le curriculum lorsque cest opportun donne des
occasions propices au dveloppement de la capacit des lves promouvoir
leur propre sant mentale et celle de leurs pairs. Les lves ont la possibilit
dapprendre les divers aspects de la sant mentale et du bien-tre affectif tout
au long du curriculum de lOntario, depuis la maternelle jusqu la 12e anne,
grce un ventail de programmes, de sujets et de cours (voir lannexe A).
Vers un juste quilibre comporte deux parties. La Partie 1 prsente des gnralits
sur les problmes de sant mentale et les dpendances ainsi que des conseils
pour le personnel scolaire dans son rle daide pour une bonne sant mentale
et le bien-tre des lves. La Partie 2 est compose de huit sections, chacune
traitant dun problme de sant mentale en particulier. La structure de chaque
section fournit avant tout au personnel scolaire les informations dont il a besoin
pour reprer les problmes de sant mentale chez les lves et proposer une aide
adquate sous des titres comme Quest-ce que la dpression? Quelles sont les
manifestations de la dpression? Que peut faire le personnel scolaire? la fin de
chaque section, des Informations gnrales sont fournies sur le type particulier
de problme. Des hyperliens sont indiqus dans toute la section texte, donnant
ainsi accs plus dinformation.

Rle de Vers un juste quilibre

Pour un bon emploi du Guide, les coles et les conseils scolaires peuvent trouver
utile :

dorganiser une prsentation gnrale faite par la direction de lcole ou


un professionnel de la sant mentale4;


deffectuer une prsentation des suivis des parties qui intressent tout
spcialement lcole (peut-tre avec des confrenciers).

4. Dans le prsent document, les termes professionnel de la sant mentale dsignent les personnes qui
font partie dune grande catgorie de praticiens de la sant mentale comme : psychiatre, psychologue
clinicien, travailleur social clinique, infirmire psychiatrique et conseiller en sant mentale. Un praticien ou
une praticienne doit tre muni des documents dun tablissement denseignement dans son domaine propre
attestant quil a satisfait aux exigences en matire dducation et de formation de sa discipline.

Comprendre les problmes de sant


mentale et de dpendance des enfants
et des jeunes
Aperu
C
 lassification
Nombreux sont les problmes comportementaux et motionnels que les enfants
et les jeunes peuvent afficher et qui peuvent avoir un impact ngatif sur leur
bien-tre et perturber leur fonctionnement en milieu scolaire, la maison, dans
la collectivit et en socit. La russite scolaire et les relations avec la famille et
les amis peuvent en tre affectes. La gamme des problmes comportementaux
et motionnels vcus peut entraner chez les lves le risque de dvelopper
des troubles mentaux cliniques et peut aussi augmenter le risque de maladies
physiques comme le diabte et une maladie cardiaque. Parfois aussi, ces enfants
et ces jeunes prsentent un risque accru de suicide (Gould et coll., 2003;
Weissman et coll., 1999).
La plupart des problmes de sant mentale des enfants et des jeunes sont classs
en deux grandes catgories : les problmes intrioriss et les problmes extrioriss.
Les premiers comprennent des symptmes comme le repli sur soi, lanxit, des
inquitudes, une humeur dpressive. Les seconds comprennent des comportements
comme lagressivit, la dfiance, linsubordination et la destruction (Achenbach,
1991). Au Canada, lutilisation approprie des critres diagnostiques exige un
degr lev de formation et les valuations diagnostiques ne devraient tre
entreprises que par des personnes agres pour excuter un tel acte autoris.
En Ontario, la Loi de 1991 sur les professions de la sant rglementes (L.O. 1991)
stipule que seuls les membres des professions de la sant rglementes comme
les mdecins (p. ex., psychiatres, mdecins de famille) et les psychologues sont
autoriss poser un diagnostic. Actuellement on se sert du Manuel diagnostique
et statistique des troubles mentaux (DSM-IV-TR, texte rvis de 2005 en franais)
de lAmerican Psychiatric Association (APA) pour classer et diagnostiquer de
tels troubles. Une nouvelle version rvise (DSM-V) est prvue en anglais pour
le printemps 2013.

10

Comprendre les problmes de sant mentale et de dpendance des enfants et des jeunes

Continuum de svrit
La sant mentale existe dans un continuum. Les problmes de sant mentale et
de dpendance des enfants et des jeunes vont de lgers srieux. Par exemple,
la plupart des lves se sentent un peu anxieux ou nerveux avant un test, mais
quelques-uns peuvent ressentir une anxit extrme et dbilitante dans toute
situation o ils sont valus ou tests. Le dpistage prcoce des signes et des
symptmes de problmes motionnels et comportementaux est important, car
ces derniers peuvent prsenter un risque rel dvoluer en troubles cliniques
quune intervention prcoce peut alors diminuer. En effet, des dmarches
prcoces ds lapparition de symptmes, mme lgers, peuvent prvenir leur
aggravation. Une intervention professionnelle peut tre indique quand
un enfant ou un jeune connat des difficults rpondre aux exigences
quotidiennes et que ces difficults persistent pendant plusieurs semaines.
Le diagramme suivant illustre cette continuit. Les lves peuvent se trouver
diffrents points du continuum de la sant mentale tout au long de leur
cheminement scolaire.
SANT MENTALE CONTINUUM DE LA MALADIE MENTALE
PROBLMES DE SANT MENTALE
SA NT

Bien-tre
Stress occasionnel dtresse lgre
Aucune incapacit

Problmes ou proccupations
motionnels

MALAD I E
Maladie mentale

Dtresse lgre modre

Dtresse marque

Incapacit lgre ou
temporaire

Incapacit modre
invalidante ou
chronique

Source : Traduction du tableau provenant de MHealthy University of Michigan Health & Well-Being
Services, Understanding U: Managing the Ups and Downs of Life What Is Mental Health?
2012, disponible en anglais seulement au http://hr.umich.edu/mhealthy/programs/mental_
emotional/understandingu/learn/mental_health.html

Comorbidit
Il arrive que les enfants et les jeunes manifestent des signes dune combinaison
de plusieurs troubles mentaux au cours de leur dveloppement. De nombreux
troubles ont une forte tendance la comorbidit, ce qui signifie quils se pro
duisent souvent de faon simultane. Par exemple, les troubles danxit et le
trouble dpressif majeur (TDM) coexistent souvent chez les jeunes. Par ailleurs,

11

Vers un juste quilibre

les enfants ayant un trouble oppositionnel avec provocation (TOP) manifestent


souvent aussi des symptmes de trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit
(TDAH). Les problmes de sant mentale et de consommation dalcool et de
drogues prsentent souvent des problmes simultans. On estime que 50 %
des enfants qui connaissent un trouble de sant mentale prsentent aussi deux
troubles ou plus en mme temps (Waddell et coll., 2002).
La comorbidit de diffrents problmes motionnels et comportementaux
varie avec lge et le stade de dveloppement de lenfant ou du jeune. Quand
les enfants et les jeunes ont des problmes multiples ou plus dun trouble, ils
sont plus vulnrables et le traitement devient plus compliqu. Cela souligne
limportance de reprer les enfants et les jeunes qui manifestent des signes
prcoces de problme de sant mentale ceux dont les symptmes lgers sont
le signal dun risque plus lev avant lmergence de symptmes plus graves
et de problmes plus complexes.

Q
 uelle est la frquence des problmes de
sant mentale?
La plupart des estimations suggrent que 15 20 % des enfants et des jeunes
sont aux prises avec un problme de sant mentale. Cela pourrait signifier que
dans une classe de trente lves, cinq ou six lves peuvent avoir un problme
de sant mentale et trois ou quatre un problme qui perturbe beaucoup leur
quotidien.
Les recherches rvlent que les problmes de sant les plus courants chez les
enfants et les jeunes sont, par ordre dcroissant dimportance, les problmes
danxit, les problmes comportementaux (y compris le TDAH et le trouble
des conduites), les problmes de lhumeur (p. ex., troubles dpressifs) et les
problmes de toxicomanie et dalcoolisme (Merikangas et coll., 2009; Boyle
et coll., 1987; Offord et coll., 1987; Offord et coll., 1989; Offord et coll., 1992;
Waddell et coll., 2002 pour une rvision des recherches; Boyle et coll., 1989).
Il existe galement de relles diffrences culturelles dans les taux des troubles
de sant mentale constats chez les enfants et les jeunes de diffrents pays. Les
donnes probantes des recherches ont gnralement montr que le taux des
troubles de lhumeur et celui de lanxit sont plus levs chez les filles que chez
les garons, alors que cest linverse pour le taux des troubles du comportement.
Garons et filles prsentent des taux quivalents de problmes de consommation
dalcool et de drogues (Merikangas et coll., 2009).

12

Comprendre les problmes de sant mentale et de dpendance des enfants et des jeunes

Causes des problmes


Selon les recherches, une multitude de facteurs gntiques et environnementaux
interagissent et mnent, avec le temps, lapparition et la persistance des
problmes de sant mentale et de dpendance chez les enfants et les jeunes
(Merikangas et coll., 2009).
Du point de vue biologique et gntique, des facteurs tels que des problmes
de dveloppement du cerveau en bas ge, des influences gntiques, un
dsquilibre chimique et un traumatisme crbral peuvent tous contribuer
des problmes de sant mentale. Dautres facteurs ou lments dclencheurs
possibles comprennent des caractristiques associes lenfant, sa famille
et ses parents, ainsi que des influences contextuelles comme le quartier o
il vit. Il faut aussi mentionner, par exemple, des perturbations cognitives et
psychologiques, des difficults prnatales et postnatales, des facteurs de stress
graves dans la vie, des relations difficiles avec les pairs, des conflits familiaux,
la consommation dalcool et de drogues, et des caractristiques parentales et
familiales telles que des antcdents familiaux de maladie mentale (consulter
Merikangas et coll., 2009 pour une rvision des recherches).
Quel que soit llment dclencheur immdiat, les problmes de sant mentale
et de dpendance sont habituellement renforcs par une varit de facteurs
environnementaux tels que des expriences prcoces ou des lments de stress
prcdant de peu lapparition dun problme. Des facteurs tels que lge, le sexe
et le stade de dveloppement peuvent aussi influencer la manire dont se prsen
tent les problmes de sant mentale.
Il faut noter que certaines populations courent un plus grand risque de dvelopper
des problmes de sant mentale en raison des circonstances quelles rencontrent.
Le personnel scolaire ontarien est de lavis gnral quil faut crer un espace
francophone respectueux du dynamisme et du pluralisme de la collectivit,
quitable et inclusif tout en sassurant que les lves se sentent tous en scurit,
laise et accepts (voir p. 19). Toutefois, certains groupes dlves, comme
les immigrants rcents, les enfants de familles faible revenu, les lves
autochtones et ceux ayant des besoins particuliers peuvent prsenter un risque
plus lev. Pour prserver les chances de succs scolaire et personnel long
terme de ces lves, le personnel scolaire doit tre conscient des dfis auxquels
ils sont confronts.

Observation des signes et des symptmes des problmes


Comme dj indiqu, en Ontario les seuls professionnels qualifis pour
diagnostiquer les problmes de sant mentale sont les mdecins dont les
psychiatres et les psychologues. Les conseils scolaires comptent parfois dans
13

Vers un juste quilibre

leur effectif des professionnels de la sant mentale habilits poser un diagnostic,


mais dans de nombreuses collectivits il faut orienter les patients vers les services de
sant mentale sadressant aux enfants et aux jeunes. En Ontario, ces services,
qui sont financs par le ministre de la Sant et des Soins de longue dure et
par le ministre des Services lenfance et la jeunesse, sont prodigus par des
organismes indpendants. Parmi ces organismes, plusieurs centres de sant
mentale pour enfants de lOntario sont membres de Sant mentale pour enfants
Ontario (SMEO) qui en diffuse une liste par rgion dans son site Web en anglais
au http://www.kidsmentalhealth.ca/about_us/memberslist.php, avec lindication
FR lorsque des services sont fournis en franais dans un de ces centres.
Le personnel scolaire a un rle important de soutien dans le processus menant
un diagnostic, car il peut observer des aspects du comportement dun lve
dans le cadre scolaire qui ne sont pas toujours vidents pour les parents ni
pour les professionnels de la sant mentale. Ces observations peuvent aider
constituer un profil du fonctionnement de lenfant. Le Guide fournit une
liste des signes et des symptmes des problmes les plus frquents de sant
mentale et de dpendance que lon peut observer en classe. Il ne faut pas oublier
toutefois, que chez certains lves, les problmes de sant mentale sont souvent
complexes et se recoupent. De nombreux types de comportements ou symptmes
que le personnel scolaire observe en classe peuvent tre associs une varit
de problmes ou de troubles de sant mentale pouvant parfois apparatre
conjointement. Par exemple, un enfant qui a des difficults se concentrer, qui
ressent de la fatigue et de lirritabilit et qui a des troubles du sommeil pourrait
tre atteint de trouble dpressif majeur ou de trouble danxit gnralise
(TAG) ou encore de problmes subcliniques (symptmes associs la dpression
ou lanxit, mais ne rpondant pas des critres qui permettent dtablir un
diagnostic). Cest--dire, des symptmes similaires peuvent avoir diffrentes
causes et signaler diffrents besoins (Garber et Weersing, 2010).
Cest pourquoi, tout observateur devrait viter de sauter des conclusions sur
la prsence ou labsence dun trouble mental ou sur la nature dun trouble. Il
devrait plutt noter ses observations de faon aussi objective que possible et
essayer de dterminer si les symptmes semblent perturber le fonctionnement
de llve. Il est prfrable de partager ces observations avec les parents, lquipecole, lquipe de soutien externe et la direction dcole selon le cas (voir lencadr
ci-dessous).
Lorsque des problmes motionnels ou comportementaux perturbent beaucoup
le fonctionnement dun lve socialement, scolairement, la maison ou dans la
collectivit, celui-ci peut avoir besoin daide.
Pour aider comprendre les comportements ou les symptmes manifests par
un lve, il est important de comprendre le dveloppement de lenfant et de
ladolescent et de savoir quel est le comportement typique pour chaque stade et
14

Comprendre les problmes de sant mentale et de dpendance des enfants et des jeunes

Confidentialit des informations


Les questions de confidentialit et daccs aux informations personnelles sont
dune extrme importance en ce qui concerne la sant mentale des lves.
Les conseils scolaires et les coles provinciales de lOntario fonctionnent
lintrieur dun cadre juridique dans lequel diffrentes mesures lgislatives
rgissent les dcisions prendre concernant laccs aux informations et
leur confidentialit, comme :
La Loi sur laccs linformation et la protection de la vie prive
disponible au http://www.e-laws.gov.on.ca/html/statutes/french/elaws_
statutes_90f31_f.htm;
La Loi sur laccs linformation municipale et la protection de la vie
prive disponible au http://www.e-laws.gov.on.ca/html/statutes/
french/elaws_statutes_90m56_f.htm;
La Loi de 2004 sur la protection des renseignements personnels sur
la sant disponible au http://www.e-laws.gov.on.ca/html/statutes/
french/elaws_statutes_04p03_f.htm;
La Loi sur lducation disponible au http://www.e-laws.gov.on.ca/
html/statutes/french/elaws_statutes_90e02_f.htm.
Les conseils et les coles de la province ont en place des politiques et
des procdures qui suivent les mesures lgislatives concernant laccs aux
informations et leur confidentialit. De plus, les conseillres et conseillers
juridiques ainsi que les coordonnatrices et coordonnateurs de laccs
linformation peuvent apporter leur appui sur ces questions.
Les documents suivants fournissent des renseignements sur les mesures
lgislatives concernant laccs aux informations et leur confidentialit
dans le domaine de lducation :
Le Guide sur les lois de lOntario qui rgissent la divulgation de renseigne
ments personnels concernant les lves (rvis en juin 2011) de la Commissaire
linformation et la protection de la vie prive de lOntario. Disponible
au http://www.ipc.on.ca/images/Resources/educate-f.pdf;
La divulgation de renseignements personnels par les universits, les
collges et les autres tablissements denseignement dans les situations
durgence : Conseils sur lexercice du pouvoir discrtionnaire (2008)
de la Commissaire linformation et la protection de la vie prive
de lOntario et de lOffice of the Information & Privacy Commissioner
for British Columbia. Disponible au http://www.ipc.on.ca/images/
Resources/ipc-bc-disclosure-edu-f_758102830000.pdf.

chaque ge. Un document comme celui labor par le Hincks-Dellcrest Centre,


The ABCs of Mental Health, offre des informations concernant le dveloppement
des enfants et des jeunes (disponible en anglais seulement pour le moment au
http://www.hincksdellcrest.org/ABC/Welcome).

15

Vers un juste quilibre

Aide aux lves en cours de traitement


Les traitements sont conus pour cibler les facteurs qui provoquent et entre
tiennent des symptmes et des comportements particuliers, et qui empchent
ainsi lenfant ou le jeune de fonctionner dans diffrentes sphres de sa vie.
Certains des buts du traitement comprennent la diminution de la svrit des
symptmes et de la dtresse, ainsi que lamlioration de laptitude de llve
effectuer ses activits quotidiennes. Les traitements habituels comprennent des
interventions psychosociales (comme la thrapie cognitivo-comportementale),
la psychothrapie et la pharmacothrapie, seules ou combines. Lorsquun
lve reoit un traitement pour un trouble mental qui a t diagnostiqu, le
personnel scolaire devrait travailler en troite collaboration avec les parents et
les professionnels de la sant mentale afin de comprendre dans quelle mesure les
traitements dispenss peuvent affecter le fonctionnement de llve lcole et
de dterminer comment le personnel scolaire et lcole peuvent laider.
Les stratgies et les traitements sont plus efficaces quand llve, les parents, les
professionnels de la sant mentale et lquipe-cole travaillent ensemble avec
des approches similaires pour rsoudre un problme.

Consquences sur lapprentissage des lves


Les lves ayant des problmes de sant mentale peuvent avoir de la difficult
progresser rgulirement en milieu scolaire. Ceux qui ont des troubles mentaux
svres connaissent souvent des difficults dapprentissage scolaire et peuvent
avoir besoin daide approprie telle que dcrite dans un plan denseignement
individualis (PEI). Ces plans devraient inclure des attentes pour que les lves
acquirent les habilets sociales, la conscience de soi, la matrise et lestime de
soi ncessaires pour russir leurs tudes. Ces lments sont importants pour
tous les lves, mais les lves qui ont des problmes de sant mentale ont
souvent de la difficult acqurir ces lments au mme rythme que les autres
lves. De mme, les lves qui ont un trouble dapprentissage, un handicap
physique ou un handicap de dveloppement ont souvent besoin dun soutien
pour acqurir des habilets sociales et interpersonnelles.

Rflexions sur les enfants et les jeunes issus de familles


immigrantes et rfugies
Les enfants et les jeunes qui vivent dans des familles immigrantes ou rfugies
reprsentent le segment de la population canadienne qui connat la plus forte
croissance (Statistique Canada, 2007). Au cours des trente-cinq annes qui

16

Comprendre les problmes de sant mentale et de dpendance des enfants et des jeunes

se sont coules entre 1971 et 2006, le pourcentage de jeunes levs dans des
familles immigrantes est pass de 24 % 34 % (Statistique Canada, 2006).
Des expriences stressantes vcues lors de la migration et de la rinstallation
dans un nouveau milieu peuvent compromettre la capacit des enfants et
des jeunes immigrants atteindre et maintenir de faon optimale leur
fonctionnement psychologique et leur bien-tre. Par consquent, ces enfants
et ces jeunes peuvent tre plus facilement affects par des problmes de sant
mentale en raison de leur plus grande exposition des facteurs de risque
comme la pauvret dans la famille ou le quartier, le chmage des parents,
la discrimination et lexclusion sociale, lexposition la violence et aux
traumatismes, ainsi que la sparation prolonge des membres de leur famille.

La comptence
culturelle consiste
en lacceptation et
au respect de la
diffrence, rsultat
dune autovaluation
continue concernant
les cultures, dune
attention la
dynamique de
la diffrence, du
dveloppement
constant de la
connaissance des
cultures et dune
volont dadapter
les ressources et
les procdures
lintrieur des modles
de services pour
rpondre aux besoins
de populations
minoritaires.
(Saldaa, 2001)

S outenir la sant mentale des lves immigrants


et rfugis en milieu scolaire
lheure actuelle, on en sait trs peu sur lutilisation des services de sant
mentale par les enfants immigrants et rfugis qui vivent au Canada. Pour
diverses raisons, les familles immigrantes peuvent tre rticentes procurer
des services pour leurs enfants. Lun des facteurs dissuasifs possibles serait une
pnurie, relle ou suppose, de professionnels de la sant mentale sensibiliss
leur culture ou pouvant communiquer dans leur langue dorigine. Dautres
facteurs dissuasifs sont la mconnaissance des systmes provinciaux de services
en sant mentale et la stigmatisation associe au traitement. Dans ces cas, les
dispositifs daide mis en place en milieu scolaire pour ces enfants et ces jeunes
peuvent se rvler dun grand secours.
La culture joue un trs grand rle dans la manire dont les lves peuvent
se prsenter avec leurs difficults de sant mentale et comment ils dsignent
et communiquent ces difficults des tiers. Cest pourquoi les signes et les
symptmes associs aux diffrents problmes de sant mentale dans le Guide
peuvent connatre de lgres variations selon les valeurs et les normes culturelles.
En outre, alors que la crainte de la stigmatisation touche tous les lves, elle peut
tre encore plus prononce dans certains groupes ethniques et culturels. Par
consquent, il est essentiel de crer un milieu scolaire qui respecte et valorise
la diversit tout en fournissant des informations exactes sur la sant mentale
aux lves et leurs parents. Il est important que les coles et les collectivits
crent en leur sein une comptence culturelle pour rpondre aux besoins
en matire de sant mentale des lves et des parents issus de divers groupes
immigrants, ethniques et linguistiques (voir lencadr).

17

Rle du personnel scolaire dans


la promotion de la sant mentale
et du bien-tre des lves
Crer un environnement positif en classe
Tout comme une bonne sant physique est bien plus que labsence de maladie
physique, une bonne sant mentale est bien plus que labsence de maladie
mentale. La sant mentale existe dans un continuum et peut tre renforce par
des relations amicales positives, par la participation des activits significatives
et par la capacit grer efficacement le stress et les conflits. Mme si une bonne
alimentation, des exercices physiques et le sommeil ne garantissent pas une
bonne sant, cette dernire est hors de porte en leur absence. De mme, si
les amis, les activits et laptitude grer ses propres motions ne garantissent
pas une bonne sant mentale, ils peuvent y contribuer. Puisque les enfants et
les jeunes passent plus de six heures par jour et plus de 190 jours par anne
lcole, ce qui se produit lcole peut exercer une grande influence sur leur
bien-tre. Lcole peut tre un acteur cl dans la promotion de la sant mentale
et la capacit de rsilience des lves.
Daprs le Consortium conjoint pour les coles en sant, il y a une corrlation
de la sant mentale positive avec un dveloppement sain (Consortium conjoint
pour les coles en sant, 2010, p. 16-17). Toujours selon le Consortium, la
promotion dune bonne sant mentale et dun dveloppement sain est associe
aux facteurs suivants :

reconnaissance et gestion efficace des motions;


promotion du dveloppement sain et normal des enfants et des adolescents;
exploration et emploi des habilits innes et des capacits des enfants et






18

des adolescents;
tablissement de relations familiales, scolaires et communautaires
significatives;
perfectionnement des aptitudes rsoudre les problmes et faire face
au stress;
cration denvironnements dapprentissage positifs et significatifs;
plus grande participation aux activits rcratives et aux loisirs
communautaires structurs;
plus grand respect et meilleure estime de la diversit et des diffrences
individuelles;
meilleure comprhension et suppression de la stigmatisation des troubles
de sant mentale;

Lcole est un
endroit o les lves
vont pour apprendre
et se dvelopper
comme individus, et
il est donc important
pour eux de savoir
que des ressources
sont disponibles sils
ont des difficults de
sant mentale.
Propos dune jeune fille

Rle du personnel scolaire dans la promotion de la sant mentale et du bien-tre des lves

Le climat scolaire
peut se dfinir
comme le milieu
dapprentissage et les
relations personnelles
qui se vivent lcole
et au sein de la
communaut scolaire.
Un climat scolaire
positif existe lorsque
tous les membres de
la communaut
scolaire se sentent
en scurit, inclus
et accepts et
promeuvent de
manire active des
comportements et
des interactions
positifs. Les principes
de lquit et de
lducation inclusive
sont intgrs dans le
milieu dapprentissage
pour contribuer
un climat scolaire
positif et une
culture de respect
mutuel. Un climat
scolaire positif est
un lment essentiel
de la prvention
de comportements
inappropris.
(Ministre de lducation
de lOntario, 2012, p. 2)

plus nombreuses occasions donnes aux enfants et aux adolescents de faire







preuve dautonomie et de faire des choix appropris leur ge;


plus grande sensibilit aux besoins des autres et dmonstration de
comportements sociables;
plus grande pratique dactivits physiques structures et non structures;
diminution des comportements risque lev (p. ex., consommation de
drogues);
meilleurs rsultats scolaires et plus grande assiduit scolaire;
diminution des comportements oppositionnels;
plus grand engagement scolaire et meilleure confiance en soi.

Il est bien connu quun milieu physique et social, scuritaire et tolrant dans les
coles et les classes amliore les conditions dapprentissage. Le milieu physique
comprend les btiments et les terrains de lcole, les services de transports du
conseil scolaire et les matriaux et les quipements servant aux programmes
scolaires. Les classes dont le climat est positif et le contexte social favorable
ont un impact positif sur lapprentissage, la sant mentale et le dveloppement
quilibr des lves. Le milieu scolaire est influenc par de nombreux facteurs,
aussi bien formels (p. ex., politiques de lcole et de la classe, codes de conduite,
clubs, groupes dentraide) quinformels (p. ex., interaction non structure avec
les pairs, jeux libres). Les organismes communautaires, y compris ceux de sant
publique, jouent galement un rle en offrant laccs des ressources et des
services pour le personnel, les lves et les familles dans le milieu scolaire.
Grce ses pratiques denseignement, le personnel scolaire de lOntario
soutient dj une croissance et un dveloppement quilibrs ainsi quune
bonne sant mentale chez ses lves. Un enseignement de qualit donne aux
lves une vaste gamme de possibilits pour apprendre, sexercer et dmontrer
leurs connaissances et leurs comptences dans le cadre dune vie saine. Les
programmes offerts pendant la journe denseignement forment souvent la base
dactivits constructives qui ont lieu hors du contexte de lenseignement. Les
habilets sociales et affectives qui aident les lves dvelopper et maintenir
une bonne sant mentale se prtent un enseignement explicite. Une varit de
stratgies pdagogiques pour tous les lves dune classe contribue crer un
climat positif et enseigner aux lves les habilets sociales et motionnelles
qui les aideront former des relations quilibres. Par exemple, le personnel
scolaire peut :

maintenir des attentes leves de russite scolaire selon lesquelles tous



les lves apprendront et russiront;


engager tous les lves dans le travail scolaire en classe. Cela peut
comprendre des stratgies de diffrenciation pdagogique (DP) et de
conception universelle de lapprentissage (CUA);
tablir des attentes claires et homognes quant au comportement. Celles-ci
changent mesure que les lves grandissent et sont mieux en mesure de
19

Vers un juste quilibre

grer leur propre comportement. Confronter lintimidation et la violence


constitue une dmarche essentielle dans linstauration de normes de
comportement;
fliciter llve pour ses bons comportements. Laptitude remarquer un
comportement positif est parfois difficile acqurir. On peut commencer par
essayer de trouver un bon comportement remarquer chaque jour; bientt,
on constatera que le nombre dexemples de bon comportement augmente;
apprcier un comportement spcifique. Dire tu as russi nest pas aussi
efficace que dire Michel, tu as russi te tenir tranquillement assis ou
Naomi, tu as trs bien russi rsoudre ce problme de mathmatiques ;
faire intervenir les parents et les membres de la collectivit. Ceux-ci peuvent
contribuer crer une atmosphre positive lcole par le bnvolat, le
mentorat et tout simplement en prenant pour modle des comportements
appropris.

Pour certains lves, la premire possibilit dacqurir les habilets ncessaires


pour interagir avec dautres enfants soffre eux lorsquils frquentent un
programme prscolaire dans une garderie, une bibliothque, une maternelle
ou un jardin denfants. Ces programmes offrent tous la possibilit pour les
enfants dinteragir et dapprendre sentendre avec leurs pairs. Les enfants
apprennent cela plus facilement sils ont des rgles homognes de comportement
et si les consquences sont systmatiques lors dun cart de conduite. Certains
enfants nauront peut-tre pas connu ce genre dexprience avant la premire
anne scolaire et peuvent avoir des habilets sociales limites. Dautres auront
davantage de difficults comprendre et acqurir des habilets sociales et
un comportement appropri, tout comme certains ont du mal apprendre
lire, crire et compter. Peu importe la cause, les enfants qui arrivent en
milieu scolaire avec peu dhabilets sociales ncessaires pour grer un nouvel
environnement complexe risquent davoir de la difficult sadapter. Cela peut
donc se manifester dans leur propre comportement.
Il est particulirement important pour le personnel scolaire de prendre conscience
de la sant mentale et du bien-tre des trs jeunes lves. Cependant, ces derniers
sont souvent incapables dexprimer clairement leurs ides et leurs sentiments,
le dpistage savre alors difficile. Les signes de problme de sant mentale chez
les trs jeunes peuvent tre trs diffrents de ceux dun enfant plus g ou dun
adulte.
Au fur et mesure que les lves se dveloppent et acquirent de la maturit,
il peut arriver que leur comprhension des motions et des habilets sociales
ne suive pas le rythme de leur comprhension en lecture et en mathmatiques.
Mme si le comportement quils montrent volue, tout problme de comporte
ment demeure un bon indicateur quun lve ne comprend pas comment
se conduire ou na pas vcu les expriences ncessaires pour dvelopper et

20

La capacit de
sautorguler ou
dtablir ses propres
limites permet
lenfant de dvelopper
son bien-tre affectif,
ses tats desprit
et ses dispositions
agir, comme la
persvrance et la
curiosit; ces lments
ont un caractre
fondamental dans
lapprentissage des
jeunes enfants et
interviendront dans
leurs apprentissages
futurs.
(Ministre de lducation de
lOntario, 201011, p.11)

Rle du personnel scolaire dans la promotion de la sant mentale et du bien-tre des lves

intgrer les habilets sociales requises. Un enseignement explicite, la pratique


et la rtroaction aident les lves construire des comptences en littratie
et en numratie; cela sapplique galement aux habilets sociales et affectives.
Bien que lenseignement des habilets sociales et affectives en tant que telles
ne soit que rarement explicitement exig dans les programmes-cadres, il
existe des donnes probantes claires voulant que les lves qui reoivent un tel
enseignement aient de meilleurs rsultats scolaires.
Plusieurs programmes ont t dvelopps pour enseigner les habilets sociales
et affectives et les stratgies qui renforcent la rsilience. Puisque ces habilets
voluent au fur et mesure que les lves se dveloppent et acquirent de la
maturit, il est important de personnaliser le programme suivant lge et le
stade de dveloppement des lves. De nombreux programmes sont conus
pour tre utiliss par le personnel enseignant pour tous les lves de la classe.
Certains programmes sont faits pour tre utiliss par le personnel scolaire
et par un professionnel comme un travailleur social, un psychologue ou un
thrapeute du comportement. Pour que ces programmes soient efficaces, il
est essentiel que lenseignante ou lenseignant titulaire de classe y participe.

La sant mentale
et le bien-tre
motionnel sont
troitement associs
au renforcement de la
rsilience. La rsilience
est la capacit de
se rtablir aprs
une difficult ou un
changement de
fonctionner aussi
bien quavant et
daller de lavant.
La rsilience est
souvent cite comme
tant la capacit
rebondir aprs
des difficults.
(Ministre de lducation de
lOntario, 2010, p. 36)

Rduire la stigmatisation : Parler de sant mentale


en classe
Bien que les problmes de sant mentale touchent un jeune sur cinq, moins de
25 % des enfants et des jeunes qui ont des problmes de sant mentale reoivent
un traitement spcialis. Des tudes rcentes rvlent que les problmes de
sant mentale qui causent une dtresse psychologique et un disfonctionnement
importants sont prsents chez 14 % des enfants et des adolescents (Waddell
et coll., 2002). Enfants, jeunes et adultes conviennent tous quun des plus gros
obstacles la recherche daide en cas de problmes de sant mentale est la
crainte de la stigmatisation ou de la perception ngative de la part des autres.
Le personnel scolaire a une occasion unique dinfluencer les perceptions et la
comprhension des problmes de sant mentale de tous les lves. Il peut aider
rduire la stigmatisation des problmes de sant mentale en discutant de la
question en classe et en aidant les lves trouver et utiliser des informations
approfondies et des services fiables sur le sujet.
La Commission de la sant mentale du Canada (CSMC) reconnat que le
personnel scolaire a une occasion unique de promouvoir les connaissances
sur la sant mentale et elle a fait lune de ses priorits llaboration de ses
programmes de sensibilisation pour rduire la stigmatisation des enfants
et des jeunes qui ont des problmes de sant mentale. La Commission
collabore avec plusieurs fournisseurs de ressources pour dvelopper des
programmes efficaces pour la classe. Pour toute information, consulter les
21

Vers un juste quilibre

sites Web de la Commission de la sant mentale du Canada au http://www.


mentalhealthcommission.ca/Francais/Pages/default.aspx et du Centre
dexcellence de lOntario en sant mentale des enfants et des adolescents au
http://www.excellencepourenfantsados.ca/home.

Connatre ses lves


Des adultes bienveillants peuvent faire toute la diffrence dans la vie dun enfant
ou dun jeune (Luthar et coll., 2000; Meichenbaum, 2005 pour une rvision des
recherches). Les adultes bienveillants sont ceux qui se mettent la disposition
des lves, les coutent et rflchissent vraiment aux inquitudes que les lves
soulvent et leur offrent parfois des conseils sur lesquels rflchir ou des pistes
pour obtenir de laide. Le personnel scolaire qui fait un effort pour connatre ses
lves est en mesure de remarquer des changements dans leur comportement,
changements qui peuvent signaler une augmentation des difficults sociales
et affectives.
Il est important de rpter que mme si le personnel scolaire joue un rle
important dans lidentification des signes de problmes potentiels de sant
mentale, il ne travaille pas seul. Une approche par quipe forme de parents,
de membres du personnel scolaire et, le cas chant, de spcialistes du conseil
scolaire ou de la collectivit est imprative pour sattaquer ces problmes.
Chaque conseil a ses propres procdures, mais tous ont un processus en place
pour que le personnel scolaire puisse signaler les lves qui ont des difficults
en particulier. En outre, il est essentiel de faire participer les parents la
planification des mesures prendre pour rpondre le mieux possible aux
besoins de llve.
Une premire tape pour savoir si un lve a un problme de sant mentale
serait de simplement documenter le comportement proccupant. Les conseils
scolaires peuvent avoir leurs propres formulaires pour inscrire ces informations.
Lorsque plusieurs observations sur le comportement en particulier ont t
runies, le personnel scolaire peut les partager avec des collgues capables de
les aider laborer un plan afin de grer le comportement. Le personnel scolaire
devrait tre lafft des trois lments suivants lorsquil se demande si un lve
est aux prises avec un problme de sant mentale ou de dpendance.

Frquence : quelle frquence llve manifeste-t-il le comportement



en question?
Dure : Depuis combien de temps le comportement dure-t-il?
Intensit : Dans quelle mesure le comportement perturbe-t-il le
fonctionnement social et scolaire de llve?

Il y a dautres signes gnraux indiquant quun lve pourrait tre aux prises
avec des difficults : lorsque ses motions et ses comportements ne sont pas
22

Rle du personnel scolaire dans la promotion de la sant mentale et du bien-tre des lves

appropris pour son ge; lorsque son comportement est radicalement diffrent
de celui de ses pairs et quand la dure du comportement semble excessive.
Ces signes indiquent le besoin dune surveillance plus troite, car ils suggrent
que le comportement observ nest pas conforme aux manifestations types
de croissance et de dveloppement sains. Lvaluation du dysfonctionnement
comportemental est galement importante. Par exemple, il se peut que
les motions dun lve soient une manifestation normale de son stade de
dveloppement et non un symptme de maladie sous-jacente comme une
dpression. Une information prcise sur la frquence, la dure et lintensit
du comportement aidera dterminer le potentiel de gravit du problme
et sil y a besoin dintervenir.

