Manual para La Formacion de Valores

Responsabilidad
Justicia
Respeto
Tolerancia
Equidad
Solidaridad
Decano
Cornelio Westenenk Silva
Directora de Escuela
Francia Villanueva Pino
Coordinador de Formacin en Valores
Renato Hevia Rivas
Autor del Manual
Renato Hevia Rivas
Diseo
Carolina Concha Marn
Revisin
Patricio Abarca Castro
ISBN
978-956-7459-42-1
Registro de Propiedad Intelectual
249683
Autor: Renato Hevia Rivas
ndice
Presentacin.. 7
Introduccin 8
I Contexto. 10
II Marco Conceptual.. 14
III Algunos Valores Relevantes.. 21
IV Guas prcticas de trabajo.. 26
GUA N1: EL RESPETO. 27

GUA N2: LA RESPONSABILIDAD. 31
GUA N3: LA JUSTICIA. 36
GUA N4: LA SOLIDARIDAD. 41
GUA N5: LA LIBERTAD.. 47
GUA N6: LA VERDAD. 51
GUA N7: LA PRUDENCIA. 54
Test de evaluacin de la conducta tica. 57
Bibliografa.. 68
ANEXO 1. 72
ANEXO 2. 82
La mente del hombre superior

valora la honradez;
la mente del hombre inferior
valora el beneficio".
Confucio1
Presentacin
La Universidad Mayor es una institucin de educacin superior, abierta e independiente, comprometida con la formacin de profesionales cultos y emprendedores2, en que la formacin en valores ocupa un lugar destacado.
Ello se concreta en una educacin equilibrada, que, como profesionales, les
permitir luego desempearse con honestidad, respetabilidad, (acciones) sin
pequeeces y ajustadas a valores personales, familiares, sociales y ticos.3
La Universidad orienta todo su quehacer teniendo como objetivo el lograr y
acrecentar un justo equilibrio entre una efectiva formacin cientfica y tecnolgica y un profundo humanismo, valorando la profunda armona que debe existir entre formacin profesional, tecnolgica y humanista.4 Por lo mismo, la formacin de los estudiantes no se limita a los mbitos cognitivo y afectivo, sino
tambin a lo valrico, para que sus estudiantes aprendan a abordar problemas
en el mbito tico, valrico5.
Igualmente, la Facultad de Educacin convoca a postulantes que se quieran sentir responsables de su propia educacin, comprometidos con las demandas de
la sociedad del conocimiento y con los desafos demandantes de la educacin
del siglo XXI6. Es decir, personas imbuidas de valores. De ah la necesidad de
fomentar, a todo nivel, la formacin en valores a la que este Manual pretende
contribuir.
Ver: http://www.monografias.com/trabajos87/etica-concepto/etica-concepto.shtml.
Universidad Mayor, Misin Institucional. Ver: http://www.umayor.cl/um/mision-vision-um.
3
Universidad Mayor, Sello Institucional. Directrices Estratgicas. Bases Fundamentales. Ver: http://
www.umayor.cl/um/mision-vision-um.
4
Universidad Mayor, Sello Institucional. Principios y valores. Ver: http://www.umayor.cl/um/misionvision-um.
5
Universidad Mayor, Modelo Educativo. Ver: http://www.umayor.cl/um/mision-vision-um.
6
Universidad Mayor, Facultad de Educacin. Ver: http://www.umayor.cl/um/facultad/educacion-vision.
2
Introduccin
Este Manual ha sido elaborado para ayudar a los estudiantes de la
Facultad de Educacin a desarrollar en s los valores que ellos, ms adelante,
procurarn desarrollar en sus futuros alumnos.
Siendo los valores algo muy personal, constituyen, sin embargo, un consenso social necesario para poder convivir humana, civilizada y democrticamente en paz.
Hay conciencia de que un buen profesor o profesora no es solamente quien
domina su materia y el arte de ensear, sino aquel que lo hace con el ejemplo de una vida moralmente ntegra. Es decir, aquel docente que es autntico, respetuoso, emptico y solidario. Porque un instructor ensea lo que
sabe; mas un maestro ensea lo que es. En otras palabras, un buen maestro
es quien encarna en s los valores que toda buena educacin, y como primera prioridad, debiera desarrollar en sus estudiantes. Este Manual quiere ser
un aporte para esta noble misin.
El Marco Curricular de la Educacin Escolar que rige actualmente en el pas
se propone, como orientacin fundamental, que los estudiantes de todos
los niveles se desarrollen como jvenes libres y socialmente responsables,
sabiendo vivir como ciudadanos en democracia. Para ello es muy importante que desarrollen en s los valores necesarios para la vida personal y cvica,
particularmente los valores de libertad, justicia, igualdad, respeto, solidaridad y tolerancia, y los dems conocidos como los derechos humanos fundamentales. Tambin a nivel universitario hay creciente conciencia de mirar la
formacin en valores con una mirada prospectiva y estratgica7, y como una
Ver: lvarez Vzquez, Jorge (2002). La Educacin en Valores. Emergencia del proceso formativo. Revista
Humanidades Mdicas. Vol. 2, n 2. Versin ISSN 1727-8120. Ciudad de Camagey, Cuba.
impronta del desarrollo social8. La Universidad Alberto Hurtado ofrece,

entre otras, a modo de ejemplo, un Diplomado en Educacin en Valores y
Ciudadana9.
La formacin en valores esta realidad radical, como dira Ortega y Gassetes asunto que concierne principalmente a las familias, pero secundariamente a la escuela a la que los padres confan el desarrollo integral de sus
hijos. Esta formacin debe incluir no slo el desarrollo de los conocimientos
adecuados sobre qu son, cules son y en qu consisten los valores, sino
sobre tododespertar en los jvenes su aceptacin, reconocimiento y apreciacin, y las habilidades necesarias para vivirlos lo mejor posible. Se trata,
pues, de una tarea colectiva, de todos los profesores y de la escuela misma
como un todo, en sintona con los padres y apoderados de los estudiantes.
Para la comprensin profunda de este nuestro ser interior, y el consecuente descubrimiento del mundo de los valores, la buena relacin padrehijo, primero, y maestro-discpulo, luego, es esencial para el desarrollo de la
persona en esta dimensin. Ciertamente tambin en la educacin superior,
como bien seala el profesor Barba: La educacin es, por naturaleza, una
cuestin de valores, un proceso de formacin moral Los valores siempre
han estado ah donde vive, crea y se expresa el ser humano individual o colectivamente, son su smbolo ms definitorio. 10
Una condicin previa para la formacin en valores es que el profesorado y la
Facultad misma de Educacin encarnen estos valores en s mismos. Si los
docentes o la Facultad no viven la justicia o la solidaridad, difcil ser desper8
Ver: Bujardn Mendoza, A. y Macas Llanes, M. E. (2006). La orientacin educativa, una necesidad para
la educacin en valores humanos. Camagey, Cuba. Instituto Superior de Ciencias Mdicas.
abm@finlay.cmw.sld.cu, y memacias@finalya.cmw.sld.cu.
9
Ver: http://www.innovemosdoc.cl/home/documentos_consulta/AHURTADO.pdf.
10
Barba, Bonifacio (2005). Educacin y valores. Una bsqueda para reconstruir la convivencia. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa (RMIE), vol. 10, n 24, pginas 9-14, enero-marzo 2005. Universidad Autnoma de Aguascalientes, Aguascalientes, Mxico.
despertar en los estudiantes el aprecio por dichos valores. La tarea educativa no es posible sealan Luzcarin y otros, desde Caracassin la cooperacin de las instituciones, en este caso la universidad.11
Este Manual para la Formacin en Valores constar de: i) una introduccin
sobre la relevancia de la educacin en este rubro; ii) un marco terico conceptual o presentacin temtica para la mejor comprensin del mundo de
los valores; iii) la comprensin de algunos valores ms significativos; iv) unas
propuestas o guas de trabajo sobre los principales valores sealados; v) un
ejercicio concreto de evaluacin.
I.- Contexto
Sin pretender hacer un anlisis conceptual detallado sobre la temtica de los valores, se hace necesario, sin embargo, puntualizar qu se entiende por valores, qu tipos de valores comnmente conocemos, en qu
consiste cada uno de estos tipos, y, sobre todo, qu y cules son los valores
ticos o morales que ms se pretende desarrollar.
Luego se proceder a detallar cada uno de los principales valores desde los
puntos de vista personal y social, elaborando una gua didctica para su
mejor comprensin y asimilacin por parte de los estudiantes.
Relevancia de la formacin en valores
Nunca la educacin es neutra. En educacin y en todas nuestras
acciones, educativas o no, siempre estamos transmitiendo y evidenciando
11
Molina, Luzcarin, et alii (2008). La importancia de formar en valores en la educacin superior. En: Acta
Odontolgica Venezolana, vol. 46, n 1, Caracas, Venezuela. Versin impresa ISSN 0001-6365.
10
valores y valoraciones.12 O, como dira E. Spranger, en educacin no existe

la neutralidad axiolgica, que solo introducira una inseguridad de valores en profesores y alumnos.13 Quintana lo sintetiza bien: Educar es educar para, por y con los valores.14
Si no se educa explcitamente para la formacin en valores, se lo est haciendo implcitamente, si no subrepticiamente. Pretender que la educacin
deba ser neutral u objetiva, sin incidir en la formacin profunda de la persona y sus creencias bsicas en la vida, es una ilusin, o una concepcin
errnea de la educacin como mera transmisin de conocimientos o el mero desarrollo de determinadas destrezas o habilidades. Cuando no se educa
para la solidaridad, se est educando para el individualismo; cuando no se
educa para la democracia, se lo est haciendo para la anarqua, el caudillismo o, en ltima instancia, para la imposicin, la sumisin y la violencia.
La formacin en los valores es tarea fundamental de la familia. All es donde
se aprende o no se aprende a convivir, a respetar, a escuchar, a socializar.
Pero la escuela, donde el infante se encuentra por primera vez con el ancho
mundo, es tambin esencial para aprender a vivir, a socializar o convivir y a
ser persona. De ah la importancia que tiene la colaboracin escuela-padres.
Si padres y escuela no van en la misma direccin, o, peor, si educan en forma opuesta, se genera en el nio una fractura valrica de difcil reparacin.
Al decir de Ortega, el desafo para la educacin es acortar la distancia entre
12
Uribe, Csar (2012). La formacin de valores en las instituciones educativas. Los valores en los que
creemos y vivimos diariamente dice Uribeson aquellos que tambin se transmiten y transfieren en la
accin educativa con nuestros estudiantes. Por ello, no existe acto educativo que pueda prescindir de
ellos, siempre los valores estn presentes.(Ibid.).
Ver: http://educcerereflexionydesarrollo.blogspot.com/2012/11/la-formacion-de-valores-en-las.html.
13
Citado por Quintana, Jos Mara (1998), en: Pedagoga Axiolgica. La educacin ante los valores. Editorial Dykinson, Madrid, Espaa, pgina 162.
14
Quintana, Jos Mara (1995). Teora de la Educacin. Editorial Dykinson, Madrid, Espaa, pg. 349.
11
lo que los alumnos aprenden hoy y las realidades con las que convivirn
maana.15 Es significativo que en la Mesa Redonda Internacional sobre
Educacin, tenida en Singapur en 2009, los importantes pases que all se
reunieron hayan acordado que la buena educacin del futuro no slo debe
ampliarse ms all de la adquisicin de conocimientos y la habilidad de pensar, sino tambin al buen liderazgo y, sobre todo, a la formacin tica. 16
As mismo lo sealaba con claridad el Consejo Asesor Presidencial para la
Calidad de la Educacin, en 2006: Mediante la educacin se transmiten los
valores y las creencias que nos constituyen como comunidad y que nos permiten relacionarnos con el mundo desde una identidad firme. Mediante la
educacin tambin se aprende a reconocer en los otros a personas con las
que se tienen deberes de solidaridad y cooperacin y, de esa manera, se
morigera o atena un proceso de individuacin que a veces lesiona la cohesin social.17
Y ello no es tarea de uno u otro profesor o profesora. En nuestro caso, es la
Facultad como un todo la que educa o deseduca en los valores fundamentales. Si en una escuela no hay justicia ni libertad, cmo se llegarn a apreciar
esos valores? Si en una escuela, ms all de la sala de clases, hay intolerancia, o abusos, o no se estimula el pensamiento ni la solidaridad, los alumnos
y alumnas irn digiriendo, aun inconscientemente, dichos antivalores. A su
15
Citado por F. Rodrguez, en: Pensamientos, Ideas, Creencias... La educacin frente a Ortega y Gasset
(2011). Ver: http://repensarcontextual.blogspot.com/2011/10/la-educacion-frente-ortega-y-gassetun.html.
16
McKinsey Education: Barber, M., and Mourshed, M. (2009). Shaping the Future: How Good Education Systems Can Become Great in the Decade Ahead. McKinsey&Company. Report on the International Education Roundtable. Singapore. November 2009, pgina 12.
17
Informe Final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin (2006), pgina 58. Ver:
http://www.facso.uchile.cl/psicologia/epe/_documentos/GT_cultura_escolar_politica_educativa/
recursos%20bibliograficos/articulos%20relacionados/
consejoasesorpresidencialparalacalidaddelaeducacion(2006)informefinal.pdf.
12
vez, si en una facultad de educacin los profesores son irresponsables o

dogmticos, as sern luego los profesores que all se forman. La escuela es
el territorio de lo tico afirma muy bien Juan Casassus. Lo que se aprende y se practica en la escuela, se volcar en la sociedad ahora y ms tarde.18 Y concreta: Lo que es una escuela hoy, es una indicacin de lo que
ser la sociedad maana. (Ibid., passim).
Porque lo que se vive en la escuela es un anticipo de la sociedad que esos
jvenes tendern a formar maana. Lo que se vive en una facultad de educacin es un anticipo del tipo de profesores que ellos sern; lo que all se
vive, no lo que all se ensea o se proclama. Una frase atribuida a Gandhi lo
refleja a l perfectamente: S t el cambio que quieres ver en el mundo.
Muy bien lo expresa Gabriel Castillo, Premio Nacional de Educacin, al decir

que la misin de un centro educativo es constituirse en una pequea comunidad en donde se d alguna forma de anticipacin de la comunidad que
la sociedad de ahora quiere llegar a ser.19
18
Casassus, Juan (2014). La tica y lgica en la educacin (Un anlisis de la crisis mundial en educacin).
En: La educacin en crisis. Publicado por Nueva Educacin. Educacin, tica y sociedad.
Ver: http://edhumana.blogspot.com/2010/08/la-etica-y-logica-en-educacion-un.html.
19
Castillo I., Gabriel (sin fecha). La Escuela de Anticipacin, Vocacin y Orientacin. Edicin especial para
Ediciones Mataquito, Curic, Chile, pgina 181. Y se explaya: Un centro no es educativo por el hecho de
ensear en teora que hay que valorar la dignidad del hombre, sino por el hecho de respetar esa dignidad en todos los hombres que entran en su espacio. No es educativo por el hecho de denunciar los vicios
del mundo vigente, sino por el hecho de poner todo su esfuerzo en constituirse en un lugar de interaccin en que se intenta superar esos vicios. No es educativo porque postule la necesidad de ir creando
una sociedad ms justa que la sociedad de ahora, sino porque las formas de relacin que en el centro
educativo existen, y los valores que en l se viven, permiten, de algn modo, vislumbrar esa sociedad
deseada (Ibid., pgina 182).
13
II.- Marco conceptual

