Para Aula de Electi

Anlise e comparao das estratgias discursivas aplicadas pelos professores de Fsica durante o estudo
dos circuitos elctricos
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INTRODUO
O presente trabalho intitulado anlise e comparao das estratgias discursivas aplicadas
pelos professores de Fsica durante o estudo dos circuitos elctricos, elaborado no mbito
da concluso do curso de licenciatura em ensino de Fsica, na Universidade Pedaggica,
Delegao da Beira.
O tema surge pela necessidade de analisar as distintas aces discursivas que decorrem
durante uma aula de Fsica, com o objectivo de facilitar o aluno na compreenso dos
fenmenos electromagnticos que acontecem na vida diria, aplicando os significados
construdos pela influncia escolar.
A maior parte dos trabalhos didcticos j apresentados no mesmo mbito nesta instituio de
ensino superior, gravitam em torno dos campos como a identificao de actividades
experimentais com recurso a materiais do dia-a-dia, desenvolvimento de propostas didcticas,
elaborao de novas metodologias de ensino, estabelecimento de materiais interdisciplinares e
melhoramento dos processos de avaliao.
Nota-se que em todos os campos de pesquisas acima mencionados, o discurso desempenha
um papel extremamente importante na implementao dos modelos propostos. Visto que, o
processo de elaborao do conhecimento concebido como produo simblica e material
constituindo-se na dinmica interactiva das relaes sociais envolvendo a linguagem e o
funcionamento interpessoal (SCHNETZLER & ARAGO, 2000, p.105).
Este trabalho, enquadra-se num outro campo de pesquisa que visa identificar as mais variadas
tcnicas que caracterizam diferentes salas de aulas na mediao do processo de acepo dos
conceitos cientficos com base em interaces discursivas.
Por conseguinte, nesta pesquisa procura-se obter um volume de dados que significativamente
permitem caracterizar o progresso das interaes discursivas bem como os suportes prestados
pelos professores na significao dos conceitos cientficos.
Para a execuo do trabalho foi assistida uma sequncia de aulas sobre circuitos elctricos
com diferentes professores, em trs escolas secundrias da cidade da Beira durante o ms de
Junho de 2006. Estas aulas foram gravadas por uma cmara de vdeo durante todo o processo.
Entretanto, a anlise e comparao de dados obtidos foi qualitativa e interpretativa mediante a
aplicao da estrutura de anlise proposta por MORTIMER & SCOTT (2003).
Monografia Cientfica elaborada pelo estudante Baslio Jos Augusto Jos
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CAPTULO I
1.
QUADRO TERICO
Em Fsica, o conhecimento constri-se a partir da observao dos fenmenos que ocorrem na

natureza. Tais acontecimentos, so interpretados atravs das leis e teorias que nascem como
resultado de experincias. Com base nelas os modelos cientficos so formulados e
difundidos, sendo a escola um dos focos de disseminao.
Entretanto, a construo dos modelos cientficos pode ser operacionalizada num contexto
social, pois que, quando o novo conceito dado sem interagir com os conhecimentos prvios
que j existem na mente, os alunos no tero nenhuma razo de mudarem as suas idias
intuitivas que, apesar de tudo, s tm a ver com situaes prticas (POPOV, 1993, p.72-73).
Este trabalho influenciado pela corrente scio construtivista, parte do princpio que a relao
entre estes dois conhecimentos pode ser feita auxiliando-se do discurso.
Conceito de discurso e comunicao na sala de aulas.
Tendo em vista que a linguagem o espao onde construmos e expressamos nossas idias,
na qual interagimos com os outros e com o mundo (ARAGO & SCHNETZLER, 1995,
p.31), nas aulas de cincias a linguagem que caracteriza os discursos um elemento
catalisador do processo de construo de conhecimentos cientficos.
A anlise que se pretende apresentar torna-se clara quando os conceitos de comunicao,
linguagem, lngua, discurso e fala, so especificados. Assim, a comunicao como um centro
polarizador de todo o conhecimento humano, um processo pelo qual um emissor e um
receptor se relacionam num determinado contexto (ANTO, 2001, p.7).
Os conhecimentos cientficos podem ser disponibilizados aos alunos pela comunicao num
determinado signo lingustico. Segundo GUERRA & VIEIRA (1993) lngua um sistema de
meios de expresses oral ou escrita de que dispem todos membros de uma comunidade
lingustica p.31.
Na sala de aulas a lngua pode ser identificada dentro de um discurso, isto , num conjunto
de afirmaes sistemticas organizadas que do expresso aos significados e valores dos
conceitos cientficos (...) e que se manifesta como uma linguagem social (KRESS, 1985 p.7)1
In PEDRO, E. R & MARTINS, Maria R. D, Anlise critica do discurso, 1997.

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Com base na definio, nota-se que o discurso fornece um conjunto de afirmaes possveis
sobre um determinado contedo didctico e d estrutura ao modo como se deve falar sobre
um tpico particular, um objecto ou um processo por ser estudado.
As interaces discursivas observadas entre o professor e os alunos podem ser efectuadas pela
troca de impresses, assinalada por fala. Porm, fala a utilizao que cada indivduo faz
das palavras gramaticais que fazem parte da lngua (GUERRA & VIEIRA, 1993, p.31).
O contexto em que o discurso desenvolvido desempenha um papel fundamental para a sua
caracterizao. Assim, o contexto definindo como sendo
um conjunto de circunstncias que acompanham um acto comunicativo em que se tratando
da linguagem verbal diz respeito ao lugar onde se encontram o emissor e receptor, hora,
ao sexo dos interlocutores e sobretudo ao grau de conhecimento, intimidade e vontade
existente entre os falantes (ANTO, 2001, p.13).
No caso em estudo, um aspecto bsico o sistema de regras que garantem a dinmica de uma
actividade escolar. Para a sua especificao importante a noo do gnero de discurso e da
linguagem social.
Assim, enquanto a linguagem social est relacionada a um ponto de vista especfico e
determinado pela posio social ou profissional dos interlocutores, o gnero de discurso est
relacionado ao lugar social e institucional em que o discurso produzido (BAKHTIN,
1934/1981).
No processo discursivo, um locutor sempre produz um enunciado usando uma linguagem
social e um gnero de discurso especfico que conformam o que ele pode dizer quele
momento e lugar sociais determinado. Por enunciado, entende-se como sendo um acto de
linguagem concreto e individual integrado no processo de comunicao particular
(FIGUEIRA & BIZARRO 1996, p.130).
Um enunciado lingustico poder ser descodificado por outrem mediante o correcto
entendimento do gnero de discurso em causa podendo contemplar o lugar e o tempo
discursivo. Assim, neste trabalho a estrutura de anlise proposta, uma tentativa de
desenvolver uma linguagem para descrever o gnero do discurso na sala de aulas de cincias
que vai permitir caracterizar os tipos de enunciados.
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1.2 Algumas noes sobre o scio-construtivismo

Na tentativa de caracterizar o gnero do discurso na sala de aulas, os trabalhos desenvolvidos
por AGUIAR (2001); DRIVER et al. (1999); JONNAERT & VANDERBORGHT (2003);
VILLANI & CABRAI (2001); MORTIMER & SCOTT (2002), sustentam que o processo de
construo do conhecimento pode-se efectivar por meio de duas vertentes, a individual que
diz respeito aos processos internos no indivduo construtor e a social relacionada com os
aspectos externos, que resultam em processos interactivos.
Reforando esta anlise, ao tratar das origens sociais do processo psicolgico superior,
(VYGOTSKY, 1978)2 toma como base a sua lei geral do desenvolvimento cultural. Nesta lei,
qualquer funo presente no desenvolvimento cultural do indivduo, aparece em dois planos
distintos iniciando no plano social e terminando no plano psicolgico.
Nessas perspectivas tericas, o conhecimento no resulta apenas da interaco directa do
sujeito com os objectos, pois essa interaco mediada pelo discurso. Como se referiu a
linguagem adquire uma importncia especial. Nessa aco mediada, a participao do outro
fundamental, o que implica considerar que os processos psicolgicos emergem das relaes e
interaces entre os sujeitos.
Do ponto de vista construtivista, aprendizagem uma autoconstruo de representaes
internas sobre objectos da realidade ou contedos. Entretanto, a elaborao implica
aproximar-se do tal objecto para pod-lo conhecer e compreender (COLL et al., 2001).
Na sala de aulas,
a inteno dos alunos compreenderem o significado do que estudam, o que os leva a
relacionar seu contedo com os conhecimentos prvios, experincias pessoais ou outros
temas, avaliao do que vai sendo realizado at conseguir-se um grau aceitvel de
compreenso ENSTWISTLE (1988)3.
Nesta viso, Piaget defende que o conhecimento o produto da interaco entre sujeito e
meio social, construindo-se gradualmente em etapas, com a participao funcional do sujeito
(COLL et al., 2001). Esta construo permite o desenvolvimento da sua cognio e
consequentemente, promove a aquisio do conhecimento especfico mediante a evoluo na
sua interpretao do mundo exterior.
2
3
In WERTSCH, James V. Vygotsky y la formacion de la mente, 1988 p.41.

In COLL, C. et. al., O construtivismo na sala de aulas, 2001
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Ao estudar a dinmica da assimilao, ainda Piaget defende que a aprendizagem escolar

promove o desenvolvimento intelectual do aluno, visto que a actividade mental construtiva
responsvel para transform-lo numa pessoa exclusiva no contexto do grupo social
determinado (ibid. p.37).
A aco docente poder se manifestar frutfera se for realizada no plano da Zona de
Desenvolvimento Proximal4 VYGOTSKY (1934a, 1978)5. Isto , o professor constitui-se na
pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na resoluo de problemas que esto fora
do seu alcance, desenvolvendo estratgias para que gradualmente possa resolv-los de modo
independente.
O professor se posiciona como intercessor da aprendizagem, na medida em que facilita ao
aluno no domnio e na apropriao dos diferentes instrumentos culturais e cientficos.
Enquanto o mediador promove a construo de significados, os alunos vo construindo
representaes internas sobre a prpria situao do contedo (COLL et al., 2001, p. 38-39).
Numa dimenso, esta construo pode ser percebida como estimulante ou desafiadora perante
os conhecimentos prvios.
Ao analisar as interaces discursivas, a fala faz a operacionalizao do plano social do
estgio, visto que com base nela que se apresenta aos alunos os conceitos, smbolos para as
prticas da actividades cientfica, assim apoiando-os construo dos conceitos fsicos.
1.3 Estrutura de anlise das interaces discursiva
Nesta estrutura, procura-se fornecer a perspectiva de como o professor opera as intenes e o
contedo do ensino de Cincias por meio das diferentes intervenes pedaggicas que
resultam em diferentes padres de interaco.
Para a descrio da estrutura analtica, esto agrupados trs focos de abordagens
correspondentes a cinco aspectos inter-relacionados. Estes aspectos correspondem a aces do
professor ao encaminhar os seus alunos para o processo de construo de sentidos dos
conceitos a partir do gnero de discurso, como a seguir se apresenta:
Tabela 1. Estrutura analtica para anlise das interaces discursivas.
In WERTSCH, James V. Vygotsky y la formacion de la mente, 1988, p.83

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Aspectos de Anlise
I. Focos de ensino
1. Intenes do professor
2. Contedos
II. Abordagem
3. Abordagem comunicativa
III. Aces
4. Padres de interaco
5. Intervenes do professor
Fonte: Elaborada pelo autor de acordo com a estrutura analtica de MORTIMER & SCOTT (2003)
1.3.1 Focos de ensino

1.3.1.1 Intenes do professor
De acordo com o referido em 2.2, o processo de ensino e aprendizagem analisado nesta
pesquisa como uma actividade realizada no contexto social. Assim, qualquer interaco
discursiva entre o professor e alunos feita com uma inteno bem definida. Portanto
MORTIMER e SCOTT (2003), referem que as intenes do professor compreendem as
seguintes etapas:
No princpio, o professor cria um problema em que submete intelectual e

emocionalmente os seus alunos na contextualizao do processo de significao;
Normalmente por meio de uma pergunta;
As respostas dos alunos vo corresponder a uma explorao das suas vises, pelo
professor sobre o grau de percepo de um certo fenmeno especfico perante a questo
colocada;
Estas respostas permitiro a introduo e desenvolvimento da narrativa cientfica onde o

professor inicia o provimento das idias cientficas num contexto social partindo dos
conhecimentos prvios, correspondentes aos pontos de vistas dos alunos;
Em seguida os alunos sero conduzidos no trabalho com idias cientficas dando-se

suporte ao processo de interiorizao. Nesta fase o professor dar a oportunidade aos
seus alunos de falar e pensar com novas idias, podendo ser em pequenos grupos;
Trabalhando com as idias cientficas, o prximo passo ser encarregue ao professor em

conduzir os alunos na aplicao destas idias e expandir o seu uso. A responsabilidade
ser transferida progressivamente pelo uso destas idias numa situao real;
Finalmente, manter-se- a narrativa para avaliar o grau de percepo e de

desenvolvimento
nos
novos
conhecimentos.
Nesta
fase
distinguir-se-
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as
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particularidades entre os dois conhecimentos (prvios e novos) de forma a garantir a

melhor interiorizao e aplicao.
As intenes do professor, do ponto de vista mais generalizado, podem corresponder a cada
fase de uma aula. E devidamente sequenciadas, referem-se ao percurso de tratamento de um
certo contedo cientfico.
1.3.1.2 Contedo de discurso na sala de aulas
Apesar da escola ser o centro de transmisso de modelos cientficos, nem sempre a actividade
na sala de aulas est na dimenso do prprio objectivo da aula. Por vezes decorrem situaes
organizacionais da turma e procedimentos. Como uma caracterstica fundamental da
linguagem social escolar, segundo MORTIMER & SCOTT (2003) o contedo do discurso
pode se situar em trs momentos que a seguir se apresentam:
Momento descritivo que ocorre quando se refere caracterstica de um sistema, objecto,
fenmeno ou os seus deslocamentos no tempo e no espao;
Momentos explicativos, caracterizados pela importao de um modelo ou mecanismo
terico para se referir de um fenmeno ou sistema especfico;
Momento de generalizao, que se verifica quando se envolve a elaborao de descries
ou explicaes que so independentes de um contexto especfico.
Estes trs momentos podem ser empricos quando se referem a sistemas ou objectos
diretamente observveis, e podem ser tericos quando se referem a um sistema ou objectos
no diretamente observveis, (MORTIMER & SCOTT, 2003).
TIBERGHIEN (1994), refere que no ensino das cincias a atividade de estabelecimento dos
modelos um processo central no funcionamento do conhecimento. Uma das formas da
aplicao dos modelos aquela que se utiliza para descrever e prever os eventos e efeitos de
aces sobre os corpos. Neste contexto, o modelo cientfico a considerar a fora. A outra
forma a que se utiliza para a descrio das manifestaes que ocorrem na natureza. Estes
modelos, constituem uma das formas particulares de ver e pensar sobre mundo.
Segundo MORTIMER et al. (2005) desdobrando o contedo do discurso de MORTIMER &
SCOTT (2003), o contedo de explicao, descrio, generalizao, pode se situar em dois
mundos distintos, o mundo dos objectos e eventos (ligado ao contexto quotidiano, tambm
chamado senso comum) e o mundo de teorias e modelos (ligado ao contexto cientfico). Estes
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dois mundos podem ser reconhecidos nas interaces discursivas dentro da sala de aulas de
cincias.
De acordo com TIBERGHIEN & MEGALAKAKI (1995)6, a construo de significados dos
conceitos cientficos se faz `a partir do estabelecimento de relao, feito pelo aprendiz, entre
estes dois mundos.
1.3.2 Abordagem comunicativa
Este foco de anlise desempenha um papel fundamental na estrutura analtica, pois que,
procura situar o contexto comunicativo em que os enunciados so apresentados na sala de
aulas. MORTIMER & SCOTT (2003) classificaram a abordagem comunicativa em duas
dimenses que so:
a. Quanto considerao dos pontos de vista:
Discurso dialgico, quando, por exemplo, o professor considera o que o aluno tem a dizer
do seu prprio ponto de vista.
Discurso de autoridade, quando se considera apenas o ponto de vista cientifico escolar que
est sendo construdo. Neste discurso uma voz apenas que ouvida.
b.
Quanto ao nmero de intervenientes na construo do discurso:
Discurso interativo, quando ocorre com a participao de mais que um locutor.

