OBJETIVO

1.

HISTORIA

DE

LAS

DIFICULTADES

DE

APRENDIZAJE A NIVEL MUNDIAL Y NACIONAL

RESEA

HISTRICA

DE

LAS

DIFICULTADES

DE

APRENDIZAJE.
Las dificultades de aprendizaje, hay que entenderlas de sus
races histricas que le dan significado. Es un proceso de
casi doscientos aos que ha experimentado una aceleracin
trascendental desde 1962 que es cuando se usa por
primera vez el nombre de dificultades de aprendizaje por
Samuel Kirk. Los investigadores, hasta el instante utilizaban
nombres muy desconocidos para referirse a este tipo de
nios tales como nio con lesin cerebral o nios disfuncin
cerebral mnima, nios con dislexia y otros parecidos.
Desde 1963, ao en que tiene espacio la instauracin de
este campo de estudio y su conformacin como una divisin
de la Organizacin Internacional de Educacin Especial.
Las Dificultades de Aprendizaje han sido examinadas a
travs de la manifestacin de etapas o fases, hacindose
viable reorientar su sentido y evolucin con aportes en la
teora, investigacin, intervencin y diagnstico.
1.-

FASE

INICIAL:

ETAPA

DE

FUNDACIN

DE

LOS

CIMIENTOS (1800 1940).

Se

caracteriza

por

las

exploraciones

bsicas

sobre

funciones cerebrales, sus alteraciones y consecuencia en el

lenguaje y la conducta.

Es la medicina la que se interesa de las dificultades de

aprendizajes. Los cientficos se preocupaban por identificar
las

reas

cerebrales

involucradas

en

las

diferentes

funciones humanas.
Las disfunciones analizadas en estos primeros estudios se
corresponde con tres aspectos claramente definidos: 1)
alteraciones en el lenguaje oral, perceptivo estructural
primero y luego funcional. 2) dificultades en
el lenguaje escrito, especialmente la lectura. 3) trastornos
perceptivos motor.

LAS ALTERACIONES EN EL LENGUAJE ORAL.

Los autores ms relevantes en esta fase son
Francis J. Gall:
(Neurlogo Austriaco)
(Libro de Aguilera)
Pierre Paul Broca: (1861)
(Neurlogo Frances)
(Libro de Aguilera)

Carl Wernicke: (1908)

(Mdico Alemn)
(Libro de Aguilera)

 LAS ALTERACIONES EN EL LENGUAJE ESCRITO.

Los autores ms relevantes en esta etapa que dedicaron su
esmero

en

los

fundamentos

de

las

dificultades

de

aprendizaje fue el del lenguaje escrito, especialmente los

problemas de lectura.

Hinshelwood (1917)
(Oftalmlogo Ingles)
(Libro de Aguilera)

Samuel Orton: (1925)

(Psiquiatra norteamericano)
(Libro de Aguilera)
W.S. Gray (1921,1922)
C.T.Gray (1922)
(Libro de Aguilera)
Guilligham yStillman: (1936)
(Libro de Aguilera)
Fernal y Keller: (1921)
(Libro de Aguilera)

 LAS ALTERACIONES PERCEPTIVOS-MOTORAS.

Otro aspecto que afect el grupo de los nios con
Dificultades

de

Aprendizaje

aument

la

tasa

de

prevalencia fue la insercin del concepto de dao cerebral

mnimo o lesin cerebral mnima. Los autores ms
relevantes en esta etapa son:
Kurt Goldstein: (1942)
(Mdico Alemn)
(Libro de Aguilera)
Heinz Werner: (1940)
(Psiclogo evolutivo)
Alfred Strauss: (1940)
(Neuropsiquiatra)
(Alemanes) ( Libro de Aguilera).
2.- FASE DE TRANSICIN (1940-19639).
Es de transicin porque en esta etapa se dan ayudas de la
medicina de origen psicolgico y educativo.
En esta fase se centra el inters en la instruccin y como
consecuencia en el diseo de
instrumentos de evaluacin y enseanza, especialmente
para nios con lesin cerebral que no podrn aprender.
Idea central en este perodo, es que los investigaciones
dirigen su atencin a los no deficientes y a los no
lesionados. A partir de este momento son dos los modelos

que dominan el campo de las Dificultades de Aprendizaje:

- Modelo de Anlisis de los Procesos Bsicos (centrado en el
sujeto, siguiendo la posicin de la fase anterior) a su vez
encontramos dos enfoques:
a)

Basado

en

estudios

perceptivos

motores

lnea

comprendida por Werner y Strauss.(1940, citado por

Aguilera).
b)

Enfoque

psicolingstico

comprendido

por

Kirk

Myklebust. ( 1940)
- Modelo de Anlisis de Tarea de Aprendizaje ( centrada en
la tarea), surge por rivalidad a los modelos mdicos de clara
accin conductista.
2.1. CONCEPTO DE DIFUSIN CEREBRAL MNIMA.
Sndrome de conducta de la niez, llamada trastorno posdeficit de atencin con hiperactividad, caracterizada por
Dificultades de Aprendizaje, reduccin de la atencin,
distraccin,

hiperactividad,

impulsividad,

labilidad

emocional y con frecuencia trastorno del desarrollo de la

percepcin motora y del lenguaje.( Clements y Peter, 1962,
citado por Aguilera).
2.2.- LA ORIENTACIN CENTRADA EN EL SUJETO (ESTUDIOS
PERCEPTIVOS,

PERCEPTIVOS

MOTORES

PSICOLINGUISTICOS).
Perceptivos Motores: Se ubica dentro de la perpectiva
modelo de anlisis de procesos psicolgicos bsicos. Se
fundamenta en la tradicin psicomtrica. Seala que el
aprendizaje cognitivo se edifica sobre el aprendizaje de la
lectura, escritura y clculo , nacen en el plano perceptivo

visual. Los autores que se distinguen son:

Lehtinen:(1947)

William
Cruickshank:
(1957)