Les recherches
indiquent que la
participation accrue
des familles
lapprentissage des
enfants apporte de
grands avantages
lorsque les relations
avec les familles
sont fondes sur la
confiance et le respect
mutuels dans un milieu
de garde sensible
la culture, aux
valeurs, la langue
et la composition
familiale .
(Ministre de lducation de
lOntario, 201011, p. 42)

Parler de sant mentale avec les parents et les lves 5


Puisque le personnel scolaire est un important contact pour les lves, les
parents et souvent pour dautres professionnels impliqus dans la vie des
lves, il faut quil sache comment communiquer avec tous les partenaires. La
communication avec les lves, les parents et des professionnels peut tre parfois
difficile et source de confusion. Les parents peuvent ne pas tre daccord avec
la perception qua un membre du personnel scolaire du comportement de leur
enfant. Les professionnels de la sant mentale risquent dutiliser un langage et
des termes que le personnel scolaire ne connat pas. Les lves peuvent poser des
questions et avoir des inquitudes qui sont difficiles rsoudre. Cette section du
Guide fournit des directives qui peuvent aider le personnel scolaire sadresser
aux parents et aux enfants au sujet des problmes de sant mentale.

Informer et aider les parents


tant donn que le personnel scolaire passe beaucoup de temps avec les
lves, il est bien plac pour distinguer les comportements types appropris
pour lge des comportements inappropris qui entravent le dveloppement
et lapprentissage dun lve. Lexprience du personnel scolaire favorise le
dpistage dun comportement non conforme ce quon attend dlves de cet
ge. Les parents nont pas forcment de contacts rguliers avec dautres jeunes
et peuvent ne pas sapercevoir que le comportement de leur enfant est diffrent.
En outre, le stress caus par le travail scolaire, par les relations avec les pairs en
milieu scolaire et par la structure de lcole peut dclencher des comportements
lcole qui ne sont pas reproduits hors de celle-ci.
Parfois, les parents savent que leur enfant a un problme mais hsitent
le rvler au personnel scolaire, ou lcole, par crainte que cela change la
5. Dans cette partie, pour toute information importante concernant la lgislation sur laccs linformation et
la protection de la vie prive, consulter lencadr en page 15.

23

Vers un juste quilibre

perception ou les attentes de ces derniers concernant leur enfant. Il ne faut


pas oublier limportance que la crainte de la stigmatisation peut avoir quand
on discute des inquitudes, que ce soit avec les parents ou avec les lves euxmmes. Dans les discussions avec les parents, il est important de commencer
par reconnatre les points forts et les ralisations de lenfant afin de susciter la
confiance. Parler aux parents des problmes de leur enfant est parfois dlicat
et difficile : cest lun des aspects les plus stressants du travail, comme le disent
de nombreux enseignantes et enseignants. Il est souvent utile de consulter une
conseillre ou un conseiller dorientation scolaire, la direction ou la direction
adjointe de lcole avant dengager les parents dans des discussions dlicates.
Il est galement bon de sexercer mener une telle discussion avec des collgues
avant une rencontre avec les parents.
Le personnel scolaire doit rflchir soigneusement sa faon de formuler ses
inquitudes en matire de bien-tre et de sant mentale quand il parle dun
lve avec ses parents. Il peut tre difficile pour un parent dentendre que
son enfant est aux prises avec un problme de sant mentale. Il faut trouver
des faons relativement neutres et exemptes de jugement pour dcrire le
comportement dun lve et en discuter. Par exemple :
Jai remarqu quHammed a du mal demeurer tranquille en classe.
Il se laisse facilement distraire et a souvent des difficults se concentrer.
Je me demande si vous avez remarqu cela aussi la maison.
Caroline semble trs silencieuse en classe et a de la difficult rpondre
aux questions que je lui pose, mme quand elle connat la rponse. Est-ce
que dautres enseignants vous en ont dj parl?
Ces deux questions portent sur un comportement spcifique qui a t remarqu,
sans jugement sur la cause. Si le parent convient que lenfant manifeste le comporte
ment la maison ou dans dautres milieux, lenseignante ou lenseignant peut
commencer explorer avec le parent des stratgies pour rsoudre le problme.
Si le parent nest pas daccord, un commentaire appropri pourrait tre : Je
constate souvent ce comportement dans la classe, et cela nuit lapprentissage
de Ouma. Avez-vous des suggestions sur ce que nous pouvons faire pour
laider grer ce comportement? Encore une fois, cette approche permet
lenseignante ou lenseignant dengager le parent comme partenaire pour
rsoudre le problme et cela vite une discussion sur lexistence ou non du
problme.

P
 arler de sant mentale avec les lves
Les membres du personnel scolaire sont des mentors importants dans la vie
de leurs lves. Ils peuvent tre ladulte bienveillant vers qui se tourner en cas
de problme. Toutefois, il peut arriver que certains dentre eux se sentent mal
24

Rle du personnel scolaire dans la promotion de la sant mentale et du bien-tre des lves

Il peut tre dlicat


de discuter de certains
sujets lis la vie
saine [du curriculum
de lOntario ducation
physique et sant]
en raison des liens
avec les valeurs
familiales, religieuses
ou culturelles... Il
est important que
les enseignantes et
enseignants et les
lves soient laise
avec ces sujets pour
tre en mesure den
discuter ouvertement,
honntement et dans
un contexte de respect
mutuel.
(Ministre de lducation de
lOntario, 2010, p. 32-33)

laise lide de parler des problmes de leurs lves, mme si ces derniers
sadressent eux. Dans ce cas, ils peuvent proposer daider llve trouver un
autre adulte de confiance qui parler.
Les conversations sur des problmes personnels ou des problmes de sant
mentale sont parfois difficiles. Il arrive que le personnel scolaire manque de
connaissances sur les questions souleves par llve. En discuter avec des
collgues, une enseignante ou un enseignant-ressource, une infirmire ou un
infirmier de la sant publique, une travailleuse ou un travailleur social, ou une
conseillre ou un conseiller dorientation scolaire peut tre utile.
Quelques lignes directrices pour parler avec un lve
Le personnel scolaire doit suivre certains principes de base dans ses conversations
avec un lve sur les difficults de ce dernier. Par exemple, il devrait :

trouver un endroit appropri pour tenir la conversation, afin que llve






puisse parler librement dans un contexte scuritaire et priv;


commencer par expliquer quil y a des limites ce qui peut tre gard
confidentiel;
offrir des informations sur ce qui a t observ, de manire objective et
exempte de jugement;
demander si llve aimerait discuter des observations de lenseignante ou
de lenseignant;
indiquer quil est l pour couter llve et laider trouver le soutien dont
il a besoin, voire mme faire intervenir une personne mieux place pour
assister llve;
parler, le cas chant, de faire participer les parents de llve la solution.

Les deux exemples suivants montrent comment aborder de telles conversations.


Marc, jai remarqu que tu sembles plus calme que dhabitude. Est-ce seulement dans ma classe, ou te sens-tu comme a aussi dans les autres cours?
Acha, depuis ton arrive le semestre dernier, jai remarqu que tu as de
la difficult te concentrer dans mon cours. As-tu le mme problme dans
les autres cours?
Ces exemples portent sur le comportement qui a t remarqu et invitent llve
rflchir ce propos. Si llve admet lexistence dun problme, lenseignante
ou lenseignant peut dcider dorganiser une rencontre avec llve, un parent
et une personne-ressource de lcole pouvant venir en aide. Parfois, un lve
reconnat lexistence dun problme et explique quil obtient dj les services
dune conseillre ou dun conseiller, ou dune thrapeute ou dun thrapeute.
Dans un tel cas, lenseignante ou lenseignant pourrait demander sil y a quelque
chose quil pourrait faire pour aider le counseling ou la thrapie en cours. Par
exemple, Michel, que pourrions-nous faire en classe pour taider grer ce
comportement? .
25

Vers un juste quilibre

BIBLIOGRAPHIE
Achenbach, T.M. (1991). Manual for the Child Behavior Checklist / 418 and
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28

Partie 2

Savoir reconnatre les problmes


de sant mentale chez les lves
et pouvoir y rpondre

Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux


(DSM-IV-TR, texte rvis) de lAmerican Psychiatric Association
(APA) prsente les critres pour diagnostiquer quelques-uns des
troubles cliniques qui affectent le fonctionnement optimal des
enfants, des adolescents et des adultes. Certains de ces troubles,
plus frquents que dautres en milieu scolaire, sont dcrits dans les
diffrentes sections qui suivent. Chaque section est indpendante des
autres, dcrit les signes pertinents du problme dont il est question et
donne des ides sur la manire daider un lve lcole. Le personnel
scolaire peut donc imprimer les sections, les consulter pour avoir une
comprhension gnrale des problmes et sen servir pour certains
lves qui progressent peut-tre avec peine.

29

Vers un juste quilibre

Problmes danxit

Quest-ce que lanxit?


Beaucoup denfants et de jeunes ressentent des inquitudes et des craintes
de temps autre qui peuvent se transformer au fur et mesure des diffrents
stades de leur dveloppement. Par exemple, les enfants manifestent souvent
de la dtresse lorsquils sont spars des personnes quils aiment, tout comme
les jeunes se demandent souvent avec inquitude sils arriveront sintgrer
leurs pairs lorsquils explorent leur identit pendant les annes stressantes de
ladolescence.
Le milieu scolaire lui-mme peut dclencher de lanxit chez beaucoup dlves.
Bien des situations ordinaires, comme avoir un test, faire des prsentations
orales, essayer dtre choisi pour faire partie dune quipe, interagir avec ses
pairs et dautres lves, ou participer des activits en classe peuvent tre aussi
des sources danxit. Dans ces cas, lanxit nest pas inhabituelle et peut mme
tre une fonction dadaptation qui motive lenfant ou le jeune russir et laide
bien performer (Petri, 1991). Par exemple, lapproche dun vnement stressant,
comme avoir un test ou participer un spectacle, peut rendre le jeune nerveux.
Un certain niveau de proccupation ou danxit dans ces cas est une rponse
raisonnable qui peut motiver llve tudier ou mmoriser son texte. Apprendre
faire face et sadapter des situations stressantes en dpit dune certaine
anxit, est une partie naturelle dune croissance et dun dveloppement sains.
Parfois cependant, lanxit se transforme et passe de rponse adaptative
modre une raction plus exagre qui peut perturber le fonctionnement
social, scolaire ou affectif de llve. La gamme des problmes causs par
lanxit stend de lgers graves . Les soucis et les craintes de nature bnigne
sont habituellement transitoires et grables. Toutefois, lorsque les sentiments
dinquitude deviennent persistants et intenses, ils peuvent avoir un effet
paralysant chez llve et perturber ses activits en classe ainsi que son
potentiel dapprentissage, son rendement et ses relations sociales.

Quelles sont les manifestations des problmes danxit?


Lanxit se manifeste essentiellement de manire interne. Ses signes extrieurs
peuvent tre difficiles dtecter, parce que le comportement et les symptmes
ne se traduisent pas forcment par un comportement vident ni perturbateur.
30

Problmes danxit

Llve peut ne parler de son inquitude ni ses parents ni ses enseignants


parce quil ne sen rend pas compte. Lorsquil est dans une situation de dtresse,
il peut croire quil devrait souffrir en silence. Par exemple, llve qui croit
chouer peut rpondre cette inquitude en choisissant de ne pas aller
lcole. Lanxit peut se manifester aussi par le perfectionnisme, lvitement,
la procrastination, le sentiment dtre dbord, des inquitudes quant aux
chanciers ou aux changements dans la routine et les douleurs physiques
comme les maux de tte ou destomac. Les symptmes associs lanxit
peuvent souvent contribuer un mauvais rendement scolaire. En effet, les
lves qui en sont affects peuvent facilement se sentir frustrs ou avoir de
la difficult terminer leurs travaux. Ils peuvent aussi simplement refuser
de faire le travail par crainte de lchec ou viter des situations et des tches
en particulier. Dautres personnes qui par contre nont que de faibles niveaux
danxit peuvent tre trs motives et peuvent trs bien russir (Petri, 1991).
Il faut aussi noter quil existe plusieurs sous-types de troubles anxieux qui
peuvent tre associs des symptmes lgrement diffrents (voir Types
de troubles anxieux ci-dessous).

TYPES DE TROUBLES ANXIEUX


Le trouble anxieux gnralis se caractrise par des inquitudes
excessives, chroniques ou difficiles contrler qui stalent pendant une
priode prolonge. Lobjet de linquitude peut tre reli diffrents
vnements ou circonstances, comme le travail scolaire, lapparence
physique ou lavenir. Parmi les symptmes qui y sont associs, on note
lagitation, la fatigue, la difficult se concentrer et les troubles du sommeil,
qui leur tour peuvent nuire au bon fonctionnement quotidien de llve
lcole, au cours de situations sociales et dans le milieu familial.
Lanxit de sparation commence avant lge de 18 ans et est
gnralement caractrise par une inquitude extrme dtre spar des
personnes importantes de son foyer ou de son fournisseur de soins, ce qui
empche llve de fonctionner.
Le trouble danxit sociale se caractrise par une inquitude ou une peur
extrmes des situations sociales avec des personnes qui ne sont pas familires.
Llve peut galement craindre le ridicule, lhumiliation ou les moqueries, ou
redouter dtre embarrass en public ou devant un groupe. Le trouble danxit
sociale peut se manifester de diffrentes faons selon lobjet de lanxit.
Le trouble panique se caractrise par des pisodes rpts et non
provoqus de peur intense du danger tels que des palpitations, des
essoufflements, une sensation dtouffement ou de transpiration, ou des
sentiments de dpersonnalisation. Des crises de panique peuvent mener
un trouble panique. Le trouble panique apparat souvent vers la fin du
stade de ladolescence ou au dbut de lge adulte.
suite...
31

Vers un juste quilibre

TYPES DE TROUBLES ANXIEUX

...suite

La phobie spcifique se caractrise par une peur excessive dun lieu,


dun objet bien prcis, dun animal, dune activit ou dune situation en
particulier qui provoque une dtresse extrme ou un vitement et qui
affecte le fonctionnement de la personne. Les troubles phobiques
sinstallent typiquement ds lenfance.
Le trouble obsessionnel compulsif se caractrise par des penses
rcurrentes, persistantes et intrusives (obsessions) ou des actes rptitifs
(compulsions) que la personne se sent oblige daccomplir. Chez les enfants,
cela comprend des routines pendant la toilette ou des routines de vrification
qui exigent beaucoup de temps.
Le diagnostic du trouble de stress post-traumatique (aussi appel
syndrome ou tat de stress post-traumatique), contrairement dautres troubles
de sant mentale diagnostiqus, dpend de lexistence de donnes factuelles
montrant que la personne a vcu un vnement traumatique. Les symptmes
ou les comportements comprennent gnralement le fait de revivre lvnement
traumatique, lvitement dvnements associs ou de lieux en relation avec le
traumatisme, lengourdissement et la ractivit rduite, ainsi quune excitation
physiologique leve (rflexe de sursaut exagr, difficult sendormir). Les
symptmes peuvent tre diffrents chez les enfants.
(Adaptation et traduction des informations provenant de lAPA, 2005;
Evans et coll., 2005, p.165)
Remarque Ces descriptions ntant que de brefs aperus, elles ne doivent
pas servir des fins de diagnostic.

SIGNES CARACTRISTIQUES DE LANXIT


Les signes habituels de lanxit comprennent les signes suivants qui
diffrent selon lge :






32

absence frquente de lcole;


demande tre dispens de prsentations en classe;
diminution du rendement scolaire;
difficult rpondre aux attentes;
refus de se joindre ou de participer aux activits sociales;
refus dassister aux vnements et aux ftes scolaires;
crise de panique, de larmes, de colre, dimmobilit ou dagrippement
avant ou aprs une activit ou une situation sociale (p. ex., rcration,
activit en classe);
suite...

Problmes danxit

SIGNES CARACTRISTIQUES DE LANXIT

...suite

inquitude frquente avant un vnement ou une activit et questionnement


comme et quest-ce qui se passe si? sans que les rponses apportent
un rconfort;
isolement social frquent, peu damis;
difficult se faire des amis;
maux physiques (p. ex., maux destomac) qui ne sont pas clairement
attribuables un tat de sant physique;
inquitude excessive, par exemple des devoirs, des notes ou des
routines quotidiennes;
crises de larmes frquentes;
frustrations frquentes;
timidit excessive;
crainte de nouvelles situations;
refus de prendre part des vnements sociaux par peur des opinions
ngatives dautrui (p. ex., peur du ridicule);
difficults fonctionner en socit;
rejet et isolement par les pairs.
(Adaptation et traduction des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010;
Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date)
Remarque Cette liste ne donne que quelques exemples; elle nest pas
exhaustive et ne devrait pas servir des fins de diagnostic.

Il faudrait se rappeler que les enfants et les jeunes montrent leur anxit selon
leur ge, leur stade de dveloppement et les vnements particuliers de leur vie.
Par exemple, lanxit occasionne chez le jeune enfant, lorsquil est spar de
ses parents, est une raction courante et ceux qui sont vulnrables prouvent
souvent une vritable dtresse bien visible en labsence du parent (p. ex., ils
peuvent pleurer, faire des crises de colre, se tenir colls une personne). Plus
tard dans lenfance ou dans ladolescence, une telle raction ne serait pas typique,
mais les enfants plus gs peuvent manifester ce type danxit en refusant
daller lcole, en demandant constamment tre rassurs ou en se plaignant
de maux physiques.

Pour plus dinformations sur les comportements lis lanxit


chez les enfants et les jeunes de 3 18 ans, consulter le document
The ABCs of Mental Health, disponible en anglais seulement
pour le moment au http://www.hincksdellcrest.org/ABC/Welcome.

33

Vers un juste quilibre

Que peut faire le personnel scolaire?*


P
 our promouvoir une bonne sant mentale
en classe
Certains lves spanouissent lcole et relvent avec brio les dfis lis la
performance, lvaluation et linteraction sociale. Pour beaucoup dautres
lves cependant, le milieu scolaire peut tre stressant et mme dclencher un
sentiment de dtresse chez certains lves. Cela concerne surtout ceux qui,
pour une raison ou une autre, prouvent des difficults dapprentissage, des
difficults relationnelles ou qui ne manifestent pas un sentiment dappartenance
au milieu scolaire. Les lves qui vivent un stress important lcole ne prsentent
pas forcment tous les symptmes lis lanxit, mais ils y sont risque et
pourraient certainement bnficier de stratgies pour crer des environnements
scolaires qui rduiraient les sources potentielles de stress grave pour tous
les lves il faut remarquer cependant quun niveau de stress modr peut
augmenter la motivation et accrotre lapprentissage de certains lves.

STRATGIES DE RDUCTION DU STRESS POUR TOUS LES LVES


Crer un environnement dapprentissage o les erreurs sont considres
comme une partie naturelle du processus dapprentissage.
Fournir des horaires et des routines prvisibles en classe.
Annoncer les changements de routine lavance.
Donner de simples exercices de relaxation qui impliquent toute la classe.
Encourager les lves aborder une tche quils redoutent, de manire
graduelle et par petites tapes.
(Adaptation et traduction des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010;
Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date)

P
 our soutenir les lves qui manifestent des
comportements et des symptmes danxit
Mme si le personnel scolaire, en collaboration avec les parents, nest pas en
mesure de diagnostiquer un problme danxit, il est en mesure dobserver et de
documenter les comportements lis lanxit qui affectent le fonctionnement
de llve lcole, avec ses camarades, dans la communaut ou la maison.
Ces informations aideront dcider si llve peut bnficier dun appui
supplmentaire ou sil faut sadresser un professionnel de la sant mentale.
*Pour toute information concernant la confidentialit des informations, voir lencadr en page 15.
34

Problmes danxit

Lors de lobservation et de la description du comportement dun lve,


le personnel enseignant devrait noter les informations suivantes :
1.
2.
3.
4.
5.

le moment o le comportement ou les symptmes tendent se manifester;


les circonstances et les conditions qui dclenchent le comportement;
la frquence du comportement;
la dure du comportement;
lintensit du comportement.

Il est aussi utile de noter si le comportement est de plus en plus frquent ou


grave, ou sil affecte la capacit de llve fonctionner dans un certain nombre
de domaines comme les travaux scolaires et les relations avec les pairs ou la
famille.
Les autres points pertinents dont il faut tenir compte pour essayer de comprendre
la gravit des problmes danxit dun lve sont les suivants : sil a du mal se
remettre dune exprience stressante quil a subie (p. ex., rencontre sociale, test
de fin danne), sil est trs anxieux avant un vnement prcis, sil continue
tre anxieux sans cause apparente ou sil ne peut cesser de sinquiter de son
comportement dans une situation particulire. De telles ractions pourraient
amener llve viter les situations similaires lavenir (p. ex., adopter une stratgie
dvitement de la plupart des rassemblements sociaux ou des interactions avec
les pairs). Il est aussi utile dobserver si llve a la possibilit de sadapter des
situations quil trouve stressantes. Par exemple, un lve qui est trs timide et
inhib au cours de situations sociales peut nanmoins trouver un petit groupe
damis et sadapter sans ressentir de dtresse; cet lve fonctionne bien.
Lorsque le niveau danxit est assez lev pour perturber les activits quotidiennes
dun lve, cela peut tre une preuve supplmentaire dun trouble de lanxit
et indiquer que llve a besoin daide ou de stratgies spcifiques. La question
de savoir si lanxit est une raction raisonnable au stress ou est un motif de
proccupation dpend de plusieurs facteurs et ncessite de comprendre lenfant
en tant quindividu. Un professionnel de la sant mentale examinera le degr
de dtresse et de dysfonctionnement, tout en gardant lesprit des facteurs
comme son stade de dveloppement ainsi que les attentes et les influences de
ses environnements culturels et familiaux (Evans et coll., 2005, p. 162; Masse,
2012, p. 20).
Si les comportements lis lanxit affectent lapprentissage de llve ou son
fonctionnement social, il peut tre utile pour lquipe-cole, en collaboration
avec les parents et les professionnels de la sant mentale, dtablir un plan pour
aider llve modrer ces comportements. Il faut alors absolument inclure
llve titre de participant dans la prparation de ce plan afin de lencourager
sengager et cooprer activement. Un mode de communication rgulier
(p. ex., courriel), suivi conformment aux politiques et procdures du conseil,
devrait tre tabli entre lcole, les parents et tout professionnel de la sant
35

Vers un juste quilibre

mentale qui peut tre impliqu. Ces communications permettent lquipe de


suivre les progrs ventuels et de dterminer si llve a besoin dinterventions
supplmentaires ou dun soutien professionnel (Manassis, 2012). La communica
tion des informations devrait suivre les exigences des politiques et des directives
du conseil scolaire.
Plusieurs tudes ont t menes pour connatre les approches et les stratgies qui
ont t utilises avec succs en classe pour aider rduire les sources danxit
des lves. Ces tudes concernent trois domaines principaux : 1) lenvironnement
de la classe, 2) le contexte hors de la classe, 3) les stratgies lies un comportement
ou des symptmes particuliers de llve. En dterminant le comportement et
les symptmes qui ont le plus dimpact sur le fonctionnement de llve au cours
des activits quotidiennes, le personnel scolaire peut identifier les stratgies qui
sont les plus susceptibles dtre utiles llve. Le tableau 1.1 donne un aperu
des stratgies spcifiques dont le personnel scolaire peut se servir pour aider les
lves qui manifestent diffrents comportements lis lanxit.
Tableau 1.1

36

Stratgies spcifiques pour aider les lves qui manifestent des


symptmes lis lanxit

Symptme ou comportement

Stratgies pdagogiques

Une gamme de comportements


lis lanxit

Travailler avec les parents, lquipe-cole et les personnes qui


interviennent auprs de llve pour tablir des attentes cohrentes
pour llve lcole, la maison et dans dautres domaines dactivit.
Cela assure que les choses sont prvisibles et quil y a moins de
confusion pour llve.
Rcompenser les comportements courageux et non anxieux.
Remarquer quand llve fait preuve de courage lorsquil essaie de
faire quelque chose de difficile.
Parler llve au dbut de chaque journe.
Connatre les situations que llve peut grer et dterminer comment
ragir quand il est incapable de se dbrouiller.
Vrifier avec llve sil a correctement pris note de ses devoirs.
Rduire le travail lcole ou les devoirs la maison selon les
informations donnes par les parents et lquipe-cole au sujet de la
quantit de stress que llve peut grer.
Maintenir un horaire rgulier autant que possible.
Demander aux parents quelles sont les stratgies qui fonctionnent
pour soulager lanxit de llve la maison.
Encourager et rcompenser toutes les mesures positives prises par
llve pour grer son anxit.
suite...

Problmes danxit

Tableau 1.1

...suite

Symptme ou comportement

Stratgies pdagogiques

Perfectionnisme

Communiquer llve que les erreurs sont normales ou les prsenter


comme des possibilits dapprentissage.
Rassurer llve en disant que tout le monde fait parfois des erreurs
ou que personne nest parfait .
Encourager llve produire des brouillons et faire des remuemninges.
Travailler avec les parents et lquipe-cole pour tablir des stratgies
adaptes aux besoins de llve en matire scolaire et en matire de
sant mentale (p. ex., insister sur la quantit plutt que sur la qualit
du travail, garder des chanciers flexibles).
viter dattirer inutilement lattention sur les erreurs (p. ex., viter
dafficher les notes ou de commenter les erreurs devant tout le monde).
Reconnatre et rcompenser les petites amliorations (p. ex., finir
un travail temps sans le reprendre continuellement pour le rendre
parfait).

Exemple : Llve sinquite derreurs


mineures ou dun travail qui nest pas
tout fait parfait; il est trop critique
de son rendement, travaille lentement,
efface beaucoup, tarde commencer
ou remettre ses travaux, vite
purement et simplement dessayer
de faire les tches.

Peur deffectuer dimportants


travaux
Exemple : Llve se sent dpass
par un gros travail, il peut supposer
que cest trop difficile et peut ne pas
essayer de lentreprendre du tout.

Anxit face aux tests


Exemple : Llve exagre les
consquences de mauvais rsultats
aux tests et pense quune note
insuffisante lui fera chouer toute
son anne.

Aider llve diviser le projet en parties grables.


Aider llve prparer un calendrier pour complter chaque partie.
Demander llve de remettre une seule partie la fois (plutt que
de viser la date de remise finale) et offrir un renforcement positif pour
chaque partie termine.
Rduire la taille des parties si llve continue prouver des
difficults.
Renforcer la confiance de llve en le rcompensant pour un succs
partiel ou pour des efforts fournis (au lieu de le fliciter pour le travail
au complet).
Aider llve se concentrer sur ses points forts et ses capacits pour
amliorer ses performances en faisant des efforts.
Engager un dialogue avec les parents et lquipe-cole pour
dterminer si llve pourrait bnficier dadaptations au niveau de
lvaluation (p. ex., pice calme spare pour les lves facilement
distraits).
Indiquer clairement combien compte un test dans la note finale
(tous les lves).
Prvoir plus de temps pour terminer les tests pour les lves qui sont
perturbs par les limites de temps accordes.
viter de donner des tests non planifis.
Encourager llve prendre quelques respirations lentes et profondes
avant de commencer.
Encourager llve commencer par une question facile.
suite...

37

Vers un juste quilibre

Tableau 1.1
Symptme ou comportement

Stratgies pdagogiques

Anxit face aux dlais (pas assez


de temps)

viter les tests minute ou tout test qui comporte de brefs dlais.
Offrir des incitatifs pour encourager llve travailler un rythme
appropri (p. ex., Quand tu en auras fini avec X, tu pourras retourner
lordinateur ). Des limites de temps flexibles rduisent lanxit de
llve.
Encourager llve terminer une seule tche la fois
(p. ex., dconseiller de mener plusieurs tches de front).

Exemple : Llve sinquite parce quil


pense quil naura pas assez de temps
pour terminer les tches effectuer.

Intolrance lincertitude
Exemple : Llve a du mal fonctionner
quand il a des doutes sur ce quon exige
et quon attend exactement de lui.

Besoin excessif de se faire rassurer


Exemple : Llve peut poser des questions
plusieurs reprises en
classe ou chercher se faire
rassurer dautres faons.

38

...suite

Fournir des informations pour accrotre la capacit de llve


prvoir les vnements et leurs rsultats autant que possible.
Fournir des horaires quotidiens et des chances claires.
Avertir llve si quelque chose sort de lordinaire et lui venir en
aide pour ly prparer.
Fournir llve des listes de contrle et dautres rappels visuels
pour les tches et les vnements venir.
laborer un plan dadaptation en cas dvnement inattendu (p. ex.,
exercice dvacuation en cas dincendie, enseignant supplant), qui
sera conserv par llve son pupitre. Le plan peut inclure une pause
pour une respiration lente et profonde, sasseoir ct dun camarade
choisi (qui connat le plan), se rfrer un rsum des besoins de
llve et des routines quotidiennes. Un tel plan permettrait un
enseignant supplant de continuer les routines de llve en labsence
de lenseignant habituel.
Essayer de rpondre calmement (ce qui peut aider diminuer
lanxit).
Rpondre aux questions avec une explication simple et rpter
une fois en utilisant les mmes mots (pour minimiser les risques de
confusion).
Encourager llve reporter ses questions supplmentaires un
autre moment convenu et tre disponible ce moment-l.
Renforcer positivement tout progrs pour une plus grande autonomie.
Donner des informations ralistes mais rassurantes sur des craintes
spcifiques.
Encourager llve mettre ses inquitudes par crit avant de
demander laide dun adulte.
suite...

Problmes danxit

Tableau 1.1

...suite

Symptme ou comportement

Stratgies pdagogiques

Symptmes physiques

Faire des exercices de relaxation avec toute la classe (bnfique


pour tous).
Encourager llve respirer lentement et profondment lorsquil
parat stress.
Avoir un endroit tranquille o llve peut sinstaller quelques minutes
sil se sent dpass.
Convenir avec llve dun signal quand il a besoin daller aux
toilettes. Encourager llve prolonger le dlai entre les visites aux
toilettes et revenir en classe en quelques minutes.
Le cas chant, discuter avec les parents des circonstances dans
lesquelles llve peut tre autoris appeler la maison ou
demander quon aille le chercher.

Exemple : Llve peut souvent avoir des


maux de tte ou des maux destomac,
demander aller aux toilettes ou avoir
des pisodes dhyperventilation en cas
de stress.

Sensibilit interpersonnelle
Exemple : Llve est excessivement
sensible aux commentaires
potentiellement ngatifs dautrui.

Anxit sociale
Exemple : Llve craint ou vite les
situations sociales, les situations o il
sera valu, celles qui impliquent de se
produire devant de petits ou de grands
groupes, de participer en classe ou
deffectuer des prsentations orales.

Parler dun ton calme et patient llve.


viter de pnaliser toute la classe quand quelques lves se
conduisent mal.
Fixer des limites fermes en cas de mauvais comportements et rester
calme lors de lapplication de ces limites.
tablir des attentes pdagogiques raisonnables qui tiennent compte
de lanxit, mais qui ne sont pas trop limites et nisolent pas llve
qui est anxieux.
Ragir rapidement toute taquinerie ou intimidation de la part
des lves.
Renforcer positivement les efforts que font les lves qui demandent
de laide et qui hsitent gnralement le faire (peut-tre de peur
dtre critiqus ou ridiculiss).
Communiquer avec les parents de llve pour savoir si le mme
comportement se produit la maison et dans dautres situations,
et noter ce que les parents font pour aider leur enfant.
Travailler dvelopper un climat dacceptation dans la classe.
Parler ouvertement du fait que tout le monde se sent nerveux
lide de parler devant la classe ou un groupe.
Rsister la pression de permettre llve dviter les interactions
sociales.
Encourager lautonomie, afin de permettre llve de dvelopper
des habilets dadaptation et de rsolution de problme.
Pour un lve qui craint de rpondre oralement aux questions en
classe, essayer dabord de fournir llve la rponse la question
avant la priode ou lactivit. Cela peut ncessiter de travailler jusqu
rpter les questions et les rponses avec llve avant la priode ou
lactivit pour le prparer rpondre voix haute en classe.
suite...
39

Vers un juste quilibre

Tableau 1.1
Symptme ou comportement

...suite
Stratgies pdagogiques
Si un lve a trs peur de rpondre des questions en classe,
commencer par des questions fermes (auxquelles on rpond par
oui ou par non).
Crer un environnement dans lequel les lves se sentent encourags
sexprimer et socialiser.
Donner aux lves des occasions de travailler, de socialiser et de
parler en petits groupes, dabord avec une autre personne, puis avec
deux, trois ou quatre personnes.
Identifier les activits que llve peut faire pour augmenter son niveau
de confort (p. ex., retourner les formulaires au bureau, distribuer les
journaux de lcole, travailler la bibliothque).
Jumeler llve avec un autre lve qui est ouvert et accueillant.
Encourager llve participer des activits parascolaires.

Inquitudes en cas de sparation

laborer un plan pour larrive de llve lcole (p. ex., donner


une rcompense immdiatement) en collaboration avec le personnel
appropri (avec lautorisation parentale).
Fournir des routines darrive cohrentes et prvisibles.
Maintenir une communication rgulire avec les parents et encourager
leur participation aux activits en classe.
Prendre des dispositions pour quun camarade accueille lenfant dans
la cour de rcration et laide faire la transition vers la classe.
Offrir un renforcement positif pour un comportement courageux et
sabstenir de commenter le comportement anxieux.
Travailler avec les parents afin didentifier des faons positives de
rcompenser un comportement non anxieux (p. ex., permettre llve
dapporter la maison un livre spcial ou un jouet en guise
de rcompense pour navoir pas pleur).

Craintes spcifiques

Reconnatre tout progrs, mme minime, de llve face ses peurs.


Communiquer avec les parents afin de savoir comment les craintes
sont gres la maison.
Essayer de ne pas permettre llve dviter une activit cause de
la peur.
Observer le comportement de llve afin de sassurer quil nest pas
en train dviter de participer aux activits quotidiennes.

Source : Traduction adapte du tableau 1 de Manifestations of generalized anxiety and corresponding classroom strategies de K. Manassis,
Generalized Anxiety Disorder in the Classroom dans J.Q. Bostic et A.L. Bagnell (d.), titre : Evidence-based School Psychiatry , Child
and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 21 no. 1 (January 2012); informations supplmentaires de Ryan et Warner, 2012;
CYMHIN-MAD, 2010; Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date

40

Problmes danxit

Informations gnrales
Quelles sont les causes de lanxit?
Les symptmes lis lanxit peuvent rsulter dun certain nombre de facteurs,
y compris la personnalit et le temprament (p. ex., influences gntiques),
des vnements traumatisants ou stressants ou des circonstances particulires
(p. ex., mauvais traitements, conflits familiaux, sparation des parents), un
changement dans les conditions de vie, du retard dans lacquisition dune
comptence (p. ex., habilets verbales, sociales), lintimidation ou un tat
mdical (Manassis, 2012).
Il faut savoir que les symptmes observables de lanxit peuvent avoir des
causes multiples, parfois difficiles identifier sans laide dun professionnel de la
sant mentale. Les symptmes danxit peuvent aussi survenir la suite de
circonstances ou de conditions particulires (p. ex., condition mdicale comme
des problmes thyrodiens, un abus dune substance comme la cafine) ou dun
autre problme de sant mentale. Dans ces cas, les symptmes ressemblent
ceux des problmes danxit (Manassis, 2004, 2012). Des troubles dficitaires
dattention avec hyperactivit (TDAH) et des problmes de lapprentissage
peuvent aussi faire penser des symptmes et des comportements concernant
lanxit. Si un lve a des difficults de nature scolaire et ne montre de lanxit
qu lcole (mais ni la maison, ni en socit), cela peut suggrer que lenfant
a un problme dapprentissage ou un autre type de trouble. Les diffrents types
de problmes danxit (p. ex., trouble anxieux gnralis, phobie sociale,
anxit de sparation) sont souvent associs chez les enfants et les jeunes.
Des symptmes danxit apparaissent aussi habituellement avec dautres
problmes de sant mentale comme la dpression ou le trouble du spectre de
lautisme. Comme il est important de comprendre le fonctionnement et le
comportement de llve par rapport une gamme de causes possibles, llve a
besoin dtre valu par un professionnel de la sant mentale (Manassis, 2012).

Quelle est la frquence des problmes danxit?