Discurso no interativo, quando corre com a participao de apenas um locutor.
Estas duas dimenses podem ser combinadas a ponto de resultar a tabela n 2.
Tabela n 2 Combinao de quatro abordagens comunicativas
Abordagem interativa e no interativa

Dialgica
Interactiva dialgica (I/D)
No interactivo dialgico (NI/D)
De autoridade
Interactiva de autoridade (I/A)
No interactivo de autoridade (NI/D)
Fonte: Elaborada pelo autor de acordo com MORTIMER & SCOTT (2003)
1.3.3 Aces
1.3.3.1 Padres de interaco
In MORTIMER et. Al., 2005.

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So diversos tipos de interaces discursivas que ocorrem durante uma aula. Como por
exemplo, por vezes o professor elabora uma frase no complecta do tipo a corrente elctrica
um movimento ordenado de.. e os alunos complectam em coro electres.
Outras vezes decorrem debates entre os alunos onde se apresentam diferentes pontos de
vistas. Portanto, MORTIMER & SCOTT (2003) distinguiram dois tipos principais de padres
discursivos:
a. O padro tridico do tipo I-R-A, terminado por trs intervenes com expresses vocais
de professor-aluno-professor e chamado tridico I-R-A7 interativo.
b. Padro no tridico, onde se enquadram:
As sequncias estendidas fechadas do tipo I-R-p-R-p-R-p-R-A, em que a iniciao do
professor pode gerar diferentes respostas, que podem ter prosseguimentos intermedirios do
professor e so finalmente encerradas como uma avaliao.
As sequncias estendidas de cadeias abertas do tipo I-R-p-R-p-R, neste caso o professor
no faz a avaliao final que termina numa dimenso dialgica.
Na anlise dos padres de discurso, pretende-se saber o tipo de interaco que se estabelece
quando o professor e os alunos alternam momentos de fala na construo do discurso.
O tipo de pergunta do professor assim como as respostas dos alunos podem remeter a um tipo
de anlise que so os padres de iniciaes discursivas.
1.3.3.2 Principais formas de enunciaes na sala de aulas
1. Iniciao de escolha pode ser caracterizada normalmente por uma pergunta que demanda
uma resposta que visa concordar ou discordar. Podem se tomar como exemplos as respostas
do tipo sim, nenhum, ou mesmo uma iniciao que exige uma escolha entre duas
possibilidades indicadas. (MEHAN, 1979 citado por MORTIMER et. al., 2005).
2. Iniciao de produto normalmente quando a pergunta colocada demanda uma resposta
cujo contedo um nome, um lugar ou mesmo uma determinada cor. Na sala de aulas este
tipo de iniciao pode resultar de frases no completas do tipo isso que ou o qual, isto
uma pergunta que extrai um nome especfico ou substantivo (ibid.).
3. Iniciao de processo normalmente quando a pergunta colocada demanda uma opinio ou
interpretao. Por exemplo como, por que ou o que acontece questes que extraem um
7
I Iniciao: normalmente por uma pergunta do professor, R- representa a resposta do estudante, A -representa
a avaliao pelo professor.
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processo especfico que deveria ser descrito por um artigo completo que contm o agente e a
consequncia do processo (ibid.).
4. Iniciao de metaprocesso este tipo de iniciao solicita que o estudante seja refletivo
sobre o processo de fazer conexes com as respostas. So chamadas iniciaes de
metaprocesso porque elas pedem que os estudantes formulem as bases do raciocnio ou
mesmo os procedimentos que os levaram a lembrar-se de uma determinada resposta (ibid.).
5. Avaliao, corresponde a um enunciado que usado para fechar tanto uma sequncia
tridica como uma cadeia fechada de interaes, normalmente pelo professor (ibid.).
6.
Prosseguimento normalmente feito pelo professor correspondendo a um enunciado que
demanda uma elaborao adicional do aluno, dando origem a cadeias de interaco (ibid.).
7. Sntese final da interaco feita pelo professor onde o professor, geralmente aps fechar
uma sequncia com uma avaliao, produz um enunciado final para sintetizar os pontos
principais ou o contedo do enunciado que foi produzido na sequncia (ibid.).
8. Sem interao, quando apenas o professor fala, sem trocar turnos com os alunos ou sem
que essa fala seja o fechamento de uma sequncia de troca de turnos (ibid.).
9. Troca verbal uma sequncia de troca de turnos que muito aberta e difcil de enquadrar-se
nas categorias definidas anteriormente (ibid.).
1.3.3.3 Formas de interveno do professor
Durante uma aula o professor pode intervir em diferentes momentos assim como para
diferentes fins que j se referiram nas intenes. MORTIMER & SCOTT (2003) identificou
seis formas de intervenes pedaggicas do professor que so:
Dar forma aos significados, quando o professor introduz um conceito novo relacionando-o
com a idia do aluno e posteriormente mostra a diferena entre os dos significados.
Seleccionar alguns significados de destaque; aqui se faz a avaliao da resposta do

estudante.
Marcar significados chaves: o professor faz a repetio do enunciado e pede que um

estudante repita o que foi dito estabelecendo-se uma sequncia tridico com o mesmo para
confirmar a idia. Finalmente o professor usa um tom de voz particular para realar certas
partes do enunciado.
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Compartilhar significados inicialmente repete-se a idia com um estudante em seguida por

toda turma e finalmente pede-se que os estudantes elaborem suas prprias idias.
Confrontar o entendimento dos estudantes pede-se que cada aluno explique melhor a sua
idia.
Rever o progresso da estria cientifica o professor recapitula os contedos e elabora a

sntese.
Associando-se a estes focos de abordagens o autor considera fundamental o estudo das

diferentes aces discursivas que emergem durante o processo de apoio a construo de
sentidos dos conceitos na sala de aulas no captulo sobre a electricidade e magnetismo.
1.4
Intenes da pesquisa
A inteno deste trabalho caracterizar as interaces discursivas escolares produzidas pelos

alunos e professores de Fsica como uma forma de descrever o gnero de discurso de aulas
desta cincia, ainda que estas paream ter como objectivo a homogeneizao dos processos de
produo de significados.
1.5 Enquadramento do tema
Na ptica do autor, um dos actuais desafios no mbito educativo a pesquisa de mtodos
simples que facilitem a compreenso dos contedos. Este propsito manifestado neste
trabalho pelo melhor entendimento das interaces discursivas em vigor em diferentes salas
de aulas.
Acredita-se que existem diferentes formas como so organizadas as interaces discursivas
nas salas de aulas de Fsica e o conhecimento destas poder facilitar sua aplicao de forma
mais sistematizada e cuidadosa, com frequncia reduzida de espontaneidade.
Tomando o rumo de pesquisas na rea de didtica e metodologias do ensino de Fsica, as
interaces discursivas acontecem no tratamento de um captulo especfico. Assim, o autor
investigou as mais variadas tcnicas discursivas, que emergem no tratamento dos contedos
do captulo sobre a electricidade e magnetismo.
1.6
Delimitao do tema
O contedo pesquisado faz parte do programa de ensino de Fsica da 10 classe (MINED,

2004), na segunda unidade temtica. Esta unidade contm dezoito aulas, incluindo exerccios
e actividades experimentais, de acordo com o anexo n 1. Para esta pesquisa tomou-se como
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referncia as aulas sobre o circuito eltrico simples, associao de resistncias em srie e em

paralelo.
Os dados da pesquisa foram obtidos no trabalho de campo efectuado em trs escolas
localizadas na cidade da Beira, Provncia de Sofala, nomeadamente:
a) Escola Secundria Samora Moiss Machel, localizada no sexto bairro do Esturro entre a
Avenida 24 de Julho n 1.501 e Rua do Manjor Antonio Correia n 1.511.
A escola compreende cerca de 26 salas de aulas, para 53 turmas no curso diurno,
distribudas por um universo do corpo docente de cerca de 46 professores. As 11 turmas da
10 classe existentes so assistidas por 2 professores de Fsica, em dois perodos do dia, de
manh e tarde. A pesquisa decorreu no turno da manh, nas turmas A, B, C, D, E, e F.
importante referir que a escola est equipada de um laboratrio de Fsica que dispe meios
didcticos para a execuo de algumas experincias de electricidade e magnetismo,
termodinmica, Mecnica e Hidrosttica.
b) Escola Nossa Senhora de Ftima, localizada no Bairro dos Pioneiros entre a Rua
Mrtires de Massango n 1.564, Rua Comandante Diogo de S n 1.543, Rua Comandante
Augusto Cardoso n 1.566 e a rua General Vieira da Rocha n 1.547. Compreende 12 salas
de aulas para 32 turmas do ensino secundrio geral, com o universo de cerca de 45
professores, sem laboratrio de Fsica. A realizao de experincias depende da aspirao
do professor. As 4 turmas da 10 classe so assistidas por um nico professor de Fsica.
Neste contexto a pesquisa decorreu na turma C.
c) Escola da Catedral, localizada no terceiro Bairro da Ponta-geia entre a Rua Marques S
da Bandeira n 1.295, Rua Correia de Brito n 1.298 e a Avenida Eduardo Mondlane n
1.292. Compreende 11 salas para 22 turmas do curso diurno. As 4 turmas da 10 classe so
assistidas por 2 professores de Fsica. Neste contexto, a pesquisa realizou-se na turma D. A
escola tem um laboratrio no equipado, comum para as disciplinas de Qumica Biologia e
Fsica.
1.7
Perguntas de pesquisa
O construtivismo educacional insiste-se na orientao para o ensino no sentido de capitalizar

o que os alunos j sabem e dirigir-se s suas dificuldades em compreender os conceitos
cientficos em funo de sua viso de mundo (OGBORN, 1997, p.131).
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Na sala de aulas cabe ao professor encontrar formas mais adequadas para tornar as suas
actividades mais significativas, podendo assessorar-se de exemplos, uma linguagem adequada
bem como uso de meios apropriados para o ensino.
No auxlio a significao dos conceitos de fsica, para alm das experincias, a forma como as
palavras e as atividades so organizadas desempenha um papel fundamental.
AUSUBEL (1978), considera que quando uma aprendizagem ocorre sem ancorar-se as idias
prvias dos alunos, podendo assim ser na forma de se memorizar frmulas para uma prova, ou
um estudo de ltima hora, sem significado para o aluno e que pode se esquece logo de uma
avaliao diz-se mecnica.
Nota-se que at ento, pouca informao se encontra desponvel sobre as formas como as
interaes discursivas para ensino dos contedos so organizadas nas salas de aulas das
escolas secundrias da cidade da Beira, mas acredita-se que vrias estratgias tm sido
aplicadas. neste contexto que se levantam as seguintes questes:
1) Que interaces discursivas caracterizam diferentes turmas na acepo dos contedos
temticos sobre circuitos elctricos?
2) Como que o discurso do professor e dos alunos desenvolvido em cada fase da aula
para auxiliar a construo compartilhada de significados no estudo sobre circuitos
elctricos?
3) Quais so as semelhanas e diferenas entre as diferentes estratgias aplicadas no
estudo dos circuitos elctricos?
1.8 Objectivos do trabalho
1.8.1 Objectivo Geral
Analisar e comparar as interaces discursivas entre o professor e os alunos que emergem
durante o processo de mediao construo de significados dos conceitos sobre circuitos
elctricos.
1.8.2 Objectivos especficos
1. Verificar a dinmica das interaces discursivas caractersticas de cada turma em que
a pesquisa foi desenvolvida.
2. Identificar as semelhanas e diferenas entre as interaces discursivas que
caracterizam cada turma assistida.
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3. Analisar as alocues do professor e dos alunos do ponto de vista da estrutura de

anlise das actividades discursivas na sala de aulas.
CAPTULO II
2.
METODOLOGIA
A metodologia aplicada neste trabalho apoiada em BAKHTIN (1986), MORTIMER et. al.
(2005) e nas normas vigentes para produo e publicao dos trabalhos cientficos na
Universidade Pedaggica.
Qualquer enunciado um elo na cadeia de comunicao verbal (BAKHTIN, 1986, p. 84)
citado por MORTIMER et. al. (2005). Assim, a dinmica da sala no poder ser percebida
apenas com assistncia de uma nica aula, visto que cada enunciado pode ser baseado no
anterior. Com um certo nmero de aulas observadas possvel identificar as formas como os
enunciados so desenvolvidos em cada turma.
Guiando-se nesta viso, e para a concretizao dos objectivos deste trabalho, o autor assistiu
uma sequncia de aulas com diferentes professores de Fsica da 10classe no contedo sobre
circuitos elctricos.
Os dados da pesquisa que deram origem a este trabalho foram organizados na forma de
episdios e sequncias de interaco de ensino, compreendidos como um recorte
metodolgico que resulta em fragmentos, que so parte de um processo mais amplo de
elaborao do conhecimento.
Estes dados foram extrados de trs aulas gravadas em vdeo durante o ms de Junho de 2006.
A inteno da gravao era de se garantir melhor fiabilidade dos dados na sua anlise. Ainda,
os episdios escolhidos para anlise, so aqueles que ajudam a caracterizar a dinmica das
interaces discursivas que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem.
Por episdio entende-se como um conjunto coerente de aces e significado produzido pelos
participantes em interaco, que tem um incio e fins claros podendo ser facilmente discernido
dos eventos precedente e subseqente (MORTIMER et al., 2005, p.3). A sequncia
definida como formas tpicas de enunciados que caracterizam o gnero de discurso da sala de
aula de cincias (ibid.).
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Guiando-se na noo do gnero de discurso referido no quadro terico, primeiramente os

