Estagio Supervisionado em Informatica I

Informtica
Estgio Supervisionado
em Informtica I
Eloisa Maia Vidal
Germnia Kelly Furtado Ferreira
Jos Everardo Bessa Maia
3a edio
Fortaleza
2013
Qumica
Cincias
Biologia
Biolgicas
Artes
Artes
Plsticas
Informtica
Fsica
Matemtica
Pedagogia
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Projeto Grfico e Capa
Roberto Santos
Diagramador
Francisco Jos da Silva Saraiva
Sumrio
Apresentao................................................................................ 5
Parte 1: Mudana de paradigmas didticos e metodolgicos
na postura do professor............................................................................7
Captulo 1 - A crise da modernidade....................................................9
1. Introduo..............................................................................................9
2. A era dos descartveis.........................................................................12
Captulo 2 - O advento de uma nova escola...................................17

1. A escola no contexto da modernidade.................................................18
2. A escola tradicional e seu modelo padronizado...................................19
3. A escola na sociedade tecnolgica......................................................22
4. Contextualizao e interdisciplinaridade: ............................................26
requisitos da nova escola.....................................................................26
5. Onde est e para onde vai a escola?..................................................27
Captulo 3 - A epistemologia do professor .....................................33

1. O que significa uma mudana de paradigma? ...................................37
Captulo 4 - O papel dos contedos na sociedade do

conhecimento..............................................................................................43
1. As possibilidades didticas e metodolgicas ...................................46
partir do uso da tecnologia...................................................................46
2. A tecnologia educacional e o professor...............................................47
Parte 2: As tecnologias da informao e comunicao no

cenrio escolar............................................................................................51
Captulo 5 - Homens e mquinas.........................................................53
Introduo................................................................................................53
Captulo 6 - Recursos tecnolgicos a disposio

do professor.................................................................................................63
1. Guia das Tecnologias Educacionais....................................................63
2. Portal do Professor...............................................................................65
2.1. O que os professores podem fazer no Portal...............................66
3. Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo) ..................69
3.1. Programa Nacional de Formao Continuada em
Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado).................................71
3.2. e-Proinfo ......................................................................................73
4. TV Escola.............................................................................................74
5. Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)........................76
5.1. Educao Infantil..............................................................................77
5.2. Ensino Fundamental.........................................................................78
5.3. Ensino Mdio.....................................................................................79
Captulo 7 - Tecnologias educativas no Cear:

e os professores?......................................................................................83
1. Continuar aprendendo mesmo depois de formados.........................84
Parte 3: Portal do Professor..................................................................89

Captulo 8 - Portal do Professor...........................................................91
Introduo................................................................................................91
1. Recursos Educacionais.......................................................................94
1.1. Sistema de Busca.............................................................................97
1.2. Ferramentas computacionais de apoio.............................................98
1.3. Sistema de avaliao .......................................................................99
1.4. Acesso aos recursos pedaggicos...................................................99
1.5. Espao da Aula...............................................................................100
1.6. Visualizando aulas publicadas........................................................107
Sobre os autores......................................................................................114
Anexo - Roteiros e Formulrios Estgio Supervisionado
em Informtica...........................................................................................115
Ficha de Observao do Regente Pelo Estagirio................................122
Ficha de Auto-Avaliao do Estgio......................................................125
Relatrio de Estgio...............................................................................128
Relao das atividades desenvolvidas no Estgio ...............................130
Avaliao do Supervisor de Estgio......................................................134
Apresentao
Caro aluno(a)
Este livro procura apresentar o cenrio educacional que voc vai enfrentar ao se
deparar com a necessidade de realizar o Estgio Supervisionado nas escolas.
Ele esta dividido em trs unidades que possuem fortes articula-es
entre si, como veremos a seguir. Na parte 1 discutiremos sobre as mudanas
de paradigmas didticos e metodolgicos na postura do professor, aprofundando as reflexes sobre a crise da modernidade que estamos vivendo, especialmente com os impactos causados pelos processos de globalizao, os
avanos cientficos e tecnolgicos, a emergncia das novas tecnologias de
informao e comunicao.
Tudo isso tem causado grandes mudanas no ambiente escolar e chegado at os professores de forma avassaladora. por isso que o capitulo dois
dedicado a discutir sobre o advento de uma nova escola, que ainda no
sabermos muito bem como ser, mas de uma coisa temos certeza: a escola
precisa se reinventar para sobreviver.
E essa sobrevivncia esta intimamente relacionada com uma epistemologia do professor que incorpore os avanos e descobertas no campo da pedagogia, psicologia e neurologia, como contedos de suporte a novas prticas
pedaggicas e novas metodologias, tudo isso acompanhado da expressiva
quantidade de recursos tecnolgicos disponveis em decorrncia das novas
tecnologias da informao e comunicao. Ainda nesta unidade, procuramos
estabelecer uma discusso, sobre o papel dos contedos na sociedade do
conheci-mento e que competncias e habilidades so consideradas relevantes para a educao do sculo XXI.
A parte 2 dedicada ao estudo das tecnologias da informao e comunicao no cenrio escolar, com destaque para os seguintes aspectos: no capitulo 5 discutimos sobre as relaes que se estabelecem entre os professores e
as mquinas, muitas vezes per-meadas por antagonismos, rejeio, descrena,
desconhecimento e em outros casos, permeada pelo fascnio pelo novo, pela
facilidade de uso, e por outros motivos de natureza mais subjetivos; no capitulo 6 so apresentados um conjunto de recursos tecnolgicos produzidos pelo
Ministrio da Educao do Brasil e colocados a disposio dos docentes. So
recursos com grandes possibilidade de usos e que os professores pouco conhecem. No capitulo 7, procuramos apresentar alguns dados gerais sobre as
tecnologias educativas no Cear e o protagonismo dos professores.
A parte 3 apresenta em detalhes o Portal do Professor, um recurso tecnolgico desenvolvido pelo MEC, de excelente qualidade tcnica e pedaggica,
disponvel para professores, gestores, alunos e pesquisadores. Este Portal possui um grande acervo de recursos didticos e aberto colaborao de todos.
Os autores
Parte
Mudana de paradigmas
didticos e metodolgicos na
postura do professor
Captulo
A crise da modernidade
Objetivos
Apreender algumas caractersticas do momento educacional atual, no
contexto das mudanas deste incio de milnio.
Compreender os pressupostos que orientam o projeto educacional do
sculo XXI.
Refletir sobre as mudanas de paradigmas das sociedades atuais e o
papel do professor nesses novos contextos.
Inter-relacionar as tecnologias da informao e comunicao e as mudanas de paradigmas na educao.
1. Introduo
Neste captulo discutiremos sobre a complexa e desafiadora tarefa que o sculo XX coloca para a escola em decorrncia da crise no projeto de modernidade. O projeto de modernidade que caracteriza a poca que vivemos comeou a ser gestado no sculo XVII, com o nascimento da cincia moderna.
Este novo tipo de saber prope a construo de um corpo de conhecimento sistmico, com carter pblico, democrtico e colaborativo. Traz em
seu bojo a arquitetura de um empreendimento humano nunca antes pensado
e que vai constituir uma nova relao homem-natureza.
A emergente cincia moderna prope a ideia de progresso como uma
postura associada ao desenvolvimento da cincia e da tcnica e elabora utopias que passam a serem buscadas como metas civilizatrias.
inegvel que o alvorecer da modernidade trouxe profundas transformaes em todas as esferas do mundo conhecido. Os grandes descobrimentos, a criao dos estados-naes, a popularizao da imprensa, as descobertas cientficas e as invenes tcnicas representam grandes rupturas com
o passado medieval. O abalo do poder secular da igreja catlica, que comea
10
Vidal, M. E; Ferreira, G. K. F; Maia, J. E. B.
a enfrentar cises internas e criao de novas religies abala no s o status

quo e as correlaes de foras entre os pases, mas causa uma reviravolta
nas mentalidades, rompendo com a viso eurocntrica do mundo.
Saiba Mais
A inveno da imprensa
Em um grfico da comunicao humana nos ltimos cinco mil anos, a curva ascendente
que vai do grunhido ao correio eletrnico no regular. Tem quatro pontos principais, cada
um marcando momentos nos quais a comunicao atingia um novo nvel de velocidade e
alcance. O primeiro foi a inveno da escrita, que levou criao de sociedades grandes,
duradouras, com elites clericais. O segundo foi a inveno do alfabeto, que trouxe a escrita
at o alcance das pessoas comuns a partir dos quatro anos de idade. O terceiro causado
pela inveno da imprensa com tipos moveis, que surgiu na Europa, e ento no mundo,
quinhentos e cinquenta anos atrs. O quarto, que parece estar nos transformando em clulas de um crebro planetrio, o advento da internet.
A imprensa mudou tudo to completamente, que dificl imaginar o mundo sem ela.
De fato, faz-lo um exerccio ftil, porque a imprensa surgiria de qualquer forma, uma vez
que todos os elementos necessrios estavam presentes por toda a Europa no sculo XV.
O resultado, claro, foi um novo mundo da comunicao. De repente, num piscar de olhos
histrico, os escribas se tornaram obsoletos. Num determinado ano, levava-se um ms
ou dois para se produzir a simples copia de um livro; no seguinte, podia-se ter quinhentas
copias em uma semana. A distribuio ainda era a p ou a cavalo, mas isso no importava.
Um livro copiado apenas ficava ali, esperando por leitores, um a um; um livro impresso de
sucesso uma pedra jogada na gua, sua mensagem repercutindo em dezenas, centenas,
milhes de leitores.
difcil imaginar que algum aspecto da vida tivesse permanecido intocado. Se os
legisladores podiam dirigir melhor seus sditos, com impostos e leis padronizadas, os sditos
agora tinham uma ferramenta com a qual organizar resoltas. Eruditos podiam comparar suas
pesquisas, baseando-se uns nos outros, e entender melhor e mais rapidamente o sentido do
universo. A inveno de Gutenberg adubou o solo do qual brotaram a histria moderna, a
cincia, a literatura popular, a nao-estado muito de tudo que chamamos modernidade.
(MAN, J. A revoluo de Gutenberg, 2004, p. 11-12)
Figura 1 - A Bblia de Gutenberg foi o primeiro livro impresso, tinha 1.282 paginas
e foram produzidas 300 cpias. Muitas
pessoas o consideram o mais bonito jamais produzido, iniciando, portanto, uma
arte por seu nvel mais alto. As Bblias de
Gutenberg, ainda existentes em nossos
dias, so considerados os livros mais valiosos do mundo.
Estgio Supervisionado em Informtica I
Nesse contexto de efervescncia poltica, religiosa, cultural e ci-entfica,

emerge um movimento educacional que representa uma ruptura com o antigo modelo de educao que tem nas obras de Comnio1 , especialmente a
Didtica Magna, uma sntese original. Uma nova tecnologia de escolarizao
que tem no currculo e na didtica seus fundamentos vem corroborar a pretenso de universali-zao desses novos conhecimentos emergentes. A busca
por uma linguagem universal e um mtodo nico vo transpor o paradigma
cientfico e alcanar o projeto educacional. nestas bases e nesse contexto
que surge a escola que vai perdurar at os nossos dias.
Podemos afirmar que o projeto de modernidade envolve todas as instncias sociais e a educao, nesse projeto, passa a ser tomada como vetor
depositrio de valores, atravs dos quais as metanarrativas2 concebidas se
efetivaro. Assim, as utopias da modernidade depositam nesta nova instituio social a escola as condies de possibilidade de sua efetivao.
Durante mais de trs sculos, o projeto de modernidade evoluiu de
modo que, embora se perceba algumas rupturas, nunca teve seu curso interrompido, sendo a razo a mola propulsora e o progresso a referncia perseguida. No entanto, a partir da segunda metade do sculo XX, o projeto de
modernidade entra em crise e o modelo proposto passa a ser questionado em
sua gnese, ou seja, a prevalncia da razo, a ideia de progresso e as metanarrativas passam a serem vistas de forma relativizadas, esmaecidas pelos
resultados registrados ao longo do tempo.
A poca das metanarrativas chega ao fim quando os movimentos de
protestos da juventude nas sociedades capitalistas dos anos 1960 mostram
que a pretensa universalizao de modelos e valores da modernidade apresenta um carter eminentemente totalitrio. O movimento hippie e o movimento estudantil da dcada de 1960, o movimento feminista e as diversas
guerras nacionalistas expem os mltiplos caminhos da razo e alertam
para a impossibilidade de se pensar a modernidade como um bloco homogneo e compacto.
A dcada de 1970 marcada pelas crises econmicas do petr-leo, o
fracasso do fordismo-keynesianismo3 no Terceiro Mundo, o aumento da pobreza e, paradoxalmente, o aumento da riqueza. A razo iluminista posta em
cheque e a ideia de progresso perde sustentao. Neste contexto, surgem
duas vises acerca do futuro da humanidade e da educao. A viso mais
pessimista e escatolgica defendida por autores como Lyotard (1984), Harvey
(1993), Kiziltan (1993) e outros, e viso de mais otimista e que preserva elementos do projeto iluminista de Giroux (1993) e Habermas.
11
Joo Ams Comnio

(1592 - 1670) foi um
professor, cientista
e escritor checo,
considerado o fundador da
Didtica Moderna. Props
um sistema articulado de
ensino, reconhecendo o
igual direito de todos os
homens ao saber. O maior
educador e pedagogo do
sculo XVII produziu obra
fecunda e sistemtica,
cujo principal livro a
Didtica Magna. So suas
propostas: a educao
realista e permanente;
um mtodo pedaggico
rpido, econmico e sem
fadiga; o ensino a partir de
experincias cotidianas;
o conhecimento de todas
as cincias e de todas as
artes; o ensino unificado.
As metanarrativas dizem
respeito aos grandes
sistemas filosficos,
sociolgicos, econmicos e
sociais que tentaram explicar
as sociedades desde o
Iluminismo at a segunda
metade do sculo XX.
2
O fordismo surgiu no
incio do sculo XX, quando
Henry Ford, industrial
americano, criou a linha de
montagem na fabricao de
automveis. Era um mtodo
que se resumia num crculo
de causa e efeito, cujos
objetivos eram baixar o
preo do produto, aumentar
a produo atravs do
aumento de vendas, que,
por sua vez, permitiriam
manter baixo o preo do
produto (MIRADOR, 1986,
p. 4794).
12
O termo ps-modernidade,
dependendo do autor que
o emprega, apresenta
duas conotaes: designa
a continuao das
tendncias modernas ou
caracteriza uma oposio
a essas tendncias. O
termo ps-moderno hoje
empregado em todas as
reas: economia, cultura,
moral, arte, poltica, etc, no
entanto, na Filosofia que
se encontram as reflexes
mais consistentes sobre o
ps-modernismo.
Teolgico: diz-se de
argumento, conhecimento
ou explicao que
relaciona um fato com sua
causa final.
Alteridade: estado ou
qualidade do que outro,
distinto, diferente.
A esse respeito ver a

idia de destruio criativa
apresentada por Marshall
Berman no livro Tudo
que slido desmancha
no ar onde o autor
discorre sobre o potencial
destrutivo do processo
de desenvolvimento.
O desenvolvimento se
d sempre s custas
da destruio de algo
que j existe, para ser
colocada outra coisa
mais nova no lugar, o
que Berman chama de
potencial destrutivo do
desenvolvimento.
O termo ps-modernidade4 surge, em princpio, no interior das discusses literrias e estticas (arte, pintura, teatro etc), mas aos poucos ganha espao nas outras reas de conhecimento e com a obra de Franois Lyotard,
A condio ps-moderna (1984), que as discusses em torno da ps-modernidade chegam cincia, quando ele afirma que o saber muda de estatuto ao
mesmo tempo em que as sociedades entram na era dita ps-industrial e as
culturas na era dita ps-moderna.
Lyotard alerta para a existncia de vrios saberes, afirmando que o saber
cientfico no todo o saber; ele sempre esteve em excesso, em competio,
em conflito com outra espcie de saber (p. 24), revelando assim, que necessrio pensar o estatuto epistemolgico da cincia, no como um saber dominante,
mas um tipo de saber possvel de conviver com outros saberes narrativos.
Nesse sentido, a poca das metanarrativas acabou, considerando que
no h mais um nico ponto de vista para abordar a histria e que a ideia de
progresso , no mnimo, duvidosa. O carter teleolgico5 perde completamente o significado e os universais perdem o sentido, passando agora a vigorar
um mtodo cujo fundamento o jogo. Rejeitando a ideia de progresso, o ps-modernismo abandona todo o sentido de continuidade e memria histrica,
enquanto desenvolve uma incrvel capacidade de pilhar a histria e absorver
tudo o que nela classifica como aspecto do presente (HARVEY, 1993, p. 58).
A ps-modernidade rompe com as metanarrativas, com a ideia de progresso, com o reconhecimento da cincia como linguagem nica capaz de
explicar o real, e reconhece as mltiplas formas de alteridade6 que emergem
das diferenas de subjetividade, gnero e sexualidade, raa, classe, e deslocamentos geogrficos espaciais e temporais.
A abdicao de uma linguagem universal reduz a comunicao a jogos
de linguagem que vo reger as relaes, e a transmisso de saberes j no
surge destinada a formar uma elite capaz de guiar a nao na sua emancipao, antes, fornece ao sistema, os jogadores capazes de assegurar convenientemente seus papis nos lugares pragmticos de que as instituies
necessitam (LYOTARD, 1989, p. 99).
2. A era dos descartveis

A condio ps-moderna assume a dinmica do descarte7 , que significa mais
do que jogar fora bens produzidos (criando um monu-mental problema sobre
o que fazer com o lixo); tambm ser capaz de atirar fora valores, estilos de
vida, relacionamentos estveis, apego a coisas, edifcios, lugares, pessoas e
modos adquiridos de agir e ser (HARVEY, 1993, p. 258).
Estgio Supervisionado em Informtica I 13
A dinmica do descarte to presente na sociedade do sculo XXI se

manifesta em todas as instncias da vida. comum vermos a troca de aparelhos celulares, mp3, mquinas fotogrficas, relgios pelo modelo mais novo,
mesmo quando no h defeito nenhum nos aparelhos. A globalizao econmica permitiu tambm que se passasse a dispor de clones de equipamentos eletro-eletrnicos e muitos outros artefatos, que podem ser adquiridos a
preos irrisrios (os mercados de R$ 1,99), uma vez que so produzidos em
locais com mo de obra barata e sem preocupao ambientais.
Se isso acontece com os bens materiais, possvel tambm acontecer
com os valores, os relacionamentos, as amizades. No ambiente escolar, os
alunos veem dessa forma os contedos, ou seja, se tudo descartvel, para
que o esforo de aprender?
A ps-modernidade recoloca o paradigma educacional da mo-dernidade, e pe em cheque o seu carter universalista e monoltico. Os diversos
enfoques dados educao revelam a perda de sua importncia cultural tradicional e de sua legitimidade (KIZILTAN, 1993, p. 209).
A nova proposta educacional representa a abdicao de qualquer modelo universal, considerando que j no seria possvel uma dialtica entre o geral e
o local, entre o global e o particular, havendo sim, a prevalncia dos aspectos individuais, o respeito pelo especfico em detrimento dos valores mais universais.
Quando se pensa no currculo associa-se o compromisso a res-peito do
tipo de pessoas que queremos que os estudantes sejam e se tornem; como
eles agiro com outros, formaro suas identidades, assumiro responsabilidades sociais e exercero suas prprias escolhas (BEYER, 1993, p. 97), e isso
no possvel atravs de iniciativas particulares ou acontecimentos isolados.
Volta tona a questo do esfacelamento dos universais, da perda da utopia e
acima de tudo, a pergunta sobre a possibilidade do homem como sujeito, ou
seja, a humanidade, como projeto ainda possvel?
Uma reflexo sobre a ps-modernidade, o conhecimento cientfico e a
educao, nos conduz a reivindicar o direito cincia e a educao, considerando sua validade como instrumentais e saberes que tornam as pessoas capazes de proferir bons enunciados. Nesse sentido, defende-se uma sociedade que redimensione os paradigmas da modernidade, no os abolindo, mas
preenchendo-os de caractersticas peculiares a cada raa, classe, gnero,
minoria, possibilitando a convivncia dos universais com os particulares, e
aproximando os discursos narrativos.
Giroux (1993) no cr que o ps-modernismo represente uma separao ou uma ruptura drstica em relao modernidade. Em vez disso, assinala uma mudana em direo a um conjunto de condies sociais, as quais
14
esto reconstituindo o mapa social, cultural e geogrfico do mundo e produzindo, ao mesmo tempo, novas formas de crtica cultural (p. 46).
J. Habermas um
filsofo alemo que
participou de uma corrente
filosfica dos anos 1960/70
designada Escola de
Frankfurt, onde tambm
faziam parte T. Adorno e
Horkheimer.
Essa concepo de Giroux se aproxima da postura de Habermas8, que

continua a apoiar o projeto iluminista, no abrindo mo da razo como condio ontolgica, mas reconhecendo a necessidade de se pensar metas, meios
e fins para as condies econmicas e polticas da atualidade.
A educao, na concepo de Giroux, fornece aos educadores uma
viso mais complexa e iluminadora da relao entre cultura, poder e conhecimento. A pluralidade dos discursos, o respeito sub-jetividade e o reconhecimento de uma razo comunicativa possibilita educar os estudantes para um
tipo de cidadania que no faa uma separao entre os direitos abstratos e o
domnio do cotidiano e no defina a comunidade como prtica legitimadora e
unificadora de uma narrativa histrica e cultural unidimensional.
A viso de Giroux e outros tericos que adotam essa concepo de
que o projeto iluminista e a razo como categoria ontolgica necessitam de
uma nova contextualizao, incluindo o respeito as diferenas.
Atividades de avaliao
1. Na sua opinio, qual a importncia da cincia moderna para a emergncia da sociedade do sculo XX?
2. O que significa metanarrativa?
3. Ao longo do texto, o termo ps-modernidade apresenta duas conotaes
opostas. Explique cada uma delas e com qual voc concorda.
4. Por que costuma-se afirmar que vivemos na era do consumismo e dos
descartveis?
5. Voc acha que a educao desses novos tempos precisa mudar para
atender as novas demandas sociais?
Sntese do captulo
Neste captulo procurou-se contextualizar a emergncia da modernidade e
o que representou a educao para a construo dos valores que configuram as novas sociedades. No entanto, o projeto da modernidade, baseado
na valorizao da razo e na ideia de progresso se mostra questionvel, especialmente a partir da segunda metade do sculo XX, com a emergncia
das crises do capitalismo e dos movimentos hippie, feminista e estudantil, que
comearam a reivindicar direitos das minorias. Esses movimentos pem em
cheque os sistemas filosficos, sociolgicos e econmicos adotados para explicar as sociedades.
O termo ps-modernidade surge como um conceito polissmico, com
mltiplas conotaes, no entanto, a ideia de que vivemos uma poca que representa o fim das metanarrativas consenso entre os autores citados neste
texto. Eles reconhecem e aceitam o surgimento de novas linguagens, entre
elas, os discursos das minorias, os discursos no cientficos adquirem status
de comunicao, mas no abrem mo da razo como categoria epistemolgica, da totalidade como categoria ontolgica e da educao como possibilidade e esperana.
@
Leitura
LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Editora 34. 1999.
SCHAFF, Adam. A Sociedade Informtica. So Paulo: Editora Brasiliense. 1986.
Filmes
A. I. Inteligncia Artificial: com direo de Steven Spielberg. Na metade do
sculo XXI, o efeito estufa derreteu uma grande parte das colatas polares da
Terra, fazendo com que boa parte das cidades litorneas do planeta fiquem
parcialmente submersas. Para controlar este desastre ambiental a humanidade conta com o auxlio de uma nova forma de computador independente,
com inteligncia artificial, conhecido como A. I. neste contexto que vive o
garoto David Swinton (Haley Joel Osment), que ir passar por uma jornada
emocional inesquecvel.
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/
1984: direo de Michael Radford. 1984, Londres. O Reino Unido est sob
o regime socialista, sendo controlado com mo de ferro pelo partido. H
em todo lugar telas de TV, que servem como os olhos do governo para saber o que os cidados fazem. No intuito de control-los so exibidas constantemente imagens atravs destas mesmas telas, relatando as batalhas
16
enfrentadas pela Oceania em outros continentes. Winston Smith (John