Lanxit est un des problmes mentaux les plus courants; elle frappe aussi
bien les enfants que les jeunes et les adultes (Merikangas et coll., 2011). Alors
que certains troubles anxieux sont plus susceptibles de dbuter dans lenfance
(p. ex., phobies, anxit de sparation), plusieurs se manifestent vers la fin de
ladolescence et au dbut de lge adulte (Kessler et coll., 2007).
Les conclusions des recherches rcentes montrent quenviron 8 % des personnes
ont un trouble danxit dun certain type un moment donn de leur vie
(Costello et coll., 2005). Deux des troubles anxieux les plus communs sont le
trouble danxit gnralise (TAG) et le trouble danxit sociale (TAS). Le

41

Vers un juste quilibre

trouble danxit gnralise touche prs de 10 % des enfants et des adolescents


(Keeton et coll., 2009), et le trouble danxit sociale, environ 6 % des enfants
(Ruscio et coll., 2008) et 12 % des adolescents (Merikangas et coll., 2011). On
remarque aussi que les troubles anxieux sont plus frquents chez les femmes
que les hommes, tous ges confondus. De plus, alors que les troubles anxieux
commencent peu prs au mme moment pour les garons et pour les filles,
ces taux augmentent plus rapidement pour les filles que pour les garons
(Merikangas et coll., 2011).
Ces taux suggrent quau moins deux ou trois lves dans une classe peuvent
avoir des symptmes lis lanxit qui causeront une situation de dtresse
importante et affecteront le fonctionnement social et scolaire de ces lves.
Si lon tient compte aussi des lves ayant des symptmes plus lgers et de
ceux dont les symptmes entranent une dtresse sans aucune dficience,
le nombre total augmente (Manassis, 2012).
Lanxit est associe une gamme de troubles de sant mentale, mais le plus
souvent des troubles de lhumeur, surtout la dpression (Merikangas et coll.,
2011). Lanxit et le trouble dpressif majeur (TDM) se produisent ensemble
dans 30 75 % des pradolescents et dans 25 50 % des adolescents (Garber,
2006; Avenevoli et coll., 2001).
Sans stratgies de traitement ni dintervention, certains troubles anxieux qui
commencent dans lenfance peuvent durer toute la vie, mme si les symptmes
apparaissent et disparaissent en fonction de facteurs comme la prsence
ou labsence de stress. Malgr les rsultats ngatifs associs lanxit, les
estimations indiquent que moins de 20 % des adolescents souffrant de troubles
anxieux sont traits (Merikangas et coll., 2011). Faute dintervention et de
traitement, certains troubles anxieux peuvent mener une fragilit chronique
qui se prolonge ladolescence et se poursuit lge adulte. Les enfants et
les adolescents peuvent avoir du mal avoir quelques amis, tre rticents
participer aux activits en classe (p. ex., travail de groupe) et prouver des
difficults en socit (p. ex., activits parascolaires du groupe, interactions
avec les pairs). Chez les adultes, les problmes danxit peuvent entraner
une incapacit de travail, laltration du fonctionnement social et un risque
accru dautres troubles de sant mentale comme la dpression, la toxicomanie,
lalcoolisme et les ides suicidaires (Ryan et Warner, 2012).

42

Problmes danxit

BIBLIOGRAPHIE
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43

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44

P roblmes dhumeur :
la dpression et le trouble
bipolaire

A) DPRESSION
Quest-ce que la dpression?
En gnral, le terme dpression sert dcrire un sentiment de tristesse,
dirritabilit ou de perte dintrt pour des activits qui auparavant plaisaient
habituellement la personne. La plupart des enfants et des jeunes ressentent
de la tristesse de temps autre dans la vie. Ces sentiments peuvent tre lis
des difficults temporaires, comme une mauvaise note, un dsaccord avec des
amis ou ne pas avoir t slectionn par une quipe sportive. Les sentiments de
ce genre ne durent gnralement pas longtemps et, avec le temps, aussi bien les
enfants que les jeunes adultes apprennent diffrentes stratgies et sadaptent pour
faire face ce genre de difficults. Cependant, quand la tristesse, lirritabilit
ou le manque dintrt sont associs des facteurs durables comme des conflits
prolongs avec les pairs, labsence dengagement dans diffrentes activits, des
difficults scolaires persistantes ou des problmes la maison, une intervention
et de laide peuvent savrer ncessaires.
Llve dont les symptmes affectent de manire significative son fonctionnement
comportemental, affectif, physique ou cognitif peut tre aux prises avec un
trouble dpressif (Evans, 2002). Cest plus grave quune petite peine quand
les problmes dhumeur persistent et affectent les penses de llve, lestime de
soi, ses perceptions et la faon dont il se comporte et interagit avec les autres.
Parfois, llve prsente certains symptmes lis la dpression, mais cette
morosit ne semble pas affecter son fonctionnement quotidien ou alors
seulement un degr trs limit. Dans ce cas, mme sans avoir un trouble
de lhumeur, il court un risque accru de dpression ou de problmes lis
la dpression. Il est important de surveiller attentivement cet lve.

45

Vers un juste quilibre

TYPES DE TROUBLES DPRESSIFS


Le trouble dpressif majeur se caractrise gnralement par un certain
nombre de symptmes comme lhumeur dpressive ou irritable, le manque
dintrt ou de plaisir faire des activits, une baisse dnergie, la difficult
se concentrer, linsomnie ou des troubles alimentaires. Ces symptmes durent
plusieurs jours tals sur une longue priode et affectent cliniquement le
fonctionnement de llve.
Le trouble dysthymique ou dysthymie est moins grave que le trouble
dpressif majeur. Cette forme de dpression se caractrise gnralement par
des symptmes de dpression dintensit lgre modre qui sont prsents
pendant un an ou plus et qui provoquent une certaine baisse du fonctionnement
de llve. Parmi ces symptmes, on note lirritabilit et des problmes touchant
lapptit, le sommeil, lnergie, lestime de soi et la prise de dcision. Dautres
symptmes et critres doivent aussi tre prsents.
(Adaptation des informations provenant de lAPA, 2005)
Remarque Ces descriptions ntant que de brefs aperus, elles ne doivent
pas servir des fins de diagnostic.

Selon les recherches, lapparition prcoce de la dpression est associe une


altration grave de la vie psychosociale (Castaneda et coll., 2008), aux difficults
scolaires (Fergusson et Woodward, 2002; Fergusson et coll., 2007) et au risque
de dpression grave plus tard dans la vie (Zisook et coll., 2007; Forbes et coll.,
2006). Le trouble dpressif est aussi un facteur de risque important de suicide,
qui, aprs les accidents, constitue la deuxime cause de dcs chez les jeunes
de 10 34 ans (Agence de la sant publique du Canada, 2012). En outre, les
jeunes qui sont dprims sont plus risque de dvelopper des problmes de
consommation dalcool et de drogues.
Le trouble dpressif majeur prcoce peut se produire avant que les principaux
jalons du dveloppement de llve aient t atteints et il peut conduire des
difficults interpersonnelles et scolaires, ainsi qu des retards de dveloppement
social, motionnel et cognitif (Miller, 2007). Ces difficults pourraient persister
lge adulte et affecter lemployabilit de la personne et ses relations avec les
autres (Zisook et coll., 2007; Silk et coll., 2007).

Quelles sont les manifestations de la dpression?


Llve qui prouve un trouble dpressif manifeste un ensemble de symptmes
qui refltent sa morosit et son manque dintrt pour les choses quil aimait
auparavant. lcole, les symptmes de dpression chez un lve peuvent
inclure la difficult se concentrer en classe, la fatigue, des travaux incomplets,
46

Problmes dhumeur : la dpression et le trouble bipolaire

des absences frquentes, ainsi que de lirritabilit ou des sentiments de frustration.


Ces symptmes peuvent affecter le rendement scolaire de llve et entraner des
difficults supplmentaires concernant lhumeur.
La consommation dalcool ou de drogues est associe des problmes de sant
mentale comme la dpression. Parfois, les substances comme lalcool ou les
drogues servent affronter et allger une faible estime de soi, la tristesse,
linquitude ou la peur.
Il est souvent difficile pour le personnel scolaire et les parents de dterminer
si ces symptmes sont un motif dinquitude ou alors un comportement
transitoire typique du stade de dveloppement du jeune ou une rponse
raisonnable un vnement stressant ou ngatif (aigu ou chronique).
Ladolescence en tant que telle est une priode unique o dimportants
changements se produisent et o les jeunes sont confronts de multiples
sources de stress. Il est tout fait normal que les jeunes connaissent de
nombreuses sautes dhumeur et des signes dirritabilit quand ils traversent
cette priode (Thapar et coll., 2012). Toutefois, les symptmes dpressifs ou
les signes dun trouble dpressif chez les enfants et les jeunes ne captent pas
toujours lattention, prcisment parce que ces symptmes sont attribus au
stress normalement ressenti par les jeunes (Saluja et coll., 2004; Thapar et coll.,
2012). Il est important de ne pas prsumer quil ne sagit que de juste une
phase (comme Cest ladolescence ), en raison de lassociation bien connue
entre lhumeur dpressive, les difficults interpersonnelles et scolaires et les
dficiences lies au dveloppement (Miller, 2007) ainsi que de lassociation entre
la dpression et les risques de suicide.

SIGNES CARACTRISTIQUES DE LA DPRESSION


Les signes habituels de la dpression comprennent les signes suivants :
Tristesse persistante;
Humeur irritable;
Contrarit ou raction exagre des difficults ou des dceptions
mineures;
Perte dintrt ou de plaisir pour des activits que llve aimait auparavant;
Sentiments de dsespoir;
Fatigue ou manque dnergie;
Faible estime de soi ou image de soi ngative;
Sentiments de dvalorisation ou de culpabilit;
Difficult penser, se concentrer, prendre des dcisions ou se
souvenir;
Difficult terminer des travaux (p. ex., devoirs);
Difficult commencer et poursuivre une tche, refus dessayer
deffectuer une tche;
suite...
47

Vers un juste quilibre

SIGNES CARACTRISTIQUES DE LA DPRESSION


















...suite

Comportement provocateur, perturbateur ou argumentatif;


Inquitude dmesure pour de petites choses;
Sentiment dirritation ou de colre;
Agitation, comportement qui est une source de distraction pour les autres;
Propos ngatifs au sujet de lavenir;
Crises de larmes exagres pour de petites choses;
Frquentes plaintes de douleurs (p. ex., maux destomac, maux de tte);
Passer du temps en solitaire, interaction sociale rduite, retrait, difficult
maintenir des amitis;
Retrait larrire de la classe, manque de participation;
Refus de faire son travail scolaire et non-respect du code de conduite en
gnral;
Rponses ngatives aux questions sur le travail non fait ( Je ne sais pas ,
Ce nest pas grave , a nintresse personne de toute faon );
Retards ou cole buissonnire, prsence irrgulire;
Baisse du rendement scolaire;
Ides, tentatives ou actions suicidaires;
Fluctuations de lapptit;
Perte ou prise de poids;
Troubles du sommeil (difficult sendormir, rester endormi).
(Adaptation et traduction des informations provenant de Calear, 2010;
CYMHIN-MAD, 2010; APA, 2005; Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date)

Remarque Cette liste ne donne que quelques exemples; elle nest pas
exhaustive et ne devrait pas servir des fins de diagnostic.

Pour plus dinformations sur les symptmes lis


la dpression chez les enfants et les jeunes,
consulter le document The ABCs of Mental Health,
disponible en anglais seulement pour le moment au
http://www.hincksdellcrest.org/ABC/Teacher-Resource/
The-Sad-Child.aspx.

48

Problmes dhumeur : la dpression et le trouble bipolaire

Que peut faire le personnel scolaire?*


 our promouvoir une bonne sant
P
mentale en classe...
Comme les lves doivent apprendre traverser la priode de ladolescence et
peuvent tre confronts de nombreuses sources de stress scolaire et social, les
coles peuvent jouer un rle important en leur enseignant faire face aux dfis,
au stress et aux contraintes poses par les pairs, rsoudre des problmes et
renforcer les habilets sociales dont ils ont besoin pour construire des relations
fructueuses avec leurs pairs et avec dautres personnes.
Puisque la plupart des signes et des symptmes lis la dpression sont intrio
riss, il est parfois difficile de savoir quun lve est dprim. titre dexemple,
si un lve est plus rserv ou tranquille que dhabitude, le personnel scolaire
ou un parent peut ne pas sen rendre compte immdiatement, puisque ce
comportement nest pas perturbateur (Calear, 2012). Les enfants et les jeunes
peuvent aussi se taire par gne ou par timidit, ou ils peuvent mal comprendre
ce quils ressentent et la cause de leurs motions. Par consquent, ils risquent
de ne pas demander de laide.
Les coles peuvent jouer un rle cl en encourageant les lves demander de
laide (Calear, 2012), en fournissant un environnement scuritaire et chaleureux
dans lequel les lves peuvent parler de ce quils ressentent et en suivant les
lves pendant les priodes de stress aigu (p. ex., tests). Des stratgies pour crer
un milieu bienveillant en classe et lcole pour tous les lves sont prsentes
ci-dessous.

STRATGIES DE RDUCTION DU STRESS POUR TOUS LES LVES


Aider toute la classe utiliser des stratgies dadaptation et des
techniques de rsolution de problme.
Fournir tous les lves des informations sur la croissance et le
dveloppement normaux et sur les moyens de faire face au stress
(p. ex., comment rsister aux contraintes poses par les pairs, nouer
des amitis, ragir face des sentiments dpressifs, maintenir une
bonne hygine de sommeil, faire des exercices tous les jours).
crire les instructions au tableau pour fournir un repre visuel aux
lves qui prouvent des difficults se concentrer sur des informations
donnes verbalement.
suite...

*Pour toute information concernant la confidentialit des informations, voir lencadr en page 15.
49

Vers un juste quilibre

STRATGIES DE RDUCTION DU STRESS POUR TOUS LES LVES

...suite

Adopter et enseigner des attitudes, un langage et des actions optimistes


et positives.
Travailler avec les points forts des lves et sen servir lorsque les lves
font des activits en classe.
Donner aux lves des responsabilits et des tches quils peuvent
apprcier (p. ex., permettre ceux qui aiment travailler lordinateur
dintgrer une composante informatique dans les tches; permettre
ceux qui aiment lart de choisir des lectures illustres).
Prvoir en classe un espace o les lves peuvent aller quand ils se
sentent dpasss.
Aider les lves diviser leurs travaux en plusieurs parties et se
prparer aux tests bien lavance des dates prvues.
(Traduction des informations provenant de Evans et coll., 2002;
Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date)

P
 our soutenir les lves qui manifestent des
symptmes et des comportements associs
la dpression...
Le personnel scolaire, en collaboration avec les parents, est en mesure de
remarquer quand un lve prouve des difficults fonctionner lcole, avec
des amis ou dans le milieu communautaire ou familial, et daider dcouvrir
si un problme dans la vie de llve contribue lapparition des symptmes.
Si le personnel scolaire nest pas en mesure de poser un diagnostic, son rle
est cependant important pour dterminer si un lve peut avoir besoin de plus
daide ou de sadresser un professionnel de la sant mentale.
En documentant les symptmes et les comportements de llve, le personnel
scolaire devrait tenir compte des informations suivantes :
1.
2.
3.
4.

Le moment o le comportement ou les symptmes apparaissent;


La frquence des symptmes;
La dure des symptmes;
Lintensit des symptmes.

Il est aussi utile de noter si les symptmes sont de plus en plus frquents ou
graves ou sils affectent la capacit de llve fonctionner dans de nombreux
domaines comme le travail scolaire et les relations avec les pairs ou la famille.
Pour les lves qui prsentent des signes dhumeur dpressive, il est particulire
ment utile de noter si ces symptmes sont nouveaux ou atypiques (p. ex., un lve

50

Problmes dhumeur : la dpression et le trouble bipolaire

bien motiv arrte dsormais de faire ses travaux scolaires ou commence


sabsenter). Toutefois, le comportement de certains lves peut ne pas indiquer de
changements particuliers par rapport leur comportement habituel. Ils peuvent
alors prsenter des problmes dhumeur moins graves comme lirritabilit, le
manque dnergie ou une mauvaise concentration. Les symptmes de ce type
peuvent tre un signe de dysthymie ou de trouble dysthymique, ce qui est un
type de dpression chronique qui dure un an ou plus et est caractris par une
humeur toujours morose, mais qui comporte des symptmes moins graves que
ceux qui accompagnent un trouble dpressif majeur.
Le succs et laccomplissement de tches augmentent lestime de soi de llve.
Pour un lve atteint de dpression, les occasions de russir sont extrmement
bnfiques, mme sil a moins dnergie et moins de motivation que dhabitude
et montre une capacit rduite se concentrer. Si llve est aux prises avec des
problmes de mmoire, on peut adapter les formats des tests ou des devoirs
pour lui permettre de dmontrer ses acquis. Dans de telles situations, le personnel
scolaire peut travailler avec les parents dun lve et lquipe-cole pour aider
llve organiser et atteindre des buts ralistes qui peuvent donner llve
un sentiment de russite, daccomplissement et despoir.
Le tableau 2.1 donne un aperu des stratgies spcifiques dont le personnel
scolaire peut se servir pour aider les lves qui manifestent des symptmes
lis la dpression.

Tableau 2.1

Stratgies spcifiques pour aider les lves qui manifestent des


symptmes lis la dpression

Installer llve lavant de la classe, l o il est facile pour lenseignant de laider ou pour llve de sortir
comme prvu dans sa stratgie dadaptation.
Favoriser des pauses frquentes pour aider llve qui a des difficults se concentrer.
Travailler avec les parents et lquipe-cole pour adapter le programme de llve, si ce dernier est extrmement
fatigu, prouve des difficults se souvenir des choses en classe ou a du mal se concentrer. Les adaptations
pourraient inclure :
modifier la charge de travail de llve;
planifier des priodes dtude pour les moments o llve est le plus susceptible dtre attentif ou davoir
plus dnergie;
prparer un horaire qui encourage la prsence de llve;
utiliser des questions choix multiples au lieu de questions ouvertes ou orales;
accorder un dlai supplmentaire pour terminer les travaux et les tests.
suite...

51

Vers un juste quilibre

Tableau 2.1












laborer en collaboration avec llve des attentes claires et raisonnables.


Fournir des informations continues llve et aux parents sur les progrs accomplis.
Aider llve se fixer des objectifs ralistes et surveiller ses propres progrs.
Collaborer avec les parents et lquipe-cole pour aider llve planifier et raliser les tapes qui mnent
un objectif.
Conseiller llve sur comment organiser et planifier sa journe (p. ex., aide-mmoire, agenda).
tablir un format et une routine pour communiquer rgulirement avec lcole, les parents et les professionnels
de la sant mentale, en utilisant un agenda quotidien ou une mise jour par courriel.
Travailler avec llve pour quil dveloppe ses comptences en rsolution de problme.
Donner une seule tche la fois.
Aider llve diviser un projet ou un important devoir en parties plus petites et grables, et prparer un
calendrier pour complter chaque partie.
Demander llve de remettre une seule partie dun projet ou dun devoir la fois. Offrir un renforcement
positif pour chaque partie termine.
Sassurer que llve a toutes les notes et les informations pertinentes avant un test.
Poser des questions ouvertes auxquelles il nexiste pas de rponse correcte en particulier, afin de permettre
llve de contribuer aux discussions sans crainte davoir tort devant les autres.
Trouver des faons daccrotre lestime de soi de llve, comme par exemple :
Identifier et souligner les points forts de llve et parler positivement de ses succs antrieurs.
Aider llve identifier ses points forts qui lui permettent de bien travailler tous les jours dans plusieurs
domaines dactivit.
Faire des commentaires positifs et des compliments sur des choses prcises que llve a bien faites
(p. ex., loges personnaliss plutt que gnraux).
Introduire de faon stratgique des possibilits pour llve de participer des interactions sociales positives
structures avec ses pairs (p. ex., projets en quipe, petits groupes de travail).
Collaborer avec les parents pour trouver des moyens daccrotre lintrt de llve et son implication dans une
gamme dactivits qui diminueraient ses penses ngatives.
Parler llve tous les jours (p. ex., le saluer lentre et lui poser une question sur un sujet qui lintresse).
Corriger les erreurs ou suggrer des amliorations dans un contexte dencouragement et de soutien, car llve
peut tre exceptionnellement sensible la critique.
Vrifier si llve dispose dun rseau de soutien (parents, famille, amis).
Trouver des faons dassocier un lve socialement isol avec des pairs ayant des intrts similaires.
Fournir llve la possibilit de participer aux prises de dcisions concernant les activits de classe et les
devoirs, pour laider renforcer sa motivation, ses intrts et son sentiment de russite.
Si un lve revient en classe aprs une hospitalisation ou une absence prolonge, tre prt laborer un plan
de transition et crer une stratgie grable ( la fois pour lenseignant et pour llve) pour rattraper les cours
et les devoirs manqus, et aborder les problmes potentiels lis la stigmatisation par les pairs. Nommer une
personne de soutien que llve peut contacter et qui prendra rgulirement des nouvelles de llve pendant les
premires semaines de retour lcole.
Connatre les directives administratives du conseil scolaire pour soccuper des lves qui
entretiennent des ides suicidaires.

Source : Traduction des informations provenant de Calear, 2012; CYHMIN-MAD, 2010; Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date

52

....suite

Problmes dhumeur : la dpression et le trouble bipolaire

Informations gnrales
 uelles sont les causes des symptmes associs
Q
la dpression?
Un certain nombre de facteurs, souvent une combinaison de facteurs gntiques
et environnementaux (Rutter, 1986), peuvent augmenter les risques de dpression
chez un enfant ou un jeune (Thapar et coll., 2012). Les facteurs de risque connus
comprennent :

des facteurs gntiques et biologiques;


des traits de personnalit ngatifs;
des antcdents familiaux de dpression;
des environnements familial et social stressants (comptences parentales

limites, absence de structures de soutien);


les expriences de la petite enfance;
des caractristiques de la communaut (p. ex., violence dans le quartier).

(Traduction des informations provenant de Thapar et coll., 2012; Beardslee et coll., 1998;
Hammen et coll., 2008; Waddell et coll., 2005)

Les symptmes peuvent apparatre la suite dvnements douloureux ou


stressants (p. ex., dcs dans la famille, dmnagement, transition) (Kessler,
1997), de situations malheureuses et traumatisantes (Widom et coll., 2007),
de laccumulation de nombreux vnements mineurs stressants ou dun stress
chronique (p. ex., mauvais traitements, pauvret, discorde familiale) (Thapar et
coll., 2012; Marcotte, 2000). Il y a aussi dautres facteurs lis au trouble dpressif
majeur comme la consommation de substances donnant lieu des abus,
lanxit ds lenfance et les troubles des conduites (Kessler et coll., 2001; Houle
et coll., 2003), ainsi que des pisodes dpressifs prcdents (Lewinsohn et coll.,
1988). Lorsque plusieurs de ces facteurs se prsentent simultanment et agissent
lun avec lautre, ils peuvent influencer le dveloppement du cerveau, affecter
le fonctionnement affectif, social, comportemental et cognitif, et faire courir le
risque la personne de dvelopper un trouble dpressif ou une varit dautres
problmes de sant (Offord et Bennett, 2002; Waddell et coll., 2005; Spenrath
et coll., 2011).
Dautre part, les expriences et les facteurs positifs qui se produisent lchelle
individuelle dans la famille et la communaut contribuent favoriser la rsilience
chez lenfant ou le jeune (Waddell et coll., 2005) et mnent des rsultats positifs.
De plus, la manire dont chaque personne interprte le stress et y ragit (p. ex.,
faon de matriser ses motions et dutiliser des stratgies dadaptation, styles
de pense) et la qualit des relations interpersonnelles (Thapar et coll., 2012)
peuvent rduire le risque de symptmes lis la dpression.

53

Vers un juste quilibre

Q
 uelle est la frquence de la dpression?
La dpression est courante, surtout chez les adolescents. Pour la priode du
milieu la fin de ladolescence, le taux de prvalence est denviron 4 5 %
(Costello et coll., 2005, 2006). la fin de ladolescence, le pourcentage davoir
une dpression peut monter 20 % (les rsultats des recherches varient selon
plusieurs facteurs) (Lewinsohn, 1999; Hankin, 1998). Chez les enfants, on
estime que moins de 1 % dentre eux ont une dpression (Kessler, 2001). Les
taux de prvalence pour les enfants et les jeunes augmentent ds que lon tient
compte des problmes moins lourds ou de ceux comportant moins de dficience
(Waddell et coll., 2005).
Certains problmes de lhumeur peuvent disparatre deux-mmes. Toutefois,
sils ne sont pas traits, les problmes peuvent devenir chroniques et durer toute
une vie. Selon les recherches, lge moyen dapparition du trouble dpressif
majeur ou de la dysthymie oscille entre 11 et 14 ans (Lewinsohn et coll., 1993).
Cependant, les enfants peuvent exprimer leur humeur dpressive diffremment
des jeunes ou des adultes. Par exemple, ils peuvent ne pas tre en mesure de
dire comment ils se sentent, mais plutt dire quils ont mal au ventre ou la
tte, quils ont des courbatures ou dautres douleurs. Le taux de prvalence est
semblable pour les garons et les filles durant lenfance (Rutter, 1986; NolenHoeksema, 1990), mais il augmente considrablement pour les filles pendant
ladolescence, les filles tant deux fois plus susceptibles que les garons de
souffrir de ces problmes partir de la pubert (Kessler et coll., 2001; Offord
et coll., 1989; Moskvina et coll., 2008).
Bien que le trouble dpressif soit relativement frquent chez les jeunes, il passe
souvent inaperu et est donc sous-diagnostiqu. Cest inquitant car il est associ
des difficults dordre social et ducationnel, aux problmes de consommation
dalcool et de drogues (Keenan-Miller et coll., 2007; Thapar et coll., 2012) et
laugmentation des risques de suicide.

B) TROUBLE BIPOLAIRE
Quest-ce que le trouble bipolaire?
Le trouble bipolaire est une maladie mentale grave dont les consquences se font
sentir tout au long de la vie. Chez les adultes, il se caractrise par des pisodes
de manie ou dhypomanie (p. ex., exaltation, penses grandioses, penses
incontrlables) alternant avec des pisodes de dpression.
Selon les recherches, le trouble bipolaire peut apparatre aussi bien chez les
enfants que chez les jeunes (Perlis et coll., 2004; Pavuluri et coll., 2005) avec

54

Problmes dhumeur : la dpression et le trouble bipolaire

des consquences ngatives pour leur dveloppement psychosocial (Sala et


coll., 2009). Il est donc important que lenfant ou le jeune reoive des soins
dun professionnel de la sant mentale (p. ex., psychiatre, psychologue) si les
symptmes sont prsents (Youngstrom et coll., 2009).
Chez les enfants et les jeunes, les symptmes les plus courants incluent des
sautes dhumeur, lirritabilit et des comportements irresponsables et agressifs
(McClellan et coll., 2007). Des tats dhumeur non euphoriques peuvent aussi
se caractriser par une irritabilit ou des ides de grandeur (cest--dire se sentir
important, capable de faire nimporte quoi) (Offord Centre, 2007; Mick et coll.,
2005).
Les symptmes associs au trouble bipolaire peuvent affecter le fonctionnement
de llve lcole, dans la famille, dans la communaut et avec des amis. En effet,
le trouble bipolaire est associ des penses suicidaires, au suicide ainsi quaux
problmes lis la consommation dalcool et de drogues (Sala et coll., 2009), ce
qui indique bien limportance dune reconnaissance, dune intervention et dun
traitement prcoces (Sala et coll., 2010).

Quelles sont les manifestations du trouble bipolaire?


Llve peut connatre des pisodes de tristesse et de dtresse. Il peut aussi
traverser des phases maniaques dont les symptmes sont plus quune simple
bonne humeur . Il a alors limpression dtre capable de faire nimporte
quoi ou de possder des pouvoirs spciaux. Il peut se sentir trs confiant
ou intelligent, mais aussi extrmement irritable, en colre, ou mme rempli
dnergie et non fatigu. Llve peut parler trs vite ou mentionner quil ne
peut pas exprimer ses penses aussi rapidement quil le voudrait. Il peut sauter
dune ide ou dun sujet lautre, avoir des ides grandioses (p. ex., devenir
vedette de cinma ou musicien clbre) et sembler avoir besoin de peu de
sommeil. Le personnel scolaire peut remarquer que ces lves ont de la difficult
se concentrer ou semblent enclins avoir des ennuis (p. ex., depuis faire des
farces jusqu prendre des risques trs srieux). Llve peut aussi alterner entre
des pisodes de grande productivit scolaire et des pisodes de difficults
terminer ses tches scolaires. De tels comportements peuvent tre difficiles
comprendre et grer par les autres lves car des symptmes psychotiques
peuvent aussi se manifester chez llve.
Dans une certaine mesure, des symptmes associs au trouble bipolaire font
galement partie du dveloppement typique ou dune rponse des situations
et des environnements particuliers. Il est important pour le personnel scolaire
et les parents dobserver les symptmes et les comportements en tenant compte
du stade de dveloppement de llve, de ses humeurs et de son comportement
habituels ainsi que du contexte dans lequel les symptmes se produisent
55

Vers un juste quilibre

(p. ex., seulement lcole, aussi bien la maison qu lcole) (Sala et coll.,
2009, 2010). Une valuation minutieuse par un professionnel de la sant
mentale savre ncessaire pour dterminer si les symptmes sont ceux dun
trouble bipolaire.
Puisque certains symptmes qui accompagnent le trouble bipolaire sont aussi
lis dautres problmes de sant mentale, il est important de considrer les
symptmes dans le contexte plus grand des circonstances, de lenvironnement et
de la personnalit globale de llve et non de manire isole. titre dexemple,
lirritabilit, la distraction et lexcs dnergie se retrouvent dans toute une
gamme de troubles dont la dpression, le trouble dficitaire de lattention avec
hyperactivit (TDAH), le trouble des conduites, le trouble oppositionnel avec
provocation et le trouble anxieux gnralis (Sala et coll., 2010; Merikangas et
coll., 2009). Cest pourquoi il est important de noter la gravit des symptmes
et sils diffrent de lhumeur et du comportement habituels de llve. Encore
une fois, une valuation minutieuse par un professionnel de la sant mentale
savre ncessaire pour dterminer si les symptmes sont ceux dun trouble
bipolaire.

SIGNES CARACTRISTIQUES DU TROUBLE BIPOLAIRE


Les signes habituels du trouble bipolaire comprennent les signes suivants :
tat extrmement anormal (qui dure gnralement des semaines ou plus)
qui implique une humeur dpressive ou maniaque;
symptmes dpressifs (voir la section sur la dpression);
symptmes maniaques dont :
extraordinaire confiance en soi non-typique chez llve,
irritabilit extrme ou humeur changeante, hauts et bas (labile)
non typique chez llve,
ides grandioses et illogiques sur ses capacits personnelles
(p. ex., penser avoir des pouvoirs surnaturels),
jugement trs affaibli de la capacit habituelle de llve,
perception que les penses se bousculent trs rapidement,
changements extrmes de lexpression orale, en particulier parler
trs vite, comme si les mots ne sortaient pas assez vite,
rages explosives, prolonges et souvent destructrices qui sont hors
de caractre pour llve,
hyperactivit nouvelle ou marque, agitation, distraction,
casse-cou , comportement risque.
(Adaptation des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010)
Remarque Cette liste ne contient que quelques exemples; elle nest pas
exhaustive et ne devrait pas servir des fins de diagnostic.

56

Problmes dhumeur : la dpression et le trouble bipolaire

Que peut faire le personnel scolaire?*


 our aider les lves qui prsentent des symptmes
P
associs au trouble bipolaire...
Les lves qui ont reu un diagnostic de trouble bipolaire devraient bnficier
des soins dun mdecin ou dun professionnel de la sant mentale. Lorsquun
diagnostic de trouble bipolaire a dj t pos, llve peut faire lobjet de
traitements ou dinterventions. Le comportement et les symptmes associs
au trouble bipolaire ainsi que les traitements possibles ont peut-tre une
incidence sur son apprentissage et sur son fonctionnement scolaire ou social;
il est alors important que le personnel scolaire collabore avec la famille et les
professionnels de la sant et de la sant mentale pour tablir un plan qui aidera
le mieux possible llve.
Les lves qui ont reu un diagnostic de trouble bipolaire ont souvent besoin dun
soutien spcifique lcole, surtout pendant un pisode grave ou durant la priode
de rcupration qui suit. Leurs capacits frquenter lcole, se concentrer en
classe et terminer leurs travaux peuvent fluctuer considrablement. Pendant
les pisodes dpressifs, ils peuvent sembler tristes ou en retrait. Ils peuvent viter
des lves pendant la rcration ou la pause et se plaindre de fatigue ou du manque
dnergie. Au cours des phases maniaques, ils peuvent avoir un regain dnergie,
tre plus prsents auprs de leurs amis, avoir du mal se concentrer sur la tche
accomplir et faire des plans grandioses. On peut aussi remarquer des comporte
ments risque, comme des acrobaties dangereuses ou un comportement sexuel
trs risque. Ces fluctuations de lhumeur sont difficiles comprendre et
grer pour les autres lves et peuvent conduire des conflits interpersonnels
et un isolement social. Le personnel scolaire devrait avoir des stratgies
pour empcher les conflits interpersonnels de saggraver afin de limiter les
consquences sociales tant pour llve concern que pour ses pairs.
Parfois, le traitement dun trouble bipolaire peut affecter le rendement scolaire
de llve. En rgle gnrale, des mdicaments sont ncessaires et llve peut en
ressentir des effets secondaires qui risquent daffecter sa capacit de fonctionner.
De nombreux mdicaments ou doses dun mdicament ont un effet sdatif
provoquant de la somnolence ou de linattention en classe ou de la difficult
faire ses devoirs. Parfois, lorsquil faut ajuster les doses, llve peut se sentir
agit et avoir du mal rester assis et se concentrer.
Le fonctionnement cognitif des lves ayant un diagnostic de trouble bipolaire
peut tre affect, ce qui rend aussi difficile :

de faire attention;
de se souvenir des information;
*Pour toute information concernant la confidentialit des informations, voir lencadr en page 15.
57

Vers un juste quilibre

de se servir des habilets de rsolution de problme;


de se servir des habilets de la pense critique de classer par catgories et
dorganiser des informations;

de coordonner rapidement ses mouvements occulo-manuels;


de rester concentr sur un sujet.
(Adaptation des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010)

Le tableau 2.2 donne un aperu des stratgies spcifiques dont le personnel scolaire
peut se servir pour aider les lves ayant reu un diagnostic de trouble bipolaire.

Tableau 2.2

Stratgies spcifiques pour aider les lves ayant reu un diagnostic


de trouble bipolaire

Mettre en place un mode de communication rgulier entre lcole et les parents sur les attentes concernant les
tches ou les devoirs.
Consulter les parents et les professionnels de la sant mentale pour identifier des stratgies quils recommandent
et dterminer les stratgies qui peuvent le mieux aider llve.
Fournir llve des directives claires, simples et une seule la fois parce que des directives complexes peuvent
porter confusion ou le troubler.
Consulter les parents et les professionnels de la sant mentale pour connatre les symptmes de llve et savoir
sil existe des contraintes qui peuvent affecter sa capacit apprendre.
Essayer de discuter avec llve qui prend des mdicaments ou avec ses parents pour connatre les effets
secondaires possibles sur les capacits dapprentissage de llve et adapter lenseignement en consquence.
Parler llve son arrive lcole afin de savoir comment il se sent et, si possible, fournir des alternatives aux
activits stressantes, les jours difficiles. Ajuster les devoirs pour empcher llve de se sentir dpass.
Adapter les attentes jusqu lamlioration des symptmes. Aider llve choisir des objectifs ralisables et les
poursuivre lorsque les symptmes sont plus svres afin damliorer ses chances de succs.
Mettre en place une procdure qui permette llve de sortir rapidement et en toute scurit sil se sent dpass.
Prvoir plus de temps pour passer une nouvelle activit ou dans un nouveau lieu. Le refus dun lve qui a un
trouble bipolaire de suivre des directives ou de passer la tche suivante peut tre caus par lanxit et non
par un acte de dfiance intentionnel.
Utiliser lcole des stratgies qui sont cohrentes avec celles utilises la maison.
Aider un lve qui pense que tout va mal se concentrer sur les choses qui vont bien (p. ex., demander llve
dcrire une chose qui a mal tourn sur une page et, sur la page oppose, des choses qui ont bien tourn).
Travailler avec les parents et lquipe-cole pour laborer des plans durgence et de scurit en cas de
comportement susceptible de mettre llve ou les autres en danger.
Surveiller ce qui se passe dans la classe et entre les classes (si possible) pour aider les lves qui trouvent les
transitions difficiles.
tre en mesure dlaborer pour un lve qui revient en classe aprs une hospitalisation ou une absence prolonge
un plan de transition et crer une stratgie grable ( la fois pour lenseignant et pour llve) afin de rattraper
les cours et les travaux, et aborder les problmes possibles lis la stigmatisation entre pairs (p. ex., expliquer ou
non la maladie aux pairs et comment grer les retombes du comportement extrme ou peru comme bizarre par
les pairs de llve). Trouver une personne de soutien que llve peut contacter et qui prendra rgulirement des
nouvelles de llve au cours des premires semaines de la transition lcole.
Source : Adaptation et traduction des informations provenant de Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date; CYMHIN-MAD, 2010
58

Problmes dhumeur : la dpression et le trouble bipolaire

Informations gnrales
Quelles sont les causes du trouble bipolaire?
Un facteur de risque quon retrouve systmatiquement dans le dveloppement
du trouble bipolaire sont les antcdents familiaux. Pour les enfants et les jeunes
dont un membre de la famille proche souffre dun trouble bipolaire, le risque
de dvelopper un tel trouble est environ cinq dix fois plus lev que pour la
population en gnral (Youngstrom et coll., 2009).