dados observados foram decompostos em episdios, o que corresponde a uma primeira
aproximao global dos dados. Assim, os episdios identificados foram fragmentados numa
srie temporal de acontecimentos com vista a facilitar a anlise da dinmica que caracteriza
cada turma.
A recolha de dados foi planificada e realizada de tal forma que cada professor junto dos seus
alunos guiassem as atividades de acordo com as suas prticas habituais.
Neste trabalho, apenas foram analisadas as manifestaes dos interlocutores ligadas
construo de sentidos dos conceitos Fsicos.
A anlise dos resultados desta pesquisa foi qualitativa e interpretativa, tendo como maior
cuidado metodolgico situar o contexto no qual as palavras foram ditas, ou seja, a conjuntura
das actividades que realizaram os interlocutores. A transcrio procura ser fiel ao mximo
linguagem produzida oralmente pelos professores e alunos.
Procurou-se seguir neste trabalho a tendncia do discurso, considerando que as contribuies,
intenes dos participantes devem ser situadas no mbito de construes colectivas de
significados, que transformam os enunciados de partida e possibilitam novas construes
pessoais.
Na anlise dos resultados, primeiramente o autor situou o acontecimento seguido de uma
anlise que cumpre com as variveis de pesquisa, procurando interpretar as sequncias de
interaces onde as caractersticas de enunciados de cada turma so mais notrias.
O autor auxiliou os professores na preparao do material experimental constituda por uma
base de madeira, fios condutores, quatro pilhas de 1,5v, um interruptor, lmpadas bem como
os respectivos suportes, parafusos de fixao, e um multmetro digital para fins de medio.
Este material possibilitava a montagem e realizao rpida de todas experincias
programadas. Vide no anexo n 2.
As escolas foram designadas por E1, E2, e E3. Enquanto que as intervenes dos
interlocutores foram indicadas por A e P para designar as falas dos alunos e professores
respectivamente. O autor utilizou tambm as siglas Aa e Ao, para designar as intervenes
singulares de alunas e alunos, respectivamente.
Na transcrio do texto verbal optou-se por representar as interaces entre os participantes
como turnos de fala (SINCLAIR & COULTHARD, 1978). Organizada neste formato, a
UP-Beira 2006
26
transcrio permitiu descrever a variedade de eventos que compem o cenrio de

comunicao nas aulas. Alm disso, esta representao contempla o pressuposto de que o
sentido da fala no est limitado nas palavras, sendo construdo nas interaces sociais
mediadas pela linguagem.
Na apresentao de cada episdio, os turnos de fala foram numerados para facilitar a sua
referncia na anlise. Alm disso, por vezes acrescentava-se entre parnteses algumas
manifestaes relacionadas ao texto verbal produzido, na qual se procura registar elementos
no verbais, como gestos, aes, indcios da entonao etc., assim como algumas observaes
que auxiliem a anlise.
Os professores assistidos tm formao psicopedaggica, sendo um licenciado e os restantes
com o nvel mdio de formao, cuja sua experincia na matria apresentada por anos de
trabalho na tabela n 3 abaixam.
Tabela n 3 Correspondente aos anos de experincia dos professores assistidos.
Escolas
Anos de experincias no ensino da disciplina de
E1
E2
E3
22 Anos
5 Anos
8 Anos
Fsica, 10 Classe para os professores assistidos.

Fonte: Extrada pelo autor durante a pesquisa.
Como j se referiu na metodologia, nesta fase do trabalho descrever-se- o percurso das

sequncias de ensino que decorreram em cada escola, com a inteno de facilitar a
compreenso do contexto em que se enquadra cada episdio que ser analisado.
2.1 Plano de recolha de dados
1. Procurando-se reduzir possveis influncias sobre as prticas discursivas habituais devido a
presena da cmera de vdeo, as primeiras aulas sobre a introduo da unidade temtica em
que se enquadra o estudo foram assistidas sem se fazer o registo de imagens. Nesta etapa
pretendia-se familiarizar as turmas com a presena do autor assim como dos meios de recolha
de dados.
2. Na segunda etapa o autor utilizou uma cmara de vdeo para recolher informaes das trs
aulas mencionadas na delimitao.
UP-Beira 2006
27
3. Na terceira etapa o autor dividiu cada sequncia de ensino em episdios e sequncias de

interaco com a finalidade de elaborar um mapa de episdios.
4. Na quarta etapa analisaram-se as diferentes interaces discursivas que caracterizam cada
turma e finalmente se comparou s distintas dinmicas com a finalidade de elaborar as
concluses da pesquisa.
2.2 Tcnicas da pesquisa

2.2.1 Observao directa intensiva
O autor realizou assistncias s salas a fim de estabelecer um contacto directo com o objecto
de estudo durante as quais observou o decurso das actividades que contemplam as
enunciaes dos alunos e dos professores durante o tratamento dos contedos.
2.2.2 Materiais utilizados na pesquisa
1.
Uma cmara de vdeo Sony com a referncia Vdeo 8XR, CCD-TR415E/TR425 8.
Ano de fabrico 1988 pela companhia Sony Corporation.

2. Trs cassetes de vdeo de 120 minutos, com a referncia MP Standard 90 4 PEA222PD.
3. Um disco compact DVD-R, Recordable Multispeed, Philips 700MB 80Min 52X stereo.
Referncia 5119kB172kLH1710M.
2.2.3 Categorias e Variveis de Estudo
A pesquisa foi desenvolvida tomando como base quatro categorias correspondes a vinte e
oito variveis que a seguir se apresentam:
1. Intenes do Professor:
Na categoria de Intenes do Professor so consideradas, no mbito deste trabalho, seis

variveis, a saber:
a. Criar um problema;
b. Explorar a viso dos estudantes;
c. Introduzir e desenvolver a estria cientfica;
d. Guiar os alunos no trabalho de fixao de idias cientificamente aceites.
e. Conduzir os alunos na aplicao das idias cientficas e na expanso de seu uso;
f.
Manter a narrativa sustentando o desenvolvimento da narrativa cientfica.
2. Contedo de discurso:
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Na categoria Contedo de Discurso, considerando a descrio, a generalizao e a explicao

identificadas por Mortimer & Scott (2003) e a distino entre os mundos de objectos/eventos
e teorias/modelos abordados por Mortimer et al (2005), foram aplicados, no mbito deste
trabalho, seis variveis a sabre:
a. Descrio no mundo dos objectos e
d. Descrio no mundo de teorias e
eventos;
b. Explicao no mundo dos objectos e
modelos;
e. Explicao no mundo de teorias e
eventos;
c. Generalizao no mundo dos objectos e
eventos;
modelos;
f.
Generalizao no mundo de teorias e

modelos.
3. Abordagem Comunicativa:
Tomando como ponto de partida os diferentes tipos de discursos que decorrem nas salas de
aulas de cincias, foram aplicados neste trabalho quatro variveis a saber:
a. Interactiva dialgica (I/D);
c. No interactiva dialgica (NI/D)
b. Interactiva de autoridade (I/A);
d. No interactiva de autoridade (NI/A)
4. Padres de interaco
Para a categoria de Padres de interaco, foram aplicadas onze variveis, tomando em

considerao as diferentes formas de intervenes dos alunos e do professor durante uma
aula. Estas variveis so as seguintes:
a. Iniciao de escolha (Iesc)
g. Resposta de Processo (Rpc)
b. Iniciao de Produto (Ipd)
h. Resposta de Metaprocesso (Rmpc).
c. Iniciao de Processo (Ipc)
i. Avaliao (A)
d. Iniciao de Metaprocesso (Impc)
j. Prosseguimento (p)
e. Resposta de escolha (Resc)
k. Sntese final (s)
f. Resposta de Produto (Rpd)
l. Sem interaco (Si)
Neste trabalho, as sequncias de interaco (tridicas/no-tridicas e abertas/fechadas) so

formadas a partir de combinaes de variveis desta categoria.
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29
CAPTULO III
3.0 RESULTADOS E DISCUSSO
3.1 Descrio da estratgia de ensino aplicada na escola E1
As interaes discursivas na primeira aula iniciaram depois que o professor escreveu o
sumrio no quadro sobre os circuitos elctricos simples. No momento, fez uma alocuo de
contextualizao aos alunos sobre a importncia da matria que iriam comear a estudar.
Ao prosseguir, o professor introduziu o contedo da aula em que vrios exemplos foram
apresentados pelos alunos sobre situaes da vida quotidiana onde existem montagens dos
circuitos elctricos. Tratava-se de se referirem a circuitos elctricos nos automveis, nas
bicicletas, nas casas, nas ruas e nas lanternas. A necessidade de exemplos estava associada
busca de elementos que facilitassem a compreenso da matria.
Os exemplos eram solicitados por meio de perguntas dirigidas toda a turma e no a algum
em especial. Ao elaborar as perguntas a inteno do professor era de envolver os alunos no
discurso que resultaria numa colectiva construo dos significados. Assim, constatou-se que o
professor partiu sempre dos casos da vida diria para formular os conceitos, onde aplica a
teoria de envolvimento activo do aprendiz (OGBORN, 1997).
Terminadas as exemplificaes, o professor definiu o conceito de circuito elctrico,
representou o seu esquema de montagem, finalmente explicou a sua constituio e
importncia de cada componente.
Esta atitude do professor que consistiu inicialmente na busca de exemplos do quotidiano com
os alunos, para posterior apresentao dos modelos cientficos, mostrou-se bastante receptiva
nos mesmos. Pois que, de acordo com a perspectiva construtivista um dos suportes desta
pesquisa, a dinmica de sala de aula deve, necessariamente, reunir condies que propiciem a
participao, coletivizao, dilogo e construo compartilhada de significados dos conceitos
cientficos.
Tal construo como j se referiu se faz a partir do estabelecimento de relao, entre o mundo
dos objectos/eventos e o mundo de teorias/modelos TIBERGHIEN & MEGALAKAKI
(1995). No obstante, tal relao foi operacionalizada quando o professor considerou o aluno
UP-Beira 2006
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rico em experincias e com idias prvias sobre o mundo a sua volta tendo por fim usado-as
como ponto de partida para facilitar a construo de conhecimentos cientificamente aceitos
Observou-se ao longo de toda a sequncia, que o professor foi sempre consistente em comear
pelos casos do dia-a-dia para introduzir os novos conhecimentos.
Ao iniciar a segunda aula, depois que o professor escreveu o sumrio sobre associao de
resistncias em srie, aplicou a estratgia identificada por EDWARDS & MERCER (1988)
nas suas pesquisas sobre as interaces discursivas, que consistiu em procurar recuperar com
os alunos informaes discutidas nas aulas anteriores.
Tal estratgia, aplicada pelo professor atravs de um discurso de reviso que iniciou com
uma alistagem no quadro de quatro questes sobre circuitos elctricos simples, onde os alunos
deveriam apresentar os seus pontos de vistas. Com esta tcnica, o professor criou condies
para possibilitar a continuidade na elaborao dos conhecimentos por parte dos alunos.
Considerando que durante uma aula ocorre mltiplas aces, terminada a reviso, o professor
apresentou aos alunos uma base de madeira onde estavam instalados alguns elementos de um
circuito elctrico8. Este por sua vez, juntos com os alunos descreveram a base de madeira em
termos da sua constituio e funo que desempenha cada componente, tendo se terminado
com o professor a explicar o modo de ligao dos elementos observados num circuito
elctrico qualquer.
A inteno do professor com a descrio e a explicao referida no pargrafo anterior, era de
disponibilizar os procedimentos para a montagem e teste do circuito elctrico apresentado.
Esta actividade decorreu logo a seguir, onde o professor orientou dois alunos para montarem
um circuito elctrico simples na base de madeira colocada no quadro, posteriormente os
mesmos testaram o seu funcionamento.
Na base de madeira apresentada, observa-se que esto instalados dois suportes de lmpadas.
Ao terminar a actividade experimental realizada pelos alunos, o professor colocou a questo
que dizia respeito aos procedimentos necessrios para poder-se ligar a segunda lmpada.
Pelo facto da combinao de dois ou mais consumidores num mesmo circuito, ligados de tal
forma que neste circule a corrente elctrica, possuir um significado especial nas aulas de
Vide no anexo n 3 a imagem n 5 fonte extrada durante a recolha de dados na respectiva escola.
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31
fsica, a inteno do professor com a questo colocada estava direcionada ao estudo da

associao de resistncias, no caso concreto tratava-se da associao em srie.
As respostas dos alunos pergunta colocada foram conduzidas, at ao estabelecimento dos
conceitos sobre a associao de resistncias em srie. Para tal, vrias actividades orientadas
pelo professor foram realizadas pelos alunos com vista a introduzir e desenvolver a narrativa
cientfica.
Fazem parte destas actividades as simulaes de fila9 feitas pelos alunos como lmpadas
usando os seus braos como fios de ligao. Durante a realizao destas simulaes, o
professor foi-as relacionando com a associao de resistncias em srie e finalmente
estabeleceu o conceito, bem como as caractersticas deste tipo de associao.
A simulao feita pelos alunos, estava relacionada com o facto de ser um ponto que liga um
consumidor do outro numa associao de resistncias em srie.
A base de madeira ainda estava sobre a secretria do professor, na fase seguinte terminado o
tratamento sobre os conceitos da associao de resistncias em srie, o professor orientou
quatro alunos para que montassem a respectiva experincia.
A experincia, foi realizada sobre a base de madeira e que posteriormente, o professor instruiu
aos alunos na matria da utilizao do multmetro digital para a realizao das medies da
intensidade da corrente e da diferena de potencial, cuja finalidade era de comprovar algumas
teorias pr-estabelecidas nas demonstraes de filas.
Esta aula, terminou com um trabalho para casa, dado aos alunos. O trabalho consistia num
exerccio de consolidao sobre a associao de trs resistncias ligadas em srie de 100,
200 e 300 respectivamente. Sups-se que estas resistncias so atravessadas pela
intensidade da corrente de 200mA.
A estratgia aplicada pelo professor que consistiu na apresentao de diversas demonstraes
at as experimentais, onde os alunos observam algumas manifestaes dos fenmenos, para
posterior realizao de exerccio, contorna uma das dificuldades identificadas na pesquisa
sobre o ensino de Fsica nas escolas Moambicanas, a fsica sem experincia e observao,
reduz se a uma matemtica bastante rida (POPOV, 1993, p. 18).
A descrio e a explicao feitas com a finalidade de tornar os significados interiorizados
pelos alunos de forma compartilhada, foram predominantes durante a segunda aula. A
9
Vide no anexo n 3 imagem n 2