Kephart:(1960)
Marianne Frostig:
(1964)
(citado por Aguilera)
Estudios

Psicolingsticos:

Este

segundo

enfoque

se

encamina al mbito del lenguaje, siendo los procesos a

evaluar y sobre los que hay que ejercer los de recepcin,
comprensin y expresin del lenguaje lingstico.
Si en la fase anterior, lo propio haba sido investigar
patologas del lenguaje, relacionadas a daos neurolgicos
graves,

en

la

de

transicin

la

importancia

de

los

psicopedagogos se separa del enfoque mdico centrndose

en evoluciones de comunicacin alteados. Los autores ms
relevantes son:
Samuel Kirk:
(1968)(citado

por Aguilera)
Helmer Myklebust:
(1954,Citado por
Aguilera)
Milderd Mcginnis:
(citado por Aguilera)
LA ORIENTACIN CENTRADA EN LA TAREA.
Este modelo de orientacin conductual hace su accin en el
campo de las Dificultades de Aprendizaje en la dcada de
los aos 40 y los agrupa entre los aos sesenta y setenta
en la que cede el espacio a enfoques cognitivos y
metacognitivos (Surez, 1995).
El inters se ubica en conductas especficas sin hacer
interferencia acerca de procesos subyacentes.
En las Dificultades de Aprendizaje interesan las conductas
escolares (lectura, escritura, aritmtica, comportamiento
perturbador) en las que se analizan las destrezas escolares.
En el anlisis de tarea ocupa un lugar central en este
enfoque, as como la definicin de objetivos de aprendizaje
en trminos conductuales y en una evaluacin en base a
criterios y no en base a comparaciones.
Este modelo esta basado en contribuciones de Watson,
Thorndike, Guthire, Skinner y Bandura y Walter en torno a
explicaciones del aprendizaje en base al condicionamiento
operante y al aprendizaje observacional.

3.- FASE DE INTEGRACIN (ENTRE 1963 Y 1980).

Esta etapa comienza con la constitucin formal del campo
de las Dificultades de Aprendizaje, a partir de la reunin de
las tres etapas precedentes, de ah la denominacin de
etapa de integracin, que tuvo en cuenta lo relativo a los
problemas del lenguaje oral, las dificultades del lenguaje
escrito

los

trastornos

perceptivos

motores

como

elementos claves.
Figuras que se destacaron en esta etapa (Aguilera Jimenez,
(2004). Kir (1963). Gray (1922). Bradffield, Hammill(1993).
Wong, Brown y otros).
Hammill (1993), esta etapa se caracteriz por cinco
grandes aspectos: a) inters por llevar a cabo fundaciones
de nuevas organizaciones especificas del rea, b) la
provisin de considerables dotaciones econmicas, as
como de una legislacin federal diseada para proteger a
los nios con Dificultades de Aprendizaje y autorizando
programas especiales para ello, c) la rpida expansin de
programas escolares, es decir el incremento de servicios
educativos y dotaciones econmicas, d) la presencia de
nuevos grupos implicados en esta rea adems de mdicos
y psiclogos( padres, educadores, especialistas en patologa
del lenguaje etc), y el uso ecltico de una amplia variedad
de

teoras,

tcnicas

de

evaluacin,

estrategias

de

intervencin educativa y la formacin de profesionales.

(Hammill, 1993, citado por Aguilera).
INCIO DEL REA FORMAL DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

Los nios con Dificultades de Aprendizaje al no presentar

ninguna deficiencia, ni fsica, ni sensorial y ningn otro tipo
de invalidez acuda a la escuela
ordinaria.(citado por Aguilera).
Esta situacin llevo a padres y educadores a formar
asociaciones que aportaran clases complementarias a sus
hijo con Dificultades de Aprendizaje.(citado por Aguilera).
Esta etapa de integracin marca un suceso que la
diferencia de las anteriores. Nace la Asociacin For Children
With Learming (ACLD), es el inicio formal de estos
movimientos asociativos. Esta ACLD se basa en lo siguiente:
a) Establecer un claro sentido de la identidad de las
Dificultades de Aprendizaje, b) Desarrollar una base de
apoyo a partir de programas educativos pblicos y c)
Conseguir la formacin de un grupo de profesionales
clasificados para la actuacin educativa.
Samuel Kirk: (1963) presento el trmino de Learning
Disabilitez, el cual engloba una cantidad de trminos como
dislexia,

hndicaps

perceptivos,

difusin

cerebral

mnimaetc.
Este nombre tuvo mucha aceptacin que la asociacin
cambio su nombre y se denomino Asociatin For Children
With Lerning Disabilities.(citado por Aguilera).
Era

importante

que

los

recursos

servicios

se

les

proporcionaran fueran diferentes de los existentes para

nios con retardo mental y problemas emocionales y
conductuales.
La definicin que Kirk (1962, citado por Aguilera), aporto

fue la siguiente:
Una dificultad en el aprendizaje se refiere a un retraso,
desorden o desarrollo lento en uno o ms de los procesos
del habla lenguaje, lectura, escritura, aritmtica y otras
materias escolares, resultante de un dficit psicolgico
causado por una posible disfuncin cerebral y/o emocional
o trastornos conductuales.
El apoyo de la legislacin y el aumento de los recursos
asignados han estimulado y
favorecido la rpida expansin de programas escolares y el
incremento de servicios educativos especficos.
EL DESARROLLO POSTERIOR DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.
Con la conformacin de la ACLD entorno al nuevo trmino y
la definicin formulada por Samuel Kirk (1962), se crea un
incremento

por

los

posibles

problemas

que

puedan

aparecer en el desarrollo de la enseanza y aprendizaje; se

crean programas universitarios para la formacin de
especialistas, aumenta el nmero de investigaciones en
torno a las Dificultades de Aprendizaje, as como la cantidad
de asociaciones tanto de padres como de profesionales,
dando cada uno de ellos entre otras cosas, su propia revista
especializad. Lo anterior expuesto hace que el desarrollo
posterior de esta disciplina no est exento de problemas,
sobre todo en cuanto al trmino a ampliar y a aspectos a
incluir o excluir en las mltiples definiciones que se
propusieron. Nos centramos en tres aspectos que son:
a) El movimiento asociativo en torno a las Dificultades de

Aprendizaje: el inters despertado por el campo de las

Dificultades de Aprendizaje hizo que se crearan nuevas
organizaciones especificas del rea. De la gran cantidad de
organizaciones

la

ms

importante

es

la

Learning

Disabilities Asociation For America (LDA.

