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ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LA

ESCRITURA
Ponencia extrada de la publicacin de las
"VI Jornadas de Divulgacin de la Grafologa"
presentada por Da. M Teresa Garca Navarrete.
Las motivaciones para acceder al mundo de la lectura son significativamente
ms numerosas e importantes que las que puedan crearse para acceder al de
la escritura.
Necesitamos poder leer para dominar un terreno que se muestra inaccesible. Si
el nio no puede captar el mensaje escrito se siente en desventaja, adolece de
un instrumento que entiende como necesario para avanzar en el recorrido de
su independencia. Por esto, no es de extraar que comience inventando,
dando significado a unos signos que en principio son slo formas, pero que
pueden sonorizarse.
Experimenta una sensacin compleja cuando acierta, cuando reconoce un
anagrama o simplemente identifica la palabra escrita (oda a travs de la
publicidad en mltiples ocasiones), asociando la forma con su sonoridad,
haciendo coincidir en un mismo acto la imagen y el sonido. Cree que ya sabe
leer pero le extraa que sea exactamente as como se lee. Agradece el elogio
(que siempre se recibe, puesto que el adulto por un curioso mecanismo de
admiracin, elabora conclusiones similares a las del nio), pero recela ante l.
Es posible que piense: esto lo he reconocido, pero creo que faltan muchas
ms cosas por leer y no s muy bien como organizarlas para reconocer todas
las palabras.
Cuando llega el momento, y se le ofrece la posibilidad de aprender un mtodo
que le da oportunidad de abordar esos misteriosos sistemas, se siente liberado
de temores, sus necesidades inmediatas se van a ver satisfechas y comienza a
dominar un mundo hasta ese momento inaccesible.
Sin embargo, no son demasiadas las situaciones en que un nio se lamente de
no saber escribir. Intentando encontrar necesidades concretas, motivaciones o
razones por las que el nio que quiera expresarse por escrito (no nos referimos
al hecho de usar el lpiz, sino de transmitir mensaje), podemos emplear mucho
tiempo sin que nos decidamos por alguna. Posiblemente, la nica que
aparezca claramente, y que podamos tipificar, ser la de enviar notas a los
compaeros, aunque si analizamos tal vez no sea la nota o el mensaje lo que
los atrae, sino su clandestinidad: amores, crticas, secretos, etc, no importa lo
que digan, lo importante es que el profesor no les pille.
Y curiosamente, siendo la primera motivacin para que el nio escriba, tambin
puede ser la primera relacin de castigo-escritura claramente establecida.

Cuando esto llega, el nio ya conoce la sensacin de escritura asociada a


esfuerzo, cuidado, monotona, impotencia, aburrimiento, correccin, censura,
obligacin, etc que, adems, no sirve para nada, puesto que no crea, ni
inventa, ni expresa ningn contenido til.
Y justo cuando le encuentra una utilidad (que no es balad transmitir
annimamente el mote del profesor o el amoro del compaero), sta no parece
ser muy lcita. Algunos pensamos que es un momento clave, que la primera
razn de ser de la escritura es tan esencial, tan determinante para su posterior
asuncin, que ningn motivo debera ser ilcito, al menos, de momento..

En Psicologa un reforzante es cualquier estmulo que aumente la probabilidad


de respuesta a la que sigue temporalmente. Se preguntarn el estmulo es el
mote o el acto de escribir? Lo lamento, es exactamente lo que estn pensando,
pero en este momento estamos hablando de motivaciones. Sigo con
definiciones: un reforzante positivo es el estmulo que al presentarse aumenta
la probabilidad de respuesta y un reforzante negativo es el que al eliminarse
aumenta la probabilidad de respuesta, de forma que si al nio le ha gustado la
aventura, eliminar (aniquilar) el mensaje, formar parte de ella.
El estmulo punitivo o el castigo s lograrn disminuir o eliminar la respuesta,
pero del mote o del acto de escribir? Lo lamento, es exactamente lo que estn
pensando. Si no lo puede escribir, no lo escribe pero se desarrollarn otros
mecanismos. Sistemas que sustituyan a la escritura hay muchos y ms
cmodos.
Tendremos, pues, que buscar motivaciones lcitas que despierten el mismo
inters o se aproximen en gratificacin. La dificultad est en la individualidad: a
todos los nios no les motivan las mismas propuestas, todos no tienen las
mismas capacidades ni muestran la misma disponibilidad. No slo hay que
encontrar el estmulo, sino que hay que seleccionarlo y darle matices, hacerlo
diverso y saber calibrar sus ventajas y sus desventajas.
El eterno problema de establecer el punto preciso del reforzamiento tanto
positivo como negativo, no slo est en la medida de ste, sino tambin en el
nio concreto sobre el que se va a ejercer. El halago, por ejemplo, ante el