Hurt) vive sozinho e trabalha para um dos departamentos do governo, manipulando informaes de forma que as notcias sejam positivas para a populao. At que, um dia, ele passa a se interessar por uma colega, Julia
(Suzanna Hamilton), que o leva at os arredores da cidade. Eles passam
a ter um relacionamento, algo proibido pelo partido, que deseja eliminar a
libido na populao.
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/
Sites
http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%B3s-modernidade
http://vsites.unb.br/fac/ncint/site/parte10.htm
Referncias
LYOTARD, F. A condio ps-moderna. Lisboa: Editora Gradiva, 1989.
GIDDENS, A. As consequncias da modernidade. So Paulo: Editora
Unesp, 1991.
KUJAWSKI, G. M. A crise do sculo XX. So Paulo: Editora tica, 1991.
OLIVEIRA, M. A. A Filosofia na crise da modernidade. So Paulo: Edies Loyola, 1989.
HARVEY, D. A Condio Ps-moderna. So Paulo: Edies Loyola, 1993.
ROUANET, S. P. A verdade e a iluso do ps-modernismo. In As razes do
iluminismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1987.
KIZITAM, U. M. et alli. Condies ps-modernas: repensando a educao pblica. In Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre:
Artes Mdicas. 1993.
GIROUX, H. A. O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional. In
Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre: Artes
Mdicas. 1993.
MAN, John. A revoluo de Gutenberg, Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
Captulo
O advento de uma
nova escola
Este captulo dedicado a refletir sobre as bases que devem constituir a escola que precisamos para enfrentar os desafios colocados pelos novos modelos
societrios do sculo XX. No vivemos mais num modelo social em que prevalece a vontade da maioria. A busca pela equidade representa o respeito a
diversidade e as diferenas em todos os nveis de relacionamento o que nos
remete a uma modelo de educao e escola capaz de preparar os cidados
a partir desses novos valores.
Segundo estudiosos, nossa tradicional forma de transmisso de conhecimentos est em mutao to irreversvel quanto h cinco sculos atrs,
quando o ser humano comeou a se libertar da limitao fsica da cultura
manuscrita. Tais mudanas devem-se, sobretudo, ao advento das novas tecnologias de informao e de comunicao, que veem causando profundas
mudanas nos valores individuais e sociais deste incio de sculo.
H uma ntida percepo de que nenhuma sociedade pode se permitir
excluir, por muito tempo, de suas escolas, as promissoras contribuies que
as novas tecnologias, como componentes da cultura cotidiana, podem oferecer ao processo ensino-aprendizagem.
De fato, quanto mais as novas tecnologias de informao e de comunicao se popularizam e se tornam elementos determinantes de nossa vivncia coletiva, de nossas prticas profissionais e dos momentos de lazer, tanto
mais elas tm que ser incorporadas aos processos escolares de aquisio e
de comunicao de conhecimentos.
A escola ainda enfrenta dilemas relacionados a utilizao desses artefatos nos processos educativos, mas j h consenso sobre a necessidade
de reviso dos mecanismos de ensino e de aprendizagem. Cada vez mais, o
professor chamado a atuar como um verdadeiro gestor de tecnologias e de
estratgias de comunicao, interagindo com conhecimentos dinmicos, com
alunos dinmicos, com um mundo em mutao. Mas qual seria o perfil exato
deste novo educador?
18
Para refletir
1. Em que, no que diz respeito ao comportamento social, somos diferentes da gerao que
nos precedeu?
2. O que significam as expresses sociedade tecnolgica e sociedade da informao?
3. Voc percebe em seu meio, junto s crianas em idade escolar que voc conhece, na
sociedade, uma demanda latente por uma nova escola? Justifique sua resposta.
1. A escola no contexto da modernidade

O sculo XXI elege a educao para toda a vida como o paradigma dominante. Isso se d, essencialmente em virtude do valor agregado do conhecimento
em todas as produes cientificas e tecnolgicas que se consolidam a partir
da segunda metade do sculo XX.
H uma gradativa substituio de matria-prima por conhecimento nos
produtos industrializados, enquanto nos servios, os indivduos so cada vez
mais solicitados a utilizar artefatos tcnicos como prolongamento dos membros humanos.
Nas ultimas dcadas do sculo XX, a Unesco, percebendo e reconhecendo o fluxo inevitvel das demandas sociais, prope a combinao de maneira flexvel de quatro aprendizagens fundamentais, que so:
Aprender a conhecer: supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. O processo de descoberta
implica durao e aprofundamento da apreenso.
Aprender a fazer: indissocivel do aprender a conhecer. A substituio
de certas atividades humanas por mquinas acentuou o carter cognitivo
do fazer. O fazer deixou de ser puramente instrumental, passando a exigir um tipo de competncia pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar
novas situaes de emprego e a trabalhar em equipe. Hoje, a formao
do trabalhador deve prepar-lo para desenvolver tarefas coletivamente,
ter iniciativa, estar preparado para enfrentar riscos, ter intuio, saber
comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas
so, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relaes
interpessoais mantidas no trabalho.
Aprender a viver juntos: viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepo da interdependncia, da no violncia, administrar
conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns e colaborar no
esforo comum. No Brasil, como exemplo desta tendncia, pode-se citar
a incluso de temas/eixos transversais (tica, ecologia, cidadania, sade,
diversidade cultural) nos Parmetros Curriculares Nacionais, que exigem
equipes interdisciplinares e trabalho coletivos e colaborativos.
Aprender a ser: consiste no desenvolvimento integral da pessoa inteligncia, sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autnomo e crtico, imaginao, criatividade, iniciativa. Para isso no se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de
cada indivduo. A aprendizagem no pode ser apenas lgico-matemtica e
lingustica, precisa ser integral (GADOTTI, 2000, p. 3 11).
Podemos representar as quatro dimenses como uma cadeia conectada, que busca formar o indivduo na sua plenitude, conforme figura 2.
Figura 2 - Dimenses da aprendizagem para o sculo XXI, segundo Delors
Neste sentido, o processo educativo no pode negligenciar nenhuma

das potencialidades de cada indivduo, tais como memria, raciocnio, sentido
esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. O desenvolvimento deve ter por objeto a realizao completa do ser humano, em toda a sua
riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos:
indivduo, membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produtor,
inventor de tcnicas e criador de sonhos.
Essa nova proposta se confronta com a escola tradicional, que funciona
de acordo com a dinmica estabelecida pela sociedade industrial. Em geral,
os alunos so rigorosamente submetidos aos mesmos contedos, currculos
pouco dinmicos, em que o conhecimento apresentado e trabalhado em
disciplinas estanques.
2. A escola tradicional e seu modelo padronizado

A padronizao a palavra-chave da escola tradicional, na qual os alunos so
avaliados pelos mesmos mtodos, geralmente somativos, ao mesmo tempo
e em funo dos mesmos resultados. Nesta escola, a proposta de trabalho ,
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via de regra, delimitada pelo professor que, independentemente do perfil cognitivo e scioafetivo de seus alunos, antecipa tudo o que eles devem aprender,
o ritmo segundo o qual eles devem progredir e os contedos com os quais
eles devero lidar.
Nesta dinmica, o objetivo conduzir todos os alunos aos mesmos patamares de qualidade e de performance, considerados adequados de acordo
com as diferentes sries e nveis de ensino. Deste modo, o professor pensa
pelo aluno, antecipa o que ele deve saber, define os problemas que ele deve
resolver, os objetivos a serem atingidos, as estratgias que devem empregadas e as solues a serem encontradas.
Qualquer desvio da norma tende a ser considerado como problemtico
e perturbador da ordem estabelecida, ordem esta em que o professor tem um
estatuto definido de lder, de detentor de saberes, de responsvel principal
pelo andamento do processo educativo. O aluno percebido como uma tabula rasa, que depende dos estmulos do professor para motivar-se, interessar-se e adquirir conhecimentos disponibilizados em doses homeopticas e obedecendo a uma determinada lgica.
Na pedagogia tradicional os contedos so ordenados obedecendo a
uma ordem sequencial arbitrria e universal, em que a lgica predominante
est relacionada com a emergncia dos conceitos de uma determinada cincia, desconsiderando possibilidades diferentes para apresentao de um
determinado contedo.
Os conceitos obedecem a uma hierarquia padronizada, do mais simples
para o mais complexo, seguindo uma linearidade que tem como exigncia o
pr-requisito. Ou seja, o indivduo s est apto a aprender um determinado
conceito se ele j aprendeu os conceitos definidos como anteriores quele.
Na pedagogia tradicional existia a preocupao em organizar os contedos obedecendo a uma hierarquia do simples para o complexo.
A figura 3 a seguir, esquematiza o modelo concebido pela pedagogia
tradicional, que considera o processo de aprendizagem como segmentado
em conceitos especficos que se agregam em torno de conceitos intermedirios, para finalmente se articularem em torno de conceitos mais gerais e
importantes. Esta concepo confirma os pressupostos cognitivos de considerar o indivduo como uma tabula rasa, cujos conhecimentos so apresentados e assimilados em doses homeopticas.
Figura 3 - Modelo de hierarquias conceituais na pedagogia tradicional
Nesse modelo, o professor no precisa se preocupar com os conhecimentos prvios dos alunos, com elementos de natureza sociocultural, econmica, poltica. Sob quaisquer circunstncias, seu roteiro j est definido, e,
via de regra, o livro didtico se comporta como o seu parceiro indissocivel,
ocupando uma posio exclusiva no mundo dos recursos pedaggicos.
Com o advento da sociedade tecnolgica e a disseminao em larga
escala da informao, este modelo da escola tradicional est em franco
processo de imploso e no consegue mais atrair as novas geraes para
o conhecimento.
Os alunos, mais do que nunca, tm acesso a um nmero ilimitado de saberes em todas as situaes do cotidiano, independentemente da interveno
do professor. A escola deixa de ser o locus privilegiado onde ocorre a aprendizagem, que agora pode ser viabilizada em toda parte, atravs de diferentes meios
e recursos, no ambiente escolar e, principalmente, fora dele.
No entanto, essas aprendizagens adquiridas nos diversos espaos
pblico e privado carecem de uma caractersticas que s a escola fornece: a
sistematizao, a viso do todo, a organicidade dos saberes. Essa aprendizagem s encontrada no ambiente escolar.
O professor imediatamente compelido a redimensionar seu papel que,
doravante, deve ser articulado em torno da atribuio de sentidos, da mediao,
da construo conjunta de conhecimentos em uma dinmica onde ambos, docente e discente, tm responsabilidades e contribuies significativas e essenciais para fundamentar as atividades de ensino e para facilitar as aprendizagens.
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3. A escola na sociedade tecnolgica

A escola da sociedade tecnolgica requer um novo modelo de interveno pedaggica, que valorize a autonomia, a interdisciplinaridade, a criatividade, a diferena
e o investimento de saberes individuais na construo do conhecimento coletivo.
Mais do que nunca, evidente que uma questo ou um problema
apresentado pelo professor podem no representar situaes problemticas para o aluno. Este passa a ter o estatuto de ser pensante, que constri
conhecimentos independente das diretizes do professor. Ele precisa ser
valorizado enquanto ator, agente e mediador de seus prprios processos
cognitivos, que j vem para a escola imbudo de saberes, a maior parte
deles bastante elaborados.
O conhecimento no apenas um construto individual. Sobretudo, trata-se de um construto social, elaborado atravs de uma confrontao entre a
realidade social e a realidade subjetiva.
Neste sentido, a pedagogia de projetos, na medida em que articula
estudos de caso, observaes, coleta e anlise de dados, constataes e a
resoluo de problemas concretos, fornecem subsdios para que o aluno atribua sentido s suas experincias individuais e coletivas, transpondo-as para o
nvel de conhecimentos solidamente edificados.
Saiba Mais
Pedagogia de projetos
A proposta de que a aprendizagem escolar se faa predominantemente por projetos de
aprendizagem a pedagogia de projetos procura reverter o cenrio em que os alunos so
apresentados a contedos para os quais no tem interesse, de forma hierrquica e sequenciada. A pedagogia de projetos apresenta algumas vantagens, dentre as quais seleciono as
que me parecem mais importantes:
A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que crianas, adolescentes e
jovens sejam obrigados a deixar de lado sua imaginao e sua criatividade ao entrar na
escola, incentivando-os a pensar em coisas que gostariam de aprender e de fazer, cabendo ao professor procurar maneiras de, em cima desses interesses, tornar a atividade dos
aprendentes til no desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas importantes para que vivam vidas autnomas, produtivas e responsveis;
A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que a aprendizagem se torne
algo passivo, puramente verbal e terico, e, por conseguinte, desinteressante, abrindo
o maior espao possvel para a participao ativa das crianas, dos adolescentes e dos
jovens, no s na concepo e na elaborao dos projetos, mas tambm na sua implementao e na sua avaliao, pois a participao dos aprendentes nos projetos no s
os motiva (por estar relacionada com seus interesses) como torna a sua aprendizagem
ativa e significativa um real fazer mais do que um mero assimilar;
A pedagogia de projetos de aprendizagem procura restabelecer um vnculo entre a

aprendizagem que acontece na escola e a vida das crianas, dos adolescentes e dos jovens, pois os projetos que eles escolhem ou sugerem parte, inevitavelmente, de questes relacionadas sua vida e sua experincia que lhes parecem importantes e sobre
as quais eles se interessam em aprender mais.
Fonte: Adaptado de CHAVES. E. O. C. Disponvel em http://4pilares.net/text-cont/chaves-projetos.htm#II. A
Pedagogia de Projetos de Aprendizagem. Acesso em 28/08/2011
A emergncia de uma nova escola requer evidentemente novas abordagens, novas modalidades de interveno pedaggica. O advento de novas
descobertas no campo da psicologia e da pedagogia mostrou que o processo
de aprendizagem no acontecia de maneira ordenada dentro de um enfoque
racionalista, que levava em considerao a estrutura lgica dos conhecimentos.
Os trabalhos de Ausubel e Bruner, entre outros, evidenciaram que existe
uma diferena substantiva entre a organizao formal do contedo de uma determinada cincia ou disciplina. Ou seja, no seu processo de construo, como
as teorias cientficas se organizam e a representao organizada e internalizada
desses conhecimentos na estrutura cognoscitiva dos sujeitos individuais.
Na pedagogia tradicional existia a preocupao em organizar os contedos obedecendo a uma hierarquia do simples para o complexo. As contribuies da pedagogia construtivista, por sua vez, mostram que a organizao,
do ponto de vista da estrutura cognoscitiva, no segue esse modelo.
Ou seja, no aprendemos por um processo de evoluo cognitiva onde
a base deve ser os conceitos mais simples, seguido de conceitos intermedirios e chegando aos conceitos mais abrangentes, inclusivos (macroconceitos). Aprendemos atravs de processos complexos, cujo primeiro passo
consiste em identificar os elementos fundamentais do contedo e organiz-los
num esquema hierrquico e de relaes, em torno de elementos mais gerais
e que integrem o maior nmero possvel de elementos associados, conforme
a figura 4.
Figura 4 - Modelo de hierarquias conceituais na concepo construtivista
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Os trabalhos de pesquisas desenvolvidos mais recentemente por Coll e

colaboradores propem uma ampliao do conceito de contedo. Sua proposta deixa clara a inteno de provocar uma profunda mudana na relao
ensino-aprendizagem, at ento centrada na viso tradicional de contedo
como sendo aquele estritamente relacionado com o campo conceitual de
uma determinada rea de conhecimento. Os contedos passam a ser qualquer elemento da cultura de um grupo social que este considere que deve ser
assimilado pelos seus membros.
O termo contedo passa a ser usado com um sentido mais amplo que
designa um conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilao
e apropriao pelos alunos so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao (COLL, 1998, p. 12). Assim, os contedos curriculares
envolvem as seguintes categorias:
1. Contedos conceituais: abrange diferentes tipos de dados, fatos, conceitos e princpios.
2. Contedos de procedimentos: abrange tambm diferentes tipos, no
entanto, todos eles se constituem num conjunto de aes ordenadas,
orientadas para a consecuo de uma meta (COLL, 1998, p. 77). Os procedimentos tm como caracterstica o fato de serem aes sistemticas
e ordenadas num conjunto de etapas orientadas para a consecuo de
uma meta.
3. Contedos de atitudes: abrange o conjunto de normas e valores atravs dos quais nos propomos a formar nas crianas uma modalidade de
vnculo com o saber e a sua produo. As atitudes se caracterizam pela
sua natureza dinmica e pelo fato de envolver juzos de valor.
Discutir sobre as novas concepes pedaggicas, advindas das contribuies e avanos no campo da psicologia, neurologia e pedagogia exige
uma reflexo sobre alguns conceitos muito utilizados e que em algumas situaes se apresentam de forma intercambivel, mas que so, de fato, distintos.
Segundo Jos Nilson Machado (1995) no seu livro Epistemologia e
Didtica, possvel elaborar uma pirmide informacional constituda pelos seguintes conceitos (figura 5).
Figura 5 - Pirmide informacional, segundo Machado (1995)
Nesta pirmide, os quatros conceitos dados, informao, conhecimento e inteligncia esto posicionados da seguinte forma. Na base encontram-se os dados qualitativos e quantitativos obtidos pelo sujeito atravs da
observao emprica ou coletados por outros procedimentos. Acima destes,
as informaes que compreendem os dados trabalhados e minimamente organizados, seguido do conhecimento, lugar da compreenso e das elaboraes tericas e no cume a inteligncia, formuladora de projetos e repositrio
de valores, instncia onde acontece a apreenso dos conceitos, procedimentos e atitudes.
Ainda segundo Machado, os dados constituem-se apenas numa potencialidade, pois so tomados de forma isolada, quase que desprovidos de interesse. As informaes so resultado de um trabalho de manipulao dos dados,
analise e processamento destes, numa tentativa de articulao e significao.
Podemos entender o conhecimento como a capacidade de estabelecer conexes entre informaes aparentemente desconexas, processar estas informaes, analis-las e relacion-las, armazenando-as e avaliando-as
segundo critrios de relevncia e organizando-as em sistemas, procurando
construir significados.
A inteligncia, por sua vez, est intimamente ligada a capacidade de ter
projetos, momento em que os dados, as informaes e os conhecimentos so
processados e produzidos novos conhecimentos (JNIOR, 1998, p. 2 - 4).
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4. Contextualizao e interdisciplinaridade:
requisitos da nova escola
O planejamento compartilhado condio fundamental para a proposio de
um projeto pedaggico interdisciplinar. Atravs dos debates, discusses, formulaes de questes, pesquisas, levantamento de problemas etc., que
se conseguir elaborar um projeto pedaggico consistente e relevante. Um
projeto interdisciplinar s ser factvel e interessante se estiver alicerado em
pressupostos tericos e filosficos coerentes.
A forma como se pode promover a interdisciplinaridade condicionada
pela ideia geradora do projeto e pelo seu propsito. Ento, uma discusso preliminar tem que se circunscrever definio do propsito do projeto. Estando
decidido isto, o prximo passo a escolha da forma de integrao do currculo.
Dentre as formas possveis de se promover a integrao curricular, tem-se:
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Dos quatro termos enumerados, o mais conhecido no ambiente escolar e
citado diversas vezes ao longo deste livro o termo interdisciplinar. No entanto, os
demais termos, s vezes, aparecem, o que gera um conjunto de dvidas acerca
dos seus significados.
Saiba Mais
Entenda o que signica os termos...
No livro Interdisciplinaridade e Patologia do Saber, Hilton Japiassu procura elucidar essa terminologia e se baseia no trabalho de E. Jantsh para descrever cada um dos termos.
Multidisciplinaridade: Gama de disciplinas propostas simultaneamente sem inter-relaes
estabelecidas, organizadas em torno de um s nvel de objetivos, sem nenhuma coordenao
e que apresenta a seguinte configurao:
Figura 6 - Esquema ilustrativo da multidisciplinaridade

Pluridisciplinaridade: Justaposio de diversas disciplinas situadas, geralmente no mesmo
nvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes existentes entre elas,
organizadas em torno de objetivos cooperativos, mas que no so coordenados entre si e
que apresenta a seguinte configurao:
Figura 7 - Esquema ilustrativo da pluridisciplinaridade

Interdisciplinaridade: Grupo de disciplinas conexas que apresentam uma axiomtica comum, um fio condutor interrelacionado e finalidades compartilhadas e que podem ser representada pela seguinte configurao. A interdisciplinaridade pressupe um sistema de dois
nveis e de objetivos mltiplos, com a coordenao procedendo do nvel superior.
Figura 8 - Esquema ilustrativo da interdisciplinaridade

Transdisciplinaridade: Coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinares do sistema
de ensino em torno de uma axiomtica geral, apresentando a seguinte configurao. Este
termo foi cunhado por Piaget e conceituado por ele como etapa das relaes interdisciplinares, podemos esperar que se suceda uma etapa superior, que no se contentaria em
atingir interaes ou reciprocidade entre pesquisas especializadas, mas que situaria essas
ligaes no interior de um sistema total, sem fronteiras estabelecidas entre as disciplinas.
Figura 9 - Esquema ilustrativo da transdisciplinaridade
5. Onde est e para onde vai a escola?