Dicha organizacin proporciona informacin de sus fines,
servicios, relacin de publicaciones recientes sobre el tema.
En 1982 una divisin crtica mostro su rechazo hacia el
modelo de anlisis de los procesos psicolgicos bsicos y
se crea una nueva organizacin llamada Council For
Learning Disabilitis (CLD). Estos grupos permanecen en la
actualidad separados con diferentes organizaciones,
teoras, revistas y metodologa de investigacin respecto al
estudio de las Dificultades del Aprendizaje.
b) La persistencia de los problemas de definicin: las ideas
que ayudaron a impulsar las Dificultades de Aprendizaje
rpido fueron cuestionadas por otros profesionales (Manny
y Phillips, 1967; Hammill, 1972) y en los setenta Freeman
(1976), critica el lapso excesivo que duraban los problemas
de definicin de las Dificultades de Aprendizaje. Pero los
profesionales admiten que se requiere una mejora en la
clasificacin de los nios con Dificultades de Aprendizaje.
Desde que Kirk sugerio el termino y su definicin, el mbito
de las Dificultades de Aprendizaje ha experimentado
permanente discusiones para mejorar sus definiciones
conceptuales y operacionales.(citado por Aguilera)
c)

Los

Procesos

Psicolgicos

en

las

Dificultades

del

Aprendizaje: en esta etapa el inters de los expertos se

oriento hacia las alteraciones de los procesos psicolgicos

bsicos para el aprendizaje, se publicaron test y programas
de rehabilitacin especficos para las Dificultades del
Aprendizaje.(citado por Aguilera)
4.- FASE CONTEMPORNEA O DE CONSOLIDACIN (1980 EN
ADELANTE).
Durante esta fase se sigue y se acenta algunas de las
aportaciones que surgieron pro primera vez en las etapas
anteriores, tales como: a) el mantenimiento del apoyo
legislativo, b) la labor actual de las asociaciones entorno a
las

Dificultades

del

Aprendizaje,

c)

se

integran

profesionales de las distintas disciplinas.

Resurgen otros debates que se haban cerrado como: a) La
discusin

sobre

Aprendizaje,

b)

la

definicin

Resurge

el

de

las

Dificultades

del

Cognitivo

de

modelo

procesamiento de la
informacin y c) La verificacin de la explicacin etiolgica.
Se presentan otros aspectos entre los que sobresalen los
siguientes:
a) Se extiende a nuevas edades y grados de severidad el
estudio en el campo de las Dificultades de Aprendizaje.
b) Se elaboran esencialmente cambios en los sistemas de
clasificacin y ubicacin en aulas regulares.
c) La estimulacin del desarrollo de los servicios para la
atencin de nios con Dificultades de Aprendizaje en las
escuelas y se crean nuevos programas de tratamiento.
d)

Se

comienza

informtica.

con

la

utilizacin

de

la

tecnologa

Autores que se destacaron son: Rorgesen, Siegel, Hammill,

Sawyer, Swanson, Wong, Adelman, Ackerman, Bryant,
Polinesar, Stone.(citado por Aguilera Jimnez, 2003).
REAPERTURA DEL PROBLEMA DE LA DEFINICIN.
El dilema de la definicin de las Dificultades de Aprendizaje
persiste en la actualidad y la posicin de ampliacin del
campo y de renovacin educativa que se realiza en varios
pases conducen a replantear las definiciones hasta ahora
vigentes sobre Dificultades del Aprendizaje. Se puede
clasificar en dos tipos: a) Una afirmacin teorica en las que
se separan las bases conceptuales en la que se enmarca el
rea

de

las

Dificultades

de

Aprendizaje,

b)

La

operacionalizacin de una definicin terica que puede

asistir como indicador para identificar casos individuales de
Dificultades de Aprendizaje.
Una de las primeras definiciones fue la propuesta por el
National Advisory Committee For The Handicapped Children
O Nachc (1998). Los nios con Dificultades de Aprendizaje
especfica, manifiestan un trastorno en uno o ms de los
procesos psicolgicos bsicos implicados en
comprensin o en utilizacin del lenguaje hablado o escrito,
que pueden evidenciarse en alteraciones al escuchar,
pensar,

leer,

escribir,

deletrear

realizar

clculos

aritmticos.
Hammill (1990), dice que todas las definiciones que se han
realizado a travs de los aos slo dos son aceptadas
actualmente, pues son similares en sus aspectos crticos
estos son: a) la aprobada por la United States Office Of

Educatin-USOE (1997) y b) la propuesta por la National

Joint Committee For Learning Disabilities-NJCLD-(1988).
LA AMPLIACIN DEL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE.
Propio de esta fase es la ampliacin del concepto respecto a
la edad de los sujetos a los que abarca el grado de
severidad de los trastornos.
En los aos sesenta se iniciaron los programas sobre
Dificultades del Aprendizaje la importancia se centro en los
nios de la escuela primaria, en la actualidad el inters se
ha incrementado a edades inferiores y superiores. Asimismo
los especialistas en Dificultades del Aprendizaje estn
interesado en los nios de preescolares, los ms pequeos
pues si se les ayuda antes que fracasen, el problema se
puede evadir o al menos minimizar. Por el otro extremo, el
inters se centra en los adolecentes y adultos. Los
adolecentes que estn en los centros de educacin
secundaria con problemas de Dificultades del Aprendizaje
constituye un grupo de edades con necesidades especiales
a los que poco a poco conceden mayor esmero los sistemas
educativos. Los adultos es otro grupo que recibe atencin
en la actualidad.(citado por Aguilera Jimnez,2003)
As como, se ha extendido el lapso de edad tambin se ha
ampliado el grado de discapacidad, de manera que en el
presente el continuo que es atendido va desde alumnos con
Dificultades de Aprendizaje leves a otros que las presentan
en un grado severo.(citado por Aguilera Jimnez, 2003).
LOS CAMBIOS EN LOS SISTEMAS DE CLASIFICACIN Y LA

UBICACIN EN AULAS REGULARES.

