Originales

E. Mendoza Lara
J. Muoz Lpez
M. D. Fresneda Lpez
G. Carballo Garca

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa

2005, Vol. 25, No. 2, 62-71

Copyright 2005 AELFA y

Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.L.
ISSN: 0214-4603

Comprensin gramatical
y rendimiento acadmico
Departamento de Personalidad,
Evaluacin y Tratamiento Psicolgico
Facultad de Psicologa
Universidad de Granada

Con esta investigacin se ha pretendido conseguir un

doble objetivo. Por un lado, obtener un ndice de validez concurrente del CEG (Test de Comprensin de
Estructuras Gramaticales), tomando como criterio el
rendimiento escolar de los alumnos, a juicio de sus
tutores acadmicos, a travs de la Escala de Valoracin
del Lenguaje Observable (EVLO) del CELF-3, edicin
en espaol. Por otro lado, pretendamos comprobar si
las puntuaciones obtenidas en el CEG podran ser un
indicador del rendimiento escolar de los alumnos, esta
vez tambin segn los criterios de los tutores.
Con respecto al primer objetivo, la correlacin obtenida
entre la puntuacin total del CEG y cada uno de los
apartados de la EVLO es significativa en todos ellos, oscilando los valores entre -0,477 (escucha) y -0,621
(escribe). Dado que las preguntas formuladas en la EVLO
son todas referidas a aspectos lingsticos en sus dominios orales y escritos, podemos afirmar que el CEG es un
instrumento vlido a efectos de la determinacin del
rendimiento escolar de los nios en el mbito lingstico.
En lo referente al segundo objetivo nuestros resultados indican que el rendimiento acadmico de los
nios que puntan por encima del centil 67 en el CEG
es valorado por sus tutores de forma muy positiva, a
la inversa de lo que sucede con los nios cuyas puntuaciones en el CEG se sitan por debajo del centil 33.
Se puede, por tanto, concluir, que las dificultades de
comprensin del lenguaje oral pueden estar en el origen de los problemas de rendimiento acadmico en el
rea del lenguaje que presentan algunos nios.
Palabras clave: Comprensin gramatical, validez concurrente, rendimiento acadmico

62

Correspondencia:
Elvira Mendoza
Departamento de Personalidad,
Evoluacin y Tratamiento Psicolgico
Facultad de Psicologa
Campus de Cartuja, s/n
18071 Granada
Correo electrnico: emendoza@ugr.es

Grammatical comprehension
and academic performance
The aim of this paper is twofold. First, to obtain a
CEG (Test de Comprensin de Estructuras Gramaticales) concurrent validity index, which depends on
the academic performance of children according to
their teachers via the Spanish Assessment Scaling
for Observable Language (EVLO: Escala de Valoracin del Lenguaje Observable) of CELF-3, Spanish
edition. We have found that the correlation between
the total CEG scoring and the EVLO assessment is
significant for all sections of EVLO, ranging between
-0.477 (hearing) and -0.621 (writing). Since all questions in EVLO refer to both oral and writing linguistics aspects, we can state that CEG is a good instrument for the determination of the academic
performance of children in the linguistic field.
Second, to check whether the CEG scores could be an
indicator for the academic performance of children
according to their teachers criteria. Our results show
that the academic performance of children with CEG
scores above the centil 67, is assessed by their teachers very positively. On the contrary, they assessed
very poorly the children with CEG scores below the
centil 33. Therefore, we conclude that the problems
of comprehension of oral language can be at the origin of the difficulties for academic performance in
the area of language which some children show.
Key Words: Grammatical comprehension, concurrent validity, academic
performance

Introduccin
En los ltimos tiempos los problemas de fracaso
escolar estn preocupando a las autoridades polti-