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articulao destes dois contedos do discurso era estabelecida por aces concretas pelo
professor.
Uma palavra sem significado um som vazio (FONTES, 1991). Portanto, a presena do
dispositivo experimental na sala, a partir do qual se realizava a descrio e a montagem, bem
como as simulaes feitas, dava contexto aos enunciados elaborados.
Ao iniciar a terceira aula analisada depois que o professor escreveu o sumrio, orientou um
aluno a fim de resolver o trabalho de casa dado a turma na aula anterior10. Esta actividade foi
apresentada no quadro sem interaco com o professor nem com os outros alunos.
Procurando ainda aplicar a estratgia de EDWARDS & MERCER (1988), sobre a construo
compartilhada de conhecimentos, na terceira aula depois da apresentao do trabalho de casa,
o professor colocou uma questo onde pretendia saber o que aconteceria com os outros
receptores ligados numa ficha tripla ao se retirar um destes.
A resposta dos alunos questo apresentada resultou num problema que conduziu
realizao de um conjunto de demonstraes. Fez parte destas, a simulao da montagem de
escadas dos bombeiros.
A necessidade da questo relacionada com a ficha tripla no incio deste novo contedo, de
acordo com a estrutura de anlise das interaes discursivas estava relacionada com uma das
intenes do professor que consistia em apresentar um outro tipo de associao de resistncias
que se difere do estudado na aula anterior.
A simulao feita pelos alunos sobre a montagem da escada nesta aula, estava relacionada
com o facto de serem dois pontos que ligam um consumidor numa associao de resistncias
em paralelo, o que est em contraste com a simulao de filas na aula anterior.
Auxiliando-se de diversas apresentaes11, os conceitos sobre associao de resistncias em
paralelo foram disponibilizados gradualmente, tendo-se terminado com a realizao de mais
uma actividade experimental para a comprovao das teorias construdas acerca deste
contedo.
Algumas aces que ajudam a descrever o gnero de discurso nesta escola sero detalhados
no subcaptulo que segue.
3.2 Anlise das interaes discursivas identificadas na escola E1.
10
11
Vide a resoluo do anexo n 5, fonte extrada durante a recolha de dados na respectiva escola.
Como no anexo n 3, imagem n 3 e 6, fonte extrada durante a recolha de dados na respectiva escola
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33
Tendo em conta a estratgia aplicada pelo professor, aqui vai se analisar as interaces
discursivas que caracterizam esta escola como um gnero de discurso tpico da sala de aulas.
Inicialmente, vai se estudar o processo vivenciado na segunda aula gravada quando se
pretendia introduzir o tema associao de resistncias em srie.
Como j se referiu, o professor comeou por uma reviso feita atravs de um questionrio
constitudo por quatro perguntas escritas no quadro, sem interaco com os alunos. Eis as
questes:
1. De que constitudo um circuito elctrico?
2. Qual a importncia da fonte de tenso, dos condutores, do interruptor e das lmpadas
num circuito elctrico?
3. O que observam no quadro de madeira?
4. Como que pode funcionar?
A seguir, o professor envolveu os alunos numa interaco discursiva de reviso abaixo

transcrita, onde os mesmos procuravam buscar, para alm dos conceitos cientficos, alguns do
quotidiano, sem que transparecesse a actividade que iria se seguir, acerca da montagem de um
circuito elctrico simples, j que no quadro estava escrito o sumrio sobre associao de
resistncias em srie.
3.2.1 Transcrio e anlise do extracto n 1
Reviso dos conceitos sobre o circuito elctrico
Este extracto correspondente as alocues identificadas no primeiro episdio da segunda
aula gravada onde o professor comea por dizer:
1.P. Tem aqui no quadro as perguntas sobre o circuito elctrico, para compreenderes o que
vamos tratar na aula de hoje (alguns alunos comeam a levantar as mos).
Primeira pergunta, quem j refletiu para dar a sua opinio? (um aluno levantou-se e disse:)
2.Ao1. Condutores.
3.P. Fios de ligao,
O que temos mais?
4.Ao2 Baterias ou pilhas.
5.P. O que precisas mais para alm de baterias ou pilhas?
6. Ao3 Fonte de alimentao, interruptor, ampermetro e voltmetro;
7.P. O circuito elctrico constitudo por fios de ligao, fonte de alimentao, resistncias
interruptor, ampermetro e voltmetro.
Qual a importncia da fonte de tenso num circuito elctrico?
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34
8.Aa. Permitir a passagem da corrente

9.P. Se estivesse com sede, que fonte precisaria?
10. A. gua.
11. P. Porque no um refresco? (os alunos riram)
A fonte de tenso o que vai nos dar?
12. Ao6. Energia elctrica.
13. P. A fonte de tenso vai nos dar energia elctrica.
Qual a importncia dos condutores num circuito elctrico?
14. A. Conduzir a corrente elctrica.
15. P. Para conduzir a corrente elctrica.
Interruptor, qual a importncia do interruptor num circuito elctrico?
16. A. Para ligar e desligar.
17. P. Para autorizar a passagem da corrente elctrica. um comandante.
Heee, Lmpadas que vocs chamaram qual a importncia.
18. A. Para iluminar.
19. P. Para iluminar (espalhando as mos para referir as lmpadas que estavam na sala de aulas).
Neste episdio o professor inicia a sequncia pela formulao de uma srie de quatro questes
em que j conhecia as respostas. Ao terminar pede que os alunos diam a sua opinio.
Esta atitude discursiva do professor mostra claramente a aplicao da teoria de TIBERGHIEN
& MEGALAKAKI (1995) sobre a provenincia de significado dos conceitos
O professor valoriza todas as vozes do discurso, preparando os alunos emocionalmente no
trabalho com as idias cientficas na hora da realizao de actividades experimentais no
segundo episdio.
Nesta narrativa cientfica, o professor assume o papel de mediador colocando questes para
pesquisar o entendimento dos alunos e avaliar as mesmas, nos turnos (3, 13, 15, 17).
Considerando a estrutura analtica referida no captulo metodolgico observa-se que as
intenes do professor neste episdio consistiam em explorar as vises e o nvel de percepo
dos alunos sobre os componentes constituintes de um circuito elctrico. Esta explorao
feita atravs de questes dirigidas no a algum em especial.
O contedo de discurso foi de descrio e de explicao, visto que, no incio do episdio, nos
turnos 2-6, a turma descreve a constituio de um circuito elctrico. Entre os turnos 7-19, o
professor foi colocando questes que demandam uma explicao dos componentes
anteriormente descritos. Esta descrio e explicao so feitas no mundo de teorias/modelos
UP-Beira 2006
35
exceptuando-se a questo do turno 16 e 18 cujo contedo esteve no mundo dos

objectos/eventos.
A abordagem comunicativa foi na sua ntegra interactiva de autoridade, pois que, cerca de 6
sequncias de interaco identificadas o professor considera os pontos de vista dos alunos e
termina pela avaliao, 3 sequncias terminam de forma aberta e duas decorrem sem
interaco.
Neste episdio so identificadas onze sequncias de interaco distribudas de acordo com a
tabela que se segue:
Tabela n 4 Correspondente as sequncias de interaces identificadas no extracto n 1
Turnos de fala
Sequncias
de
interaco Designao
identificadas
T1
de
acordo
com a estrutura analtica

Si
Sem interaco
T1-T3, T5-T7, T11-T13, Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A,
Sequncias de interaco
T13-T15, T15-T17 e T17- Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A
tridicas
T19
T11
Ipc
Iniciao de processo
T3-T4, T7-T8, T9-T10,
Ipd-Rpd, Ipc-Rpd, Ipd-Rpd
Sequncias de interaco
abertas.
Fonte: Elaborada pelo autor mediante os dados colectados
As intervenes do professor consistiam em estabelecer um padro tridico com os alunos,

para confirmar e solicitar novas respostas por meio de perguntas de modo a manter a
narrativa.
Analisando o discurso neste episdio, nota-se que dos 19 turnos de fala apresentados, 10
turnos foram do professor que na sua maioria foram de iniciaes de produto, apenas uma
iniciao de processos e 6 avaliaes, em que a avaliao do turno 7 pode ser entendida como
uma sntese. Os restantes nove turnos foram respostas de produto dos alunos. Esta constatao
ajuda a caracterizar que neste episdio o discurso foi totalmente orientado pelo professor onde
os alunos foram envolvidos para garantir a interactividade no processo.
O professor termina o primeiro episdio e logo de seguida apresenta aos alunos uma base de
madeira sobre o qual seria montado um circuito elctrico. De acordo com a definio do
UP-Beira 2006
36
episdio apresentada no quadro metodolgico, o autor considerou esta mudana de

actividades como o fim do primeiro episdio e incio do segundo.
No segundo episdio, primeiramente os alunos descrevem a constituio da base de madeira
apresentada e posteriormente o professor explica os procedimentos para a montagem dos
componentes descritos e finalmente pede dois alunos para montarem e testarem um circuito
elctrico simples.
Para os objectivos deste trabalho, este episdio no ir se analisar de forma detalhada, visto
que as interaces discursivas tiveram pouco lugar. Agora, vai se analisar o terceiro episdio
desta aula, que iniciou depois que os alunos montaram o circuito elctrico simples.
Partindo do nmero de lmpadas que acenderam durante a montagem da experincia anterior
o professor coloca a questo do turno 20 cujo propsito era de introduzir o tema da aula associao de resistncias em srie:
Introduo associao de resistncias em srie
20. P. Quantas lmpadas acenderam? (olhando para o circuito montado)
21. A.Umaaa.
22. P. Da a idia do circuito simples. (deslocou para as primeiras carteiras)
Porque que a segunda lmpada no acendeu, o que devemos fazer?... Ento devem estar
atentos para perceber,.... Estes conhecimentos sero adquiridos na aula de hoje, um assunto
muito simples.
Primeiro recordar-te na aula de educao Fsica, o que estar em srie?
Quando o professor somente diz fiquem em fila o que e que isto significa?
23. A. estar um ao lado do outro.......
24. Ao No, estar um atrs do outro.
25. P. Agora, eu quero quatro alunos c em frente (quatro alunos foram ao quadro, uma pausa
enquanto caminhavam).
A partir de j vamos supor que estes so lmpadas em que os seus braos so fios de ligao.
Estiquem as mos (o professor faz gesto de esticar as mos).
Se fosse para ligar a ela como que seria? (apontou na primeira aluna).
A corrente vem da, no ? (indica a mo esquerda da aluna)
26. A: Sim.
27. P. Atravessa e devolve-se (o professor foi fazendo gestos do que falava), assim a lmpada
acende.
E agora que so quatro, como que podemos acend-las ao mesmo tempo?
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28. A. Juntar.
29. P. Isto significa dizer que na primeira-mo a corrente entra, noutra mo devolve-se a ela,
nesta mo liga-se e na outra mo devolve-se a ela e por fim devolve. (falas coletivas entre o
professor e os alunos enquanto o professor juntava as mos dos quatro).
Devolve para onde?
30. A. Para a fonte. (o professor aceitou a resposta levantando a cabea, os quatro alunos
foram sentar).
31. P. Estar em srie significa isto, um utiliza a corrente e passa ao amigo. No significa estar
em frente do outro, uma simples brincadeira Fsica.
Agora, quero que vocs todos assim sentados estiquem as mos, da mesma forma que os
quatros fizeram. Os dois alunos extremos toquem a parede. Quem receber corrente deve
levantar as mos para servirem de plo negativo e positivo.
Estar em srie voc deve seguir com o dedo e ver... um usa corrente e devolveu ao amigo,
usou devolveu. (os alunos com as mos ligadas e levantadas).
Esto a ver?
32. A. Sim.
33. P. Vocs esto a ver o que est a acontecer?
Ento o que se pode dizer da intensidade da corrente, vai ser a mesma ou diferente?
34. A. Vai ser a mesma (algumas falas diziam que vai ser diferente)
35. P. A corrente vai ser a mesma (com voz pausada).
Um pormenor: um contacto usa corrente e devolve ao amigo, porque isto acontece?
36. Aa. Porque h uma corrente intensa (identificaram-se falas simultneas).
37. P. Algum falou a.
38. Ao. Porque h uma diferena de potencial.
39. P. Em cada consumidor h uma diferena de potencial e a intensidade da corrente a
mesma.
Outro pormenor: se por um motivo uma lmpada fundir ou tiramos a ela, a corrente vai ser
devolvida ao amigo?
40. A. No.
41. P. Esta uma das desvantagens da ligao em srie, quando uma queimar prontos outra
j no acende e a festa terminou.
Ser que acontece o mesmo aqui na sala de aulas?
Quando uma lmpada queima a outra j no acende?
42. A. No. (algumas falas diziam que sim)
43. P. Acende, isto significa que no ligao em srie.
Esta outra ligao vai-se aprender na quarta-feira.
Vamos agora, aplicar o que acabamos de dizer.
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Voluntrio para ligar o dispositivo em srie (Dois alunos montaram e testaram as duas
lmpadas em srie com o comando de clipe).
Como podem ver, esta lmpada ligou-se a outra lmpada aqui. (apontou nas lmpadas e
retirou uma delas onde se verificou que a outra parou de acender).
O perigo da associao em srie misturar consumidores. Quando tiver um consumidor de
alta potncia e o outro de baixa potncia em srie, a corrente pode no passar para o outro.
Para lmpadas de diferentes intensidades uma acende mais e a outra acende menos.
O interruptor que disseram um clipe. (abriu o clipe e perguntou).
Assim o circuito est aberto ou fechado?
44. A Est aberto.
45. P Um voluntrio para fechar o circuito. (Um aluno foi fechar o circuito).
Tem aqui um aparelho para medir a intensidade da corrente e a d.d.p denominado multmetro.
Como que se liga um ampermetro no circuito?
46. A. Em srie.
47. P. E um voltmetro?
48. A. Em paralelo.
Aps que os alunos responderam a questo colocada nos turnos 45 e 47 pelo professor, este
por sua vez explicou a estes os procedimentos para a medio da intensidade da corrente e da
diferena de potencial utilizando o multmetro digital. Ao terminar diz:
49. P. Quero dois voluntrios para medir a intensidade da corrente e a diferena de potencial
(trs alunos foram medir e encontraram os valores registados na tabela abaixo).
Os trs alunos se dedicavam as medies e registo dos valores observados numa tabela
desenhada no quadro enquanto que os restantes alunos na turma estavam empenhados na
leitura dos valores registados pelo aparelho de medida. Aqui o professor entrevia para
confirmar os resultados e para solicitar que melhorassem os procedimentos que esto sendo
utilizados. As medies que tiveram lugar deram origem a tabela abaixo:
Tabela n 5: Resultados das medies na experincia sobre associao de resistncias em srie.
Grandezas Medidas
Medio 1
Medio 2
Intensidade 1 (A)
0,16
-0.16
Intensidade 2 (A)
0.15
0,16
D.D.P 1 (V)
1,32
1,33
D.D.P 2 (V)
1,1
1,08
Intensidade Total (A)
0,15
0,16
D.D.P Total (V)
2,35
2,4
Fonte: Elaborada pelo autor durante a pesquisa de acordo com os dados obtidos nas medies.
UP-Beira 2006
39
Terminadas as medies, o professor continuou o discurso deste episdio atravs do turno 50

abaixo:
50. P. Como podem ver a intensidade da corrente praticamente a mesma.
Ao adicionarmos a voltagem nas duas lmpadas teremos um valor aproximado ao valor da
voltagem total.
Podemos concluir que na ligao em srie a intensidade da corrente a mesma no circuito.
It = I1 = I2 = I3.....A voltagem determina-se pela seguinte soma.Vt=V1+V2+V3+.... e a
resistncia total igual soma das resistncias associadas Rt =R1 +R2 +R3.
Anlise do extracto n 2 de acordo com a estrutura analtica