La

extensin

en

el

mbito

de

las

Dificultades

del

Aprendizaje, conllevan a la utilizacin de nuevos sistemas

de clasificacin. El sistema de niveles en educacin especial
progreso histricamente a medida que el campo se
desarrollaba. Cada nivel de dficit (visual, auditivo, mental,
motrico, emocional del lenguaje del aprendizaje) logra
establecerse

individualmente,

cuando

hubo

adecuado

inters en esa rea particular de excepcionalidad.(citado

por Aguilera Jimnez,2003)
Algunos autores han cuestionado si la categora tradicional
es la mejor forma de reflexionar acerca de los alumnos con
dficit (Hobbs, 1975: Dunn, 1968), dan como alternativa un
sistema de categoras cruzas por varias razones: a) Las
categoras de excepcionalidad no son entidades discretas y
separadas, sino que tienen mucho en comn entre s y no
son fciles de diferenciar, b) Se ha cuestionado si la
ubicacin escolar en funcin de la categora diagnosticada
es

acadmicamente

diagnsticas

pueden

beneficiosa,
ser

c)

beneficiosas

Las
a

la

etiquetas
vez

que

perjudiciales, ya que pueden trastornar al alumno e influir

de manera adversa en las expectativas y actitudes de los
profesores.(citado por Aguilera Jimnez,2003).
Como consecuencia de estos planteamientos, se formula
una posicin de alumnos basada en sistema cruzados de
tres niveles bsicos: dificultades de Aprendizaje, trastorno
emocional y retraso mental educable.
Se ha

indicado una opcin al sistema de ubicacin escolar, que

excluye parte de los problemas anteriores, un sistema
funcional que se centra en la enseanza y en los trastornos
de aprendizaje comunes a varias categoras. Las categoras
funcionales se pueden dividir por reas de problemas de
aprendizaje ms que por tipo de definiciones.
Debido a ello se ha dado, un esencial cambio en la direccin
del nfasis de los programas de integracin, entre lo que se
destaca el desarrollo de su educacin en el aula ordinaria
en lugar de en emplazamiento restrictivos, la formacin de
docentes ms tolerantes y abiertos, la eliminacin de
etiquetas y el aumento de la integracin.(citado por
Aguilera Jimnez,2003).
LOS USOS DE LA TECNOLOGA INFORMATICA.
El ordenador tiene un gran potencial para transformar la
experiencia educativa de los alumnos con Dificultades de
Aprendizaje. Si el ordenador capacita a las personas
comunes para realizar cosas extraordinarias, entonces los
alumnos con Dificultades de Aprendizaje el ordenador tiene
la capacidad de asistir a personas extraordinarias para
hacer cosas ordinarias (Mora, 1994).
Para los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, el
ordenador ofrece intimidad, paciencia y prctica. Les
concede cultivar nuevas habilidades sin fallar frente a sus
compaeros y de sus profesores.
LAS ACTUALES ORIENTACIONES TERICAS.
Es oportuno elaborar una corta sntesis de cuales son las
orientaciones actuales, enmarcadas desde una perspectiva

histrica.
Estas se pueden agrupar en tres grandes bloques:
a) Las que se centran en la tarea del aprendizaje.
b) Las que se centran en factores neuropsicolgicos.
c) Las que se centran en un enfoque
de corte cognitivo, basado en la teora del procesamiento
de la informacin.
A.- Anlisis de la conducta centrada en la tarea: Dichas
teoras consideran que stas son simple indicadores de una
conducta desadaptativa y por ello, las orientaciones que
exponen residen en centrarse en dicha conducta y proceder
a cambiar mediante las mismas tcnicas y recursos que se
utilizan en otros trastornos conductuales.
Los partidarios de este modelo al no tener en cuenta los
procesos psicolgicos, dicen que los fracasos no radican en
el aprendizaje sino en la enseanza.
B.- Perspectiva neuropsicolgica: Las teoras que parten de
una perspectiva neurolgica intenta relacionar y llevar a
cabo una aproximacin entre el conocimiento neurolgico,
psicolgico y educativo.
Esta nueva posicin se acenta debido, a los nuevos
medios de exploracin neurolgica y de diagnstico sobre la
accin del Sistema Nervioso Central que se ha desarrollado
recientemente,

tales

como

resonancia

magntica(RM),

tomografa axial computarizada (TAC), y otros sistemas

dinmicos y no agresivos similares.(citado por Aguilera
Jimnez 2003)
C.-

Nuevas

tendencias

basadas

en

la

teora

de

procesamiento de la informacin: Esta teora toma como

principio el modelo cognitivo, que pretende aclarar lo que
es la complejidad de la cognicin que se acrecenta en el
sujeto. Su finalidad es la de percibir lo que sucede en la
mente

del

sujeto

por

eso

trata

con

conductas

inobservables, como son los procesos del pensamiento

(Miranda,1994). Los seguidores de este modelo (Swanson,
Wong, Samuels, Torgesen, Stemberg, etc.), elaboran y
formulan una serie de modelos, paradigmas o esquemas
para intentar
describir como los individuos piensan y procesan la
informacin, utilizando una serie de constructos hipotticos
como;

memoria

metacomponentes,
interface,

corto
etc.,

meta,

plazo,
un

algo,

registro

sensorial,

vocabulario

especifico

etc.(citado

por

Aguilera

Jimnez,2003)
Desde esta perspectiva, se considera que las Dificultades
de Aprendizaje son debidas a los conflictos del sujeto en el
procesamiento de la informacin y en dficit de desarrollo
de su capacidad metacognitiva; es decir, en trminos de
Torgesen (Miranda, 1994),el nio realiza un aprendizaje
pasivo

no

utiliza

con

eficacia

las

capacidades

intelectuales de las que dispone.(citado por Aguilera

Jimnez,2003)
5.-

EVOLUCIN

DEL

REA

DEDIFICULTADES

DEL

APRENDIZAJE EN VENEZUELA.
CONCEPTUALIZACIN Y POLITICA DE LA DIRECCIN DE
EDUCACIN ESPECIAL DE 1976.