Quelle est la frquence du trouble bipolaire?


Le taux de prvalence du trouble bipolaire est faible dans la population; il est
compris entre zro et 2,1 % environ chez les adolescents, et le taux pour les
garons et les filles sont similaires (Merikangas et coll., 2009). Globalement,
le taux pour toutes les personnes quel que soit leur ge est denviron 3 ou 4 %
(Merikangas et coll., 2007). Le taux infrieur des adolescents peut sexpliquer
soit parce que le trouble bipolaire ne se produit pas aussi souvent chez eux,
soit parce quil est difficile de diagnostiquer ce trouble avec prcision tant que
plusieurs cycles dun comportement symptomatique nont pas t observs
(CYMHIN-MAD, 2010).

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64

P roblmes dattention et
dhyperactivit/impulsivit

Que sont les problmes dattention et dhyperactivit/


impulsivit?
Un grand nombre denfants et de jeunes ont, certains moments, des difficults
se concentrer, agissent de faon impulsive, sont trs excits ou ne donnent pas
suite aux demandes formules par les adultes. Certains enfants peuvent avoir
plus de difficults que leurs pairs se concentrer sur le travail scolaire, excuter
leurs tches et ignorer les distractions.
Il est souvent difficile de savoir si linattention ou lhyperactivit/impulsivit
correspondent au stade de dveloppement ou lge de lenfant, ou sil faut sen
proccuper. Un autre facteur qui complique les choses est que les enfants et les
jeunes ont du mal rester concentrs dans des situations o il est important
de prter attention, comme lcole, alors quils nont pas ce problme dans
dautres situations. Un comportement qui semble tre en dehors des normes
pour le stade de dveloppement dun enfant ne signifie pas ncessairement
que lenfant a un problme dattention; la dure du comportement peut tre
brve et reflter un dveloppement qui reste dans la normale (Sonuga-Barke et
coll., 2003). En revanche, linattention ne devrait jamais tre ignore et devrait
toujours tre considre comme un possible comportement risque. Les lves
qui prouvent des difficults se concentrer sur une tche peuvent manquer
dimportants jalons dapprentissage et se laisser distancer par leurs pairs. Ds
quun cart dapprentissage commence se creuser, il peut tre trs difficile
combler et peut sagrandir durant tout le parcours scolaire.
Certains lves prouvent constamment des difficults dattention, au point o
linattention ou lhyperactivit/impulsivit perturbe de manire significative leur
fonctionnement et les interactions la maison, lcole ou dans la communaut
(Eiraldi et coll., 2012). Il est important pour le personnel scolaire, les parents
et les professionnels de la sant mentale dobserver le comportement de llve
et son fonctionnement aux diffrents stades de son dveloppement et dans de
multiples domaines et environnements (Holmbeck et coll., 2003), pour savoir
si le comportement est proccupant et si une aide supplmentaire est ncessaire
ou si llve doit tre valu par un professionnel de la sant mentale. Les lves
dont les problmes dattention semblent significatifs et persistants devraient

65

Vers un juste quilibre

tre valus par un tel professionnel afin de savoir si un diagnostic de trouble


dficitaire de lattention avec hyperactivit (TDAH) doit tre pos (voir la
description du TDAH aux pages 75 77).

Pour plus dinformations sur les problmes dattention chez les


enfants et les jeunes, consulter le document The ABCs of Mental
Health, disponible en anglais seulement pour le moment au
http://www.hincksdellcrest.org/Home/Resources-And-Publications/
The-ABC-s-of-Mental-Health.aspx.

Mme si linattention et lhyperactivit/impulsivit peuvent affecter les rsultats


scolaires et le fonctionnement social denfants et de jeunes, les recherches
suggrent que ces dfis scolaires sont plus nettement associs des problmes
dattention qu des problmes dhyperactivit/impulsivit (Rabiner et Coie,
2000; Rogers et coll., 2011). Des dcouvertes rcentes montrent aussi que les
problmes dattention sont fortement corrls un chec au diplme dtudes
secondaires (Pingault et coll., 2011) et que mme si les problmes dattention
sont minimes, leur persistance est annonciatrice de mauvais rsultats scolaires
(Warner-Rogers et coll., 2000; Massetti et coll., 2008; Breslau et coll., 2009;
Rodrigues et coll., 2007; Dally, 2006). On a effectivement observ une difficult
sur le plan scolaire pour tous les groupes dge des lves qui ont des problmes
dattention sans que ces lves ne prsentent ncessairement des critres
permettant de poser un diagnostic de TDAH (Fergusson et coll., 1997;
Currie et Stabile, 2006).
Les problmes dattention, lment essentiel du TDAH, sont aussi une caract
ristique de nombreux autres troubles neurodveloppementaux comme les
problmes danxit ou de dpression (p. ex., difficult de concentration et
de prise de dcision), les troubles du spectre de lautisme, certaines difficults
dapprentissage spcifiques et des dficiences visuelles ou auditives. Les
problmes dattention chez les enfants dge scolaire sont galement associs
des conditions comme le syndrome dalcoolisme ftal, une naissance
prmature, une maladie cardiaque congnitale complexe et la leucmie
lymphoblastique aigu. Les problmes dattention peuvent en effet tre un
lment cl associ des difficults scolaires quprouvent les lves affects
par toute une gamme de conditions (Breslau et coll., 2009).

66

Problmes dattention et dhyperactivit/impulsivit

Quelles sont les manifestations des problmes dattention


et dhyperactivit/impulsivit?
Puisque des problmes dattention au cours des premires annes dun enfant
risquent dentraner des difficults dapprentissage plus tard, il est important
doffrir des interventions prventives et correctives le plus tt possible (Pingault et
coll., 2011; Breslau et coll., 2009). Malheureusement, alors que le comportement
le plus visible de lhyperactivit est facilement remarqu par le personnel scolaire,
les problmes dattention sont moins visibles et, par consquent, moins suscep
tibles dtre dpists temps.
Certains lves qui ont des problmes dattention sont aux prises avec des difficults
cognitives et ont des dficiences dans des domaines comme les fonctions excutives
(p. ex., dficits de la mmoire de travail, de la planification et de linhibition de
la rponse) (Rogers et coll., 2011). En classe, cela peut se traduire par la difficult
se souvenir des informations et les utiliser, planifier et acqurir de nouvelles
comptences et connaissances en lecture, en expression orale et crite, et en
mathmatiques (Rogers et coll., 2011; Daley et Birchwood, 2010).
Le travail des lves qui ont des difficults dattention peut sembler brouillon,
car ces lves bclent souvent leurs travaux, ont du mal faire attention aux
dtails et font des erreurs dinattention (APA, 2005). Les lves qui ont des
problmes dattention peuvent aussi avoir des problmes de mmoire de travail
ce qui les entrane faire des erreurs (Young, 2012). Ils peuvent aussi avoir du
mal, par exemple, se concentrer sur les activits en classe (Achenbach, 2005),
persister dans une tche, mener bien leurs tches, respecter les rgles de la
classe et suivre avec exactitude les directives de lenseignante ou lenseignant
(Eiraldi, 2012). Ces problmes peuvent en faire des apprenants inefficaces
(Schweitzer et coll., 2000) qui prennent du retard sur leurs pairs (Alloway
et coll., 2009), ont du mal acqurir les savoirs essentiels et ncessaires en
littratie, en numratie et en sciences pour dvelopper des comptences plus
complexes dans les annes qui suivent (Breslau, 2009; Alloway et coll., 2009;
Gathercole et Alloway, 2008).
Lorsquaux problmes dattention sajoute de lhyperactivit, les lves peuvent
alors avoir des difficults rester en place pendant les activits en classe, jouer
ou travailler tranquillement ou attendre leur tour pour parler. Ils peuvent
tre agits, parler trop ou tre constamment en mouvement. Le comportement
des jeunes hyperactifs est habituellement dcrit comme agit et manquant de
persvrance au cours dactivits calmes (APA, 2005). Ceux qui sont impulsifs
interrompent souvent les autres, font des commentaires hors de propos, laissent
chapper les rponses, sont impatients et ncoutent gure les directives (APA,
2005). Ces lves ont tendance avoir des accidents et peuvent se retrouver
dans des situations dangereuses parce quils nanticipent pas les consquences
de leurs actes.
67

Vers un juste quilibre

SIGNES CARACTRISTIQUES DES TROUBLES DE LATTENTION


Les signes habituels des problmes dattention ou dhyperactivit/impulsivit
comprennent les signes suivants.
Problmes dattention
Llve :
est facilement distrait;
ne prte pas attention aux dtails et fait des fautes dtourderie;
oublie des objets, du matriel (p. ex., crayons) qui sont ncessaires
pour accomplir une tche;
gare souvent ses affaires;
a de la difficult organiser ses tches;
a du mal se concentrer;
suit les consignes de faon incomplte ou inexacte;
ne termine pas souvent ses tches;
ncoute pas quand on lui parle;
vite manifestement ou montre quil naime pas du tout les travaux
et devoirs lcole ou la maison qui exigent un effort mental
soutenu (pense ddie).
(Adaptation et traduction des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010;
APA, 2005; CAMH, 2007)

Hyperactivit/impulsivit
Llve :














a du mal demeurer assis tranquillement;


gigote;
a de la difficult rester en place;
parle trop ou tout le temps;
est trop actif, ce qui peut dranger ses pairs ou ses proches;
a du mal jouer tranquillement;
est toujours en mouvement;
ne tient pas en place ( ladolescence);
narrive pas rprimer ses impulsions comme faire des remarques
inappropries;
interrompt les conversations;
crie les rponses avant la fin de la question ou sans quon lui demande
de le faire;
frappe les autres;
narrive pas attendre son tour;
est facilement frustr;
manque de discernement.
(Adaptation et traduction des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010;
APA, 2005; CAMH, 2007)

Remarque Ces listes ne donnent que quelques exemples; elles ne sont pas
exhaustives et ne devraient pas servir des fins de diagnostic.

68

Problmes dattention et dhyperactivit/impulsivit

Que peut faire le personnel scolaire?*


 our promouvoir une bonne sant
P
mentale en classe...
Des stratgies pour aider tous les lves, en particulier ceux qui montrent des
problmes dattention, du mal se concentrer et de la difficult acqurir les
habilets ncessaires pour raliser des activits dapprentissage en classe sont
prsentes ci-dessous.

STRATGIES QUI FAVORISENT UNE AMBIANCE CALME EN CLASSE


ET QUI AIDENT TOUS LES LVES FAIRE ATTENTION
Offrir un environnement structur et une routine quotidienne stable.
Annoncer lavance les changements de routines ou dactivits.
tablir une routine et un ensemble de rgles pour passer dune activit
lautre.
tablir des procdures qui donnent tous les lves des chances gales
de participer des activits (p. ex., tablir des rgles pour prendre son tour,
sarranger pour que tous les lves aient une chance de passer en premier).
Donner des consignes faciles suivre (p. ex., expliquer une tape la fois;
diviser les directives en plusieurs tapes).
Afficher les rgles l o tout le monde peut les voir.
Renforcer les comportements positifs comme lever la main avant de parler
ou travailler en silence.
Donner des occasions dapprendre par la pratique pour que les lves
dpensent leur surplus dnergie.
Limiter les distractions visuelles et auditives en classe autant que possible
tout en tenant compte des besoins de tous les lves.
Parler directement un lve en le regardant. Attendre que llve soit
attentif avant de poursuivre la conversation.
viter de mettre laccent sur la comptition, car la tendance des lves
vouloir gagner ou tre le premier peut accrotre la probabilit dun
comportement impulsif.
(Traduction des informations provenant de House, 2002; CAMH, 2007)

 our aider les lves qui manifestent des problmes


P
dattention ou dhyperactivit/impulsivit...
Les problmes dattention dcoulent de causes neurobiologiques. Les enfants et
les jeunes qui ont des difficults dans ce domaine ont constamment besoin de
*Pour toute information concernant la confidentialit des informations, voir lencadr en page 15.
69

Vers un juste quilibre

structure pour grer leur comportement et russir lcole. Les lves qui ont
des problmes dattention, dhyperactivit ou dimpulsivit russissent mieux
dans un milieu bien structur, avec des horaires affichs et peu de distractions
(p. ex., loin des fentres et des portes, sans pour autant tre isols). Ils ont besoin
de routines prvisibles (Eiraldi et coll., 2012) et de modles de bonnes habilets
organisationnelles. Parfois, le personnel scolaire peut avoir besoin de modifier
les tches et les directives pour tenir compte dune attention limite (p. ex.,
diminuer la longueur des travaux, diviser les tches en tches plus petites,
modifier la faon de donner des directives, utiliser lapprentissage par les pairs).
Lamnagement de la classe (p. ex., disposition des chaises et tables) peut tre
modifi pour rduire les sources de distraction, et un soutien supplmentaire
peut savrer ncessaire pour encourager la participation active de llve son
apprentissage. Il ne faut surtout pas oublier que les lves qui ont des problmes
dattention ne captent pas autant dinformations que les autres lves, et il
revient au personnel scolaire de surveiller lapprentissage de ces lves afin de
sassurer quils ne manquent pas les notions, concepts et procdures importants.
Des rgles bien tablies en matire de comportement et de conduite, et des
consquences claires et constamment renforces sont aussi utiles, surtout
pour les lves impulsifs (Eiraldi et coll., 2012). Il est galement souhaitable
de mettre en place des stratgies similaires dans dautres situations, comme
la maison. La collaboration troite avec les parents favorise une approche
cohrente pour lenfant ou le jeune.
Les stratgies proposes dans le Guide concernent essentiellement les lves
de llmentaire qui ont des problmes dattention, dhyperactivit ou dimpul
sivit. Les recherches concernant les enfants dge prscolaire et les jeunes sont
encore limites (Eiraldi et coll., 2012). On sait cependant que laugmentation
des exigences scolaires au palier secondaire, le nombre rduit de structures,
lautonomie accrue et laugmentation des pressions sociales pendant ladolescence
crent de nouveaux dfis pour llve et le personnel scolaire la fois (Young
et Amarasinghe, 2010). Pour que le personnel scolaire des coles secondaires
puisse travailler, il faut comprendre les dfis particuliers que posent les
problmes dattention, dhyperactivit et dimpulsivit, et aider llve
dvelopper et utiliser des stratgies qui peuvent lui permettre de grer son
temps, dachever ses travaux et de sorganiser.
Le tableau 3.1 donne un aperu des stratgies spcifiques dont le personnel
scolaire peut se servir pour rpondre toute une gamme de problmes lis
linattention, lhyperactivit et limpulsivit.

70

Problmes dattention et dhyperactivit/impulsivit

Tableau 3.1

Stratgies spcifiques pour aider les lves qui manifestent des


problmes dattention et dhyperactivit/impulsivit

Objectifs

Stratgies pdagogiques spcifiques

Maximiser les fonctions excutives


(p. ex., capacit de planifier, de
rsoudre des problmes, de faire
plus dune chose la fois)

Diminuer la quantit dinformation que les lves doivent retenir et traiter.


Fournir un enseignement explicite et personnalis des comptences
scolaires spcifiques.
Diviser les directives essentielles en petites units, laisser du temps aux
lves pour les absorber, puis les rpter.
Utiliser des organisateurs, des feuilles de notes structures, du matriel
de manipulation et des prsentations visuelles.
Se servir de lenseignement et de lapprentissage de stratgies comme
la mnmonique.
Utiliser en classe le tutorat par les pairs.

Amliorer la capacit des


lves faire attention

Connatre les points forts et les besoins des lves et ajuster les pratiques
pdagogiques en consquence.
Trouver des faons daider les lves sengager activement dans leur
apprentissage en sachant ce qui les intresse.
Offrir des activits qui misent sur les points forts et les capacits des
lves.
Surveiller lapprentissage pour dtecter les lacunes dans les comptences
et les connaissances des lves dont le manque dattention entrave leur
acquisition dinformations par rapport leurs pairs.
Crer un environnement de classe structur et prvisible.
Dcomposer les tches en petites parties ou units, introduire graduellement
des tches qui demandent plus de temps.
Attribuer une seule tche la fois.
Donner de petits travaux.
Aider les lves inscrire leurs devoirs du jour et ce quils doivent faire
dans un agenda ou un journal. Vrifier quils ont correctement not les
informations.
Enseigner llve comment utiliser les listes de contrle et cocher chaque
lment au fur et mesure quil est termin. (Les listes constituent un
incitatif effectuer les tches et donnent la satisfaction de cocher chaque
tche termine.)
Demander llve de rpter les instructions (p. ex., Bon, redis-moi ce
que tu dois faire ).
Encourager les jeunes lves avec des toiles ou de petites rcompenses
souvent diffrentes.
crire les consignes des tches et des devoirs sur le tableau et les rpter
voix haute toute la classe.
Rcompenser le comportement prosocial positivement et avec des
rcompenses tangibles.
suite...
71

Vers un juste quilibre

Tableau 3.1

...suite

Objectifs

Stratgies pdagogiques spcifiques

Amliorer la capacit des


lves faire attention

Installer les lves avec des problmes dattention prs de lenseignant


et loin des distractions comme les fentres, les portes ou les autres lves
qui ont aussi des problmes dattention.
Utiliser lapprentissage assist par les pairs.
Utiliser un signal qui indique aux lves quil faut continuer une tche.
Prvoir du temps supplmentaire pour terminer les examens.
Permettre de faire les examens dans un endroit calme (si possible).
Pour les adolescents : segmenter lapprentissage en blocs de 10
15 minutes, suivis dune vrification rapide des acquis.
Utiliser les cahiers de communication pour informer les parents des
lments positifs et des dfis de la journe de llve.

Rduire et grer le
comportement associ
lhyperactivit/impulsivit

72

Crer un environnement de classe structur et prvisible.


Mettre en place de brves sances de travail.
Dcomposer les tches en petites parties.
Donner une seule tche la fois.
Suggrer lutilisation dobjets appropris pour les lves qui ne tiennent
pas en place ou qui gigotent.
Pour les jeunes enfants : sassurer que les consquences dun
comportement indsirable se font sur-le-champ pour faire comprendre
le lien lenfant.
Expliquer clairement lavance les consquences dun comportement
indsirable et les appliquer systmatiquement.
Encourager les jeunes lves avec des toiles ou de petites rcompenses
qui varient souvent.
Offrir des activits qui misent sur les points forts et les capacits
des lves.
Crer un systme de surveillance, comme compter le nombre de fois o
llve est assis ou debout. Note : cela peut tre fait par le personnel
scolaire ou par llve, selon le stade de dveloppement de llve.
Offrir des activits qui font appel plusieurs sens la fois.
Dcouvrir ce qui intresse ou motive les lves.
Rcompenser un comportement prosocial positivement et avec des
rcompenses tangibles.
tablir des rgles claires en matire de comportement et de conduite.
Installer les lves prs de lenseignant et loin des distractions comme les
fentres, les portes ou les autres lves avec des problmes dattention.
Pour les jeunes enfants : donner llve des commissions simples faire
qui lamnent se lever, se dplacer en ayant un but et se sentir utile.
Utiliser les cahiers de communication pour informer les parents des
lments positifs et des dfis de la journe de llve.
suite...

Problmes dattention et dhyperactivit/impulsivit

Tableau 3.1

...suite

Objectifs

Stratgies pdagogiques spcifiques

Renforcer un comportement positif

Offrir des rcompenses tangibles (points, jetons, autocollants) pour


laccomplissement de tches et les comportements appropris en classe.
Tenir compte des aspects suivants pour mettre en place un systme de
rcompenses :
Les rcompenses peuvent tre donnes sur-le-champ ou un moment
prcis.
Le comportement rcompenser devrait tre bien identifi (p. ex.,
lever la main avant de parler) plutt quun comportement
gnralement bon.
Il pourrait y avoir des changes de jetons ou de points contre une
activit favorite ou un prix choisi par llve. Une variante consiste
retirer des points pour un comportement indsirable, mais pouvoir
les rcuprer par un comportement souhaitable.

Source : Traduction des informations provenant de Tannock, 2007; Rowe et coll., 2005; Eiraldi et coll., 2012; Hincks-Dellcrest-ABCs,
sans date; CAMH, 2007; Parker, 2005; Lewandowski et coll., 2007

Il est souvent difficile de dterminer si lchec scolaire est d des troubles


dapprentissage ou des problmes dattention ou aux deux. Dans bien des cas,
lenseignante ou lenseignant devra fournir un soutien, tant pour les troubles
dapprentissage que pour les problmes de lattention. Quoi quil en soit, les
lves peuvent avoir besoin daide pour terminer leurs travaux avec succs et
rpondre aux attentes dapprentissage suivant lge de llve. Le tableau 3.2
propose des stratgies dont les enseignants peuvent se servir pour rpondre aux
comportements qui perturbent lapprentissage des lves.

73

Vers un juste quilibre

Tableau 3.2

Stratgies en cas de comportements qui gnent lapprentissage

Comportement

Stratgies pdagogiques

Llve fait des erreurs parce quil


bcle sont travail ou ne fait pas
attention aux dtails importants.

Trouver un moyen de rendre la tche plus intressante pour un lve qui


ne laime pas et qui essaie dviter de la faire.
Fournir llve des exemples de travaux termins pour lui montrer
exactement de quoi le produit fini devrait avoir lair.
Donner llve un rappel visuel concret des tapes cls, comme un
rfrentiel pour une activit.

Llve ne peut pas concentrer son


attention assez longtemps sur une
tche pour progresser.

Renforcer lengagement de llve en fournissant plus doccasions pour


rpondre (p. ex., tutorat par les pairs, carte-rponse).
Encourager lapprentissage actif grce des discussions, des activits
de groupe et des activits qui incorporent les talents ou les comptences
particulires de llve.

Llve tergiverse beaucoup avant


de commencer une tche.

Discuter avec llve du plan pour le travail faire, afin quil en connaisse
bien les tapes.
Rappeler llve de se mettre la tche.
Accompagner llve dans la premire partie de la tche, laider dmarrer.
Noter le moment o llve commence et celui o il sarrte de travailler.
Apprendre llve prvoir le temps quune tche peut prendre et
surveiller combien de temps cela prendra effectivement.
Montrer llve comment se rendre compte quil ne travaille pas. Lui
faire prendre une pause de 10 minutes, puis le faire reprendre la tche.

Llve a du mal suivre les


directives.

Donner des directives en petits groupes ou utiliser des stratgies


dapprentissage assist par les pairs pour que llve reoive des
directives guides et proactives.
Simplifier les directives et dcrire les tapes une une.
Donner des exemples concrets et une grille dvaluation pour que llve
comprenne ce quest une tche bien faite et termine.
Apprendre llve se servir dun calendrier et dun planificateur de tches.
Utiliser une varit de rfrentiels pour les directives, entraner llve
les utiliser avec la pratique guide pour lamener terminer ses tches
(p. ex., laider diviser la tche en plusieurs parties grables).

Llve oublie ou gare ses affaires.

Fournir llve des rappels visuels des actions cls ou des matriaux.

Llve est distrait par des dtails


superflus.

Donner llve une liste de contrle avec ou sans pictogrammes pour


guider le travail scolaire.
Accrotre les possibilits pour llve de rpondre et dobtenir des
rtroactions au moyen de cartes-rponses, de travaux en petits groupes et
de stratgies dapprentissage avec laide des pairs ou avec lordinateur.

Source : Traduction des informations provenant de Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date


74

Problmes dattention et dhyperactivit/impulsivit

Remarque sur le dveloppement


Pour les enfants dge prscolaire, des stratgies utiles pourraient inclure
laffirmation des lments cratifs du jeu et la non-utilisation de dclarations
directives (Webster-Stratton, 2005). Des stratgies de renforcement devraient
consister en rcompenses concrtes distribues immdiatement aprs un
comportement positif. Si une des consquences consiste retirer un objet
(p. ex., un jouet), ce retrait devrait tre bref (DuPaul et Kern, 2011).
Pour les jeunes, les stratgies peuvent comprendre la ngociation lavance
dune entente avec llve afin que les attentes soient claires. Par exemple,
attribuer des points pour un comportement souhait et les changer contre une
rcompense plus tard (p. ex., activit prfre en fin de semaine).

Trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit


Le trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit (TDAH) est un trouble
neurodveloppemental courant et cliniquement significatif qui se caractrise
par des niveaux levs et persistants dinattention ainsi que par la prsence de
symptmes dhyperactivit et dimpulsivit qui nuisent au fonctionnement
quotidien dans un large ventail de contextes, y compris lcole, la maison, le
travail et la socit (Biederman et Faraone, 2005; APA, 2005). Il faut prciser
que linattention ne provoque pas lhyperactivit/impulsivit. Par contre,
si lattention dun lve se concentre sur une tche, son hyperactivit et son
impulsivit peuvent devenir moins videntes. Le type de comportement
affich nest pas ncessairement li au stade de dveloppement de lenfant
(Zwi et coll., 2011).

SOUS-TYPES DE TDAH
Le TDAH comporte les trois sous-types suivants :
1) inattention prdominante (sans symptmes dhyperactivit/impulsivit);
2) hyperactivit/impulsivit prdominante (sans symptmes dinattention);
3) mixte (symptmes dinattention et dhyperactivit/impulsivit)
(Eiraldi et coll., 2012).
Le sous-type mixte (inattention et hyperactivit/impulsivit) est le plus
frquent des trois.
(Adaptation des informations provenant de lAPA, 2005)

75

Vers un juste quilibre

Le TDAH dbute tt dans lenfance et peut persister toute la vie. Son diagnostic
est bas sur plusieurs types de comportements qui se produisent sur une priode
spcifique dont le dbut se situe avant un certain ge. Le TDAH se manifeste
non seulement chez les enfants dge scolaire, mais aussi chez ceux dge
prscolaire, les adolescents et les adultes (Daley et Birchwood, 2010). Il est
souvent difficile de diagnostiquer les enfants avant quatre ou cinq ans parce
que leur comportement est variable et quils ne se trouvent pas dans des
situations qui ncessitent une attention soutenue aussi souvent que les enfants
plus gs (APA, 2005).
Selon les recherches, lapparition prcoce du TDAH peut tre associe
des difficults sociales et scolaires (Taylor, 1999). Un dpistage prcoce des
symptmes du TDAH simpose donc pour que lenfant puisse tre valu
adquatement par un professionnel de la sant mentale. Une intervention
approprie peut aider minimiser les effets du TDAH sur lenfant et le jeune
au cours de sa vie (Greenhill et coll., 2008).
Les lves atteints de TDAH peuvent prouver des difficults contrler leurs
motions, tolrer les frustrations et avoir des relations difficiles avec leurs
pairs (Barkley, 1998). Le TDAH est aussi souvent associ dautres problmes
de sant mentale, y compris les problmes de dpression et danxit (Egger et
coll., 2006) et peut se combiner des problmes comme le trouble oppositionnel
avec provocation et le trouble des conduites (Zwi et coll., 2011). ladolescence,
le TDAH est associ des taux plus levs de consommation dalcool, de cigarettes
et de drogues, surtout si on ne soccupe pas des problmes affectifs et comporte
mentaux du jeune qui se produisent en mme temps.
Selon les recherches, les enfants dge scolaire qui ont le TDAH manifestent
des symptmes similaires ceux des enfants dge prscolaire qui ont le
TDAH, mais ils manifestent aussi des comportements problmatiques comme
la provocation, la dsobissance et lagression (Young et Amarasinghe, 2010).
Chez les jeunes, toutefois, les symptmes du TDAH peuvent tre diffrents de
ceux observs chez les enfants. Lhyperactivit diminue ladolescence, alors
que les symptmes dinattention demeurent et affectent de manire significative
le rendement scolaire (Biederman et coll., 2000).
Dans de nombreux cas, les problmes du TDAH sont associs des problmes
dapprentissage. En effet, la moiti environ des lves atteints de TDAH ont
aussi un problme dapprentissage qui peut tre diagnostiqu.

76

Problmes dattention et dhyperactivit/impulsivit

Informations gnrales
 uelles sont les causes du trouble dficitaire de
Q
lattention avec hyperactivit?
Selon de trs nombreuses observations, le TDAH est associ une combinaison
de facteurs de risque gntiques et environnementaux (Galera et coll., 2011).
Les problmes dattention ont tendance se retrouver chez plusieurs membres
dune mme famille. Environ 25 % des parents dont les enfants ont des
problmes dattention ont, ou ont eu, eux aussi des difficults similaires ou
dautres problmes de sant mentale comme la dpression. On na toutefois
pas encore identifi de gnes spcifiques lorigine du TDAH.
Les facteurs de risque environnementaux les plus constants qui sont associs
au TDAH comprennent les vnements qui se produisent pendant la priode
prnatale, prinatale (juste avant ou aprs la naissance) ou postnatale (Galera
et coll., 2011; Thapar et coll., 2011). Les facteurs contributifs du TDAH sont, par
exemple, fumer pendant la grossesse (Cornelius et Day, 2009; Zwi et coll., 2011)
et consommer de lalcool ou de lhrone pendant la grossesse (NICE, 2008). Il
reste encore beaucoup faire pour mieux comprendre limpact de ces facteurs
pendant la grossesse, ainsi que le faible poids du bb et les complications la
naissance.

Quelle est la frquence du TDAH?


Les recherches indiquent quenviron 10 % des enfants ont des problmes
dattention persistants (Gathercole et Alloway, 2008; Young, 2012), mais
ce pourcentage ninclut pas les enfants qui semblent rpondre aux critres
diagnostiques du TDAH (Polanczyk et Rohde, 2007). Les taux de prvalence
du TDAH chez les enfants et les jeunes varient dune tude lautre en fonction
de la composition de lchantillon, de lendroit o ltude a t mene et des
critres particuliers utiliss pour valuer les symptmes du TDAH. Cependant,
lexamen systmatique des rsultats montre gnralement des taux compris
entre 5 et 10 % (Polanczyk et Rohde, 2007; Polanczyk et Jensen, 2008). Le taux
de TDAH est significativement plus lev chez les garons que chez les filles,
avec des ratios allant de 3:1 9:1 (Staller et Faraone, 2006). lge adulte, les
taux chez les hommes et chez les femmes sont gaux, ce qui suggre quon a pu
ngliger les symptmes du TDAH plus tt chez les filles (Polanczyk et Rohde,
2007). Environ 50 % des enfants atteints de TDAH continueront avoir des
symptmes durant ladolescence, mais ces symptmes seront diffrents (Young
et Amarasinghe, 2010). Et environ la moiti de ces adolescents prsenteront
encore des symptmes lge adulte. Le taux de prvalence du TDAH lge
adulte varie de 1 4 % (Kessler et coll., 2006).

77

Vers un juste quilibre

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82

Problmes de comportement

Que sont les problmes de comportement?


Il nest pas rare pour les enfants et les jeunes doutrepasser les rgles ou de
devenir rcalcitrants de temps autre. En fait, il peut tre sain pour un enfant
de tester les limites de temps en temps et dexprimer des divergences dopinions.
Il y a des moments prvisibles et des tapes dans la croissance dun enfant
o le comportement oppositionnel est relativement ordinaire (p. ex., chez les
jeunes enfants, les adolescents). Puisquun comportement particulier peut
savrer problmatique un certain ge, mais typique un autre ge, connatre
le dveloppement de lenfant est important pour comprendre les problmes
de comportement. De plus, des pisodes occasionnels de comportement
perturbateur sont souvent une rponse des causes spcifiques, comme la
frustration due une tche, un conflit avec un lve, la fatigue ou une tentative
de montrer ses prouesses ses pairs. Certains lves peuvent apprendre des
habilets sociales et des habilets dautorgulation (Ministre de lducation de
lOntario, 2012) plus lentement que leurs pairs, ce qui rend difficile la matrise
de comportements lcole.
Parfois, la rptition des comportements ngatifs et non conformes peut
apparatre chez un enfant ou un jeune. Lorsque les lves sont souvent
argumentatifs, en opposition ou agressifs, cela peut indiquer quils sont
aux prises avec des troubles de sant motionnelle. Les phnomnes qui se
caractrisent par le manque de respect et la dfiance sont parfois appels
trouble oppositionnel avec provocation (TOP). Alors que des groupes de
comportements qui sont associs la violence et, par exemple, lagression
envers des personnes et des animaux, la destruction de biens, des fraudes,
des vols et des infractions graves des lois relvent de la catgorie trouble des
conduites. Parfois, le trouble oppositionnel avec provocation des enfants et
des jeunes volue vers la catgorie plus grave du trouble des conduites. Un
diagnostic de trouble oppositionnel avec provocation ou de trouble des
conduites ne peut tre pos que par un professionnel de la sant mentale,
comme un psychologue ou un psychiatre.

83

Vers un juste quilibre

TYPES DE TROUBLES DE COMPORTEMENT PERTURBATEUR


Le trouble oppositionnel avec provocation (TOP) se caractrise
gnralement par la rcurrence dun comportement ngatif de dfiance,
dsobissance et dhostilit envers des figures dautorit, qui stale sur une
certaine dure. Les enfants et les jeunes perdent souvent leur calme, se
disputent avec les adultes, refusent dobir aux demandes ou aux rgles des
adultes, embtent dlibrment les gens, blment les autres pour leurs propres
erreurs et peuvent tre susceptibles ou facilement irrits, en colre, remplis
de ressentiment, rancuniers ou vindicatifs. Le comportement de dfi sadresse
surtout des figures dautorit, mais il peut parfois cibler les frres et les surs,
les camarades de jeu ou les camarades de classe. Pour un tel lve, la vie
la maison, la vie lcole et les relations avec les pairs sont srieusement
compromises. Le TOP apparat habituellement avant lge de huit ans et, au
plus tard, au dbut de ladolescence.
Beaucoup de jeunes qui prsentent un TOP ont aussi dautres problmes de
sant mentale, comme la dpression, lanxit ou des difficults dattention.
Leurs problmes de comportement se dveloppent souvent la suite de ces
troubles.
Le trouble des conduites se caractrise gnralement par un comporte
ment antisocial grave et persistant, et est associ des comportements
rptitifs et persistants dans lesquels les droits dautrui ou les principales lois
et normes sociales sont bafous. Il peut sagir dun comportement agressif,
perturbateur mais non agressif (comme le vol, lescroquerie ou les infractions
graves), dintimidation, de cruaut, de vol, dutilisation darmes, dincendies, de
mensonges, de fuites et dabsentisme scolaire. Un trouble des conduites est
diagnostiqu lorsque le comportement sest manifest durant quelque temps,
quil commence un certain ge et quil cause une altration significative du
fonctionnement social, scolaire ou professionnel. Le comportement se manifeste
gnralement dans une varit denvironnements, dont la maison, lcole
et dans la socit.
Le trouble des conduites peut aussi tre associ dautres troubles dont les
troubles de lapprentissage et les problmes de sant mentale tels que le
trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit (TDAH), lusage de drogues,
lanxit et la dpression. Le trouble des conduites commence habituellement
la fin de lenfance ou au dbut de ladolescence, mais on la observ aussi
chez des enfants de cinq ans. Il apparat rarement aprs seize ans.
Le traitement dun TOP et dun trouble des conduites est difficile en raison de
la gamme des facteurs de risque et de la comorbidit frquente de ces troubles
avec dautres troubles de sant mentale comme le TDAH, la dpression et les
problmes de consommation dalcool et de drogues.
(Adaptation et traduction des informations provenant de Waddell et coll., 2001;
APA, 2005; Offord et Bennett, 1994; Burke et coll., 2002)
Remarque Ces descriptions ntant que de brefs aperus, elles ne doivent
pas servir des fins de diagnostic.