No es fcil definir lo que son los valores. Los filsofos y pensadores de la
axiologa hablan de diversas corrientes. Los subjetivistas, para quienes los
valores son algo subjetivo, puesto que cada persona le da un determinado
valor a las cosas o conductas, ya que stas no tienen existencia propia, sino
que slo existen en la mente de las personas. 20 Y los objetivistas, para quienes las cosas son en s mismas intrnsecamente valiosas o no lo son, ya que
el ser humano no crea los valores, sino que los descubre en dichas cosas,
conductas o creaciones humanas.21 Se trata, obviamente de lo que es intrnsecamente valioso, porque tambin las cosas o conductas pueden ser extrnsecamente valiosas, por circunstancias, sentimientos, proximidad o familiaridad.
Sin entrar en mayores disquisiciones tericas, podemos concordar en que
los valores intrnsecos (no nos referimos a aquello que cobra valor por razones extrnsecas a la cosa misma) son aquella apreciacin subjetiva que los
seres humanos hacen de la calidad o dignidad objetiva de algo, lo cual puede
ser una cosa, conducta, organizacin, idea o teora.
Como apreciacin humana, stos son subjetivos; como apreciacin de algo
concreto, que existe ms all o fuera del sujeto, stos son objetivos. La persona no le da el valor a un diamante o a un auto Porsche, ni a determinadas
pinturas, perfumes u obras literarias, sino que descubre en esos objetos una
20
Por ejemplo, Brentano, Meinong.

Por ejemplo, Scheler, Hartmann. Muy bien lo expresa el profesor Quintana: El valor tiene su base en
el objeto, pero logra su realidad en el sujeto Es la reaccin de apetencia que un ente provoca en un
sujeto. Ver: Varios (1996). Por una Pedagoga Humanista. Homenaje al Profesor Jos Ma. Quintana.
Editorial Dykinson, S.L. Narcea, S.A. Ediciones, Madrid, Espaa, pgina 142.
21
14
calidad o dignidad que los hace muy apreciables.22 Una sinfona de Mozart o
el Tag Mahal no tienen valor porque las personas se lo han dado, sino porque son realidades que tienen valor calidaden s mismas, aunque muchas personas o sociedades as no lo aprecien. El gran van Gogh, aun en su
locura, vislumbr el descubrimiento futuro de su pintura, por su calidad:
No puedo cambiar el hecho de que mis cuadros no se vendan. Sin embargo, el tiempo har que la gente reconozca que mis cuadros valen ms que el
valor de las pinturas utilizadas en l.23
Tipos de valores
Segn esta apreciacin subjetiva, se puede distinguir diversos
tipos de valores.
Si se trata de la vida humana corporal, hablaremos de valores corporales,
como la salud, el bienestar, la comodidad o el placer (sera raro afirmar que
la enfermedad o el dolor tienen ms valor o calidad que la salud o el bienestar).
Si se trata de lo que el ser humano ha ido cultivando o construyendo a lo
largo de la historia, hablaremos de valores culturales, como los valores profesionales, polticos, acadmicos, artsticos. Hay unas universidades ms
valiosas que otras, hay msica, novelas, construcciones o teoras cientficas
unas ms valiosas que otras.
22
A. Messer sostiene muy bien que el sujeto, con su valoracin, no pone el valor, sino que simplemente
lo reconoce No lo crea, sino lo encuentra en el objeto, a modo de una cualidad suya, citado por J.
Mara Quintana (1998), en: Pedagoga Axiolgica. La educacin ante los valores. Ed. Dykinson, Madrid,
Espaa, pgina 46.
23
Ver: http://www.frasecelebre.net/Frases_De_Valor.html. Van Gogh cambiaba sus cuadros por un plato
de sopa, para calmar su hambre. Esos cuadros son valorados hoy entre 50 y 100 millones de dlares
cada uno.
15
Si se trata de la relacin del ser humano con el ms all o con algn ser
supremo, hablaremos de valores religiosos, como el valor del culto, las
creencias o la fe, cualquiera sea la divinidad de que se trate. Sera extrao
considerar como negativa, o un antivalor, a cualquier creencia en una divinidad, aunque s hay religiones ms valiosas que otras, de mayor calidad humana. Pinsese en la religin de Antares de la Luz, o en la religin Vud o de
la secta Moon. Una religin que pide sacrificios humanos no es de mucha
calidad o valor.
Si se trata, por ltimo, de la apreciacin de la conducta humana como tal,
hablaremos de valores ticos o morales, que son la apreciacin de la conducta humana libre y por ende humanizante, en contraposicin a una conducta inhumana o destructora de la dignidad humana, que sera considerada inmoral o antitica. As como torturar o abusar sexualmente de un nio
son conductas reprobables, inmorales, ayudar a un herido o a un afligido, o
respetar la vida ajena o a los muertos, son conductas valiosas, ticas, consideradas humanizantes.
El valor moral o tico
Como los valores son apreciaciones humanas, obviamente stas

varan de grupo en grupo, de latitud en latitud y de siglo en siglo. No slo las
valoraciones culturales o religiosas son as de relativas, sino tambin la apreciacin del valor o antivalor de determinadas conductas humanas. Algunos
pueblos aprecian o valoran mucho la dignidad de cada persona, o de la mujer en particular, mientras otras culturas no la aprecian tanto y someten a
las personas a abusos indignos o tratos crueles. Mientras en siglos pasados
se consider valioso el tener esclavos, actualmente nadie puede aceptarlo
como algo valioso, al menos pblicamente. Mientras hay grupos que consi-
16
deran valioso matar a los antisociales, hay otras sociedades que ya no lo

consideran un valor y han ido aboliendo la pena de muerte. Hay sociedades
que maltratan pblicamente a los animales, y otras que ya prohibieron las
peleas de perros o de gallos, o las corridas de toros.
Esto no significa que el valor moral sea relativo, o meramente subjetivo. Lo
subjetivo y relativo es su apreciacin, la mayor o menor capacidad (de una
persona, grupo o cultura) de descubrir la calidad o dignidad intrnsecas de
ese algo, cosa o conducta. Porque se necesita un cierto desarrollo humano
para apreciar la calidad o dignidad de cosas o conductas. Un nio pequeo
an no ha desarrollado su capacidad de apreciacin de una conducta solidaria, pero no es que sta no exista. Un pueblo menos desarrollado no aprecia
todava lo deshumanizante de la tortura o de los sacrificios humanos, pero
stas siguen siendo conductas humanamente antivalricas. Una persona
poco desarrollada por enfermedad, mutilacin o coercin socialno aprecia lo inhumano de la ablacin genital femenina que se practica en algunos
pases africanos, o de la violencia intrafamiliar, pero eso no hace que dichas
conductas sean valiosas, ni an para ellos. Ellos no han descubierto an lo
inhumano de dichas conductas, pero sigue tratndose, desde el punto de
vista de la reflexin humana, de conductas absoluta y objetivamente repudiables. Porque los valores no son relativos, sino absolutos: siempre ser
bueno consolar al afligido, y siempre ser antivalrico hacerle conscientemente dao a un inocente.
Los cdigos morales
Por necesidad social, y desde tiempos inmemoriales, la humanidad
ha ido decantando estas conductas que ha ido considerando como
valiosas en los llamados cdigos morales. Ya desde antiguo, como el Cdi-
17
go de Hammurabi, en Babilonia (hacia 1760 a.C); el Cdigo de Moiss, en

Israel (hacia 1200 a.C.); o el Cdigo de Man, en la India (hacia 200 a.C.). Y
ms cercanos a nosotros, la Carta Magna, en Inglaterra (1215 d.C.); la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, en Francia (1789); o la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, de las Naciones Unidas
(1948). La reflexin humana ha ido concluyendo que las conductas que daan, ofenden, atropellan o desconocen estos derechos o declaraciones son
consideradas antivalricas, aunque muchos an continen practicndolas.
Decir la verdad, respetar a los muertos, cuidar la vida seguirn siendo conductas valricas, aunque muchas personas hagan lo contrario.
De este conjunto de conductas consideradas valiosas por la reflexin humana de los ms diversos pueblos, y recogidas en los cdigos de tica de milenarias civilizaciones, sobresalen las que podramos considerar como las ms
importantes para una convivencia humana en paz: respeto, equidad, fraternidad, libertad, solidaridad, honestidad, responsabilidad, justicia, verdad. A
estas conductas las llamamos ticas o morales.24 Extrao sera considerar
a la mentira, la odiosidad, el engao o la injusticia como conductas humanamente valiosas.
Lo ms humano del humano

La importancia de los valores ticos o morales estriba en que ellos
definen en cierto sentido la calidad humana de la persona que encarna dichas conductas. Porque esas conductas ataen a la libertad, la accin ms
24
Los conceptos de tica y moral son equivalentes. El trmino viene de la voz griega thos ticaque
significa morada, costumbre, o modo habitual de obrar, trmino que los latinos tradujeron como mos,
moralis, que se traduce al espaol como moral. Algunos distinguen la tica (la conducta personal, individual o socialmente correcta) de la moral (el conjunto codificado de costumbres ticas aceptadas por
determinados grupos, como la moral cristiana, la moral musulmana, la moral gitana).
18
genuinamente humana. Una persona que pinta mal es considerada un mal

pintor, no un mal hombre; una persona que habla o conduce bien un
vehculo es considerada un buen orador o un buen chofer, no una buena
persona. En cambio matar, robar o mentir afectan la calidad de la persona
misma, no simplemente su profesin o desempeo.25 Obviamente, hablamos de una conducta humana libre. Si la conducta es obligada o forzada
bajo amenaza, no cabe un juicio moral sobre ella, ni sancin, ni premio.
Educar en los valores, por tanto, es ayudar a desarrollar lo ms propiamente
humano de la persona, ms que sus meras capacidades intelectuales, afectivas, atlticas o culturales. Es ayudar a la persona a que aprenda a actuar
libremente para bien de s misma y de los dems. Esto, claro est, no se
aprende de odas, ni en lecciones, sino que se aprende en la vida, a partir
del ejemplo de los padres y mayores, del mayor o menor desarrollo cultural
que se va alcanzando y de las experiencias buenas o malas que la persona va
viviendo. Mucho ayuda para esto la educacin, para lo cual es fundamental
primero vivir esos valores, para poder trasmitirlos, como bien sostiene Jimnez: Para poder transmitir algo hay que poseerlo, y slo se transmiten (los
valores) a travs del ejemplo prctico cotidiano de las actitudes y conductas.26
25
Ser una persona eficaz, til, estticamente bella y sana no garantiza que en uso de esos valores sea
mucho ms humana. Solo existen algunos valores que cuando una persona los posee y los usa de forma
permanente hace que ella sea mucho ms humana. Una persona justa puede no ser eficiente, puede no
ser bella, puede no tener dinero, pero es mucho ms humana que quien no es justa. Csar Uribe
(2012): La formacin de valores en las instituciones educativas. Ver: http://
educcerereflexionydesarrollo.blogspot.com/2012/11/la-formacion-de-valores-en-las.html.
26
Jimnez, Juan Carlos (2008). El valor de los valores. Publicacin de Cograf Comunicaciones,
ISBN 978-980-12-3474-6. Caracas, Venezuela.
19
Y no son pocos los estudios que enfatizan la importancia de la formacin en