La educacin especial es un rea de la educacin general

que por medio de mtodos y recursos especializados,
proporciona educacin diferenciada e individualizada a los
sujetos con necesidades especiales.
Tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad,
la formacin del ciudadano y capacitar al individuo con
necesidades especiales para alcanzar la realizacin de si
mismo.
Proposito de la educacin especial es lograr al mximo la
evolucin

psico-educativa

del

individuo,

para

la

independencia personal, la comunicacin, la socializacin y

el trabajo.
Polticas y Lneas de accin: La poltica de educacin
especial

asume

un

enfoque

Humanstico

Social

que

garantiza el derecho a la educacin de nios, adolecentes,

jvenes y adultos con necesidades educativas especiales.
Lneas de accin, atencin educativa integral a la
poblacin

con

necesidades

educativas

especiales

en

planteles y servicios de la educacin especial, siendo ellas

intramodalidad, intrasectorial, intersectorial y los principios
que rigen la educacin especial es prevencin y atencin
integral temprana, educacin y trabajo y integracin social.
(Ministerio de Educacin, Dr.Luis Manuel Pealver, 1979)
CONCEPTUALIZACIN Y POLITICAS DE LA DIRECCIN DE
EDUCACIN ESPECIAL DE 1989.
La Educacin Especial en Venezuela se rige por el
pensamiento amplio de la educacin, apoyado en la La
Revolucin Educativa por L.M.Pealver la cual seala, que

sin ignorar la interdependencia que hay entre formacin e

instruccin, debern anteponerse los propsitos formativos
que encauzan al sujeto a conquistar una personalidad
autnoma y socialmente integrada, asunto que se sustenta
en la Constitucin Nacional.
Aqu se desprenden los principios filosficos que son los
fundamentos de las acciones de la Educacin Especial en
Venezuela. El principio de Democratizacin, afirma la
concepcin del Estado Democrtico y Social de derecho,
como un estado al servicio del hombre. Una democracia se
basa en la igualdad social, econmica, poltica y jurdica.
Las personas con necesidades especiales es un Estado
Democrtico tiene el derecho de participar en igualdad de
condiciones en la vida nacional. Excepto en situaciones en
las cuales se haga virtualmente imposible. El principio de
Modernizacin, responde a la necesidad de tomar en cuenta
los aportes y avances en los diversos campos relacionados
con la educacin especial ( la psicologa evolutiva,
psicologa gentica, la pedagoga, etc.) incorporndolos en
la concepcin de la
atencin educativa especializada.
La

modernizacin

Prevencin

contempla

Intervencin

tres

lneas

Temprana,

de

accin:

Normalizacin

Integracin. Prevencin al ser llevada a la prctica debe ser

vista desde punto de vista integral que permite disminuir y
anular gran parta de la causas que dan lugar a las
incapacidades. Principio de Normalizacin, se fundamenta
en la igualdad de todos los hombres, concepto que se ha

desarrollado en las ltimas dcadas a nivel nacional. La

normalizacin

implica

permitir

la

persona

con

necesidades especiales, obtener una existencia tan cercana

a lo normal como se posible, en relacin a sus conductas,
metas,

experiencias

Integracin

este

competencias.

principio

es

Principio

consecuencia

de

de
la

normalizacin, parte del derecho que tiene el sujeto con

necesidades

especiales

de

vivir

convivir

con

los

integrantes de su comunidad, de ser considerado como una

persona con posibilidades, respetando sus limitaciones.
( Ministerio de Educacin,1989).
CONCEPTUALIZACIN Y POLITICA DE LA DIRECCIN DE
EDUCACIN ESPECIAL DE 1997.
En la poltica de 1997, se establecen dos lneas de poltica
de atencin educativa integral para la poblacin con
necesidades especiales:

Atencin

educativa

integral

de

la

poblacin

con

necesidades educativas especiales en planteles y servicios

de la modalidad.

Atencin

educativa

integral

de

la

poblacin

con

necesidades educativas especiales integrados en la escuela

regular.
Por otra parte, para asegurar la calidad de la atencin,
igualdad de condiciones y oportunidades de atencin desde
el nacimiento hasta la adultez, se definen tres lneas
estratgicas de administracin de la poltica
educativa:
a) Intramodalidad: Es la coordinacin poltico-programtica

y articulacin operativa entre planteles y servicios de

Educacin Especial, para garantizar el continuo de atencin
educativa

integral

en

los

alumnos

con

necesidades

educativas especiales.
b) Intersectorialidad: Es la coordinacin e integracin de las
polticas de Educacin Especial, con la de los niveles y otras
modalidades
articulacin

del
en

sistema

educativo

programas

venezolano

proyectos

estratgicos

sectoriales en contextos descentralizados a nivel nacional.

c) Intersectorial: Corresponde con la articulacin a nivel de
macro-polticas

nacionales

de

los

diferentes

sectores

gubernamentales, as como en la coordinacin de acciones

con otros entes de la sociedad, para planificar, ejecutar y
evaluar proyectos y programas de atencin integral de la
poblacin

con

necesidades

especiales.(Ministerio

de

Educacin, 1997

OBJETIVO 2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.- DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
DEFINICIONES ANTERIOR A 1963
Las

primeras

definiciones

se

llevaron

cabo

por

neurlogos; no manejaban el trmino de Dificultades de

Aprendizaje sino que relacionaban trminos de carcter
explicativo como Dao Cerebral, Lesin Cerebral, o
vocablos similares que mencionaban la supuesta causa.
Strauss