De forma diferente ao primeiro episdio, observa-se que o professor inicia este episdio no
turno 20, como uma sntese do episdio anterior sobre a actividade experimental quantas
lmpadas acenderam. Esta posio mostra o seu papel como mediador para a evoluo da
narrativa cientfica explorando vises para a introduo dos novos conceitos.
A atitude do professor, tendia a uma mudana de contedo, visto que tendo sido consideradas
de resistncias as lmpadas utilizadas durante as actividades experimentais, a sua sucesso
num circuito de ligadas de tal forma que circule a corrente no mesmo, caracterizar uma
associao.
Para alcanar este objectivo no turno 22 e de modo a garantir uma progresso da narrativa
cientfica o professor toma como referncia um contexto comum de compreenso j
estabelecido anteriormente de acordo com a estratgia de EDWARDS & MERCER (1988)12.
Evoluindo a narrativa cientfica nota-se que o professor elabora questes instrucionais
instaurando assim um padro I-R.
A estrutura analtica proposta por permite afirmar que no turno 22 tem uma iniciao de
processo cuja inteno do professor criar um problema nos alunos onde os submete
intelectual e emocionalmente nos significados que se pretendiam construir. Este problema
permitiu a explorao das vises dos alunos nos turnos 23 e 24. A partir das respostas, ficou
evidente que eles usam seus conhecimentos do dia-a-dia ou espontneo para obterem a
resposta desejada pelo professor quando os conhecimentos cientficos no forem
disponibilizados.
12
O professor busca estabelecer relaes entre os conceitos j apropriados pelos alunos e os que esto sendo
objecto de discusso numa determinada aula.
UP-Beira 2006
40
Do turno 25-32 est claro que o professor comeou a introduzir e desenvolver a narrativa
cientfica, neste caso relaciona o conceito da aula com situaes da vida diria envolvendo
alguns alunos em demonstraes. No turno 33 de acordo com os propsitos do professor,
estabelece uma ponte para alterar o contedo no sentido de introduzir novos conceitos, nesta
sequncia comea-se por caracterizar a intensidade da corrente e a diferena de potencial na
associao de resistncias em srie, e finalmente explica as desvantagens deste tipo de ligao
entre os turnos 39-41 marcando assim os significados chaves.
Nos turnos 41, 42 e 43 o professor faz uma generalizao da aula com situaes vividas no
dia-a-dia. Aqui ele procura estabelecer uma relao entre contedo com as lmpadas da sala
de aulas onde os alunos trabalham com idias cientficas para dar respostas as questes. Ficou
evidente que os alunos aplicaram os conhecimentos disponibilizados para caracterizar uma
situao do quotidiano.
Uma das estratgias do professor consiste na explorao de vises, antes de introduzir um
novo conceito. Assim, entre os turnos 45-48 explorou a viso dos alunos sobre o modo de
ligao dos aparelhos de medida num circuito elctrico para posterior aplicao a partir do
turno 49. No turno 50 o professor estabelece uma sntese sobre a aula dada e termina por dar
um trabalho de casa para permitir que os alunos desenvolvem as suas capacidades na
resoluo de exerccios.
O contedo do discurso nos turnos 20-32 foi de explicao no mundo dos objectos/eventos.
Do turno 33-51 a generalizao e explicao esteve no mundo de teorias e modelos.
Como se pode observar, dos 31 turnos de fala identificados, neste episdio 17 foram
iniciaes e avaliaes do professor e 14 foram dos alunos, este aspecto ajudar a referir que o
discurso foi controlado pelo professor e que a abordagem comunicativa foi intetactiva de
autoridade.
Neste episdio so identificadas 25 sequncias de interaco, distribudas de acordo com o
quadro que se segue:
Tabela n 6: Correspondente as sequncias de interaces identificadas no extracto n 2.
Turnos de fala
Sequncias
de
interaco Designao
identificadas
de
acordo
com a estrutura analtica
T20-T22, T27-T29, T39-T41, Ipd-Rpd-S, Ipc-Rpd-S IescResc-S,

UP-Beira 2006
T22, T25, T27, T31, T43, Si,
41
Sem interaco.
T45, T49.
T31, T50
Sntese.
T22, T25,
Ipc
Iniciao de processo
T41,
Iesc
Iniciao de escolha
T22-T24,T25-T26, T29-T30, Ipc-Rpc-Rpc, Iesc-Resc, Ipd- Sequncia no tridicas,

T31-T32, T43-T44,T45-T46, Rpd, Iesc-Resc, Iesc-Resc, ou abertas.
T47-T48.
Ipc-Rpd, Ipc-Rpd.
T33-T35, T41-T43,
Iesc-Resc-A, Iesc-Resc-A
Sequncia tridicas.
T35-T39
Ipc-Rpc-p-Rpc-A
Sequncia
estendida
fechada.
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa
As intervenes do professor eram feitas sob formas de iniciaes que obedeciam a vrios
padres de interaes, snteses poucas avaliaes e poucos prosseguimentos de fala.
Ao iniciar a terceira aula o professor comea por indicar um aluno a fim de resolver o trabalho
de casa, como j se referiu na estratgia de ensino que a segunda aula analisada terminou com
uma tarefa de casa dada aos alunos (Vide no anexo n 5).
Agora vai se analisar o percurso das actividades que seguiram depois da resoluo do trabalho
de casa onde o professor comea a introduzir o tema -associao de resistncias em paralelo.
O episdio arranca com uma iniciao do professor que visa buscar um conceito j apropriado
pelos alunos, a fim de serv-lo de base para compartilhar os novos contedos. Como a seguir
se apresenta:
Introduo associao de resistncias em paralelo
51. P. A ficha tripla de casa, quem conhece?
52. A. Eu, (mais que metade da turma levantou os braos).
53. P. Esto ligados mais do que dois aparelhos na ficha tripla, de repente entendes retirar um
deles (verificou-se uma pausa)
Os outros continuam a funcionar ou param?
54. A. Continuam a funcionar.
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55. P. Porque?
56. A. Esto em srie (alguns alunos diziam que esto em paralelo).
57. P. Mais uma pergunta, semelhante a esta, aqui na sala de aulas as lmpadas esto acesas
de repente uma funde ou queima na linguagem vulgar.
As outras podem ou no continuar acesas?
58. A. Podem.
59. P. Porque que acontece assim?
60. Ao. Porque esto em paralelo.
61. P. Porque a ligao no est em srie.
De acordo com o conhecimento anterior porque no esto em srie.
Se a ligao fosse srie as outras lmpadas iriam apagar-se de acordo com o que estudamos na
aula passada.
No ?
62. A. .
63. P. O porque disto, vai-se falar na aula de hoje, s que voc precisa compreender, o que
isso de ligao em paralelo. A vantagem esta, quando um aparelho para de funcionar os
outros continuam a funcionar. Um aparelho nesta ligao recebe corrente independentemente
um do outro. Caso um desligar-se o outro continua a receber as mesmas condies iniciais.
Vou convidar quatro alunos para c em frente a fim de simularem esta ligao.
Eles devem ser capazes de lembrar como que o bombeiro faz uma escada para ajudar o
amigo a subir at ao primeiro andar.
Quem j viu?
Ou melhor, quem sabe fazer escadas?
64. A. Eeeu.
65. P. Os dois elementos como so que se ligam?
Ou melhor, na aula de educao fsica quando o professor pede para fazer escada.
Como que fazem?
Quem j viu bombeiros a fazerem escada?
Tu pretendes que uma pessoa balouce atravs dos seus braos, a ligao como que se faz?
Na aula passada cada elemento ligava-se ao outro por apenas uma mo.
Ser que assim para balouar?
66. A No.
67. P. Podem simular (os dois alunos simularam).
Agora vamos a histria dos bombeiros. Podem simular. (trs alunos que j estavam em frente
simularam a escada do bombeiro sendo ajudados pelo professor).
O segredo da ligao em paralelo que uma resistncia liga com a outra por meio de quantos
pontos? (os dois alunos ainda na posio apresentada atravs da imagem n 3)
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43
68. A. Dois.
69. P. Assim como na escada de bombeiro os elementos esto ligados por meio de duas
possibilidades. (bombeiros podem sentar).
Como que vamos ligar para que um dia corrente ao outro?
Ser que tocando as costas de um destes?
70.
A. No.
71. P Como referimos na aula passada, os fios de ligao so os braos. Se eu for a corrente,
uma das minhas mos ter que ligar num ponto que une as duas mos destes alunos e a outra,
ligar no outro ponto que une as outras duas mos. Como podem ver, a corrente ao chegar no
primeiro ponto ser distribuda para estes dois. Uma primeira intensidade para este aluno e
outra intensidade para o outro. Depois destes consumidores usarem devem devolver no mesmo
ponto. por este segredo que quando um queima o outro continua a funcionar normalmente
(convidou mais dois elementos a fim de ligaram uma das mos no primeiro ponto comum e a
outra mo levantada).
Vamos prestar ateno porque se chumba com isso no exame.
Tens que seguir com o dedo. No primeiro ponto estes quatro elementos receberam corrente.
Onde que estes outros dois tero devolver a corrente?
72. P-A. No outro ponto em que j esto ligados s dois. Assim so quatro elementos ligados
em paralelo.
73. P. Logo as intensidades so diferentes.
A histria de que quando uma lmpada funde as outras continuam a acender seguinte este
elemento queimou. (Na analogia feita quando um elemento queimasse deveria sair da ligao
e que fosse sentar).
Os outros funcionam ou no?
74. A Funcionam.
75. P. Funcionam porque o valor que vem da fonte a voltagem se mantm constante.
E a histria da ficha tripla de casa em que pode funcionar fogo, geleira, ferro de engomar no
mesmo ponto de distribuio.
Primeiro vamos escrever os apontamentos e depois discutimos a nossa experincia.
Anlise do extracto n 3 de acordo com a estrutura analtica

Em contraste com o episdio anterior, o professor inicia esta sequncia de interaco
formulando uma questo j apropriada pelos alunos a ficha tripla de casa, quem conhece?
Assim, entende-se que as intenes do professor nesta aula consistiam em facilitar a
construo do sentido dos conceitos sobre a associao de resistncias em paralelo. Para tal de
acordo com TIBERGHIEN & MEGALAKAKI (1995), j referido no quadro terico, a
UP-Beira 2006
44
construo de significados dos conceitos cientficos se faz tomando como base o

estabelecimento de relao, feito pelo aprendiz, entre o mundo dos objectos e de modelos.
Nesta sequncia, esta relao preparada pelo professor por meio de exemplos e
demonstraes especficas. Como por exemplo a ficha tripla de casa, lmpadas na sala de
aulas, a montagem de escadas nas aulas de educao Fsica ou mesmo dos Bombeiros.
Estas demonstraes tornam o conhecimento mais prximo a realidade dos alunos, visto que,
mais do que a metade da turma conhecia e estava familiarizada com os exemplos. Assim, os
alunos entraram no jogo do professor e finalmente os conhecimentos cientficos foram
disponibilizados.
Recapitulando, o episdio comea por uma iniciao de escolha no turno 51 cuja inteno do
professor, por um lado era pesquisar o grau de percepo dos alunos sobre os contedos que
seriam abordados e por outro lado pretendia-se submeter emocional e intelectualmente os
alunos na aula.
Pode-se afirmar que tal propsito foi alcanado at ao turno 63 considerando que mais do que
metade da turma estava familiarizada com os exemplos, mas irrefletidos da idia de que estas
situaes constituem um caso onde se pode observar a ligao paralela de consumidores.
Observa-se ainda, que a explorao de vises nesta aula feita por meio de duas questes
lmpadas na sala de aulas e ficha tripla de casa. Esta estratgia adoptada pelo professor est
em consonncia com EDWARDS & MERCER (1988), pelo estabelecimento de relaes entre
os conceitos j apropriados pelos alunos e os que esto sendo objecto de discusso. No turno
63 o professor faz um discurso sem interaco na forma de sntese para iniciar a introduo
dos novos conceitos sobre associao de resistncias em paralelo.
Apesar do professor ter identificado que os alunos estavam familiarizados nos exemplos que
colocava, a partir do turno 63 ele recorre a simulaes para especificar as formas como os
receptores so conectados neste tipo de associao. Esta especificao apresentada por um
discurso sem interao no turno 71. Antes de comear a partilha de conceitos chaves observase que ainda no turno 71 o professor faz um discurso de gesto de classe cujo objectivo
manter os alunos atentos e mais participativos na aula vamos prestar ateno porque se chumba
com isso no exame.
A partir do turno 72 os conceitos foram colocados a deposio onde o professor apresenta as

caractersticas da associao paralela de resistncias em termos de intensidade e voltagem nos
turnos 73 e 75. A seguir faz-se a sntese das categorias identificadas para este episdio:
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45
Intenes do professor: explorar as vises dos alunos nos turnos 51-62, introduzir e
desenvolver a narrativa cientfica nos turnos 63-75.
Contedo do discurso: turnos 51-71 explicao no mundo dos objectos/eventos na medida em
que se importa um modelo terico ou mecanismo para se referir de um fenmeno especfico.
Estes elementos so operacionalizados no contexto quotidiano. Uma das evidncias pode ser
constatada no turno 57 quando o professor se refere ao queimar e fundir de uma lmpada e
acrescenta que este termo da linguagem vulgar. A partir do turno 73 at ao turno 75 o
professor faz uma generalizao no mundo de trias e modelos visto que elabora descries e
explicaes independentes de um contexto especfico.
Abordagem comunicativa: foi interactiva dialgica, visto que poucas sequncias foram
avaliadas.
Todas questes colocadas pelo professor, tinham respostas conhecidas razo pela qual sempre
houve insistncia caso estas no aparecessem.
As sequncias de interaco vm especificadas na tabela abaixo:
Turnos de fala
Sequncias
de
interaco Designao de acordo com
identificadas
T51-T52,
a estrutura analtica
T53-T54,
T55- Ipd-Rpd, Iesc-Resc, Ipc-Rpd, Sequncia no tridicas, ou

T56, T57-T58, T61-T62, Iesc-Resc, Iesc-Resc, Ipd- de interaco abertas.
T63-T64, T65-T66, T67- Rpd, Iesc-Resc, Ipd-Rpd,
T68, T69-T70, T71-T72,
Iesc-Resc, Ipd-Rpc
T53, T57, T63, T6513, T67, Si
Sem interao.
T69, T71, T73.