A escola, como lugar onde se formaliza a aquisio de conhecimentos pela
nova gerao no sofreu, ao longo dos tempos, transformaes radicais
quanto forma como eles so colocados disposio dos alunos. Enquanto
a sociedade como um todo criou novas formas, ou mdias, de armazenar/
transmitir o saber, a escola parece cega, surda e muda s metamorfoses da
percepo humana que a realidade tecnolgica est provocando.
A escola encara a formao da percepo, da sensibilidade e da subjetividade de seus alunos como se eles ainda se encontrassem no sculo XVII,
antes da Revoluo Industrial (SANTOS, 1988).
De fato, no mais adequado continuar concebendo o processo de
ensinar como sendo sinnimo de transmisso do saber de maneira dogmtica, ver balstica, repetitiva, em que o professor visto como detentor de todo
saber, centro do processo de aprendizagem, mas migrar para abordagens
centradas na busca de informaes, na reviso da prpria experincia, na
aquisio de habilidades, na adaptao s mudanas, na descoberta de significados nos seres, fatos e acontecimentos (ABREU, 1990).
Nesta perspectiva, ensinar passa a ser um processo de criar condies
favorveis para que o aluno aprenda, ou seja, um processo de organizar o
saber em nvel epistemolgico ou tambm chamado erudito, de forma que o
aprendiz possa organizar sua estrutura cognitiva, de tal maneira que consiga
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relacionar o novo conhecimento, de forma significativa, aos aspectos do conhecimento em nvel de opinio e vivncia (sophia). Partindo desta ressignificao do conceito de ensinar, qual o papel do professor?
O professor, a quem cabe a tarefa de ensinar, deixa de ser um mero
transmissor de conhecimentos descontextualizados, para se tornar um catalisador do conhecimento, mediador do processo de aprendizagem, responsvel por preparar as condies para que ocorra a aprendizagem.
Esta mudana de enfoque na tarefa de ensinar requer, por parte do professor, um esforo no sentido de repensar o que ser ensinado e o como ser
ensinado, buscando ajudar o aluno a aprender, procurando criar condies
para que este, a partir de sua prpria cultura, conhea a cultura existente e
crie uma nova cultura.
Na estruturao do o que ensinar, o professor deve estar atento para
identificar e dar oportunidade para que o aluno se expresse, quais so as concepes prvias que ele possui sobre o assunto a ser desenvolvido, ou seja,
buscar o que o aluno j sabe. Mudar de paradigma em educao significa
assim redimensionar o como ensinar.
Ceclia Blaslavsky (2004) prope dez fatores para uma educao de
qualidade para todos no sculo XXI. So eles:
1. O foco na relevncia pessoal e social.
2. A convico, a estima e a autoestima dos envolvidos.
3. A fora tica e profissional dos mestres e professores.
4. A capacidade de conduo de diretores e inspetores.
5. O trabalho em equipe dentro da escola e dos sistemas educacionais.
6. As alianas entre as escolas e os demais agentes educacionais.
7. O currculo em todos os seus nveis.
8. A quantidade, a qualidade e a disponibilidade de materiais educativos.
9. A pluralidade e a qualidade das didticas.
10. Condies materiais e incentivos socioeconmicos e culturais mnimos.
Para ela, esses fatores juntos contribuem para a oferta de uma educao de qualidade para todos, ao mesmo tempo prtica, racional e emocional,
que forme pessoas capazes de compreender o mundo e criar seus projetos,
aproveitando as oportunidades geradas pelas surpresas inevitveis da vida.
Sntese do captulo
A escola que herdamos do sculo XVIII j no responde as demandas das
sociedades atuais. A tradicional forma de transmisso de conhecimentos, os
mtodos de ensino, os currculos, esto em acelerada mutao. Em decorrncia das profundas mudanas sociais, advindas do desenvolvimento cientifico e tecnolgico, a escola chamada a se repensar e atuar de forma mais
adequada na preparao das novas geraes.
A proposta da UNESCO defendendo as quatro premissas que fundamentam a educao do sculo XXI aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser passam a ser referncia para os projetos
de educao deste sculo. A emergncia de uma nova escola pressupe uma
mudana de paradigma na postura do professor no s diante das potencialidades e usos das novas tecnologias, mas na construo de novos valores.
1. Voc concorda com as premissas da Unesco? Qual delas voc considera
mais importante?
2. Que modelo de ensino-aprendizagem vigorava na escola tradicional?
3. Como trabalhada a hierarquia conceitual na pedagogia tradicional e na
concepo construtivista?
4. Analisando a pirmide informacional, explique o que vem a ser inteligncia.
Leituras
LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro. Editora 34. 1999.
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Filmes
Matrix: direo Andy Wachowski, Larry Wachowski. Em um futuro prximo,
Thomas Anderson (Keanu Reeves), um jovem programador de computador
que mora em um cubculo escuro, atormentado por estranhos pesadelos
nos quais encontra-se conectado por cabos e contra sua vontade, em um
imenso sistema de computadores do futuro. Em todas essas ocasies, acorda gritando no exato momento em que os eletrodos esto para penetrar em
seu crebro. medida que o sonho se repete, Anderson comea a ter dvidas sobre a realidade. Por meio do encontro com os misteriosos Morpheus
(Laurence Fishburne) e Trinity (Carrie-Anne Moss), Thomas descobre que ,
assim como outras pessoas, vtima do Matrix, um sistema inteligente e artificial que manipula a mente das pessoas, criando a iluso de um mundo
real enquanto usa os crebros e corpos dos indivduos para produzir energia.
Morpheus, entretanto, est convencido de que Thomas Neo, o aguardado
messias capaz de enfrentar o Matrix e conduzir as pessoas de volta realidade e liberdade.
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/matrix/
Sites
http://www.youtube.com/watch?v=i5Ko5gGPF4w
http://4pilares.net/text-cont/chaves-projetos.htm#I.
http://www.direcionaleducador.com.br/artigos/entrevista-celso-vasconcelos
Referncias
KIZITAM, U. M. et alli. Condies ps-modernas: repensando a educao
pblica. In Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto
Alegre: Artes Mdicas. 1993.
GIROUX, H. A. O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional. In
Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1993.
MAGGIO, M. O campo da tecnologia educacional: algumas propostas para
sua reconceitualizao. Tecnologia Educacional: polticas, histrias e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1997.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. So Paulo em Perspectiva, 14 (2). 2000. p. 3 11.
DELLORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 1996.
VIDAL, E. M.; MAIA, J. E. B.; e SANTOS, G. L. Educao, Informtica e
Professores. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.
BRASLAVSKY, C. Dez fatores para uma educao de qualidade para
todos no sculo XXI. So Paulo: Editora Moderna, 2005.
JAPIASSU. H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1976.
MACHADO. J. N. Epistemologia e Didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez Editora. 2002.
CHAVES. E. O. C. A pedagogia de projetos de aprendizagem. Disponvel em http://4pilares.net/text-cont/chaves-projetos.htm#II. A Pedagogia de
Projetos de Aprendizagem. Acesso em 28/08/2011)
Captulo
A epistemologia do
professor
Para introduzir algumas das questes relativas epistemologia do professor,
apresentamos um extrato do texto de Paul Saffo sobre a palavra escrita, o que
nos levar a refletir sobre as mltiplas facetas que a sociedade atual evidencia, tomando como referncia um movimento aparentemente contraditrio,
entre o permanente e o transitrio, entre a tradio e a inovao.
Littera scripta Manet

A palavra escrita permanece, profetizou Horcio na Roma Antiga de quase 2.000 anos
atrs. O espantoso que, s vsperas do terceiro milnio, com a revoluo digital em plena
ebulio, a palavra escrita continua de p, revigorada pela nova tecnologia.
Apesar de vrias roupagens inovadoras que a mdia vem experimentando, a palavra escrita no foi destronada da posio central que ocupa em nossas vidas. Fala-se com arroubo sobre inesgotveis recursos de novas tecnologias, como o vdeo ou a realidade virtual,
mas qualquer reflexo sobre o tema invariavelmente orbita em torno da matria-prima
desta pgina - o texto.
Fonte: Paul Saffo. Com a palavra. Veja 25 anos. 1993. p. 157.
O professor, em sua prtica de ensino, continuamente chamado a

estabelecer interaes entre saberes mltiplos, oriundos dos parceiros do dilogo pedaggico (professor e aluno) e do meio social. Tais relaes delimitam
o que Chevallard denominou de Tringulo Didtico, construdo por trs tipos
de saberes: do aluno, do professor e do contedo.
Figura 10 Tringulo Didtico, segundo Chevallard
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medida que desempenha sua funo reguladora e intermediadora

entre o saber do aluno e o saber do contedo, o professor age como um
elo entre conhecimentos formalmente delimitados (em funo de premissas
cientficas, tecnolgicas e sociais) e verses didticas desses mesmos conhecimentos (em funo de premissas pedaggicas inerentes ao processo
de ensino-aprendizagem).
Nesse processo de transposio didtica de saberes, o professor tem a
responsabilidade de assegurar que saberes formais sejam traduzidos segundo uma verso didtica adequada e vlida. Esses saberes so suscetveis
de serem tratados como matria de ensino e como objeto de aprendizagem
e, principalmente, de ser interiorizado pelo aluno sob a forma de um saber
efetivo, de ser empregado na aquisio de conhecimentos novos e de ser
transferido para situaes externas ao contexto escolar.
Tais consideraes levam em conta que o chamado saber efetivo
fruto de um processo contnuo de interao do sujeito com informaes ou
com conhecimentos que lhe so propostos pelo professor. Eles perpassam
interaes com saberes anteriormente adquiridos, com representaes e interpretaes previamente construdas e, principalmente, com conhecimentos
oriundos de fora da escola.
Um maior aprofundamento acerca do processo de construo do conhecimento pode ser visto nas obras de Jean Piaget e Vygotsky. Ambos defendem que o conhecimento adquirido por processos cognitivos que so
construdos pelo sujeito atravs de interaes com outros sujeitos e com o
ambiente natural e social.
Saiba Mais
Divergncias entre Piaget e Vygotsky
Assim, como Piaget, Vygotsky (2009) considera a criana como um ser ativo, atento,
que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. No entanto, percebe-se que
Vygotsky, apesar de tecer elogios obra de Piaget, considera que o mesmo no deu a
devida importncia realidade social do indivduo, no havendo destaque do papel do
contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Apesar dessa diferena, ambos so considerados construtivistas em suas concepes de desenvolvimento intelectual, afirmando que a inteligncia construda a partir das relaes
recprocas do homem com o meio.
Quanto ao desenvolvimento intelectual, percebe-se que esses dois autores tinham a
mesma preocupao de entender como se dava o desenvolvimento intelectual, mas cada
um dotava de sua problemtica do assunto: enquanto Piaget se interessava no modo como
o conhecimento adquirido e primariamente formado, onde a teoria um acontecimento
da inveno ou construo que ocorre na mente do indivduo, Vygotsky atentava como os
fatores sociais e culturais, herdados em uma sociedade, eram trabalhados na mente do

indivduo de modo que influenciassem no desenvolvimento intelectual.
Logo, para o primeiro, no h viabilidade do que se chama de transmisso direta, o que
seria uma interao entre agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas mais
desenvolvidos, e a criana. Ou seja, Piaget (1973) acredita em uma construo individual,
singular, diferente. Para ele as crianas adquirem uma forma prpria de se desenvolver no
social, mediante a construo pessoal desse conhecimento e que ocorre uma organizao
interna das experincias da criana com, posteriormente, adaptao ao meio. Por outro
lado, para Vygotsky (2009), as crianas constroem e internalizam o conhecimento que seres mais instrudos possuem, sendo uma teoria de transmisso direta do conhecimento da
cultura para a criana.
Tanto Vygotsky como Piaget acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, mas
suas concepes sobre esses dois assuntos eram diferentes. Para Piaget (1973), a aprendizagem est subordinada ao desenvolvimento, tendo ainda pouco impacto sobre ele. Desta
forma que ele minimiza o papel da interao social, o qual tratado de uma forma diferente pelo outro pesquisador.
Vygotsky (2009) tinha a ideia de que a aprendizagem faz avanar o desenvolvimento
intelectual, enquanto que para Piaget o prprio desenvolvimento a fora impulsora. Ou
seja, para Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem so processos que se influenciam de uma maneira recproca: quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Enquanto isso, Piaget impunha limites sobre o que podia ser aprendido e de acordo com o
nvel de desenvolvimento. Assim, para este autor, o que a criana aprende aquilo que
est dentro de suas capacidades, cada pessoa tendo um ritmo e no podendo ir alm do
seu estgio de desenvolvimento.
Nesse contexto, o processo de transposio didtica tem como objetivo

principal a elaborao e construo, por parte do aluno, dos saberes trabalhados pelo professor durante o dilogo pedaggico e que tm o meio social
como origem e como fim. Reter conhecimentos corresponde a um fenmeno
rico em dimenses que tm como eixo central o armazenamento de novas
aquisies conceituais na memria do aluno.
Ora, essa relao estreita entre ensinar e comunicar conhecimentos,
ao invs de simplesmente apresent-los aos alunos, ou entre a educao e a
comunicao, tem repercusses importantes sobre o modo de funcionamento da relao pedaggica e sobre a dinmica geral do processo de transposio de saberes.
Isso se d em virtude da grande quantidade de informaes atualmente
disponveis na sociedade, da velocidade sem precedentes com que novos
conhecimentos so continuamente construdos e das interaes cotidianas
que os indivduos estabelecem com as novas mdias. Tais repercusses so
especialmente relacionadas com a otimizao do investimento cognitivo que
o aluno faz para adquirir novos conhecimentos e integr-los como saberes a
longo prazo ou efetivos.
De fato, tendo em vista o contexto delimitado pela chamada sociedade
tecnolgica, as novas exigncias do mercado de trabalho com relao for-
36
mao profissional e as limitaes cognitivas que apresentamos no que diz

respeito ao tratamento de informaes, os avanos nas cincias da educao
tm deixado a desejar.
Em outras palavras, as estratgias didticas conhecidas ainda no so
capazes de fazer com que uma maior quantidade de conhecimentos seja apreendida em espaos de tempo menores e com um menor esforo cognitivo. Tais
estratgias tm se mostrado igualmente deficientes no que diz respeito ao estabelecimento de relaes entre saberes distintos (multidisciplinaridade) permitindo que o aluno transite de um a outro e vice-versa (interdisciplinaridade).
Outra linha de raciocnio permite, igualmente, evidenciar a contribuio potencial da comunicao para o processo de ensino-aprendizagem. De acordo
com uma viso cognitivista, segundo a qual a aprendizagem um processo de
tratamento de informaes, os conhecimentos adquiridos e assimilados pelo indivduo so armazenados em uma memria permanente, ou memria de longo
prazo. Esta memria se conserva, em geral, por toda a vida, sob a forma de regras
de procedimentos, regras de produo (condies) e conceitos (declaraes).
Por outro lado, conhecimentos novos so tratados em uma memria de
trabalho, ou memria de curto prazo, cuja capacidade e tempo de tratamento
so bastante limitados. Nesta, os estmulos vindos do meio so continuamente relacionados com informaes oriundas da memria de longo prazo.
Quando os novos estmulos mostram-se significativos para o indivduo
e se somam a conhecimentos que ele j detinha, eles passam a constituir os
saberes efetivos e passam a residir na memria permanente. Caso contrrio,
eles so esquecidos quando no so mais considerados necessrios. o que
acontece quando o aluno decora contedos desinteressantes apenas para
efeito de uma avaliao de conhecimentos.
Tendo em vista o exposto, o sentido dos novos conhecimentos propostos ao indivduo constitui a base para a apreenso efetiva desses conhecimentos. preciso que eles sejam ergonomicamente interessantes e pertinentes (forma e contedo), adequadamente contextualizados, relacionados com
representaes j detidas pelo indivduo, com saberes que ele j assimilou.
Nesse sentido, estratgias de comunicao baseadas, por exemplo, na
relao entre conhecimentos novos, afetividade e desejo, podem ser empregados para tornar mais eficaz o processo ensino-aprendizagem. Procedimentos
de construo de sentido partir de elementos relacionados com a realidade
imediata do receptor das mensagens, so tambm mecanismos que ajudam no
interesse pela aprendizagem por parte dos estudantes.
Assim, diferente da escola tradicional que estabelece uma relao

inequvoca e definitiva entre razo e aprendizagem, teramos modelos didticos
menos hermticos, mais fenomenolgicos, nos quais a emoo e a subjetividade
tm um papel fundamental no contexto da aquisio de conhecimentos.
Algumas competncias e habilidades so indicadas como componentes inquestionveis do educador da sociedade tecnolgica emergente, entre
elas, ser capaz de:
Motivar os sujeitos cognoscentes.
Desenvolver autonomia nos alunos.
Envolv-los em processos multidisciplinares.
Promover o engajamento cognitivo.
Apresentar postura de comunicador.
Empregar harmoniosamente as novas mdias no processo pedaggico.
Diversificar fontes de informaes (jornais, TV, revistas, livros didticos etc.).
Atribuir coerncia e contexto aos conhecimentos propostos aos alunos.
Mostrar-se dinmico, entusiasmado, engajado.
Desenvolver a criatividade dos alunos.
Ser criativo.
Dominar o contedo programtico, percebendo-o mais aberto e no hermtico.
Criar e contextualizar conhecimentos juntamente com os alunos.
Para refletir
1. At que ponto a compreenso sobre as dimenses dessa crise de paradigmas importante para o professor?
2. Para voc, o que significa saber efetivo?
1. O que significa uma mudana de paradigma?

muito comum nos referirmos a mudana de paradigma como um conceito
que significa mais ou menos a mesma coisa para todos os interessados em
assuntos educacionais.
No ambiente escolar, a mudana de paradigma virou quase uma palavra de ordem. Mas o que vem a ser isso? Todo mundo compreende da mesma
forma? Na busca pela compreenso do termo, vamos buscar o surgimento
deste e, para isso, nos remeteremos a obra seminal de Thomas Kuhn, filsofo
da cincia que primeiro usou o termo no livro A estrutura das revolues cientficas, em 1962.
38
Para Kuhn a observao cientfica antecedida por teorias no neutras, e no h justificativa lgica para o mtodo indutivo ser o mais utilizado
e reconhecido cientificamente. Na sua concepo, o conhecimento tem um
carter construtivo, inventivo e no definitivo.
Esquematicamente, podemos representar o modelo Kuhniano da seguinte forma.
Figura 11 Esquema representando o modelo de Revoluo Cientfica
A cincia normal a teoria vigente, que procura explicar os fenmenos,

fatos e princpios num determinado momento histrico. Essa teoria resiste durante certo tempo, mas comeam a se acumular fatos, dados ou eventos que
no se encaixam no modelo terico proposto no paradigma em evidncia.
Em princpio, h uma tentativa de forar a natureza a encaixar-se dentro
dos limites preestabelecidos e relativamente inflexveis fornecidos pela teoria.
Como isso no acontece, pequenos incomensurveis (fatos, eventos, dados)
comeam a ficar margem da teoria, e inicia-se o processo de enfraquecimento da mesma.
Esse processo histrico e, dependendo da teoria, pode demorar geraes para haver uma mudana qualitativa. Quando isso ocorre dizemos que
houve uma revoluo cientfica, ou seja, a transio para um novo paradigma.
Esse novo paradigma se consolida e passa a ser a teoria vigente, conseguindo englobar no seu sistema explicativo, todos os incomensurveis que a teoria
anterior no conseguia.
Saiba Mais
Ao longo da histria da cincia podemos enumerar diversos momentos que representam
mudanas de paradigmas. Entre eles, a passagem do geocentrismo para o heliocentrismo,
quando, depois de quase 15 sculos, a teoria geocntrica de Ptolomeu j tinha acumulado
uma quantidade to grande de incomensurveis que no se sustentava mais, do ponto de
vista epistemolgico.
Surge, ento, uma nova teoria - o heliocentrismo -, que procura de forma simples e harmoniosa, explicar o movimento dos planetas em torno do Sol. Observe que tal proposio
teve adeptos imediatos, como Galileu e Kepler, que prontamente aceitaram o novo modelo
e por outro lado, teve firme rejeio, principalmente pela poderosa Igreja da poca, que
a considerava uma heresia e proibiu qualquer ensinamento e at mesmo divulgao da
nova teoria.
Isso mostra o quanto difcil a aceitao de um novo paradigma e confirma, de certa
forma, a argumentao de Kuhn, de que a morte das velhas geraes funciona como um
dos elementos de consolidao de uma nova teoria.
Com o tempo esse novo paradigma vira a cincia normal, que por sua
vez, comea a acumular pequenos incomensurveis, reiniciando o processo.
Naturalmente a aceitao do novo paradigma pela comunidade cientfica no
um processo simples e rpido, h resistncias, principalmente da gerao
que foi preparada no modelo anterior.
Na concepo de Kuhn, a aceitao do novo paradigma d-se de duas
formas: pela morte da gerao anterior e emergncia da nova gerao j convencida do valor cientfico do paradigma emergente ou pela persuaso. Ou
seja, um processo de convencimento desenvolvido junto aos defensores da
teoria antiga com o objetivo de mostrar a importncia e o valor cientfico do
novo paradigma.
Normalmente, esse processo de persuaso no se reduz a uma simples mudana de atitude, mas a uma profunda alterao epistemolgica e
ontolgica dos indivduos envolvidos. E isso no fcil. Na viso de Kuhn, a
cincia no se desenvolve de forma linear e sequencial, mas seu processo
pode dar saltos, ou mesmo enveredar por caminhos inusitados.
Uma mudana paradigmtica em educao implica em alterao de viso de mundo, abordagem, objetivos, em mudana de percepo da relao
educativa, de compreenso do que aprender e do que ensinar. A mudana
requer que o professor reaprenda o que ensinar em uma sociedade da informao, altamente tecnolgica, em uma sociedade em que os indivduos tm
livre acesso ao conhecimento, independentemente da escola como lcus,
como espao formalmente delimitado para o ensino e para a aprendizagem.
40
Saiba Mais
Mudanas de paradigmas na Fsica
Na concepo de Thomas Kuhn, a Fsica vem passando por grandes mu-danas de paradigmas ao longo da sua histria. A sntese newtoniana com a publicao do livro Princpios
Matemticos da filosofia natural (1687) vai criar o paradigma mecanicista e determinista
que perdura at o incio do sculo XX.
Em 1905, Albert Einstein lana as bases da teoria da relatividade, que vai provocar uma
revoluo cientfica no modelo vigente e produzir uma profunda mudana de paradigma. A
ideia de curvatura da luz provoca uma crise no pensamento. Tempo e espao no so mais
entidades separadas, sendo substitudo por uma 4 dimenso denominada espao-tempo.
Ao elaborar os dois postulados da relatividade, Einstein coloca em cheque o mecanicismo
e o determinismo.
Fisica Newtoniana (1700 - 1900)
Relatividade (1901 -
Fisica Quntica (1920 Teoria do Caos (1970 -
)
)
Figura 12 - Teorias fsicas que representam mudanas de paradigma

J em 1920, a criao da Fsica Quntica e mais especialmente, a formulao do Princpio da Incerteza, por Werner Heisenberg segundo o qual, se a energia se move em quanta
discretos, como Planck descobrira, variveis como tempo e energia no podem ser determinados com preciso absoluta provoca uma nova mudana de paradigma.
Nos anos 1970, uma nova teoria mais uma vez provoca uma revoluo ci-entfica. Estamos falando da teoria do caos, que explica o funcionamento de sistema complexos e
dinmicos, cujos resultados podem ser causados pela ao e pela interao de elementos
de forma praticamente aleatria.
Sntese do captulo
Este captulo procura discutir sobre mudanas de paradigmas e como a compreenso deste conceito importante para entender o que est acontecendo
com a educao deste inicio de sculo.
Para fundamentar o que se entende por mudana de paradigma nos
apoiamos na concepo de Thomas Kuhn, um filsofo da cincia de grande
influncia. Outro aspecto que chama a ateno so as complexas relaes
que se estabelecem entre os diversos saberes envolvidos no processo ensino-aprendizagem, por meio do Tringulo Didtico de Chevallard.
So tambm destacadas as competncias e habilidades consideradas

componentes imprescindveis para o educador desta nova sociedade.
1. O que um paradigma?
2. Faa uma analogia entre a mudana de paradigma proposta por Kuhn na
cincia e na educao.
Sites
http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0212105_04_cap_03.pdf
http://ciberteologia.paulinas.org.br/ciberteologia/wp-content/
uploads/2009/12/02A-transposicao-didatica.pdf
ht tp: //ciber teologia.paulinas.org.br/ciber teologia/wp- content /
uploads/2009/12/02A-transposicao-didatica.pdf
Referncias
KIZITAM, U. M. et alli. Condies ps-modernas: repensando a educao
pblica. In Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto
Alegre: Artes Mdicas. 1993.
GIROUX, H. A. O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional.
In Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre:
Artes Mdicas. 1993.
RIPPER, Afira V. O Preparo do Professor para as Novas Tecnologias.
http://www.leia.fae.unicamp.br/publicaes/preparo.htm. 1998.
SANTOS, F. G. Os Caminhos Polticos da Informtica na Educao Brasileira. Anais da V Conferncia Brasileira de Educao. Braslia (DF):
Universidade de Braslia. 1988.
42

sua reconceitualizao. Tecnologia Educacional: polticas, histrias e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1997.
Captulo
O papel dos contedos

na sociedade do
conhecimento
Uma das principais caractersticas da sociedade contempornea globalizada
o acesso rpido e fcil informao. At a metade do sculo XX, a escola
era vista como o lugar, por excelncia, aonde os indivduos iam para acessar
informaes, adquirir conhecimento.
Atualmente, o conhecimento est, cada dia mais, disponvel a todos
e em todos os lugares. Nesta perspectiva, a escola como repassadora de
conhecimento perde sua funo social. Ento, qual a funo social da escola
na atualidade?
Cabe escola, na atualidade, trabalhar os contedos de forma significativa, criando condies para os indivduos tornarem-se no mais meros
acumuladores de informao, mas pessoas capazes de gerenciar as informaes de forma crtica e criativa, selecionar e aplicar conscientemente, dentre
o universo de informaes disponveis, o que lhe significativo.
Neste sentido, a ideia de aprendizagem como simples absoro de conhecimento perde seu significado, pois o mero domnio do conhecimento no
desenvolve, necessariamente, habilidades e competncias.
A este respeito, temos encontrado artigos nos quais os educadores tm
divergido sobre os conceitos de habilidades e competncias. Para efeito deste
livro adotaremos a reflexo feita por Moretto (1999), que considera habilidades
como esquemas mentais que configuram as complexidades do pensamento
humano. Uma pessoa pode desenvolver diversas habilidades: memorizao,
compreenso, capacidades de anlise e/ou sntese, habilidades motoras em
geral, senso esttico etc.
O desenvolvimento de uma habilidade, de habilidades isoladas ou
desconectadas de seu sentido e objetivo, no leva, necessariamente, ao desenvolvimento de uma competncia. Para cada competncia, pressupe-se
um conjunto de habilidades. Assim como um jogador de futebol precisa desen-
44
volver competncias para ter sucesso profissional, o desempenho de cada