Lehtinen(1947)

ellos

parten

de

criterios

biolgicos y conductuales, aseguran que tienen Dificultades

de Aprendizaje:
Nios que antes, durante o despus del nacimiento han
sufrido dao rganico cerebral, pudiendo ste ser infeccioso
o de otro tipo, por lo que puede haber trastornos en el
sistema neuromotor o no.
Strauss y Kephart (1955), ejecutan posteriormente una
combinacin, eliminando la referencia a criterios biolgicos
a la hora de llevar a cabo la evaluacin de los sujetos y se
centra slo en criterios conductuales, como son las
alteraciones
alteraciones

perceptivas,
de

las

conceptuales

comportamiento.(citado

por

las

Aguilera

Jimnez,2003).
LAS PRIMERAS DEFINICIONES FORMALES.
Samuel Kirk (1992): La primera definicin de Dificultades de
Aprendizaje fue la realizada por Kirk en 1992 y formulada
como informe en la Conferencia celebrada en Chicago,
organizada por las asociaciones de padres de nios con
diferentes tipos de Dificultades de Aprendizaje escolar. En
su definicin expona que la Dificultades de Aprendizaje se
deba a una alteracin o retraso en el desarrollo de los
procesos

de

lenguaje,

habla,

deletreo,

escritura

aritmtica, causada por una disfusin cerebral y/o trastorno

emocional o conductual. En ella se dirige ms a la atencin
acadmica como sntoma primario y no a la lesin cerebral.
(citado por Aguilera Jimnez,2003).
Helmer R. Myklebust (1963): Plantea en su definicin una
explicacin para referirse a las Dificultades de Aprendizaje

como trastornos neuropsicolgicos del aprendizaje. En

ella misma aclara la etiologa orgnica del trastorno
sealando que se debe a desviaciones del sistema
nervioso central.(citado por Aguilera Jimnez,2003).
Brbara Bateman (1965): No estaba de acuerdo con la
definicin de Kirk y la modific, incorporando el concepto
de discrepancia entre aptitud y rendimiento, no hace
referencia a la causa de Dificultades de Aprendizaje y
acenta el papel del nio sin, sin precisar el tipo de
Dificultades de
Aprendizaje. Las Dificultades de Aprendizaje se incorpora
con alteraciones en los procesos bsicos que producen
problemas inespecfico de bajo rendimiento.(citado por
Aguilera Jimnez,2003).
James Gallagher (1966): En su definicin alude a las
Dificultades

de

Aprendizaje

llamndolas

desequilibrio

evolutivos refirindose a una discrepancia, no entre

rendimiento real y potencial, sino a una diferencia en el
desarrollo de distintas dimensiones evolutivas. Igualmente
se especifica la necesidad de un enseanza definida.
James C. Chalfant y Margaret Scheffelin (1969): Dan una
definicin

en

la

que

incluyen

las

Dificultades

de

Aprendizaje tanto alteraciones en procesos psicolgicos

bsicos como en reas acadmicas. Refieren criterios de
discrepancia entre rendimiento potencial y ejecucin real y
entre diferentes dimensiones del desarrollo.(citado por
Aguilera Jimnez,2003).
DEFINICONES UTILIZADAS EN LA INVESTIGACIN.

Aqu se hace referencia a las variadas definiciones y

criterios

que

se

han

empleado

en

las

distintas

investigaciones para reconocer sujetos con Dificultades de

Aprendizaje.
Bert (1984): Realiz una verificacin de tres investigaciones
distintas que cubran el perodo 1968-1980, donde se
agrupaban un conjunto representativo de investigaciones
elaboradas sobre el tema, y se analizaban los criterios para
la identificacin de nios con Dificultades de Aprendizaje.
Entre los elementos hallados con la revisin, se destacan
los siguientes: a) La magnitud conferida al criterio de
discrepancia,

capacidad-ejecucin

como

componente

identificativo de las Dificultades de Aprendizaje, b) El

principio de un entendimiento normal o prximo a la
normal, ha
acogido mayor atencin en la revisiones ms recientes, c)
Los criterios de exclusin han sido aceptados en un gran
nmeros de estudios, d) El empleo de opiniones que aluden
a la alteracin en los procesos psicolgicos bsicos ha ido
reducindose con los aos, e) El uso de criterios vinculados
con alteraciones acadmicas en conexin con los criterios
de los procesos psicolgicos bsicos, ha invertido la
tendencia siendo superior su presencia relativa en los
estudios ms recientes.(citado por Aguilera Jimnez,2003).
2.-

CLASIFICACIN

DE

LAS

DEFINICIONES

DE

LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
ETIOLGICAS Y DIAGNSTICAS.
Son las que especifican los indicios y la relacionan con las

causas

(conocidas

inferidas)

que

los

produce.

Se

distinguen por tener un origen conceptual amplio y por

anhelar ser exhaustivo en su contenido.
Este modelo de definicin ha sido admitido por psiclogos,
neurlogos y educadores que consideran los factores
neuropsicolgicos como concretos en las Dificultades de
Aprendizaje.
La etiologa determina en gran capacidad las caractersticas
clnicas y psicolgicas de nios y nias para poder orientar
las acciones a favor de todo el proceso de ayuda.
Diagnstico: Es elemento determinante en las Dificultades
de Aprendizaje, no con el propsito de situar una etiqueta
diagnstica, sino con la finalidad de caracterizar y detallar
las caractersticas de las dificultades especificas que
presenta el sujeto. Se trata de valorar su capacidad de
aprendizaje
vive.Kendall

la

(en

relacin
Miranda,

familiar

social

1994)(citado

por

en

que

Aguilera

Jimnez,2003).
OPERATIVAS U OPERACIONALES.
Son aquellos significados que establecen
unos