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25

COMPRENSIN GRAMATICAL Y RENDIMIENTO ACADMICO

cas y acadmicas y a toda la sociedad. Sabemos que

el ndice de fracaso escolar en Espaa es uno de los
ms altos de la Comunidad Europea (CE), por lo que
se reconoce la necesidad de estudiar las posibles causas del mismo y de adoptar medidas pertinentes para
resolver este problema. En la mayora de los casos
este estudio tendr que ser de tipo retrospectivo, con
los inconvenientes metodolgicos que implican estas
investigaciones.
Desde hace varios aos se ha venido estudiando la
importancia del lenguaje oral para el aprendizaje de la
lectura y, en general, para la adquisicin de las destrezas acadmicas. El lenguaje ocupa un lugar central
en el perfil acadmico de los nios y es probable que
las dificultades lingsticas afecten a otros aspectos
del desarrollo. Se han asociado distintas habilidades
lingsticas con el rendimiento escolar, tales como
nivel de vocabulario (Wells, 1986) o habilidades fonolgicas (Snowling y Nation, 1997; Carroll y Snowling,
2004), si bien otros autores, como Bishop y Adams
(1990), indican que las dificultades fonolgicas afectan al rendimiento acadmico slo si no se han
resuelto antes de acceder a los aprendizajes escolares.
Catts (1993) llev a cabo un estudio comparativo
sobre el rendimiento lector de tres grupos de nios de
6 aos de edad: un grupo de nios con desarrollo lingstico normal, otro grupo de nios con trastorno
especfico del lenguaje (TEL) y un tercer grupo de
nios con trastornos de articulacin. En este estudio
se comprob que slo los nios con TEL presentaban
deficiencias significativas en el test de lectura. Al
analizar distintas habilidades lingsticas se encontr
que las medidas de conciencia fonolgica y de denominacin estaban estrechamente relacionadas con el
reconocimiento de palabras, mientras que las medidas de habilidades semanticosintcticas eran especialmente importantes para predecir el rendimiento
lector en trminos de comprensin. Tallal, Allard,
Miller y Curtiss (1997) estudiaron las habilidades acadmicas de nios con TEL de edad preescolar, principalmente las prerrequisitas para la lectura (discriminacin visual, conocimiento de letras y del sonido de
las letras). Encontraron que estos nios presentaban
dificultades con las prerrequisitas estudiadas y que
esas dificultades se mantenan, al menos, hasta los 8
aos de edad. A la vista de los resultados, los autores
concluyeron que los trastornos del lenguaje en edad
preescolar son predictores de posteriores dificultades
acadmicas. Como Snow y Powell (2004), estos autores reconocen que el desarrollo de la competencia

lectora se puede considerar como un valor aadido

a las competencias orales del los nios. Distintos
autores que han abordado el problema concluyen en
la misma direccin (Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002;
Nathan, Stackhouse, Goulandris y Snowling, 2004;
Nation, Clarke, Marshall y Duran, 2004).
No slo la lectura, sino tambin otras destrezas acadmicas se pueden ver afectadas en nios con trastornos del lenguaje, tales como los problemas de clculo
aritmtico a pesar de tener un CI dentro del rango
considerado normal (Fazio, 1996; Manor, Shalev,
Joseph y Gross-Tsur, 2001).
Ms all de las dificultades acadmicas en sentido
estricto, existe otra lnea de investigacin dirigida a
estudiar los retrasos en el desarrollo del lenguaje como
un importante factor de riesgo para el surgimiento
de conductas violentas y antisociales en la adolescencia (Snow, 2000; Snow y Powell, 2004). Tarter, Mezzich, Hsieh y Parks (1995) encontraron en un grupo
de adolescentes que abusaban de sustancias un bajo
rendimiento en tareas de procesamiento de informacin lingstica. Los autores especularon que la impulsividad caracterstica de esta poblacin puede derivarse de dificultades para utilizar el lenguaje como
un medio de regulacin de la propia conducta. Si, por
otro lado, est documentada la comorbilidad de las
dificultades de lectura y las conductas agresivas en la
adolescencia (Fergusson y Lynskey, 1997; Smart, Prior,
Sanson y Oberklaid, 2001), nos encontramos ante una
cadena que en muchos casos nos deber conducir a
la bsqueda de dificultades lingsticas bsicas. Este es
un tema que deber ser abordado desde perspectivas
investigadoras diferentes para poder disear tcnicas
de intervencin preventivas de la violencia juvenil y de
otras conductas antisociales.
En la bsqueda de las dificultades lingsticas
bsicas que puedan estar en el origen de problemas
acadmicos y sociales posteriores, nos enfrentamos a
una pregunta de difcil respuesta: en qu casos
existe un retraso o un trastorno del lenguaje? La respuesta a esta pregunta es relativamente fcil en los
dos supuestos siguientes: a) cuando las dificultades
lingsticas son muy obvias, fundamentalmente en el
plano expresivo y b) cuando existe una marcada discrepancia entre las destrezas cognitivas y lingsticas.
En el resto de los supuestos la identificacin no es tan
fcil, como por ejemplo, en los casos de nios con
dificultades ms sutiles o en los nios cuya discrepancia entre habilidades no sea tan pronunciada, as
como en los casos en que el problema haya remitido