funo pressupe o desenvolvimento de suas respectivas competncias.
Existem, porm, competncias que perpassam diferentes profisses,
incluindo a profisso docente e podemos citar entre elas:
1. Dominar a linguagem: o domnio da linguagem compreende no s o
domnio da lngua ptria, mas, tambm o domnio das diversas formas de
linguagem que o homem utiliza como a linguagem corporal, a simblica
e outras. Para compreendermos o mundo e suas contradies no basta
entender o que est sendo dito e escrito e se expressar por estas formas
de linguagem. Sabemos que a linguagem corporal expressa muito de
nossas reais intenes; bem como a forma de se vestir e de se comportar
dizem da personalidade de cada um. Existe ainda a linguagem especfica
de cada profisso. Cabe a cada profissional dominar os termos tcnicos e
significados especficos de seu campo de trabalho. H que se considerar
ainda, como diferencial competitivo, a necessidade do domnio adicional de idiomas estrangeiros de grande expresso no mundo globalizado
como o ingls, o espanhol e o francs.
2. Compreender os fenmenos: vivendo numa sociedade globalizada,
com a informao circulando de forma abundante, cabe ao profissional
contemporneo compreender os fenmenos fsicos, sociais e histricos
que influenciam diretamente sua vida. No queremos dizer, com isto, que
devamos nos especializar em todas as coisas. H que se desenvolver,
no entanto, a habilidade e a pr-disposio mental para conhecer e compreender o mundo que nos cerca e agir e interagir conscientemente nele.
3. Enfrentar situaes-problema: a complexificao da sociedade contempornea com suas mudanas aceleradas coloca-nos constantemente perante situaes novas, nas quais se exige o desenvolvimento das
habilidades criativa, perceptiva, de utilizao do resultado de experincias
j vividas e de tomada de deciso rpida, para que as situaes-problema
sejam enfrentadas de forma assertiva adequada.
4. Construir argumentos: argumentar significa estabelecer um raciocnio
pelo qual se tira uma conseqncia. A capacidade de construir argumentos um grande diferencial do profissional competente e reconhecido no
mundo do trabalho. Na sociedade do conhecimento, o argumento torna-se a fora propulsora para a conquista do espao profissional.
5. Elaborar propostas: como j foi citado, as pessoas, de modo geral,
esto frequentemente sujeitas situaes-problema. O profissional
moderno necessita, ento, dominar a linguagem e compreender os
fenmenos, para construir argumentos mais consistentes, de forma a
elaborar propostas inteligentes, adequadas s questes impostas pelo

mundo contemporneo.
Saiba Mais
O Ministrio da Educao (MEC) prope para o novo ENEM os seguintes eixos cognitivos
(comuns a todas as reas de conhecimento)
Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das
linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espa-nhola e inglesa.
Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da
produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, inter-pretar dados e
informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
Construir argumentao (CA): relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao
consistente.
Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitan-do os valores humanos
e considerando a diversidade sociocultural. possvel constatar que estas competncias
so as mais bsicas e fundamentais para a vida em sociedade no sculo XXI e, portanto,
atribuies da escola.
At a dcada de 1950, quando se inicia o processo de caracterizao

da sociedade do conhecimento, o papel da escola estava diretamente relacionado ideia de transmisso do saber historicamente acumulado. A prpria
sociedade estava organizada para que a escola fosse o lugar, por excelncia,
de aquisio de conhecimento. Naquele contexto, a aquisio de contedos
configurava a prpria finalidade da escola.
Com a crescente disponibilizao de informaes, a ideia de a escola ser a transmissora do saber, torna-se anacrnica. Ora, se a sociedade
contempornea exige competncias, cabe escola contribuir para o desenvolvimento dessas competncias, utilizando como meios os contedos
e o tratamento dado aos mesmos. E neste sentido, as novas tecnologias
de comunicao e de informao tm um papel significativo, ou seja, os
contedos deixam de ser o fim do processo educacional para se tornarem
meios para a aquisio de competncias.
Precisamos, ento, repensar os contedos e sua organizao em forma
de currculo, para garantir que se contemplem os estudos das questes contemporneas, sem que se perca o sentido de historicizao do conhecimento.
46
Isto quer dizer que uma mudana curricular efetiva s se concretiza

com a mudana epistemolgica na relao aluno/conhecimento. Deve estar
claro para o professor qual a relao que ir assumir com o aluno e o conhecimento: ser um transmissor de conhecimento ou um facilitador da aprendizagem do aluno? Encontramos ainda, no meio educacional, alguns focos de
resistncia no sentido de manter a estrutura curricular vigente.
Para refletir
1. D exemplos de situaes cotidianas em que o individuo desenvolva as seguintes competncias:
a) Domnio da linguagem
b) Compreenso dos fenmenos
c) Enfrentamento de uma situao problema
d) Construo de argumentos
e) Elaborao de uma proposta
1. As possibilidades didticas e metodolgicas

partir do uso da tecnologia
Atualmente, comum associar as modernizaes educacionais incorporao de novas produes tecnolgicas, principalmente, as mais recentes como
informtica, telemtica, correio eletrnico, videodiscos interativos, hipertextos,
multimdia, CD-rom, realidade virtual etc. Tais artefatos do escola um status de moderna e a educao, a impresso que est incorporando as novas,
novssimas sua misso.
Na verdade, a presena da tecnologia na escola antiga e tem sido
motivo de preconceito por parte dos educadores em geral, uma vez que seu
uso esteve, na maior parte das vezes, vinculado a um carter tecnicista, instrumental. Essas tecnologias eram reduzidas a dispositivos, equipamentos e
artefatos concebidos para tarefas alheias ao campo educacional e que se
incorporavam a este com propsitos instrucionais.
Numa perspectiva histrica, constata-se que a relao entre a escola e
a tecnologia comea com o uso de diferentes produes, entre eles: material
impresso, gravador, televiso, vdeo, informtica e mais recentemente as novas tecnologias da informao e da comunicao.
O uso desses recursos no mbito escolar sempre foi condicionado
pelas questes de natureza econmicas-polticas, e, em alguns casos, por
questes de cunho ideolgico, quando educadores abolem a possibilidade de
incluso dos recursos tecnolgicos por preconceito ou discriminao.
2. A tecnologia educacional e o professor

Quando falamos de novas tecnologias no podemos esquecer-nos de introduzir o termo tecnologia educacional, conceito que, ao longo do tempo, tem
incorporado novos elementos, em funo no s dos avanos no campo da
pedagogia, psicologia e didtica, mas tambm pelo avano da cincia e da
tecnologia com o desenvolvimento de novos equipamentos e aparelhos, com
a ampliao, inclusive, de suas potencialidades de uso pedaggico.
Segundo Gabriela Lion, a tecnologia educacional surge com a marca
tecnicista e um carter instrumental, com um fundamento cientfico, com uma
orientao prtica e a pretenso de racionalizar a atividade educativa. As instrues programadas nos anos 1950 e 1960 mostram a inteno diretiva e
o carter tecnicista da proposta, incluindo objetivos operacionais, atividades
vinculadas aos objetivos e avaliao dos objetivos propostos.
Na atualidade, muitas das preocupaes da tecnologia educacional esto dirigidas para as novas formas de comunicao a partir da interatividade e
do estabelecimento de redes informticas.
Esse novo foco de preocupaes est marcado por alguns traos
como a globalizao dos mercados, a interdependncia entre as culturas, a
celeridade da produo, o desenvolvimento e a difuso de tecnologia, a incorporao da robtica na produo industrial e a pobreza como efeito no
desejado da aplicao de polticas de ajuste estrutural. Todos esses aspectos
causam impactos sobre a dinmica da significao social do conhecimento e
repercutem na escola e no currculo.
De qualquer forma, as novas tecnologias trouxeram novas abordagens
e enfoques tecnologia educacional, uma vez que esta apresenta uma interface muito prxima entre as tecnologias da informao e as da comunicao.
Tal fato levanta preocupaes sobre dois campos distintos e articulados - o
campo da aprendizagem e o campo dos processos comunicacionais.
Apple (1989) referindo-se a informtica, afirma que a nova tecnologia
no unicamente uma montagem de mquinas e seu software. Leva consigo
uma forma de pensar tcnico que orienta a pessoa (especificamente o usurio) a ver o mundo de uma maneira particular e que substitui a compreenso
poltica, tica e crtica.
48
Saiba Mais
O termo informtica originrio de duas palavras: informao e automti-ca (automao).
O "digital" do computador no vem de dedo, e sim de dgito. Mais especificamente do
dgito binrio, o bit - uma dupla formada pelo dgito zero e o dgito um.
A tendncia que todas as mdias, conhecidas e desconhecidas, falem a partir de agora
essa lngua. Uma lngua simples, que s tem duas letras. Ou me-lhor, dois dgitos: o zero e o
um. A vantagem desse entendimento entre equi-pamentos, e at objetos, que as mdias
comecem a se acasalar muito facilmente.
O livro tem um caso com a aparelhagem de som, a TV flerta com o jornal, o cinema com
o satlite, o telefone com o videocassete... Todos abenoados pelo computador, que o
sacerdote supremo dessa promiscuidade ciberntica, a multimdia. (...) Em tempo, dgito
vem de dedo. (MARCELO TAS. Sentidos Digitais. Veja 25 anos. 1993. p. 181).
Os avanos advindos com as novas tecnologias podem significar muito

para a educao, desde que se encare tais recursos como meios que podero vir a ser utilizados, dentro de concepes filosficas e pedaggicas compatveis com o projeto escolar. O simples uso dos recursos tecnolgicos no
caracteriza, por si s, um bom uso, nem coloca a escola como inserida num
contexto de aceitao das novas tecnologias.
As resistncias internas provenientes dos educadores se fazem sentir
quando estes precisam inserir recursos tecnolgicos nos seus planejamentos
de sala de aula. Muitas vezes, no tm a real dimenso das possibilidades de
um determinado recurso tecnolgico (como exemplo, podemos citar a televiso e mais recentemente, o computador).
Por outro lado, a realidade externa a escola desenvolve um processo de
aceitao muito rpido e acrtico, uma vez que estes mesmos recursos esto
disponveis para as diversas instncias sociais (trabalho, lazer, comunicao,
transaes econmicas etc), o que no permite uma compreenso do processo, mas apenas e restritamente, o uso do produto.
A grande maioria dos indivduos manuseia as novas tecnologias, sem o
menor domnio e conhecimento sobre seus processos de produo, exercendo um papel bastante reduzido de apertadores de botes.
Como os aparelhos/equipamentos tm cada vez mais informaes
agregadas, o grau de exigncia no que se refere ao domnio de competncias,
habilidades e atitudes reduzido, gerando o que muitos autores vm designando de analfabetismo tecnolgico, conceito emergente no primeiro mundo
e que motivo de grandes preocupaes por parte dos educadores e dos
planejadores de polticas pblicas.
Simultaneamente, o mundo globalizado tem permitido que informaes

circulem com mais velocidade e em maior quantidade, desafiando a escola
que, em sua postura sistemtica e sequencial, no consegue acompanhar
no mesmo ritmo os avanos sociais registrados. Esse clima de desencontro,
de descompasso, vem fazendo com que escola passe a ser percebida como
uma instituio saturada, em que alunos e professores no conseguem estabelecer uma relao cativante, instigadora, que conduza a caminhos que s
o ambiente escolar permite.
Considerando todos os elementos circunstanciais, podemos constatar
que os alunos, como sujeitos historicamente construdos, e, portanto, capazes de adquirir conhecimentos em outras instncias sociais, chegam escola
com perspectivas epistemolgicas situadas alm do currculo adotado e com
demandas cognitivas e metodolgicas que extrapolam aos padres convencionais nos quais os professores esto acostumados.
Sntese do captulo
Este captulo volta a discutir sobre as competncias e habilidades exigidas
pelos avanos cientficos e tcnicos do sculo XXI e como a escola tem papel
relevante no desenvolvimento delas. Discute tambm sobre as possibilidades
didticas e metodolgicas das novas tecnologias da informao e comunicao no ambiente escolar e no processo ensino-aprendizagem.
Outro ponto que merece destaque diz respeito ao papel do professor
diante das profundas mudanas no ambiente escolar, de como ele precisa se
renovar para a convivncia com o paradigma emergente.
1. O que significa o termo tecnologia educacional?
2. A insero da informtica na escola pode ser vista sob que aspectos?
3. plausvel as tecnologias adentrarem a escola na mesma velocidade
com que se espalha pela sociedade? Justifique sua resposta.
50
Filmes
http://www.youtube.com/watch?v=c1slYB1tm7Q&feature=related
Sites
http://jmzimmer.blog.uol.com.br/
http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/pre-print/O_papel_da_Infor matica.pdf
http://www.infoescola.com/educacao/informatica-educativa/
Referncias
RIPPER, Afira V. O Preparo do Professor para as Novas Tecnologias.http://
www.leia.fae.unicamp.br/publicaes/ preparo.htm. 1998.
SANTOS, F. G. Os Caminhos Polticos da Informtica na Educao Brasileira. Anais da V Conferncia Brasileira de Educao. Braslia (DF):
Universidade de Braslia. 1988.
sua reconceitualizao. Tecnologia Educacional: polticas, histrias e
propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1997.
Parte
As tecnologias da informao e
comunicao no cenrio escolar
Captulo
Homens e mquinas
Objetivos
Identificar os fundamentos e os pressupostos do advento de uma nova
escola a partir do uso das tecnologias educacionais.
Reconhecer o papel do professor e a importncia da sua atuao na sociedade da tecnologia e do conhecimento.
Repensar novas formas de ensinar e aprender no contexto esco-lar.
Apresentar diversos recursos tecnolgicos destinados aos atores educacionais (professores, alunos e gestores educacionais).
Apresentar um breve cenrio das tecnologias educativas no Cear, com
nfase no professor.
Introduo
Nossa tradicional forma de transmisso de conhecimentos est em acelerado processo de mutao e de forma irreversvel. Fenmeno parecido aconteceu h cinco sculos atrs quando o ser humano se libertou da limitao
fsica da cultura manuscrita, com a inveno da imprensa. Tal irreversibilidade deve-se, sobretudo, ao advento das novas tecnologias de informao
e de comunicao. Essas novas tecnologias esto levando a avanos dos
quais nenhuma sociedade poder se excluir, por muito tempo, sobretudo
nos espaos escolares.
As novas tecnologias de informao e de comunicao esto se popularizando e se tornando elementos determinantes de nossa vivncia coletiva,
de nossas prticas profissionais e dos momentos de lazer. Com isso, elas precisam ser cada vez mais incorporadas aos processos escolares de aquisio
e de comunicao de conhecimentos.
Mas a incluso dos computadores no contexto escolar no garantir,
por si s, a emergncia de uma escola apta a tratar de forma diferente, os
54
conhecimentos historicamente acumulados. No cenrio de ps-modernidade

em que vivemos, as dvidas se manifestam de maneira freqente e as certezas so cada vez mais provisrias. Assim, conceber um modelo de educao
que corresponda s expectativas sociais um grande desafio.
Uma escola que permita incorporar o conceito de mutao constante vivenciado pela atual sociedade, precisa passar por uma verdadeira revoluo
pedaggica. necessrio transformar as concepes de aprender e ensinar,
alterando os processos educacionais, uma vez que as formas tradicionais de
conceber o conhecimento e a cultura esto em crise.
No contexto atual, a escola funciona de maneira dicotomizada e ritualizada, respondendo dinmica da produo industrial. Os currculos so
articulados em funo de um tratamento disciplinar estanque, sequenciado,
avaliado somativamente. Tal modelo imprime um ritmo uniforme para o ensino
e para a aprendizagem, supondo que os alunos aprendero de maneira sincronizada contedos previamente estabelecidos, em momentos previamente
determinados.
Em outras palavras, o modelo curricular vigente tem como eixo central
o controle do fluxo e da quantidade de conhecimentos a serem propostos aos
alunos, ano aps ano, srie aps srie. Caracteriza-se como um modelo que
no respeita as diferenas e os ritmos de aprendizagem individual.
O crescimento exponencial do uso das tecnologias de informao e
comunicao e as mudanas estruturais que ocorrem na sociedade exigem
uma nova postura da escola e uma nova viso da dinmica curricular. A ideia
de que os alunos so atores centrais do processo de aprendizagem ganha
destaque, sendo o reconhecendo suas vivncias, os marcos para a construo do conhecimento. Para tanto, estratgias colaborativas e interdisciplinares ganham terreno e demandam novas posturas por parte das escolas, dos
currculos e dos professores.
O relatrio da Unesco (1996) destinado a discutir a educao para o sculo XXI aponta que a escola deve proporcionar experincias que contribuam
para a construo de um conhecimento dinmico do mundo, dos outros e de si
mesmo. Para tanto, orienta a disseminao de quatro aprendizagens:
Aprender a conhecer: destinado aquisio de suportes que favoream
a aprendizagem. Trata-se de aprender a aprender.
Aprender a fazer: intrinsecamente associado ao aprender a conhecer,
destina-se a aprendizagem da prtica relacionada aos conhecimentos
tericos.
Aprender a viver juntos: associada aprendizagem de atitudes e valores, representa a oportunidade de construir uma escola que seja pautada
numa cultura de paz, tolerncia e compreenso.
Aprender a ser: interdependente das aprendizagens anteriores, destina-se ao desenvolvimento total do indivduo. Considera o indivduo como um
ser coletivo e individual ao mesmo tempo e entende que o mesmo deve
dispor de competncias tericas e prticas, acompanhado de um senso
de tica e responsabilidade social.
Considerando a crise da modernidade apresentada no Captulo 1 desta Unidade, percebe-se que a proposta da UNESCO busca o fortalecimento
do conhecimento produzido ao longo dos anos, sem abrir mo, contudo, do
processo de construo de valores que permita sociedade a convivncia
harmnica e respeitosa entre os pares.
A proposta implica ainda em ter uma educao que prepare para um
universo em permanente transformao, uma vez que no se apia em contedos, mas nos meios necessrios ao desenvolvimento de competncias
destinadas a formao integral do ser humano.
Mas como promover uma escola onde o aprender a conhecer, a fazer, a
viver junto e a ser supere a lgica da produo industrial e de consumo de produtos e ideias que no contribuem para o surgimento de uma sociedade justa
e igualitria? Como utilizar o avano das tecnologias de modo a satisfazer as
necessidades de mudanas j apontadas pela sociedade?
Uma alternativa o trabalho por projetos de aprendizagem, onde a prtica pedaggica se traduz numa forma de conceber educao que envolve o aluno, o professor, os recursos disponveis, principalmente as novas tecnologias,
e todas as interaes que se estabelecem nesse ambiente de aprendizagem.
Trata-se de uma nova cultura do aprendizado que no se far por reformas ou novos mtodos e contedos definidos por especialistas que pretendem impor melhorias ao sistema educacional vigente. uma mudana radical
que, segundo Elizabeth Bianconcini (1999), deve tornar a escola capaz de:

Atender s demandas da sociedade.
Considerar as expectativas, potencialidades e necessidades dos alunos.
Criar espao para que os professores e alunos tenham autonomia para

desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, com
trocas recprocas, solidariedade e liberdade responsvel.
Desenvolver as capacidades de trabalhar em equipe, tomar decises,

comunicar-se com desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados com situaes contextuais.
56
Desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada um

possa reconstruir o conhecimento, integrando contedos e habilidades
segundo o seu universo de conceitos, estratgias, crenas e valores.
Incorporar as novas tecnologias no apenas para expandir o acesso

informao atualizada, mas principalmente para promover uma
nova cultura de aprendizado por meio da criao de ambientes que
privilegiem a construo de conhecimentos e a comunicao.
Trabalhar com projetos significa lidar com ambiguidades, solues

provisrias, variveis e contedos no identificveis a priori e emergentes no
processo. O plano a espinha dorsal das aes e vai se completando durante
a execuo.
Nessa perspectiva, significa que o professor deve respeitar os diferentes
estilos e ritmos de trabalho dos alunos desde a etapa de planejamento, escolha
do tema e respectiva problemtica a ser investigada. No o professor quem
planeja para os alunos executarem, ambos so parceiros e sujeitos da aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel e nvel de desenvolvimento.
Enfim, as possibilidades de trabalho por projetos com utilizao da informtica educativa indicam um redimensionamento da ideia de currculo, requerendo uma escola que funcione de maneira integrada, criativa e dinmica.
Desta forma, o computador pode favorecer um trabalho em que a sala
de aula transformada num ambiente multimdia, global e interdisciplinar,
uma oficina onde o aluno passa a ser agente de seu processo de ensino e
aprendizagem. O professor deve atuar como um mediador desse processo,
estabelecendo-se entre os dois um trabalho de parceria e cumplicidade. O
trabalho com projetos estimula a curiosidade do aluno que funciona como
bssola para seu desenvolvimento e a mediao do professor como condutora da aprendizagem.
Tal proposta contrape-se a uma escola, que at ento tinha o aluno
como receptor passivo que ouve as explicaes do professor aquele que
sabe muito mais do que ele. Ele vai tateando em busca daquilo que acredita
que o professor deseja que ele aprenda, diga, pense ou escreva. A nova proposta representa uma escola que percebe o aluno como agente da aprendizagem, tornando-se um estudioso autnomo. Ele busca por si mesmo os
conhecimentos, forma seus prprios conceitos e opinies, e responsvel
pelo seu prprio conhecimento.
Trabalhar com projetos de informtica educativa significa trabalhar com
projetos de aprendizagem em que a participao do aluno fator decisivo no
sucesso das atividades. Atravs da utilizao do computador o professor pode
favorecer ambientes de aprendizagens em que os alunos compartilham entre
si, gerando situaes de conflitos cognitivos e trabalhando com as zonas de
desenvolvimento proximal para favorecer a aprendizagem. como se meus

melhores desempenhos em determinada rea do conhecimento se juntassem
a outros melhores desempenhos em outras reas, que no a minha, e esta
fuso rendesse um resultado mais ampliado para todos.
No se deve esperar que as crianas tenha um desenvolvimento extraordinrio s porque esto trabalhando com computadores. Em alguns casos, o uso
inadequado da tecnologia pode servir para reforar modelos de ensino que j
demonstraram no mais atender as necessidades atuais. O interessante que
este recurso sirva para favorecer descobertas mais ricas e interessantes.
neste ponto que a figura do professor exerce papel fundamental, pois
cabe a este desenvolver uma ao docente totalmente inovadora, sobretudo
quando ele no pode ancorar-se em modelos anteriores, onde imperava a
educao bancria (FREIRE, 1999).
Observe o dilogo abaixo:
A mulher entra no quarto do filho decidida a ter uma conversa sria. De
novo, as respostas dele interpretao do texto na prova sugerem uma
grande dificuldade de ler.
Disperso pode ser uma resposta para parte do problema. A extenso do
texto pode ser outra, mas nesta ela no vai tocar porque tambm professora e no vai lhe dar desculpas para ir mal na escola. Preguia de ler
parece outra forma de lidar com a extenso do texto.
Ele est, de novo, computador, jogando. Levanta os olhos com aquele ar de
quem pode jogar e conversar ao mesmo tempo. A me lhe pede que interrompa o jogo e ele pede me "s um instante para salvar".
Curiosa, ela olha para a tela e se espanta com o jogo em japo-ns. Perguntalhe como consegue entender o texto para jogar. Ele lhe fala de alguma coisa
parecida com uma "lgica de jogo" e sobre algumas tentativas com os cones.
Diz ainda que conhece a base da histria e que, assim, mesmo em japons,
tudo faz sentido. Aquela conversa acabou sendo adiada. A me-professora
no se sentia pronta naquele momento (BARRETO, 2002, p. 75).
Pesquisas realizadas por Bebin e Kohumdjim (1989) demonstram a divergncia entre os interesses dos alunos e das escolas. Enquanto as instituies de ensino, representadas aqui pelos professores, esto preocupados com
a memorizao de fatos, nomes, smbolos e frmulas, os alunos possuem um
comportamento intelectual e afetivo modelado agora pelo uso constante das
novas mdias, que implica em outras percepes, outros relacionamentos.
Numa viso mais neutra constata-se que a tecnologia, em especial o
computador, nem boa nem m. Nesse sentido no cabe mais a discusso sobre avaliar seus impactos nos processos educacionais. Muito mais importante
58
situar o dilogo no campo das possibilidades de uso dessa tecnologia, mesmo