criterios

operativos,

para

valorar

el

nivel

de

competencia o incompetencia, de xito o fracaso en el

aprendizaje.
Estos principios suelen operativarse en una norma que
indica la discordia entre la capacidad para aprender y el
aprendizaje realmente realizado.
Myklebus(1967): Plantea la utilizacin del Cociente de
Aprendizaje, evaluacin que vincula rendimiento esperado

en base a la capacidad estudiada mediante pruebas de CI

(Wisc) y ejecucin.
Los criterio de este autor establecen que un individuo tiene
Dificultades de Aprendizaje si obtiene un cociente de
aprendizaje inferior. Kendall (en Miranda, 1994)(citado por
Aguilera Jimnez,2003).
LEGALES O ADMINISTRATIVAS.
Son aquellas explicaciones, que hacen referencia a las
opiniones propuestas por la administracin educativa. En
este sentido son determinaciones gubernamentales y al
estar condicionadas a dichos criterios, suelen manifestar un
importante sesgo y notables deficiencias, aunque pueden
ser oportunos desde el punto de vista organizacional, no lo
son desde una perspectiva psicolgica y educativa. kendall
(de Miranda,1994)(citado por Aguilera Jimnez,2003).
3.- DISCUSIN DE LAS DEFINICIONES.
Al hacer una consideracin critica de las definiciones de las
Dificultades de Aprendizaje, algunos autores como Kevale,
Fornes y Lorsbach(1991, p.263) sealan que:
a) Las definiciones actuales no son buenas ni malas,
sino simplemente tiles.
b) Las definiciones actuales nos dicen concernientemente
poco sobre las Dificultades de Aprendizaje desde un punto
de vista cientfico.
c) Los aadidos o supresiones de las definiciones como la
adicin de las habilidades sociales a la lista de
definiciones de las Dificultades de Aprendizaje, tienen poca
importancia.

d) Es claro comprender por qu el problema de la definicin

de las Dificultades de Aprendizaje, tienen poca importancia.
e) Las definiciones actuales deben ser aceptadas como lo
que son; una expresin general y adecuada para el
desarrollo de programas educativos.
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE COMO MOVIMIENTO
SOCIAL Y CIENTIFICO.
Para comenzar los investigadores deben demarcar de forma
constante los objetivos de su investigacin, y expresar
definiciones que delimiten y precisen la poblacin objeto de
su inters.
Ahora bien las explicaciones, han contribuido a fundar un
movimiento poltico y social en conexin con la educacin
especial, que procede con relativa independencia del
estudio cientfico. Este movimiento comenz en 1963 con la
conceptualizacin del nio con Dificultades de Aprendizaje
de

Kirk

(1962)

procedimientos
Dificultades

ha

para
de

logrado

reconocer

desarrollar
a

los

Aprendizaje.(citado

leyes

escolares
por

y
con

Aguilera

Jimnez,2003).

ELEMENTOS

CONCEPTUALES

RELEVANTES

EN

LA

COMPARACIN DE LAS DEFINICONES.

Hammill (1990): Realiz una exhaustiva verificacin de las
definiciones

de

las

Dificultades

de

Aprendizaje,

que

aparecen en 28 manuales publicados entre 1982 y 1989,

que fueron comparadas en base a nueve criterios que se
diferencia entre una y otras.

Los nueve criterios de comparacin son:

a) Determinacin del nivel bajo de rendimiento en funcin
de las posibilidades del sujeto.
b) Relacin a la difusin del Sistema Nervioso Central como
etiologa.
c) Desarrollo psicolgicos involucrados.
d) Est presente durante todo el ciclo vital.
e)
Especificacin de problema de lenguaje como motivo
potencial de Dificultades de Aprendizaje.
f) Especificacin de problemas acadmicos como causa
potencial de Dificultades de Aprendizaje.
g) Especificacin de problemas conceptuales como causa
potencial de Dificultades de Aprendizaje.
h) Especificacin de otras condiciones como causa potencial
de Dificultades de Aprendizaje.
i) Tienen presente la naturaleza multihndicaps de las
Dificultades de Aprendizaje.
Este autor concluye que: a) En contra de la creencia
popular, existe un extenso acuerdo entre las definiciones
existentes y los autores, y b) La definicin de National Join
Committee For Learming Disabiliteis (NJCLD) de 1998 es la
mejor y la que ms concenso suscita.(citado por Aguilera
Jimnez,2003)

ELEMENTOS

COMUNES

LA

MAYORA

DE

LAS

DIFINICIONES.
El grupo de las distintas definiciones sobre Dificultades de

Aprendizaje, tienen diversos elementos en comn; son los

llamados

criterios

clusulas

de

definicin.

Estos

componentes siempre estn presentes bien para ser

afirmados o para se negados. Ellas son: a)Clusula
Etiolgica,

b)Clusula

Acadmica,

c)

Clusula

de

Discrepancia, d)Clusula de Atencin Especializada y

e)Clusula de Exclusin.
a) Criterio Etiolgico: En muchas definiciones surge de
modo implcito o explicito la idea de que las Dificultades de
Aprendizaje se relacionan con alteraciones neurolgicas, ya
que el cerebro realiza una funcin clave en cualquier
aprendizaje.
b) Criterio Referido a las Tareas Acadmicas: El nfasis en
las dificultades acadmicas (bajo rendimiento en lectura o
escritura),manifiestan una disyuntiva a la definicin del
concepto, enfatizando el dficit en
los procesos psicolgicos subyacentes al aprendizaje (baja
capacidad de atencin o de coordinacin visomotora).
c)

Criterio

de

Discrepancia:

Este

criterio

puede

comprenderse de dos maneras. Una es la diversidad que

hay entre el rendimiento real de una persona en una o
distintas reas de aprendizaje y el rendimiento que podra
esperar de ella dadas sus potencialidades capacidades y la
otra, es alteraciones en el desarrollo evolutivo, como
variedad en el ritmo de maduracin de unas dimensiones
del desarrollo y otras.
d) Criterio de Atencin Especializada: Los nios con
Dificultades

de

Aprendizaje

necesitan

una

forma

de

instruccin

especial.