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COMPRENSIN GRAMATICAL Y RENDIMIENTO ACADMICO

con o sin intervencin, que habitualmente se conocen como retrasos simples del lenguaje. En este
punto hay que recordar el excelente trabajo de Scarborough y Dobrich (1990), que nos ayud a estar ms
en alerta ante estos mal llamados retrasos simples
del lenguaje, puesto que en estos retrasos no se
alcanza la ansiada normalidad, ya que las dificultades lingsticas pueden volver a manifestarse cuando
las demandas acadmicas requieran unas destrezas
ms complejas de procesamiento lingstico que, en
algunos casos, pueden exceder la propia capacidad
del nio. Adems, como comentan Dockrell y Lindsay
(1998), es probable que los nios con dificultades lingsticas ms leves permanezcan sin identificar y no
reciban los apoyos necesarios desde sus primeros aos
de escolarizacin. Esta situacin se suele presentar
cuando no existen problemas fonolgicos, que son los
de ms fcil y rpida deteccin, aunque en tareas que
requieren velocidad y precisin de comprensin, as
como procesamiento del lenguaje abstracto, se manifiestan dificultades importantes. Show y Powell
(2004) encontraron diferencias significativas en este
tipo de tareas entre escolares adolescentes predelincuentes y escolares sin este tipo de problemas que
tenan 2 aos menos.
Tomblin, Zhang y Buckwalter (2000), en un estudio sobre las fuertes asociaciones entre los trastornos
de lectura y los problemas conductuales, observaron
que la relacin causal entre estas condiciones conduce a la consideracin de los problemas del lenguaje
oral como el precursor ms probable de ambas. Nos
alertan los autores sobre la necesidad de desarrollar
las competencias del lenguaje oral para conseguir los
siguientes objetivos: a) adquisicin y desarrollo de la
competencia en la modalidad escrita y b) aprendizaje
de una serie de reglas sobre la forma en la que se usa
el lenguaje en diferentes contextos de la vida diaria.
No es extraa la situacin en la que existen marcadas discrepancias entre las opiniones de los maestros y
de los evaluadores cualificados sobre el rendimiento de
determinados nios: mientras que los primeros detectan que el rendimiento escolar de estos nios en el rea
del lenguaje es deficitario, los segundos asumen la normalidad, tal vez por la carencia de instrumentos diagnsticos lo suficientemente precisos. Aram, Morris y
Hall (1993) documentaron que la congruencia entre
los criterios de identificacin del TEL seguidos, respectivamente, en la clnica y en la investigacin slo
alcanza entre el 20 y el 71 %, dependiendo de las frmulas de discrepancia utilizadas; los nios que necesi-

tan tratamiento logopdico para mejorar sus problemas

de lenguaje son muchos ms que los que cumplen los
criterios diagnsticos estrictos.
De especial inters en el rendimiento acadmico
es la comprensin lectora, base de un incremento
general del conocimiento. No es infrecuente la queja
de los maestros de que algunos nios no comprenden
suficientemente bien lo que leen; muchos de estos
nios pueden compensar sus dificultades mediante el
uso de estrategias de memorizacin o de estudiar de
memoria, mientras que otros con menor capacidad
memorstica fracasan en sus aprendizajes. Puesto que
la comprensin auditiva y la comprensin lectora
estn fuertemente interrelacionadas, debido al hecho
de que ambas requieren el ejercicio de una facultad
general de comprensin del lenguaje (Freedle y Kostin,
1999), es razonable pensar que las dificultades de
comprensin del lenguaje oral puedan explicar parte
de los problemas de lectura que, a su vez, estn en la
base de muchos de los problemas escolares. Por otro
lado, tenemos que considerar que los problemas de
expresin lingstica, principalmente fonolgicos, son
relativamente fciles de detectar y diagnosticar, mientras que las dificultades de comprensin, al carecer
de una medida directa, presentan una mayor complejidad diagnstica (Miller y Paul, 1995). Por tanto, consideramos que es necesario el diseo y la estandarizacin de medidas que evalen la comprensin
lingstica con el objeto de poder explicar algunos de
los problemas acadmicos que presentan algunos
nios durante la edad escolar. Este es uno de los objetivos que se pretende conseguir con el CEG Test de
Comprensin de Estructuras Gramaticales (Mendoza,
Carballo, Muoz y Fresneda, 2005a, 2005b).
El objetivo de la presente investigacin es doble.
Por un lado, intentamos aportar un nuevo criterio de
validez concurrente del CEG, basado en las opiniones
que tienen los maestros y tutores sobre el rendimiento acadmico de los alumnos a los que se les
estaba aplicando el CEG. Para alcanzar este primer
objetivo utilizamos la Escala de Valoracin del Lenguaje Observable (EVLO; Observational Rating Scales,
ORS) del CELF-3 (Clinical Evaluation of Language
Fundamentals), edicin en espaol (Semel, Wiig y
Secord, 1997), por tratarse de una escala basada en la
observacin con suficientes garantas psicomtricas.
Esta escala tiene tres versiones diferentes: una para
padres, otra para maestros y otra para los propios
nios; en este caso optamos por el formato que
deben completar los maestros.
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COMPRENSIN GRAMATICAL Y RENDIMIENTO ACADMICO

En segundo lugar, esta investigacin pretende ser el

punto inicial de un proyecto encaminado a estudiar las
dificultades lingsticas que pueden subyacer a los
problemas acadmicos de los nios de edad escolar.
Intentamos determinar si existe correspondencia entre
las puntuaciones obtenidas en el CEG y las opiniones
de sus maestros sobre el rendimiento acadmico de
los nios evaluados o, en otras palabras, si el CEG es
una medida adecuada para explicar algunas de las dificultades acadmicas de los nios de edad escolar.