valores aun a nivel universitario.27
Normalmente los valores no los descubre el ser humano en forma natural. O
toma mucho tiempo hacerlo. El ir descubrindolos ha tomado siglos y milenios de reflexin a la raza humana. La educacin es esencial para ayudar a
los ms jvenes a recoger lo que la humanidad ha ido decantando como un
convivir valioso. Porque es precisamente el cultivo y vivencia del valor
moral lo que ha hecho emerger a algunos y hacerlos sobresalir como los
grandes hombres o grandes mujeres de la humanidad, al margen de sus
cualidades artsticas, polticas, cientficas, organizacionales o tcnicas. A
Mahatma Gandhi se le admira por su valor moral, no como estratega o luchador exitoso por la independencia de la India; a Teresa de Calcuta se la
admira por su vala moral, no por ser la fundadora de un movimiento de reli-
27
Ver: - Fragoso Fernndez, E., y Canales Rodrguez, E. L. (2009). Estrategias educativas para la formacin
en valores desde la educacin informal de la familia. Universidad de la Salle, Pachuca- Mxico. En:
Educere, Versin impresa ISSN 1316-4910 . - Bujardn Mendoza, A. (2008). Tratamiento del concepto de
valores humanos desde un enfoque de las ciencias de la educacin. En: Revista Humanidades Mdicas,
vol. 8, n 1, Ciudad de Camagey, Cuba. Versin ISSN 1727-8120. - Navarro, Gracia, et alii (2012). Valores y actitudes socialmente responsables en universitarios chilenos. En: Calidad de la Educacin, Santiago, Chile, n 36. Versin on-line ISSN 0718-4565. - Carrilo Flores, Isabel (2011). La educacin
en valores democrticos en los manuales de la asignatura Educacin para la Ciudadana. Universidad
de Barcelona, Espaa. Revista de Educacin, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid. ISSN
0034-8082. - Arbus Radigales, Elena, et alii (2012). Los alumnos y la educacin para la ciudadana.
Revista Espaola de Pedagoga, n 253. Instituto Europeo de Iniciativas Educativas. Universidad Complutense de Madrid. ISSN 0034-9461. - Garca Gutirrez, Juan (2011). Construyendo una pedagoga de la
solidaridad. La intervencin educativa en situaciones de emergencia. Revista Espaola de Pedagoga,
n 250. Instituto Europeo de Iniciativas Educativas. Universidad Complutense de Madrid. ISSN 00349461. - Molina A., Ana Teresa, Silva C., Fanny Ester, y Cabezas C., Carlos Agustn (2005). Concepciones
tericas y metodolgicas para la implementacin de un modelo pedaggico para la formacin de
valores en estudiantes universitarios. Revista Estudios Pedaggicos. Universidad Austral, Valdivia,
Chile, vol. 31, n 1, pginas 79-95. Versin on-line ISSN ISSN 0718-0705.
20
giosas que ayuda a los pobres; a Arturo Prat no se le admira y honra como
marino o guerrero, sino por el valor moral de su actuar en momentos cruciales para el pas; a Nelson Mandela se le admira por su coraje, su capacidad
de perdonar y de luchar por la integracin de su pueblo ms all de las luchas sociales y posibles venganzas de las diversas facciones. Hasta un sabio
como Einstein deca: Intenta no volverte un hombre de xito, sino volverte
un hombre de valor.28
Este Manual quiere ayudar a comprender cules son, en qu consisten y
cmo puede uno desarrollar esas conductas que la humanidad ha ido descubriendo como positivas o valiosas para una vida plenamente humana, y
cules ha ido considerando como negativas o antivalricas.
III.- Algunos valores relevantes

De los valores ms relevantes para la convivencia humana destacan
el respeto, la responsabilidad, la solidaridad, la justicia, la confianza, la honestidad, la veracidad, la libertad, la tolerancia, sin desconocer que para la
vida humana personal el amor, el honor, la fidelidad o la empata tienen
acaso mayor significacin aun.
Para entendernos socialmente, conviene concordar en el significado de cada uno de estos valores. Luego podremos indagar cmo hacerlos
propios.
Respeto. Por respeto se entiende el reconocimiento de que alguien,

o incluso algo, tiene en s mismo cierta dignidad o calidad que lo hace
digno de consideracin y cuidado. Mientras mayor es el valor que se
le reconoce a ese alguien u objeto, mayor ser el respeto que se le
28
Ver: http://www.frasedehoy.com/frase/308/intenta-no-volverte-un-hombre-de-exito-sino-volverte-un
-hombre-de-valor.
21
tiene (madre, divinidad, reliquia, lder, organizacin).

Como seres esencialmente sociales que somos, el respeto de unos
por otros es uno de los principales valores necesarios para una vida
humana digna y una convivencia armnica en paz. Tanto el respeto a
los dems, individual y socialmente, como el respeto a s mismo, a la
naturaleza y al universo entero. Ello incluye el respeto a todo lo que
constituye la vida propiamente humana, sus cosas, valoraciones,
creencias, su condicin misma de vida.
El respeto se fundamenta en la calidad o dignidad intrnsecas de
aquello que se considera apreciable. El ser humano va descubriendo
lentamente, a veces despus de siglosla calidad o dignidad de
algo y empieza a valorarlo. As, de a poco, se fue valorando cada
vez ms la vida humana de cada persona, hombre o mujer, libre o
esclavo, sano o enfermo, joven o viejo, rico o pobre, en un devenir
humano an ciertamente en camino. La educacin quiere recoger
este largo descubrimiento humano y ayudar a despertar en las nuevas generaciones el respeto como valor fundamental, para una vida
personal y social cada vez ms humana. Como deca Paulo Freire: La
educacin no cambia el mundo; cambia a las personas que van a
cambiar el mundo.29
Responsabilidad: La responsabilidad es la cualidad que hace a una

persona libre capaz de responder por sus promesas, dichos, acciones
u omisiones. La responsabilidad, por tanto, supone la capacidad de
razonamiento, y, sobre todo, la libertad del individuo en su actuar.
Una persona que no ha desarrollado su capacidad de razonamiento
no es responsable (un menor de edad, un deficiente mental).
29
Ver: http://identidadlra9.blogspot.com/2012/06/la-educacion-no-cambia-el-mundo-la.html.
22
Una persona que ha actuado mal no es responsable de esa accin si

no ha actuado libremente (la persona amenazada de muerte si no
roba o miente, o el que hiere a otro por accidente, sin quererlo).
Por estar en juego la capacidad de razonamiento y la libertad de la
persona humana, la responsabilidad es uno de los valores ms propiamente humanos, al punto de constituir en buena o mala la
calidad de la persona que as acta. Una deficiente operacin quirrgica torna a esa persona en mal mdico, no en mal hombre; una accin que consciente y libremente daa a un menor inocente torna a
esa persona en mal hombre (o mujer), aunque sea muy buen torturador o capataz de fundo. La responsabilidad engrandece al ser humano, as como la irresponsabilidad lo empequeece y deshumaniza.
Y a ser responsable se aprende. He aqu el valor de la educacin, incluso en la formacin universitaria y en las reas de las ciencias o la
ingeniera. Una interesante investigacin mexicana sugiere especiales
mtodos para la formacin universitaria de la responsabilidad a fin
de formar el capital humano capaz de desempearse en su vida profesional con un claro compromiso de responsabilidad social.30
Justicia. La justicia es la cualidad de otorgar a cada uno lo que le

corresponde. Si se trata de un intercambio de bienes, y la
transaccin entre esas personas o grupos es adecuada, se habla de
justicia conmutativa (se acta contra la justicia conmutativa si por
ocho horas de trabajo diario se la paga a la persona con un plato de
30
Osuna, Cecilia, y Luna, Edna (2011). Valores ticos en la Formacin Universitaria de las reas de Ciencias Naturales e Ingeniera y Tecnologa, en el Contexto de la Sociedad del Conocimiento. Ensenada,
B.C.- Mxico. Ver: Formacin Universitaria, La Serena, Chile, vol. 4, n 5, pginas 29-36.Versin online ISSN 0718-5006.
23
sopa y un pan). Si se trata, en cambio, de la justicia en la distribucin

de los bienes de una sociedad, se habla de justicia distributiva, por la
que todos los miembros de una sociedad deben tener al menos un
adecuado ingreso econmico que les permita vivir dignamente (se
acta contra esta justicia distributiva si, por el exceso de ganancia de
algunos, se obliga a otros a sobrevivir con menos de lo humanamente digno).
La justicia distributiva o social surgi de la necesidad de regular el
bien comn, por sobre el bien individual de cada persona, y la necesidad de mantener la armona entre los integrantes de la sociedad.
Cada persona tiene derecho a aquello que salvaguarda su integridad
y promueve su desarrollo, para lo cual se hace necesaria la conformacin de una sociedad estructuralmente justa y equitativa, que proteja
los derechos de todos, particularmente de los ms dbiles. No respetar el bien comn es una manera de agredir a las personas que conforman dicha sociedad, normalmente los menos poderosos.
Equidad. La equidad prima hermana de la justicia es aquella cualidad de la conducta humana que otorga un trato justo a todas las personas u organizaciones, dando a cada cual lo que le corresponde a
partir del reconocimiento de sus condiciones y caractersticas. Implica el acceso de todas las personas a la igualdad de oportunidades y a
los beneficios del desarrollo social. Valorar la equidad implica valorar
la justicia, el reconocimiento de la diversidad y la eliminacin de cualquier actitud o accin discriminatorias.
El fundamento de la equidad no es solamente la conveniencia de
preservar la paz social o el buen funcionamiento econmico de la
sociedad. Su fundamento est en la dignidad propia e intrnseca de
24
cada ser humano, por encima de su raza, religin o posicin social,

que exige para todos ellos las mismas oportunidades y el mismo respeto.
Solidaridad: La solidaridad es la capacidad de reconocer la necesidad de otros y tratar de ayudarles a superar su situacin. Los otros
pueden ser personas, agrupaciones, la sociedad misma, animales, o
incluso la naturaleza. Se puede ser solidario con los enfermos, con la
situacin de los inmigrantes, con los homosexuales, con las ballenas
o con los bosques de alerce. Pero ser solidario implica algn tipo de
accin, aunque sea de protesta, difusin o algn tipo de actuacin
remedial, en forma activa y voluntaria.
La solidaridad humana ms profunda se fundamenta en la comn
pertenencia al gnero humano, por la que todos somos iguales en
dignidad y derechos. As, conductas como la opresin, la discriminacin o la exclusin social por cualquier razn son esencialmente antisolidarias. La solidaridad admite muchos grados, y en muchas personas no se da una conducta solidaria integral. Hay personas solidarias
con los connacionales y no con los extranjeros; con los familiares o
amigos y no con los otros; con los del propio partido o creencias y no
con los otros. La solidaridad, mucho ms que la justicia o la equidad
sociales, humaniza la convivencia, y es el genuino motor del progreso
humano de las diversas culturas o civilizaciones. No se trata de un
asunto religioso, como algunos piensan, por ser un imperativo de la
conciencia humana universal tambin para los no creyentes.31
31
Un estudio hecho en 1.764 escuelas bsicas de la Regin Metropolitana, Chile, sobre los principales
valores presentes entre los profesores, apoderados y el Ministerio de Educacin, para los cursos de 1 y
2 aos bsicos, muestra que los tres principales valores son respeto, responsabilidad y solidaridad. Ver:
Arestizbal M., L., et alii (1999). La Formacin Infantil en Valores. Tesis para optar al Grado de Magister
en Educacin. Universidad Mayor. Facultad de Educacin. Programa de Postgrado. Pginas 83-85.
25
Tolerancia: En general se puede definir la tolerancia como el respeto hacia las ideas, creencias o prcticas ajenas cuando stas son diferentes a las propias. Se trata de una virtud moral positiva, como todos los valores, que acepta las diferencias humanas sociales, raciales,
ideolgicas, religiosas, valricas o polticas, y las asume para integrarlas en una vida social en comn. No se trata simplemente de la resignada aceptacin negativa de lo que no se puede evitar.
En otras palabras, es saber respetar a las dems personas en su entorno, es decir en su forma de pensar, de ver las cosas, de sentir, y es
tambin saber discernir en forma cordial en lo que uno no est de
acuerdo.32 Hasta ahora la forma ms civilizada de la tolerancia en la
convivencia social con todo su dinamismo de progreso y humanizacinse concreta en el sistema poltico democrtico.
IV.- Guas prcticas de trabajo

Para ayudar concretamente a la comprensin y aprecio de estos u
otros valores fundamentales para la vida social, particularmente en un profesor o profesora, se ofrecen algunas guas prcticas para ser trabajadas en
torno a cada uno de estos valores.
Cada gua constar de una breve motivacin hecha por el o la docente, dos
o tres actividades individuales o por grupos para los estudiantes, y un cierre
o conclusin final.
32
Ver: http://www.definicion.org/tolerancia.
26
GUIA N 1: EL RESPETO
Objetivo de la actividad: Comprender el significado y alcances del
respeto como un valor humano fundamental, y apreciar la importancia de
asumirlo en la propia conducta individual y en la vida social.
Duracin: 90 minutos
a)
Motivacin (5 minutos).
El profesor(a) motiva a los estudiantes sobre la importancia de este
valor:
A todos nos gusta que nos respeten, y nos irrita la falta de respeto
hacia nosotros o hacia las personas que amamos. Queremos que se
respeten nuestras personas y nuestras cosas, espacios o ideas. Y nos
enojamos con razn cuando nos rompen algo propio o nos insultan, o
agreden a nuestros amigos. Sin embargo, nos olvidamos a veces de
respetar a los otros, o a los extranjeros o a los pobres. Ms aun, tenemos dudas de si todas las personas son dignas de respeto, o slo
aquellas que se lo han ganado. Es respetable un asesino reincidente
o un antisocial que saquea tiendas y supermercados, o apedrea a los
estudiantes o a los Carabineros?
b)
Primera actividad: Deliberacin (30 minutos).

Siendo el respeto un valor bsico para toda convivencia social, lo
primero es estar de acuerdo en qu consiste este valor y en qu no
consiste. Para lo cual se divide el curso en grupos de cuatro o cinco
personas (no ms) y se delibera sobre las siguientes cuatro preguntas:
i) En qu ocasiones se nos ha faltado el respeto concretamente?
ii) Por qu consideramos que eso fue una falta de respeto?
27
iii) Cmo podra definir lo que es el respeto y lo que no lo es?Es lo

mismo que el temor, la sumisin o la supersticin?
iv) Hay que respetar a todas las personas , o slo a las que son o se
han hecho dignas de respeto?
Una persona del grupo toma nota de lo concordado y lo expone luego al resto del curso.
c)
Segunda actividad: Debate (35 minutos).

Las conclusiones expuestas en la pizarra o en una pantallason
resumidas por el o la docente, sobre cada una de las preguntas. Las
respuestas a las dos primeras preguntas slo se constatan. Las respuestas a las preguntas tres y cuatro se ordenan y se someten a debate, con las siguientes preguntas:
Pregunta 3: Cul o cules de estas repuestas parecen definir mejor
lo que es el respeto y lo que no lo es? Por qu?
Pregunta 4: Los que dicen que hay que respetar a todas las personas,
por qu lo dicen? Qu argumentos tienen? Los que dicen que slo
hay que respetar a los que son dignos de respeto o que se lo han
ganado, por qu lo dicen?
d)
Tercera actividad: Anlisis de caso (15 minutos).