esfuerzo y los buenos resultados, es el mejor de los estmulos, pero siempre se


teme que sea escaso o excesivo, que sea proporcionado o no con el esfuerzo,
que sea razn para mejorar o para acomodarse, que cree dependencia o
incredulidad (especialmente si para el nio fue una tarea simple que no requiri
una aplicacin especial), y un sin fin de posibilidades que podramos incluso no
prever. Pero la solucin no est en la supresin del halago o el reconocimiento
(que podra denominarse estimulo negativo, aunque vivirse como castigo), sino
en la correcta aplicacin de ste.
Un nio puede mostrarse complacido ante la realizacin de la caligrafa. Adopta
ese modelo escritural sin ms planteamientos, y si es un nio metdico,
aplicado, ordenado, poco imaginativo, obediente, pasivo y necesitado de
halago, estar perfectamente motivado ante la oportunidad que le brinda la
caligrafa. Pero no nos engaemos: sigue sin necesitar expresarse a travs de
la escritura, slo la repite mimticamente, pensando en lo bien que est
quedando y cmo le van a gratificar por ello.
El otro extremo, el nio inquieto, hipercintico, irreverente, desordenado,
indiferente ante la tarea y mucho ms ante el halago o la represin, forzarle
(porque de otra forma no lo hara) a hacer caligrafa es intil, quedar mal y no
existir ni motivacin ni producto.
El nio imaginativo e inteligente, como lo es, no entiende demasiado la funcin
de la caligrafa: no escribe lo que quiere ni como quiere. Y es posible que su
nivel de calidad descienda considerablemente, su autoestima se mueve por
otras vas y no mostrar inters por lo que hace. En este caso el factor que
interfiere no es negativo, sino el efecto que produce. Si la imaginacin es un
obstculo no debe eliminarse, sino canalizarse adecuadamente y hacer posible
que creatividad y escritura sean compatibles.
Cuando un nio est capacitado para hacer varias cosas al tiempo, no debe
desaprovecharse ninguna de ellas: si puede pensar en lo que est escribiendo
y desarrollar una idea, es una barbaridad evitarlo, y si puede disearse su
propia letra (dentro de lo adecuado), asumirla e identificarse con ella, est en
las puertas de la madurez escritural: no necesita ms motivacin, pero s, claro
est, direccin, encauzamiento y correccin.
1.- EFECTOS EMOCIONALES DE LA CORRECCIN Y DE LA ASOCIACIN
ESCRITURA-CASTIGO
Si una persona realiza un trabajo o funcin sin inters y por tanto, sin esfuerzo
y con indiferencia ante su resultado, le ser igualmente indiferente la opinin o
crtica que genere, as como su posible correccin.
Pero cuando alguien pone lo mejor de s mismo en su trabajo o cualquier otra
actividad que haya requerido inters, tesn, aplicacin, etc pueden ocurrir
dos cosas: que la autosatisfaccin sea suficiente para ser gratificado, o que