MTODO
Sujetos
Los sujetos participantes en este estudio fueron
132 nios con edades comprendidas entre 7 y 11 aos
y sus respectivos tutores (6 en total: dos maestros de
segundo de primaria y uno por cada curso desde tercero hasta sexto de primaria). Todos los nios estaban
escolarizados en un colegio concertado de Granada y
formaban parte de la muestra de estandarizacin del
CEG. Ninguno de ellos estaba recibiendo atencin
logopdica y no figuraban en su expediente acadmico problemas de lenguaje ni de audicin.

A los profesores tutores de los nios se les pidi que

cumplimentaran la EVLO del CELF-3, edicin en espaol.
Esta escala consta de un total de 40 elementos con cuatro alternativas de respuesta: nunca (1), a veces (2),
frecuentemente (3) y siempre (4). Los elementos plantean situaciones y conductas en las que deben juzgar si
el alumno en cuestin presenta dificultades en dicha
conducta o situacin. Est dividido en cuatro apartados,
relativos a las habilidades de escucha (9 elementos), de
habla (19 elementos), de lectura (6 elementos) y de
escritura (6 elementos). Para una descripcin detallada
del CELF-3 y de las escalas de valoracin se puede consultar Codesido (2004). Modificamos mnimamente la
redaccin de algunos tems con la intencin de conseguir una mejor adaptacin a los usos del castellano. En
el anexo II se puede ver la escala tal como la cumplimentaron los maestros.
Las escalas se puntuaron siguiendo los criterios
que aparecen en el manual del CELF-3, edicin en
espaol: suma de las puntuaciones en cada uno de los
apartados. Los rangos de puntuacin para cada apartado son los siguientes:

Escucha:
Habla:
Lee:
Escribe:
Total:

9-36
19-76
6-24
6-24
40-160

Materiales y procedimiento

27

Resultados
Estudio de validacin concurrente del CEG
Mediante el coeficiente de correlacin de Pearson
obtuvimos las siguientes correlaciones entre la puntuacin total del CEG y la puntuacin correspondiente a la valoracin de los tutores en cada uno de
los apartados de la EVLO:

Escucha:
Habla:
Lee:
Escribe:
Total:

r = -0,477, p < 0,0001 (R2 = 0,2275)

r = -0,478, p < 0,0001 (R2 = 0,2284)
r = -0,563, p < 0,0001 (R2 = 0,2872)
r = -0,621, p < 0,0001 (R2 = 0,3856)
r = -0,569, p < 0,0001 (R2 = 0,3237)

Rev Logop fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 2, 62-71

A cada nio se le aplic el CEG en sesin individual, siguiendo las instrucciones especficas de aplicacin que figuran en el manual (Mendoza y cols.,
2005a). El CEG es un test que evala comprensin de
estructuras gramaticales con distintos grados de
complejidad, siguiendo un formato de eleccin mltiple; se le presenta al nio una serie de lminas con
cuatro dibujos cada una y ste debe sealar el dibujo
que cree que se corresponde con la oracin dicha por
el examinador. Consta de 80 elementos (lminas)
divididos en 20 bloques, evaluando cada bloque una
determinada construccin gramatical. A cada nio
se le puntu con la puntuacin centil correspondiente a su edad que aparece en los baremos del CEG.
En cada caso obtenamos una puntuacin directa
(mximo 80) y una puntuacin centil correspondiente
a su edad. La duracin aproximada de la aplicacin
es de 20 minutos. En el anexo I se presentan las construcciones gramaticales analizadas en cada bloque
del CEG.

Hay que considerar que las puntuaciones ms

bajas corresponden a la mejor valoracin de los
maestros, mientras que las ms altas lo hacen a las
valoraciones ms negativas.

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Todas las correlaciones son negativas, puesto que

en la EVLO la puntuacin sigue un orden inverso: una
mayor puntuacin corresponde a una peor valoracin
y a la inversa.

El CEG como predictor del rendimiento acadmico

Para comprobar si las puntuaciones obtenidas en
el CEG podan predecir la valoracin que los maestros otorgan al rendimiento acadmico de los nios
en el rea del lenguaje, agrupamos a los sujetos en
tres grupos en funcin de la puntuacin centil alcanzada en el CEG:
grupo 1:
grupo 2:
grupo 3:

bajo (centiles 1-33)

medio (centiles 34-66)
alto (centiles 67-99).