Se muestra el video Respeto (ver: http://www.youtube.com/
watch?v=F4-FqLqyUK4), y se pide la opinin de los estudiantes con
algunas preguntas como las siguientes:
a. Qu concepto de respeto tiene Lito, el Capo, en el video?
b. Por qu todos respetan su liderazgo y su msica?
c. En qu se diferencia el respeto del temor y la sumisin?
28
e)
Conclusin (5 minutos).
El profesor(a) cierra la sesin haciendo un resumen de las opiniones
ms relevantes, jeraquizndolas de mayor a menor importancia, segn su parecer.
Algunas ideas que conviene dejar sentadas:
El respeto es el reconocimiento y aprecio que se tiene de la dignidad de alguien o algo, lo que lo hace digno de consideracin y
cuidado.
El respeto no es un asunto religioso que depende de la creencia
en Dios, pues atae a todo ser humano, no importa si tiene o no
creencias religiosas.
El respeto a los seres humanos se fundamenta en su comn dignidad esencial, por encima o prescindiendo de su raza, sexo, ideas,
condicin o situacin social.
El respeto es un valor positivo, basado en el aprecio que se tiene
por la dignidad o calidad de algo o alguien, y es contrario al temor, que es una actitud negativa, provocada por la amenaza que
ese algo o alguien representa para uno (no se respeta a un tornado ni a un dictador, sino que se les teme).
El respeto es el valor bsico de la convivencia social humana, sin
el cual no podra existir una vida humanamente digna, ni justicia,
ni paz, ni el progreso hacia condiciones culturales de vida cada
vez ms humanas.
Por negativa o perjudicial que sea la conducta de una persona, no
pierde por ello su dignidad y merece ser respetada siempre, aunque sea, en los casos de extrema peligrosidad, sentencindosela a
cadena perpetua.
El respeto a las cosas, organizaciones, animales o naturaleza se
29
fundamenta en su propia vala intrnseca y por su mayor o menor

calidad interior (un pedazo de mrmol tiene menos calidad que una
estatua de mrmol tallada; una flor extica tiene mayor calidad que
un trbol de campo).
30
GUIA N 2: LA RESPONSABILIDAD
Objetivo de la actividad: Comprender el significado y alcances de
la responsabilidad como un valor humano fundamental, y apreciar la importancia de asumirlo en la propia conducta individual y profesional, y en la
vida social.
Duracin: Esta gua se desarrolla en dos sesiones, de 90 minutos cada
una.
Primera sesin:
a)
valor.
Ver video motivacional La vida salvaje est desapareciendo: De
quin es la responsabilidad? Ver: https://www.youtube.com/watch?
v=-dAnVeYrgeg (Atencin: ver slo los 3:15 primeros minutos).
En general la gente alaba a las personas responsables, y critica y rechaza a los irresponsables, en quienes no se puede confiar y a quienes no se les puede creer en lo que dicen o prometen. La responsabilidad parece ser un valor que divide a las personas entre maduras o
inmaduras, confiables o desconfiables, aptas o ineptas para cualquier
trabajo, misin, contrato o transaccin. Quin podra dejar al cuidado de sus nios a un irresponsable? Quin aceptara que un irresponsable manejara el bus escolar llevando a 30 nios pequeos? Y a
escala planetaria: Cmo no tildar de irresponsables a los que aniquilan los bosques sin reponerlos o contaminan el ecosistema con enormes emanaciones de dixido de carbn?
Por otro lado, parece haber personas responsables en algn rubro e
irresponsables en otros, como el cientfico escrupulosamente cuida-
31
doso con sus experimentos, pero absolutamente descuidado con sus

hijos, sus negocios o su futuro; o el empresario cuidadoso de su cumplimiento religioso, pero que no tiene el menor cuidado por los trabajadores que laboran para l. En qu consiste la virtud llamada
responsabilidad?
b)

Siendo la responsabilidad un valor bsico para toda convivencia social, lo primero es estar de acuerdo en qu consiste este valor y en
qu no consiste.
Para lo cual se divide el curso en grupos de cuatro o cinco personas
(no ms) y se delibera sobre lo siguiente:
i. Intercambio sobre cules han sido nuestras conductas ms responsables, y cules han sido las menos responsables.
ii. Elaborar un listado positivo y otro negativo.
iii. Qu nos llev a actuar responsablemente en esas situaciones?
iv. Qu nos llev a actuar en forma irresponsable en esas circunstancias?
Una persona del grupo toma nota de lo deliberado y lo expone luego
al resto del curso.
c)
Segunda actividad: Debate (40 minutos).

Las conclusiones presentadas en la pizarra o en una pantalla digitalson comentadas por el profesor(a), refirindose particularmente
a los listados positivo y negativo elaborados por los grupos.
Sobre las preguntas 3 y 4, se hace un listado de cada una de las razones en la pizarra, y se procede a debatir las respuestas, preguntando
por lo positivo o negativo de dichas razones para una u otra conducta.
32
Por ejemplo, si alguien dice que actu irresponsablemente al no estudiar y repetir curso o llegar extremadamente tarde a casa sin avisar, y pone como razn de su proceder porque a mis paps eso no
les interesa, se debate sobre lo positivo o negativo de dicha razn. O
si alguien, ante la misma irresponsabilidad, aduce como razn que
estaba muy cansado(a), se debate sobre si ello es una buena o mala justificacin para semejante actuar y por qu.
Otro ejemplo: si alguien dice que actu responsablemente cuando su
mam lo(a) dej a cargo de sus hermanos menores, y dice que lo hizo
porque, si se negaba, lo(a) castigaban, se pregunta por lo positivo o
negativo de esa razn para actuar as. O si dice que lo hizo porque as
sus padres podan ir al cine tranquilos, se pregunta por lo positivo o
negativo de esa razn para actuar as.
Segunda sesin:
a)
Breve motivacin (5 minutos).

Se repite, con otras palabras, la motivacin anterior, resumiendo sus
conclusiones.
b)
Tercera actividad: Debate (25 minutos).

Se plantea la siguiente situacin:
El pas necesita generar mucha ms energa, de todo tipo, para cubrir
las necesidades actuales y, sobre todo, futuras de desarrollo y modernizacin nacionales. Y no puede el pas seguir dependiendo totalmente de la importacin onerosa de petrleo y gas natural. El Gobierno entonces licita la creacin de una central hidroelctrica en la
Undcima Regin, la que es ganada por una empresa japonesa. sta
despus de los estudios pertinentespropone un proyecto gigantesco, que implica la construccin de tres enormes embalses en el ro
33
Cochrane, para la generacin de mil MW anuales para mejorar la

capacidad instalada en todo el pas. Al hacerse los estudios del impacto ambiental, las autoridades se percatan de que, para llevar la electricidad que se producir al resto del pas, se necesitarn tendidos
elctricos que daarn seriamente el medioambiente boscoso de la
zona sur, a lo largo de dos mil kilmetros, y cuestiona la construccin
de la central hidroelctrica. La empresa japonesa no acepta el cuestionamiento y decide cancelar su compromiso de construccin y retirarse del pas. Los grupos ecologistas y las ONGs que se oponan al
proyecto celebran su triunfo, con lo cual se salvaguardar dicenel
entorno ecolgico de toda la zona amenazada, y lo publicitan internacionalmente para evitar que otras empresas insistan en proponer
dichas construcciones. Se pregunta: Fueron responsables las actuaciones del Gobierno y de la empresa japonesa en todo este asunto?
El curso se organiza en dos bloques, los que asumirn sendas posturas a favor y en contra de la responsabilidad del Gobierno. Cada bloque preparar sus argumentos y unos tres representantes de cada
bloque los expondrn alternativamente al resto del curso. Finalmente
el profesor(a) resumir la pertinencia o impertinencia de los diferentes argumentos presentados.
c)
Cuarta actividad: Lectura en comn (35 minutos)

Explicar el contexto y leer en voz alta unas pginas del libro Tierra de
Hombres, de Antoine de Saint-Exupry (parte II, prrafo 2): Ser hombre es, precisamente ser responsable, a propsito de la hazaa del
piloto Guillaumet al caer con su avin y sobreviviren la cordillera
de Los Andes en invierno. Y comentar esta pgina admirable del valor
humano.33
33
Ver Anexo 1 (pgina 72): Texto de Saint-Exupry: Ser hombre es ser responsable.
34
d)

Ver video Asume tu responsabilidad, enfatizando el dao a que
conduce el no hacerse cargo de algo, aunque no sea mi responsabilidad.
Ver: https://www.youtube.com/watch?v=QZxBEBbXnWM.
El profesor(a) propone una definicin de responsabilidad (capacidad
de reconocer y aceptar las consecuencias de una accin o una decisin que uno ha tomado libremente, cumpliendo con lo prometido),
y sintetiza lo principal de la reflexin realizada, resaltando el valor de
la conducta responsable (hace creble y confiable a la persona; genera un clima de respeto al bien comn y de posible paz social; favorece
el trabajo en equipo; la labor educacional se hace ms eficiente), y
subrayando el desvalor de la conducta irresponsable (se desconfa de
la persona y se termina no creyndole; se entorpece el cuidado por el
bien comn; no hace posible el trabajo eficiente en equipo ni la convivencia social; la labor educacional se torna rgida y ms conductista
y vigilada).
35
GUIA N 3: LA JUSTICIA
la justicia como un valor humano fundamental, y apreciar la importancia
de asumirlo en la propia conducta individual y profesional, y en la vida social.
Duracin: 90 minutos.
a)
valor:
Una de las cosas que ms nos irrita es la injusticia. Cuando se nos
castiga injustamente por algo que no hemos hecho. Cuando se condena injustamente a un inocente por un delito que cometi otra persona. Cuando se maltrata sin razn a un pobre animal que no puede
defenderse.
Y, por el contrario, apreciamos mucho que se reconozca el mrito de
quien, con esfuerzo, hizo una buena accin, y que se le haga justicia premindole (quien atendi y cuid a un enfermo grave toda la
noche; o a la persona que trabaj arduamente todo el da para ganarse su sustento).
Si por justicia entendemos darle a cada uno lo que le corresponde,
significa esto que a todas las personas les corresponde el mismo
pago por igual trabajo? O en justicia no les corresponde lo mismo a
todas las personas? Por qu consideramos injusto que no se castigue a un delincuente, y s consideramos justo que se sancione a un
ladrn?
b)
Primera actividad: Deliberacin (25 minutos)

Se expone el siguiente caso:
36
dado por su propio computador, que trajo ese da a la escuela. Terminada la clase y el debate subsiguiente, los estudiantes salieron a
recreo y el profesor sali y se qued conversando con algunos. Al
reiniciarse la clase, don Daniel entr al curso y se percat, sobresaltado, que su pequeo laptop no estaba por ninguna parte. Inmediatamente pregunt a los alumnos quin lo haba tomado y ninguno saba nada. Hizo llamar entonces al Inspector General, quien,
al enterarse, amenaz al curso diciendo que, si no apareca el
computador del profesor, tendra que responder el curso entero,
con castigo, primero, y luego con una suma de dinero suficiente
para reponer el equipo sustrado. Uno de los alumnos dijo que haba visto a Juan Gutirrez, alumno de otro curso, saliendo de la clase con un bulto que ocultaba. El Inspector hizo llamar a dicho
alumno y, aunque l neg absolutamente el hecho, se le envi a la
Direccin y se le expuls de la escuela, llamando a su vez a sus padres. El alumno que haba denunciado a Gutirrez reconoci despus que no estaba seguro de haberlo visto saliendo con un bulto, sino slo saliendo rpidamente de la sala. Con todo, y como el
computador no apareci, el Inspector castig al curso entero dejndolo sin el recreo siguiente y exigiendo a cada uno la cantidad de
cien mil pesos para reparar al profesor el laptop sustrado (son 35
alumnos, con lo cual se resarce el dao al profesor). Pero el profesor no quiso aceptar esta solucin violenta y rog a los alumnos
que le devolvieran su equipo, que era indispensable para sus clases. Al trmino del da, el mencionado laptop apareci en el basurero de la clase, sin que se supiera quin lo haba dejado all.
Para la deliberacin, se divide el curso en grupos de cuatro o cinco
personas (no ms) y se pide deliberar sobre lo siguiente:
i. Quines de los involucrados actuaron injustamente? Por qu?
37
(El alumno al denunciar sin certeza; el Inspector al castigar a Gutirrez sin pruebas suficientes; el Inspector al disponer como castigo al curso entero una suma excesiva para resarcir al profesor).
ii. Quines de los involucrados actuaron en justicia? Por qu? (El
profesor al denunciar la prdida a la Direccin de la escuela; el
alumno denunciante al retractarse de su acusacin ligera; el profesor al no aceptar una solucin odiosa y rogar nuevamente a los
alumnos por su laptop).
iii. Es justo castigar a un curso entero por el eventual delito de una
persona? (No, porque pagan justos por pecadores; no, por fomentar eventualmente la delacin; s, si por reincidencia de esos
hechos se ha advertido al curso con antelacin; s, si se explica
correctamente la importancia del necesario bien comn por sobre
el bien individual, mantenidas las proporcionalidades).
iv. En la sociedad, se puede castigar a inocentes por delitos cometidos por algunos? Hay ejemplos?
La deliberacin es abierta y participa todo el curso.
c)
Segunda actividad: Reflexin (30 minutos)

Para dirimir los conflictos que surgen normalmente en toda sociedad,
se estableci, ya desde muy antiguo, el rol de la Justicia, o del Juez,
que es un tercero imparcial cuyo rol es dirimir los pleitos con autoridad, dndole la razn a uno u otro litigante. El establecimiento de
un juez para dirimir los conflictos fue un paso trascendental en el
progreso humano, para evitar en lo sucesivo la justicia por propia
mano, que generalmente es muy injusta, porque la vctima nunca es
imparcial y normalmente acta impulsada por la pasin, la ira o la
38
venganza. Ya Aristteles sostena que era preferible ser gobernado

por las leyes y no por los hombres, ya que las leyes carecen de pasin.
Preguntar a los estudiantes si es correcto hacerse justicia por uno
mismo en los casos en que el Poder Judicial es tardo o incorrecto. Si
a uno le matan o violan a una hija, no se justifica matar sin ms al
agresor? Si la Justicia no funciona o est corrupta, es legtimo hacerse justicia por la propia mano?
Ver video Justicia por propia mano:
https://www.youtube.com/watch?v=1USoU9fsiq4 (9 minutos)
Se divide al curso en dos secciones. Una seccin reflexionar sobre la
opcin de que s es legtimo hacerse justicia por propia mano y en
qu circunstancias, y expondr sus argumentos luego al resto del
curso. La otra seccin reflexionar sobre la opcin de que no es legtimo, y expondr luego sus argumentos al resto del curso.
d)
Tercera actividad: Debate (25 minutos).