sabendo que enquanto discutimos o seu uso, algumas formas j se impuseram,
a exemplo do texto apresentado (LEVY, 2000, p. 26)
Assim, tal situao desafia o professor a dispor de estratgias que favoream o dilogo permanente entre as informaes presentes nas tecnologias e
as prprias ferramentas com os conhecimentos escolares, propiciando a interlocuo entre estes dois contextos. Isso oportuniza aos atores educacionais fazer
uso de saberes que aproximam o cotidiano escolar ao resto do mundo.
fundamental que o professor perceba as mudanas ocasionadas pela
tecnologia e que tm impacto direito no ambiente escolar. Podemos destacar
os seguintes aspectos:
1. O ato de ler e interpretar textos agora esto para alm de frases e oraes. Trata-se da interao com cones, movimento e emoes. Migra-se
da leitura esttica para o entendimento das entrelinhas e das intenes
dos jogos virtuais. Portanto, ao invs de perceber essas alteraes como
algo desagradvel, deve-se buscar alternativas que permitam a escola
acompanhar esse movimento. No existe uma receita ou um caminho
pronto, mas uma estrada de desafios, cujo caminhar no mais ditado
nica e exclusivamente pelo professor.
2. Na interao com os computadores o jovem dispe de um nmero enorme de possibilidade de conexes para resoluo dos desafios impostos.
Na escola, em funo da quantidade de alunos por turma e do tempo
pedaggico estabelecido para cada contedo especfico, essa possibilidade quase nula. Portanto, criar novas propostas de aprendizagens
diferenciadas e que respeitem o modo de ser e ver a realidade prpria de
cada indivduo consiste numa necessidade urgente. A escola no pode
ficar alheia a esse fato. No se trata aqui de propor a aniquilao dos
textos lineares e estticos, mas uma abertura que permita incorporar a
estes, outras linguagens tecnolgicas que ape o aluno no transito entre
a aprendizagem escolar e o contexto atual.
3. Nos ambientes virtuais existe uma participao direta com o objetivo pretendido, o usurio interage com personagens, enredos e demais usurios, compartilhando entre si as descobertas. Isso difere do fluxo escolar,
regido pela caminhada j prevista e determinada dos contedos e comprovaes das aprendizagens.
4. A virtualidade proporcionada pelas tecnologias gera a possibilidade de
se vivenciar situaes que, muitas vezes, no so possveis na realidade
escolar. O campo das simulaes provocadas pelos jogos virtuais fornece sentido s informaes e provoca o uso das habilidades e saberes,
constituindo-se em aprendizagem efetiva. Assim, para Levy (2000), no

que o virtual se oponha ao real, mas o que existe em potencial, um vir
a ser, caracterizando-se como dois lados diferentes da realidade. Esse
elemento (virtualidade) pode contribuir significativamente para o resgate
do prazer no campo dos estudos, desde que representem o imaginrio
do estudante e proporcionem vivncias criativas para ele. Para Queiroz
& Toledo (1996) serve para construo e desenvolvimento da inteligncia, exercita o pensamento simblico, a assimilao e a acomodao
(...) atravs das manipulaes rudimentares que o menino se aproxima
pouco a pouco, mas a passo seguro, da ao do pensamento (p. 45).
Dessa forma, ntida a diferena entre o cotidiano escolar e os encantamentos disponibilizados pelos artefatos tecnolgicos. Segundo Porto
(2000), as tecnologias esto disposio de quem as procura, sem a pseudo
obrigatoriedade que a educao formal implica.
A primeira obedece a lgica do mercado, enquanto a segunda parece ser a nica opo que se tem para quem procura um mundo longe da
ignorncia. Ambas acabam por reproduzir a ideologia dominante, mas uma
de forma atraente e com aprovao social, enquanto a escola apresenta-se
ainda como proprietria do conhecimento e reprodutora oficial da ideologia
dominante, sem, contanto, demonstrar atrativos.
crucial, portanto, que os professores abandonem qualquer posicionamento ingnuo quanto a presena das tecnologias na formao da gerao
atual. Os jogos virtuais, as redes sociais, os sites de busca e tantos outros
recursos tecnolgicos e comunicacionais alteram definitivamente a forma de
acessar informao. Com uma lgica prpria elas conseguem alcanar as
emoes de seus usurios, despertando tenses, esperanas, necessidades,
temores, ou seja, provocando um misto de aprendizagem e emoo.
Portanto, a escola h muito tempo j deixou de ser o nico depositrio
de conhecimento e saber. Para Orozco (2002) seu papel mais complexo,
pois ela passa a ser o centro de reconhecimento e articulao de mltiplos
conhecimentos e informaes que circulam, usualmente, para orientar os
educando sobre a forma de como associ-los para seus fins de aprendizado.
Nesse novo cenrio, compete a escola aprender a gerenciar as informaes agora dispersas em sons, imagens e movimentos. Cabe a ela promover a leitura das sensaes, das impresses e saber usufruir do turbilho de
possibilidades educativas que as tecnologias oportunizam. A escola precisa
perceber o que essencial para se tornar um espao de criticidade, onde o
saber corresponde ao acesso para uma vida digna e tica.
60
Sntese do captulo
Este captulo discute as alteraes no contexto escolar, ocorridas em funo
da insero das tecnologias, abordando os fundamentos e pressupostos do
advento de uma nova escola e reconhecendo o papel do professor na construo da sociedade do conhecimento.
Trata tambm do descompasso entre os interesses dos alunos e os da
escola, explicitando contedos e formas que so transformadas com a utilizao das tecnologias. Para tanto, prope a reflexo das questes fundamentais da educao (ensinar e aprender), expondo dinmicas diferenciadas para
o desenvolvimento do currculo e observando o uso das tecnologias como
meio para uma aprendizagem mais significativa.
1. Como a escola se posiciona diante do panorama desenhado pelas novas
tecnologias? O que mudou na escola na ltima dcada, no sentido de
atender s novas demandas educacionais?
2. Assista ao vdeo O uso dos recursos tecnolgicos na prtica pedaggica, disponvel em http://www.youtube.com/watch? v=szNSCklQnWY.
Comente sua compreenso quanto s possibilidades e contribuies
das tecnologias na educao.
3. Observando o contexto da sociedade tecnolgica, aponte divergncias
entre os interesses dos alunos e da escola, propondo alternativas que
reduzam o distanciamento entre os dois.
Filmes
Record News - Nblogs - Tecnologia na Educao - 04/08/11. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=gPfOhrBdKvc..
Caminhos da escola - Tecnologias da educao - Ep 06. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=26c1BpR8AgY& feature= related.
Educao e Tecnologia. Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=
szNSCklQnWY.
A maquina somos ns / A mquina usando a ns. Disponvel em: http://www.
youtube.com/watch?v=3uam8nyhLto.
Sites
BLIKSTEIN, P. e ZUFFO, M. K. As sereias do ensino eletrnico. Disponvel em:
http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfETeaching-OnlineEducation.pdf
Escola e tecnologia: uma conversa de Alberto Tornaghi. Disponvel em: http://
www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2004/eft/tetxt1.htm.
O mito da telinha ou o paradoxo do fascnio da educao mediada pelo
computador. Disponvel em: http://www.ssoar.info/ssoar/files/ 2010/774/pachane_art03v5n1.pdf.
62
Referncias
ALMEIDA, M. Elizabeth Bianconcini. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Disponvel em http://www.Proinfo.gov.br. Acesso em 08/08/11.
BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie F. Os novos modos de compreender/; a gerao do audiovisual e do computador. So Paulo: Paulinas, 1989.
BARRETO, Raquel G. Formao de professores: tecnologias e linguagens. So Paulo: Loyola, 2002.
DELORS, Jacques. Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI.
Braslia, MEC, UNESCO e Cortez, 1998.
LEVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2000.
OROZCO, Guilhermo G. Comunicao, educao e novas tecnologias:
trade do sculo XXI. Comunicao e educao, So Paulo, n. 23, p. 57-70,
jan./abr. 2002.
PORTO, T. M. E. As tecnologias de comunicao e informao na escola:
relaes possveis... relaes construdas. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: vol. 11, n. 31, Jan./abr. 2006. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/>. Acesso em: 22 jul. 2011.
QUIROZ, Maria Tereza; TEALDO, A. R. Videojuegos o los compaeros
virtuales. Lima, Peru: Universidad de Lima. 1996.
Captulo
Recursos tecnolgicos a
disposio do professor
Considerando que as tecnologias permeiam o nosso cotidiano, pode-se afirmar que a capacidade de utiliz-las como recurso pedaggico diretamente
proporcional a nossa potencialidade de pensar e conjecturar. Porm, alguns
espaos se dispem a registrar sua caminhada, apontando experincias.
No caso especfico das polticas pblicas, o governo federal, no propsito
de contribuir com a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem das escolas pblicas, tm disseminado o uso das tecnologias atravs de vrias iniciativas.
Tais programas atuam desde a aquisio e distribuio de equipamentos,
at a formao de professores e criao de ambientes virtuais de aprendizagem, em que a comunidade escolar pode discutir seu cotidiano. A seguir, uma
breve apresentao das principais iniciativas do Ministrio da Educao.
1. Guia das Tecnologias Educacionais

O Guia de Tecnologias um catlogo que apresenta a relao de tecnologias
pr-qualificadas em conjunto com as tecnologias desenvolvidas pelo MEC.
Por meio desta publicao, o MEC visa a oferecer aos gestores educacionais
uma ferramenta a mais que os auxilie na aquisio de materiais e tecnologias
para uso nas escolas pblicas brasileiras.
O Guia est organizado em seis blocos de tecnologias:
Gesto da Educao
Ensino-Aprendizagem
Formao de Profissionais da Educao
Educao Inclusiva
Portais Educacionais
Diversidade e educao de jovens e adultos
64
Cada bloco composto por tecnologias que esto sendo implementadas pelo MEC elaboradas por suas secretarias e pelo FNDE ou por parcerias estabelecidas com instituies da rea de Educao e pelas tecnologias apresentadas por instituies e/ou empresas pblicas ou privadas,
que foram avaliadas pela Secretaria de Educao Bsica e consideradas
pr-qualificadas, no mbito do Edital de Pr-Qualificao de Tecnologias
Educacionais que promovam a Qualidade da Educao Bsica.
O Guia tem como objetivos:
Disseminar tecnologias aos sistemas de ensino.
Estmular a criao de tecnologias educacionais por pessoas fsicas, instituies de ensino e pesquisa, organizaes sociais.
Fortalecer a produo terica, voltada qualidade da educao bsica,
que se concretize por meio da criao de novas tecnologias educacionais.
Figura 13 - Capa do Guia de Tecnologias educacionais, 2009
Os recursos produzidos tem como pblico-alvo as Secretarias de educao municipais e estaduais; conselhos municipais e estaduais de educao.
O Guia est organizado em seis blocos de tecnologias, sendo que no ultimo edital, foram classificados 134 tecnologias distribudas por blocos, como
mostra o quadro a seguir.
Quadro 1
Blocos
Desenvolvida
pelo MEC
Externa ao
MEC
Total
% Externa ao
MEC
9
4
6
51
15
55
40%
93%
10
14
24
58%
6
4
1
12
7
16
14%
75%
10
17
41%
43
91
134
68%
Gesto da Educao
Ensino-Aprendizagem
Formao de Profissionais da
Educao
Educao Inclusiva
Portais Educacionais
Diversidade e educao de jovens
e adultos
Total
Os dados permitem afirmar que 68% das tecnologias so provenientes

de iniciativas externas ao MEC e 32% so tecnologias desenvolvidas pelo
prprio MEC.
No que tange aos blocos, constata-se que 93% das tecnologias relacionadas ao processo ensino-aprendizagem e 75% dos portais educacionais
so iniciativas desenvolvidas externamente ao MEC. O bloco de educao
inclusiva, por outro lado, tem 86% de sua produo em termos de recursos
tecnolgicos desenvolvido pelo MEC.
2. Portal do Professor
Figura 14 - Tabela de abertura do Partal do professor
66
O Portal do Professor uma iniciativa desenvolvida pelo MEC e caracteriza-se como um espao para troca de experincias entre professores do
ensino fundamental e mdio. um ambiente virtual com recursos educacionais que facilitam e dinamizam o trabalho dos professores.
O contedo do portal inclui sugestes de aulas de acordo com o currculo de cada disciplina e recursos como vdeos, fotos, mapas, udio e textos. Nele, o professor pode preparar a aula e se informar sobre os cursos de
capacitao oferecidos em municpios e estados e na rea federal e sobre a
legislao especfica.
O Portal foi lanado em 2008 em parceria com o Ministrio da Cincia e
Tecnologia e tem como objetivo apoiar os processos de formao dos professores brasileiros e enriquecer a sua prtica pedaggica. um espao pblico
e pode ser acessado por todos os interessados.
2.1. O que os professores podem fazer no Portal

O Portal do Professor apresenta uma srie de funcionalidades e ferramentas que
podem se utilizadas pelos professores. A seguir apresentamos as mais relevantes.
Produzir e compartilhar sugestes de aulas:
esta rea constitui uma comunidade de aprendizagem onde os professores de todo o Pas
podem compartilhar suas ideias, propostas, sugestes metodolgicas para o desenvolvimento
dos temas curriculares e para o uso dos recursos
multimdia e das ferramentas digitais. Este espao permite criar intercmbio de experincias para
o desenvolvimento criativo de novas estratgias
de ensino e aprendizagem. As atividades disponveis nesta rea so sugestes de professores, em uma proposta colaborativa. Qualquer pessoa pode
acessar as sugestes, deixar comentrios, classific-las ou baix-las para a
sua mquina pessoal.
Quem pode criar uma aula? Todos os profissionais de educao, desde que inscritos e logados no ambiente do Portal; caso contrrio, as aulas
podero ser somente lidas, classificadas, comentadas ou baixadas. Uma vez
logado, o professor ter a possibilidade de criar sua prpria aula, inserindo
recursos disponveis no menu Recursos Educacionais. Ele poder deix-la
em seu espao pessoal para acesso e edio posteriores ou public-la para
que outros professores a visualizem e deixem seus comentrios.
Acessar informaes diversas sobre a prtica educacional: o Jornal do Professor tem um

foco e um interlocutor colaborador, o professor.
um veculo inteiramente dedicado a revelar o cotidiano da sala de aula, trazendo, quinzenalmente, temas ligados educao. Neste espao, o
professor tambm participa na escolha do assunto das edies.
Acessar e baixar coleo de recursos multimdia: o Portal oferece materiais em diferentes
mdias como vdeos, animaes, simulaes,
udios, hipertextos, imagens e experimentos prticos. So materiais previamente selecionados
para atender a todos os componentes curriculares e temas relacionados.
Como os recursos multimdia podero ser
usados pelos professores? Os recursos publicados no Portal esto disponveis para serem baixados para sua mquina,
CD-ROM ou pendrive. Tambm podem ser copiados e distribudos, sendo,
entretanto, vedada a utilizao para fins lucrativos. Esses recursos podem
ser usados pelo professor para subsidiar sua prtica de acordo com as suas
necessidades, realidade de sala de aula e, principalmente, contextualizados
com o projeto poltico-pedaggico. O objetivo, portanto, fornecer materiais
didticos para suporte e incremento das aes educacionais, respeitando,
sempre, as diferenas regionais e especificidades das escolas. Os materiais
esto disponveis tambm para classificao e comentrios no Portal.
Informar-se sobre os cursos e acessar materiais de estudos: nesta rea os professores
tm acesso a sites com informaes sobre os
programas de capacitao que o MEC e demais
instituies oferecem. H tambm materiais de
estudo contendo orientaes, apostilas, estratgias pedaggicas, entrevistas, publicaes diversas e outros recursos de fundamentao ao
trabalho docente.
68
Interagir e colaborar com outros professores: em Interao e Colaborao o professor

pode trocar informaes de diferentes formas
e, compartilhar seu trabalho com educadores
de todo o pas. Alm disso, este espao permite estabelecer novos canais de comunicao
entre docentes, valorizando suas experincias
de trabalho e fomentando estratgias pedaggicas mais criativas e inclusivas, de modo a tornar mais dinmicas e interessantes as atividades dedicadas ao ensino e
aprendizagem. Para a participao nesta rea necessrio que o professor
esteja logado no Portal.
Tambm nesta rea esto publicadas diversas ferramentas de interao e colaborao, disponveis na web, catalogadas em categorias.
Acessar coleo de links: neste espao h uma
coletnea de endereos separados por temticas, que visam auxiliar as pesquisas dos professores. Neste item os professores podem conhecer outras prticas, ter acesso a mais contedos
e assim poder dinamizar ainda mais suas aulas.
Ainda com dvidas?
Acesse o tutorial Navegue e utilize as ferramentas do Portal do Professor e esclarea
todas as suas dvidas.
O professor tambm poder acessar todas
as universidades, centros de pesquisas (Ministrio
da Cincia e Tecnologia), secretarias de educao
municipais e estaduais, Ncleos de Tecnologia
Educacional e escolas de todo o Brasil.
Para acessar cada uma dessas reas, basta clicar nas imagens e navegar de acordo com o
seu interesse.
Apenas para criar aulas, publicar mensagens no Frum ou utilizar as salas de bate-papo, ser necessrio se inscrever e se logar no Portal. Podero
se inscrever apenas pessoas ligadas s instituies de ensino pblicas e privadas. As demais podero navegar livremente, pois todas as informaes so
de acesso pblico.
3. Programa Nacional de Tecnologia Educacional

(Proinfo)
Como resultado da trajetria desenvolvida no Pas na rea de informtica
educativa tem-se o Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo).
Lanado em 1997, ganha destaque dentre as iniciativas governamentais
por dar nfase na formao dos professores para o uso das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) como ponto forte na consolidao da poltica de informtica na educao. Procura relacionar a utilizao das TIC com a
melhoria da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem e por defender a democratizao da utilizao dos recursos computacionais como possibilidade de melhoria da qualidade de vida.
De acordo com o projeto do Proinfo
uma nova sociedade jamais ser desenvolvida se os cdigos
instrumentais e as operaes em redes se mantiverem nas mos de
uns poucos iniciados. , portanto, vital para a sociedade brasileira
que a maioria dos indivduos saiba operar com as novas tecnologias
da informao e valer-se destas para resolver problemas, tomar
iniciativas e se comunicar. Uma boa forma de se conseguir isto
usar o computador como prtese da inteligncia e ferramenta de
investigao, comunicao, construo, representao, verificao,
anlise, divulgao e produo de conhecimento. E o locus ideal
para deflagrar um processo dessa natureza o sistema educacional
(PROINFO, 1997).
Como objetivos, o programa pretende melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem; possibilitar a criao de uma nova ecologia nos
ambientes escolares mediante incorporao adequada das novas tecnologias
da informao pelas escolas; e propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
Para tanto, o Proinfo realizou aes de mobilizao e adeso destinadas sensibilizao de instituies educacionais e sociedade civil organizada
para a compreenso da importncia do programa, visando a alicerar na co-participao a qualidade da adeso ao mesmo e dos respectivos resultados.
Nesta fase, o Proinfo definiu que os Estados, atravs das Secretarias
Estaduais de Educao (SEE) deveriam criar uma comisso para elaborao
do projeto de adeso do Estado, o encaminhamento do mesmo ao MEC para
anlise e aprovao, o planejamento de informatizao das escolas e a aprovao dos projetos de adeso das escolas interessadas;
70
Paralelamente as aes descritas, o Programa trabalhou na formao

dos recursos humanos onde, como foco principal, teve a formao dos professores especialistas em Informtica na Educao para atuao nos Ncleos
de Tecnologia Educacional (NTE), estruturas descentralizadas de apoio ao
processo de informatizao das escolas.
Cabe ao multiplicador do NTE a formao, por sua vez, dos professores
das escolas contempladas pelo Proinfo, bem como o acompanhamento aos
projetos desenvolvidos nos Laboratrios Escolares de Informtica (LEI). Estes
laboratrios destinados s escolas pblicas brasileiras pelo Proinfo j esto
presentes no Cear desde 1998.
O Proinfo atualmente se divide em dois segmentos: Proinfo Urbano e
Proinfo Rural. Os quadros indicam os critrios que as escolas devem possuir
para participar do Programa:
Quadro 2
Proinfo Urbano
Proinfo
Estadual
Critrios
Rural
Urbano
Upgrade
Escola de Educao Bsica (1

a 9 do Ensino Fundamental e
Mdio);
Escola de mais de 30 alunos;
Escolas sem laboratrios de
informtica:
Com energia.
Escola de Educao Bsica (1 a 9

do Ensino Fundamental e Mdio);
Escolas sem laboratrios de informtica:
Com energia.
Escola de Educao
Bsica (1 a 9 do Ensino
Fundamental e Mdio);
Ter laboratrios Proinfo recebidos at o ano de 2005
Quadro 3
Proinfo Rural
Proinfo
Municipal
Critrios
Rural
Urbano
Upgrade

Com energia.

Com energia.
Escola de Educao
Bsica (1 a 9 do
Ensino Fundamental e
Mdio);
Ter laboratrios Proinfo
recebidos at o ano de
2005
A seleo das escolas que se enquadram nos critrios acima descritos

realizada pelo coordenador estadual do Proinfo, no caso das escolas do
Proinfo Urbano e pela Prefeitura Municipal, no caso do Proinfo Rural.
Para participar do Programa os municpios devem seguir trs passos:
1. Termo de adeso disponvel em http://sip.Proinfo.mec.gov.br/ entidade/entidade_cad_adesai_Proinfo.php: este termo oficializa as contrapartidas envolvidas no processo de adeso, como infraestrutura necessria a montagem dos laboratrios e condies para a realizao das
formaes destinadas a professores e gestores.
2. Cadastro do responsvel pela rede de ensino: no caso do municpio,
o prefeito. Para escolas estaduais, o secretrio de educao do Estado.
Nesta etapa criado o nome de usurio e senha para acesso ao Sistema
de Gesto Tecnolgica (SIGETE), onde ser possvel acessar o 3 passo
(seleo de escolas).
3. Seleo das escolas: no SIGETE disponibilizada a relao das escolas pr-selecionadas. Esse trabalho realizado levando-se em considerao o Censo Escolar e o Ideb do Municpio, com prioridade para as que
tiveram o Ideb abaixo de 2. Observa-se ainda os municpios que enviaram
a documentao do Proinfo (Termo de Adeso). Aps essa triagem as
escolas so distribudas ainda segundo a classificao de urbana ou rural. Com acesso ao sistema o gestor pode ento indicar as escolas que
devero receber os equipamentos. Salienta-se que compete ao gestor
comprovar que as escolas possuem condio de recebimento dos equipamentos de informtica.
3.1. Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia

Educacional (Proinfo Integrado)
O Proinfo Integrado um programa de formao voltada para o uso didtico-pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no cotidiano escolar. Ele est articulado distribuio dos equipamentos tecnolgicos
nas escolas e oferta de contedos e recursos multimdia e digitais oferecidos
pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domnio Pblico
e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais.
Atualmente so ofertados um conjunto de cursos visando a qualificao
dos profissionais de educao no uso das novas tecnologias da informao e
comunicao. So eles:
Introduo Educao Digital (40h): curso bsico para professores que
no tm o domnio mnimo no manejo de computadores/internet. O objetivo deste curso possibilitar aos professores e gestores escolares a
72
utilizao de recursos tecnolgicos, tais como: processadores de texto,

apresentaes multimdia, recursos da Web para produes de trabalhos
escritos/multimdia, pesquisa e anlise de informaes na Web, comunicao e interao (e-mail, lista de discusso, bate-papo, blogs).
Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h):
visa oferecer subsdios terico-metodolgicos prticos para que os professores e gestores escolares possam compreender o potencial pedaggico
de recursos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no ensino e na aprendizagem em suas escolas; planejar estratgias de ensino
e de aprendizagem, integrando recursos tecnolgicos disponveis e criando situaes para a aprendizagem que levem os alunos construo de
conhecimento, ao trabalho colaborativo, criatividade e resultem efetivamente num bom desempenho acadmico; utilizar as TIC nas estratgias
docentes, promovendo situaes de ensino que focalizem a aprendizagem dos alunos e resultem numa melhoria efetiva de seu desempenho.
Elaborao de Projetos (40h): visa capacitar os professores e gestores
escolares para que eles possam desenvolver projetos a serem utilizados
na sala de aula junto aos alunos, integrando as tecnologias de educao
existentes na escola.
Curso Especializao de Tecnologias em Educao (400h): a proposta
principal do curso propiciar a formadores/ multiplicadores dos programas
Proinfo Integrado, TV Escola, Mdias na Educao, Formao pela Escola
e Proinfantil e a professores efetivos da rede pblica de ensino e gestores
escolares especializao, atualizao e aprofundamento nos princpios
da integrao de mdias e a reconstruo da prtica poltico-pedaggica.
Esses objetivos gerais podem ser desdobrados nos principais objetivos
especficos: desenvolver competncias que permitam orientar, produzir,
capacitar e apoiar o uso/aplicao poltico-pedaggica das tecnologias de
informao e comunicao nos sistemas escolares das diversas unidades
da Federao; possibilitar a tomada de conscincia para compreender as
vrias dimenses do uso pedaggico das novas mdias e tecnologias,
favorecendo a reconstruo das prticas educativas, tendo em vista o
contexto da sociedade em constante mudana e uma nova viso epistemolgica envolvida nos processos de conhecimento; planejar e executar
aes a partir de uma tica transformadora viabilizando a articulao entre
o projeto poltico-pedaggico, as atividades de gesto e a prtica educativa mediada por tecnologias.
Este curso esta disponvel para professores e gestores das escolas
pblicas contempladas ou no com laboratrios de informtica pelo Proinfo,
tcnicos e outros agentes educacionais dos sistemas de ensino responsveis
pelas escolas. Para participar, os professores interessados podem procurar a

secretaria de educao do seu estado ou municpio.
3.2. e-Proinfo
O Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (e-Proinfo) um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a distncia, complemento
a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas
outras formas de apoio a distncia e ao processo ensino-aprendizagem.
Figura 15 - Tela de abertura do e-Proinfo
O Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (e-Proinfo) um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a
distncia, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos
colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo
ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, os mtodos, tcnicas e tecnologias disponibilizados
pelo ambiente podem contribuir para a construo de um novo paradigma
da educao brasileira. No AVA e-Proinfo CE o estado administrador da
plataforma e pode promover acompanhamentos virtuais no estado, com uso
de ferramentas interativas (fruns, chat), alm de troca de documentao na
biblioteca do ambiente. Alm de outras vantagens, prprias da EAD, como:
Maior abrangncia no nmero de profissionais a serem capacitados.
Liberdade de escolha de local e horrio de estudo.
74
Autonomia no processo de aprendizagem.