84

Problmes de comportement

Les troubles de comportement non traits sont associs des rsultats trs
ngatifs, comme laggravation des mfaits, un faible rendement et lchec
scolaires, le dcrochage scolaire croissant de llve, les liens avec des pairs
antisociaux et un risque accru dautres problmes de sant mentale. Un lve
ayant plusieurs facteurs de risque dans sa vie (p. ex., pauvret, contexte familial
stressant, pratiques parentales svres et incohrentes) peut tre plus susceptible
que dautres lves dvelopper un trouble du comportement. Un lve dont
le comportement perturbateur est de plus en plus grave ou persistant risque
beaucoup de faire face toute une srie de rsultats ngatifs ladolescence et
lge adulte (Lee, 2012). Selon les recherches, plus les symptmes sont graves
dans lenfance, plus les rsultats peuvent tre ngatifs lge adulte.
Les problmes majeurs de comportement reprsentent les enjeux de sant
mentale les plus difficiles grer pour lcole. Un comportement oppositionnel
persistant peut avoir des effets perturbateurs dans la classe, entraver lappren
tissage non seulement de llve, mais aussi de ses camarades. Le dpistage et
lintervention prcoces sont trs importants en raison de limpact ngatif du
comportement perturbateur lcole, la maison et dans la socit, ainsi que
des difficults probables qui attendent la personne ladolescence et lge
adulte si ce comportement nest ni trait ni gr. Si ce nest pas rgl temps,
le comportement problmatique peut saggraver et persister ladolescence et
lge adulte (Lochman et coll., 2011).

Quelles sont les manifestations des problmes


de comportement?
Les comportements perturbateurs peuvent prendre diffrentes formes,
de mineures, comme les crises de larmes ou de colre, majeures comme
lagression, la violence, le vandalisme et le vol (McMahon et Frick, 2007).
De nombreux pisodes sont de courte dure et peuvent rsulter dune situation
particulirement stressante ou dune difficult laquelle llve est confront.
titre dexemple, un lve peut commencer faire des siennes cause de
contraintes la maison (p. ex., dcs dans la famille, conflits parentaux) ou
lcole (p. ex., tre la cible dintimidation). Souvent, il suffit de rconforter et
de rassurer llve en lui donnant un soutien supplmentaire et des stratgies
pour y faire face. Cependant, si le comportement de llve ne samliore pas, le
problme peut tre suffisamment grave pour justifier une aide professionnelle.

85

Vers un juste quilibre

SIGNES CARACTRISTIQUES DES PROBLMES


DE COMPORTEMENT
Les signes habituels de problmes de comportement comprennent les
signes suivants :
Attitude de dfi (enttement, rsistance aux consignes, refus de faire
des compromis, de cder, de ngocier);
Tests constants des limites (ignorer les consignes, argumenter, ne pas
accepter le blme);
Persistance dune humeur hostile;
Manque dempathie, de sentiment de culpabilit ou de remords et
tendance blmer les autres pour ses propres erreurs;
Faible estime de soi (qui peut aussi se dguiser en attitude dure);
Actions agressives;
Dsobissance;
Comportement oppositionnel (p. ex., contester ou argumenter avec
des personnes qui font autorit);
Intimidation, menaces, tentatives deffrayer les autres;
Dclenchement de bagarres, violence physique, cruaut;
Utilisation darmes;
Vol;
Destruction dlibre de biens;
Mensonges frquents;
Violations graves des rgles (p. ex., chez les jeunes adolescents,
rentrer tard malgr le couvre-feu);
cole buissonnire frquente;
Accs de colre, faible tolrance la frustration, irritabilit;
Imprudence, actions risques.
Voici quelques signes qui indiquent que le problme peut tre grave :
Llve a des problmes de comportement depuis plusieurs mois, dsobit
systmatiquement, rplique quand on lui parle ou est physiquement agressif.
Le comportement est hors de lordinaire et constitue une violation grave des
lois ainsi que des rgles acceptes dans la famille (p. ex., vandalisme, vol,
violence).
Le comportement dpasse de beaucoup les sottises denfant ou la rbellion
dadolescent.
Le comportement nest pas simplement une raction quelque chose
de stressant dans la vie de llve (p. ex., criminalit rpandue dans la
communaut, pauvret).
(Adaptation et traduction des informations provenant de lAPA, 2005;
CPRF, 2005; Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date)
Remarque Ces listes ne donnent que quelques exemples; elles ne sont pas
exhaustives et ne devraient pas servir des fins de diagnostic.

86

Problmes de comportement

Pour plus dinformations sur les problmes de comportement


chez les enfants et les jeunes, consulter le document
The ABCs of Mental Health, disponible en anglais seulement
pour le moment au http://www.hincksdellcrest.org/ABC/ et la
brochure Problmes de comportement chez les enfants et les
adolescents de lOfford Centre for Child Studies, disponible au
http://www.knowledge.offordcentre.com/images/stories/offord/
pamphlets/FR%20-%20Behaviour%20B&W.pdf.

Que peut faire le personnel scolaire?*


 our promouvoir une bonne sant mentale
P
en classe...
Le personnel scolaire peut crer un environnement en classe qui rduit le
stress et encourage un comportement positif pour tous les lves. Un tel
environnement est favorable tous les lves, y compris ceux qui prsentent
des risques plus levs de troubles du comportement.
Des tudes ont t menes pour connatre les approches et les stratgies utilises
avec succs en classe pour aider la prvention et le traitement des comporte
ments perturbateurs. Les pratiques efficaces comprennent notamment :

Le recours des stratgies de prvention pour toute la classe afin de rduire





le nombre total denfants qui dveloppent des problmes de comportement.


Laccent mis sur les comptences des lves pour renforcer les liens sociaux et
la rsolution de problme, la capacit de grer leurs motions et de contrler
la colre, la capacit de reconnatre le point de vue dune autre personne et
de ressentir de lempathie.
Lemploi de routines cohrentes pour que les lves sachent clairement
quelles sont les attentes en matire de comportement.
Lemploi dune gamme de mthodes pdagogiques, de possibilits et de
paramtres dapprentissage pour donner aux lves la possibilit dappliquer
de nouvelles habilets dans de nombreuses situations et environnements.
Lutilisation de regroupements souples et une focalisation sur les rsultats
du groupe dans les activits en petits groupes pour permettre aux lves
risque lev dinteragir avec diffrents groupes de pairs, damliorer leurs
comptences sociales et scolaires et dtablir des relations positives et des
rseaux de soutien.
En cas de comportement perturbateur, viter les punitions svres pour
un comportement ngatif avec une attention positive aux comportements
souhaits et prosociaux (remarque : une attention ngative et les tentatives

*Pour toute information concernant la confidentialit des informations, voir lencadr en page 15.

87

Vers un juste quilibre

denrayer un comportement perturbateur peuvent entraner chez llve un


refus dintrt pour des comportements prosociaux et lamener dissimuler
son comportement perturbateur).
En cas de comportement perturbateur, il est souhaitable dtablir une
communication rgulire avec les parents pour coordonner une approche et
aider ainsi llve atteindre les objectifs pdagogiques et comportementaux
positifs.
(Traduction des informations provenant de Lee, 2012)

Des stratgies dont le personnel scolaire peut se servir pour promouvoir un


comportement positif en classe sont prsentes ci-dessous.

STRATGIES POUR FAVORISER UN COMPORTEMENT


POSITIF CHEZ TOUS LES LVES
Fournir des listes et des routines prvisibles dans la salle de classe.
Sassurer davoir lattention des lves avant de commencer une leon.
Donner directement des instructions pour indiquer clairement ce qui va
se passer.
Donner lexemple dun comportement calme et respectueux que les lves
sont censs avoir.
Crer un environnement chaleureux en classe, avec, si possible, un espace
tranquille avec peu de distractions o un lve peut se retirer.
Prendre conscience de la gamme des besoins des lves de la classe afin
de donner un niveau stimulant appropri.
Communiquer clairement les attentes et les appliquer de manire
cohrente. Adresser des noncs clairs aux lves : Je mattends ...
ou Je veux que cela... .
Se concentrer sur le comportement appropri. Utiliser les rgles qui
dcrivent le comportement dsir, pas celui dconseiller (p. ex., au
lieu de dire pas de bagarres , dire on va rgler les conflits de faon
approprie ).
Au dbut de lanne scolaire, dfinir clairement et simplement, lors de
ltablissement des rgles de conduite de la classe, les attentes concernant
lhonntet, la responsabilit et la responsabilisation lcole. Rpter ces
attentes souvent toute la classe, en particulier en cas dinfraction.
Ne pas porter trop dattention aux enfants qui blment les autres, car cela
pourrait renforcer ce comportement par inadvertance.
Commencer chaque journe comme si ctait la premire fois.
Faciliter la transition de la cour de rcration la salle de classe en disant
calmement aux lves quand il leur reste cinq minutes, puis une minute,
en les encourageant se prparer rentrer et en les aidant sinstaller
la fin de la rcration. Programmer en classe une activit prvisible dont
la plupart des lves pourront profiter aprs la rcration pour faire une
transition en douceur.
(Adaptation et traduction des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010;
Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date; Lee, 2012)

88

Problmes de comportement

 our soutenir les lves qui ont des problmes


P
de comportement...
Les problmes de comportement en classe entranent un certain nombre deffets
ngatifs. Cela peut affecter dfavorablement autant lapprentissage de llve
touch que celui de ses camarades.
Lorsquun lve qui se comporte gnralement bien commence se conduire
mal, le personnel scolaire doit lobserver attentivement et rassembler des
donnes pouvant fournir des indices sur ce quoi il pense et aider identifier le
motif du changement (p. ex., difficults la maison ou avec les pairs). Il faudrait
noter les informations suivantes :
1. Quand le comportement problmatique a commenc.
2. quel moment le comportement se produit (p. ex., toute la journe, pendant
la rcration, pendant les transitions entre les activits, au cours dune
activit spcifique en classe).
3. Ce qui se passait avant le dbut du comportement (les antcdents).
4. Le rsultat du comportement (p. ex., effet sur les camarades de classe ou sur
lenseignante ou lenseignant).
Il faut aussi noter la frquence de ce comportement, son intensit, sa gravit et
sa dure. Ces types dinformation peuvent tre utiles dans les discussions sur le
comportement de llve. Remarque : Ce sont les directives administratives
de lcole et du conseil scolaire concernant un comportement perturbateur
qui dterminent quand, comment et avec qui partager ces informations
sur llve.
La collecte et lanalyse des informations sur le comportement et son contexte
constituent une premire tape qui peut aider le personnel scolaire et les parents
comprendre le comportement en question et trouver des moyens de rem
dier la srie dvnements qui lentourent. titre dexemple, lenseignante ou
lenseignant peut liminer certains des dclencheurs qui auront t identifis
ou modifier les routines de classe ou les activits de llve afin dviter le
comportement. Des stratgies spcifiques supplmentaires sont prsentes
au tableau 4.1.

89

Vers un juste quilibre

Tableau 4.1

90

Stratgies spcifiques pour aider les lves qui manifestent des


problmes de comportement en classe

Types de comportement

Stratgies pdagogiques

Problmes de comportement
comme :
Menaces verbales ou
physiques
Bagarres avec les lves
Refus ou impossibilit de
mettre fin une activit ou
un comportement

Utiliser des signes non verbaux comme des mouvements de la main, la


proximit, des expressions du visage ou dautres signaux pour indiquer
un lve (sans attirer lattention de toute la classe) que le comportement
nest pas acceptable.
Utiliser des interventions discrtes pour des problmes mineurs afin que
llve ne soit pas rcompens de sa mauvaise conduite en devenant le
centre dattention.
Collaborer avec llve pour rsoudre les problmes, lencourager
assumer la responsabilit de son comportement.
Donner lexemple dun comportement positif.
Utiliser un ton neutre, non conflictuel (p. ex., Je remarque que tu as... )
en parlant de comportement avec llve.
Crer un endroit tranquille et scuritaire o llve peut aller se calmer
lorsquil est en colre ou frustr.
Pour llve agressif : lencourager faire du sport.
Pour les jeunes enfants : les aider exprimer verbalement leur colre
ou leur frustration. Cela peut obliger le membre du personnel scolaire
crire les mots pour llve.
Aider llve se parler soi-mme quand les choses vont mal. Par
exemple Jai le droit de me fcher, mais je vais me contrler.
Encourager positivement llve qui fait preuve de matrise de soi dans
des situations qui seraient normalement des sources de colre, dirritation
ou de contrarit (p. ex., donner une rcompense tangible comme un
privilge de classe ou du temps libre).
Disposer les places des lves de faon rduire les possibilits de
conflit. Essayer plusieurs faons avant de trouver lemplacement idal
pour llve.
Enseigner des faons de composer avec la colre ou la frustration
(p. ex., sloigner, parler).
Amnager un espace calme, loin des pairs, o llve peut travailler
de faon autonome (mais sans lisoler de manire punitive).
Maintenir des attentes cohrentes et des routines quotidiennes.
viter un comportement qui pourrait tre source de stress pour llve
(p. ex., annonce publique des rsultats des tests, obligation pour llve
de lire haute voix en classe).
Planifier un programme complet dactivits pour viter les priodes de
temps libre.
Fournir des instructions claires et sassurer que les rgles sont bien
comprises avant le dbut dune activit.
tablir des rgles claires dans la classe, les revoir souvent et en afficher
des rappels visuels.
suite...

Problmes de comportement

Tableau 4.1

...suite

Types de comportement

Stratgies pdagogiques
Discuter de solutions alternatives avec un lve qui sest comport ou qui
se comporte de faon inapproprie.
Donner llve suffisamment de temps pour terminer les travaux ou
les activits.
Communiquer clairement les dlais pour les tches et les activits et faire
en sorte que llve les comprenne. Informer souvent llve sur le temps
qui reste (p. ex., un signal comme teindre les lumires).
laborer des stratgies pour aider llve pendant les transitions entre
les activits.
Donner llve de courts travaux au dbut, puis de plus en plus longs
au fur et mesure que sa capacit faire face samliore.
Appuyer les efforts que fait llve pour ranger son matriel aprs une
tche (classeur, crayon).
Permettre llve de commencer une nouvelle activit quand il fait
preuve de matrise de soi.
Donner lexemple dun comportement socialement acceptable.

Source : Adaptation et traduction des informations provenant de House, 2002; CYMHIN-MAD, 2010; CPRF, 2005

Les problmes de comportement peuvent tre les symptmes les plus visibles dun
lve qui est en difficult. Les difficults comportementales souvent observes
en classe peuvent indiquer ou entraner des problmes dapprentissage,
cependant tant donn la complexit dun comportement perturbateur et le
fait que le comportement se produit souvent de faon inattendue, il est parfois
difficile de dterminer pourquoi llve agit dune certaine manire. Il est
nanmoins trs utile de connatre la raison consciente ou inconsciente
du comportement pour choisir les stratgies qui permettront dy rpondre
efficacement. Par exemple, si un lve devient perturbateur chaque fois quune
activit particulire est prvue et que ce comportement amne lenseignante
ou lenseignant excuser llve, il est raisonnable de conclure que llve
veut viter dy participer. Llve peut ne pas tre capable de communiquer
directement quil souhaite viter lactivit, mais son comportement le fait.
Il faut aussi se rappeler quil peut y avoir plusieurs raisons pour lesquelles
un comportement particulier se produit, et que, par consquent, diffrentes
stratgies peuvent savrer ncessaires face un comportement que diffrents
lves peuvent dmontrer pour des raisons diffrentes (Lee, 2012).
En essayant de dterminer la cause dun comportement, il est utile de savoir
si llve prsente dautres facteurs de risque, sil existe des dclencheurs
identifiables (p. ex., une squence dvnements ou de stimuli) et ce que llve
pense et ressent avant et aprs le comportement en question (Lee, 2012).
91

Vers un juste quilibre

Les raisons possibles pour des comportements perturbateurs comprennent les


raisons suivantes :

attirer lattention
obtenir de laide
obtenir des observations ou une approbation
obtenir le pouvoir ou le contrle
communiquer quelque chose
viter quelque chose ou quelquun
obtenir quelque chose de particulier
rpondre quelque chose de confus (manque de comprhension)
rduire lennui
soulager linquitude
poursuivre une activit en particulier
(Traduction des informations provenant de Lee, 2012)

Le tableau 4.2 prsente des exemples de stratgies adapter pour rpondre aux
diffrentes raisons qui sous-tendent un comportement particulier.

Tableau 4.2

Stratgies pour les diffrentes raisons possibles dun comportement

Comportement et raisons

Stratgies pdagogiques

Comportement 1 Agression : Bousculer les pairs en jouant dans la cour de rcration

92

Raison a - Llve veut tre le premier


monter sur la glissoire. Llve a du
mal attendre son tour.

Enseigner attendre son tour.


Faire pratiquer llve les comptences pratiques avec ses pairs,
y compris le comportement cible qui consiste faire la queue avec
les enfants qui utilisent la glissoire. Renforcer lapprentissage en
demandant aux lves de sexercer tour de rle dans une varit
de situations.

Raison b - Llve est fch parce


quon ne lui passe pas le ballon la
rcration. Llve a du mal trouver
les mots pour exprimer sa colre.

Enseigner directement llve comment se matriser pour laider


savoir quand il se met en colre, comment utiliser lauto-apaisement
pour grer ses sentiments et comment utiliser des mots pour
communiquer ses motions et ses besoins.
Enseigner llve comment demander laide des adultes quand il
se sent frustr.
Encourager les pairs inclure llve.

Raison c - Llve veut continuer


jouer et ne pas rentrer en classe aprs
la rcration. Le comportement retarde
la fin de la rcration.

Expliquer llve en termes clairs et simples les activits qui doivent


avoir lieu pendant la journe scolaire et la ncessit de respecter
lhoraire.
suite...

Problmes de comportement

Tableau 4.2
Comportement et raisons

...suite
Stratgies pdagogiques

Comportement 2 Refuser de rpondre aux questions en classe


Raison a - Llve veut viter de
rpondre parce quil ne veut pas
prendre la parole devant la classe.

Aider llve sexercer rpondre aux questions, dabord avec


lenseignant seul, puis en petits groupes, et enfin devant toute la classe.
Rpter lavance les rponses aux questions avec llve, puis linviter
rpondre en classe.

Raison b - Llve veut viter


deffectuer une tche quil ne
comprend pas.

Enseigner llve les moyens appropris dindiquer lenseignant


quil ne comprend pas et quil a besoin daide. Lui expliquer que
demander de laide et des prcisions est acceptable et normal,
et que cela nentrane pas de consquences ngatives.
Rpter avec llve les faons de demander de laide et dindiquer
lenseignant quil est dbord.

Comportement 3 Ne pas rester en place


Raison a - Llve cherche de laide.

Enseigner llve les faons appropries dattirer lattention de


lenseignant et de demander de laide (p. ex., rester assis et lever
la main).
Aider llve pratiquer le comportement appropri : commencer par
rpondre rapidement ses signaux, puis allonger graduellement le
temps de rponse pour que llve shabitue attendre plus longtemps.
Noter lobjectif de llve et les tapes pour y parvenir sur une feuille
de papier fixer au bureau de llve pour le lui rappeler.
Utiliser un renforcement positif pour rcompenser le comportement
souhait.

Raison b - Llve est hyperactif et


facilement distrait.

Diviser les tches en petites parties et utiliser la proximit de


lenseignant pour aider llve poursuivre la tche. Donner
de petits travaux qui ne ncessitent pas trop dtapes complexes
et qui ne prennent pas trop de temps raliser.
suite...

93

Vers un juste quilibre

Tableau 4.2
Comportement et raisons

...suite
Stratgies pdagogiques

Comportement 4 Non remise des devoirs


Raison a - Llve a du mal
sorganiser et le lien famille-cole
est faible.

Rencontrer les parents pour discuter des progrs de llve,


se concentrer sur les rsultats escompts et louer les efforts et les
capacits de llve et des parents.
Travailler avec llve et les parents dvelopper des moyens et des
routines pour effectuer les communications cole-maison.
Proposer la tenue dun journal quotidien par llve pour aider
lenseignant et llve communiquer, et faire le suivi des travaux
et des attentes.
Sasseoir avec llve la fin de chaque journe pour examiner
son journal. Demander llve de partager ses notes avec ses
parents aprs lcole.

Raison b - Llve est hyperactif


et facilement distrait.

Diviser les tches en petites parties et utiliser la proximit de


lenseignant pour aider llve poursuivre la tche. Donner de
petits travaux qui ne ncessitent pas trop dtapes complexes et
qui ne prennent pas trop de temps raliser.

Source : Traduction adapte du tableau 1 de Disruptive behaviors, possible functions, and potential interventions de T. Lee, School-based
Interventions for Disruptive Behavior dans J.Q. Bostic et A.L. Bagnell, d., intitul Evidence-based School Psychiatry , Child and Adolescent
Psychiatric Clinics of North America, 21, no. 1 (January 2012)

Informations gnrales
Q
 uelles sont les causes des problmes
de comportement?
Un certain nombre de situations peuvent conduire lapparition dun trouble
du comportement. Des facteurs biologiques (p. ex., constitution gntique,
influences prnatales, temprament, fonctionnement verbal) semblent jouer un
rle et les conditions environnementales (p. ex., techniques parentales svres
et inconsistantes, milieu scolaire dsorganis, rejet par les pairs) peuvent avoir
un effet significatif. Une combinaison de facteurs de risque peut aggraver
les problmes de comportement. Selon les recherches, les lves qui ont des
problmes de comportement peuvent tre considrs ngativement par les
parents, les enseignants et leurs pairs et recevoir moins de renforcement positif
ou de reconnaissance que les autres lves. Des facteurs de protection et des
influences positives peuvent contribuer briser le cycle contre-productif dans
lequel sont pris de nombreux lves qui ont des difficults de comportement.

94

Problmes de comportement

En plus des facteurs mentionns ci-dessus, les problmes de comportement


dun lve peuvent tre aggravs par dautres problmes de dveloppement
ou de sant mentale comme le TDAH, les problmes de consommation
dalcool et de drogues, lanxit et les troubles de lhumeur. Les problmes de
comportement peuvent aussi apparatre chez les lves atteints dautisme qui
risquent davoir de grandes difficults comprendre les signes non verbaux et
les comportements sociaux et chez les lves qui ont des handicaps physiques
ou des maladies chroniques, dont lexprience de situations sociales qui offrent
loccasion dobserver et de pratiquer un comportement adapt lge est
limite. Il peut tre particulirement difficile de trouver des stratgies efficaces
pour traiter et aider les lves qui combinent un comportement perturbateur
dautres problmes de sant mentale (Hinshaw, 1992).

 uelle est la frquence des problmes


Q
de comportement?
Au Canada, environ 5,5 % des enfants et des adolescents reoivent un diagnostic
de trouble des conduites, ce qui signifie que cest assez frquent (Offord et coll.,
1989; Waddell et coll., 2001). De 5 15 % des enfants sont diagnostiqus comme
ayant un trouble oppositionnel avec provocation (Offord Centre, Problme de
comportement, sans date). Ces taux de prvalence indiquent que dans nimporte
quelle classe, il pourrait y avoir au moins un ou deux lves avec des problmes
de comportement.
Le trouble des conduites est denviron trois quatre fois plus frquent chez les
garons que chez les filles (Burke et coll., 2002). Les rsultats sont mitigs pour
un trouble oppositionnel avec provocation; certaines tudes indiquent des taux
gaux chez les garons et les filles alors que dautres indiquent des taux plus
levs chez les garons (Loeber et coll., 2000; Merikangas et coll., 2009). Les
troubles de comportement perturbateur semblent tre plus frquents dans les
zones urbaines que dans les zones rurales.

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95

Vers un juste quilibre

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edusourceontario.com/content.aspx?name=maternelle_et_jardin_d_
enfants&submenu=ressources&id=22&id_submenu=62. Cliquer sur
Webmissions, puis choisir Autorgulation.
96

Problmes de comportement

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Centre for Child Studies). (sans date). Problme danxit chez les enfants et les
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Waddell, C.; Lomas, J.; Offord, D. et Giacomini, M. (2001). Doing better with
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97

P roblmes lis lalimentation


et au poids

Que sont les problmes lis lalimentation et au poids?


Manger rpond un besoin humain fondamental qui fournit de lnergie et
des nutriments, ce qui est fondamental pour le corps. Ladolescence est une
importante priode de croissance et de dveloppement au cours de laquelle
garons et filles ont besoin dune alimentation quilibre et dune consomma
tion accrue de calories. Les pressions sociales et les messages mdiatiques
qui favorisent la minceur au dtriment de la sant, encouragent lide davoir
besoin de perdre du poids et invitent de nombreux jeunes suivre un rgime
amaigrissant au lieu dopter pour une alimentation quilibre qui tient
compte des besoins nutritionnels pendant leur dveloppement. Parfois des
jeunes deviennent trs proccups par la nourriture, leur poids ou leur image
corporelle, tel point que cela perturbe leur rendement scolaire, leur vie sociale
et leur sant. Cette proccupation peut tre un signe de troubles alimentaires
(CYMHIN-MAD, 2010).
Les problmes et les troubles de lalimentation se produisent dans un continuum
qui va dune lgre dviation des habitudes alimentaires normales jusqu un
comportement dont les consquences sont graves pour la sant de llve.

Continuum des problmes et des troubles de lalimentation


Se sentir gros,
insatisfaction de
son corps

Se mettre au rgime, jener,


se bourrer, se purger,
faire des exercices

Complications mdicales
ou psychologiques et
risques extrmes

PR VENT I ON I NT E R VE NT I ON RAPIDE TRAITEM EN T S PCIALIS


Proccupation alimentaire
et pondrale

Dclenchement dun trouble


de lalimentation

Source : Traduction des informations provenant de Gail McVey, document non publi, prpar
pour lOntario Community Outreach Program for Eating Disorders, adapt avec la permission
de Friedman (1999)
98

Problmes lis lalimentation et au poids

Au Canada, les
recherches indiquent
que 30 % des filles et
25 % des garons de
10 14 ans suivent
un rgime restrictif
bien que leur poids
se situe dans la
normale.
(McVey et coll.,
2004, 2005)

Dans ce continuum, les symptmes vont de linsatisfaction de son corps ou


dune image ngative du corps jusqu un rgime restrictif, des comportements
alimentaires dsordonns comme les crises de boulimie et des comportements
compensatoires pour lutter contre lingestion de calories (p. ex., vomissements
provoqus, emploi de laxatifs, activit physique excessive). Les problmes dalimen
tation peuvent dbuter par des changements du comportement alimentaire en
apparence mineurs (p. ex., manger de plus petites quantits), mais peuvent
chapper tout contrle et affecter ngativement la croissance et le dveloppe
ment des jeunes et mme mettre leur sant en danger (Stice et coll., 2010).
Les troubles de lalimentation peuvent devenir une question de vie et de mort,
et les lves qui prsentent des signes de ces troubles devraient donc tre valus
par un professionnel de la sant mentale. Comme les systmes physiologiques
de lorganisme peuvent tre affects par ces pisodes et entraner des problmes
mdicaux (Katzman, 2005; Katzman et Pinhas, 2005; Rosen et coll., 2010), on
recommande fortement un suivi par le mdecin de famille ou par le pdiatre.
Les effets des problmes alimentaires sont surtout importants au cours des
priodes cls du dveloppement comme ladolescence (Boachie et Jasper, 2006;
Rosen et coll., 2010).

Quelles sont les manifestations des problmes lis


lalimentation et au poids?
De nombreux lves, surtout les filles, dclarent tre proccups par leur poids
et peuvent se purger ou manger excessivement de temps en temps (CYMHINMAD, 2010). On constate que les garons aussi sont de plus en plus insatisfaits
de leur taille corporelle (insuffisance ou excs de poids), ce qui conduit une
mauvaise image de soi, des troubles de lalimentation et des tentatives
malsaines de musculation (McCabe et Ricciardelli, 2003; McVey et coll., 2005).
De mme, comme on peut maintenant reconnatre un plus jeune ge les
problmes lis lalimentation et au poids, des enfants de moins de 12 ans
(garons et filles) sont dirigs vers des programmes pour le traitement des
troubles de lalimentation (Jasper et Boachie, 2005).
Les rgimes amaigrissants, les discussions concernant lapparence corporelle
et les inquitudes sur la prise de poids sont communs plusieurs stades du
dveloppement et surtout durant ladolescence. Il faut observer si les activits
quotidiennes de llve, son humeur ainsi que son fonctionnement en milieu
scolaire et en socit sont affects, puisque des changements dans ces domaines
pourraient indiquer de possibles problmes dalimentation (Offord Centre,
2007; Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date).

99

Vers un juste quilibre

Certains jeunes vont jusqu dvelopper un syndrome complet des troubles de


lalimentation, le plus courant ladolescence tant un trouble alimentaire non
spcifi autrement (TANSA), suivi de la boulimie et de lanorexie mentale. Il
faut noter que sur le continuum, les diffrents types de problmes alimentaires
se caractrisent par des symptmes et des types de comportements trs
semblables, dont lobsession du poids et de la forme corporelle, linsatisfaction
extrme de son corps, les fluctuations ou la perte de poids et lutilisation de
mthodes dangereuses pour contrler son poids (p. ex., apport alimentaire
restrictif, exercices excessifs, emploi de laxatifs, vomissements provoqus)
(APA, 2006; Bravender et coll., 2007; Rosen et coll., 2010).
Bien des jeunes qui ont des problmes alimentaires ne croient pas avoir
ces problmes ou en nient lexistence et ne cherchent donc pas laide dont
ils ont besoin. Au contraire, ces lves peuvent se sentir heureux dtre
capables de rester minces ou nient avoir peur de prendre du poids, mme si
leurs comportements et leurs actions indiquent le contraire. Il y a un aspect
obsessionnel leurs tentatives de contrler leur poids (Evans et coll., 2005,
p. 259-60).
Il faut noter que les problmes dalimentation peuvent affecter lapparence et
le poids dun lve de diffrentes manires. Par exemple, des lves qui ont
des troubles de lalimentation nont peut-tre pas lair davoir une insuffisance
pondrale ni un surpoids significatifs, tandis que dautres dont le poids est un
peu au-dessus ou en dessous de la moyenne pour leur ge et leur stature
peuvent dmontrer de saines habitudes et attitudes alimentaires (Boachie et
Jasper, 2005).
En Ontario, un diagnostic de troubles de lalimentation ne peut tre pos que
par un mdecin qui peut tre un psychiatre ou un psychologue (APA,
2006; Bravender et coll., 2007; Rosen et coll., 2010). Il est toutefois utile pour
le personnel scolaire de reconnatre les signes prcurseurs des comportements
alimentaires, puisque ce personnel est capable de venir en aide aux lves
qui manifestent des signes prcoces ou qui sont aux prises avec ces problmes.
De plus, ces jeunes ont souvent besoin de trouver de laide pour les appuyer
dans ce processus.

10 0

Les troubles de
lalimentation peuvent
mettre la vie en
danger et les lves
qui en prsentent des
signes devraient tre
pris en charge par un
professionnel de la
sant mentale.

Problmes lis lalimentation et au poids

SIGNES CARACTRISTIQUES DES PROBLMES LIS


LALIMENTATION ET AU POIDS
Les signes habituels comprennent les signes suivants :
Sur le plan affectif
Proccupation constante du poids et de la forme corporelle;
Inquitudes frquentes concernant la prise de poids, lembonpoint,
la graisse corporelle ou le besoin de perdre du poids;
Faible estime de soi;
Fluctuations de lhumeur irritabilit, anxit, dpression.
Sur le plan comportemental
Vrifications frquentes de la silhouette et du poids;
Habitudes alimentaires extrmes ou inhabituelles comme des rgimes
amaigrissants svres, un comportement dvitement ou ritualis aux
heures des repas ou une boulimie en cachette;
Tentatives constantes de suivre un rgime amaigrissant ou de perdre du
poids alors que llve a un poids normal ou faible;
Refus dingrer des aliments que la plupart des enfants aiment sous
prtexte quils sont mauvais, caloriques ou nfastes pour la sant;
Prfrence pour des vtements amples qui ne sont pas la mode dans
le groupe des pairs;
Exercices physiques compulsifs ou excessifs;
Rticence manger devant ses pairs;
Refus de participer des activits au cours desquelles on mange;
Priodes de jene;
Vomissements provoqus ou frquentes visites aux toilettes pour se purger;
Prise de pilules pour maigrir;
Emploi abusif de laxatifs et de diurtiques;
pisodes rguliers de suralimentation ou de crises de boulimie (manger
au-del du point de plnitude); llve se sent mal parce quil a trop mang;
Baisse de la concentration, de la mmoire, de la capacit dattention ou du
rendement scolaire;
Comportement de retrait des occasions sociales, des intrts ou de ses
passe-temps;
Comportement perfectionniste;
Absences de lcole cause de problmes de sant.
Sur le plan physique
Phases de tremblements, de perte de conscience ou dtourdissement,
douleurs la poitrine ou palpitations cardiaques;
Sang dans les vomissures (llve devrait tre immdiatement examin au
service durgence dun hpital ou au cabinet dun mdecin);
Augmentation ou diminution marque du poids ou importantes fluctuations
de celui-ci;
suite...

101

Vers un juste quilibre

SIGNES CARACTRISTIQUES DES PROBLMES LIS


LALIMENTATION ET AU POIDS

...suite

Importante perte de cheveux, chute de cheveux par touffes;


Rfrences frquentes au fait davoir froid alors quil fait chaud et que
personne dautre na froid;
Lthargie, oublis et mauvais discernement;
Manque dnergie et dentrain pour raliser ses tches et faire ses devoirs.
(Traduction des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010;
Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date)
Remarque Cette liste ne donne que quelques exemples; elle nest pas
exhaustive et ne devrait pas servir des fins de diagnostic.

Que peut faire le personnel scolaire?*


P
 our promouvoir la sant mentale
positive en classe
Des discussions, en classe ou en quipe, sur une saine alimentation ou un poids
normal peuvent indirectement susciter chez certains lves des inquitudes
quant leur poids ou leur silhouette.

Mise en garde
Il peut tre nocif de donner des conseils ou des leons sur le poids, une
saine alimentation ou des rgimes parce que cela risque de renforcer
le dsir dutiliser la nourriture et les rgimes amaigrissants pour compenser
une mauvaise image corporelle ou estime de soi. Ces sujets sont des
dclencheurs pour tous les lves, mais surtout pour ceux qui ont dj
un trouble de lalimentation ou qui sont en rmission.

Linquitude des lves sur lalimentation, le poids ou limage corporelle


sintensifie si les adultes qui les entourent, y compris le personnel scolaire
et les parents, mettent indment laccent sur leur propre apparence ou
parlent souvent de rgimes et de perte de poids. Les experts des troubles de
lalimentation uvrant auprs des jeunes recommandent que le personnel
scolaire et les parents donnent lexemple dune approche flexible de lalimenta
tion et des exercices physiques, tout en ne faisant aucun commentaire sur le
*Pour toute information concernant la confidentialit des informations, voir lencadr en page 15.
10 2

Problmes lis lalimentation et au poids

poids de ladolescent, afin de crer un environnement propice une saine


alimentation. Ces experts soulignent quil est gnralement inutile de remarquer
les habitudes alimentaires ou le manque dactivit des lves qui peuvent tre
plus corpulents que la moyenne pour leur ge et leur sexe (Neumark-Sztainer,
2005). Des stratgies dont le personnel scolaire peut se servir pour aider tous
les lves adopter et garder une approche saine de leur alimentation sont
prsentes ci-dessous.

Selon les recherches,


il peut tre nocif de
donner en classe des
informations sur les

STRATGIES QUI FAVORISENT DES ATTITUDES SAINES


DE PERCEPTION DU CORPS ET DES HABITUDES
ALIMENTAIRES POUR TOUS LES LVES

troubles alimentaires

Mettre laccent sur une alimentation saine et une vie active pour tous,
indpendamment du poids et de la forme, au lieu de se concentrer sur
le poids.
Donner des leons qui favorisent une alimentation quilibre pour une
croissance et un dveloppement normaux.
Continuer organiser des activits en classe qui renforcent lestime de
soi et la confiance de tous les lves.
Veiller ce que les jeunes, quelles que soient leurs formes physiques, leurs
tailles et leurs caractristiques soient galement valoriss et respects.
Initier les lves aux diverses images de la beaut et de la sant
(p. ex., matriaux de lecture, affiches, tches). Mettre en question les notions
classiques de beaut qui font des parallles entre minceur, sant et succs.
Savoir que certains jeunes sont mal laise sils doivent se changer en
prsence dautres personnes. Sassurer de leur donner suffisamment de
temps pour se changer et de pouvoir le faire dans des cabines ou des
endroits isols.
viter que les capitaines dquipe slectionnent les membres de leur quipe
ou aient le droit de le faire. Certains lves sont toujours choisis en dernier,
ce qui a un impact ngatif sur leur estime de soi.
Dcourager les rgimes alimentaires dune manire impartiale et encourager
une alimentation raisonnable comportant un large choix daliments.

ou sur les dangers


des rgimes amai
grissants, des
renseignements
nutritionnels ou des
informations qui
critiquent les mdias
et les strotypes
culturels des types
corporels idaliss.
Attirer lattention
sur ces questions,
risque de favoriser
et non de contrer
les troubles de
lalimentation chez
certains enfants et
adolescents.
(ODea, 2000)

(Traduction des informations provenant de Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date)

La mise en uvre de telles stratgies dans toute lcole, peut aider crer un
environnement scolaire favorable qui est libre de tout prjug sur le poids,
dintimidation fonde sur le poids, de rgles rigides sur lalimentation saine
et dautres habitudes et attitudes qui peuvent dclencher des problmes
dalimentation chez les lves et mener des troubles alimentaires.