necesite sentir la aprobacin y reconocimiento de quienes tienen que juzgar su


accin. Pero en ambas personalidades permanece la sensibilidad ante la
correccin.
Leer en voz alta no es fcil y es uno de los ejercicios ms manifiestos, ms
expuestos a la observacin y crtica de los dems. Genera tanta tensin
cuando no se domina, que rara vez se sale airoso de la situacin: no se
vocaliza, vibra la voz, se musita, no se logra el ritmo o la entonacin, cansa y
desde luego, no se sabe lo que se est leyendo.
La situacin se repite, el nio debe leer en presencia de sus crticos. Lee
perfectamente, pero teme y el temor da lugar a lo que teme. El profesor debe
corregir y evidentemente lo hace de viva voz y ante el auditorio, que a su vez
se muestra inflexible y dispuesto a la burla, situacin que viene generada por
su propia tensin y sus propios temores, que son aliviados al ser compartidos.
El nio que no lee bien, no quiere leer, no quiere ser dirigido, no puede
enfrentarse con la lectura en pblico (ms tarde se convertir en pavor ante la
idea de hablar en pblico). Cualquier alusin al tema agrava la situacin y
cuando se le obliga, su atencin no se centrar en lo que hace, sino en calcular
cuanto falta para dejar de hacerlo.
Sin embargo el nio que lee bien, hace toda una exhibicin de ello, con lo
cual va ganando seguridad en s mismo y cada vez lo hace mejor. Se le
concede el turno ms largo, porque no deja de ser un alivio el escucharle, se le
gratifica con el reconocimiento y mucho ms, cuando se le propone como
modelo a seguir, como si fuera un arma arrojadiza contra los irremediablemente
torpes.
Posiblemente, en este tema, olvidemos muchas veces que existe la palabra
personalidad. Todos no son iguales, no tienen el mismo carcter, ni el mismo
temperamento, no tienen las mismas vivencias, ni gratificaciones, ni
autoestimas. Todos no estn seguros de s mismos, ni de su entorno, ni de su
afectividad. El nivel de tolerancia a la crtica o a la correccin, el sentido del
ridculo o la sensibilidad son individuales. Y termino con el mismo argumento
que comenc: la lectura es un ejercicio pblico, manifiesto, juzgable y
censurable por el gran auditorio que suponen los profesores y los compaeros.
Con respecto a la escritura, los efectos de la correccin son distintos. No por la
forma en que puedan afectar, sino por el anonimato o la intimidad si as se
desea.
La subjetivizacin de la crtica es la misma, pero si el nio quiere, los dems no
sern testigos. En cambio, s aparece un factor, que por su carcter perdurable,
sensibiliza de forma especial: queda constancia grfica de la correccin, queda
su imagen definitivamente grabada.

Nunca garabatearamos sobre el trabajo de un adulto por nefasto que fuese.


Por cortesa o por temor a su reaccin? Ni romperamos el proyecto de un
arquitecto porque no nos gustara Por cortesa? Con el adulto intentamos el
dilogo y argumentamos la crtica.

.
Al nio no le damos esta oportunidad. No le miramos a los ojos cuando sobre
su dibujo o escritura imponemos la nuestra. No sentimos sus pulsaciones
cuando sobre el resultado de su esfuerzo, se realizan unos trazos, mucho ms
visibles que los suyos, que atraviesan con paso dspota, como un gigante
sobre un campo sembrado. Pero lo acepta, porque lo espera y porque alguna
vez, a ese movimiento va asociada la aprobacin.
A esto le concedo especial importancia. Creo que es un tema para el anlisis:
es tal la necesidad de reconocimiento por el trabajo bien hecho, que se acepta
que ste sea invadido. No hay trazo ms deseable, ni ms humillante, ni ms
buscado, ni ms temido que ese que se realiza con tinta roja sobre lo que tanto
cost hacer.
Si ofrecemos la oportunidad a un nio de autocorregir su propio trabajo o el del
compaero, debemos observar sin perder detalle como lo hace: cuerpo
erguido, mirada distante, gesto crtico, observador y poco amigable, brazo
alargado, decisin inmediata y mano gil, casi soberbia, trazando un
movimiento rpido e indiferente, y por supuesto, con un nivel de exigencia
infinitamente superior al que realmente tienen sus profesores para valorar el
trabajo y con un repertorio gesticular tan universal como preocupante.
En otro orden de cosas, es necesario abordar, un tema candente que,
evidentemente entendemos de muy diferentes formas: la asociacin castigoescritura.
Pondr un ejemplo mucho ms claro (o quizs menos discutible): Cmo
podemos comentar con asombro que a un nio no le gusta ir a la cama, cuando

sta se emplea como instrumento de castigo sobre l? Si no te ests quieto, te


vas a la cama Si no te callas, si molestas Una vez y otra. Por muy torpe
que sea, entiende desde muy pequeo que ir a la cama es la consecuencia de
haber hecho algo mal, o simplemente de ser algo molesto en el ambiente.