T59-T61, T73-T75
Ipc-Rpc-A, Iesc-Resc-A.
Sequncias tridicas
T63, T65, T65, T65, T65, Ipd, Ipc, Ipc, Ipd, Ipc, Iesc, Iniciaes sem respostas
T65, T69
Ipc,
T61, T63, T69, T71, T73, S
Snteses
T75.
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa.
13
Repetido duas vezes.

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46
Terminado o registo dos apontamentos o professor apresentou mais uma vez a base de
madeira com o qual a turma j estava familiarizada e indicou dois alunos a fim de montarem e
testarem o circuito em paralelo.
Como j se referiu, importante neste trabalho a analise das interaes discursivas.
Considerando que elas tiveram pouco lugar nesta fase da aula, ento no se apresentaro os
detalhes.
Olhando os mesmos dados resistados nas tabela n 4, 6 e 7; Numa outra dimenso podero
ser apresentados segundo o grfico n 1 apresentado no anexo n 6.
Com estes elementos possvel caracterizar as interaes discursivas tpicas da escola E1 em
termos da interactividade entre o professor e os alunos, considerando o gnero de discurso na
sala de aulas.
3.3
Anlise das interaes discursivas na Escola E 2
Para alm da identificao das formas discursivas particulares, neste trabalho tambm se
comparou a interao discursiva entre deferentes escolas. Razo pela qual vai se apresentar
agora os aspectos vivenciados na escola E2.
Recordando na metodologia, este professor tem cinco anos de experincias lidando com
matria sobre circuitos elctricos na sala de aulas.
Das duas primeiras aulas analisadas, o professor iniciou a primeira por uma sequncia sem
interaco. Onde escreve o sumrio sobre circuitos elctricos simples e associao de
resistncias. Aqui nota-se que ele deixou que os alunos passassem-no nos seus cadernos.
Ao introduzir a matria sobre circuitos elctricos simples, primeiramente o professor abordou
o assunto, sem interagir com a turma, descrevendo os componentes de um circuito, tais como
fontes de tenso (pilhas, baterias, painel solar), condutores, resistncias (lmpadas)
interruptores, ampermetro e voltmetro.
Prosseguiu o episdio apresentando o esquema de montagem de um circuito elctrico. Em
seguida, definiu o conceito de circuito elctrico simples como ...o conjunto constitudo por
estes elementos ligados de tal forma que circule a corrente. Mais tarde, explicou ainda o
conceito de circuito elctrico aberto e fechado, tomando como base o interruptor do circuito
elctrico desenhado no quadro.
UP-Beira 2006
47
A interaco com os alunos apenas foi estabelecida depois que o professor deu dois exemplos
de um circuito elctrico, que se tratava do circuito de uma bicicleta, e a base de madeira
apresentada aos alunos. A seguir se transcreve a aludida interaco discursiva:
Alguns exemplos de montagens de circuitos elctricos.
1. P. Quem pode dar mais alguns exemplos de circuito elctrico?
2. Ao. Numa lanterna quando estiver acesa.
3. P. Mais algum exemplo?
4. Aa. Nas nossas casas.
5. P. Sim.
6. Ao Nas lmpadas dos carros.
Como se pode observar, nesta sequncia de interaco com 6 turnos, o professor comea com
uma iniciao de produto, onde a resposta foi de produto. Aqui o discurso foi interactivo
dialgico, visto que as respostas dadas no foram avaliadas pelo professor. As sequncias de
interaco identificadas neste extracto podem ser apresentadas de acordo com a forma abaixo:
Ipd-Rpd, Ipd-Rpd-p-Rpd.
O prosseguimento dado pelo professor no turno de fala 5 pode ser entendido como uma
avaliao ou mesmo uma iniciao de produto, apesar deste fazer parte de um conjunto de
iniciaes de escolha de acordo com (MEHAN, 1979 citado por MORTIMER et. al., 2005).
O professor procura buscar elaborao de informaes que so independentes de um contexto
especfico, nisto pode-se afirmar que o contedo de discurso foi de generalizao no mundo
dos objectos. As intenes do professor com este discurso tendiam ao envolvimento dos
alunos na aula bem como articular o contedo com o dia-a-dia.
Terminadas as exemplificaes, seguiu-se a abordagem sobre a associao de resistncias,
feita pelo professor, sem interaco com os alunos. Esta abordagem comea da seguinte
maneira:
3.3.2 Transcrio do extracto n 5
Introduo ao estudo da associao de resistncias.
7. P. Observamos muitas vezes nas ruas muitas lmpadas, umas a seguirem as outras. Nas
nossas casas existem mais do que uma lmpada na sala, na cozinha, no quarto e mais. Isto
UP-Beira 2006
48
significa que as resistncias podem ser ligadas de duas formas principais: a primeira chama-se
srie e a outra paralela.
Apesar da abordagem comunicativa ter sido no interactiva de autoridade, o professor comea

o episdio com observamos muitas vezes...... Esta atitude do professor orienta-se para uma
percepo compartilhada dos conceitos por toda turma EDWARDS & MERCER (1988). Tal
percepo nem sempre ocorre pois que, o processo de construo do conhecimento efectiva-se
por meio de duas vertentes.
Enquanto que a vertente individual diz respeito aos processos internos que ocorrem no
indivduo construtor, a social est relacionada com os aspectos externos, que resultam em
processos interactivos como j se referiu no quadro terico. Neste caso o professor cria
condies para garantir a percepo compartilhada na vertente social catalisada pelo discurso.
O extracto n 7, caracterizou a introduo ao estudo da associao de resistncias em srie.
Neste contexto o professor definiu uma associao de resistncias em srie, esquematizou-a e
escreveu as relaes matemticas que a caracteriza, em termos de igualdade da intensidade da
corrente, bem como a soma das resistncias e voltagem para a determinao dos seus
equivalentes. Ainda neste contedo, explicou as particularidades deste tipo de associao em
casos de uma resistncia quebrar-se, que as outras param de funcionar.
Ao terminar este contedo, introduziu a associao de resistncias em paralelo onde a definiu
em termos da existncia de um ponto de derivao entre os receptores ligados, esquematizoua e escreveu as relaes matemticas que identificam este tipo de associao. Posteriormente
os alunos passaram os apontamentos sobre todos os trs contedos e quatro exerccios onde
dois foram resolvidos pelo professor na sala e os restantes serviram de trabalho de casa. Antes
de terminar o professor recomendou os alunos que na aula seguinte deveriam trazer na sala
uma montagem de um circuito elctrico.
Assumindo que o objectivo do professor nestas aulas fazer com que os alunos desenvolvam
a sua percepo sobre os circuitos elctricos, esta inteno s poder ser concretizada se este
por sua vez respeitar as dimenses scio-histricas e culturais presentes na sala de aulas. Aqui
ele poderia colocar questes que suscitem um dilogo exploratrio dos pontos de vistas, visto
que quanto maior for o nmero e o peso das palavras enunciadas pelos alunos sobre um
determinado contedo, mais profundo e substancial sero os seus entendimentos
(MORTIMER & SCOTT, 2003).
UP-Beira 2006
49
O professor reserva o dilogo para a terceira aula analisada cujo sumrio foi aula
experimental sobre circuitos elctricos. Nesta aula, a abordagem comunicativa foi
totalmente interactiva, pois, mais do que metade da turma teve a oportunidade de falar. De
acordo com os objectivos propostos neste trabalho, foi nesta aula que o autor centrou o seu
estudo.
Ao iniciar esta aula o professor comea por contextualizar os alunos sobre as actividades que
iriam decorrer segundo o extracto transcrito abaixo:
3.3.3
Transcrio do extracto n 6
Discurso de organizao da turma.

1.P: Nesta aula vamos fazer uma reviso dos circuitos elctricos. Porque no um tema novo,
todos devemos apresentar as nossas idias. Logo que o professor coloca uma questo, quem
tiver a resposta ao alcance deve levantar o brao e responder. Terminado vamos realizar as
experincias sobre esta matria...
De acordo com o desenvolvimento da aula, o discurso apresentado pelo professor facilitou a

dinmica das actividades que decorreram ao longo desta. Tomando como base o quadro
terico que se inspira em alguns pressupostos do construtivismo, o professor considerou o
aluno rico em experincias e com idias prvias sobre os circuitos elctricos e tomou-as como
ponto de partida para a evoluo conceitual.
Depois desta breve introduo feita pelo professor, sem interaco com os alunos, seguiu-se a
interaco discursiva adiante, referente reviso de conceitos sobre circuitos elctricos.
Tendo em conta as diversas actividades que decorreram ao longo da terceira aula, este
extracto corresponde ao episdio n 1. Aqui o professor colocava questes dirigidas no a
algum em especial mas sim de acordo com o discurso de extracto 6 os alunos foram
respondendo as questes como a seguir se apresenta:
Reviso dos conceitos sobre circuitos elctricos simples.
2.P. O que um circuito elctrico? (repetiu a pergunta e os alunos comearam a responder)
3. Aa. quando se cria uma exploso elctrica entre dois fios negativo e positivo.
4. P. Mais uma idia.
5. Ao. o movimento de cargas elctricas ao longo de um condutor.
6. P. Outro o que um circuito elctrico?
7. Aa. o caminho percorrido pela corrente elctrica.
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50
8. P. Quais so os elementos que constituem um circuito elctrico?

9. Aa. Ampermetro e fios de ligao.
10. P. Mais outros elementos.
11. Ao. Voltmetro.
12. P. Mais.
13. Ao. Cargas elctricas positivas e negativas.
14. P. H mais algum?
15. Aa. Fonte de tenso.
16. P.Mais outros?
17. Aa. Intensidade da corrente.
18. P. Mais, mais.
19. Ao. Cargas em movimento.
20. P. Ampermetro, condutores, voltmetro fonte de alimentao e interruptor.
Qual a funo das lmpadas num circuito elctrico?
21. Ao Iluminar
22. Aa Resistncia
23. Ao. Acender
24. Ao. Receber a corrente elctrica e por ltimo acender.
25. Aa. Iluminar dentro de uma casa.
26. P. Qual a importncia dos condutores num circuito elctrico?
27. Aa. Conduzir a corrente elctrica.
28. Aa. Fornecer a corrente elctrica.
29. Ao. Libertar a corrente elctrica.
30. Aa. Conduzir a corrente elctrica de um ponto para o outro.
31. Aa. Conduzir cargas positivas.
32. P. Quais so os exemplos de uma fonte de tenso.
33. Ao. Pilha, Bateria Acumulador.
34. P. Mais.
35. A. Gerador, Painel solar.
36. P. Qual a importncia das pilhas num circuito elctrico?
37. Ao. uma fonte de corrente elctrica.
Agora vai se analisar os extractos 6 e 7 de acordo com a estrutura analtica

Contradizendo os episdios anteriores, o professor inicia esta sequncia de interaco em
forma de reviso das aulas tericas, cujo objectivo preparar aos alunos intelectual e
emocionalmente nas actividades que seriam desenvolvidas nesta aula.
UP-Beira 2006
51
As respostas dadas as questes colocadas pelo professor, refletem claramente a dificuldade de

aprendizagem ocorrida durante o tratamento terico dos contedos. Tendo em conta que a
construo de significados se procede pelo estabelecimento da relao entre o mundo dos
objectos correspondente aos conhecimentos prvios e o mundo de teorias e modelos que se
relaciona aos conhecimentos cientficos, pode se referir que esta no teve lugar nas duas
primeiras aulas.
A partir das respostas nos turnos 3, nota-se que o professor faz uma interveno por meio de
prosseguimentos de fala para uma elaborao adicional das resposta em caso destas no
estarem correctas. Sempre que as respostas desejadas pelo professor aparecessem ocorria a
mudana para uma outra questo. As questes elaboradas pelo professor referiam-se aos
conceitos e materiais que seriam aplicados durante a realizao das actividades experimentais.
O contedo de discurso foi caracterizado pela descrio e explicao dos elementos de um
circuito elctrico. Esta descrio e explicao eram feitas tanto como no mundo dos objectos
como no mundo de teorias, cabia aos alunos sobre as respostas que estivessem ao seu alcance.
Como por exemplo a explicao dada no turno 3, 21, 23, 28 e 29 esto no mundo dos objectos
e eventos.
A abordagem comunicativa foi na sua ntegra interactiva dialgica pois que vrios pontos de
vistas foram considerados e identificaram-se poucos momentos em que o professor fazia
avaliaes. Este atitude do professor foi condicionada pelo facto dos conceitos j estarem
disponibilizados durante o tratamento terico e no havendo necessidades de avaliar algo j
conhecido.
Foram identificadas 7 sequncias de interaco organizadas de acordo com a tabela abaixo.
Tabela n 8: Correspondente as sequncias de interaces identificadas no extracto n 6 e 7.
Turnos de fala
T1
Sequncias
de
interaco Designao de acordo com
identificadas
a estrutura analtica
Si
Sem interaco.
T2-T7; T20-T25 T26-T31, Ipc-Rpc-p-Rpc-p-Rpc,

T32-T35; T36-T37
Ipd- Sequncias no tridicas,
Rpd-Rpd-Rpd-Rpd-Rpd; Ipd- ou de interaco abertas.