10 3

Vers un juste quilibre

P
 our aider les lves qui manifestent des
problmes dalimentation
Le personnel scolaire est en mesure de remarquer des symptmes tels que
ceux mentionns ci-dessus. Il doit surtout tre attentif aux symptmes qui
sont observables sur une certaine dure (p. ex., repli sur soi, changement
pondral, baisse du rendement scolaire). Il faut noter les observations et en
discuter avec lquipe-cole ou les personnes dsignes au sein de lcole
(en fonction des protocoles en place dans chaque cole). Mme si le personnel
scolaire nest pas en mesure de poser un diagnostic, il joue un rle important
pour savoir si un lve a besoin daide ou doit rencontrer un professionnel de la
sant mentale. Cest aussi le personnel scolaire qui, lcole, peut aider llve qui
suit un traitement spcifique, labor pour lui par un professionnel de la sant
mentale. Le tableau 5.1 donne un aperu des stratgies pour aider de tels lves.

Tableau 5.1

Stratgies pour aider les lves qui manifestent des problmes ou


des troubles alimentaires

Stratgies gnrales
Promouvoir une ambiance et un milieu scolaire o on ne parle pas de poids.
Ne pas se laisser dissuader ni par la colre ni par la dtresse de llve de parler la direction dcole,
un conseiller en orientation ou un parent des symptmes observs, car cette information peut sauver la vie
de llve.
Intervenir, ne pas rester passif en cas dobservation dintimidation lie au poids. Mettre fin au comportement,
discuter avec les lves des effets ngatifs dune telle intimidation et rpter fermement la politique de lcole
quant la tolrance zro des prjugs et de lintimidation concernant le poids.
Si un jeune choisit parfois de ne pas manger, il est normal de demander pourquoi, mais cela devrait tre fait
dune manire neutre sans provoquer de gne. Il faut ne pas en faire un cas ni attirer lattention sur cette question.
Le personnel scolaire doit savoir que des crmonies culturelles ou religieuses dans des communauts peuvent
comprendre des pratiques comme le jene ou des restrictions alimentaires.
Savoir quun jeune qui a un trouble de lalimentation peut tre en colre si on dcouvre quil a ce problme ou si
ses parents sont mis au courant.
Savoir que des changements dans les habitudes alimentaires peuvent tre lis des sources de stress dans la vie
de llve et signaler des problmes plus profonds.
Informer les lves des dangers des troubles de lalimentation, essayer de les convaincre de demander de laide
et de les encourager persvrer dans le traitement.
suite...

10 4

Problmes lis lalimentation et au poids

Tableau 5.1

...suite

Stratgies lies des problmes spcifiques


Problme spcifique

Stratgie

Llve se plaint rgulirement


de douleurs abdominales
aprs avoir mang.

Discuter avec les parents pour savoir ce quils font pour aider leur enfant.
Si llve na pas consult un mdecin, lencourager le faire.

Llve saute rgulirement


des repas, limine des
aliments de base importants
de son alimentation, mange
seulement un ou deux aliments
et refuse de modifier son
comportement.

Discuter avec llve dune manire calme et neutre des observations faites et
du comportement peru. Informer la direction dcole et les parents, puisque le
comportement pourrait avoir des consquences graves pour la sant de llve.
Ne pas prsumer que llve saute des repas par choix. Llve peut ne pas
manger lcole parce que sa famille na pas assez de nourriture. Llve est
peut-tre trop gn pour ladmettre et affirme donc ne pas avoir faim ou avoir
oubli dapporter son repas.

Llve refuse de participer


au cours dducation
physique.

Discuter avec llve pour connatre la raison de son refus, puis cooprer
avec lui pour trouver une solution qui lui permet de rejoindre la classe. Cette
discussion doit tre positive et prive.

Llve refuse de se changer


devant les lves.

Discuter avec llve pour connatre la raison de son refus, puis cooprer
avec lui pour trouver une solution qui lui permet de maintenir son intimit,
mais aussi daccepter son corps. Cette discussion doit tre positive et prive.

Pour perdre du poids,


llve se fait vomir,
utilise des laxatifs, des
pilules amaigrissantes,
des pilules de cafine,
des antihistaminiques
ou des diurtiques.

Parler avec llve en priv sur un ton neutre et dune manire positive des
observations faites et du comportement peru. Informer la direction dcole,
le conseiller en orientation et les parents, car ce comportement pourrait avoir
des consquences graves pour la sant de llve. Si llve ne veut pas quon
informe qui que ce soit, parler avec lui de la gravit de son comportement et
lui expliquer lobligation professionnelle de transmettre les informations sur tout
comportement dangereux pour sa sant.

Llve dit se sentir mal


aprs avoir trop mang.

Discuter avec llve pour savoir si cela se produit souvent. Le cas chant,
aider llve planifier la faon den parler ses parents et dobtenir leur
soutien pour recevoir de laide professionnelle. Discuter de ces proccupations
avec la direction dcole ou le conseiller en orientation.

On a vu llve jeter son


repas sans le manger ou
vomir dans les toilettes
de lcole.

Demander llve dexpliquer ce qui se passe ou den parler un conseiller


ou la direction dcole. Si llve hsite informer ses parents, collaborer
avec le conseiller en orientation et la direction dcole pour aider llve
planifier comment en parler ses parents et obtenir leur soutien pour consulter
un professionnel de la sant physique ou mentale. Si llve ne veut pas quon
informe qui que ce soit, lui expliquer lobligation professionnelle de transmettre
les informations sur tout comportement dangereux pour la sant dun lve.

Source : Traduction des informations provenant de Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date


105

Vers un juste quilibre

Informations gnrales
Q
 uelles sont les causes des troubles de
lalimentation?
Le risque de dvelopper des troubles de lalimentation augmente lorsquil est
associ toute une varit de facteurs psychologiques, biologiques, gntiques
et sociaux. Les recherches nont cependant pas encore identifi de liens prcis
entre ces facteurs et les troubles de lalimentation. ladolescence, linfluence
dadultes et de pairs importants, les pressions sociales et les messages des
mdias qui valorisent fortement la minceur peuvent avoir une influence
dterminante et amener des lves adopter un comportement et des penses
menant des troubles alimentaires (Story et coll., 2002). Dautres facteurs
de risque comprennent certaines caractristiques de la personnalit et du
temprament comme le perfectionnisme, la faible estime de soi (Roscoe, 2010)
et les tendances obsessionnelles. Des vnements dfavorables dans la vie ou
la participation des sports ou des activits o lon met laccent sur le poids
peuvent aussi augmenter le risque de problmes alimentaires (Buchholz et coll.,
2008; Levine et Smolak, 2006).

Q
 uelle est la frquence des troubles de lalimentation
et des inquitudes alimentaires et pondrales?
Chez les enfants et les jeunes, les troubles de lalimentation gnralement
observs sont les troubles des conduites alimentaires non spcifis, lanorexie
mentale et la boulimie. Ces troubles, plus frquents chez les enfants et les
adolescents, sont associs plusieurs comorbidits et sont au moins tout aussi
dangereux que lanorexie mentale ou la boulimie si ce nest pas plus.
Les troubles de lalimentation caractriss (cest--dire diagnosticables), quels
quils soient, semblent affecter de 2 3 % de la population canadienne et 5 % des
adolescentes. Cela signifie que de 600 000 990 000 Canadiens prsenteraient
des symptmes qui permettent un diagnostic de trouble de lalimentation
(Levine et McVey, 2012). Les recherches indiquent que de nombreux jeunes
non diagnostiqus parce quils ne prsentent pas de critres de troubles
alimentaires en prsentent toutefois des signes prcoces qui annoncent le
risque de dvelopper un trouble de lalimentation. On rapporte que jusqu
27 % des adolescentes de 12 18 ans auraient des troubles srieux des
conduites alimentaires et de contrle pondral (Jones et coll., 2001).

10 6

Selon les recherches,


les enfants qui
font lobjet de
commentaires
ngatifs sur leur
poids ou leur
apparence physique
sont plus susceptibles
de dvelopper une
image corporelle
ngative et de
mauvaises habitudes
alimentaires.

Problmes lis lalimentation et au poids

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10 9

Problmes lis une substance

Que sont les problmes lis une substance?


L
 es types de substances et leurs effets
Les substances en question ici sont toute drogue qui altre en profondeur les
fonctions physiques et psychologiques. Elles peuvent influencer les faons
de penser, de sentir, dagir et de percevoir le monde qui nous entoure. Elles
sont souvent divises en catgories comme lgales ou non, dures ou douces
et sont regroupes de manire plus prcise selon leurs effets sur le systme
nerveux central. Par exemple, les dpresseurs comme lalcool et les opiacs
ralentissent lactivit du systme nerveux central, les stimulants comme la
cafine, la cocane et les amphtamines lacclrent et les hallucinognes
comme le cannabis, les champignons magiques et le LSD en affectent lactivit
et provoquent des distorsions dans la perception.
Ces catgories prtent souvent confusion. Par exemple, certaines substances
peuvent appartenir plusieurs catgories, alors que dautres nappartiennent
aucune (JCSH, 2009). Les catgories ne permettent cependant pas didentifier
ncessairement le type et la gravit des effets que chaque substance peut avoir
sur une personne. Les substances dont on parle dans les mdias ou qui sont
considres comme illicites ne sont pas obligatoirement les plus populaires
chez les jeunes ni celles qui sont les plus nuisibles.

L
 e continuum des troubles lis la consommation
de substances
Les troubles lis une telle consommation se produisent sur un continuum avec
des variations dans la frquence, la quantit et les types de substances utiliss.
La consommation de drogues, de tabac et dalcool peut tre complexe. Un jeune
peut fumer du tabac quotidiennement (consommateur dpendant), boire de
lalcool la fin de semaine (consommateur rgulier) et essayer lecstasy parfois
(CAMH, 2004, p. 57). Le Centre de toxicomanie et de sant mentale (CAMH)
a cr un diagramme du continuum de la consommation de substances
(voir p. 111) qui prsente les diffrentes tapes, de la non-consommation
la dpendance.
La consommation de ces substances peut tre nocive nimporte quelle tape
en raison des consquences graves qui peuvent dcouler du comportement
110

Les drogues dont


on parle souvent
comprennent lalcool,
le tabac et la mari
juana. Dautres
drogues comprennent
la cocane (et autres
stimulants), lhrone
(et autres opiodes),
le MDMA (ecstasy),
les inhalants (essence,
stylos feutre, colles,
laque pour les cheveux,
dsodorisants), le
rohypnol ( roofies ),
la phencyclidine
( poussire dange ),
la ktamine ( Special
K ), les mdicaments
sur ordonnance ou les
stupfiants (OxyContin,
Vicodin, Tylenol 3,
Percocet), les produits
contenant de la cafine
(boissons gazeuses ou
nergisantes, caf) et
les mdicaments en
vente libre comme le
sirop contre la toux.

Problmes lis une substance

risque quelle provoque. Mme une seule prise dalcool peut suffire et mener
la conduite sous linfluence de lalcool ou une relation sexuelle non protge.

DIAGRAMME 6.1 CONTINUUM DE LA CONSOMMATION DE SUBSTANCES


Non-consommation
Na jamais consomm de drogues, de tabac ni dalcool.
Consommation exprimentale
A essay une substance, une ou plusieurs fois. Consommation
motive par la curiosit sur les effets de cette substance.
Consommation irrgulire
Consommation peu frquente et irrgulire, habituellement limite
des occasions spciales (ftes, anniversaires, etc.) ou lorsque des
occasions se prsentent directement.
Consommation rgulire
Consommation qui suit un schma prvisible, avec une utilisation
plus ou moins frquente. Le jeune cherche activement prouver les
effets dune substance ou participer ainsi des activits du groupe
de ses pairs. Habituellement, il pense quil contrle sa consommation
(cest--dire quil est capable den prendre ou den refuser).
Consommation avec dpendance
Consommation rgulire, prvisible et gnralement frquente.
Le jeune prouve un besoin physiologique ou psychologique de
la substance en question. Mme sil sent quil ne contrle pas sa
consommation, il continue consommer malgr les consquences
ngatives.

Consommation
nocive
La consommation
a entran des
consquences
nfastes. La
consommation a
donn lieu des
comportements
haut risque.

Source : Traduction du schma 3.1 de Continuum of substance use ,


de CAMH (Centre for Addiction and Mental Health), Youth and
Drugs and Mental Health : A Resource for Professionals
(Toronto: CAMH, 2004), p. 57

La plupart des jeunes qui exprimentent des drogues ne dpassent pas cette tape
et ne dveloppent pas une dpendance, bien quil puisse y avoir des consquences
ngatives imprvues (alcool au volant, dml avec la loi). La consommation
rpte dune substance (p. ex., tous les jours) est considre comme problma
tique pour tout jeune et peut entraner le dveloppement dune dpendance ou
une forte habitude de consommation. Le type de substance est aussi un facteur
trs important. Une consommation hebdomadaire de cocane serait beaucoup
plus proccupante quune consommation hebdomadaire de tabac, mme si cette
dernire est plus courante (CAMH, 2004, p. 57-58; CARBC, sans date, Q&A).

111

Vers un juste quilibre

E
 ffets ngatifs lis la consommation de substances
Les effets ngatifs associs la consommation de substances peuvent inclure
des problmes affectifs, des problmes relationnels (p. ex., avec les parents,
collgues, pairs), des problmes de rendement lcole ou au travail, des
problmes financiers ou juridiques, des grossesses non dsires, des activits
sexuelles non planifies et non dsires, limplication active ou passive des
actes de violence, des blessures rsultant daccidents ou de surdose, la mort,
des conditions chroniques affectant la sant et la dpendance aussi bien
psychologique que physique (CARBC, sans date, Q & A). Chez les jeunes qui
ont des problmes de sant mentale, mme une lgre consommation de drogue
peut entraner de graves problmes (CAMH, 2004, p. 58). Les consquences
dune consommation plus srieuse peuvent comprendre le dcrochage scolaire
et la criminalit de rue (CAMH, 2004, p. 57-58). Grce aux recherches, on
a remarqu que les lves qui ont abandonn leurs tudes ou qui risquent
de le faire ont des taux plus levs de consommation de tabac, dalcool et de
marijuana que les autres lves (Yule et Prince, 2012).
Les effets physiques et le degr de nocivit causs par la consommation varient
selon la substance consomme. Il est trs peu probable, par exemple, que le
cannabis cause une surdose fatale. Toutefois, cest possible avec de nombreuses
autres substances. Les effets de toute consommation dune substance varient
cependant dune personne lautre. Le produit chimique utilis pour produire de
nombreuses substances synthtiques comme le MDMA (ecstasy) peut entraner
des consquences diffrentes selon les personnes, puisquune mme substance
produit des rsultats et des risques divers dun consommateur lautre, surtout
si elle est associe la prise dalcool ou la prise dautres substances. Dans de
nombreux cas, la substance consomme a t mlange (ou coupe) avec
dautres substances inconnues qui, elles, peuvent savrer trs nocives.

Quelles sont les manifestations dune consommation


problmatique?
En rgle gnrale, la consommation de toute substance est considre comme
un problme quand elle entrane des consquences nocives (p. ex., sentiments
danxit, blessures, difficults relationnelles, du mal avoir des ides claires)
et la perte de contrle (CAMH, La dpendance, sans date).
Dans de nombreux cas, les jeunes ne pensent pas avoir un problme de
consommation et croient que leur consommation est normale. Ils ne savent pas
comment comparer leur consommation celle de leurs pairs (Yule et Prince,
2012). Les jeunes qui sajustent une plus grande autonomie peuvent penser que
cest eux, et eux seuls, de prendre les dcisions concernant la consommation

112

Problmes lis une substance

dalcool et de drogues. Ils associent parfois leur consommation certains


avantages ou des rsultats quils ambitionnent.
Il faut noter quune personne ne choisit pas davoir un problme li la consom
mation dalcool et de drogues. Le problme peut se dvelopper lentement et les
signes prcurseurs passent souvent inaperus. Trop souvent, la consommation
peut devenir rptitive et se transformer ainsi en consommation problmatique.
Il faut se concentrer sur les influences relles qui peuvent amener une personne
des problmes de consommation puisque tout un ventail de facteurs
environnementaux influence les choix de manire complexe.
Pour savoir sil y a lieu de sinquiter ou si la consommation est devenue
problmatique, les professionnels de la sant mentale cherchent souvent
dterminer le risque individuel pos par la consommation (Yule et Prince,
2012). Les facteurs qui influencent le niveau de risque comprennent le
type de substance en question (cafine ou alcool, ou cocane), la mthode
de consommation employe, la quantit consomme, le but, le mode et le
contexte o se produit la consommation (attitudes de la communaut sur la
consommation, disponibilit, prsence ou absence de surveillance parentale,
danger pos lorsque la consommation est associe dautres activits comme la
conduite automobile, la navigation de plaisance ou la randonne). Des facteurs
individuels (problmes de dpression ou danxit, recherche de sensations
fortes) peuvent aussi augmenter le niveau de risque de la consommation
(JCSH, 2009, p. 7-8).
Les questions suivantes peuvent savrer utiles pour savoir si la consommation
dun lve peut poser des risques importants :
(Nom de llve) As-tu dj

conduit alors que tu tais gel , avec les facults affaiblies par lalcool ou




par les drogues, ou tes-tu dj laiss conduire par quelquun dans cet tat?
consomm de lalcool ou des drogues pour te dtendre, pour te sentir mieux
dans ta peau ou pour tadapter au groupe?
consomm de lalcool ou des drogues seul?
oubli des vnements ou des activits qui ont eu lieu durant ta
consommation dalcool ou de drogues?
reu des suggestions de ta famille ou de tes amis pour rduire ta
consommation dalcool ou de drogues?
eu des ennuis avec la police cause de ta consommation dalcool ou de
drogues?
(Traduction adapte de Knight et coll., 2003)

113

Vers un juste quilibre

SIGNES CARACTRISTIQUES DUNE CONSOMMATION RISQUE


Les signes de consommation risque et susceptible de causer des dommages
comprennent les signes suivants :
Consommation un ge prcoce (avant 13 ou 14 ans cause des effets
sur le dveloppement du cerveau);
Frquence prcoce de la consommation (en particulier intoxication ds
le dbut);
Consommation de grandes quantits ou de concentration plus leve
(beuverie, solerie);
Consommation quotidienne ou de plus en plus frquente;
Consommation avant lcole, lcole ou au travail;
Consommation associe certaines activits (p. ex., conduite automobile
ou activit physique);
Consommation pour composer avec ses motions;
Consommation de plusieurs substances la fois;
Place croissante donne la consommation;
Modification du rendement scolaire;
Fluctuation de la frquentation scolaire (taux dabsentisme plus lev);
Altration des relations avec les pairs ou la famille;
Changement de comportement;
Froids avec danciens amis, frquentation de nouveaux amis;
Fluctuations de lhumeur fondamentale ou de la personnalit;
Perte dintrt pour les activits habituelles;
Dtrioration de lhygine personnelle;
Distraction ou difficult se concentrer;
Accroissement des cachotteries ou de la sensibilit face aux
questions poses.
(Adaptation et traduction des informations provenant de JCSH, 2009, p. 11;
CARBC, sans date, iMinds, Quick guide; CYMHIN-MAD, 2010;
Yule et Prince, 2012; American Academy of Pediatrics, 2007)

Les signes indiquant quun lve peut tre dpendant une substance
comprennent les signes suivants :
Besoin de plus grandes quantits (doses) pour obtenir les mmes effets
(signe dune tolrance accrue);
Difficult psychologique et physiologique lors de tentatives (volontaires ou
non) de rduire ou darrter la consommation (symptmes de sevrage);
Intrt ou obsession croissante pour consommer ou obtenir une substance,
ce qui interfre avec ses activits.
(Traduction adapte de JCSH, 2009)
Remarque Cette liste ne donne que quelques exemples; elle nest pas
exhaustive et ne devrait pas servir des fins de diagnostic.

114

Problmes lis une substance

Que peut faire le personnel scolaire?*


 fin de promouvoir une bonne sant mentale
A
en classe...
La consommation dalcool et de cannabis est frquente chez les lves au
Canada, mais mme les consommateurs faible risque ou les consommateurs
occasionnels peuvent sexposer des problmes sociaux et des problmes de
sant dus cette consommation (Spurling et Vinson, 2005). De plus, il est bien
connu quune consommation prcoce et rgulire dalcool et de tabac peut
augmenter les probabilits de problmes de consommation plus tard (Brook
et coll., 1998). Cest pourquoi, la sensibilisation dans les coles est un lment
cl pour encourager tous les lves sengager dans leur vie, adopter un
comportement sain et surtout viter la consommation de substances.
Des programmes de prvention en milieu scolaire, qui ciblent les lves ds le
cycle moyen du palier lmentaire et jusqu la fin du palier secondaire, ont
t mis en uvre afin de prvenir les problmes de consommation dalcool
et de drogues ainsi que les troubles de sant mentale qui y sont associs. Les
programmes sont axs sur le dveloppement du caractre et la formation dun
milieu social et physique permettant daugmenter la rsilience des lves et de
rduire les risques. Surtout interactifs, ces programmes visent lacquisition de
comptences (Griffin et Botvin, 2010).
Le milieu scolaire a une influence dterminante non seulement sur le
dveloppement intellectuel et scolaire des enfants et des jeunes, mais aussi sur
leur dveloppement social et affectif. Le personnel scolaire a donc une occasion
unique de faire de la prvention en donnant aux lves les connaissances et
les habilets dont ils ont besoin pour prendre des dcisions intelligentes et
claires sur la consommation de substances. Selon les recherches, des facteurs
comme le lien avec lcole, lattachement des lves leur tablissement, les
interactions entre les lves et le personnel scolaire, et lengagement des lves
dans leur apprentissage et dans la vie scolaire sont associs une diminution
de la consommation de tabac, dalcool et de drogues chez les lves (Bond
et coll., 2007; Henry et Slater, 2007). De plus, des approches qui amliorent
les comptences cognitives, sociales et affectives des lves peuvent aider ces
derniers amliorer leur capacit faire des choix intelligents plus tard dans
la vie (JCSH, 2009, p. 25).
Toujours selon les recherches, les informations fournies aux lves sur la
consommation de drogues devraient tre pertinentes cest--dire devraient
utiliser les substances qui sont courantes et qui refltent leurs expriences
actuelles (Midford et coll., 2002).
*Pour toute information concernant la confidentialit des informations, voir lencadr en page 15.
115

Vers un juste quilibre

Les efforts pour aider les lves viter la consommation et les abus dalcool
et de drogues commencent par des mesures pour crer un milieu scolaire qui
favorise la sant mentale et le bien-tre affectif de tous les lves, comme celles
prsentes ci-dessous.

STRATGIES POUR LA CRATION DUN BON ENVIRONNEMENT


EN CLASSE POUR TOUS LES LVES
Se familiariser avec les signes et les symptmes gnraux associs la
consommation dalcool et de drogues et aux troubles de sant mentale.
viter de prsenter la consommation de substances sous un jour favorable.
Les lves sont dj bombards de messages mdiatiques qui prsentent
les plaisirs dune telle consommation. Les coles devraient en tre exemptes.
tre un modle positif pour les lves en adoptant un comportement
respectueux, en les conseillant et en les soutenant, ainsi quen les en
aidant prendre de bonnes dcisions.
Intgrer les informations sur la consommation de substances dans le
programme scolaire rgulier (voir la section Vie saine du curriculum
de lOntario ducation physique et sant) et donner aux lves des
occasions den discuter, de comprendre les consquences de la
consommation de substances et de dvelopper des habilets en littratie
critique des comptences, en rsolution de problme et en prise de
dcision.
Dvelopper des activits parascolaires, des possibilits denrichissement
(tutorat, sports, clubs, art, musique, leadership des pairs, programmes de
mentorat) qui peuvent aider les lves dvelopper un sentiment positif
de soi ncessaire pour faire des choix quant leur sant et leur bien-tre.
(Adaptation et traduction des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010;
Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date)

P
 our aider les lves dont la consommation peut
devenir problmatique...
Le personnel scolaire est bien plac pour reconnatre les signes de
consommation problmatique de substances ou pour identifier les lves qui
peuvent commencer dvelopper ces problmes.
Cest au personnel scolaire de se renseigner sur les politiques et les directives
administratives de lcole et du conseil scolaire pour savoir comment procder
avec les lves qui semblent tre intoxiqus ou avoir leurs facults affaiblies.
Il faut poser des questions et demander des conseils la direction dcole.
En cas de problmes de consommation, rels ou potentiels, lcole devrait
collaborer troitement avec les parents et les professionnels de la sant mentale
116

Problmes lis une substance

pour savoir quel est le meilleur plan pour aider llve. Llve peut avoir aussi
dautres problmes de sant mentale quil faudrait aborder. Si les informations
concernant les besoins de llve sont fournies lcole, diffrents soutiens
peuvent alors tre mis en place.
Il faudrait aussi noter que la capacit des lves apprendre et se concentrer
ainsi que leur fonctionnement cognitif et leur dveloppement affectif peuvent
tre rduits de beaucoup par la consommation de substances comme lalcool
ou le cannabis; ce qui pourrait avoir comme effet une diminution de la mmoire
verbale, une lenteur du traitement des informations, une dure dattention
courte, des fonctions excutives affaiblies (p. ex., rduction des capacits
de prise de dcision, de planification, dorganisation et de stratgie) et des
difficults relationnelles (Hanson et coll., 2011; Wills et coll., 2006; Jacobus
et coll., 2009).
Les discussions du personnel scolaire avec les lves sur la consommation de
substances devraient viter de ne parler que des risques qui y sont associs et
de la ncessit darrter cette consommation. Cela pourrait en effet augmenter
la rticence de certains lves cesser de consommer (Erickson et coll., 2005).
Au lieu de cela, le personnel scolaire devrait encourager les lves penser
de faon critique aux vnements de leur vie qui pourraient contribuer leur
consommation, identifier et discuter de certains objectifs immdiats et
long terme, et examiner comment les diffrentes drogues peuvent les empcher
datteindre leurs objectifs (CARBC, sans date, Q & A). Le personnel scolaire
peut envisager de sinitier aux approches qui ont fait leurs preuves pour parler
aux lves de ces problmes. Par exemple, une approche motivationnelle qui
consiste aider llve identifier ses objectifs et ses actions pour atteindre ces
objectifs peut tre labore pour tenir compte de ltape o llve en est dans
sa consommation et sil prsente aussi des symptmes de troubles mentaux
(CAMH, 2004, p. 59) (voir, par exemple, The Art of Motivation, un document
pouvant servir aider les lves rflchir leur situation, envisager de
changer leur comportement de manire positive et dcider sils veulent
changer et ce quils voudraient changer [CARBC, sans date, The Art of
Motivation]).
Le tableau 6.1 donne un aperu des principales stratgies dont le personnel
scolaire peut se servir pour les lves qui semblent avoir des risques de
consommation dalcool et de drogues.

117

Vers un juste quilibre

Tableau 6.1

Stratgies spcifiques pour aider les lves qui manifestent des


problmes de consommation de substances

Se familiariser avec les directives de lcole et du conseil scolaire pour soccuper des lves qui semblent avoir
consomm de lalcool ou des drogues ou tre sous leur influence.
Demander conseil la direction dcole pour savoir quoi faire.
Collaborer avec lquipe-cole et les parents pour connatre les meilleures faons daider llve.
Se renseigner sur les ressources communautaires disponibles et appropries puis les communiquer llve.
Fournir llve des renseignements prcis et factuels, et non des informations anecdotiques ou des opinions
personnelles. Faire attention ne pas donner des informations errones.
Faire attention au danger des tactiques visant faire peur .
Aider llve explorer les raisons de sa consommation de substances.
Source : Traduction des informations provenant de CARBC, sans date, iMinds, Quick Guide to Drug Use

Informations gnrales
Q
 uelles sont les causes de consommation de
substances et leurs problmes?
Les jeunes consomment des substances pour de nombreuses raisons, en voici
quelques-unes :

pour simplement essayer;


pour sadapter certaines situations sociales ou pour sintgrer un groupe


de pairs;
pour tenir le coup face au stress ou aux problmes de sant mentale;
pour soulager lennui;
pour dormir, rester veill ou perdre du poids.

La consommation dalcool et de drogues peut faire partie de la croissance


et dun dveloppement normaux, alors que les jeunes acquirent leur
indpendance et leur autonomie et quils testent les limites qui leur sont
imposes par la socit. Cette consommation peut aussi tre un symptme
dun manque de maturit, du got du risque, de la recherche de sensations
fortes, voire de la recherche du plaisir si la substance est associe une
exprience positive.
Il existe aussi des preuves dune forte corrlation entre la dpendance et les
problmes de sant mentale on parle alors de troubles concomitants ,
comme la dpression, lanxit, le trouble oppositionnel avec provocation (TOP)
ou le trouble des conduites et qui indiquent que lusage de drogues contribue
lapparition des problmes de sant mentale et que ces derniers contribuent,

118

Problmes lis une substance

leur tour, aux troubles lis la consommation dalcool et de drogues (Evans et


coll., 2005; Degenhardt et coll., 2010; Offord Centre, 2007). La consommation
de drogues peut devenir un moyen de cacher les sentiments de faible estime de
soi, de tristesse, dinquitude ou de peur et les symptmes qui y sont associs.
Une telle consommation ne fait en ralit quaggraver les symptmes que la
personne essaie de matriser, ou de dclencher des sentiments de dpression
ou danxit chez des jeunes qui nen souffraient pas auparavant.
Les causes de ces problmes de consommation sont complexes, puisquelles mettent
en jeu des facteurs biologiques, sociaux et environnementaux. Diffrents facteurs
sociaux et contextuels augmentent la probabilit de commencer consommer
des jeunes et influencent un usage continu ou mme une augmentation de la
consommation (Griffin et Botvin, 2010). Il est cependant trs difficile de prvoir
qui sera affect par de tels problmes.
Les facteurs qui augmentent le risque de consommation dalcool et de drogues6
comprennent notamment la disponibilit de cette substance, lexposition
sa consommation par les parents, les frres, les surs et les pairs, la prsence
dautres problmes de sant mentale, une consommation rgulire avant 14 ans
ou une intoxication rpte avant 16 ans, un milieu dfavoris, de mauvaises
relations parent-enfant, des conflits parentaux, des antcdents familiaux de
dpendance (Sullivan et Kendler, 1999; Schuckit, 2000) et des traumatismes.
Parmi les autres facteurs de risque, il y a le fait dtre de sexe masculin, certains
traits de personnalit comme la recherche de sensations fortes et les difficults
scolaires (p. ex., pitres rsultats scolaires, faible engagement apprendre,
dcrochage scolaire). Dautres facteurs de risque importants chez les jeunes
sont les liens avec les pairs qui consomment de lalcool et des drogues.
Les jeunes qui sont exposs plusieurs de ces facteurs de risque en mme temps
peuvent commencer consommer du tabac, de lalcool et des drogues plus tt que
les autres jeunes. Cest un comportement qui augmente les risques de problmes
de consommation plus tard (Degenhardt et Hall, 2012; Yule et Prince, 2012;
Evans et coll., 2005, chapitre 17).

Facteurs de protection
Les adultes concerns peuvent dcider dagir et de diminuer la probabilit pour
un lve de dvelopper des problmes de consommation de plusieurs faons,
la fois en cherchant liminer ou affaiblir autant que possible les facteurs de
risque et se concentrer sur les facteurs de protection qui peuvent attnuer les
risques. Les lments de protection peuvent inclure des possibilits pour llve
6. La discussion ce propos repose sur le document de Degenhardt & Hall (2012) qui comprend un
rexamen de la littrature sur les drogues (substances illicites) et sur la dpendance ainsi que leur impact
sur le fardeau global que prsentent les maladies. Consulter larticle pour les recherches originales et
les rvisions.

119

Vers un juste quilibre

de simpliquer dans des activits communautaires et scolaires, les pratiques


parentales positives et la cohsion de la famille. Mme si on ne peut pas changer
le sexe masculin ou fminin comme facteur de risque, la prsence de modles
positifs hommes ou femmes peut compenser de manire bnfique le risque.
De mme, les efforts visant renforcer lestime de soi, les habilets dadaptation
et les comptences ncessaires la vie, ainsi que les efforts pour fournir un envi
ronnement favorable peuvent contrer les effets dune prdisposition gntique
aux troubles lis la consommation dalcool et de drogues. Le jeu des facteurs
de risque et des facteurs de protection est dynamique et complexe. Le personnel
scolaire est bien plac pour aider les lves en maximisant les facteurs de
protection.

Q
 uelle est la frquence des problmes lis
la consommation dune substance?
Au Canada, les substances les plus frquemment consommes par les lves
sont le tabac, lalcool, le cannabis et la cafine (JCSH, 2009, p. 19). Daprs le
Sondage sur la consommation de drogues parmi les lves de lOntario, lalcool
est la substance la plus courante (55 % des lves de la 7 e la 12e anne ont
consomm de lalcool), suivi des boissons nergisantes haute teneur en cafine
(50 % des lves) et du cannabis (22 % des lves) (Paglia-Boak et coll., 2011). La
consommation augmente avec lge et elle est plus frquente dans les rgions du
nord de la province. Lanalyse longitudinale du sondage sur la consommation
indique que la consommation de substances a considrablement diminu depuis
1999 en Ontario. Selon certains rapports empiriques cependant, ce nest peuttre pas le cas pour des substances comme les opiacs, une catgorie qui englobe
les mdicaments sur ordonnance.

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124

Dpendance au jeu

Quest-ce que le jeu compulsif?


Les jeux de hasard existent depuis des sicles. Malgr toutes les critiques dont
ils ont toujours fait lobjet, ils sont devenus en gnral acceptables dans notre
socit (p. ex., joueur professionnel est considr comme une carrire) et sont
promus partout comme formes de divertissement et de loisirs. Bien que la
socit ne considre le jeu chez les jeunes ni comme une activit problmatique
ni comme une activit risque lev et quelle encourage souvent sa pratique,
le jeu compulsif chez les jeunes apparat comme un phnomne de plus en plus
proccupant (CAMH, Obstacles la prvention, sans date; Gupta et Pinzon,
2012). Daprs certaines recherches, les adolescents ont des taux plus levs de
jeu pathologique et compulsif que les adultes (Centre canadien de lutte contre
lalcoolisme et les toxicomanies, 2011; Delfabbro et coll., 2009; Derevensky, 2007).
En Ontario, cest partir de 18 ans et plus que les jeunes peuvent lgalement
participer des loteries et jouer au bingo, puis cest ds lge de 19 ans quils
peuvent aller jouer au casino (CAMH, Obstacles la prvention, sans date).
Malgr cet encadrement lgislatif, beaucoup de jeunes de moins de 18 ans
participent des jeux de hasard et un nombre non ngligeable dentre eux finit
par connatre dimportants problmes cet gard (Gupta et Derevensky, 2000).
Une activit est considre comme un jeu de hasard quand une personne risque
une somme dargent ou un objet de valeur sentimentale ou montaire pour
avoir la chance de gagner en fonction du rsultat dun vnement imprvisible,
comme un jeu ou une course (Centre international dtude sur le jeu et les
comportements risque chez les jeunes [Centre McGill], sans date). Les activits
lies aux jeux avec des mises dargent prennent de nombreuses formes. Dun
ct, il y a les jeux dadresse o lentranement des participants peut augmenter
leurs chances de gagner et o la connaissance ou lhabilet dun participant
peut influer sur les rsultats. Dun autre ct, il y a les jeux de hasard qui ne
dpendent daucun entranement ni habilet, mais o la chance est en grande
partie responsable du gain. Les gens ont tendance croire quils contrlent plus
ces jeux de hasard que ce nest le cas rellement. Par exemple, la comprhension
des rgles et des techniques dun jeu de cartes comme le poker est utile pour
jouer jusqu un certain point, mais il y a des facteurs sur lesquels les joueurs
et les parieurs nexercent aucun contrle (p. ex., distribution des cartes). De
mme, avec les paris sportifs activit populaire chez les jeunes bien que
des connaissances sur le jeu, sur les quipes et sur les joueurs soient utiles,
des imprvus comme les blessures constituent des lments qui chappent
12 5

Vers un juste quilibre

totalement au contrle des joueurs et des parieurs (Centre international dtude


sur le jeu et les comportements risque chez les jeunes [Centre McGill], sans date).