Rev Logop fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 2, 62-71

Utilizamos puntuaciones centiles para controlar el

efecto de la edad, puesto que valoracin de la EVLO
es independiente de la edad.
En la tabla 1 presentamos los estadsticos correspondientes a las puntuaciones otorgadas por los
tutores en la ELVO en cada uno de los grupos basados
en la puntuacin del CEG.
Con estos datos realizamos anlisis univariantes,
considerando la puntuacin en cada dimensin de
la EVLO como variable dependiente y el grupo
correspondiente a la puntuacin centil del CEG como
variable independiente, obteniendo los siguientes
valores:

66

Escucha:
Habla:
Lee:
Escribe:
Total:

F(2) = 10,258, p < 0,0001

F(2) = 13,846, p < 0,0001
F(2) = 16,454, p < 0,0001
F(2) = 15,030, p < 0,0001
F(2) = 16,927, p < 0,0001

En los anlisis post hoc (DHS de Tuyey) comprobamos que en ninguna de las variables existan
diferencias significativas entre los grupos alto y
medio, aunque en todas ellas se registraron diferencias significativas entre los grupos alto/bajo y
medio/bajo.
Por ltimo, hemos llevado a cabo una distribucin
de los sujetos en funcin de la valoracin otorgada por
los maestros en cada dimensin de la EVLO (bajo:
33,3 % inferior; medio: 33,3 % central y alto: 33,3 %
superior). Hemos establecido una correspondencia

Tabla 1

VARIABLE

Estadsticos (media y desviacin tpica,

DT) correspondientes a la valoracin
otorgada por los maestros a los tres grupos de nios segn sus puntuaciones en el CEG
GRUPO

MEDIA

DT

Escucha

Bajo
Medio
Alto

46
56
30

15,9130
12,9107
11,1667

5,8417
4,3160
3,0522

Habla

Bajo
Medio
Alto

46
56
30

32,3261
24,5786
21,2000

13,4214
8,072
3,585

Lee

Bajo
Medio
Alto

46
56
30

12,2391
8,4107
7,2333

5,6260
3,3126
2,5553

Escribe

Bajo
Medio
Alto

46
56
30

12,8043
9,0714
7,0000

6,4139
4,1641
1,9298

Total

Bajo
Medio
Alto

46
56
30

73,2826
55,0714
46,6000

28,8449
17,3193
9,4050

entre los grupos alto, medio y bajo en el CEG, y los grupos correspondientes segn la valoracin de los maestros. En la tabla 2 se puede ver esta correspondencia.
Mediante pruebas de chi-cuadrado hemos encontrado diferencias significativas en la valoracin de los
tutores mediante la EVLO (puntuacin baja, media y
alta) y la puntuacin en el CEG (baja, media y alta) con
las siguientes probabilidades: escucha (p = 0,012);
habla (p = 0,001); lee (p < 0,001); escribe (p < 0,001);
total (p = 0,001).

DISCUSIN
Los resultados obtenidos en esta investigacin han
cubierto los objetivos inicialmente planteados: por un
lado, obtener un nuevo indicador de validez del CEG
y, por otro, aportar evidencias sobre la relacin entre
las dificultades de comprensin lingstica y el bajo
rendimiento escolar a juicio de los tutores de los
nios estudiados.
A efectos de validacin, la correlacin obtenida
entre la puntuacin total del CEG y cada uno de los
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Tabla 2

COMPRENSIN GRAMATICAL Y RENDIMIENTO ACADMICO

Distribucin del nmero (y el porcentaje) de sujetos con puntuaciones bajas, medias y altas en el CEG,
segn la valoracin otorgada por sus profesores en cada dimensin de la EVLO (baja: 33,3 % inferior;media:
33,3 % central; alta: 33,3 % superior)

PUNTUACIN EVLO

BAJA (n = 46)

MEDIA (n = 56)

ALTA (n = 30)

Escucha

Baja
Media
Alta

25 (54,35%)
9 (19,57%)
12 (26,09%)

16 (23,21%)
19 (39,29%)
21 (37,50%)

6 (20,00%)
8 (26,67%)
16 (53,33%)

Habla

Baja
Media
Alta

24 (52,17%)
9 (19,57%)
13 (28,26%)

16 (28,57%)
13 (23,21%)
27 (48;21%)

2 (6,67%)
10 (33,33%)
18 (60,00%)

Lee

Baja
Media
Alta

28 (60,87%)
5 (10,87%)
13 (28,26%)

14 (25,00%)
13 (23,21%)
29 (48,21%)

4 (13,33%)
5 (16,67%)
21 (70,00%)

Escribe

Baja
Media
Alta

26 (56,52%)
9 (19,57%)
11 (23,91%)

15 (26,79%)
16 (28,57%)
25 (44,64%)

3 (10,00%)
5 (16,67%)
22 (73,33%)

Total

Baja
Media
Alta

25 (54,35%)
12 (26,09%)
9 (19,57%)

18 (31,14%)
19 (33,93%)
19 (33,93%)