Rpd-Rpd-Rpd-Rpd-Rpd; IpdRpd-p-Rpd; Ipd-Rpd.
T8-T20
Ipd-Rpd-p-Rpd-p-Rpd-p-
Sequncia
Rpd-p-Rpd-p-Rpd-A
fechada
de
interao
UP-Beira 2006
52
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa.
As formas de interveno do professor foram iniciaes em forma de perguntas,

prosseguimentos de fala e poucas avaliaes.
Terminada a reviso dos conceitos no primeiro episdio, o professor apresentou aos alunos a
experincia por ele preparada e um instrumento de medida. Logo a seguir pediu que os alunos
colocassem sobre a mesa os seus circuitos elctricos (vide na imagem n 1 o circuito a
direita).
Imagem n 1 Apresentao dos circuitos
Imagem n 2 Realizao das medies
elctricos
na escola E2.
Fonte: Extrada pelo autor na sala de aulas.
Fonte: Extrada pelo autor na sala de aulas.
Depois que os alunos colocaram os seus circuitos sobre a mesa, o professor iniciou uma
interaco com a turma, destinada anlise dum circuito elctrico por ele preparado. Este
episdio comea quando se inicia pela apresentao aos alunos a base de madeira em que
estavam instalados alguns elementos do circuito elctrico. A seguir se apresenta o extracto
que permite caracterizar o tipo de interaces discursivas:
Descrio, montagem e teste das actividades experimentais.
38. P. O que vocs esto a ver? (o professor tinha o dispositivo experimental na mo).
39. A. Circuito elctrico.
40. P. Uma pilha tem dois plos, quais so?
41. A. Positivo e negativo.
42. P. Neste circuito qual o plo negativo e qual positivo?
43. A. Positivo em cima, negativo em baixo das pilhas
44. P. Positivo em cima negativo em baixo.
UP-Beira 2006
53
Para alm da fonte de alimentao temos aqui condutores, interruptor, e por ltimo temos?
(apontando os elementos do circuito de que se referia)
45. A. Lmpadas.
46. P. Num circuito elctrico as lmpadas como que se chamam?
47. A. Resistncias.
48. P. Depois da montagem deste circuito queremos medir a intensidade corrente, a tenso para
uma ligao em srie e quando temos uma ligao em...?
49. A. Paralelo.
50. P. Dois alunos para ligar o circuito simples (dois alunos montaram e testaram o circuito
elctrico preparado pelo professor).
Depois que os alunos
montaram e testaram a actividade experimental, o professor
esquematizou no quadro dois circuitos elctrico, um em srie e o outro em paralelo com o

qual os alunos indicados deveriam se basear para a realizao das medies. A seguir proferiu
o discurso do turno 51 abaixo:
51. P. O que nos queremos saber a intensidade da corrente e a tenso que passa na lmpada 1 e
na lmpada 2 tanto como em srie como em paralelo.
Que tipo de corrente circula num circuito elctrico?
52. Ao Corrente trmica.
53. P. Corrente?
54. Aa Corrente contnua.
Inicialmente o professor junto com trs alunos preparou o multmetro digital e ordenou que os
alunos comeassem a efectuar as medies registando os valores no quadro. A primeira
medio efectuada pelos alunos foi a intensidade da corrente na primeira lmpada para uma
ligao em srie tendo se obtido 0,21A (vide a imagem n 2).
Durante a realizao das medies, o professor foi colocando questes para a turma sobre o
modo de ligao dos aparelhos de medida num circuito elctrico como o caso do ampermetro
que se liga em srie e o voltmetro que se liga em paralelo. Foram mais uma vez colocadas
questes relacionadas a importncia dos componentes de um circuito elctrico. Como por
exemplo:
55. P. Qual a diferena entre uma pilha e um acumulador?
56. Ao. Pilha um gerador da corrente elctrica enquanto que acumulador apenas armazena a
corrente elctrica.
57. Aa Uma pilha fonte que gera ou cria a corrente elctrica enquanto que gerador apenas
conserva a corrente elctrica.
UP-Beira 2006
54
58. P. Pilha tem a funo de gerar produzir a corrente elctrica enquanto que acumulador
conserva o que j foi gerado.
Os restantes valores foram medidos resultando na tabela abaixo:

Tabela n 9: Correspondente aos resultados das medies na escola E2.
Tipo
de
Intensida
Intensidade 2
Intensidade Total
Tenso 1
Tenso 2
Tenso
Liga.
de 1
Tot.
Srie
O,21A
0,22A
0,22 A
0,8v
1,0v
2,0v
Paralela
0,14A
0,15A
0,27A
2,2v
2,3v
2,2v
Fonte: Elaborada pelo autor de acordo com os resultados das medies.
Terminada a realizao das medies sob orientaes do professor, este por sua vez
estabeleceu uma relao entre os valores obtidos e as relaes matemticas dadas na aula
anterior. Estas actividades caracterizaram o fim esta sequncia de ensino.
Analisando profundamente os extractos n 6, 7 e 8 constata-se que independentemente da
dinmica da reviso o professor tinha como inteno apresentar as actividades experimentais.
Nota-se que ele no usa a experincia como forma de aproximar o conhecimento cientifico,
mas sim como uma tarefa que deve ser realizada durante uma aula de Fsica.
O contedo do discurso pode ser caracterizado pela explicao, discrio e generalizao.
Neste episdio o professor no fazia a distino entre os dois mundos identificados por
MORTIMER et al. (2005). Pode se observar que no turno 44 o contedo do discurso esteve
no mundo dos objectos visto que a caracterizao do plo negativo da pilha como se estivesse
em baixo e o plo positivo como se estivesse em cima, corresponde as idias do quotidiano.
Mas, entre os turnos 55-58, o contedo de discurso esteve na dimenso do mundo de teorias e
modelos.
Dos 22 turnos de fala identificados neste extracto, 12 foram iniciaes e prosseguimentos
feitos pelo professor e os restantes foram dos alunos. Este aspecto ajuda a caracterizar a
abordagem interactiva muito prxima da dimenso dialgica.
A seguir se apresenta uma tabela que corresponde aos padres de interaco nas 10
sequncias identificadas:
Turnos de fala
Sequncias de interaco Designao de acordo com a

identificadas
estrutura analtica
UP-Beira 2006
55
T38-T39, T40-T41, T44- Ipc-Rpd; Ipd-Rpd; Ipd-Rpd; Sequncias no tridicas, ou

T45; T46-T47; T48-T49; Ipc-Rpd; Ipd-Rpd; Ipc-Rpd- de interaco abertas.
T51-T54
p-Rpd;
T42-T44
Ipd-Rpd-A;
Padro tridico.
T55-T58
Ipd-Rpc-Rpc-A
Sequncia
de
interaco
fechada.
T50, T51
Si
Sem interaco
Fonte: Elaborada pelo autor durante a pesquisa de acordo com os dados pesquisados.
Com estes elementos pode-se identificar a escola E2 durante o tratamento dos circuitos
elctricos. Neste caso, o professor inicia a sequncia com poucas marcas de interactividade. O
dilogo com os alunos estabelecido apenas para dar exemplos, como no extracto n 4, e
organiza uma aula prpria para uma abordagem interactiva, onde introduz actividades
experimentais. Considerando que a matria j foi dada poucas vezes avalia as respostas dos
alunos sobre as questes por ele colocadas.
Na escola E2 os conhecimentos so socializados no sentido do mundo de teorias/modelos para
o mundo de objectos/eventos. Por outro lado, nestas abordagens, o professor previlegiava
primeiro a exposio e s mais tarde estabelecia o dilogo com a turma. Mais adiante poder
se observar a mesma estratgia tambm na escola E3.
Olhando os mesmos dados resistados na anlise dos extractos n 4 e 5 e nas tabela n 8 e 10;
Numa outra dimenso podero ser apresentados segundo o grfico n 2 apresentado no anexo
n 6.
3.4
Descrio da estratgia de ensino aplicada na escola E3
As actividades nesta escola iniciaram com o tratamento dos circuitos elctrico simples, srie e
paralelo. A abordagem comunicativa foi na sua gnese no interactiva de autoridade, os
modelos cientficos foram expostos pelo professor sem a explorao de vises por parte dos
alunos. Constatou-se que a interactividade era estabelecida para confirmar a idia do professor
na forma de iniciaes de produto e de escolha para respostas tambm de produto ou de
escolha.
O discurso interactivo foi programado como na escola E2, durante o tratamento das
actividades experimentais.
UP-Beira 2006
56
Um aspecto que difere estas duas ltimas escolas foi que na escola E3 para alm da realizao
de actividades experimentais o professor organizou um episdio onde os alunos deveriam
apresentar os seus pontos de vistas sobre algumas montagens que caracterizam as associaes
de resistncias estudadas. Neste caso tratava-se de se referir a iluminao pblica nas ruas, as
lmpadas da rvore de natal, as lmpadas que iluminam a sala de aulas bem como as
lmpadas que iluminam as residncias.
At certo ponto esta estratgia14 de ensino tambm foi identificada de forma muito restrita nas
escolas E1 e E2 como alguns exemplos da associao de resistncias em paralelo.
A primeira aula analisada tinha como sumrio circuito elctrico simples, aqui o professor
comea por definir o conceito e representar o modo de ligao dos seus componentes sem
interaco. Em seguida explica os conceitos de circuito elctrico aberto e fechado e termina
por aclarar a funo que desempenha cada componente dentro do circuito. Durante esta
abordagem, identificaram-se algumas marcas de interactividade, visto que os alunos estavam
familiarizados com os elementos do circuito elctrico de que o professor se referia.
Neste contexto, o padro de interaes identificado foi do tipo I-R-A onde o professor
questionava aos alunos sobre a importncia das pilhas, lmpadas, ampermetro, voltmetro,
interruptor e as respostas eram avaliadas imediatamente pelo professor. Esta sequncia no
ser apresentada com mais detalhes pela simples razo de se ter identificado num curto
perodo.
Ao terminar a aula os alunos passaram os apontamentos e logo de seguida o professor
recomendou aos alunos para que montassem um circuito elctrico.
A segunda aula analisada tinha como sumrio, associao de resistncias. Inicialmente foi
tratado o conceito de associao de resistncias em srie, onde o professor representou o
esquema de um circuito em srie e com base neste elaborou a sua respectiva definio como
sendo um conjunto de resistncias ligadas umas a seguir as outras sem nenhuma
ramificao.
Prosseguindo, o professor explicou as caractersticas deste tipo de associao por um lado, em
termos de relaes matemticas e por outro lado em termos do modo de ligao dos
receptores, referindo que so atravessados por mesma intensidade da corrente.
14
Dar exemplos do dia-a-dia sobre circuitos elctricos

UP-Beira 2006
57
Antes de introduzir a associao em paralelo de resistncias duas actividades identificadas na

escola E3; o registo de apontamentos sobre a associao em srie de resistncias, e a
resoluo de um exerccio pelo professor. Este exerccio tinha como objectivo a determinao
da resistncia aquivalente e a intensidade da corrente de um circuito elctrico constitudo por
duas resistncias de 5 e 12 respectivamente ligadas em srie e aplicadas a uma diferena
de potencial de 12V.
Mais adiante o professor escreveu no quadro o ttulo sobre associao de resistncias em
paralelo. Aqui representou o seu esquema de montagem apresentando com mais detalhes a
sua diferena com o esquema anteriormente mostrado pelo facto deste ltimo apresentar uma
ramificao que associa cada receptor ligado.
Logo de seguida o professor apresentou as relaes matemticas e as caractersticas da
associao em paralelo de resistncias, em termos da independncia dos receptores a ligados.
Mais adiante, os alunos registaram nos cadernos os apontamentos e finalmente resolveram o
exerccio anteriormente resolvido para associao em srie, mas desta vez considerando que
as resistncias esto ligadas em paralelo.
Ao terminar informou aos alunos que a aula seguinte seria para a realizao de experincias
sobre os trs conceitos estudados.
Porque o objectivo deste trabalho analisar as interaes discursivas que caracterizam
diferentes turmas o autor concentrou a anlise na terceira aula assistida.
Nesta aula, comeou-se por recapitular a noo de circuitos eltricos e seus elementos onde os
alunos preenchiam lacunas deixadas pelo professor nos seus turnos de fala por meio de
respostas de produto. A seguir se apresenta o extracto que ajuda a caracterizar esta actividade
interactiva:
3.4.1 Transcrio do extracto n 9
Algumas formas de interaco do professor com a turma.
P. Dissemos que um circuito elctrico um conjunto constitudo por uma fonte de tenso e interruptor
ligados a vrias resis....?
1.A. Resistncias.
2.P. Por meio de fios condu...?
3.A. Condutores.
UP-Beira 2006
58
Em seguida a reviso simblica foi desenvolvida de forma dupla, em que inicialmente foi o
professor quem representava os smbolos dos elementos de um circuito elctrico e que os
alunos preenchiam pelo nome15.
Numa fase avanada foram os alunos quem dava a nomenclatura cientfica e o professor
representava no quadro. Esta sequncia obedeceu a um padro tridico, I-R-A.
A recapitulao terminou com as teorias das ligaes em srie e em paralelo na forma de
iniciaes de processo do professor. O tipo interaco predominante, foi pelo preenchimento
das lacunas e respostas curtas que na sua maioria foram colectivas. O autor denominou esta de
primeira parte da aula justamente porque as atividades que seguiram posteriormente
respeitaram uma outra natureza que so experincias.
Agora vai se analisar um episdio que foi identificado durante a reviso dos conceitos sobre
Reviso dos conceitos sobre circuitos elctricos simples.
1. P. O que um circuito elctrico? (repetiu a questo).
Nos chamamos circuito elctrico a um conjunto formado por uma fonte de tenso ligada a vrias
resis....?.
2. A. Resistncias.
3.P. A este conjunto nos chamamos circuito elctrico, ateno, uma fonte de tenso fios de
ligao ligados a vrias resis...?
4.A. Resistncias.
5.P. Okey, este circuito elctrico possui elementos.
Quais so os elementos de um circuito elctrico? (repete a questo, um aluno levanta e diz)
6.Ao. Resistncia,
7. P. Mais outro elemento (Com a mo do professor levantada).
8.A. Lmpadas.
9.P. Outro elemento.
10. Aa. Corrente elctrica.
11. P. Levantou a mo para solicitar uma elaborao adicional da resposta.
12. Aa. Condutor.
13. P. Fios de ligao, mas elementos de outros
14. Aa. Interruptores.
15. P. Mas.
15
Vide no anexo n 3 imagem n 16, fonte extrada durante a recolha de dados na respectiva escola
UP-Beira 2006
59
16. Aa. Ampermetro.