De la misma forma se castiga con la escritura (cual cilicio) si se habla en clase,


si se insulta al compaero, si no se est quieto. Hace un siglo se impona
escribir cien veces en clase no se habla, y hoy tambin.
Realmente nos hemos parado a pensar lo que cruza el cerebro del nio
mientras repite ese trazado intil? O simplemente a recordar lo que cruzaba el
nuestro? Aprender el nio a escribir mejor porque es grato hacerlo en esas
condiciones? Mejorar su grafa por repeticin sistemtica del mensaje
punitivo? Dejar el nio definitivamente de hablar en clase? Amar la
escritura porque se est acostumbrando a ella? Recapacitar sobre su mal
comportamiento y comprender que lo tiene merecido? Desear ser escritor
de mayor?
O, ms bien, acatar el castigo como tal, simplemente porque entiende que
debe ser castigado? Esta es la verdad, pero slo superficialmente. Debemos
entender que mientras realiza la mal llamada tarea, su mente no se ocupa de
ella. Qu hace pues? Dependiendo del carcter y la inteligencia del nio
pueden apuntarse diversas circunstancias. Las enumeraremos y si alguna no
se entiende como probable, la tacharemos:

Desarrollo de sentimientos de injusticia, porque otros hablan y no se les


castiga.
Desarrollo de argumentos de odio contra el profesor y/o el compaero,
que por supuesto, est convencido que habl primero.
Desarrollo de estrategias de venganza contra ambos.
Exageracin de la sensacin de cansancio muscular que llega al
agotamiento del brazo.
Deseos de no escribir nada las prximas veinticuatro horas.
Reclamo inmediato al archivo de dolencias para encontrar la que le
eximir del trabajo, especialmente en los nios hipocndricos.
Surge la necesidad imperiosa de realizar otro trabajo que es
imprescindible para maana.

Argumentos sobre la inutilidad del trabajo y el tiempo perdido (en


ocasiones totalmente coherentes).
Aparecen sentimientos de aversin sobre la propia letra porque es
demasiado lenta, junto al temor de que sea corregida como demasiado
rpida.

Podramos continuar, pero si aceptamos, aunque slo sea, la mitad de estos


argumentos, creo que ya es suficiente para entender que una cosa es hablar
en clase y otra el acto de escribir, y que cualquier asociacin de castigo, no
ayuda a evitar la primera (circunstancia imperiosa e inherente a la naturaleza
del nio), pero si a evitar la segunda (circunstancia obligada o punitiva).
Y, a pesar de todo, porque as ha sido siempre, el nio entrega su obra
esperando algn tipo de reconocimiento, con gesto tal que nadie podra
sospechar sus clandestinos pensamientos.
Como respuesta, unas veces la indiferencia cuando el trabajo ni se mira, y
otras veces, sorpresa porque s se mira y adems se juzga: Qu ocurre
cuando se ha repetido de forma sistemtica una falta de ortografa? Que se
haya asimilado perfectamente es lo que menos preocupa en ese momento.
Que se haya facilitado un aprendizaje errneo no tiene ninguna importancia. Lo
verdaderamente terrible es que ahora el castigo puede repetirse, slo que
cambia la causa y se mantiene la consecuencia.

O tal vez las lneas no estn rectas, o la letra no sea la idnea, o el trabajo no
est demasiado limpio, o (tambin ha ocurrido) no era esa la frase! Sea
como sea, se engendra temor y aversin a ESCRIBIR, y el bolgrafo ser,
definitivamente, el enemigo. Esta es la realidad.
Algunos docentes pueden haber reparado en alguno de estos extremos y
pensar que copiar cien veces la misma frase de forma automatizada deja libre
la mente, y lo nico que logra es mantener ocupado (callado y quieto) al
castigado, por lo que deducen que la mejor forma de aprovechar ese tiempo (y
ese silencio, sinceramente, tan deseado) es que el escrito tenga algn
contenido, por lo que se manda copiar la leccin (palabras textuales).