2 (6,66%)
13 (43,33%)
15 (50,00%)

apartados de la EVLO es significativa en todos ellos,

oscilando los valores entre 0,477 (escucha) y 0,621
(escribe). Dado que las preguntas formuladas en la
EVLO se refieren a aspectos lingsticos en sus dominios orales y escritos, podemos afirmar que el CEG es
un instrumento vlido a efectos de la determinacin
del rendimiento escolar de los nios en el mbito lingstico.
Habitualmente se tiende a establecer la validez
concurrente de un test buscando su correlacin con
otros tests que midan constructos similares; no obstante, en la actualidad se est intentando que los
estudios de validez se orienten hacia aspectos ms
funcionales, referidos al estudio de la funcin comunicativa en situaciones de la vida real (Marquardt y
Gillam, 1999), concepto prximo al de validez ecolgica, considerada por Sbordone (1996) como las relaciones funcionales y predictivas existentes entre la
ejecucin de una serie de tests y la conducta individual en distintas situaciones de la vida real. En este
caso, hemos relacionado los resultados de un test
CEG con el rendimiento escolar de los alumnos
en el rea del lenguaje, que es, obviamente, una
situacin de la vida real de los alumnos durante una
29

buena parte de su vida. En este sentido, se ha venido

vertiendo desde hace ya tiempo y desde distintos sectores gran cantidad de crtica hacia el uso de tests
formales para la evaluacin del lenguaje y la comunicacin, debido a que utilizan situaciones muy estructuradas no representativas de la vida real. Ciertamente es as, pero tambin es cierto que un test
formal puede ser una medida rpida y representativa
de una habilidad lingstica determinada; lo que s
se debe hacer con ese test es validarlo con medidas y
situaciones de la vida real, como por ejemplo, el rendimiento escolar de los alumnos a juicio de sus propios tutores.
Los ndices de correlacin obtenidos son relativamente altos y significativos. Estos ndices nos
indican la proporcin de la varianza explicada por
el CEG respecto al criterio aportado por los tutores
al cumplimentar la EVLO. Se refieren al grado en el
que una persona que obtiene una alta puntuacin
en el CEG tiene un rendimiento escolar aceptable y
a la inversa. Este grado oscila entre el 23 % en las
subescalas de escucha y habla y el 39 % en la
subescala de escribe, segn se desprende de los
valores de R2. No explican todos los posibles proble-

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COMPRENSIN GRAMATICAL Y RENDIMIENTO ACADMICO

mas de aprendizaje referentes al rea del lenguaje,

pero lo que s indican es que una determinada proporcin de los mismos est relacionada con dificultades de comprensin de diferentes construcciones gramaticales.
Intentando profundizar ms de lo que permite un
diseo correlacional en las relaciones entre rendimiento escolar y comprensin gramatical, optamos
por una aproximacin factorial, con la intencin de
determinar el rendimiento escolar, a juicio de los
tutores, de los nios con altas, medias y bajas puntuaciones en el CEG. Los resultados obtenidos
mediante los anlisis univariantes confirman nuestra
hiptesis inicial con una alta probabilidad; los nios
que obtienen una puntuacin elevada en el CEG (por
encima del centil 67) son considerados por sus tutores como desarrollados en sus habilidades lingsticas de comprensin y produccin, tanto a nivel oral
como escrito, a la inversa de lo que sucede con los
nios cuya puntuacin en el CEG se sita en el tercio
inferior.
Queremos resaltar un dato que nos parece importante, obtenido en los anlisis post hoc. Los juicios
de los maestros no difieren de forma significativa
entre los estudiantes que obtienen altas y medias
puntuaciones en el CEG, aunque s existen diferencias
entre estos dos grupos con respecto al que punta
bajo por debajo del centil 33 en el CEG. El rendimiento escolar de este ltimo grupo es el que realmente preocupa a sus tutores, tanto en lo que respecta a sus habilidades de comprensin y expresin
del lenguaje como en lo que respecta a su dominio de
lectura y escritura.
En este tercio inferior de la muestra estn incluidos los nios con bajo nivel lingstico, atendiendo a
una distribucin normal de esta habilidad; este dato
no nos dice si se trata de nios con cierto retraso lingstico y cognitivo general o si el retraso relativo
afecta exclusivamente al rea del lenguaje; tampoco
nos indica si existen otros factores de tipo social,
emocional o familiar que afecten negativamente a su
rendimiento acadmico. Lo que evidentemente nos
indica es que a la mayora de los nios que puntan
bajo en el CEG (por debajo del centil 33 en la muestra
general de estandarizacin) sus tutores los consideran
como ms deficitarios en sus rendimientos acadmicos en el rea del lenguaje oral y escrito, tal como se
describe en la tabla 2. En esta tabla igualmente se
puede ver que son muy pocos los nios con altas
puntuaciones en el CEG (por encima del centil 67 en