Racionalizao de custos.
Ainda como vantagens da utilizao do e-Proinfo, destaca-se o aspecto visual, a melhoria das vrias ferramentas, flexibilidade, facilidade de uso e
uma verso com software livre que trabalha com qualquer sistema operacional, navegador internet ou banco de dados relacional.
Dessa forma, a sua disseminao na rede pblica de ensino implica em
potencializar a capacidade de oferta de formao continuada dos profissionais
da educao, bem como a ao de acompanhamento das questes pedaggicas envolvendo a utilizao dos laboratrios escolares de informtica, com a
permanente atualizao das atividades desenvolvidas na escola.
4. TV Escola
Criada com os objetivos de contribuir com o aperfeioamento e valorizao
dos professores da rede pblica, o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a melhoria da qualidade do ensino, a TV Escola um canal
de televiso do Ministrio da Educao que est no ar desde 1996.
Sua programao exibe, nas 24 horas dirias, sries e documentrios
estrangeiros e produes prprias.
As possibilidades de uso no contexto educativo so mltiplas, transitando do desenvolvimento profissional de gestores e docentes (incluindo preparao para vestibular, cursos de progresso funcional e concurso pblico), recurso pedaggico para atividades de sala de aula; planejamento de atividades
extraclasse, recuperao e acelerao de estudos, utilizao de vdeos para
trabalhos de avaliao do aluno e de grupos de alunos, at a revitalizao da
biblioteca e aproximao escola-comunidade.
Para ter acesso programao, a escola deve possuir antena parablica (digital ou analgica). Seu sinal est disponvel tambm para TV por
assinatura. Tm-se ainda a possibilidade de assistir pela internet, no ar em
http://tvescola.mec.gov.br
O site do programa disponibiliza ainda diversos links destinados aos
educadores. A seguir um breve passeio por esse espao.
Figura 16 - Tela de abertura da TV Escola
Videoteca: neste link esto disponibilizados vdeos relacionados s disciplinas que compem a base comum da educao, alm de temas transversais. Corresponde a um importante acervo de recurso audiovisual, uma
vez que a escola pode acessar, atravs da internet, sem implicar na criao de uma estrutura de videoteca com sala especfica e acervo esttico.
Tudo muito funcional, restando apenas a seleo do que interessa.
Dicas pedaggicas: como o prprio nome sugere, trata-se do fichamento
de atividades pedaggicas planejadas com o uso dos vdeos exibidos na
TV Escola. Esto subdivididos em Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Mdio e Educao.
Impressos: disponibiliza, em formato adequado para a impresso, material
auxiliar ao trabalho com a TV Escola, dentre eles podemos encontrar as
dicas pedaggicas, a revista da TV Escola, a grade e destaques da programao, o guia do DVD Escola e a lista com as coordenaes estaduais.
Como parte integrante da TV Escola, cita-se ainda o programa Salto
para o Futuro, onde veiculada uma programao especialmente destinada formao continuada de professores do ensino fundamental e mdio,
atendendo tambm a temas de interesse para a educao infantil. Produzido
pela TV Brasil, o programa apresentado em reprise na grade da emissora e
tambm pode ser assistido na pgina tvbrasil.org.br/webtv/.
Como atividade formativa destinada aos professores com o objetivo
de intensificar a utilizao da TV Escola, o Ministrio da Educao realizou
algumas iniciativas, como o Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje,
destinado a milhares de professores brasileiros.
76
Dentre os objetivos desse programa de formao, destaca-se a preocupao com a integrao das mdias, j percebendo a tendncia de mercado e de
comportamento em ter todas as tecnologias a favor da disseminao da informao. O fato que a TV Escola j preconizava uma tendncia que hoje habitual,
ou seja, esse desafio j era sinalizado para os professores.
DVD Escola: destina-se a distribuio nas escolas de caixas com mdias
DVD, oportunizando as instituies que, por motivos diversos (no possuem a
antena ou est encontra-se danificada ou no tenham acesso Internet para
baixar os vdeos), no tenham oportunidade de acesso a vrios programa da
TV Escola. Dessa forma, o DVD Escola procura assegurar o compromisso
com a atualizao tecnolgica e democratizao da TV Escola. O Projeto
DVD Escola oferece a escolas pblicas de educao bsica caixa com mdias DVD, contendo, aproximadamente, 150 horas de programao produzida pela TV Escola. A inteno assegurar o compromisso com a atualizao
tecnolgica e democratizao da TV Escola.
Em 2008, foram distribudas caixas com 50 mdias de contedo da TV
Escola s 75 mil escolas atendidas. Em 2009 foram enviadas caixas compostas por 30 mdias DVD com novos contedos para a atualizao das instituies participantes.
5. Banco Internacional de Objetos Educacionais

(BIOE)
Portal onde so disponibilizados, de forma gratuita, recursos educacionais
em diversas mdias e idiomas (udio, vdeo, animao/simulao, imagem,
hipertexto, softwares educacionais). Distribudos nas diversas reas do conhecimento, os objetos educacionais atendem desde a educao bsica at
o ensino superior. A seguir, um breve passeio pelo BIOE.
Figura 17 - Tela de abertura do BIOE
No menu de navegao lateral do portal voc pode localizar os objetos educacionais e as ferramenta de apoio e administrao do Banco. Nesse
espao permitido acessar os recursos educacionais contidos no BIOE, em
forma de listas. Quanto s ferramentas de apoio e administrao, esto disponveis apenas aos usurios cadastrados.
Outro aspecto importante do Portal a sua integrao com o Portal do
Professor, o site da TV Escola e o Portal do Domnio Pblico. Isso, alm de
promover um alinhamento quanto as iniciativas governamentais, incentiva um
planejamento diversificado, alternando recursos e metodologias.
O BIOE pode ser acessado pelo endereo http://objetoseducacionais2.
mec.gov.br/ e o usurio tem a oportunidade de interagir com um mundo de
possibilidades pedaggicas, onde qualquer planejamento, a partir do uso das
tecnologias, deixa o ensinar e o aprender mais atraente e significativo.
Na barra de navegao horizontal o usurio observa a organizao do
contedo por nvel e modalidade de ensino. Pode ainda selecionar em que
lngua pretende realizar a busca por objetos educacionais (portugus, ingls
ou espanhol).
A seguir descrevemos sucintamente o que o BIOE contempla para os
trs nveis de ensino educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
5.1. Educao Infantil

No link da Educao Infantil se pode acessar material destinado ao ensino
de artes visuais, linguagem oral e escrita, matemtica, movimento, msica e
natureza e sociedade.
Acessando, como exemplo, o link de linguagem oral e escrita da Educao
Infantil, o professor se depara com uma quantidade satisfatria de recursos, como:
Animaes/simulaes
udios
Experimentos prticos
Hipertextos
Imagens
Mapas
Softwares educacionais
Vdeos
Aprofundando a explorao pelo ambiente da Educao Infantil, constata-se uma forte presena de material na lngua espanhola. Empiricamente
isso nos leva a crer que, mesmo se tratando de um banco internacional, o que
por si s explica a insero de material em qualquer lngua, a cultura digital
78
brasileira ainda na alcanou um estgio satisfatrio de gerao de contedo

para fins educativos.
Salienta-se ainda que o trabalho formativo com as tecnologias educativas voltado para professores da educao infantil ainda aparece de forma
tmida e incipiente mo Brasil.
Como base para essa afirmao, basta um olhar nos recentes programas de formao de professores para o uso das tecnologias. Eles destinam-se,
prioritariamente, aos professores do ensino fundamental e mdio. Pode ocorrer
de o professor atuar nos trs nveis de ensino e conseguir fazer uma transposio didtica para a educao infantil. Porm, no h um trabalho especfico.
Ao acompanhar a produo acadmica que trata da insero das tecnologias na educao e a percepo de que a faixa etria atendida pela educao infantil corresponde gerao que j nasceu na era digital, resta indagao do porqu da excluso dos professores da educao infantil pblica
quando se trata de tecnologias educativas. Estaria a resposta associada
falta de infraestrutura nas escolas responsveis pelo atendimento desse nvel
de ensino?
5.2. Ensino Fundamental

No link do ensino fundamental o material disponvel est dividido nas sries
iniciais e finais.
Diferente do que foi identificado no material da educao infantil, no link
destinado s sries iniciais encontra-se uma maior predominncia de material
na lngua materna. No se est aqui propondo um ranking mundial em funo
da produo de objetos educacionais. Mas com certeza isso merece certa
ateno a partir do momento que pode funcionar como termmetro da caminhada brasileira no tocante a evoluo das tecnologias educativas.
Dessa forma, um amadurecimento na rea da educao tecnolgica
pode ser demonstrado a partir do indicativo de que a populao possui
autonomia na produo de material adequado sua realidade, a sua cultura
e, portanto, ao seu povo.
Porm, quando a anlise est voltada para a rea de Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, observa-se um nmero expressivo
de objetos na lngua espanhola, francesa e inglesa.
No caso de material de origem brasileira, os nmeros so tmidos.
Acredita-se que esta constatao esteja associada carncia brasileira de
professores nestas reas especficas. Da, a compreenso direta. Se no h
professor com esta formao especfica, como haver produo?
Contudo, isso no implica em limitao de uso, uma vez que boa parte
est no link de animaes e simulaes, o que permite uma compreenso, independente da lngua de origem. Fica fcil superar a barreira da lngua quando a percepo passa primeiro pela leitura da imagem e do movimento.
5.3. Ensino Mdio

A exemplo do que foi percebido nos objetos educacionais disponibilizados
para a educao infantil, ensino fundamental (rea de cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias), o material do Ensino Mdio possui forte representatividade de outras lnguas que no a portuguesa. Retoma-se esta
constatao para reafirmar a necessidade de ampliao da capacidade brasileira de usurio das tecnologias educativas, evoluindo de consumidor para
produtor de contedo. Fica aqui o desafio.
Um fato merece ateno por estar fora do padro observado. No caso
de objetos destinados ao ensino de Qumica no Ensino Mdio, constata-se
uma grande concentrao de material na lngua portuguesa. Imagina-se que
isso ocorra como resposta a algum estmulo trabalhado na licenciatura de
qumica, no ensino superior, ou ainda a alguma iniciativa do MEC nesta rea,
uma vez que os crditos, em vrios objetos de qumica, esto vinculados ao
Ministrio da Educao.
Assim, excluindo o caso de Qumica, que aparece de forma pontual e
contrariando a regra, somado aos indicadores de aprendizagem dos ltimos
anos, que apontam um grande dficit na aquisio de conhecimentos bsicos
na rea de Matemtica, acredita-se que a disponibilidade de objetos nesta
rea talvez sinalizasse um caminho a mais na perspectiva de suprir a escola
de alternativas quando da atuao de professores no ensino mdio sem a
formao especfica para o ensino das disciplinas que compem o ncleo de
cincias da natureza, matemtica e suas tecnologia.
Os professores podem contar com recursos cujo objetivo favorecer a
percepo mais clara de conhecimentos muitas vezes complexos e distantes
da capacidade de apresentao do professor, se pensar exclusivamente no
uso de quadro e pincel.
No se trata aqui de reduzir a importncia do professor com formao especfica. Muito menos de desvalorizar seu papel na mediao da
aprendizagem ou negar a necessidade de polticas educacionais voltadas para
a valorizao do magistrio. Mas na ausncia deste profissional, outro educador com formao pedaggica pode lanar mo dos objetos educacionais e
desenvolver um trabalho que consiga minimizar o prejuzo da inexistncia de
professores da rea de cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias.
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Sntese do captulo
Neste captulo apresentamos diversas iniciativas do Governo Federal, cujo
objetivo a promoo da cultura do uso das tecnologias nos espaos escolares. Ressaltamos as ferramentas disponibilizadas de forma gratuita, os
programas de formao continuada de professores para o uso das TIC e as
aes destinadas distribuio de equipamentos (computadores e antenas
digitais). Destacamos tambm o quadro atual de produo de contedo digital
dos professores brasileiros, a partir de uma anlise quantitativa dos objetos
educacionais disponibilizados pelo Portal BIOE.
Aps ser apresentado aos diversos recursos tecnolgicos destinados educao, responda as seguintes questes:
1. O uso de computadores e internet podem contribuir para a realizao de
aulas mais significativas? Justifique.
2. Como os ambientes tecnolgicos apresentados no Captulo 6 podem favorecer a transio do professor analgico para o professor digital?
3. Que novos aspectos apresentados no mundo tecnolgico requerem maior
ateno por parte dos professores? Por que?
Sites
Portal do professor. Disponvel em: http://portaldoprofessor. mec.gov.br/index.html
Banco Internacional de Objetos Educacionais. Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
Guia de Tecnologias. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/
guia_tecnologias_atual.pdf
TV Escola. Disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br/.
E-Proinfo. Disponvel em: http://eProinfo.mec.gov.br/.
Integrao das tecnologias na educao. Disponvel em http://www.tvebrasil.

com.br/salto.
As mltiplas formas de aprender. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/
moran/positivo.pdf
A tecnologia ima estratgia. Disponvel em: http://labspace.open. ac.uk/file.
php/3310/BentoSilva_Tecn_curriculo.pdf.
Referncias
Proinfo: Informtica e Formao de Professores. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao. SEED. Srie de Estudos.
Educao a Distncia. 2000.
FERREIRA, G. K. F. Um diagnstico do Programa Nacional de Informtica na Educao no Estado do Cear. 103 f. Dissertao (Mestrado em
Computao) Departamento de Estatstica e Computao, Universidade
Estadual do Cear, Cear. 2004.103 f.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Guia de Tecnologias. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments /guia_tecnologias_atual.pdf. Acesso em: 20 de ago. 2011.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Portal do Professor. Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ index.html. Acesso
em: 20 de ago. 2011.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Proinfo Integrado. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content
&view=article&id=13156&Itemid=823. Acesso em: 22 de ago. 2011.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. TV Escola. Disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br/. Acesso em: 22 de ago. 2011.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. DVD Escola. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option =com_content&view=artic
le&id=12324:dvd-escola-apresentacao &catid=291:dvd-escola&Itemid=656.
Acesso em: 23 de ago. 2011.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Banco Internacional de Objetos Internacionais. Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/. Acesso em: 23 de ago. 2011.
Captulo
71
Tecnologias educativas no
Cear: e os professores?
Observando o momento atual das tecnologias educativas no Estado do Cear,
registram-se alguns avanos e algumas preocupaes. A rede estadual de
ensino possui uma infraestrutura adequada, com cobertura de laboratrios em
98% de suas escolas.
Pensando numa utilizao mais efetiva dos laboratrios escolares de
informtica, a rede estadual orientou a lotao de professores nos laboratrios
de informtica, reconhecendo a necessidade de apoiar os demais professores
da escola e, consequentemente, ampliar o uso das tecnologias nos processos
de ensino e aprendizagem.
Assim, o Estado sinalizou o seu desejo poltico em fazer acontecer o
processo, uma vez que oportunizou uma boa logstica para tanto, disponibilizando equipamentos, acesso internet e profissional qualificado para orientar
os trabalhos nos laboratrios de informtica. Isso deveria implicar no menor
nmero possvel de laboratrios fechados, que numa viso mais econmica
pode ser interpretado como um benefcio equiparado ao custo.
Contudo, o uso real das tecnologias educativas ainda precisa melhorar
muito quando o assunto o impacto destas na elevao da qualidade de
aprendizagem.
De acordo com pesquisa realizada por Ferreira (2004), os professores
apontavam como elementos importantes para potencializar o uso dos laboratrios os seguintes itens:
Formao para o uso pedaggico das TIC.
Distribuio de equipamentos que seja compatvel com o nmero de alunos
por escola.
Lotao de um professor especfico para o laboratrio de informtica.
Maior incentivo no desenvolvimento de projetos de Informtica Educativa.
Existncia de uma pgina na Internet para atendimento especfico dos educadores da rede pblica.
84
Disponibilidade de maior tempo de planejamento para os professores.

Maior acompanhamento por parte dos multiplicadores do NTE.
Envio regular de verba para a manuteno do LEI.
Observando o perodo de realizao da pesquisa, cujos resultados esto apontados, e o cenrio atual, possvel reconhecer avanos no fortalecimento das aes de formao continuada de professores para o uso das
tecnologias educativas, sobretudo em funo das oportunidades de cursos na
modalidade EAD encaminhadas pelo MEC.
evidente ainda a ampliao da cobertura de laboratrios de informtica
por escola, bem como do quantitativo de equipamentos por laboratrio,
conforme j apresentado.
Outra conquista alcanada foi a lotao de professores nos laboratrios
de informtica, proporcionando um maior conforto e segurana ao professor
das salas de aula convencional, que agora dispe de outro profissional para
contribuir com o planejamento e conduo compartilhada das aulas nos laboratrios de informtica.
Quanto existncia de pgina destinada ao atendimento dos educadores da rede pblica, os espaos virtuais apresentados nesta unidade contribuem para a percepo de que isso no pode mais ser entendido como
inexistente, pois o Portal do Professor, a citar como um desses espaos, trs
todo um suporte que no deixa o professor se sentir sozinho na caminhada
rumo ao uso mais efetivo das tecnologias educativas.
Portanto, muitos avanos so verificados. Mas quais so os atuais desafios? Qual o estgio atual do uso das tecnologias educativas?
Em recente visita regio do Cariri tive a oportunidade de conversar
com vrios professores e coordenadores locais do Proinfo Municipal. Na ocasio ficou explcito que os professores ampliaram suas percepes quanto
ao uso das tecnologias, compreendendo que no se trata de uma questo de
modismo, mais de ajustes s necessidades atuais, onde o aluno espera que o
professor ultrapasse a figura de mero reprodutor de informaes, incorporando o uso das tecnologias como meio para aulas mais atraentes.
1. Continuar aprendendo mesmo depois

de formados...
Esse deve ser o nosso lema. E com certeza, isso que ns professores devemos ter de base na nossa vida profissional, vida essa, que est fortemente
baseada na arte de ensinar.
Saiba Mais
Mudanas...
Verificamos, no s na rea da Educao, mas como pode ser comprovada com fatos reais, v-se em qualquer outra rea. Em qualquer outro servio que faamos, pode ter certeza disso,
h mudanas!!! Estamos cientes que os desafios aparecem todos os dias, e por isso precisamos
estar preparados para enfrent-las, ou pelos menos, preparados para nos adaptarmos a esses
desafios que veem sempre acompanhados com mudanas. Como percebem, esse o nosso
foco, adaptao.
As novas tecnologias tm grande potencial para trazer grandes mudanas na educao.
Porm, nem tudo que cheiramos so flores; essas tecnologias esto chegando de forma bem
rpida e percebemos que boa parte de ns, educadores, no estamos acompanhando de maneira paralela. Esse , sem dvida, o grande problema. O que devemos fazer para nos livrar
desse devorador avano tecnolgico?
Por um lado, podemos concluir que esses recursos que fazem parte das TIC (Tecnologias
de Informao e Comunicao), so os salvadores da ptria. Pois, temos como argumento para
dizer que a educao, com essas ferramentas, s tem a melhorar.
Mas por outro lado, precisamos de profissionais preparados para controlar e manusear
essas benditas ferramentas de forma produtiva para com os alunos. Precisa-se ento, de
preparo dos nossos educadores, para que eles, que so o centro da educao, possam se familiarizar com as TIC, deixando assim seus alunos com a certeza que o novo trabalho, com a
nova educao est sendo feita de forma correta no despertar da sabedoria tecnolgica.
Fonte: Antonio Rubens Dias da Silva Coordenador Municipal do Proinfo e Cursistas da Formao (40h):
Introduo Educao Digital. Acessado em http://Proinfonovaolinda. blogspot.com/
Por toda a regio visvel a compreenso terica quanto s vantagens

do uso das tecnologias na educao. Porm, em conversa com coordenadores municipais do Proinfo, professores de laboratrios e multiplicadores dos
NTE da regio ficou o registro que a grande dificuldade da transposio
didtica da teoria para a prtica. Sabe-se dos benefcios do uso, mas ainda
encontram obstculos para tal feito.
Desafios encontrados no incio de minha prtica no laboratrio de
informtica e que, de certa forma ainda permanecem:
1. O calendrio escolar no possibilita a insero de trabalhos com
os professores e alunos;
2. Praticamente impossvel reunir os professores para momentos
formativos e/ou troca de idias que venham a favorecer o ensino
na escola;
3. A viso de que o laboratrio de informtica apenas um passatempo
dentro da escola, observando que, quando um professor falta, a
coordenao da escola vem logo com a prtica manda para o
laboratrio de informtica, pois no tem o que fazer agora;
86
4. Professor utiliza o laboratrio de informtica com despreparo da

aula, sem conhecer softwares e links que pode auxiliar na prtica
educativa; e ainda, professor que tem receio de utilizar os meios
tecnolgicos por desconhecerem e no possurem domnio do uso
do computador (Rinalme Emiliano de Lima Bezerra, professor da
Escola de Ensino Mdio Governador Adauto Bezerra)
Segundo os formadores, a dificuldade inicial a bsica, de utilizao