No est descrito, sin embargo, en ningn mtodo de estudio que la copia


textual sea efectiva para retener contenidos. Copiar consiste en mirar, retener
palabras inconexas entre s, sin obedecer a la formacin de frase o idea, y
plasmarlas en el papel sin ninguna intencin de comprensin y mucho menos
de memorizacin. Es un trabajo tan automatizado como el otro, porque la
funcin de la mente es prcticamente la misma.
Pero an puedo aadir un mayor perjuicio puesto que adems de desarrollar
sentimientos negativos contra el acto de escribir, se hace contra el contenido
de lo escrito. Estamos asociando el estudio con el castigo. Si estudiar es un
castigo Quin quiere hacerlo?
Y en un ltimo apunte: si has terminado ya tu trabajo, emplea el tiempo que te
ha sobrado en copiar la leccin siguiente. El nio pensar: Encima!. En este
momento, lo ms probable, es que ese mismo nio ya tenga establecida la
asociacin escritura-castigo, por lo que no puede imaginarse la extraa
combinacin de ser gratificado realizando un castigo en consideracin al
esfuerzo de hacer su trabajo en menos tiempo, mientras que los lentos se
libran de la recompensa. No es fcil de entender.
Y ahora, hablando en serio, personalmente, no creo en los traumas ni en
tragedias, no creo que esto marque y preocupe demasiado, de forma
consciente ni inconsciente, al nio. No pretendo exagerar, sino profundizar y
analizar un tema sobre el que se habla poco y se escribe menos, pero de lo
que s soy testigo es de que existen problemas relacionados con la escritura a
tan diversos niveles y de tan diversa ndole que slo podremos atajarlos
intentando comprender su causa, porque controlar o modificar su efecto es
generalmente intil: surgir de nuevo con distinta manifestacin. En la consulta
indagamos, investigamos razones, motivos o preocupaciones, y cada vez
estamos mas convencidos de la importancia subjetiva, de la vivencia personal,
de la reaccin emocional individualizada de cada persona ante la crtica, la
correccin o el castigo, en relacin con lo que nos ocupa: la escritura.

2.- TCNICAS DE CORRECIN


Cualquier tcnica que queramos proponer e incorporar, conllevar la mayor
implicacin de todos, por lo tanto vendr a sumar una exigencia ms, que no
siempre puede asumirse. Pero s podemos sugerir procedimientos, sobretodo
de enfoque hacia los nios, del carcter de imprescindible de la correccin.
Podramos establecer una clave, como punto de partida: hacer comprender que
la correccin no es represin, ni crtica, sino la tcnica que nos ensea donde
estn los errores para no volver a cometerlos. Si la correccin se
ARGUMENTA, reparando en el error y aceptndolo como consecuencia,
aunque resulte incmodo o desagradable, se entiende como beneficioso,
porque el privilegio de haberlo detectado estar en ganarle la partida y no
volver a caer en l.
Estoy convencida que un muy bien en un dibujo, produce un efecto inmediato
de alivio y satisfaccin, pero no se sacan conclusiones, no se capta qu es
realmente lo que ha dado lugar a que est muy bien. Como sensacin positiva,
se acepta y se pasa la pgina. Pero peor es un mal o un inespecfico
regular, especialmente cuando no era esperado. Si el profesor se limita a
dictar la sentencia sin argumentarla, sin hacer reparar en lo que est mal y
como mejorarlo, sin el ejercicio de compensacin necesario para reconocer lo
que no est tan mal, y sin dar la oportunidad de volverlo a intentar partiendo de
lo que est bien, realmente no s para que sirve el trabajo y mucho menos su
correccin.
Propondremos algunas sugerencias para llevar a cabo la difcil tarea de la
correccin del trabajo escrito, intentaremos ponerlas en prctica y analizaremos
posteriormente sus efectos, aunque sea a tan largo plazo que algunos se
escapen de nuestro control:
No se debe destruir el trabajo de un nio. Equivale a destruir su obra,
enviando un mensaje que puede vivirse con muy diferentes matices:
Si era una obra pobre o sin relevancia, se refuerza la lnea del
desinters. Baja la auto-crtica y se acepta la destruccin como
consecuencia.
Si no tena nivel pero supuso esfuerzo, es humillante y se acepta
mermando, en este caso, la autoestima.
Si estaba bien, pero algn fallo provoc la destruccin, es
indignante y genera sentimientos de desconcierto, impotencia e
injusticia.
Si debe repetirse y no se tiene el modelo, difcilmente se evitar lo
que estaba mal, pudiendo caer de nuevo en ello.
En lugar de colocar las anotaciones o la puntuacin sobre el espacio
fsico del trabajo, puede hacerse al margen, sin invadirlo, conservndolo
ntegro.