FORMES DE DPENDANCE AU JEU


Les formes de dpendance au jeu comprennent notamment celles-ci :










Parier sur les jeux dhabilet (jeux sportifs, jeux vido, billards);
Parier sur les jeux de cartes;
Acheter des billets de loterie ou des gratteux ;
Parier sur les terminaux de loterie vido (ALV, vido poker);
Jouer aux ds avec des amis;
Jouer des jeux de casino (roulette, blackjack, ds);
Jouer sur les machines sous;
Jouer au bingo ou au Keno;
Parier sur les courses de chevaux;
Participer des jeux sur Internet ou dautres jeux en ligne;
Jouer sur des appareils lectroniques de jeux de hasard.
(Adaptation et traduction des informations provenant de Hodgins et coll., 2011;
Centre international dtude sur le jeu et les comportements risque chez les jeunes
[McGill], sans date; CAMH [Centre de toxicomanie et de sant mentale] Institut
ontarien du jeu problmatique, Publications offertes en ligne, sans date)

Pour certaines personnes, le jeu est une activit inoffensive, sociale ou occasionnelle.
Nanmoins, consacrer beaucoup de temps et dargent aux jeux de hasard peut
tre dangereux, mettre en cause les relations avec la famille et les amis, perturber
le travail et causer de graves problmes financiers (Hodgins et coll., 2011).
Tout comme de nombreux types de problmes de comportement, le jeu
compulsif ou pathologique prsente une continuit qui va du jeu occasionnel
comme loisir ou passe-temps jusquau jeu pathologique divers degrs de
gravit en passant par le jeu comme activit rgulire (Brezing et coll., 2010).
Selon des recherches, le jeu compulsif peut se dvelopper plus rapidement chez
les jeunes que chez les adultes (Brezing et coll., 2010).
Les troubles lis au jeu se caractrisent en jeu compulsif et en jeu pathologique.
Le jeu compulsif est un terme qui est employ pour une personne qui perd
le contrle de son comportement au jeu et qui montre des signes ngatifs qui
affectent sa vie comme son rendement scolaire ou ses relations avec la famille et
les amis. Quant au terme de jeu pathologique, il est employ pour une personne
qui a visiblement perdu le contrle de son comportement et nest plus capable
darrter de jouer (Centre international dtude sur le jeu et les comportements
risque chez les jeunes [McGill], sans date). Un diagnostic de jeu pathologique
correspond aux critres noncs dans le Manuel diagnostique et statistique des
troubles mentaux (DSM-IV-TR) de lAmerican Psychiatric Association (APA,
12 6

Dpendance au jeu

2005). Toutefois, ces critres peuvent savrer dun usage restreint quand il sagit
de diagnostiquer la situation des jeunes, tant donn que les problmes lis la
dpendance au jeu peuvent tre diffrents et avoir des effets distincts chez les
jeunes et chez les adultes (Brezing et coll., 2010).

Quelles sont les manifestations des problmes


de dpendance au jeu?
Bien que la frquence du jeu soit leve chez les jeunes, cela demeure encore un
domaine dtude relativement nouveau.
Les adolescents se mettent jouer pour diverses raisons, y compris pour lexcita
tion, le plaisir et la lutte contre lennui. La possibilit de gagner de largent sans
avoir travailler est aussi trs attrayante. Cependant, certains jeunes jouent pour
soulager le stress caus par des situations et des motions difficiles grer. Jouer
de manire innocente peut rapidement se transformer en un problme qui menace
la sant sociale, psychologique et conomique, ainsi que les relations interper
sonnelles des jeunes (Derevensky, 2007).
Le jeu compulsif chez les jeunes est associ de pitres rsultats dans de nom
breux domaines de fonctionnement, selon le type de jeu de hasard, et il pose le
risque accru dune varit de problmes de sant mentale (Desai et coll., 2005;
Brezing et coll., 2010). Selon les recherches, les enfants et les jeunes qui ont
des problmes de dpendance au jeu peuvent aussi prsenter un risque plus
lev de troubles du comportement, danxit, de dpression, de problmes de
consommation dalcool et de drogues, et des symptmes connexes comme des
difficults de nature cognitive (Faregh et Derevensky, 2011). On a dcouvert
aussi une forte corrlation entre la dpendance au jeu et les problmes de con
sommation de substances (Hodgins et coll., 2011; Gupta et Pinzon, 2012). Selon
une rcente tude mene grande chelle, les personnes ayant des problmes de
jeu pathologiques couraient un risque 5,5 fois plus lev davoir un trouble li
une substance que les non-joueurs, 3,7 fois plus lev davoir un trouble de
lhumeur et 3,1 fois plus lev davoir un trouble danxit (Kessler et coll., 2008).
Ces mmes recherches indiquent aussi que les troubles de lhumeur et de
lanxit permettent de prvoir des troubles de jeu compulsif (plutt que le
contraire), tandis que des troubles de jeu compulsif permettent, eux, de prvoir
des problmes dalcool et de toxicomanie (plutt que le contraire) (Kessler et
coll., 2008).
Si de 4 8 % des adolescents ont un problme de dpendance au jeu, cela signifie que
dans une classe, deux lves pourraient tre gravement touchs par des problmes
associs au jeu. Les signes de dpendance au jeu sont toutefois souvent difficiles
percevoir pour les parents et le personnel scolaire (Derevensky, 2007).
12 7

Vers un juste quilibre

SIGNES CARACTRISTIQUES DE LA DPENDANCE AU JEU


Les signes habituels dune personne qui commence avoir des problmes
de dpendance au jeu ou qui est dj aux prises avec ces problmes
comprennent les signes suivants (tous ces signes ne sont pas prsents en
mme temps chez la personne) :
Penser des activits lies au jeu tout moment pendant la journe,
planifier la prochaine occasion de jouer, ne pas pouvoir sarrter de
penser au jeu;
Dpenser plus dargent ou jouer plus longtemps que prvu;
Vouloir se consacrer au jeu au lieu daller lcole ou assumer dautres
responsabilits;
Jouer pour chapper aux problmes, pour faire face dautres problmes
ou pour se sentir important ou bien en vie;
Jouer en cachette, mentir sa famille et aux amis sur lampleur du problme;
Continuer jouer pour rcuprer largent perdu (plus de la moiti du temps);
Consacrer des activits lies au jeu largent qui tait prvu pour autre
chose (comme le transport ou les repas);
Demander de largent aux proches ou aux amis pour jouer;
Dpenser de plus en plus pour les activits de jeu;
Voler de largent une personne qui nest pas de la famille ou un magasin
pour le consacrer au jeu (dans la dernire anne);
Sagiter, tre anxieux ou irritable quand on essaie darrter ou de limiter les
activits associes au jeu;
Avoir des soucis ou des ennuis dargent causs par le jeu;
Avoir des problmes dans la famille ou avec les amis cause du jeu.
(Traduction adapte de Derevensky, 2007)

Quelques-uns des signes spcifiques aux adolescents et susceptibles dindiquer


un problme avec le jeu comprennent les signes suivants :
Frquentation irrgulire ou absences frquentes de lcole;
Intrt marqu pour les arcades vido, les sites de jeux sur Internet,
les rsultats sportifs ou les jeux de poker tlviss;
Manque dargent ou diminution de largent disponible, sans explication
logique;
Emprunts ou vol dargent des proches ou des amis;
Vente ou perte de biens;
Possession occasionnelle de fortes sommes, sans aucune explication;
Prsence de fausses cartes didentit, de cartes dentre de casinos ou
de reus dhippodromes parmi les effets personnels;
Documentation des sites de jeux visits sur Internet.
(Adaptation des informations provenant de CAMH
Signes et indicateurs du jeu problmatique, sans date)
Remarque Cette liste ne donne que quelques exemples; elle nest pas
exhaustive et ne devrait pas servir des fins de diagnostic.

12 8

Dpendance au jeu

Que peut faire le personnel scolaire?*


En ce qui concerne le jeu chez les jeunes, bien quil y ait des preuves nettes de
lexistence de problmes et que lon reconnaisse de plus en plus le besoin den
augmenter la sensibilisation, les mesures efficaces pour la prvention de ces
problmes et leur traitement sont encore limites (CAMH, Considrations et
recommandations en matire de traitement, sans date; Gupta et Derevensky,
2000; Blinn-Pike et coll., 2010).
Traiter les jeunes qui ont de tels problmes peut savrer difficile puisque
nombreux sont les jeunes qui ne considrent pas le jeu comme un problme
et qui sont donc rticents demander de laide (Brezing et coll., 2010). Le
personnel scolaire a un rle important jouer dans la sensibilisation ces
problmes et peut offrir aux lves des informations exactes sur le jeu et
encourager ceux qui choisissent de jouer adopter une pratique prudente.
Les initiatives dintervention et de prvention devraient tre adaptes lge
et au stade de dveloppement de llve, se concentrer sur le renforcement des
habilets dadaptation et de rsolution de problme (y compris aider llve
laborer des stratgies pour rduire les risques lis aux activits de jeu et pour
faire face aux difficults lies au jeu), et fournir des ressources et de laide aux
jeunes qui en ont besoin. Ce dernier point pourrait comprendre la participation
des parents de llve puisque les facteurs de protection dans la famille et la
communaut permettent daugmenter la rsilience de llve (Dickson et coll.,
2002; CAMH, Prvention, sans date).
Les stratgies de prvention devraient promouvoir la rduction et la minimisa
tion des effets nfastes du jeu plutt que labstinence et elles devraient mettre
laccent sur un jeu responsable et une utilisation claire (p. ex., en fournissant
des informations exactes sur le jeu). Il nest ni raliste ni efficace de viser
labstinence pour les jeunes puisque les diffrentes formes de jeu sont si
facilement disponibles (Brezing et coll., 2010).

Informations gnrales
Quelles sont les causes du jeu compulsif?
On reconnat quune varit de facteurs augmente le risque quune personne
prsente des problmes de dpendance au jeu. Par exemple : tre jeune et de
sexe masculin, avoir un faible statut socio-conomique et certains facteurs
gntiques, tre soumis linfluence de ses pairs et de sa famille ainsi quavoir
t expos au jeu pendant lenfance. Dautres facteurs peuvent aussi jouer un

*Pour toute information concernant la confidentialit des informations, voir lencadr en page 15.
12 9

Vers un juste quilibre

rle comme le type de jeu pratiqu et la croyance non fonde de la possibilit


quune personne a de pouvoir contrler les probabilits, les cotes et les rsultats
au jeu (Delfabbro et coll., 2009; Hodgins et coll., 2011).

Q
 uelle est la frquence du jeu compulsif?
Selon les recherches, de 77 83 % des adolescents de 12 17 ans participent
des jeux de hasard, de 10 15 % des adolescents ont des risques levs de
dvelopper un problme de dpendance au jeu et de 4 8 % ont un grave
problme de dpendance au jeu (Derevensky, 2007; Messerlian et coll., 2004;
Shaffer et Hall, 1996; Blinn-Pike et coll., 2010).
Toujours selon les recherches, les taux de frquence indiquent des variations
selon la disponibilit de diffrentes formes de jeu et dautres facteurs environne
mentaux. Les taux de jeu pathologique ou compulsif dpendent aussi dlments
comme les diffrences mthodologiques des enqutes et des priodes vises
(Hodgins et coll., 2011). La prolifration rcente des formes de jeu (p. ex., en
ligne) est proccupante car elle est susceptible dentraner une augmentation des
taux de jeu compulsif, en particulier parmi les populations vulnrables que sont
les jeunes (Faregh et Derevensky, 2011).
On note que les taux de jeu compulsif sont de trois cinq fois plus levs chez
les garons que chez les filles (Jacobs, 2004). Et que les garons jouent un plus
large ventail de jeux, jouent plus souvent, misent plus dargent dans les jeux de
hasard et sont plus enclins prendre des risques associs au jeu que les filles.
Ces rsultats refltent peut-tre les attentes de la famille et de la socit quant
au comportement masculin (Brezing et coll., 2010). Chez les filles toutefois, le
jeu compulsif est li aux problmes de dpression, ce qui suggre que les filles
sont plus susceptibles de jouer compulsivement pour pouvoir faire face la
dpression que les garons (Desai et coll., 2005; Brezing et coll., 2010).

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13 2

Automutilation et suicide

Lautomutilation et les ides et les comportements suicidaires sont tous deux


abords dans cette section, parce quils peuvent se prsenter simultanment.
Il faut pourtant noter que le lien entre, dune part, lautomutilation et, dautre
part, les ides et les comportements suicidaires, est complexe et nest pas encore
bien compris de nos jours.

A) AUTOMUTILATION
Quest-ce que lautomutilation?
La douleur auto-inflige, ou automutilation, est une tentative dlibre de causer
des blessures son propre corps sans intention consciente de mourir (Cloutier
et coll., 2010). De tels comportements comprennent des coupures, brlures,
morsures, abrasion chimique, cognements de tte et insertion dobjets sous la
peau infligs soi-mme (consulter Hamza et coll., 2012, pour un rsum des
tudes faites; Nixon et coll., 2008; Nock, 2010). Ce comportement est souvent
cach et peut devenir chronique (Mental Health Foundation, 2006).

Quelles sont les manifestions dun problme


dautomutilation?
Les blessures infliges soi-mme sont souvent gardes secrtes, ce qui les rend
difficiles dtecter. Les lves peuvent se sentir honteux, coupables ou confus
par leur propre comportement et ne pas vouloir donc demander de laide. Dans
beaucoup de cas, les blessures infliges soi-mme sont lies des problmes
de sant mentale.

13 3

Vers un juste quilibre

SIGNES CARACTRISTIQUES DUN COMPORTEMENT


DAUTOMUTILATION
Voici quelques signes gnraux et spcifiques surveiller :
Plaintes de llve comme quoi les autres ne lcoutent pas ou le traitent
avec condescendance;
Faible estime de soi;
Difficult grer ou exprimer ses motions;
Relations difficiles avec ses pairs ou sa famille;
Comportement de solitaire, cest--dire llve vite tout contact avec les
autres;
Refus de porter des manches courtes ou de se changer pour le cours
dducation physique ou les activits sportives;
Porte des pantalons longs et des manches longues par temps chaud;
Blessures, cicatrices, brlures ou coupures frquentes et inexpliques.
(Adaptation et traduction des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010;
Hincks-Dellcrest-ABCs, sans date)
Remarque Cette liste ne donne que des exemples; elle nest pas exhaustive
et ne devrait pas servir des fins de diagnostic.

Pour plus dinformations sur les comportements lis


lautomutilation survenant diffrents ges, consulter
le document The ABCs of Mental Health, disponible
en anglais seulement pour le moment au
http://www.hincksdellcrest.org/ABC/Welcome.

Que peut faire le personnel scolaire?*


P
 romouvoir une bonne sant mentale en classe
Le personnel scolaire est bien plac pour remarquer les signes dautomutilation
et aider les lves obtenir laide professionnelle dont ils ont besoin. tant
donn que ce type de comportement commence chez les jeunes gnralement
entre 13 et 15 ans , cest au personnel scolaire du palier secondaire que revient
le principal rle de dpister les lves susceptibles de sautomutiler (Hamza et
coll., 2012). Les signes indiquant quun lve peut sautomutiler doivent tre
pris trs au srieux. Les lves qui dmontrent un tel comportement doivent
*Pour toute information concernant la confidentialit des informations, voir lencadr en page 15.
13 4

Automutilation et suicide

tre valus par un professionnel de la sant mentale pour dterminer le


niveau de risque et suggrer des mesures appropries (CYMHIN-MAD, 2010).
Le personnel scolaire doit sassurer de connatre et de suivre le protocole de
lcole et du conseil pour obtenir de laide pour les lves montrant des signes
dautomutilation ou dautres signes de troubles mentaux.
Des stratgies susceptibles de favoriser une atmosphre positive en classe pour
tous les lves sont prsentes ci-dessous.

STRATGIES POUR FAVORISER UNE BONNE SANT


MENTALE EN CLASSE
Sefforcer de crer un climat scolaire scuritaire et positif, ainsi quun
environnement o les lves sentent quils peuvent exprimer leurs sentiments.
Encourager les lves indiquer si eux-mmes ou leurs pairs prouvent des
difficults, sont troubls ou montrent des signes dautomutilation.
Montrer de saines habilets dadaptation et partager des ides sur la faon
de grer le stress scolaire et les autres formes de stress.
Concentrer les efforts sur laide aux lves afin quils dveloppent de bonnes
habilets dadaptation qui peuvent tre considres comme des facteurs
de protection (p. ex., habilets sociales, rsolution de conflit, adaptation,
rsolution de problme, recherche daide).
Trouver des faons daugmenter le sentiment dappartenance des lves
lcole (p. ex., en leur offrant un rle dassistant au bureau, en classe ou
dans le corridor, ou en tant que reprsentants des comits dcole).
tre disponible pour se mettre lcoute des lves et les soutenir.
Promouvoir le dveloppement de bonnes aptitudes communiquer, dont la
capacit dexprimer les difficults affectives.
Offrir aux lves des occasions de participer des activits qui ont de
limportance pour eux et qui aident promouvoir le bien-tre et rduire
les risques aussi bien physiques que mentaux.
Trouver des faons dintresser les lves aux activits sociales ou
parascolaires susceptibles de leur donner le sentiment de faire une
contribution importante.
(Adaptation et traduction des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010;
Joiner et Ribeiro, 2011; Doan et coll., 2012)

 our aider les lves qui montrent des signes de


P
comportement dautomutilation
Le tableau 8.1 donne un aperu des stratgies spcifiques qui peuvent aider les
lves qui manifestent des comportements lis lautomutilation.

135

Vers un juste quilibre

Tableau 8.1

Stratgies spcifiques pour aider les lves qui peuvent manifester


un comportement dautomutilation

Si llve dvoile un comportement dautomutilation


Offrir de laide et une coute attentive.
Reconnatre la souffrance de llve.
Faire preuve dempathie et dintrt (chercher comprendre).
Ne pas ragir de faon exagre, mais manifester de lintrt.
Ne pas juger, viter les prjugs et prendre conscience de ses propres ractions ngatives.
Mettre llve en contact avec le membre du personnel appropri selon les directives de lcole, pour les
problmatiques de ce genre (p. ex., direction dcole, direction adjointe dcole, conseiller en orientation,
enseignant responsable de la russite des lves, enseignants de lenfance en difficult).
Sassurer que llve sait qui consulter lcole et dans la communaut pour obtenir de laide.
tre disponible lcole dans la mesure du possible pour parler llve. Ceci peut contribuer de faon
importante attnuer le sentiment de solitude que peut ressentir llve.
tre toujours prt apporter son soutien llve.
Remarques
Le personnel scolaire nest pas en mesure dvaluer le risque du comportement dautomutilation dun lve.
Seul un professionnel de la sant mentale devrait faire une telle valuation.
Ne pas promettre de garder le secret. Si un lve demande de ne pas rvler quil sautomutile, il faut alors lui
expliquer que cela doit tre communiqu la direction dcole, aux parents. Lui prciser que cette information
doit tre communique pour assurer sa scurit et celle des autres. Cela pourrait tre loccasion dinviter llve
se prendre en main et de laider informer lui-mme un professionnel de la sant mentale.
Source : Adaptation des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010

Informations gnrales
Q
 uelles sont les causes du comportement
dautomutilation?
Il existe de nombreuses raisons pour lesquelles un enfant ou un jeune
sautomutile. Il peut sagir dun mcanisme dadaptation ou dun moyen de
rduire les tensions internes, des sentiments de dtresse ou dautres motions
difficiles grer. Cela peut tre une faon de ne plus penser une situation
menaante, destructrice ou intolrable (p. ex., une situation dabus). Cela peut
tre un appel laide, une forme dautopunition ou encore une recherche de
sensations. Ce comportement peut aussi tre li des troubles de la personnalit
(p. ex., trouble de la personnalit limite) et dautres problmes de sant
mentale (Nixon et coll., 2008; Jacobson et coll., 2008; Muehlenkamp, 2005;
CYMHIN-MAD, 2010, p. 45; Sellen, 2010).

13 6

Automutilation et suicide

Certaines conditions peuvent aussi augmenter le risque de voir les enfants


et les jeunes adopter un comportement dautomutilation. Par exemple, une
pitre image de soi, la violence sexuelle ou physique et des pertes sont autant
de facteurs associs lautomutilation. Tous les lves qui sautomutilent
nont cependant pas vcu des situations de ce genre. Il arrive parfois que le
comportement soit dclench par des vnements plus immdiats comme un
conflit avec les parents ou les pairs, ou dautres sources de stress.
Bien que lautomutilation non suicidaire soit habituellement un comportement
personnel et cach, on sait quil peut y avoir contagion, comme dans une unit
interne de soins psychiatriques o cette pratique peut tre plus vidente.

 uelle est la frquence de lautomutilation


Q
non suicidaire?
Les recherches portant sur des chantillons provenant de communauts
indiquent quentre 13 et 29 % des adolescents sautomutilent (Baetens et coll.,
2011; Hamza et coll., 2012) et que ce taux est plus lev chez les adolescents
en soins psychiatriques internes. Ce comportement commence gnralement
entre 13 et 15 ans mais sa frquence augmente plus tard dans ladolescence
(Hamza et coll., 2012). Il a t suggr que, chez les adolescents, le taux
dautomutilation semble tre plus lev chez les filles que chez les garons
(consulter le rsum chez Hamza et coll., 2012 et Sellen, 2010) bien que les
donnes ne soient pas concluantes.

 ien entre lautomutilation non suicidaire et les


L
ides et les comportements suicidaires
Bien que lautomutilation non suicidaire et le comportement suicidaire
(cest--dire les tentatives de suicide) appartiennent la mme catgorie,
celle de lautomutilation, les diffrences sont importantes. En fait, avec les
comportements dautomutilation non suicidaires, le jeune ne pense pas que
son comportement le conduira la mort et il na pas de ferme intention de
mourir (Andover et Gibb, 2010). Alors quavec le comportement suicidaire,
un certain dsir de mourir est prsent, mme si la force de lintention varie
dune personne lautre (Muehlenkamp, 2005).
En dpit de diffrences significatives entre lautomutilation non suicidaire et
les ides et les comportements suicidaires, les recherches indiquent que les
deux types peuvent tre prsents simultanment, mais lon ne sentend pas
encore exactement sur les liens entre ces types (Cloutier et coll., 2010; Stanley
et coll., 2001). On ne sait pas exactement si le comportement dautomutilation
non suicidaire augmente le risque de tentatives de suicide plus tard (Hamza et
coll., 2012). Toutefois, selon les recherches, des antcdents de comportement
dautomutilation constituent un facteur de risque de tentatives de suicide.
13 7

Vers un juste quilibre

Il faut aussi noter que ces deux types de comportement sont fortement associs
divers types de maladie mentale. Bien quil ne soit pas ncessairement suici
daire, un jeune qui sautomutile ressent une dtresse qui ncessite de laide
dun professionnel de la sant mentale. tant donn le lien potentiel entre
lautomutilation et le comportement suicidaire, il est impratif que tous les
cas dautomutilation soient valus par un professionnel de la sant mentale.

B) SUICIDE
Que sont les ides et les comportements suicidaires?
Les ides suicidaires ou idation suicidaire incluent lide de se suicider
ainsi que la planification du geste (cest--dire faire un plan) qui entranera
la mort (Nock, 2010; Hamza et coll., 2012; Hill et coll., 2011). Bien que les
ides suicidaires soient plus communes que les tentatives de suicide et que le
suicide lui-mme (Cusimano et Sameem, 2011), elles sont troitement lies aux
tentatives de suicide et on devrait les reconnatre comme un signe important
de la ncessit de mesures dintervention et de prvention (Fergusson et
coll., 2005).
Le comportement suicidaire est un geste de comportement inflig dautomuti
lation dans lintention de mourir. Les termes tentative de suicide et mort
par suicide rpondent tous les deux cette dfinition (Andover et Gibb, 2010;
Hamza et coll., 2012). Bien que le comportement suicidaire implique une certaine
intention de mourir, la force et la clart de lintention peuvent varier. Les jeunes
qui sont suicidaires sont souvent ambivalents devant la vie et la mort, et ont des
doutes quant au suicide comme solution leurs problmes. Cette ambivalence
est un axe dintervention important pour les personnes qui risquent de se
suicider.

M
 ythes des ides et des comportements suicidaires
Des informations errones sur les ides et les comportements suicidaires
peuvent interfrer avec la capacit du personnel scolaire rpondre de manire
approprie aux signes dun lve risque. Le tableau ci-dessous prsente
quelques-uns des mythes courants sur le suicide et des renseignements prcis
pour viter toute confusion.

13 8

Automutilation et suicide

MYTHES

FAITS

Mythe 1 Fournir aux lves des informations


sur le suicide et sur les mthodes de suicide
ou leur demander sils songent au suicide peut
leur mettre dans la tte lide du suicide, leur
suggrer des moyens de le faire et augmenter
la probabilit dune tentative de suicide.

Les recherches montrent que cest faux. Donner des


renseignements de manire approprie et demander llve
dans quel tat desprit il se trouve montre de la compassion et
une sensibilit dont llve a peut-tre grand besoin.

Mythe 2 Si une personne qui na jamais


tent de se suicider parle de suicide, cela
signifie quelle ne va pas faire de tentative
de suicide.

Faux. Une discussion qui indique quune personne pense au


suicide devrait tre prise trs au srieux, parce que cest un des
plus importants avertissements. Selon les recherches, le fait de
parler souvent de sa propre mort est un srieux signe avantcoureur.

Mythe 3 La majorit des suicides


chez les jeunes arrive de faon inattendue,
sans avertissement.

Ce nest pas ncessairement vrai. Les signes prcurseurs


peuvent tre difficiles dtecter, mais daprs les recherches,
neuf fois sur dix, il y a des facteurs de risque ou des signes
prcurseurs qui prcdent une tentative de suicide.

Mythe 4 Tous les adolescents qui ont un


comportement suicidaire souffrent de maladie
mentale.

Faux. Toutefois, il est vrai quenviron 90 % de tous les


adolescents qui meurent par suicide ont eu vraisemblablement
un trouble mental (p. ex., dpression, trouble dficitaire de
lattention avec hyperactivit, troubles de comportement,
tat de stress post-traumatique, toxicomanie).

Mythe 5 Un comportement suicidaire


dpend des gnes dune personne.

Faux. Aucun gne na t associ une prdisposition


au suicide jusqu prsent. Toutefois, un taux lev de
comportement suicidaire a t dtect chez les vrais jumeaux
(identiques) lorsque lun des jumeaux meurt la suite dun
suicide. Il faudrait tudier des jumeaux identiques levs
sparment pour comprendre le rle de la gntique et les
influences du milieu. Les facteurs de risque lis certains
problmes de maladie mentale et qui augmentent le risque
de comportement suicidaire, comme la dpression, ont une
composante gntique.

Mythe 6 Le comportement suicidaire se


retrouve seulement chez les jeunes des
milieux dfavoriss.

Faux. On retrouve le comportement suicidaire chez des


gens de tous les milieux socio-conomiques.

Source : Traduction des informations provenant de Doan et coll., 2012d; Sellen, 2010

13 9

Vers un juste quilibre

Quelles sont les manifestations des ides et des


comportements suicidaires?
Les signes dides et de comportements suicidaires peuvent tre subtils et
difficiles reconnatre (Sellen, 2010). De mme, les ides et les comportements
suicidaires peuvent tre aigus ou chroniques. Les signes et les comportements
varient dune personne lautre et dpendent du niveau de stress qui est
ressenti. Beaucoup de jeunes qui sont suicidaires prsentent quelques indices
de leur dtresse ou admettent avoir des ides et des sentiments suicidaires. En
fait, on sait quau moins 80 % environ des adolescents qui meurent par suicide
ont donn des indices de leur tat desprit avant de passer lacte (Sellen,
2010; Doan et coll., 2012d) et que lorsque des jeunes admettent avoir des ides
suicidaires, il est bien plus probable quils en parlent leurs pairs (Gould et
Kramer, 2001). Malgr cela, et toujours selon les recherches, 33 % des jeunes
femmes et 45 % des jeunes hommes qui ont des ides ou un comportement
suicidaires nen parlent personne.

S ignes prcurseurs
tant donn la frquente rticence des lves parler de leurs ides et de leurs
comportements suicidaires, il est important que les parents, le personnel scolaire,
les pairs et les professionnels de la sant mentale reconnaissent et comprennent
les signes prcurseurs dun lve risque. Parmi les signes identifiables par
les autres personnes, il y a les communications orales ou crites (y compris
les textes en ligne), certains comportements spcifiques, des changements de
comportement ou des vnements stressants ou des crises susceptibles dtre
des dclencheurs. La liste ci-dessous donne un aperu des signes prcurseurs
les plus courants. Il demeure toutefois quen dpit de toute vigilance, personne
ne peut prdire un comportement suicidaire avec certitude.
Certains des signes prcurseurs mentionns ci-dessous sont les mmes ou sont
similaires ceux que lon retrouve chez un lve triste, inquiet ou en proie
la dpression. Les symptmes associs la dpression constituent aussi des
facteurs de risque qui peuvent contribuer aux ides et aux comportements
suicidaires (Doan et coll., 2012b).

14 0

Les signes
prcurseurs
sont, par dfinition,
une humeur et un
comportement qui
indiquent quun enfant
ou un jeune risque de
sautomutiler dans un
avenir proche.

Automutilation et suicide

SIGNES PRCURSEURS
Changements de comportement de llve face ses tudes,
ses intrts et aux autres, comme :






loignement de ses amis et de sa famille;


Perte dintrt pour les activits sociales;
Refus de se retrouver seul;
Refus dtre touch;
Baisse de la qualit du travail et du rendement scolaires;
Absences frquentes de lcole;
Indiffrence, voire laisser-aller quant son apparence personnelle.

Symptmes et changements qui indiquent une dpression ou


dautres troubles de sant mentale, comme :
Irritabilit;
Changements dans les habitudes dalimentation et de sommeil;
Perte dintrt pour les activits agrables ou pour les choses que
llve aimait;
Plaintes frquentes concernant des symptmes physiques
(p. ex., maux destomac, maux de tte, fatigue) qui pourraient tre
lis des difficults affectives;
Changement marqu de la personnalit et des changements dhumeur
importants;
Sentiments de tristesse, de vide ou de dsespoir (parfois exprims dans
les travaux crits);
Difficult se concentrer;
Problmes de jugement et de mmoire;
Difficult dormir;
Accs de colre et de rage;
Problmes lis la consommation dalcool et de drogues;
Troubles des conduites.
Comportements impulsifs ou dangereux, comme :



Utilisation excessive de drogues ou dalcool;


Promiscuit sexuelle;
Gestes de rbellion violents ou inhabituels, comportement tmraire;
Comportements dangereux ou prdisposition aux accidents, se placer
dans une position vulnrable (p. ex., jouer au jeu du premier qui se
dgonfle sur la route);
Absence de peur.
Comportements suicidaires, comme :
Recherche comment se blesser ou mettre fin ses jours;
Abandon de ses biens prfrs;
Planification de sa mort et de ses dernires dispositions;
suite...

141

Vers un juste quilibre

SIGNES PRCURSEURS

...suite

Agitation, insomnie, cauchemars (chez un lve prt faire une tentative


de suicide);
Tentatives rptes de suicide;
Comportement dautomutilation (p. ex., se couper).
Communications orales ou crites, comme :
Discussions sur le suicide ou sur un plan pour se suicider ;
Utilisation frquente dexpressions sur le suicide (p. ex., je vais me tuer
ou je naurais pas d venir au monde );
Commentaires oraux ou crits sur le dsir de mourir (p. ex., jaimerais
mieux tre mort , messages dans des notes ou des pomes qui suggrent
que llve se dbat avec ce problme, notes de suicide interactives sur
Internet);
Proccupation de la mort exprime par lcrit, les arts ou dans les
conversations;
Plaintes dtre une mauvaise personne ou de se sentir pourri lintrieur ;
Dclarations de dsespoir, dimpuissance, dinutilit, dtre irrcuprable ;
Dclarations indiquant que la vie ne sert rien, est inutile ou nest quune
suite de difficults;
Attentes trop leves ou irralistes son propre gard;
Indices verbaux (p. ex., je ne serai plus un problme bientt , plus rien
na dimportance , a ne sert rien ou je ne te reverrai plus );
Dclarations de soudaine joie aprs une priode de dpression. Cela peut
signifier que llve prouve un sentiment de soulagement parce quil a
dcid dchapper tous ses problmes en mettant fin ses jours et en
passant lacte.
(Adaptation et traduction des informations provenant de Doan
et coll., 2012b; Sellen, 2010; HWDSB, 2009)
Remarque Cette liste ne donne que quelques exemples; elle nest pas
exhaustive et ne devrait pas servir des fins de diagnostic.

Que peut faire le personnel scolaire?*


Il faut savoir reconnatre les signes prcurseurs, mais pour prendre les mesures
appropries, il faut aussi connatre la procdure suivre pour que lenfant
ou le jeune reoive laide approprie. Les coles sont en bonne position pour
concentrer leurs efforts sur le soutien aux lves aux prises avec des problmes
de sant mentale et pour intervenir avant quil ne soit trop tard.

*Pour toute information concernant la confidentialit des informations, voir lencadr en page 15.
142

Automutilation et suicide

Le personnel scolaire est bien plac aussi pour dpister chez les lves des signes
de problmes de sant mentale ou dides et de comportements suicidaires. tant
donn que 90 % de tous les dcs par suicide sont associs une maladie mentale
qui na pas t traite, il est extrmement important de reconnatre les signes
associs des troubles mentaux (p. ex., symptmes de dpression, problmes
lis la consommation dalcool et de drogues) (Cornwell et coll., 1996; Harris
et Barraclough, 1997; Shaffer et coll., 2001). Selon les recherches, de 40 80 %
des jeunes qui ont des ides suicidaires ou qui ont fait des tentatives de suicide
et 60 % des jeunes qui sont morts par suicide ont eu des symptmes de dpres
sion (Barbe et coll., 2004). Les problmes lis la consommation dalcool et
de drogues, et les problmes de comportement sont aussi des indicateurs dun
risque suicidaire potentiel (Shaffer et coll., 2001).
Le personnel scolaire peut aider les lves trouver les sources pour obtenir
de laide et des traitements. Les coles devraient sassurer que les informations
comme les centres dintervention en cas de crise, les numros durgence et les
lignes dcoute tlphonique, sont facilement disponibles. Les lignes dcoute
en particulier permettent un accs rapide et simple, tout en assurant la
confidentialit (Doan et coll., 2012c).
Il existe pour le personnel scolaire des programmes de prvention et de
formation pour apprendre reconnatre et aider les lves qui prsentent
un risque. Certains conseils scolaires disposent aussi de programmes de
sensibilisation au suicide lintention des lves. Cependant jusqu prsent,
il existe peu dinformation sur lefficacit de tels programmes (Doan et
coll., 2012c, p. 3). Si certaines recherches indiquent que les programmes de
prvention du suicide offerts dans les coles peuvent contribuer sensibiliser
et rechercher de laide, il nexiste cependant aucune donne indiquant quils
permettent une rduction du taux de suicide (Cusimano et Sameen, 2011).

Pour une bonne sant mentale en classe...


Les efforts pour aider les lves risque commencent avant tout par la cration
dun environnement favorisant le bien-tre mental et affectif de tous les lves.
Voir les stratgies suivantes.