Un representante de cada seccin del curso expone sus argumentos
a favor o en contra, hacindose sendos listados en la pizarra o en una
pantalla digital. Luego el profesor(a) dirige el debate en el curso a
favor o en contra de la justicia por propia mano.
e)
El o la docente resume los argumentos ms significativos expuestos
por los estudiantes, y cierra con una conclusin general, en el que
resalta:
La importancia de la justicia en una sociedad civilizada (cualidad
de otorgar a cada uno lo que le corresponde); si se trata de un
intercambio de bienes y la transaccin entre esas personas o grupos es adecuada, se habla de justicia conmutativa; si se trata de la
39
justicia en la distribucin de los bienes de una sociedad, se habla

de justicia distributiva, por la que todos los miembros de una sociedad deben tener al menos un adecuado ingreso econmico
que les permita vivir dignamente).
La importancia del rol del juez o del sistema judicial (tercero que
dirime los conflictos imparcialmente), para evitar la justicia por
propia mano que es la reaccin emocional de la vctima, y que
fcilmente resulta injusta e irreversible, conducida por la venganza, la pasin o los prejuicios, y preservar la armona o paz social.
La importancia de la existencia de Tribunales de Justicia o Poder
Judicial idneos en una sociedad, que ejerzan en derecho, imparcialmente y sin corrupcin.
40
GUIA N 4: LA SOLIDARIDAD
la solidaridad como un valor humano fundamental, no slo religioso, y
apreciar la importancia de asumirlo en la propia conducta individual y profesional, y en la vida social.
Duracin: Dos sesiones de 90 minutos cada una.
Primera sesin:
a)
El profesor(a) motiva al curso sobre la importancia de este valor en la
sociedad:
La pura justicia no parece hacer a una sociedad humanamente digna.
No se requerir algo ms? Por ejemplo: Si veo a un herido en el camino, por qu tendra yo que hacerme cargo, si no lo conozco, ni es
mi obligacin hacerlo? Y no deja de ser peligroso. Adems tengo mis
propias preocupaciones y obligaciones. No basta con avisar a la polica? Si en mi poblacin una viuda con sus hijos pequeos pasa hambre, qu obligacin tendra yo de procurarle su sustento? No bastara con avisar al Hogar de Cristo, o a la parroquia ms cercana? Si
en un terremoto hay miles de damnificados, por qu tendra yo que
acudir en su ayuda? No es sa precisamente la obligacin del Gobierno?
La solidaridad es la capacidad de reconocer la necesidad de otros y
tratar de ayudarles a superar su situacin. Esos otros pueden ser
personas, agrupaciones, la sociedad misma, animales, o incluso la
naturaleza o hasta el planeta. Pero, no basta con ser solidario en las
palabras. Ser verdaderamente solidario implica algn tipo de accin,
aunque sea de alarma, protesta, difusin o algn tipo de actuacin
41
remedial.
La solidaridad, mucho ms que la justicia o la equidad sociales, humaniza la convivencia, y es el genuino motor del progreso humano de
las diversas culturas o civilizaciones. No se trata de un asunto meramente religioso, como algunos pueden pensar, por ser un imperativo
de la conciencia humana universal tambin para los no creyentes.
La solidaridad ms profunda se fundamenta en la comn pertenencia
al gnero humano, por la que todos los humanos somos iguales en
dignidad y derechos. As, conductas como la opresin, la discriminacin o la exclusin social por cualquier razn son esencialmente antisolidarias. La solidaridad, a su vez, admite muchos grados, y en muchas personas no se da una conducta solidaria integral, sino parcial,
con los suyos o los que piensan como ellas.
Ms profundamente aun, se puede distinguir entre la solidaridad
personal, la social y la estructural, las que ataen respectivamente a
una o pocas personas, a grupos mayores o sociales ms extensos, o a
la estructura misma de una sociedad, recordando el dicho de san
Alberto Hurtado: La injusticia causa enormemente ms males que
los que puede remediar la caridad.34
b)

Ver video: Qu forma tiene la solidaridad? En:
https://www.youtube.com/watch?v=C6ocr_QsCxY (13:15 minutos)
La pregunta difcil es: Estoy yo obligado a ayudar a otros cuando
estn en necesidad? No es sa una opcin meramente religiosa de
algunos?
Se divide el curso en grupos de cuatro o cinco personas (no ms), y se
34
Ver: Hurtado, Alberto, S.J. (1947). Humanismo social. Editorial Fundacin Padre Hurtado. Captulo V
(passim).
42
les pide deliberar sobre lo siguiente:

i. Por qu tendra uno que estar obligado a acudir en ayuda de los
dems cuando estn en necesidad? Dar argumentos a favor o en
contra.
ii. Si esas personas en necesidad hubieran sido ms precavidas, o
trabajaran ms o mejor, no es su propia responsabilidad estar en
esa situacin deplorable? Al fallar ellas en su responsabilidad,
tienen el Estado u otras personas la obligacin de ayudarles?
Por qu?
c)
Segunda actividad: Reflexin (25 minutos).

Un representante de cada uno de los grupos presenta la deliberacin
realizada al resto del curso, las que son anotadas en la pizarra o en
una pantalla electrnica.
El o la docente dirige la reflexin general, preguntando por lo adecuado o lo inadecuado de las diferentes deliberaciones. Es importante no ridiculizar algunas respuestas, rescatar la verdad que puedan
encerrar, y resaltar que, en la valoracin de las cosas (en este caso
conductas), hay un aspecto subjetivo que depende de la visin de
cada persona sobre la vida y el mundo. Sin embargo, incluso con respecto a la solidaridad existen conductas que la misma ley considera
correctas o incorrectas. La ley, por ejemplo, considerara culpable a
una persona que, viendo ahogarse a otro y pudiendo ayudar, no hizo
nada ni avis; o considerara cmplice a una persona que, viendo un
abuso o delito, no alert ni hizo nada por impedirlo, habiendo podido
hacerlo.
d)
Tercera actividad: Presentacin complementaria (10 minutos).
43
Como actividad complementaria, se pide a los estudiantes que creen

una presentacin motivadora, en Power-point o Prezi, en grupos de 4
5 personas, sobre lo que es la solidaridad, cul es su importancia y
cmo puede fomentarse una conducta solidaria entre los jvenes..
Segunda sesin:
a)
Motivacin (5 minutos):
Se repite la motivacin anterior, con otras palabras, debido a la importancia del tema.
b)
Presentacin motivadora (50 minutos).

Se pide a los diversos grupos de estudiantes que presenten el trabajo
en power-point o prezi solicitado en la clase anterior como motivacin para la solidaridad. Se puede ver cada presentacin y pedir a los
autores que expliquen su sentido, y comentarlo.
c)
Anlisis de casos (30 minutos).

A partir del video visto en la clase anterior (Qu forma tiene la solidaridad?), se divide el curso en grupos de cuatro o cinco personas
(no ms) y se pide a cada grupo que proponga doce actividades solidarias segn lo siguiente:
Cuatro actividades de solidaridad estudiantil personal.
Cuatro actividades de solidaridad estudiantil social.
Cuatro actividades de solidaridad estudiantil estructural.
Decimos solidaridad estudiantil para circunscribir las propuestas a
actividades que puedan realizar los jvenes estudiantes o jvenes de
su edad, no actividades generales como decretar la gratuidad escolar para los pobres, o expandir el Hogar de Cristo a nivel internacional.
Pasados los 15 minutos, un representante de cada grupo expone en
la pizarra o una pantalla las actividades solidarias propuestas, segn
44
su categora. Luego el o la docente las comenta, enfatizando la pertinencia o no de cada una de ellas.
Ejemplos de actividades de solidaridad personal: ayudar a

algn(a) compaero(a) con dificultad en sus estudios, apoyar
la enseanza bsica o secundaria de algunos nios o jvenes
pobres del vecindario, contribuir en una campaa de apoyo a
algn auxiliar o profesor en apuros.
Ejemplos de actividades de solidaridad social: acudir a los trabajos sociales de invierno o verano organizados por la Universidad u otra entidad de apoyo social, cooperar en algn programa de alfabetizacin masiva organizado por la Universidad
u otra Escuela de Educacin, apoyar las campaas nacionales
de ayuda a nios quemados, o enfermos de cncer, o vctimas
del Sida.
Ejemplos de actividades de solidaridad estructural: luchar por

que en la propia Facultad se creen condiciones para que puedan estudiar jvenes de escasos recursos econmicos (con
becas o programas especiales), trabajar para que los centros
de estudiantes de la propia Facultad, en su mismo plan de
estudios, organicen y promuevan la obligacin de los alumnos
de participar en alguna actividad solidaria, luchar desde el
interior de los Centros de Estudiantes con algn programa
claro de contribucin a la formacin solidaria de los alumnos
de pedagoga en la Facultad.
h)
El profesor(a) resume lo ms importante de la deliberacin y reflexin realizadas, enfatizando que la solidaridad no es una conducta
que slo atae a las personas de fe religiosa, sino a toda persona, sea
45
o no creyente en alguna religin. Y, sobre todo, enfatizando que la solidaridad se fundamenta en la comn pertenencia al mismo gnero humano, que
nos hace a todos hermanos y necesitados de apoyo mutuo para vivir con
dignidad humana, y no slo sobrevivir, en la sociedad.
46
GUIA N 5: LA LIBERTAD
la libertad como un valor humano fundamental, y apreciar la importancia
de asumirlo en la propia conducta individual y en la vida social.
a)

sociedad:
Uno de los ms grandes valores del ser humano es la libertad. Por
ella los pueblos y pases han luchado hasta la muerte, y todo lo sacrifican para poder vivir sin esclavitud o sometimiento, libres y con dignidad. La libertad, Sancho, es uno de los ms preciados dones que a
los hombres dieron los cielos; por la libertad, as como por la honra,
se puede y debe aventurar la vida, sostiene el Quijote.35
Por la genuina libertad humana se han llevado a cabo las ms grandes revoluciones y guerras de la historia, por ella han muertos y
siguen muriendo aun en este siglo XXImiles de hroes y mrtires de
todas las razas. Y no hay partido poltico, ni dirigente social, ni dictador siquiera, ni institucin que no sostenga que su finalidad es siempre la mayor libertad de las personas.
Y no hay que reducirse a la libertad negativa, considerada slo como ausencia de cadenas para poder hacer lo que se quiera; ni a la
mera libertad neutra, de tener la posibilidad de actuar de una u
otra manera. Sobre todo hay que considerar la libertad positiva,
que es aquella capacidad humana de comprometerse voluntariamente con algo, o, en otras palabras, de auto-determinarse. As concebi-
35
Miguel de Cervantes. El Ingenioso Hidalgo don Quijote de la Mancha. Parte II, cap. LVIII.
47
da, la libertad es el valor que confiere verdadera dignidad, validez y

calidad humana a nuestras acciones. Sin libertad no se puede hablar
de responsabilidad, ni de mrito, ni culpa, ni siquiera de amor. Sin
libertad, ste no es ms que instinto, amor obligado o violacin, pues
el verdadero amor implica la decisin libre de amar, de entregarse,
de querer el bien de la persona amada.
b)

Ver video motivacional Qu es la libertad, en: https://
www.youtube.com/watch?v=Wpy6UMsGMCE. (4:42 minutos)
Luego el curso se divide en grupos de cuatro o cinco personas (no
ms) y reflexiona sobre:
i. En qu consiste propiamente la libertad humana?
ii. Son seres libres los pjaros o peces que disfrutan del aire o del
agua a sus anchas, sin cadenas?
iii. Qu significa decir que el ser humano es libre no slo cuando
puede elegir, sino sobre todo cuando se autodetermina voluntariamente?
Un representante de cada grupo expone al resto del curso sus respuestas a estas preguntas, las que son consignadas en la pizarra o una pantalla digital, y comentadas por el profesor(a).
c)
Segunda actividad: Reflexin (40 minutos).