Segn

Miranda

(1986),

ha

sido

ignorado con mucha frecuencia, ya que la inclusin de un

sujeto en esta categora diagnstica no siempre se ha
precisado un programa de intervencin adecuado.
e) Criterio de Exclusin: Numerosas definiciones excluyen
de considerar como Dificultades de Aprendizaje a aquellos
problemas que proceden de causas extrnsecos al sujeto
(deprivaciones

culturales

sociales,

desventajas

econmicas o instruccin inadecuada) y de otros factores

intrsecos

como

deficiencias

sensoriales

(visuales

auditivas), retraso mental o trastornos emocionales.

El criterio de exclusin era importante en EEUU en el
instante en que se crea el mbito de las Dificultades de
Aprendizaje, para conseguir fondos econmicos adecuados
y una legislacin apropiada para los sujetos afectados que
no conseguan incluirse en otras categoras de la educacin
especial que ya reciban atencin pblica (Sontag 1976).
(citado por Aguilera Jimnez,2003).
CRITICAS A LAS DEFINICIONES.
El discernimiento que se hace a las
definiciones de Dificultades de Aprendizaje, es que las
consideran

como

un

trastorno

simple con

una

gran

diversidad de manifestaciones, ya que como trastorno

indisoluble ha encauzado a la creencia errnea de que la
poblacin con Dificultades de Aprendizaje representa a un
grupo homogneo (Kavanagh y Truss, 1988).
Con el conocimiento acumulado por los centros de atencin
a las Dificultades de Aprendizaje, se ha proyectado

proporcionar gran precisin a su definicin.

Hasta el presente, todas las definiciones de Dificultades de
Aprendizaje son inciertas divulgaciones descriptivas que
tienden a realizar ms lo que una dificultad de aprendizaje
no es, mientras que fallan al dar criterios operativos que
concedan especificar lo que si es e identificar su
presencia. Segn su imprecisin se han presentado nuevos
problemas como:
a) Dificultades para decucir y divulgar la investigacin
bsica y aplicada que emplea muestras formadas por
sujetos con Dificultades de Aprendizaje (Torgesen, 1986).
b)

Dificultades

para

valorar

la

eficacia

de

acciones

diseadas para mejorar el rendimiento de los alumnos con

Dificultades de Aprendizaje(Bryan, Bay y Donahue, 1988),.
c) Dificultad para disminuir la cifra de falsos positivos que
reciben servicios especiales (Algozzine e Yssedyke, 1986).
d) Desorientacin entre los profesionales respecto a la
ubicacin futura del campo (Adelman y Taylos, 1986).
Por lo tanto el campo de las Dificulatades de Aprendizaje,
puede

progresar

alternativo

que

investigacin

mejor
pueda

objetando

ampliando
adecuar
e

un
un

patrn
marco

intervenciones

terico
para

la

eficaces

evaluables.(citado por Aguilera Jimnez,2003).

4.CARACTERSTICAS DE LOS SUJETOS CON DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE.

 CARACTERSTICAS GENERALES.
- Capacidad dentro de los lmites normales.
- Trastornos de atencin
- Problemas especficos de aprendizaje
- Deterioro perceptivos-motrices
- Impulsividad general.
- Signos neurolgicos equvocos
- Hiperactividad general.
(Educacin Especial,UNA,2005)
CARACTERSTICAS ESPECFICAS.
- Su rendimiento escolar presenta una Discrepancia con
respecto a su nivel intelectual.
- Muestra indicios de una posible Disfuncin Cerebral.
- Presenta un Desorden Bsico del Proceso de Aprendizaje.
- Demuestra una capacidad Intelectual y Sensorial normal.
(Educacin Especial,UNA,2005).
5.- EL PROBLEMA DE LA DEFINICIN DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN VENEZUELA.
En Venezuela el desarrollo de la educacin especial
contino la misma medida que caracteriz el cuidado de
sujetos con necesidades especiales a nivel mundial.
En Venezuela se crea para el ao 1967 en el Ministerio de
Educacin el Servicio de Educacin Especial con el objeto
de estudiar todo lo relacionado con los nios fsica, mental
y socialmente excepcionales. En Venezuela se maneja este
vocablo

Excepcionales,

despus

la

Direccin

de

Educacin Especial adquiere el de Sujeto con necesidades

especiales,

que

Normalizacin

corresponden
e

los

principios

de

Integracin.(Educacin

Especial,UNA,2005)
En Venezuela se acepto este modelo de atencin a los
educandos con Dificultades de Aprencizaje, denominado
psicopedaggico.

Venezuela

tambin

evoluciona

favorablemente en este sentido.

La Educacin Especial en Venezuela se rige por la idea
extensa de la educacin preservando asimismo
en la Revolucin Educativa por L.M.Pealver, la cual
indica que sin ignorar la interdependencia que existe entre
la formacin y la instruccin, debern dar ms importancia
a los fines formativos que dirijan al sujeto al logro de una
personalidad autnoma y socialmente integral.(Educacin
Especial,UNA,2005).

CONCLUSIN

Concluyo con la fase de transicin, fue donde se dio paso al

estudio de las dificultades de aprendizaje, originndose por
medio de lo psicolgico y lo educativo. Es en este perodo
que se da inicio a un plan y se utilizan procesos para
participar en el campo de las dificultades de aprendizaje.
Entre los rasgos ms fundamentales de esta etapa de
transicin son: el analice clnico ubicado preferiblemente en

el nio con trastornos en su evolucin, desarrollo de

elementos de evaluacin y enseanza, orienta su inters a
los no deficientes y a los no lesionados(o con lesin no
evidente), preocupacin por los docentes y representantes
por establecer programas de tratamiento y educacin y
aparicin de trminos como el de difusin cerebral.