No solo se anotar lo que est mal, sino que pueden apuntarse


mediante algunas claves y comentarios, aquello que se ha realizado de
forma especial, que ha sido ingenioso o que merece un gesto de
aprobacin.
Son ms valiosos los argumentos que los smbolos. El nio acepta mejor
un razonamiento que la valoracin sin ms. A l se le exigen razones,
pero difcilmente se entrenar en ellas si no las recibe.
Si tenemos ocasin de conocer las leyes fundamentales de la
Grafologa, prestaremos especial atencin a las variedades y matices de
la escritura que puedan adoptar los diferentes nios. Nos limitamos, por
desconocimiento, a corregir una escritura porque no aparece a imagen y
semejanza de la muestra a la que debe obedecer, sin analizar el porqu
del cambio de trazo o movimiento.
Esto da lugar a antagonismos a nivel cerebral, que lo menos que crea es
confusin e incertidumbre, puesto que la mayora de las veces, el nio
no hace la letra diferente a conciencia, sino que realmente se encuentra
con una letra distinta, sin saber muy bien porqu le ha salido as sin
proponrselo. La explicacin de este fenmeno es la esencia de la
Grafologa: son sus propias pulsiones, su ritmo, su naturaleza especfica
y distinta a la de los dems la que ha realizado el trazo, en un momento
en que l baj la guardia y escribi en lugar de copiar.
Esta manifestacin personalizada es positiva y muestra el inicio de su
propia individualidad, siendo, sin embargo, un error grfico que ser
censurado, generalmente de forma desproporcionada al delito y su
intencionalidad.
Debemos, pues, analizar el trazo y decidir si es legible, proporcionado,
coherente, limpio, sencillo (no artificioso o rebuscado) y sobretodo libre.
Si no rompe las reglas no hay motivo para evitarlo.
Las faltas de ortografa, en ocasiones, son las nicas que dan lugar a la
correccin. Este es un problema complejo, difcil de resolver y que
interfiere en otras tareas escriturales, puesto que a priori, la falta no
forma parte de la formacin del trazo. No es funcin de este tema
afrontar soluciones para que no aparezcan, pero s advertir que la
correccin excesivamente visible, anula la imagen cuidada que tanto
cuesta lograr, de forma que es el nio quien consigui la limpieza en su
escritura y es el profesor, debemos asumirlo, quien la deteriora.
Por otra parte, no est claro que la imagen de tinta roja sobre la palabra
fallada, se retenga mejor, porque predomina sta sobre la original,
tapndola o anulndola, por lo que no se establece relacin visual
directa.
Quiz, una seal que indique que la palabra tiene un fallo, que el nio
tiene que encontrar y subsanar realizndola de nuevo (incluso varias
veces), le implique ms y mejor. Luego l mismo, con el mismo bolgrafo
puede repasar con cuidado (no me extraara, sin embargo, que por
emulacin tendiera a corregirla visiblemente), para que parezca que no
ha pasado nada. Creo que este ejercicio conlleva una sensacin

positiva, de agradecimiento por haber tenido la oportunidad de


autocorregirse y no haber estropeado su trabajo.
Simblicamente, el trazado curvo sugiere complacencia, bondad,
suavidad, es un movimiento amable que se ve reforzado por el smbolo
del bien mediante un manifiesto doble bucle que forma la B
mayscula. El trazado anguloso marca la fuerza, la energa o la
agresividad; es un movimiento duro que facilita la formacin de la M y
R maysculas que a su vez resultan siempre menos amables que la
B.
Esta es una razn ms para que estos gestos sean sustituidos por
argumentos y/o explicaciones, sin smbolos que puedan quedar a la libre
interpretacin aadida.
No es la correccin el ltimo paso en la secuencia de acciones cuando
se realiza un trabajo. El ltimo es el aprendizaje, obtener consecuencias
que sean de utilidad. Y si ste no se logra, si por estar al final se
desmerece, no tendr sentido el haber comenzado.
Y por ltimo, con respecto a la asociacin castigo-escritura,
pretendemos lanzar un mensaje: son muy pocas las motivaciones que
tiene el nio para que la escritura sea un acto deseable. Potencimoslas
y evitemos conductas que obstaculicen el proceso de aprendizaje de un
medio de comunicacin que, por unas razones u otras, parece estar en
peligro de extincin.