A menudo como sucede con muchos valores, la libertad se aprecia solamente cuando se la ha perdido o cuando se carece de ella.
Cuando un pueblo es sometido por un dictador, cuando un padre no
da libertad a sus hijos, cuando una institucin niega la libertad de
accin a sus miembros o los mantiene en prisin, las personas entran
en conflicto. Porque quieren vivir como ellos lo desean, porque quie-
48
ren crear lo que ellos quieren o sienten, y no lo que otros piensan o

deciden y lo imponen.
Ver video Yo te nombro libertad, con la cancin de Nacha Guevara,
en: https://www.youtube.com/watch?v=qmC5KFkXdDM (4:10 minutos).
El curso, dividido en grupos, responde a las siguientes preguntas:
i. Has tenido alguna vez la experiencia de no ser libre? En qu
ocasiones?
ii. Por qu ello te ha causado dolor, angustia, desazn o rebelin?
iii. Qu es ms valioso, la libertad o la seguridad, que a veces se
presentan como disyuntivas?
Un representante de cada grupo expone al resto del curso un resumen de sus reflexiones.
d)

El o la docente concluye esta gua subrayando los principales aspectos del valor de la libertad:
La libertad negativa (no estar amarrado) casi no es libertad, y se
puede decir tambin de los animales, de las plantas y hasta de las
piedras, sin que ello implique que sean seres dotados de libertad.
La verdadera libertad humana reside en la capacidad de la persona para autodeterminarse, la capacidad del sujeto para determinar su propia accin o manera de pensar o expresarse, que es la
llamada libertad positiva (que incluye la posibilidad de eleccin
o libertad neutra).
La libertad es el valor que hace propiamente humanos a los actos
del hombre, al ser una realizacin racional y voluntaria, querida
desde su interior, su ms propia creacin.
49
Siendo la libertad un valor, es la apreciacin que el sujeto hace de

la dignidad y calidad de una accin, y depender de cada persona
cunto aprecia su capacidad de autodeterminarse, o si prefiere
que otros decidan por ella, prefiriendo la seguridad o la sumisin
a la voluntad ajena.
Para terminar, se puede ver el video La filosofa de la libertad, Kent
Schoolland, en: https://www.youtube.com/watch?v=GjuQQmM6xTk (5:20
minutos).
50
GUIA N 6: LA VERDAD
la verdad como un valor humano fundamental, y apreciar la importancia
a)

sociedad:
Si hay un valor reconocido como tal por todos, sa es la verdad. Y, sin
embargo, es uno de los ms pisoteados, distorsionados, abusados,
vendidos, olvidados, disfrazados. O derechamente negados mediante
la mentira burda, la falsedad, el engao o el simple error. Pero, en
qu consiste la verdad?
Conviene hacer algunas precisiones conceptuales: Verdad es un trmino relacional, que indica la adecuacin de una cosa con otra. Si esa
adecuacin es entre conceptos, se trata de la verdad lgica (1+1=3
no es verdad, sino error). Si esa adecuacin es entre lo que veo y la
cosa misma, se trata de la verdad metafsica (este reloj Rolex o este
cuadro de Rembrandt parecen verdaderos, pero no lo son; son falsos). Si esa adecuacin es entre lo que se piensa y lo que se dice, se
trata de la verdad tica o moral (si digo que yo no rob eso, y s s
que yo lo rob, no estoy diciendo la verdad; estoy mintiendo).
A todos nos interesa vivir en la verdad, porque es la nica forma de
poder confiar en los dems, de cooperar y construir juntos el mundo,
de saber a qu atenernos y para dnde ir. Siendo esencialmente social, el ser humano necesita la transparencia de la verdad para poder
vivir dignamente y convivir en paz, y no vivir en la nebulosa del engao o la mentira que slo conducen a la violencia.
51
b)

El curso se divide en grupos de cuatro o cinco personas (no ms), los
que
responden a las siguientes preguntas, limitndose a deliberar slo sobre la verdad tica o moral:
i. Por qu se considera tan valioso decir la verdad, siendo que en
muchas ocasiones es ms conveniente ocultarla o, derechamente,
mentir, y con eso incluso salvar la vida?
ii. Por qu en general se rechaza a las personas que no dicen la
verdad o que engaan a la gente?
iii. Tiene algn tipo de sancin, privada o pblica, la persona que no
dice la verdad? Por qu?
c)
Segunda actividad: Reflexin (35 minutos)

Un representante de cada uno de los grupos consigna en la pizarra o
pantalla electrnica las conclusiones del grupo, y luego el profesor(a)
abre un debate en el curso sobre dichas conclusiones: Estn bien?
Estn mal? Por qu?
d)
Conclusin: (10 minutos).

El profesor(a) cierra la sesin rescatando las mejores reflexiones de
los estudiantes, particularmente si han aportado a lo siguiente:
La verdad es un trmino que dice relacin de adecuacin entre
dos cosas; en el caso de la verdad tica, la relacin de adecuacin es entre lo que se dice y lo que se piensa.
Decir lo contrario a lo que se piensa, es mentir, una conducta antivalrica que la gente rechaza.
Se rechaza la mentira porque el ser humano necesita saber a qu
atenerse cuando trata con otros en sociedad. Lo contrario a la
verdad es el engao o mentira.
Decir la verdad es una conducta moral o ticamente valiosa por
52
cuanto el ser humano vive en sociedad y es la nica manera de interactuar con los dems con confianza, en forma certera y productiva.
53
GUIA N 7: LA PRUDENCIA
la prudencia como un relevante valor humano, y apreciar la importancia
a)

sociedad:
En la vida diaria continuamente escuchamos de accidentes, y hasta
muertes, por la accin imprudente de alguna persona. En qu
consiste la prudencia? Es un mero no-actuar-por-temor a algo?
No lleva eso a paralizar la accin?
La prudencia es una virtud positiva, que consiste en discernir y distinguir lo que est bien de lo que est mal y actuar en consecuencia. En
otras palabras, es saber actuar inteligentemente, es decir, con cautela, sentido comn, sensatez, sabidura.
El trmino viene de la voz griega phrnesis, que significa
pensamiento, mente, que traducida al latn se enlaza con la palabra pro-videncia (prudencia), que significa ver por adelantado,
o ver hacia adelante.
El que acta con prudencia es el que ve por adelantado hacia dnde lo conduce la decisin que va a tomar, no actuando a ciegas o en
forma precipitada o irresponsable, sino previendo las consecuencias
buenas y malas del camino que va a elegir. El que no sabe prever,
nunca actuar con inteligencia, con prudencia. El valor afirmaba
Caldern de la Barcaes hijo de la prudencia, no de la temeridad.36
36
Ver: http://www.sabidurias.com/cita/es/1233/pedro-calderon-de-la-barca/el-valor-es-hijo-de-laprudencia-no-de-la-temeridad.
54
El imprudente no mide el riesgo de conducir a cien kilmetros por

hora en una calle poblada y sin protecciones. El imprudente no calcula el peligro de manipular un arma cargada sin conocerla, o de acercarse demasiado a un len y tirarle los bigotes. Quien acta prudentemente prev o averigua si se dan o no los limones en esta zona,
antes de emprender una plantacin de ctricos.
b)

En junio de 1941, durante la segunda Guerra Mundial, la Alemania de
Hitler, muy poderosa en armamento y mstica, emprendi la invasin
de la Unin Sovitica, declarndole la guerra en la llamada la Batalla
de Mosc. Al poco tiempo, la desprevenida Unin Sovitica ya haba
perdido numerosas batallas y muchsimo territorio, que el ejrcito
nazi se fue anexando a Alemania. Pero andando los meses, lleg el
invierno ruso, con sus temperaturas de hasta de 50 y 60 grados bajo
cero, que congelan todo, hasta el aceite de los camiones. Eso paraliz
al ejrcito alemn, que no pudo luchar contra el General Invierno, y
precipit su retirada y finalmente su derrota estrepitosa, con cientos
de miles de muertos.
El profesor(a) pregunta al curso si fue prudente la actuacin de
Hitler, que estaba en el pinculo de su poder y con una poderossima
fuerza militar frente a una Unin Sovitica todava en estructuracin
y con serios problemas internos.
Por qu?
c)
Segunda actividad: Debate (30 minutos)

El curso se divide en dos mitades, asumiendo una mitad la postura de
s, fue prudente, y la otra la de no, no fue prudente, y el profesor
(a) dirige el debate. Lo importante son las razones que se dan para
una u otra postura.
55
d)
Tercera actividad: Aplicacin (10 minutos)

Se pide al curso enumerar diez conductas imprudentes de estudiantes en una escuela de Enseanza Bsica, y diez conductas prudentes.
Se escriben en sendas columnas en la pizarra o en una pantalla digital, y el profesor(a) reflexiona en voz alta sobre la pertinencia o impertinencia de ellas, preguntando a su vez por qu reflejan o no un
actuar prudente o imprudente.
e)

El profesor(a) cierra la sesin narrando brevemente el episodio del
emperador Napolen en su invasin a Rusia, en 1812, en la cspide
de su podero. Fue una actuacin muy similar a la que llev adelante
Hitler, un siglo despus, que fue tan imprudente como la de Napolen, y con los mismos resultados desastrosos, debido a los estragos
del invierno ruso. Dicha campaa fue una derrota absoluta para el
ejrcito francs y de los aliados, cuyas fuerzas de invasin fueron
aniquiladas y quedaron reducidas al dos por ciento de su capacidad
inicial!
V.- Herramienta de evaluacin

Siendo extremadamente difcil evaluar las conductas ticas, se propone una
herramienta que puede ayudar, aunque sea solo sobre el conocimiento de
los alcances de las conductas ticas.
56
Test de evaluacin de la conducta tica

1.
Por qu es importante la formacin tica en la Universidad?

a) Porque as lo exige el Ministerio de Educacin para todas las universidades del pas.
b) Porque sin esa formacin los estudiantes no podrn egresar como
profesionales cualificados.
c) Porque la Universidad, ms all de buenos cientficos y tcnicos,
quiere formar personas humanamente valiosas.
d) Porque la tica o moral es una disciplina complementaria en el
campo profesional actual.
e) Porque la formacin moral es necesaria para adquirir verdadero
xito en la vida.
2.
La formacin tica de una persona es un asunto:

a) Que incumbe prioritariamente a la familia.
b) Que depende en primer lugar de la escuela.
c) Que atae muy principalmente a la universidad.
d) Que es responsabilidad de las propias personas.
e) Que se aprende en la prctica a travs de la experiencia.
3.
Cuando se habla de conductas humanas valiosas, se hace referencia a:

a) El precio que se asigna a dichas conductas en la vida social.
b) El significado que esas conductas tienen para esas personas.
c) La importancia que dichas conductas adquieren en la prctica.
d) Lo apreciable que en general se considera a esas conductas.
e) Lo buenas que son esas conductas para quienes las realizan.
57
4.
Qu significa concebir a la educacin como una tarea de anticipacin?

a) Que la escuela debe prever hacia dnde va el mundo para formar
bien a sus alumnos.
b) Que la educacin debe anticiparse al surgimiento de los problemas para poder prevenirlos.
c) Que la escuela, en todo su quehacer, debe ser una anticipacin
del tipo de sociedad que quiere generar.
d) Que los estudiantes deben anticipar su preparacin para que, en
la escuela, no empiecen con desventaja.
e) Que una buena educacin debe anticipar el tipo de formacin que
sus alumnos quieren tener a futuro.
5.
Los valores son una realidad:

a) Meramente subjetiva, que depende de cada persona.
b) Solo objetiva, porque todo depende de la calidad misma de esa
realidad.
c) Subjetiva y objetiva a la vez, segn si se considera a quien valora y
lo que se valora.
d) Ni subjetiva ni objetiva, porque cada persona le asigna diferente
valor a las cosas.
e) Muy relativa, porque depende de cada persona o cultura.
58
6.
En qu se diferencian los valores culturales de los valores ticos?

a) En que los valores culturales dicen relacin con las obras del ser
humano, y los valores ticos con la calidad de su conducta.
b) En que los valores culturales los tienen slo algunas personas ms
educadas, y los valores ticos los pueden tener todos.
c) En que los valores culturales son objetivos y permanentes, y los
valores ticos son subjetivos y relativos.
d) En que los valores culturales dependen de las diferentes culturas
y son relativos, y los valores ticos son universales y no varan con
el tiempo.
e) En que los valores culturales son efmeros (se desvanecen rpidamente), y los valores ticos perduran por mucho tiempo.
7.
Por qu se sostiene a menudo que la tica es muy relativa?

a) Porque las diversas personas y pueblos valoran las conductas humanas en forma muy diferente, segn donde y cuando viven.
b) Porque las conductas ticas son esencialmente relativas, y los
diversos pueblos le dan diferente valor segn su cultura.
c) Porque no hay cdigos ticos universales que obliguen a todas las
culturas y pueblos.
d) Porque la tica y moral van cambiando mucho con el pasar del
tiempo y segn los diferentes lugares.
e) Porque la conducta tica es un asunto personal y ste ser siempre muy relativo.
59
8.
Para que una conducta pueda ser ticamente juzgada, es esencial:

a) Que sea libre.
b) Que est codificada.
c) Que sea pblica.
d) Que dae a otros.
e) Que sea constante.
9.
El respeto es:
a) El temor que se le tiene a personas que de algn modo tienen
poder sobre uno.
b) La valoracin que se hace de aquello trascendente o que tiene
relacin con el ms all.
c) El valor que se le da a ciertas personas por su dignidad o por un
cargo social relevante.
d) El reconocimiento de algunas personas hacia la calidad relativa de
una cosa o conducta.
e) El reconocimiento de que alguien o algo tienen en s mismo cierta
dignidad o calidad que los hace dignos de consideracin y cuidado.
Hay que respetar:
a) A todas las personas que respetan a los dems.
b) A todas las personas, sin importar lo que piensen.
c) A las personas que se hacen dignas de respeto.
d) Slo a las personas que no son antisociales o delincuentes.
e) Slo a los ms cercanos, familiares o conocidos.
10.
60
11.
Una persona es irresponsable de sus actos:

a) Si no le importa actuar negativamente.
b) Si no acta con libertad.
c) Si acta por ignorancia.
d) Si no calcula los efectos de sus actos
e) Si la ley no lo juzga as.
12.
Se considera que la justicia distributiva es un valor porque:

a) As se puede estar seguro que en las transacciones comerciales
los dbiles sern protegidos por la autoridad.
b) Las personas necesitan que haya autoridad o rbitros para dirimir
los conflictos que naturalmente surgen en la sociedad.
c) Toda persona tiene derecho a aquello que salvaguarda su integridad y la protege en sus derechos.
d) La existencia de los jueces es necesaria en toda sociedad para que
las personas puedan acceder a un comercio justo.
e) Toda persona tiene derecho a exigir que se le otorguen ciertos
bienes que otras personas los tienen en abundancia.
13.
Hacerse justicia por mano propia es ticamente justo cuando:

a) Una persona es violada y no tiene otra forma de defenderse.
b) Los Tribunales de Justicia son inoperantes y corruptos.
c) Uno acta en defensa propia.
d) Ante crmenes atroces que se comenten en tierra de nadie.
e) En ningn caso, porque suele ser una justicia muy injusta.
61
14.
La equidad, como valor social, se fundamenta en:

a) La dignidad propia de cada ser humano y la esencial igualdad de
todos.
b) La conveniencia de preservar la paz y la buena convivencia social.
c) La necesidad del buen funcionamiento econmico de la sociedad.
d) La conviccin de que todas las personas son hijas de Dios.
e) La calidad y dignidad que adquiere una sociedad en que hay justicia.
15.
La solidaridad es:
a) Un valor propiamente religioso de aquellos que creen en Dios.
b) Un valor humano general que practican todas las personas.
c) Un valor recientemente considerado como tal por algunas culturas.
d) Un valor social voluntario, pero que no se puede regir por leyes.
e) Un valor humano que la propia conciencia hace obligatorio.
16.
La tolerancia es:
a) El respeto hacia las ideas, creencias o prcticas ajenas cuando
stas son diferentes a las propias.
b) El valor humano ms escaso en los tiempos actuales de tanta discriminacin y violencia.
c) La aceptacin de cualquier modo de pensar, creer o vivir de las
personas que nos rodean.
d) La resignacin a aceptar aquellas conductas o creencias que uno
no puede cambiar.
e) El valor que considera legtimas las diferencias sociales, raciales,
sexuales, o polticas entre las personas.
62
17.
Dilema: A mediados de junio, un grupo de vecinos de Seine-SaintDenis, en Pars, linch a un joven gitano que tena mltiples antecedentes por robo (La Segunda, 17 junio 2014), dejndolo moribundo.
Fue un proceder tico el de los vecinos?
a) S, porque la Justicia haba dejado libre al joven gitano en reiteradas ocasiones en que ya haba sido sorprendido robando.
b) No, porque, aunque lenta o defectuosa, nadie puede hacerse
justicia por mano propia, en ningn caso; para eso est la Justicia.
18.
Dilema: La tolerancia, es hacia todo el mundo, sin lmites, o hay

que ser tolerante slo hasta cierto punto?
a) Solo hasta cierto punto hay que ser tolerante, porque existe un
marco democrtico de convivencia social que no puede permitir
tolerar a quien pretende destruir a la sociedad.
b) Hay que ser tolerante con todos, aunque piensen, crean o acten
en forma diferente a la propia.
19.
Dilema: Est obligada a ser solidaria una persona creyente en Dios

con otra persona que es incrdula y que se mofa de la religin?
a) S, porque la solidaridad es un imperativo de conciencia que urge
a todo ser humano, no importando su fe, posicin social, moral o
poltica.
b) No, porque la persona incrdula est ofendiendo y burlndose de
la creyente, y no se le puede exigir que acte contra su conciencia.
63
20.
Dilema: Si la equidad es la cualidad de la conducta humana que

otorga un trato justo a todas las personas u organizaciones, es
equitativo que patrones y empleados ganen sueldos tan diferentes
en la sociedad?
a) S, porque la equidad tambin implica dar a cada uno lo que le
corresponde segn sus condiciones y caractersticas.
b) No, porque eso es muy injusto, y la equidad exige que a igual
pega, igual paga, por la esencial igualdad de todas las personas.
21.
Dilema: Se puede afirmar que la responsabilidad engrandece al ser

humano precisamente en cuanto humano?
a) S, porque en la responsabilidad est en juego la libertad, que es
una de las cualidades ms importantes del ser humano en cuanto
tal.
b) No, porque lo que engrandece al ser humano es su inteligencia
emprendedora y su voluntad de amar y hacer el bien a la humanidad.
22.
Dilema: Los valores, son realidades subjetivas, que dependen de

cada persona, segn a qu le d cada uno ms o menos importancia?
a) S, porque lo valioso de las cosas no es algo objetivo, en que toda
la gente pueda estar de acuerdo, sino que depende de cada persona, pueblo o cultura.
b) No, porque, aunque es un sujeto el que valora, se trata de la apreciacin de la calidad objetiva de aquello que se valora.
64
23.
Por qu es correcto afirmar que los animales en la selva no son

seres libres?
a) Porque aun en la selva, los animales no pueden hacer todo lo que
quieran ni ir a donde lo deseen.
b) Porque la verdadera libertad no consiste en andar suelto sin cadenas, sino en autodeterminarse por la propia voluntad racional.
c) Porque los animales, aunque nadie los restrinja, hacen siempre lo
mismo y no tienen libertad para elegir otro camino.
d) Porque la libertad se entiende como la posibilidad de elegir y en
la selva los animales no tienen muchas posibilidades de elegir.
e) Porque para ser libres tendran que ser capaces de pensar y querer, y es muy dudoso que los animales tengan inteligencia y decisin propias.
24.
Por qu se considera a la verdad como un valor tan importante?

a) Porque todos los cdigos ticos de diferentes culturas y pocas
as lo han sealado en toda la historia.
b) Porque la verdad implica no engaar a los dems, lo que sera
injusto y ofensivo, y paralizara la economa de la sociedad.
c) Porque la verdad es el santuario del alma y la mentira, la falsedad y el error hacen del todo inoperante al ser humano.
d) Porque solo ella revela lo que las cosas o personas son autnticamente, y ello mejora las relaciones interpersonales.
e) Porque es la nica forma de poder confiar en los dems, de
cooperar y construir juntos el mundo.
65
25.
La falta de verdad tica es:

a) La inadecuacin entre lo que las cosas son y lo que aparentan ser.
b) La inadecuacin lgica entre dos afirmaciones, siendo posible solo
una.
c) La discrepancia entre lo que uno piensa y lo que uno expresa.
d) La discrepancia entre lo que una persona es y lo que ella presume
ser.
e) La no adecuacin entre lo que veo y lo que pienso en mi interior.
26.
En qu consiste propiamente el valor de la prudencia?

a) En ser respetuoso con los dems y no pasarlos a llevar innecesariamente.
b) En tener ese mnimo de temor al riesgo que pone en peligro a uno
mismo o a los dems.
c) En actuar calculando el peligro de una accin no lo suficientemente bien pensada.
d) En saber actuar inteligentemente, con cautela, sentido comn,
sensatez y sabidura.
e) En saber afrontar las consecuencias de las propias acciones cuando stas han daado a alguien.
66
27.
Actuar con prudencia, segn su propia etimologa, es:

a) Actuar con valenta, confiando siempre en la providencia que sabe manejar bien las cosas.
b) Ver claras las consecuencias de las propias acciones, aunque stas
sean negativas.
c) Considerar todos los posibles peligros de una accin antes de emprenderla.
d) Proveer las condiciones necesarias para que una accin no tenga
consecuencias negativas.
e) Ver por adelantado hacia dnde lo conducen las decisiones que
uno toma.
Respuestas correctas en Anexo 2 (pgina 82).
67
VI.- Bibliografa
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71
ANEXO 1:
Ser hombre es ser responsable: Antoine de Saint-Exupry.
(Texto)
Guillaumet, voy a decir ahora unas cuantas palabras sobre ti, aunque procurar no molestarte, no insistir demasiado hablando de tu arrojo o
de tu espritu profesional. Lo que yo deseara describir al relatar la ms bella
de tus aventuras es otra cosa.
Existe una cualidad que no tiene nombre. Quiz podra llamrsele
seriedad, mas la palabra no me satisface, ya que la cualidad a que me refiero se acompaa a veces de la ms sonriente jovialidad. Se trata de la misma cualidad del carpintero que se instala frente a su pedazo de madera, lo
palpa, lo mide y, en lugar de tratarlo a la ligera, ana para trabajarlo toda su
sabidura.
En cierta ocasin, Guillaumet, le una resea en la que se elogiaba
tu aventura. Tengo una vieja cuenta que ajustar con aquella descripcin
infiel. Se te presentaba all lanzando exabruptos de golfillo, como si el valor consistiera en rebajarse a gastar bromas de colegial en medio de los ms
arriesgados peligros y a la hora de la muerte. No te conocan, Guillaumet. T
no sientes la necesidad de burlarte de tus adversarios antes de encararte
con ellos. Frente a una tempestad, te dices simplemente: He ah una tempestad. Y la aceptas y la sopesas.
Yo traigo aqu, Guillaumet, el testimonio de mis recuerdos.
Haca cincuenta horas que habas desaparecido, en pleno invierno,
durante una travesa de los Andes. Yo acababa de regresar desde el fondo
de la Patagonia. Me reun con el piloto Deley en Mendoza. Uno y otro, por
72
espacio de cinco das, escudriamos desde nuestros aviones aquel amontonamiento de montaas, sin lograr descubrir nada. Nuestros dos aparatos no
bastaban. Nos pareca que ni cien escuadrillas, volando durante cien aos,
acabaran jams de explorar aquel enorme macizo, cuyos picos se elevaban
hasta siete mil metros. Habamos perdido ya toda esperanza. Ni siquiera los
contrabandistas, esos bandidos que all abajo cometen un crimen por cinco
francos, no se aventuraban a guiar expediciones de socorro por los contrafuertes de la cordillera: Sera tanto como jugarse la vida decan. Los
Andes, en invierno, no devuelven a los hombres. Cuando Deley y yo aterrizamos en Santiago, tambin los oficiales chilenos nos aconsejaron suspender nuestra busca. Estamos en el invierno. Aunque su compaero haya
logrado salir ileso de la cada, no habr sobrevivido a la noche. All arriba, la
noche convierte en hielo al hombre. Y mientras me deslizaba de nuevo
entre las murallas y los gigantescos pilares de los Andes, me pareca no estar
buscndote, sino velando silenciosamente tu cuerpo en una catedral de
nieve.
Por fin, al sptimo da, en tanto almorzaba yo entre dos travesas
en un restaurante de Mendoza, un hombre empuj la puerta y grit Oh,
fue poca cosa!:
-Guillaumet vivo!
Y todos los desconocidos que se encontraban presentes se abrazaron.
Diez minutos despus, yo haba despegado, tras haber cargado a
bordo a dos mecnicos, Lefevbre y Abri. Transcurridos cuarenta minutos,
aterric a lo largo de una carretera. Haba reconocido, no s cmo, el automvil que te llevaba no s adnde, por el lado de San Rafael. Fue un hermoso encuentro. Todos llorbamos y te estrujbamos entre nuestros brazos,
73
vivo, resucitado, autor de tu propio milagro. Fue entonces cuando t manifestaste, y aquella fue tu primera frase inteligente, el admirable orgullo de
un hombre: Lo que yo he hecho, te lo juro, ninguna bestia sera capaz de
hacerlo.
Ms tarde, nos contaste el accidente.

Se debi a una tempestad que cubri con cinco metros de nieve, en
cuarenta y ocho horas, la vertiente chilena de los Andes, taponando todo el
espacio. Los americanos de la Pan Air haban dado media vuelta. T, sin
embargo, despegaste en busca de una rendija en el cielo. Descubriste aquella trampa, un poco ms al Sur, y, a seis mil quinientos metros de altitud,
sobre las nubes que se cernan a seis mil y entre las cuales emergan nicamente los altos picachos de la cordillera andina, pusiste rumbo a Argentina.
Las corrientes descendentes producen a veces en los pilotos una
rara sensacin de malestar. El motor va perfectamente, pero uno se hunde.
Se intenta ascender para mantener la altura, mas el avin pierde velocidad y
se torna blando. El hundimiento contina. Se retira la mano temiendo haber
insistido demasiado en la subida, se deja derivar el avin hacia la derecha o
hacia la izquierda para adosarse a la cima favorable, la que recibe los vientos
como un trampoln, pero el aparato sigue hundindose. Es como si todo el
cielo descendiera. Entonces te sientes cazado en una especie de accidente
csmico. No hay ningn refugio. Intentas en vano dar medio vuelta, con
objeto de encontrar, detrs, zonas donde el aire pueda sostenerte, slido y
lleno como una columna. Pero ya no existe ninguna columna. Todo se descompone y te deslizas por un desquiciamiento universal hacia la nube que
va subiendo lentamente, llega hasta ti y te absorbe.
--Haba estado ya a punto de chocar nos decas t. Sin embargo,
an no quera convencerme. A veces, se encuentran corrientes descenden-
74
tes por encima de nubes que parecen estables, por la sencilla razn de que,
a la misma altitud, se recomponen indefinidamente. Todo es tan raro en la
alta montaa
Y las nubes!
--En cuanto comprend que me hallaba atrapado, solt los mandos
y me agarr al asiento para no ser proyectado fuera. Las sacudidas eran tan
fuertes que las correas me lastimaban los hombros y hubieran saltado. Adems, la escarcha me haba privado por completo de todo horizonte instrumental y me hizo rodar como un sombrero de los seis mil a los tres mil quinientos metros.
A tres mil quinientos, entrev una masa negra, horizontal, que me
permiti enderezar el avin. Se trataba de un estanque que reconoc: la laguna Diamante. Saba que estaba situada en una especie de embudo, en
uno de cuyos flancos se eleva el volcn Maip, a seis mil novecientos metros. Aunque me haba desembarazado de la nube, continuaba todava cegado por espesos torbellinos de nieve y no poda alejarme de mi lago sin estrellarme contra una de las paredes del embudo. Fui dando vueltas alrededor
de la laguna, a treinta metros de altura, hasta que se termin el combustible. Despus de dos horas de aquel tiovivo, descend y capot. Cuando logr
salir del avin, la tempestad me lanz contra el suelo. Me levant y volvi a
derribarme. No me qued ms solucin que arrastrarme debajo de la carlinga y cavar un hoyo en la nieve. Me envolv all en sacos postales y, durante
cuarenta y ocho horas, esper.
Despus de lo cual, una vez que la tempestad se apacigu, me
puse en marcha.
Qu quedaba de ti, Guillaumet? Te encontramos, s, pero quema-
75
do y reseco, encogido como una vieja! Aquella misma noche, en avin, te