14 3

Vers un juste quilibre

STRATGIES POUR CRER UN ENVIRONNEMENT POSITIF EN


CLASSE POUR TOUS LES LVES
Sefforcer de crer un climat scolaire scuritaire et positif, ainsi quun
environnement o les lves sentent quils peuvent exprimer leurs sentiments.
Encourager les lves indiquer si eux-mmes ou leurs pairs prouvent des
difficults, sont troubls ou montrent des signes dautomutilation.
Montrer de saines habilets dadaptation et partager des ides sur la
faon de grer le stress scolaire et les autres formes de stress.
Concentrer les efforts sur laide aux lves afin quils dveloppent de
bonnes habilets dadaptation qui peuvent tre considres comme des
facteurs de protection (p. ex., habilets sociales, rsolution de conflit,
adaptation, rsolution de problme, recherche daide).
Trouver des faons daugmenter le sentiment dappartenance des lves
lcole (p. ex., en leur offrant un rle dassistant au bureau, en classe ou
dans le corridor, ou en tant que reprsentant des comits dcole).
tre disponible pour se mettre lcoute des lves et les soutenir.
Promouvoir le dveloppement de bonnes aptitudes communiquer, dont
la capacit dexprimer les difficults affectives.
Offrir aux lves des occasions de participer des activits qui ont de
limportance pour eux et qui aident promouvoir le bien-tre et rduire
les risques aussi bien physiques que mentaux.
Trouver des faons dintresser les lves aux activits sociales ou
parascolaires susceptibles de leur donner le sentiment de faire une
contribution importante.
(Adaptation et traduction des informations provenant de CYMHIN-MAD, 2010;
Joiner et Ribeiro, 2011; Doan et coll., 2012c)

P
 our aider les lves qui manifestent des signes
dides et de comportements suicidaires
Les conseils scolaires devraient disposer dun protocole pour signaler les
problmes. Lorsquun lve semble tre risque, ladministration scolaire aussi
bien que le personnel scolaire devrait savoir quoi faire.
Les tableaux 8.2 et 8.3 suivants prsentent des stratgies de prvention et
de soutien pour soccuper des lves qui prsentent des signes dides et de
comportements suicidaires. Le tableau 8.4 fournit une liste dactions qui
risquent davoir des consquences ngatives et qui, par consquent, devraient
tre vites.

14 4

Automutilation et suicide

Tableau 8.2

QUE FAIRE pour aider les lves qui manifestent des signes dides
et de comportements suicidaires

Connatre davance les ressources qui sont disponibles lcole afin dtre en mesure daider les lves risque.
Savoir quel membre de lquipe-cole contacter en cas dinquitude ou de crise.
Sassurer que llve nest pas laiss seul lorsquil semble y avoir un risque immdiat ou une inquitude pour la
scurit de llve.
Informer la direction ou la direction adjointe de lcole, puis ensemble, informer les parents ou le tuteur de llve.
Rester calme (mme en cas dinquitude ou de crainte).
Faire preuve dempathie (tenter de comprendre et de sintresser llve), plutt que de sympathie (tre dsol
pour llve).
couter attentivement et prendre le temps, laisser llve parler mme sil y a de longs silences. Une coute
attentive peut avoir un impact direct et rduire dans limmdiat le risque de suicide.
Essayer dviter de donner des conseils, de juger ou de suggrer des solutions. Rpter llve ce que lon
pense quil a exprim (p. ex, tu as lair pris au pige , on dirait que tu te sens dsespr aujourdhui ).
Prendre toujours au srieux les proccupations ou les comportements prcurseurs. Ne pas minimiser les
proccupations de llve. Cest particulirement important si llve a des antcdents dides ou de
comportements suicidaires.
Restreindre laccs de llve aux moyens pour se faire du mal.
Sassurer dinformer llve chaque tape dune dmarche daide. Par exemple, ne pas prendre llve par
surprise en laccompagnant dans une salle o une quipe de crise de dix personnes lattend. Sassurer dexpliquer
llve ce qui va se passer et les rponses auxquelles il peut sattendre. Se rappeler quune crise suicidaire est
une situation chaotique et droutante. En omettant de ragir et de communiquer dune faon structure, on peut,
par inadvertance, augmenter le chaos et la confusion, et accentuer ainsi la probabilit de llve de refuser de
cooprer.
Poser des questions pour savoir quelles sont les aides (formelles et informelles) disponibles pour llve et qui
peuvent laider viter une prochaine crise.

Tableau 8.3

QUE FAIRE pour les lves qui reviennent en classe aprs une tenta
tive de suicide ou une hospitalisation pour des problmes de sant
mentale et qui ont des antcdents dides ou de comportements
suicidaires, ou qui risquent de faire une nouvelle tentative

Chercher, en collaboration avec les parents, lquipe-cole et les professionnels de la sant mentale la meilleure
faon daider llve.
Planifier et mettre en uvre des mesures visant renforcer lestime de soi de llve.
Planifier et mettre en uvre des mesures pour agrandir le rseau daide de llve. Une stratgie de diminution
du risque peut consister aider llve rtablir des liens avec une aide ou une ressource dj existantes.
Reconnatre quil peut tre difficile de rtablir une communication avec un lve aprs une tentative de suicide
ou une hospitalisation pour des problmes de sant mentale.
Source des tableaux 8.2, 8.3 et 8.4 : Traduction adapte des informations provenant de (1) J. Doan, A. LeBlanc, K.J. Lazear et S. Roggenbaum,
The Youth Suicide Prevention School-based Guide Issue Brief 6c: Intervention Strategies : Responding to a Student Crisis (FMHI Series
Publication #218-6c-Rev-2012) (Tampa, FL: University of South Florida, The Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, 2012), disponible
en anglais seulement au http://theguide.fmhi.usf.edu/; (2) HWDSB (Hamilton-Wentworth District School Board), Prvention du suicide

145

Vers un juste quilibre

Tableau 8.4

CE QUIL NE FAUT PAS FAIRE lorsquun lve manifeste des signes


dides et de comportements suicidaires

NE PAS promettre de garder secret le comportement suicidaire de llve.


NE PAS donner de rponses toutes faites ni tenir des propos rassurants et vides, du genre tout va bien aller .
NE PAS tenter dutiliser la psychologie inverse, comme Si tu as tellement envie de te suicider, fais-le.
NE PAS prsumer que la personne nest pas du type suicidaire. Nimporte qui peut tre suicidaire.
NE PAS paniquer.
NE PAS se montrer choqu. Llve pourrait alors se sentir encore plus mal (cest--dire prsumer que la situation
est si dsespre que personne ne peut rien faire pour laider), dtruire toute chance dtablir un contact et crer
une distance.
NE PAS faire de sermon llve sur la valeur de la vie ou sur leffet quun acte aussi tragique risque davoir sur
sa famille et ses amis. Certaines de ces personnes contribuent peut-tre justement la crise suicidaire de llve
et ce dernier voit peut-tre le suicide comme une faon de leur faire mal.
NE PAS sen faire sil y a des silences pendant la discussion. Indiquer llve quon est l pour lui et quon lcoute.
NE PAS sous-estimer ni minimiser la gravit du problme. Cela indiquerait llve un non-respect de ses
sentiments ou quil nest pas pris au srieux. Prendre les choses la lgre risque de renforcer chez lui le
sentiment que personne ne le comprend ni ne soccupe de lui. Ne pas prsumer que llve cherche attirer
lattention par son comportement. Assumer que le danger est rel. Il vaut beaucoup mieux prendre llve au
srieux que ne pas agir.
Source : Voir ci-dessus, page 145.

Stratgies de postvention (interventions postrieures)


Cest la communaut tout entire qui doit ragir en cas de suicide. Les conseils
scolaires et les services de sant communautaires de langue franaise doivent
travailler en troite collaboration pour planifier une rponse systmatique,
pertinente et approprie au suicide dun lve (adaptation de Doan et coll.,
2012c). La raction peut tre une quipe dintervention durgence dploye
lcole afin doffrir un soutien diffrenci aux lves et au personnel, ainsi
quune quipe de personnel de soutien plus grande pour la logistique, les
relations avec les mdias et la prise de dcision. Selon les recherches, il peut y
avoir un effet de contagion cest--dire que les lves qui sont dj susceptibles
davoir des ides et un comportement suicidaires courent un risque accru aprs
le suicide dun de leurs pairs. Il convient donc quune postvention (intervention
aprs la crise) soit soigneusement planifie et gre.
Les actions que le personnel scolaire peut entreprendre sinscrivent dans une
rponse globale. Le personnel scolaire devrait donc se familiariser avec les
politiques et les procdures du conseil scolaire et de lcole en cas de suicide
dun lve. Il devrait aussi :

savoir quil est naturel de se sentir mal laise, dsarm, triste, coupable ou
anxieux lorsque survient un suicide;

14 6

Automutilation et suicide

bien surveiller ses propres ractions et assurer son propre bien-tre;


collaborer avec ses collgues de lcole pour formuler des rponses

appropries aux questions que poseront des lves. Si lon nest pas certain de
savoir comment rpondre une question, il vaut mieux le dire llve qui
a pos la question. Mettre les lves en contact avec un professionnel de la
sant mentale pour rpondre ce genre de situation;
faire savoir aux lves que leurs sentiments sont respects et quils peuvent
en parler, peu importe quel point ces sentiments peuvent faire peur.
(Traduction des informations provenant de McTaggart et Szatmari, 2012)

Informations gnrales
Imaginez que vous
devez jongler avec
une, deux, puis trois,
puis quatre balles de
tennis... Maintenant,
imaginez que chaque
balle reprsente un
facteur de risque.
Au fur et mesure
que les jeunes
sont exposs un
nombre de plus en
plus important de
risques, ils ne peuvent
plus fonctionner
normalement.
(Sellen, 2010, p. 11)

 uelles sont les causes des ides et dun


Q
comportement suicidaires?
On dfinit les facteurs de risque comme tant les facteurs qui sont susceptibles
daugmenter la probabilit quune personne ait des ides suicidaires, fasse une
tentative de suicide ou meure par suicide. Ils comprennent les vnements ou les
sources de stress dans la vie de lenfant ou du jeune, ainsi que les problmes qui
persistent depuis un certain temps.
Divers facteurs de risque lis de faon complexe peuvent dclencher des ides
ou des comportements suicidaires. Quelques-uns de ces facteurs sont indiqus
ci-dessous.

Facteurs de risque individuels


Voici quelques-uns de ces facteurs :
Antcdents dides ou de comportements suicidaires. (Remarque :
les tentatives de suicide sont lindicateur le plus fiable de tentatives
de suicide ou de suicide ultrieurs chez les adolescents);
Mauvaise sant physique ou handicap (p. ex., maladie chronique);
Violence physique, affective ou sexuelle;
Mauvaise sant mentale (p. ex., dpression, alcoolisme et toxicomanie,
troubles des conduites). (Remarque : Selon les recherches, le suicide
survient le plus souvent chez les adolescents souffrant de troubles
dpressifs ou de troubles mentaux non diagnostiqus);
Sentiment de dsespoir, disolement ou dalination;
Sentiment de rejet, dhumiliation, de honte, de rage ou dsir
de vengeance;
suite...

147

Vers un juste quilibre

...suite
Comportement caractris par une prise de risques;
Pitre performance scolaire;
Fugue, itinrance passagre;
Comportement agressif ou impulsif;
Problmes de stress la maison ou lcole (p. ex., fin dune relation);
Problmes juridiques ou disciplinaires;
Accs des armes et dautres moyens de sinfliger des blessures;
Intimidation (Remarque : Les ides et les comportements suicidaires sont
courants chez les lves qui font lobjet dintimidation).

Facteurs de risque dmographiques


Voici quelques-uns de ces facteurs :
tre de sexe masculin (pour la mort par suicide);
tre de sexe fminin (pour les tentatives de suicide);
tre lesbienne, gai, bisexuel, transgenre ou queer (LGBT);
tre autochtone.
Facteurs de risque familiaux et environnementaux
Voici quelques-uns de ces facteurs :
Antcdents familiaux de problme de sant mentale;
Problmes familiaux (p. ex., sparation ou divorce difficiles, violence
familiale, mort dun parent);
Consommation abusive de drogues ou dalcool par un parent;
Attentes trs basses ou trs leves;
Chmage des parents ou pauvret familiale;
Exposition au comportement suicidaire damis ou de connaissances,
ou par les mdias sociaux. Remarque : Le risque davoir des ides ou
un comportement suicidaires peut augmenter en cas dexposition
une tentative de suicide ou un dcs; le facteur de contagion touche
davantage les jeunes que les autres groupes dge;
Changements survenant dans les relations (p. ex., dcs dun ami ou
dun membre de la famille, fin dune relation amoureuse);
Exprience de victimisation ou dintimidation (p. ex., en personne,
par les mdias sociaux);
Manque de soutien (rel ou peru) de la part des membres de la famille;
Perte de statut (relle ou perue) parmi les amis;
Itinrance;
Stress li des contraintes ou des vnements rcents. Remarque :
vnements ou facteurs de risque spcifiques (p. ex., chec un test,
divorce des parents) qui peuvent servir de dclencheurs et qui, sans tre
la seule cause des ides et du comportement suicidaires, peuvent tre la
fin pour un enfant ou un jeune stress pour diverses raisons.
(Adaptation et traduction des informations provenant de Spirito et
Esposito-Smythers, 2006; Bridge et coll., 2012; CDC, 2001; HWDSB, 2009;
Sellen, 2010; Doan et coll., 2012b pour dautres rfrences)

14 8

Automutilation et suicide

Les facteurs de
protection
ont gnralement
pour effet daugmenter
lestime de soi, les
comptences, les
habilets sociales et
les capacits
dadaptation, et de
rduire la probabilit
quun enfant ou un
jeune ait des ides
suicidaires ou tente
de se suicider.

Facteurs de protection
Les facteurs qui rendent llve plus susceptible davoir des ides et un
comportement suicidaires peuvent tre neutraliss par plusieurs facteurs de
protection qui permettent llve de mieux ragir face au stress.
Facteurs de protection
Voici quelques-uns de ces facteurs :
Cohsion familiale et attachement la famille ou aux proches qui
fournissent un soutien affectif;
Accs des adultes qui sont affectueux et prts aider;
Sentiment davoir des liens avec lcole et la communaut, sentiment
dappartenance;
Rapports positifs avec les pairs prosociaux;
Intgration sociale et occasions de participer des interactions;
Milieu offrant une discipline approprie, une structure et limposition
de limites;
Accs limit aux moyens de se suicider;
Milieu de vie stable;
Accs de bons soins pour les troubles mentaux et physiques ou les
troubles lis la consommation dalcool et de drogues;
Responsabilit envers une personne ou un animal de compagnie;
Croyances religieuses ou culturelles qui dcouragent lautomutilation;
Participation des sports, en particulier aux sports dquipe;
Attitude rsiliente;
Personnalit sociable;
Bonne sant mentale;
Bonnes habilets dadaptation;
Occasions de dvelopper une estime de soi;
Capacit demander de laide ou des conseils;
Capacit raisonnable contrler ses impulsions;
Bonne capacit rsoudre les problmes et les conflits, une certaine
aptitude la vie quotidienne et la communication;
Sens de sa propre valeur, confiance en ses propres capacits de russir.
Source : Traduction des informations provenant de J. Doan, A. LeBlanc,
S. Roggenbaum et K.J. Lazear et The Youth Suicide Prevention School-based
Guide Issue Brief 3a: Risk Factors : Risk and Protective Factors, and Warning
Signs #218-3aRev-2012) (Tampa, FL: University of South Florida, The Louis de la
Parte Florida Mental Health Institute, 2012), disponible en anglais seulement au
http://theguide.fmhi.usf.edu/

149

Vers un juste quilibre

Q
 uelle est la frquence des penses et des
comportements suicidaires?
Au Canada, le suicide est la deuxime cause de dcs, aprs les accidents, chez
les jeunes gs de 10 34 ans (Agence de la sant publique du Canada, 2012). On
note toutefois que le taux de suicide augmente chez les adolescents gs de 12
18 ans (CDC 2011. Pour plus dinformations sur le nombre de dcs par suicide
chez les enfants et les jeunes au Canada, consulter Statistique Canada, 2009).
Il existe des diffrences importantes entre le taux dides suicidaires et le taux
de comportements suicidaires chez les jeunes. En ce qui concerne les ides
suicidaires, le taux est deux fois plus lev chez les filles que chez les garons et
en ce qui concerne les tentatives de suicide, le taux est de trois quatre fois plus
lev chez les filles que chez les garons. Cependant, le taux de mort par suicide
est jusqu cinq fois et demie plus lev chez les garons que chez les filles
(Hamza et coll., 2012).

BIBLIOGRAPHIE
a) Automutilation
Andover, M.S. et Gibb, B.E. (2010). Nonsuicidal self-injury, attempted suicide,
and suicidal intent among psychiatric inpatients. Psychiatry Research, 178:
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155

Annexe A :
Initiatives provinciales apparentes
Initiatives centres sur la sant mentale
Le Centre dexcellence de lOntario en sant mentale des enfants et des
adolescents a publi en 2010 le document de politique Taking Mental Health to
School : A Policy-Oriented Paper on School Mental Health in Ontario (rsum
en franais : La sant mentale lcole : Politiques et sant mentale en milieu
scolaire en Ontario) et son complment Scanning the Practice Landscape in
School-Based Mental Health (rsum en franais : Aperu global de la pratique
en matire de sant mentale dans le milieu scolaire). Le premier document
fournit une critique de la littrature sur la sant mentale en milieu scolaire et
le second indique les pratiques probantes et les programmes qui sont lis une
bonne sant mentale et au bien-tre des lves. LAperu sappuie sur une srie
dentretiens avec les leaders cls des coles ontariennes et met en vidence la
fois les points forts et les besoins en sant mentale dans les coles de la province.
Ces deux documents fournissent aussi des recommandations pour aider au
bien-tre des lves au sein des conseils scolaires ontariens.

Initiatives de collaboration
Une autre dmarche prise pour soutenir les conseils scolaires et les organismes
communautaires dans la cration et le renforcement de partenariats est
lInitiative de leadership en matire de soutien aux lves (ILS) qui a dbut
en 2007-2008. Il sagit dune initiative intersectorielle du ministre des Services
lenfance et la jeunesse, du ministre de la Sant et des Soins de longue dure
et du ministre de lducation. Elle met en jeu une collaboration des conseils
scolaires provinciaux avec les organismes communautaires et les prestataires de
services de sant dans vingt-neuf regroupements. Lobjectif consiste amliorer
la communication et lintgration des systmes de soins de sant mentale pour
les enfants et les jeunes et fournir des soutiens non scolaires pour promouvoir
un comportement positif des lves. Plusieurs initiatives locales importantes
ont t mises sur pied grce au financement de lILS et les regroupements
ont partag leurs innovations dans la communaut de pratique du Centre
dexcellence de lOntario en sant mentale des enfants et des adolescents.
Le ministre des Services lenfance et la jeunesse a renforc cette initiative
avec lintroduction dun programme pilote, Partenaires pour la sant mentale
des enfants et des jeunes, dans quatre communauts. Le programme tait conu
pour consolider les partenariats communautaires par des procdures visant

15 6

Annexe A : Initiatives provinciales apparentes

permettre une intervention prcoce et faciliter la navigation dans le systme


afin davoir accs aux services appropris. LILS et le programme Partenaires
pour la sant mentale des enfants et des jeunes forment la base des nouvelles
initiatives interministrielles qui sont lies la Stratgie de sant mentale et
de lutte contre les dpendances.

Initiatives concernant lenseignement


Aussi bien Lducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour
lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves ayant
des besoins particuliers de la maternelle la 6 e anne (2005) que la version
provisoire de Lapprentissage pour tous : Guide dvaluation et denseignement
efficaces pour tous les lves de la maternelle la 12 e anne (2011) fournissent
dimportantes informations sur la faon de promouvoir la sant mentale
des lves en milieu scolaire. Ces documents dcrivent trois approches
pdagogiques qui servent aussi promouvoir la sant mentale en classe,
savoir : la conception universelle de lapprentissage, la diffrenciation
pdagogique et la dmarche par tapes de la prvention et de lintervention
prcoces.
Utilises ensemble, la conception universelle de lapprentissage et la diffren
ciation pdagogique permettent au personnel scolaire de ragir efficacement
aux points forts et aux besoins de tous les lves. La conception universelle de
lapprentissage fournit de grands principes pour planifier lenseignement un
groupe diversifi dlves et la diffrenciation pdagogique permet de cibler
des habilets et des difficults spcifiques. Les deux approches recommandent
dutiliser une varit de stratgies denseignement, de ressources, dactivits
et doutils dvaluation afin de rpondre aux points forts, besoins, niveaux de
prparation et styles ou prfrences dapprentissage diversifis des lves dans
la classe.
La dmarche par tapes sapplique facilement la sant mentale des lves.
Elle prvoit premirement la cration dun milieu positif et bienveillant
dans lcole et la classe, ce dont profiteront tous les lves, deuximement la
programmation de la prvention pour les lves risque et troisimement
lintervention, y compris des rfrences externes, pour les lves en dtresse.
Le Guide dcrit les stratgies qui sont les plus pertinentes au niveau de la
programmation universelle et de la prvention et permet daider le personnel
enseignant dpister les lves qui ont besoin du soutien supplmentaire dun
professionnel de la sant mentale.

15 7

Vers un juste quilibre

DMARCHE PAR TAPES POUR


PROMOUVOIR LA SANT
MENTALE EN MILIEU SCOLAIRE

Domaine du traitement
en sant mentale

Domaine de
lengagement
de llve et de la
promotion de la
sant mentale

Soutien pour
les lves
en dtresse
(clinique)

Prvention pour
les lves risque
(cibl)

Promotion de la sant mentale


Efforts dengagement de llve
Apprentissage socio-motionnel
dans lcole ou la classe
(universel)

tape 3

tape 2

tape 1

Sant mentale dans le curriculum de lOntario


Nombreuses sont les occasions qui soffrent aux lves de dcouvrir les diffrents
aspects de la sant mentale et du bien-tre motionnel dans le curriculum de
lOntario depuis la maternelle jusqu la 12e anne dtudes. Grce au processus
de rvision du curriculum, ces sujets ont t tays dans le document du palier
lmentaire ducation physique et sant (version provisoire rvise de 2010),
dans le Programme dapprentissage temps plein de la maternelle et du jardin
denfants (version provisoire, 2010-2011) ainsi que dans les bauches provisoires
du palier secondaire en ducation physique et en sant, et en sciences humaines
et sociales (non publies).
Pour les enfants de la maternelle et du jardin denfants, le Programme
dapprentissage temps plein insiste sur laide leur apporter afin quils
acquirent des aptitudes la matrise de soi et quils crent leurs propres
motivations intrieures pour sadapter et pour comprendre les demandes aussi
bien sociales qumotives.
Dans le programme-cadre du palier lmentaire ducation physique et sant,
le concept de sant mentale a t intgr de la 1re la 8e anne. Si lemphase est
mise sur la promotion de la sant mentale et du bien-tre motionnel plutt
que sur les maladies mentales, on tente cependant de comprendre ces maladies
par le biais des soins apporter aux personnes et de la stigmatisation rduire.
Acqurir des habilets en rsilience et connatre les facteurs protecteurs et
les facteurs de risque font partie de lapprentissage. On y aborde aussi la
consommation et labus de drogues et dalcool, les dpendances ainsi que
les comportements qui y sont associs, dont le jeu.

15 8

Annexe A : Initiatives provinciales apparentes

La mme approche est utilise au palier secondaire pour lbauche rvise


ducation physique et sant du curriculum de lOntario de la 9e la 12e anne
(en cours de rvision). On aborde aussi la sant mentale au fur et mesure que
sont rviss les cours des programmes-cadres Sciences humaines et sociales.

Initiatives concernant le comportement des lves


Le milieu scolaire exerce une influence considrable sur la sant mentale des
lves. Le document Bienveillance et scurit dans les coles de lOntario : La
discipline progressive lappui des lves ayant des besoins particuliers, de la
maternelle la 12e anne (2010) souligne limportance de promouvoir un
comportement positif grce une culture scolaire favorisant la bienveillance
et la scurit dans les coles. Les lves ayant des troubles de sant mentale
ont souvent un comportement droutant pour le personnel scolaire. Plusieurs
des recommandations formules dans Bienveillance et scurit dans les coles
de lOntario sont pertinentes pour le Guide, surtout en ce qui concerne les
lves dont les comportements sont visibles (comportement oppositionnel,
agressivit, impulsivit et autres comportements difficiles). Le Guide dveloppe
les ides exprimes dans Bienveillance et scurit dans les coles de lOntario
afin de prciser les signes et les symptmes des troubles de sant mentale et les
stratgies pouvant servir favoriser la sant mentale et le bien-tre des lves.
Le Programme dapprentissage temps plein de la maternelle et du jardin
denfants (http://www.edu.gov.on.ca/fre/curriculum/elementary/
kindergarten_french_june3.pdf) favorise le dveloppement social, affectif
et cognitif des enfants de lOntario, les aide acqurir des habilets pour la
lecture, lcriture et les mathmatiques dont ils vont avoir besoin pour russir
plus tard, et enfin assure une bonne transition en 1re anne. La sant mentale et
le bien-tre de ces trs jeunes enfants est au cur du programme. Le personnel
scolaire ne doit cependant pas oublier que ces enfants ne peuvent pas exprimer
entirement leurs penses ni leurs sentiments et que cela peut entraner des
difficults reconnatre dventuels problmes. Ce personnel doit aussi savoir
que les signes de problmes de sant mentale chez ces enfants peuvent savrer
tre fort diffrents de ceux chez des jeunes ou des adultes.

159

Vers un juste quilibre

Autres initiatives connexes du ministre de


lducation
Aider les enfants et les jeunes dans les coles exige une collaboration multiples
facettes. Chaque politique et initiative ministrielles de la liste suivante comporte
un ou plusieurs lments qui se rapportent la sant mentale et au bien-tre
des lves.

Cadre dapprentissage des jeunes enfants










http://www.edu.gov.on.ca/gardedenfants/oelf/index.html
Cadre defficacit pour la russite de chaque lve lcole de langue
franaise
http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/framework.html
coles saines et scuritaires
http://www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/healthyschools html
http://www.edu.gov.on.ca/fre/safeschools/index.html
La voix des lves
http://www.edu.gov.on.ca/fre/students/speakup/index.html
Politique damnagement linguistique de lOntario pour
lducation en langue franaise
http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/policy/linguistique/linguistique.pdf
Politique de participation des parents
http://www.edu.gov.on.ca/fre/parents/policy.html
Programme dapprentissage temps plein de la maternelle
et du jardin denfants (version provisoire)
http://www.edu.gov.on.ca/fre/curriculum/elementary/kindergarten.html
Stratgie dducation des Autochtones
http://www.edu.gov.on.ca/fre/aboriginal/index.html
Stratgie dquit et dducation inclusive
http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/equity.html
Stratgie ontarienne en matire de leadership
http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/leadership/actionPlan.html

Ressource du ministre des Services lenfance


et la jeunesse

Dun stade lautre : une ressource sur le dveloppement des jeunes (2012)

http://www.children.gov.on.ca/htdocs/French/documents/topics/
youthopportunities/steppingstones/ressourcedeveloppementdesjeunes.pdf

Conu pour aider les personnes qui travaillent avec les jeunes de 12 25 ans,
ce guide a t labor par le gouvernement de lOntario en consultation aussi
bien avec les chercheurs, que les jeunes et les leaders communautaires, et que
les fournisseurs de services.

16 0

Annexe B :
Contexte national et international
Plusieurs organismes nationaux et internationaux sintressent la sant
mentale en milieu scolaire. On trouvera des ressources et des liens associs
la sant mentale dans les coles sur des sites hbergs par la Commission
de la sant mentale du Canada, lAgence de la sant publique du Canada,
lAssociation canadienne pour la sant mentale, le School Mental Health
Project (UCLA, Maryland), la Substance Abuse and Mental Health Services
Administration (SAMHSA) et le Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning (CASEL). En outre, lInternational Alliance for Child
and Adolescent Mental Health in Schools (Intercamhs) a parrain une
enqute internationale mene auprs des directions dcole, lInternational
Survey of Principals Concerning Emotional and Mental Health and Well-being,
et les rsultats de plusieurs pays sont publis sur son site Web. De plus en plus,
ces groupes travaillent ensemble afin de sassurer de la complmentarit de
leurs efforts.
Le Canada participe aussi au cycle des enqutes internationales menes tous
les quatre ans sur les jeunes de 11 15 ans par lOrganisation mondiale de la
sant (OMS) dans plus dune quarantaine de pays. Il sagit de lEnqute sur les
comportements lis la sant chez les enfants dge scolaire ou Enqute HBS
(Health Behaviour in School-aged Children). Pour plus dinformations sur la
dernire enqute laquelle le Canada y compris 69 coles ontariennes a
particip ainsi que sur un sondage canadien, consulter les sites et les rapports
canadien et ontarien suivants :

Agence de la sant publique du Canada : Enqute HBS de lOMS




http://www.phac-aspc.gc.ca/hp-ps/dca-dea/prog-ini/school-scolaire/
behaviour-comportements/index-fra.php
Rapport canadien : La sant des jeunes Canadiens : un accent sur
la sant mentale (2011)
http://www.phac-aspc.gc.ca/hp-ps/dca-dea/publications/hbsc-mentalmentale/index-fra.php
Rapport ontarien : La sant et les comportements lis la sant chez les
jeunes : Ontario (2012)
http://www.edu.gov.on.ca/fre/healthyschools/HBSCReportJan2013Fr.pdf
Fdration canadienne des enseignantes et des enseignants : Comprendre
les perspectives du personnel enseignant sur la sant mentale des lves
Rsultats dun sondage national (2012)
http://www.ctf-fce.ca/Documents/Priorities/FR/mental%20health/
LaSant%C3%A9MentaledesEleves.pdf
Douglas, Institut universitaire en sant mentale : Centre collaborateur OMS
http://www.douglas.qc.ca/section/centre-collaborateur-oms-133

161

Annexe C :
Signes dactions pour la sant mentale
Les signes daction prsents ci-dessous sont une srie dindicateurs de srieuses
difficults aussi bien sur le plan affectif, mental, que comportemental qui ont t
crs suite un appel passer laction du Surgeon General des tats-Unis
en 2001. Ce dernier recommandait vivement la cration dune srie de signes
prcurseurs prcis qui, lorsquobservs, justifiaient une valuation professionnelle
additionnelle et une intervention possible (The REACH Institute, The Action
Signs Project, 2011, p. 4).
Les signes daction et la trousse outils ont t crs dans le cadre de lAction
Signs Project, financ par le Center for Mental Health Services et le National
Institute of Mental Health du Columbia University/New York State Psychiatric
Institute et complts par les chercheurs du REACH Institute et de la Mayo
Clinic. La trousse indique les lignes directrices pour se servir efficacement
de ces signes dans un milieu clinique ou scolaire ainsi que pour donner des
informations (p. ex., chantillons de scnarios pour dmarrer les discussions
sur ces signes avec les lves, dpliants informatifs pour les parents et les jeunes,
affiches). Selon les crateurs de la trousse des signes daction, linformation, les
ressources, les documents cits et les liens Internet ne sont pas conus comme
un guide diagnostique et ne devraient pas tre considrs comme des substituts
une valuation de la sant mentale par un professionnel agr. LAction
Signs Project et la trousse sont disponibles en anglais seulement au
http://www.thereachinstitute.org/files/documents/action-signs-toolkit-final.pdf.

162

Annexe C : Signes dactions pour la sant mentale

S I G N E S D A C T I O N
Des comportements sains reprsentent une partie importante de la
sant physique. Si vous ressentez un des sentiments suivants,
indiquez-le votre mdecin. Vous ntes pas seul, vous ntes pas
1 sur 1000 mais 1 sur 10 parce que beaucoup de jeunes ont des
problmes similaires! Ce qui compte, cest obtenir de laide. Laide
est l et les traitements marchent! Nattendez pas! Parlez un adulte
prt vous aider comme votre famille, mdecin, infirmire scolaire,
travailleur social, conseiller en orientation ou chef religieux si vous
en avez un.
1. Se sentir trs triste ou dsengag pendant plus de deux semaines.
2. Essayer srieusement de se tuer ou de se faire du mal, ou avoir
le projet de le faire.
3. Crainte soudaine et envahissante sans raison valable, parfois
avec un rythme cardiaque acclr ou un essoufflement.
4. Participation de nombreuses bagarres, utilisation dune arme,
dsir de faire trs mal des gens.
5. Comportement srieusement hors de contrle pouvant entraner
du tort pour soi-mme ou les autres.
6. Ne pas se nourrir, vomir ou utiliser des laxatifs pour perdre du
poids.
7. Inquitudes ou craintes intenses qui entravent les activits
quotidiennes.
8. Trs grande difficult se concentrer ou rester tranquille,
ce qui pose des dangers physiques ou entrane lchec scolaire.
9. Consommation rpte de drogues ou dalcool.
10. Sautes dhumeur importantes qui entranent des problmes dans
les relations.
11. Changements radicaux du comportement ou de la personnalit.
Source : Traduction adapte du REACH Institute, The Action Signs Project, p. 6,
disponible en anglais seulement au http://www.thereachinstitute.org/files/
documents/action-signs-toolkit-final.pdf
Remarque Selon le document original : Le prsent document peut tre copi ou
imprim pour des buts pdagogiques ou informatifs seulement. Ni changement ni
adaptation ne peuvent tre apports sans lautorisation expresse des auteurs.

16 3

Remerciements
Vers un juste quilibre : Pour promouvoir la sant mentale et le bien-tre des
lves Guide du personnel scolaire est fond sur des concepts dorganisation et
des choix de contenus provenant du document Les interventions qui comptent,
un travail qui avait t effectu dans le cadre de lInitiative de leadership en
matire de soutien aux lves (ILS) du district de Hamilton-Wentworth en
collaboration avec le Rseau dinformation sur la sant mentale des enfants et
des jeunes. Des remerciements tout particuliers sont adresss Don Buchanan
pour avoir associ ce rseau et lquipe du district de Hamilton-Wentworth
de lILS et pour avoir tenu compte des suggestions du personnel scolaire,
des professionnels de la sant mentale et du personnel administratif lors de
la rdaction du document original Les interventions qui comptent.
Le ministre de lducation reconnat la contribution des nombreux groupes,
organismes et personnes suivants pour leur travail de prparation et les
amliorations apportes au Guide, y compris :

Offord Centre for Child Studies


Initiative de leadership en matire de soutien aux lves du district


de Hamilton-Wentworth
Hincks-Dellcrest Centre
Hospital for Sick Children (Toronto)
Centre dexcellence de lOntario en sant mentale des enfants et
des adolescents.

Le ministre de lducation aimerait remercier les personnes suivantes pour


leur contribution et leur expertise :
Teresa Bennett, M.D., Ph. D.(c)
Pdopsychiatre et professeure adjointe du service de psychiatrie et de
neurosciences du comportement de la McMaster University
Ian Brown, Ph. D., C. Psych.
Ancien psychologue en chef du Durham Catholic District School Board
Sarah Cannon
Directrice gnrale de Parents for Childrens Mental Health
Peter Chaban, M. Ed.
Chef du School Liaison Project du Community Health Systems Resource
Group de The Hospital for Sick Children du Canada
Gloria Chaim, M.S.W., R.S.W.
Chef de clinique adjointe du Child, Youth and Family Program du Centre
de toxicomanie et de sant mentale (CAMH)

16 4

Remerciements

Jeffrey L. Derevensky, Ph. D.


Professeur et directeur de Clinical Training in School/Applied Child
Psychology du service de lEducational and Counselling Psychology et
professeur du service de psychiatrie de la McGill University
Bruce Ferguson, Ph. D., C. Psych.
Directeur du Community Health Systems Resource Group de The Hospital
for Sick Children, professeur de psychiatrie et de psychologie de la Dalla
Lana School of Public Health de lUniversity of Toronto
Wendy S. Freeman, Ph. D., C. Psych.
Psychologue du Anxiety Treatment and Research Centre du St. Josephs
Healthcare de Hamilton
Kathy Georgiades, Ph. D.
Professeure adjointe de psychiatrie et de neurosciences du comportement
de la McMaster University et du Offord Centre for Child Studies
Joanna Henderson, Ph. D., C. Psych.
Clinicienne-chercheuse du Child, Youth and Family Program du Centre de
toxicomanie et de sant mentale (CAMH)
Ellen L. Lipman, M.D.
Professeure du service de psychiatrie et de neurociences du comportement
du Offord Centre for Child Studies et directrice mdicale intrimaire du
service de pdopsychiatrie de la McMaster University
Ian Manion, Ph. D., C. Psych.
Directeur gnral du Provincial Centre of Excellence for Child and Youth
Mental Health au Childrens Hospital of Eastern Ontario
Gail McVey, Ph. D., C. Psych.
Psychologue du Health Systems Scientist du Community Health Systems
Resource Group, directrice du Ontario Community Outreach Program for
Eating Disorders et professeure agrge de la Dalla Lana School of Public
Health de lUniversity of Toronto
Dan Reist
Directeur adjoint (Knowledge Exchange) du Centre for Addictions
Research de Colombie-Britannique de lUniversity of Victoria
Rosemary Tannock, Ph. D.
Titulaire de chaire de recherche du Canada et professeure en ducation
spcialise et en techniques dadaptation de lInstitut dtudes pdagogiques
de lOntario de lUniversity of Toronto, professeure de psychiatrie de
lUniversity of Toronto et scientifique chevronne du Neurosciences
and Mental Health Research Program de The Hospital for Sick
Children du Canada

165

13-068
ISBN 978-1-4606-0430-4 (PDF)
Imprimeur de la Reine pour lOntario, 2013