la muestra de estandarizacin) a los que sus tutores

consideran que tienen un bajo rendimiento acadmico en el rea del lenguaje. Las valoraciones que
otorgan a los nios con puntuaciones en la banda
media en el CEG son ms dispersas, siendo mayor la
correspondencia en las bandas extremas, donde las
dificultades son ms evidentes. Si llegramos a conseguir un perfil de las habilidades lingsticas bsicas de
estos nios, probablemente podramos ayudar a
resolver muchas de estas dificultades. Entendemos
que no es una situacin ideal, porque este trabajo se
debera abordar desde los primeros aos de vida: ese
es el reto. Pero, probablemente, ayude a resolver los
problemas acadmicos de determinados nios de
edad escolar y evite situaciones tal vez ms conflictivas cuando lleguen a la adolescencia y juventud.
Aunque este porcentaje fuera mnimo ya merecera la
pena el intento.
En este punto quisiramos resaltar un dato que se
desprende del anlisis de los resultados: la correspondencia entre la valoracin de los tutores y la puntuacin en el CEG, aunque significativa, es mayor en los
aspectos relativos a la lectura y la escritura que a los
que hacen referencia al lenguaje oral (escucha y
habla). Si el CEG es una medida de comprensin gramatical oral, no debera darse, tal vez, esta situacin.
Tras un anlisis detallado de los elementos de la EVLO
se puede ver que las preguntas relativas a la escucha
y al habla se refieren a dificultades ms bsicas y
menos observables, por ejemplo, tiene dificultad
para seguir instrucciones orales, o tiene dificultad
para mirar a las personas que le estn hablando. Por
el contrario, las preguntas referidas a la lectura y la
escritura estn ms vinculadas con el aprendizaje
escolar y son ms observables y evaluables. Consideramos que esta es la explicacin de un resultado que
a primera vista pueda resultar contradictorio.
El trabajo que aqu se presenta es importante por las
perspectivas que abre y las posibles lneas de investigacin que puede generar sobre el estudio de los problemas de aprendizaje escolar y su vinculacin con determinadas conductas agresivas y antisociales que pueden
desarrollar los nios con bajo rendimiento acadmico.
Nuestros hallazgos sobre la importancia de la comprensin lingstica, concretamente gramatical, confirman
resultados de investigaciones previas y, como sugieren
Tomblin y cols. (2000), debe enfatizar la necesidad de
evaluar las habilidades lingsticas ms sutiles e intervenirlas desde la edad preescolar y primeros aos escolares con la finalidad de evitar su influencia negativa en
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MENDOZA LARA, MUOZ LPEZ,

FRESNEDA LPEZ
Y CARBALLO GARCA

COMPRENSIN GRAMATICAL Y RENDIMIENTO ACADMICO

el rendimiento escolar posterior y, probablemente, en el

surgimiento de conductas agresivas y antisociales en la
preadolescencia. Nuestro trabajo slo se ha centrado,
por el momento, en las habilidades acadmicas, pero no
puede ni debe olvidar la perspectiva social y comunicativa. Para concluir, lo hacemos con la sugerencia de

Anexo I

Tomblin y cols. (2000) sobre la importancia de desarrollar las competencias del lenguaje oral para aprender
una serie de reglas cada vez ms sutiles y complejas
sobre el uso del lenguaje en el amplio rango de contextos de la vida real, tanto en el mbito acadmico
como en el social e interpersonal.

Construcciones gramaticales analizadas en el CEG

Bloque A: oraciones predicativas SVO no reversibles (p. ej., el nio juega a la pelota).
Bloque B: oraciones atributivas (p. ej., el perro es negro).
Bloque C: oraciones predicativas negativas (p. ej.,el gato no corre).
Bloque D: oraciones predicativas pronominalizadas (reflexivas/no reflexivas) (p. ej., la nia se lava las manos).
Bloque E: oraciones predicativas SVO reversibles (p. ej., el hombre besa a la mujer).
Bloque F: oraciones predicativas SVO con sujeto plural (p. ej., los perros persiguen a la nia).
Bloque G: oraciones coordinadas disyuntivas (con sujeto/objeto coordinado) (p. ej., ni el gato ni el perro son negros).
Bloque H: oraciones predicativas SVCC de lugar (encima/debajo/delante/detrs) (p. ej.,el nio est detrs de la nia).
Bloque I: oraciones coordinadas adversativas (con sujeto/objeto coordinado) (p. ej., no slo la pelota es roja, sino tambin el libro).
Bloque J: oraciones relativas del tipo OS (p. ej., la mujer abraza a la nia que es rubia).
Bloque K: oraciones SVO con sujeto focalizado (p. ej., es la nia la que pinta al nio).
Bloque L: oraciones comparativas absolutas (p. ej., el cuadrado es ms grande que el crculo).
Bloque M: oraciones activas OVS con objeto escindido (p. ej., a la mujer la peina el hombre).