conduje a Mendoza, donde las sbanas blancas se deslizaban sobre ti como
un blsamo. Sin embargo, no te curaban. Te embarazaba aquel cuerpo derrengado, que t movas y removas, sin conseguir alojarlo en el sueo. Tu
cuerpo no olvidaba ni las rocas ni las nieves. Ellas te marcaban. Yo observaba tu rostro negro, tumefacto, parecido a un fruto maduro que ha sido golpeado. Aparecas feo y miserable y habas perdido el uso de tus hermosos
tiles de trabajo. Tus manos seguan entumecidas y cuando, para respirar,
te sentabas en el borde de la cama, tus pies helados colgaban como dos
pesos muertos. Ni siquiera habas terminado tu viaje. Todava jadeabas y,
cuando te volvas contra la almohada en busca de descanso, una procesin
de imgenes que no eras capaz de detener, una comparsa que se impacientaba entre bastidores, comenzaba en seguida a danzar en tu crneo. Y la
procesin desfilaba. Y t volvas a empezar veinte veces el combate contra
los enemigos que resucitaban de entre sus cenizas.
Yo te atiborraba de tisanas:
--Bebe, hombre!
--Lo que ms me asombr sabes?
Boxeador que haba vencido, pero que haba quedado marcado por
los terribles golpes recibidos, revivas tu extraa aventura. Y te ibas liberando de ella a retazos. Y yo te vea, durante tu relato nocturno, andando, sin
picota, sin cuerdas, sin vveres, escalando puertos de cuatro mil quinientos
metros, o progresando a lo largo de paredes verticales, con los pies, las rodillas y las manos sangrantes, a cuarenta grados bajo cero. Vaciado, poco a
poco, de tu sangre, de tus fuerzas, y de tu razn, seguas avanzando con una
terquedad de hormiga, volviendo sobre tus pasos para rodear el obstculo,
alzndote despus de tus cadas o remontando por pendientes que slo
76
conducan al abismo, sin concederte el menor instante de respiro, porque

sabas que no hubieras conseguido levantarte despus de tu lecho de nieve.
En efecto, cuando resbalabas, tenas que ponerte de pie inmediatamente, para no quedarte transformado en piedra. El fro te petrificaba de
segundo en segundo y, por haberte permitido, despus del aterrizaje, un
minuto de descanso de ms, te veas obligado, para levantarte, a poner en
juego msculos muertos.
Resistas a las tentaciones.
--Entre la nieve me decas, se pierde todo instinto de conservacin. Despus de dos, tres, cuatro das de marcha, lo nico que se desea es
dormir. Tambin yo lo deseaba. Pero me deca: Si mi mujer cree que estoy
vivo, me ve caminando. Los compaeros piensan asimismo que ando. Todos
ellos tienen confianza en m. Y sera un cerdo si no camino.
Y t andabas y andabas y, con la punta de tu navaja, abras cada da
un poco ms el desgarrn de tus zapatos, para que tus pies, que se helaban
y se hinchaban, pudieran resistir.
Me hiciste una extraa confidencia:
--A partir del segundo da, sabes?, mi mayor trabajo consisti en
procurar no pensar. Sufra demasiado y mi situacin era excesivamente desesperada. Para conservar el valor de seguir andando, era preciso no pensar
en ello. Por desgracia, controlaba mal mi cerebro, que trabajaba como una
turbina. No obstante, todava conservaba la capacidad de escoger mis imgenes. Procuraba recordar una pelcula, un libro. Y la pelcula o el libro desfilaban en mi imaginacin a toda velocidad. Lo malo era que aquello me conduca de nuevo a mi situacin actual. De manera irremediable. Entonces me
lanzaba hacia otros recuerdos
77
Sin embargo, en una ocasin en que tropezaste y te quedaste tendido boca abajo en la nieve, renunciaste a levantarte. Eras como el boxeador que, vaciado de repente de toda pasin, oye cmo los segundos van
cayendo de uno en uno en un universo irreal, hasta el dcimo, que es inapelable.
--He hecho todo cuanto he podido y ya no me queda ninguna esperanza, para qu obstinarse en este martirio?
Te bastaba con cerrar los ojos para que el mundo te dejara en paz.
Para borrar del universo las rocas, los hielos y las nieves. Apenas cerradas,
aquellas pupilas milagrosas no percibiran ya ni golpes, ni cadas, ni msculos rotos, ni hielo que quemara, ni aquel peso de la vida que se hace menester arrastrar cuando uno camina como un buey y esa vida pesa ms que una
carreta. T saboreabas ya aquel fro que se haba convertido en un veneno y
que, parecido a la morfina, te llenaba ahora de bienestar. Tu vida se refugiaba alrededor de tu corazn. Algo dulce y precioso, poco a poco, abandonaba
las regiones lejanas de aquel cuerpo que, animal hasta entonces atiborrado
de sufrimientos, participaba ya de la indiferencia del mrmol.
Incluso tus escrpulos se calmaban. Nuestras llamadas ya no te
alcanzaban o, ms exactamente, se transformaban en las llamadas de un
sueo. T respondas, feliz, con una marcha de ensueo, a zancadas fciles
que te abran sin esfuerzo las delicias de las llanuras. Con qu facilidad te
deslizabas por un mundo que tan agradable se haba vuelto para ti! Y t,
Guillaumet, decidas avaro negarnos tu regreso.
Los remordimientos llegaron desde el fondo de su conciencia. Al
sueo se mezclaron, de pronto, detalles preciosos:
--P
78
S, pero la pliza
En los casos de desaparicin, la muerte legal se retrasa durante
cuatro aos. Este detalle se te apareci con tanta claridad que borr todas
las dems imgenes. Ahora bien, tu cuerpo estaba ahora tendido boca abajo, en una fuerte pendiente nevada. Y ese cuerpo, al llegar el verano, rodara
con aquel barro hacia una de las mil grietas de los Andes. T lo sabas. Pero
sabas, asimismo, que una roca emerga a unos cien metros delante de ti:
--Pens: si me pongo de pie, quiz pueda llegar hasta all. Y si coloco mi cuerpo apoyado contra una piedra, cuando llegue el verano me encontrarn.
Una vez en pie, caminaste durante dos noches y tres das.

Sin embargo, no pensabas llegar muy lejos.
--Muchos signos me presagiaban el fin. Por ejemplo, me vea obligado a detenerme cada dos horas, ms o menos, para ensanchar un poco mi
zapato, friccionar con nieve mis pies que se hinchaban o, sencillamente,
para proporcionar un descanso a mi corazn. Hacia los ltimos das, perda a
ratos la memoria. Cuando llevaba ya mucho rato andando, me daba cuenta
de que haba olvidado algo. La primera vez fue un guante y, con aquel fro,
la cosa resultaba grave Lo haba colocado frente a m y me march sin recogerlo. Despus fue el reloj. Luego la navaja. Ms tarde, la brjula. A cada
parada, me iba empobreciendo
Lo que salva es dar un paso. Otro paso ms. Siempre es el mismo
paso el que recomienza.
--Te juro que ninguna bestia sera capaz de hacer lo que yo he
hecho. Esta frase, la ms noble que yo conozco, esta frase que sita al
79
hombre en su verdadero lugar, que lo honra, que restablece las autnticas

jerarquas, no se me borraba de la memoria. T, por fin, te dormas. Tu conciencia quedaba abolida, pero volvera a renacer al despertarse y dominara
de nuevo aquel cuerpo desmantelado, arrugado, quemado. El cuerpo, por
consiguiente, no es ms que un buen utensilio, el cuerpo no es ms que un
servidor. Y este orgullo de poseer un excelente utensilio, t, Guillaumet,
sabas describirlo as:
--Privado de comida, ya puedes imaginar que, al tercer da de marcha, mi corazn no lata ya muy de prisa Pues, bien! Avanzaba a lo largo
de una pendiente vertical, suspendido por encima del vaco, cavando agujeros para colocar mis puos, cuando mi corazn sufri una avera. Vacil,
volvi a latir. Por algn tiempo, anduvo a saltos. Yo senta que si vacilaba un
momento ms, me soltara. Por lo tanto, permanec inmvil y escuch en mi
interior. Nunca, me oyes?, nunca haba estado en mi avin tan pendiente
de mi motor. Durante aquellos minutos, me mantuve colgado de mi corazn. Yo le deca: Anda, haz un esfuerzo! Procura seguir latiendo Por
fortuna, era un corazn de buena calidad! Vacilaba, pero siempre volva a
latir Si supieras qu orgulloso me sent de mi corazn!
En la habitacin de Mendoza donde te velaba, te dormiste, por fin,
en un sueo anhelante. Y yo pensaba: Si le hablaran de su valor, Guillaumet
se limitara a encogerse de hombros. Pero tambin supondra una traicin
ensalzar su modestia. l est bastante ms all de tan mediocre cualidad. Si
alza los hombros es por sensatez. l sabe que, una vez metidos en la accin,
los hombres ya no tienen miedo. A los hombres nicamente les asusta lo
desconocido. Particularmente cuando lo observan con esta seriedad lcida.
El valor de Guillaumet es, ante todo, un efecto de su rectitud.
Su verdadera cualidad no reside en esto. Su grandeza consiste en
sentirse responsable. Responsable de s mismo, del correo y de los compa-
80
eros que lo esperan. Sabe que tiene en sus manos la pena o la alegra de
aqullos. Se siente responsable de todo lo nuevo que se construye all abajo, entre los vivos, en lo cual l debe participar. Un poco responsable tambin del destino de los hombres, en la medida de su trabajo.
Pertenece a ese tipo de hombres generosos que aceptan cubrir

amplios horizontes con su sangre. Ser hombre significa, precisamente, ser
responsable. Supone conocer la vergenza frente a una calamidad que no
pareca depender de uno. Supone sentirse orgulloso. Supone sentir, al colocar su grano de arena, que se contribuye a construir el mundo.
Saint-Exupry, Antoine (1939). Tierra de hombres. En: Obras
Completas, Plaza & Jans, S.A. Editores (1967). Barcelona.
Espaa. Parte II, prrafo 2, pginas 213-221.
81
ANEXO 2:
Respuestas correctas al test de evaluacin de una conducta tica:
1)
15)
2)
16)
3)
17)
4)
18)
5)
19)
6)
20)
7)
21)
8)
22)
9)
23)
10)
24)
11)
25)
12)
26)
13)
27)
14)
82
83
84

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Responsabilidad

Autor: Renato Hevia Rivas

GUA N1: EL RESPETO. 27

La mente del hombre superior

impronta del desarrollo social8. La Universidad Alberto Hurtado ofrece,

valores y valoraciones.12 O, como dira E. Spranger, en educacin no existe

vez, si en una facultad de educacin los profesores son irresponsables o

Muy bien lo expresa Gabriel Castillo, Premio Nacional de Educacin, al decir

II.- Marco conceptual

Por ejemplo, Brentano, Meinong.

Como los valores son apreciaciones humanas, obviamente stas

deran valioso matar a los antisociales, hay otras sociedades que ya no lo

go de Hammurabi, en Babilonia (hacia 1760 a.C); el Cdigo de Moiss, en

Lo ms humano del humano

genuinamente humana. Una persona que pinta mal es considerada un mal

Y no son pocos los estudios que enfatizan la importancia de la formacin en

III.- Algunos valores relevantes

Respeto. Por respeto se entiende el reconocimiento de que alguien,

tiene (madre, divinidad, reliquia, lder, organizacin).

Responsabilidad: La responsabilidad es la cualidad que hace a una

Una persona que ha actuado mal no es responsable de esa accin si

Justicia. La justicia es la cualidad de otorgar a cada uno lo que le

sopa y un pan). Si se trata, en cambio, de la justicia en la distribucin

cada ser humano, por encima de su raza, religin o posicin social,

IV.- Guas prcticas de trabajo

Primera actividad: Deliberacin (30 minutos).

iii) Cmo podra definir lo que es el respeto y lo que no lo es?Es lo

Segunda actividad: Debate (35 minutos).

Tercera actividad: Anlisis de caso (15 minutos).

fundamenta en su propia vala intrnseca y por su mayor o menor

doso con sus experimentos, pero absolutamente descuidado con sus

Primera actividad: Deliberacin (40 minutos).

Segunda actividad: Debate (40 minutos).

Breve motivacin (5 minutos).

Tercera actividad: Debate (25 minutos).

Cochrane, para la generacin de mil MW anuales para mejorar la

Cuarta actividad: Lectura en comn (35 minutos)

Conclusin (25 minutos).

Primera actividad: Deliberacin (25 minutos)

Segunda actividad: Reflexin (30 minutos)

venganza. Ya Aristteles sostena que era preferible ser gobernado

Tercera actividad: Debate (25 minutos).

justicia en la distribucin de los bienes de una sociedad, se habla

Primera actividad: Deliberacin (45 minutos).

les pide deliberar sobre lo siguiente:

Segunda actividad: Reflexin (25 minutos).

Tercera actividad: Presentacin complementaria (10 minutos).

Como actividad complementaria, se pide a los estudiantes que creen

Presentacin motivadora (50 minutos).

Anlisis de casos (30 minutos).

Ejemplos de actividades de solidaridad personal: ayudar a

Ejemplos de actividades de solidaridad estructural: luchar por

Motivacin (10 minutos).

da, la libertad es el valor que confiere verdadera dignidad, validez y

Primera actividad: Deliberacin (30 minutos).

Segunda actividad: Reflexin (40 minutos).

ren crear lo que ellos quieren o sienten, y no lo que otros piensan o

Conclusin (10 minutos).

Siendo la libertad un valor, es la apreciacin que el sujeto hace de

Motivacin (10 minutos).

Primera actividad: Deliberacin (35 minutos)

Segunda actividad: Reflexin (35 minutos)