do computador e das ferramentas que a internet disponibiliza. Isso mostra que
a utilizao das TIC nas escolas ainda representa um desafio, considerando
que muitos docentes ainda no dominam essas tecnologias.
Outro fator intrigante o desconhecimento por parte de professores
e formadores na rea de tecnologias educativas quanto s ferramentas disponibilizadas pelo Governo Federal. Indagados quanto ao uso do Portal do
Professor e do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), foi raro
o profissional que se pronunciasse sobre o conhecimento.
Se por um lado o MEC consegue chegar a estes professores na forma
fsica, com a entrega dos computadores, quando a iniciativa virtual, fica o
fosso entre a oferta e o uso real.
No caso dos gestores escolares, quando abordados sobre o uso das
TIC por parte dos professores, restringem sua viso a utilizao do laboratrio
escolar de informtica como alternativa para reter o aluno no contra turno,
caracterizando o tempo no laboratrio como hora aula. Sabe-se que isso no
deve ocorrer, pois falta a interveno do professor para mediar o processo a
ser desenvolvimento.
Numa anlise superficial das percepes descritas constata-se a apropriao inadequada das tecnologias educativas por parte dos docentes. Isso
nos levar a registrar um descompasso entre aqueles que esto para apoiar o
uso das tecnologias na escola e os professores das salas de aulas regulares.
Outra impresso forte de que sem acesso domiciliar as tecnologias,
fica quase invivel se falar em cultura digital para professores. fundamental
que ele tenha a possibilidade de se familiarizar com os recursos para romper
a barreira do analfabetismo tecnolgico.
Assim, este material tem como objetivo discutir e refletir sobre o estado
da arte no que diz respeito as tecnologias educativas, realizando um breve
passeio da teoria para o real, do global para o local, sem contudo esgotar as
dvidas e inquietaes, pois acredita-se que estas funcionam como combustvel para avanos futuros.
Sntese do captulo
Apresentamos um breve relato da atual situao do estado do Cear quanto
s tecnologias educativas nas escolas. Refletimos sobre resultados de uma
pesquisa realizada em 2004 que aponta as fragilidades no desenvolvimento
de trabalhos pedaggicos com o uso das tecnologias. Buscamos depoimentos atualizados sobre a temtica, ressaltando alguns ranos e avanos.
Observando o cenrio local quanto implantao e implementao das tecnologias educativas, responda as questes abaixo:
1. Descreva o cenrio local da insero das tecnologias nos espaos escolares,
informando a situao atual de infraestrutura e utilizao pedaggica.
2. Do ponto de vista da insero das tecnologias na comunidade, que iniciativas
locais podem ser registradas e compreendidas como democratizadoras do
acesso Internet? No contexto escolar, que repercusso isso pode ter?
3. Observando a realidade dos professores do seu municpio, sugira uma atividade formativa destinada aos mesmos, apontando objetivo, contedo,
metodologia, material (infraestrutura) e resultados esperados.
Leituras
MORIN, E. O desafio do sculo XXI. Religar Conhecimentos, Edies
Piaget, 2001.
Sites
Livro Verde da Sociedade da Informao no Brasil. Disponvel em: http://www.
mct.gov.br/index.php/content/view/18878.html
88
Formao de professores e as tecnologias educacionais: como est sendo

o uso do computador e laboratrios de informtica no ensino fundamental
bsico. Disponvel em: http://www.artigonal. com/educacao-artigos/formacao-de-professores-e-as-tecnologias-educacionais-como-esta-sendo-o-uso-do-computador-e-laboratorios-de-informatica-no-ensino-fundamental-basico5038489.html
Polticas Pblicas de Educao com Tecnologias! Disponvel em: http://www.
youtube.com/watch?v=ok4ZB05jveg
Aprendendo para mudar, mudando para aprender. Disponvel em: http://www.
youtube.com/watch?v=-uqDyBR29as.
O impacto das tecnologias da informao na educao http://www.youtube.
com/watch?v=ujkgJBYV82E
Referncias
FERREIRA, G. K. F. Um diagnstico do Programa Nacional de Informtica
na Educao no Estado do Cear. Dissertao (Mestrado em Computao). Departamento de Estatstica e Computao, Universidade Estadual
do Cear, Cear. 2004. 103 f.
SILVA, A. R. D. da. Proinfo Nova Olinda. Disponvel em: http://Proinfonovaolinda.blogspot.com/. Acesso em 27 de ago. de 2011.
BEZERRA, R. E. L. B. Professores e tecnologias: depoimento. [25 de
agosto, 2011]. Juazeiro do Norte-Ce: Depoimento concedido a Germnia
Furtado.
SOUSA. P. A. F. Infraestrutura nos laboratrios escolares de informtica no Cear: depoimento. Fortaleza-Ce. Depoimento concedido a Germnia Furtado.
Parte
Portal do Professor
Captulo
Portal do Professor
Objetivos
Conhecer um conjunto de recursos pedaggicos utilizados para o ensino
de cincias.
Compreender os objetivos e mecanismos de funcionamento do Portal do
Professor.
Trabalhar com algumas ferramentas do Portal do Professor.
Desenvolver atividades tericas e prticas dirigidas para o ensino de cincias.
Introduo
Outra parte desta unidade dedicada explorao do Portal do Professor,
uma iniciativa do Ministrio da Educao e Ministrio da Cincia e Tecnologia,
lanado em 2008, e que tem como objetivo apoiar os processos de formao
dos professores brasileiros e enriquecer a sua prtica pedaggica.
Figura 8 - Home page do Portal do professor
92
O pblico alvo do Portal so professores dos diversos nveis de ensino

da educao bsica, que encontram um ambiente virtual com um acervo significativo de recursos pedaggicos para apoio a prtica docente.
A seguir so descritos os recursos que podem ser encontradas no
Portal do Professor.
Esta rea constitui uma comunidade de
aprendizagem na qual os professores podem
compartilhar ideias, propostas, sugestes metodolgicas para o desenvolvimento dos temas curriculares e para o uso dos recursos multimdia e
das ferramentas digitais. O objetivo deste espao
facilitar o intercmbio de experincias para o
desenvolvimento de novas estratgias de ensino
e aprendizagem.
As atividades disponveis nesta rea so sugestes de professores, que
podem faz-las de forma individual ou em grupo. Qualquer pessoa interessada pode ter acesso as sugestes, deixar comentrios, classific-las ou realizar
download para seu computador pessoal.
As aulas podem ser elaboradas por qualquer profissional de educao,
desde que o mesmo realize sua inscrio no Portal e obtenha login e senha
para navegar pelos ambientes do Portal. Caso o interessado no esteja inscrito, as aulas podero ser apenas lidas, classificadas, comentadas ou baixadas.
Uma vez logado, o interessado ter a possibilidade de criar sua prpria
aula, inserindo recursos disponveis no menu Recursos Educacionais. Ele poder deix-la em seu espao pessoal para acesso e edio posteriores ou public-la para que outros interessados a visualizem e deixem seus comentrios.
O Jornal do Professor tem um foco e um interlocutor colaborador o docente. um veculo
inteiramente dedicado a revelar o cotidiano da sala
de aula, trazendo, quinzenalmente, temas ligados
educao. Neste espao, o professor tambm
participa na escolha do assunto das edies.
O Portal oferece materiais em diferentes
mdias como vdeos, animaes, simulaes,
udios, hipertextos, imagens e experimentos
prticos. So materiais previamente selecionados para atender a todos os
componentes curriculares e temas relacionados.
Os recursos multimdia publicados no

Portal esto disponveis para serem baixados
em computadores pessoais, copiados em CDROM ou pendrive. Tambm podem ser reproduzidos e distribudos, sendo, entretanto, vedada a
utilizao para fins lucrativos.
Esses recursos podem ser usados pelo
professor para subsidiar sua prtica de acordo
com as suas necessidades, realidade de sala de
aula e, principalmente, contextualizados com o projeto poltico-pedaggico.
O objetivo, portanto, fornecer materiais didticos para suporte e incremento
das aes educacionais, respeitando, sempre, as diferenas regionais e especificidades das escolas. Os materiais esto disponveis tambm para classificao e comentrios no Portal.
Nesta rea os professores tm acesso a sites com informaes sobre os programas de capacitao que o MEC e demais instituies oferecem. H tambm materiais de estudo contendo
orientaes, apostilas, estratgias pedaggicas,
entrevistas, publicaes diversas e outros recursos de fundamentao ao trabalho docente.
Em Interao e Colaborao o professor
pode trocar informaes de diferentes formas e,
compartilhar seu trabalho com educadores de todo o pas. Alm disso, este
espao permite estabelecer novos canais de comunicao entre docentes,
valorizando suas experincias de trabalho e fomentando estratgias pedaggicas mais criativas
e inclusivas, de modo a tornar mais dinmicas e
interessantes as atividades dedicadas ao ensino e aprendizagem. Para a participao nesta
rea necessrio que o professor esteja logado
no Portal. Tambm nesta rea esto publicadas
diversas ferramentas de interao e colaborao,
disponveis na web, catalogadas em categorias.
Neste espao h uma coletnea de endereos separados por temticas, que visam auxiliar as pesquisas dos professores. Neste item os professores podem conhecer outras prticas, ter acesso a mais contedos e assim
poder dinamizar ainda mais suas aulas.
94
O professor tambm poder ter acesso a todas as universidades,

centros de pesquisas (Ministrio da Cincia e Tecnologia), secretarias de
educao municipais e estaduais, Ncleos de Tecnologia Educacional e escolas de todo o Brasil.
Para acessar cada uma dessas reas,
basta clicar nas imagens e navegar de acordo
com o seu interesse. Apenas para criar aulas, publicar mensagens no Frum ou utilizar as salas
de bate-papo, ser necessrio se inscrever e se
logar no Portal.
Podero se inscrever apenas pessoas ligadas s instituies de ensino pblicas e privadas.
As demais podero navegar livremente, pois todas as informaes so de acesso pblico.
1. Recursos Educacionais
Vamos explorar os recursos educacionais disponveis no Portal do Professor.
Todos os recursos publicados no Portal do Professor podem ser baixados para o seu computador, pendrive, CD, DVD ou outro - copiados e distribudos,
sendo vedada qualquer utilizao com finalidade lucrativa.
Esses recursos foram localizados em instituies educacionais, em fundaes e institutos, em organizaes pblicas e privadas de diferentes pases
e cedidos para a publicao no Banco Internacional de Objetos Educacionais
(http://objetoseducacionais.mec.gov.br/).
Todo esse material avaliado por universidades brasileiras e catalogado seguindo o padro Dublin Core. Posteriormente, so migrados para o
Portal do Professor para que, junto com outros tipos de recursos, possam auxiliar os professores em seu planejamento didtico. Todos os recursos esto
licenciados pelo Creative Commons ou so cedidos pelo(s) autor(es) ou seu
representante diretamente ao Ministrio da Educao.
O acesso a esse material livre e no exige inscrio no Portal. Para acessar os recursos educacionais, clique no cone indicado na pgina inicial do Portal
do Professor. O sistema dispe de diversos campos de busca de recursos.
Figura 19 - Tela mostrando recursos disponveis no Portal do Professor
Ao selecionar o campo Recursos Educacionais e clicar sobre o cone

do mesmo, o aluno remetido para uma nova tela em que aparece um conjunto de oito alternativas para uso pedaggico, como mostra a figura a seguir.
Figura 20 - Tela de abertura dos recursos educacionais do Portal do Professor
96
So eles:
Audio: neste espao so encontrados vrios arquivos exclusivamente de voz,
abordando diversos temas relacionados ao currculo de Educao Infantil,
Ensino Fundamenta e Ensino Mdio.
Video: disponibilizado uma grande quantidade de vdeos educativos
Imagem: neste espao esto disponveis fotografias, desenhos, ilustraes,
etc que podem servir para apresentar aos alunos algumas situaes, conceitos ou fatos relativos a um determinado tema ou assunto.
Experimento: uma relao grande de experimentos nas reas de Cincias
Naturais, Fisica, Quimica, Biologia, Ecologia, Matemtica e outras disciplinas
que podem ser impressas para realizao em sala de aula, servir de apoio
para consolidao de conceitos importantes, etc. Alguns desses experimentos precisam ser realizados no laboratrio de informtica em virtude de necessitarem de algum aplicativo para poder ser completamente visualizado.
Mapa: este espao apresenta um conjunto de mapas geogrficos podendo
ser usados em diversas disciplinas.
Animao e Simulao: este espao tambm muito rico de recursos para uso em Cincias Naturais, Fisica, Quimica, Biologia, Ecologia,
Matemtica, etc. Neste caso, para uso pedaggico, como muitos alunos
das escolas pblicas no dispem de computadores residenciais, recomenda-se que tais recursos sejam utilizados na escola, no laboratrio de
informtica educativa.
Hipertexto: conjunto de textos em formas variadas artigos, histrias em
quadrinho, noticias de jornal, etc que podem ser aproveitados para ampliao de contedos e tematizao de algum aspecto relevante.
Software Educacional: so recursos que tambm exigem o laboratrio de
informtica educativa para realizao. Estes softwares ajudam na aquisio
e/ou consolidao de conceitos que so difceis de serem demonstrados atravs de atividades prticas.
1.1. Sistema de Busca
Figura 21 - Tela apresentando campos que permitem a busca de recursos no Portal

do professor
Esse tipo de pesquisa interessante para se ter ideia sobre o que h publicado no Portal e que atenda a uma necessidade especfica. Digite a palavra
desejada e clique em Buscar.
98
Busca avanada
Figura 22 - Como realizar uma busca avanada no Portal do Professor
Quanto mais itens usar para a pesquisa mais refinado ser o resultado
dessa busca. Selecione o nvel de ensino ou modalidade. Para cada um deles
o sistema trar componentes curriculares e temas de acordo com a sua estrutura curricular. Poder selecionar o nvel e temas, como tambm somente o
nvel de ensino e clicar em Buscar.
Alm desse, poder tambm pesquisar pelo tipo de recurso catalogado no Portal (vdeo, udio, animao/simulao, imagem, mapa, experimento prtico) e por ordem de classificao (ordem de publicao, mais
comentados, melhor classificados, ordem alfabtica, mais acessados). Para
conhecer todos os recursos publicados no Portal basta selecionar o nvel de
ensino ou modalidade e clicar no boto Buscar, ao final da pgina.
1.2. Ferramentas computacionais de apoio

Observe que alguns recursos necessitam de plugins/programas para o seu
funcionamento. Essa informao est publicada nos campos Descrio ou
Observao da ficha tcnica do recurso, caso seja necessrio. Os plugins/
programas esto localizados na pgina principal dos recursos para serem instalados em sua mquina.
Figura 23 - Conjunto de programas que podem ser instalados no computador pessoal
1.3. Sistema de avaliao

Os recursos tambm podem ser classificados e comentados quanto a sua
forma de apresentao, potencial pedaggico, aspectos tcnicos e outros.
Para isso, clique no boto De sua opinio sobre o recurso localizado no final
da ficha tcnica de cada um deles. Informamos que os recursos no sero
editados, alterados pelo Ministrio. H apenas a publicao dos mesmos no
Portal para uso da comunidade educacional.
Figura 24 - Tela que apresenta o sistema de avaliao do Portal do Professor
1.4. Acesso aos recursos pedaggicos

Imprima a ficha tcnica de cada recurso para leituras posteriores. Para isso,
basta clicar no boto Imprimir a ficha do recurso localizada no incio da pgina de cada recurso.
Figura 25 - Tela que mostra a forma de imprimir a ficha tcnica de um recurso pedaggico disponvel no Portal
Caso identifique alguma informao indevida na ficha tcnica

ou no contedo do recurso informe equipe do Portal clicando em
Denuncie opinies ou materiais indevidos!, localizado ao final da ficha tcnica de cada recurso.
100
Figura 26 - Ilustrao de como denunciar opinies ou materiais indevidos presentes

no Portal
1.5. Espao da Aula
Figura 27 - Tela de identificao do Espao da Aula
Figura 28 - Tela mostrando as possibilidades disponveis no Espao da Aula
A forma como trabalhamos, colaboramos e nos comunicamos est evoluindo medida que as fronteiras entre os povos se tornam mais diludas e a
globalizao aumenta. Essa tendncia est nos causando um grande impacto
e continua a expandir nossas possibilidades de aprendizagem e criatividade.
Com o aumento contnuo da disponibilidade de ferramentas para conectar professores e alunos por todo o mundo, atravs de ambientes de colaborao on-line, das ferramentas de rede sociais etc, o desafio desenvolver
estratgias de aulas e de avaliao que desenvolvam competncias para as
novas formas de comunicao, tais como vdeos, blogs e uso de imagens.
A popularidade das novas ferramentas da internet, tais como: os vdeo-clipes, como ocorre no Youtube; os sites de relacionamento como o orkut, myspace, facebook; os blogs; wikis e skype, est oferecendo novos canais para a
criatividade e possibilitando que cada vez mais se possa conhecer expresses
individuais. Nas reas como educao e poltica, as pessoas esto usando os
novos recursos tecnolgicos para persuadir e argumentar pontos de vista.
A escola precisa reconhecer os atributos essenciais das novas tecnologias e aumentar continuamente o seu uso para a aprendizagem. O aspecto
principal dos novos recursos est na facilidade com que as pessoas compartilham seus interesses e idias, trabalham em projetos e acompanham os
avanos coletivos.
102
O impacto de novas experincias e das novas tecnologias em nossas

vidas so indicativos das mudanas na forma como comunicamos, acessamos informao, e conectamos com parceiros e colegas.
Com a mudana de paradigma, algumas estratgias devem ser consideradas no processo educativo, tais como: trabalhos com projetos (mtodos
de projetos de aprendizagem ativa; de aprendizagem significativa), projetos
colaborativos (aprendizagem em rede), projetos-web (webquest), mapas conceituais etc.
O professor exerce um papel central na aprendizagem do aluno, por ser
ele quem decide o o que e o como acontece na sala de aula. A literatura
tem mostrado que o professor que aprende bem e, continuadamente, pode
contribuir mais efetivamente com a aprendizagem do aluno.
A educao que se quer nos dias atuais requer do aluno habilidades
cognitivas mais complexas do que as exploradas tradicionalmente. Nesse
sentido, fundamental para um educador saber selecionar adequadamente
as estratgias e os recursos de aprendizagem que melhor ajudaro o aluno a
alcanar os resultados esperados.
No novo papel, o professor cria espaos de aprendizagem, de atividades e desempenha muitas funes novas como mediador, ativador, articulador, orientador e especialista da aprendizagem. Nessas funes cabem a ele:
Programando o uso dos recursos tecnolgicos
De servir ao processo educativo.
O Ministrio da Educao, entendendo a necessidade desse novo perfil
e papel do educador, implementou o Portal do Professor. A idiaideia do Portal
consiste na iniciativa de reunir em um s local na web um conjunto de recursos: multimdia (vdeos, udios, animaes, simulaes, imagens, outros);
interao e comunicao (fruns, blogs, chat, outros); acesso s informaes
e conhecimento (cursos, links, materiais de estudo, notcias educacionais e
aulas) e ferramenta colaborativa para criao de sugestes de aulas para enriquecer a atuao profissional e contribuir para a aprendizagem do aluno.
As sugestes de aulas se apresentam como uma forma de inspirao
para que outros professores possam elaborar suas aulas, e tambm de serem
protagonistas de boas experincias ou atividades desenvolvidas nas escolas
com o uso de variadas mdias e metodologias.
O Espao da Aula tambm propicia a criao e publicao de aulas
e oportunidade de comentar, classificar e editar as sugestes de aulas publicadas, para acesso livre, permitindo que haja prticas colaborativas entre
os professores.
A criao e edio de aulas consistem de:

De ensino, componentes curriculares, temas e,
Elaborao da aula pelo professor (estratgias e contedo), com possibilidade de incluso de recursos multimdias disponveis no Portal essa incluso
possibilitar que sejam baixados automaticamente junto com as aulas.
Qualquer professor ou aluno de licenciatura pode utilizar a funcionalidade de criao de aulas, desde que esteja inscrito no Portal. A inscrio
permitir a criao e edio de aulas por meio de nome de usurio e senha.
O procedimento de criar ou editar uma sugesto de aula requer cuidados especiais do autor da aula, pois o material publicado dever ser til
e facilmente compreendido por outros professores usurios. interessante
que sejam detalhadas as estratgias de apresentao do tema (abordagem)
e motivao dos alunos.
Tambm importante definir os tipos de atividades, os recursos ou fontes de informaes. Evite propor aulas expositivas: aulas em que o professor
apenas transmite informaes ou o seu ponto de vista sobre o assunto em
pauta. Privilegie estratgias em que os alunos sejam os atores principais, propondo pesquisas e debates, para que ocorra construo, colaborao entre
colegas, registros e divulgao dos novos conhecimentos.
Proponha atividades que possam contribuir com o desenvolvimento dos
alunos nos diversos aspectos: conceituais, procedimentais e atitudinais. Procure
sugerir atividades relevantes que envolvam os alunos em temas de impacto social, na melhoria da prpria escola, ou da comunidade em que vivem.
Inclua em suas estratgias recursos multimdia e de interao. Mas lembre-se que a aula no deve ser simplesmente sobre o uso desses recursos, e
sim, propor o uso das TICs de forma integrada ao currculo e para enriquecer
a dinmica de trabalho dos alunos:
Os inseridos do Portal ou links externos.
Pessoas de diferentes localidades.
Podcasts ou udios - novas linguagens para as produes dos alunos docs,
wiki ou outro editor - para produo colaborativa entre os alunos.
Fontes locais.
O Portal ainda disponibiliza uma variedade de informaes que tambm
podero ser includos nas atividades, como:
Cincia no cotidiano: http://portaldoprofessorhmg.mec.gov.br /linksCursosMateriais.html?categoria=51
Tutoriais que ensinam a usar recursos ou ferramentas digitais: http://portaldoprofessorhmg.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=88
104
Estratgias pedaggicas:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=84
Programas em vdeo:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=21
Softwares educacionais:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=9
Softwares de edio e outros:
http://portaldoprofessor. mec.gov.br/link.html?categoria=10
Veja ainda outras possibilidades em Materiais de estudo para o professor.
Figura 29 A - Outros servios disponveis no Portal
Figura 29 B - Outros servios disponveis no Portal
Sugira ideias sobre como os alunos podero desenvolver e registrar as

novas aprendizagens: mdia impressa (folder, panfleto, jornal, cartaz etc), digital (vdeo, udio, blog, pgina web, jornal digital, imagens etc) ou exposio na
sala de aula/escola, pois ficar mais claro aos professores que iro acessar as
aulas quais os seus passos at a sua finalizao.
De incio, a sugesto de aula dever ser salva apenas no seu espao
particular para que seja elaborada e editada. Para a edio preciso se logar
no Portal e acessar Minhas aulas.
106
Figura 30 - Onde seleciona a produo de Minhas Aulas
Abra a aula e clique em Editar Aula Modifique
Figura 31 - Localizao do cone aula
Modifique os campos necessrios, clicando nas abas. Depois, clique
Figura 32 - No processo de criao de aula possvel pr-visualizar, salvar ou publicar
Depois, clique em Salvar.
Figura 33 - Roteiro de orientao para elaborao das aulas, constando de 5 pasos
Aps sua finalizao faa uma boa correo ortogrfica, verifique se

todos os links esto corretos, funcionando e publicados na sequncia desejada na atividade. Veja tambm a qualidade e tamanho das imagens inseridas
e, agora sim, publique a sua sugesto de aula para acesso pblico no Portal.
Para isto basta abrir a aula e clicar no boto Publicar.
1.6. Visualizando aulas publicadas

Alm da criao de aulas, nesse espao possvel conhecer sugestes de
aulas de outros professores da mesma rea que a sua; identificar possveis
usos e adaptaes dessas para a sua realidade educacional vislumbrando
novas possibilidades de uso dos recursos multimdia e ferramentas interativas
para motivar e instigar os alunos a novas aprendizagens.
Para localizar as aulas use o sistema de busca em Sugestes de Aulas.
Figura 34 - Tela mostrando icone que permite localizar Sugestes de aulas
Para Pesquisar, voc pode utilizar dois campos:

1 Busca: Esse tipo de pesquisa interessante para se ter ideia sobre o que
h publicado no Portal e que atenda a uma necessidade especfica. Digite a
palavra desejada e clique em OK.
Figura 35 - No espao Sugestes de Aulas, voc pode realizar Busca
2 Busca Avanada: nesse campo, selecione o nvel de ensino ou modalidade. Para cada um deles o sistema trar componentes curriculares e temas de
108
acordo a sua estrutura curricular. Podero selecionar o nvel e temas, como

tambm somente o nvel de ensino e pesquisar. Alm desse, podero tambm pesquisar por ordem de classificao (ordem de publicao, aulas mais
comentadas, melhor classificadas, mais acessadas). Quanto mais itens usar
para a pesquisa mais refinado ser o resultado da busca. Para conhecer todas as sugestes publicadas no Portal basta selecionar um nvel de ensino ou
modalidade e clicar no boto Buscar, ao final da pgina.
Figura 36 - Na Busca Avanada, voc precisa identificar algumas caractersticas da

aula que procura
Alm de conhecer as aulas tambm possvel:

1. Analisar as sugestes publicadas e enriquec-las com outras estratgias e
recursos, construindo uma nova proposta de aula a partir de uma j publicada por outro professor. Faa o login no Portal, acesse a aula desejada
e clique no boto Criar aula a partir desta localizado no menu superior
de cada aula.
Figura 37 - No icone Visualizar Aula, voc possui trs opes
Todo o texto da aula original poder ser novamente editado e esta ser
salva como sua, mas o sistema informar a autoria da aula original, que permanecer publicada no Portal.
2. Usar as sugestes em sala de aula, com seus alunos, avaliando o potencial pedaggico da proposta. Observar o envolvimento, motivao e
produo dos alunos e as novas propostas de atividades que podero
surgir a partir delas.
3. Comentar uma sugesto publicada no Portal, analisando sua proposta

pedaggica bem como o resultado de sua aplicao em sala de aula,
com seus alunos.
Lembre-se que esta uma comunidade de professores e o seu retorno
importante para o autor. Clique no boto D sua opinio sobre a aula localizado ao final da ficha tcnica de cada uma delas. No preciso se logar no Portal.
Figura 38 - Espao reservado para avaliar a aula utilizada
Se fizer o login no Portal, o sistema carregar seus dados automaticamente, caso contrrio, preencha os campos e envie seu comentrio. Aproveite
e classifique a aula clicando nas estrelinhas.
Figura 39 - Identificao do avaliador
110
4. Aproveitar as sugestes de aulas publicadas para anlise e reflexo em

aes de capacitao, reunies de planejamento em sua escola e outras.
5. Baixar a sugesto da aula para sua mquina, CD, DVD ou pendrive. Os
recursos do Portal inseridos na aula so tambm carregados automaticamente e podero ser acessados em outro local com ou sem internet.
6. Encaminhar mensagem equipe do Portal sobre alguma informao indevida na sugesto de aula. Clique em Denuncie opinies ou materiais
indevidos!, localizadoao final da aula.
7. Imprimir ou baixar a sugesto de aula para leituras posteriores.
Figura 40 - No Portal, possvel criar aula individual ou em equipe
Figura 41 - Para acessar o espao de criao de aula, voc precisa realizar login e senha
Figura 42 - A criao de aulas deve seguir roteiros previamente definidos
112
Sntese do captulo
Esta unidade dedicada a apresentar, discutir e orientar como utilizar o Portal
do Professor, um recurso tecnolgico desenvolvido pelo MEC e disponibilizado para todos os professores, especialmente, os de educao bsica.
O Portal dispe de um conjunto de ferramentas e conta com um acervo de materiais de grande utilidade para os docentes planejarem suas aulas,
numa perspectiva mais ativa, atendendo as novas demandas propostas pela
mudana de paradigma que se apresenta para a escola e o currculo.
Assim sendo, as atividades de Estgio Supervisionado no curso de
Informtica tero parte de sua carga horria destinada a aprendizagem e uso
do Portal.
1. Esta unidade dedicada a analise e avaliao dos recursos disponveis
no Portal do Professor. Para tanto, voc vai se cadastrar e ao receber
login e senha, procurar o item Recursos Educacionais. Nele, voc cai
escolher dois recursos distintos entre os disponveis udio, vdeo, imagem, experimento, mapa, animao e simulao, hipertexto e software
educacional. Uma vez escolhidos os recursos voc vai:
a) Escolher dois de cada recurso e descrever suas possveis utilizaes
em aulas.
2. Elabore aulas no Portal do Porfessor nos dois modelos: individual e em
equipe.
a) No modelo individual, voc vai elaborar:
5 aulas para um dos componentes curriculares do Ensino Fundamental, sries iniciais
5 aulas para um dos componentes curriculares do Ensino Fundamental, sries finais.
b) No modelo em equipe, voc vai formar dupla com mais um colega e
elaborar:
3 aulas de Cincias Naturais para o Ensino Fundamental, sries iniciais.
3 aulas de Matemtica para o Ensino Fundamental, sries finais.
Leituras
BIELSCHOWSKY, C. E. Portal Educacional do Professor do Brasil. Revista
de Educacin, 352. Mayo-agosto de 2010. Disponvel em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/sobre.html. Acesso em 31/08/2011.
MEC. Reflexes pedaggicas. Disponvel em http://portaldoprofessor.mec.
gov.br/sobre.html. Acesso em 31/08/2011.
Referncias
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/sobre.html. Acesso em 31/08/11.
114
Sobre os autores
Elosa Maia Vidal: Possui graduao em Engenharia Eltrica pela Universidade
Federal da Paraba (1980), graduao em Filosofia pela Faculdade de Filosofia
de Fortaleza (1989), especializao em Engenharia Biomdica pela Universidade
Federal da Paraba (1982), mestrado em Educao pela Universidade Federal
do Cear (1995) e doutorado em Educao pela Universidade Federal do
Cear (2000). Atualmente Professora Adjunta da Universidade Estadual do
Cear. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Planejamento
e Avaliao Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: alfabetizao cientfica e tecnolgica, ensino de cincias, formao docente, curriculo
escolar de cincias e meios de comunicao.
Germnia Kelly Furtado Ferreira: Possui graduao em Pedagogia pela
Universidade Estadual do Cear (1997) e Mestrado em Computao, com
rea de concentrao em Informtica Educativa (UECE-2004). Atualmente
Orientadora da Clula de Educao Presencial da Escola de Gesto Pblica
do Estado do Cear - EGP, rgo vinculado Secretaria de Planejamento e
Gesto - SEPLAG, atuando tambm em projetos de formao de professores na Universidade Federal do Cear, Universidade Estadual do Cear e
Universidade Estadual Vale do Acara. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Informtica Educativa, Educao a Distncia, Planos e
Programas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem, gesto de projetos, informtica educativa, ensino e videoconferncia.
Jos Everardo Bessa Maia: Possui graduao em Engenharia Eltrica pela
Universidade Federal do Cear (1980), mestrado em Engenharia Eltrica
pela Universidade Estadual de Campinas (1989) e Doutorado em andamento pela UFC. Atualmente professor assistente da Universidade Estadual do
Cear e professor adjunto da Universidade de Fortaleza. Tem experincia nas
reas de Engenharia Eltrica e Computao, com nfase em Sistemas de
Computao, Controle e Automao e Telecomunicaes. O tema de pesquisa do doutorado em andamento Inteligncia Computacional com Aplicaes
em Reconhecimento de Padres, Controle e Quantizao Vetorial.
Anexo
Roteiros e Formulrios
Estgio Supervisionado
em Informtica
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
CENTRO DE CINCIAS E TECNOLOGIA
COORDENAO DO CURSO DE INFORMATICA
IDENTIFICAO
Disciplina:
Curso:
Requisito:
Estagio Supervisionado de Informtica

Licenciatura plena em Informtica
Nmero de Crditos: 6
Carga Horria: 102 horas
OBJETIVOS
A disciplina dever:
1. Subsidiar o futuro professor com elementos fundamentais para a prtica docente.
2. Refletir sobre o estado da arte da informtica educativa no Brasil.
3. Discutir e aprofundar alguns aspectos da prtica docente.
4. Elaborar documentos didticos necessrios para o exerccio do estgio supervisionado.
CONTEDO PROGRAMTICO
1. Mudana de paradigmas didticos e metodolgicos na postura do professor
2. A crise da modernidade
3. O advento de uma nova escola
4. A epistemologia do professor
5. O papel dos contedos na sociedade do conhecimento
6. As tecnologias da informao e comunicao no cenrio escolar
7. Homens e mquinas
8. Recursos tecnolgicos
9. Tecnologias educativas no Cear: e os professores?
10. Portal do Professor
METODOLOGIA
O Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental possui uma carga horria de 136 horas, distribudas em:
118
METODOLOGIA
34 horas de Encontros Presenciais: momentos de interao entre o professor da disciplina e os
alunos/estagirios nos quais so apresentados os contedos previstos na ementa da disciplina;
formados os grupos de trabalho; tiradas as dvidas sobre as atividades pertinentes ao estgio;
discutidos estudos de caso referentes experincia docente; apresentadas oficinas; qualificados os
relatrios finais elaborao de oficinas (jogos e modelos); produo de material didtico; orientaes para elaborao do relatrio final.
102 horas de Atividades Docentes, planejadas segundo o Projeto Pedaggico do curso e divididas em:
5 horas: Diagnstico da escola campo de estgio atravs do Roteiro para o conhecimento da Escola. necessrio
pedir a autorizao dos gestores responsveis pela escola para realizar essa tarefa.
40 horas: para preparao de aulas que sero avaliadas pelo Professor da Disciplina de Estgio Supervisionado
e depois enviadas para o Portal do Professor, para se for o caso, serem disponibilizadas. As aulas sero enviadas
pelos alunos para o Professor da Disciplina por meio de Forum criado no Moodle.
44 horas: Regncia efetiva, em que cada aluno(a) ministrar aulas enquanto observado(a) e analisado(a) pelo
Supervisor de Estgio da escola. Todas as aulas devero ser preparadas previamente e registradas diariamente
nas fichas de registro contidas em anexo.
5 horas: planejamento, em que o estagirio dever estar disponvel para planejar atividades junto ao seu orientador tcnico (professor da escola) participando de atividades de planejamento individual ou coletivo.
8 horas: Elaborao do Relatrio Final, conforme modelo fornecido pelo Professor da Disciplina de Estgio
Supervisionado.
BIBLIOGRAFIA BSICA/COMPLEMENTAR
LYOTARD, F. A condio ps-moderna. Lisboa. Editora Gradiva, 1989.
GIDDENS, A. As consequncias da modernidade. So Paulo. Editora Unesp, 1991.
KUJAWSKI, G. M. A crise do sculo XX. So Paulo. Editora tica, 1991.
OLIVEIRA, M. A. A Filosofia na crise da modernidade. So Paulo. Edies Loyola, 1989.
HARVEY, D. A Condio Ps-moderna. So Paulo. Edies Loyola, 1993.
ROUANET, S. P. A verdade e a iluso do ps-modernismo. In As razes do iluminismo. So Paulo. Companhia das Letras, 1987.
KIZITAM, U. M. et alli. Condies ps-modernas: repensando a educao pblica. In Teoria educacional
crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre. Artes Mdicas. 1993.
GIROUX, H. A. O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional. In Teoria educacional crtica em
tempos ps-modernos. Porto Alegre. Artes Mdicas. 1993.
MAN, John. A revoluo de Gutenberg, Rio de Janeiro. Ediouro, 2004.
MAGGIO, M. O campo da tecnologia educacional: algumas propostas para sua reconceitualizao. Tecnologia Educacional: polticas, histrias e propostas. Porto Alegre. Artes Mdicas. 1997.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. So Paulo em Perspectiva, 14 (2). 2000. p. 3 11.
DELLORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI. 1996.
VIDAL, E. M.; MAIA, J. E. B.; e SANTOS, G. L. Educao, Informtica e Professores. Fortaleza, Edies
Demcrito Rocha, 2002.
BRASLAVSKY, C. Dez fatores para uma educao de qualidade para todos no sculo XXI. So Paulo,
Editora Moderna, 2005.
JAPIASSU. H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro, Imago Editora, 1976.
ALMEIDA, M. Elizabeth Bianconcini. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Disponvel em http://
www.Proinfo.gov.br. Acesso em 08/08/11.
BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie F. Os novos modos de compreender/; a gerao do audiovisual e
do computador. So Paulo. Paulinas, 1989.
BARRETO, Raquel G. Formao de professores: tecnologias e linguagens. So Paulo. Loyola, 2002.
LEVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo. Editora 34, 2000.
OROZCO, Guilhermo G. Comunicao, educao e novas tecnologias: trade do sculo XXI. Comunicao
e educao, So Paulo, n. 23, p. 57-70, jan./abr. 2002.
PORTO, T. M. E. As tecnologias de comunicao e informao na escola; relaes possveis... relaes
construdas. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, vol. 11, n. 31, Jan./abr. 2006. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/>. Acesso em: 22 jul. 2011.
QUIROZ, Maria Tereza; TEALDO, A. R. Videojuegos o los compaeros virtuales. Lima, Peru: Universidad
de Lima. 1996.
Proinfo: Informtica e Formao de Professores. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio
da Educao. SEED. Srie de Estudos. Educao a Distncia. 2000.
FERREIRA, G. K. F. Um diagnstico do Programa Nacional de Informtica na Educao no Estado do
Cear. 2004. 103 f. Dissertao (Mestrado em Computao) Departamento de Estatstica e Computao, Universidade Estadual do Cear, Cear. 2004.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Guia de Tecnologias. Disponvel em: http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments /guia_tecnologias_atual.pdf. Acesso em: 20 de ago. 2011.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Portal do Professor. Disponvel em: http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/ index.html. Acesso em: 20 de ago. 2011.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Proinfo Integrado. Disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=823. Acesso em: 22 de
ago. 2011.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. TV Escola. Disponvel em: http://tvescola.mec.
gov.br/. Acesso em: 22 de ago. 2011.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. DVD Escola. Disponvel em: http://portal.mec.gov.
br/index.php?option =com_content&view=article&id=12324:dvd-escola-apresentacao &catid=291:dvd-escola&Itemid=656. Acesso em: 23 de ago. 2011.
Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Banco Internacional de Objetos Internacionais. Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/. Acesso em: 23 de ago. 2011.
CRITRIOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM

O processo de avaliao constar de:
1. Produo individual de aulas
2. Produo em equipe de aulas
3. Participao nas atividades ao longo do curso
4. Relatrio de Estgio.
5. Avaliao do Supervisor do Estgio
120
EMENTA
Contextualizao do momento educacional atual, a partir da crise de paradigmas deste incio de milnio;
Explicitao de uma nova epistemologia do professor a luz das mudanas de paradigmas; Inter-relacionamento
das tecnologias da informao e comunicao e as mudanas de paradigmas na educao; Apresentao
de um conjunto de recursos pedaggicos utilizados na informtica educativa; Descrio dos objetivos e
mecanismos de funcionamento do Portal do Professor. Ferramentas do Portal do Professor. Uso e aplicaes
de tericas e prticas de recursos de informtica educativa dirigidas para as disciplinas curriculares do Ensino
Fundamental.

Disciplina: Estgio Supervisionado de Informtica
Professora:
Perodo Letivo:
Curso de Licenciatura Plena em Informtica
Senhor(a) Diretor(a)___________________________________________________________
Estabelecimento de Ensino:_____________________________________________________
Endereo Completo:__________________________________________________________
Senhor(a) Diretor(a)
Estamos encaminhando o(a) aluno(a)_________________________________________
______________________________________________________________________
regularmente matriculado(a) na disciplina Estgio Supervisionado de Informtica, matrcula N__________
______________________________________________________________________
para realizar suas atividades de Estgio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental, no Laboratrio de
Informtica Educativa nesta conceituada instituio.
Informamos que o referido aluno dever cumprir uma carga horria de, no mnimo, 120 horas de atividades docentes, sendo acompanhado pelo professor titular da disciplina, na escola e pelo professor da disciplina
de Prtica de Ensino de Cincias, que realizar visitas instituio para acompanhamento do respectivo aluno.
Atenciosamente,
Professor da Disciplina
122

Professora:
Perodo Letivo:
FICHA DE OBSERVAO DO REGENTE PELO ESTAGIRIO

I Planejamento
1. Objetivos especficos da aula:
Explcitos ( )
Implcitos: ( )
2. Contedos:
Cognitivos ( )
Procedimentais (habilidades) ( )
Atitudinais (conceituais/tericos) ( )
II Detalhamento da Metodologia
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
III Recursos Utilizados
1. Utiliza apenas o quadro e pincel:
Sim ( )
No ( )
2. Utiliza outros recursos:

Sim ( )
No ( )
Quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
IV - Avaliao
1. No final da aula:
Sim ( )
No ( )
2. No final da unidade: Sim ( )
No ( )
3. No houve: ( )
Como?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
V Interao
1. O(a) professor(a) pergunta:
A toda a classe ( )
Individualmente ( )
No Pergunta
( )
2. O(a) professor(a) esclarece dvidas:

Frequentemente ( )
Raramente
( )
Nunca
( )
3. O (a) professor (a) :

Alegre e satisfeito ( )
Cansado/queixoso ( )
Dinmico e ativo ( )
Aptico e passivo ( )
Nervoso (grita)
( )
124
4. O(a) professor(a):
Gratifica os alunos
( )
Pune os alunos com repreenses ( )

Pune os alunos com sarcasmo
( )
5. Os(as) alunos(as) so :
Participantes
( )
Agressivos
( )
Interessados
( )
Desinteressados ( )
Dceis
( )
Observaes:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Professora:
Perodo Letivo:
FICHA DE AUTO-AVALIAO DO ESTGIO

Prezado(a) Aluno(a),
A sua colaborao neste trabalho valiosa!!! Registre sua resposta conscientemente, pois por meio dela, teremos
a oportunidade de planejar melhor nossas aes.
1. Suas expectativas quanto ao estgio foram alcanadas?
Sim ( )
No ( )
Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Sentiu-se seguro no manejo da classe?
Sim ( )
No ( )
Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
126
3. Como avaliaria seu desempenho?

Bom ( )
Preciso melhorar ( )
Deficiente ( )
Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Assinale os tipos de atividades que mais lhe auxiliaram durante o estgio:
Observao do regente
A regncia
A relao com o regente
A relao com o corpo discente
A relao com o corpo docente/tcnico
As oficinas
Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Teve a oportunidade de dar alguma colaborao na escola onde voc estagiou? Qual?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. A orientao que voc recebeu da professora do ESEF para a realizao do estgio foi:
Boa ( )
Regular ( )
Deficiente ( )
Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. A orientao que voc recebeu do professor (orientador tcnico) que o

acompanhou junto Escola Campo de Estgio foi:
Boa ( )
Regular ( )
Deficiente ( )
Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Que pontos positivos e negativos voc apontaria no seu estgio?
Positivos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Negativos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
128

Relatrio de Estgio
DISCIPLINA: Estgio Supervisionado de Informtica
Nome do Aluno: ___________________________________________________________
Matrcula: _______________________________________________________________
Escola do Estgio: _________________________________________________________
Data do Incio do Estgio: _____________________________________________________
Data do Trmino do Estgio: ___________________________________________________
Supervisor do Estgio na Escola: ________________________________________________
Carga horria semanal do Estgio: _______________________________________________
Dados de Identificao da Escola

1. Endereo: _____________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Horrio de Funcionamento: Manh
Tarde
Noite
3. Nmero de professores da Escola: _____________________________________________
4. A escola possui os segmentos nveis e modalidades de ensino:
Educao Infantil ______________________________________________________
Ensino Fundamental Sries Iniciais
Ensino Fundamental Sries Finais
Ensino Mdio
Educao de Jovens e Adultos
Educao Especial
5. Nmero de alunos por turno:

Manh: ________________________________________________________________
Tarde: _________________________________________________________________
Noite: _________________________________________________________________
6. A escola dispe de:
Retroprojetor
Internet
Laboratrio de Qumica
Laboratrio de Informtica
Quadra de Esporte
TV-vdeo
Laboratrio de Fsica
Laboratrio de Biologia
Biblioteca
Grmio
7. Durante o Estgio, voc foi acompanhado pelo(s):

Coordenador Pedaggico da Escola
Diretor da Escola
Professor do Laboratrio de Informtica
8. O professor possui formao de nvel superior em:
Pedagogia
Computao
Outra formao. Especificar: ________________________________________________
9. Como organizada a gesto da escola?
10. Como feito o planejamento da escola? E do uso do Laboratrio de Informtica?
Sobre o Estgio
1. Faa uma caracterizao, descreva e analise como desenvolvida a Informtica Educativa na escola.
2. Explique como voc se inseriu na proposta pedaggica da escola para a utilizao do Laboratrio de
Informtica.
3. Como se deu a relao com os professores da escola? Comente.
4. Como se deu a interao com os alunos? Comente.
5. Que avaliao voc faz da aprendizagem dos alunos com o uso do Laboratrio de Informtica?
6. Voc fez algumas tentativas de inovar o uso do Laboratrio? Quais? Descreva-as.
7. Que recursos tecnolgicos esto disponveis para as aulas na escola? Os alunos dispem de livros didticos? TDs? Apostilas? Cite os recursos disponveis.
8. Existe um planejamento anual, semestral, bimestral feito para o uso Laboratrio de Informtica? Voc
teve acesso a esse material? O que achou dele?
9. Como realizada a avaliao dos contedos trabalhados no Laboratrio de Informtica? O que voc achou?
130
10. O que voc estudou na UECE serviu de alguma forma para subsidiar o seu estgio? Comente os pontos
mais importantes.
11. Nas horas de estgio, alm da docncia, que outras atividades voc desenvolveu na escola? Descreva.
12. Durante o estgio na escola, descreva as dificuldades que voc enfrentou nos seguintes aspectos:
a) Domnio dos contedos
b) Transposio didtica
c) Gesto do tempo de aula x planejamento didtico
d) Material didtico
e) Infraestrutura da escola
f) Disciplina dos alunos
g) Adequao dos contedos ao nvel de aprendizagem dos alunos
Relao das atividades desenvolvidas no Estgio

1o. mes De ___/___/___ a ___/___/____
Atividades Desenvolvidas
Carga
Horria
Data
Visto do Supervisor
132
2o. mes De ___/___/___ a ___/___/____
Carga
Horria
Data
Visto do Supervisor
3o. mes De ___/___/___ a ___/___/____
Carga
Horria
Data
Visto do Supervisor
134
Avaliao do Supervisor de Estgio

N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Indicadores do Estagirio
timo
Bom
Conceito
Regular Fraco
Qualidade das atividades desenvolvidas

Produtividade do estagirio
Capacidade de organizao
Responsabilidade no cumprimento das atribuies
Assiduidade
Pontualidade
Capacidade de tomar iniciativa
Dedicao as tarefas
Interao social com os colegas
Capacidade de aprendizagem
Nvel de conhecimento terico
Nvel de conhecimento prtico
Interesse pelo crescimento pessoal, aceitando orientao e solicitando esclarecimentos quando necessrio
Capacidade de realizar tarefas de forma cooperada
Interesse pelas atividades do estgio
Nota final obtida no Estgio
Data de emisso da Avaliao: __________________________________________________

Assinatura do Supervisor do Estgio: _______________________________________________
Comentrios adicionais (se quiser)

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Informtica

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Captulo 2 - O advento de uma nova escola...................................17

Captulo 3 - A epistemologia do professor .....................................33

Captulo 4 - O papel dos contedos na sociedade do

Parte 2: As tecnologias da informao e comunicao no

Captulo 6 - Recursos tecnolgicos a disposio

Captulo 7 - Tecnologias educativas no Cear:

Parte 3: Portal do Professor..................................................................89

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Figura 5 - Pirmide informacional, segundo Machado (1995)

Vidal, M. E; Ferreira, G. K. F; Maia, J. E. B.

Figura 6 - Esquema ilustrativo da multidisciplinaridade

Figura 7 - Esquema ilustrativo da pluridisciplinaridade

Estgio Supervisionado em Informtica I 27

Figura 8 - Esquema ilustrativo da interdisciplinaridade

Figura 9 - Esquema ilustrativo da transdisciplinaridade

5. Onde est e para onde vai a escola?

Vidal, M. E; Ferreira, G. K. F; Maia, J. E. B.

Estgio Supervisionado em Informtica I 29

Vidal, M. E; Ferreira, G. K. F; Maia, J. E. B.

Estgio Supervisionado em Informtica I 31

Littera scripta Manet

O professor, em sua prtica de ensino, continuamente chamado a

Figura 10 Tringulo Didtico, segundo Chevallard

Vidal, M. E; Ferreira, G. K. F; Maia, J. E. B.

medida que desempenha sua funo reguladora e intermediadora

Estgio Supervisionado em Informtica I 35

fatores sociais e culturais, herdados em uma sociedade, eram trabalhados na mente do

Nesse contexto, o processo de transposio didtica tem como objetivo

Vidal, M. E; Ferreira, G. K. F; Maia, J. E. B.

mao profissional e as limitaes cognitivas que apresentamos no que diz