Bloque O: oraciones relativas del tipo SS (p. ej., el perro que persigue al gato es pequeo).
Bloque P: oraciones coordinadas adversativas (con sujeto/objeto coordinado) (p. ej., el cuadrado es grande, pero no es azul).
Bloque Q: oraciones con objeto pronominalizado (contrastes gnero y nmero) (p. ej., la mujer los lleva).
Bloque R: oraciones pasivas OVS reversibles (p. ej., la nia es empujada por el nio).
Bloque S: oraciones OVS con objeto focalizado (p. ej., es al ratn al que persigue el gato).
Bloque T: oraciones relativas del tipo SO (p. ej., el crculo dentro del que hay un cuadrado es azul).

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Rev Logop fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 2, 62-71

Bloque N: oraciones con objeto pronominalizado (contraste de gnero). (p. ej., las nias lo miran).

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Anexo II

COMPRENSIN GRAMATICAL Y RENDIMIENTO ACADMICO

Escala de valoracin del lenguaje observable

Las siguientes afirmaciones describen posibles problemas que pueden presentar los alumnos en el colegio para escuchar, hablar, leer o escribir. Por favor: lea detenidamente este cuestionario e indique con qu frecuencia aparece en el alumno el comportamiento al que alude la pregunta. Le rogamos que no deje ninguna pregunta sin contestar. Su colaboracin es muy valiosa. Muchas gracias.
Claves de respuesta:
1: Nunca
2: A veces
3. Frecuentemente
4: Siempre.

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APELLIDOS Y NOMBRE DEL ALUMNO/A _______________________________ CURSO_____

Al escuchar, el alumno/a:
1 Tiene dificultad para prestar atencin
2 Tiene dificultad para seguir instrucciones orales
3 Tiene dificultad para recordar las cosas que se le dicen
4 Tiene dificultad para entender lo que se le dice
5 Pide que le repitan lo que le han dicho
6 Tiene dificultad para entender las palabras que oye
7 Tiene dificultad para entender los aprendizajes nuevos
8 Tiene dificultad para mirar a las personas que estn hablando
9 Tiene dificultad para entender expresiones, gestos, lenguaje corporal, etc.

1
1
1
1
1
1
1
1
1

Frecuencia
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3
2
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2
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2
3

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4
4
4
4
4
4
4
4

Al hablar, el alumno/a:
10 Tiene dificultad para responder a las preguntas que se le hacen
11 Tiene dificultad para responder a las preguntas tan rpido como los dems nios
12 Tiene dificultad para pedir ayuda cuando la necesita
13 Tiene dificultad para hacer preguntas
14 Tiene dificultad para utilizar un vocabulario variado
15 Tiene dificultad para encontrar la palabra correcta que quiere decir
16 Tiene dificultad para decir lo que est pensando
17 Tiene dificultad para describir (contar) cosas
18 Tiene dificultad para mantenerse en un tema de conversacin
19 Tiene dificultad para llegar al punto que quiere
20 Tiene dificultad para contar una historia en el orden correcto
21 Usa una gramtica muy pobre
22 Tiene dificultad para usar oraciones completas
23 Habla con oraciones cortas y cortadas (incompletas)
24 Tiene dificultad para extenderse en alguna respuesta o aadir detalles
25 Tiene dificultad para mantener una conversacin
26 Tiene dificultad para hablar en un grupo de personas
27 Tiene dificultad para repetir algo de forma diferente cuando alguien no lo entiende
28 Se enfada cuando la gente no lo entiende

1
1
1
1
1
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1
1
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1
1
1
1
1
1
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1
1

Frecuencia
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4
4
4

Al leer, el alumno/a:
29 Tiene dificultad para encontrar los sonidos de las palabras
30 Tiene dificultad para entender lo que lee
31 Tiene dificultad para explicar lo que lee
32 Tiene dificultad para identificar la idea principal de lo que lee
33 Tiene dificultad para recordar los detalles de lo que lee
34 Tiene dificultad para seguir instrucciones escritas

1
1
1
1
1
1

Frecuencia
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3

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4
4
4
4
4

Al escribir, el alumno/a:
35 Tiene dificultad para escribir lo que piensa
36 Usa una gramtica muy pobre
37 Tiene dificultad para escribir oraciones complejas
38 Escribe con oraciones cortas y cortadas (incompletas)
39 Tiene dificultad para extenderse en una respuesta o agregar detalles
40 Tiene dificultad para escribir las palabras en el orden correcto en una oracin

1
1
1
1
1
1

Frecuencia
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3

4
4
4
4
4
4

Del listado anterior indique, en su caso, los problemas que ms le preocupan

70

32

COMPRENSIN GRAMATICAL Y RENDIMIENTO ACADMICO

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Recibido: 05/04/05
Modificado: 01/06/05
Aceptado: 10/06/05

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