17. P. Okey, Isto , circuito elctrico tem uma fonte de tenso que tem espcie de uma bomba
de cargas elctricas que vai fazer circular cargas elctricas dentro do circuito elctrico
alimentando o qu..?
18. A: Resistncias elctricas e outros elementos l ligados.
Quais so os smbolos dos elementos de um circuito elctrico?
Temos aqui este, aparece num circuito elctrico, como ele chama? (Representava uma lmpada)
19. A. Lmpada.
20. P. Este (o professor representava uma resistncia) por exemplo chama-se?
21. A. Resistncia.
22. P. Este (representava um ampermetro) aparece no circuito elctrico e chama-se?
23. A. Ampermetro.
24. P. Este (representava um voltmetro) aparece no circuito elctrico e chama-se?
25. A. Voltmetro.
26. Esta coisa aqui (representava um condutor) aparece circuito elctrico e chama-se?
27. A. Fios de ligao
28. P. Aparece esta coisa ali (representava um interruptor) e chama-se?
29. A. Interruptor
30. P. Temos mais?
31. A. Sim
32. P. Quais so?
33. Aa. Gerador (o professor representou o smbolo de um gerador).
34. Ao. Motor (o professor representou o smbolo de um motor).
35. A. Fonte de tenso (o professor representou o smbolo de uma pilha)
36. P. Okey, so vrios no.
Como se pode observar, o professor nesta sequncia comea por uma iniciao de processo
semelhante a identificada na escola E2 no extracto n 7. O que difere estas duas escolas neste
episdio, so as formas de interaco. Na escola E3 so frequentes respostas colectivas dos
alunos em forma de iniciaes de produto, frutos de reprodues das aulas expositivas, ao
passo que na escola E2 as respostas so individuais que podiam ser de produto, ou de
processo.
A reviso dos contedos prosseguiu at ao estabelecimento das teorias das associaes de
resistncias em srie e paralelo. Nesta parte, as iniciaes do professor eram na sua maioria de
processo e os alunos apenas envolvidos no discurso do professor para complectar as lacunas
as lacunas por ele deixadas como no extracto n 9. Estas respostas dos alunos foram bastante
UP-Beira 2006
60
curtas pelo que eles complectavam um discurso j iniciado pelo professor. O padro de
interao identificado com maior domnio foi o tridico (I-R-A).
Caracterizando o extracto do episdio apresentado de acordo com as variveis escolhidas temse o seguinte:
Intenes do professor: Tendo em considerao que os contedos j estava disponibilizados,
neste episdio so introduzidos por um lado para medir o nvel de percepo e por outro lado
para remeter emocional e intelectualmente nas actividades que iriam decorrer. Estas
actividades consistiriam na montagem e teste de circuitos elctricos e identificao dos tipos
de associao presentes em algumas montagens.
Estas intenes do professor so observadas a partir do turno 1 onde comea por uma
iniciao cuja resposta solicitava o conceito do circuito elctrico. Nesta iniciao, a interao
foi estabelecida por meio de respostas curtas dos alunos em coro nos turnos 2 e 4. E logo de
seguida o professor pede que os alunos descrevam empiricamente a constituio de um
circuito elctrico entre os turnos 5-36
Contedo do discurso: Neste episdio o contedo foi praticamente explicao e descrio
atravs de elementos empricos. Como por exemplo dos turnos 1-4 o professor explica
empiricamente o conceito de circuito elctrico a partir do turno 5 at ao turno 36 descrevemse empiricamente os elementos de um circuito elctrico. A descrio foi efectuada no mundo
de teorias/modelos visto que os elementos mencionados no decorrer desta estavam
disponibilizados nas aulas anteriores.
Abordagem comunicativa: Interactiva de autoridade visto que o professor envolve os alunos
do discurso em que ele mesmo j conhece as respostas desejadas apenas uma voz que
ouvida. Neste episdio as iniciaes do professor foram bastante longas, pode-se observar que
dos 35 turnos de fala que a compe 15 foram iniciaes, prosseguimentos e respostas do
professor e as restantes dos alunos.
Foram identificadas 20 sequncias de interaco indicadas na tabela abaixo.
Turnos de fala
Sequncias de interaco identificadas
Designao de acordo
com
estrutura
Iniciaes
sem
analtica
T1, T18;
Ipc; Ipd
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61
respostas.
T1,T3,
T5,
T17, Si
Sem interaco
T36.
T1-T2; T3-T4; T5- Ipd-Rpd, Ipd-Rpd; Ipd-Rpd-p-Rpd-p-Rpd- Sequncias
no
T17; T17-T18; T18- p-Rpd-p-Rpd-p-Rpd; Ipd-Rpd; Ipc-Rpc;
tridicas,
T19;
interaco abertas.
T20-T35.
ou
de
Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc- Padro tridico.

Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A,
Ipc-Rpd-A.
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa
Neste episdio entre os turnos 20 a 35 o professor no verbaliza as suas avaliaes, mas sim
quando a resposta correcta aparecesse levantava a cabea como sinnimo de aceitao.
De igual modo como na escola E2, observa-se que a realizao das actividades experimentais
independente das revises, mas sim uma tarefa que deve ser realizada nas aulas de fsica.
Terminada a consolidao o professor apresentou um dispositivo experimental. A questo que
deu incio a esta fase da aula foi Agora vamos trabalhar juntos. Devido a mudana de
actividades que decorreu terminada a reviso o autor considerou as actividades que seguiram
como parte do segundo episdio identificado, onde se comeou por descrever a constituio
do dispositivo apresentado pelo professor.
Durante a descrio, a abordagem comunicativa foi interactiva, com iniciaes do professor
que seguia diversos padres dependendo das suas intenes. As actividades que seguiram a
descrio foram montagens do circuito em srie e em paralelo. Estas tarefas foram
desenvolvidas pelos alunos sob orientaes do professor. Ao se efectuar a montagem
identificaram-se sequncias de interaco iniciadas pelo professor cujo objectivo era de
diagnosticar o nvel de assimilao dos contedos.
Agora, vai se analisar o segundo episdio onde o professor comeou por apresentar aos alunos
a experincia por ele preparada como j se referiu este aconteceu depois da reviso dos
contedos de forma emprica.
Realizao de actividades experimentais sobre circuitos elctricos.
UP-Beira 2006
62
37. P. Agora vamos trabalhar juntos (Tirou um dispositivo da sua pasta e chamou um aluno
para que segur-se na posio frontal e disse)
Turma, o que vocs esto a ver?
38. Aa. Circuito elctrico.
39. P. Estamos a ver um circuito elctrico.
Oky, nos definimos aqui um circuito elctrico como um conjunto constitudo por uma fonte
de tenso que era ligado desta e daquela forma... ento a est!
Vocs disseram que isto aqui era um circuito elctrico e constitudo por vrios elementos.
Onde que est a fonte de tenso neste circuito?
40. Ao. So as pilhas.
41. P. Nas pilhas, porque onde se faz qu?
42. A. Porque l onde sai a corrente elctrica.
43. P. Oky, qual o outro elemento do circuito que vocs esto a ver aqui?
44. Ao. As lampadas.
45. P. Oky, outro elemento?
46. Ao. Fios de ligao
47. P. Mais outro elemento que estamos a ver ai? (Ningum respondeu)
Est bem, o circuito est aberto ou fechado?
48. A Est aberto.
49. P. Circuito est aberto ou fechado? (levantando as mos)
50. Aa. Est aberto.
51. P. Onde que se abre e onde de que ele fecha este circuito aqui? (um aluno apontou
no clipe que servia de interruptor).
Se ele fechar o que deve acontecer com o circuito?
52 Sarmento. As lmpadas acendem.
53 P. Se as lmpadas no acenderem porque ele no est a conseguir fechar o circuito.
54 Sarmento. O circuito est aberto.
55 P. Sarmento, faa l uma ligao complecta do circuito desde a fonte de alimentao at
as lmpadas comandando-as atravs do interruptor. (o circuito montou-se e testou-se ficando
com as duas lmpadas acesas).
56 P. Qual o tipo de ligao entre estas duas lampadas?
57 A. Ligao em srie. (Alguns diziam que tratava-se de ligao em paralelo)
58 A. Se a ligao for paralela, ento quando se retir uma lampada a outra continuar acesa.
( o professor retirou uma lmpada do suporte e a outra manteve-se acesa)
Que tipo de ligao agora?
59 A. Paralela.
UP-Beira 2006
63
60 P. Algum para desfazer esta ligao para montar de uma outra forma. (Um aluno
montou o circuito onde as duas lampadas estavam ligadas em srie).
Apos a reviso dos conceitos, e diferenciando-se do extracto n 8, o professor recorre ao

entendimento compartilhado de EDWARDS & MERCER (1988), como j se referiu que esta
nem sempre ocorre pela origem e evoluo dos conhecimentos vamos trabalhar juntos.
Neste episdio a inteno do professor era de tornar disponveis os conceitos sobre a
associao de resistncias a partir de uma actividade experimental. Este propsito poder ter
sido alcanado considerando que a
tarefa foi executada e que vrias questes foram
colocadas pelo professor durante a sua execuo.

O professor interage com a turma tendo sido privilegiado no discurso o Sarmento nas suas
intervenes
nos turnos 52 e 55. As iniciaes do professor foram bastante longas. O
contedo do discurso foi de descrio e explicao no mundo de teorias e modelos este

especto pode ser observado a partir do turno 37 at 56.
Dos 19 turnos de fala extrados pelo menos neste parte do episdio dez foram iniciaes
bastante longas do professor. Apesar de tudo, o professor considerou as respostas e avaliou-as
em apenas duas sequncias, este aspecto ajuda a caracterizar a abordagem comunicativa que
foi interactiva dialgica.
Foram identificadas dezoito sequncias de interaco apresentadas na tabela 11 que segue:
Turnos de fala
Sequncias de interaco Designao de acordo com a

identificadas
T37, T53, T54, T55, T58, Si
estrutura analtica
Sem interaco
T60.
T37-T39, T39-T41,
Ipc-Rpd-A, Ipd-Rpd-A,
Padro tridico.
T21-T42, T43-T44, T45- Ipd-Rpd, Ipd-Rpd, Ipd-Rpd, Sequncias no tridicas, ou

T46, T47-T48, T49-T50, Iesc-Resc, Iesc-Resc, Ipc- de interaco abertas.
T51-T52, T56-T57, T58- Rpc, Ipd-Rpd, Ipd-Rpd
T59,
T47, T51.
Ipd, Ipd
Iniciaes sem respostas.
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa de acordo com os dados gravados
UP-Beira 2006
64
Nesta aula, o professor no privilegia as medies razo pelas quais, terminadas as duas
montagens seguiu-se o terceiro episdio onde se identificou uma abordagem comunicativa
complectamente interactiva.
Neste episdio pretendia-se identificar o tipo de associao das lmpadas na sala de aulas, nos
postes de iluminao das ruas, na rvore de natal. Aplicando os conceitos desenvolvidos no
episdio anterior os alunos deveriam ser capazes de explicar o tipo de associao dos
consumidores para cada questo colocada.
Aqui os alunos apresentam as bases do seu raciocnio no concernente aos significados
construdos. As intervenes de Sarmento mostram claramente que os alunos tm sempre
informaes prvias sobre um determinado contedo escolar (vide nos anexo n 3 a imagem
n 12). O importante que o professor ausculte e sistematiza-as para que se tornem
cientificamente vlidos. A seguir se apresenta o extracto em que este episdio evoluiu:
3.4.4
Transcrio e anlise do extracto n 12
Identificao do tipo de associaes de resistncias em diversas montagens

elctricas
61.
P. Turma, o que estamos a fazer aqui uma situao prtica e que acontece no nosso
dia-a-dia ( enquanto esfregava as mos e se deslocava para as primeiras carteiras)16.

Recordam-se numa das aulas demos exemplo de credelec. Agora entendam, na nossa vida
diria, por exemplo, aqui na sala de aulas, l fora os postes de iluminao nas ruas...
As lmpadas esto em srie ou em paralelo? (segue-se um silncio, durante o qual o
professor espera pelas respostas dos alunos. Como os alunos no respondiam, o professor
reformula a pergunta).
Aqui na sala de aulas as lmpadas esto em srie ou em paralelo?
62. Aa. Esto em srie.
63. Sarmento. Esto em paralelo.
64. P. Porque?
65. Sarmento. Quando eu desligar uma a outra acende.
66. P. Concordam, turma?
67. A. No.
68. P. As lmpadas na sala de aulas esto em srie ou em paralelo?
69. A. Esto em paralelo (Alguns alunos diziam que esto em srie)
70. P. S que eu no tenho uma escada, iria subir para desligar uma destas lmpadas.
16
Vide no anexo n 3 a imagem n 3 fonte extrada durante a recolha de dados.

UP-Beira 2006
65
71. Sarmento. Ainda bem senhor professor; naquele suporte no tem lmpada mas as outras
continuam acesas. ( a indicar o suporte de uma lmpada da sala).
72. P. Nas ruas j pde ver as lmpadas alternadas umas acesas outras no. Ento, esto em
srie ou em paralelo?
73. A. Em paralelo.
74. P. Nas nossas casas quantas vezes as lmpadas j fundiram do quarto, da sala ou da casa
de banho. Todas se apagam?
75. A. No.
76. P. Oky, uma curiosidade agora, as lmpadas da rvore de natal, esto em srie ou em
paralelo?
Naquela rvore de natal quando uma lmpada queimar as outras j no acendem?
77. A: No acendem.
78. Sarmento. A partir do lmpada que queimou as outras que seguem param de acender.
79. Ao. Na ligao em srie quando uma lmpada pra de acender as outras tembm param.
Agora que uma lmpada parou de acender as outras ja no acendem.
80. Sarmento. Se temos trs lmpadas e uma queimar, aquela se estiver l dentro da rosca
no h nenhum problema. S se tirarmos a que queimou da rosca as outras param de
acender. o mesmo nos postes, se queimar uma lmpada. Se os fios continuarem ligados as
outras lmpadas continuam a acender.
81. P. No, o que voc est a dizer agora j esto em paralelo.
82. Sarmento. Mas nem tambem em srie senhor professor.
83. Ao. Quando uma lmpada queima aquele fio de dentro corta-se e a corrente j no passa.
84. P. Filamento.
85. Ao. Ento quando a lmpada queima aqu corta-se.
86. P. Porque a resistncia quebra-se j no h contacto entre uma lmpada e a outra a
partir da...
87. A. Fonte de alimentao.
88. P: Sarmento, como vai passar corrente aqu?
89. Sarmento. Senhor professor olha s neste livro aqu o que tem a ver o bocal no a
lmpada. O bocal que permite a corrente a passar para o outro lado. Quando agente aperta,
esta rosca vai encostar outro lado. S que penas porque no temos material como esse do
livro iriamos mostrar com experincia.
90. P. Porque em srie a luminosidade fraca do que em paralelo?
91. Aa. A energia que libertada no consegue atingir as outras lmpadas.
92. Ao. Agora eu tenho uma questo. Se uma pilha queima as lmpadas continuam a
acender ou param?
93. P. Pilha queima ou gasta-se?
UP-Beira 2006
66
94. A. Acaba energia.

95. Ao. Eu tenho certeza que pilha queima.
96. P. A pilha s pode se gastar isso pode se ver na nossa experincia, que demorando mais
um tempo com as lmpadas acesas a luminosidade vai diminuir;o que significa que a pilha
enfraqueceu-se.
Ao iniciar o episdio, observa-se que o professor comea por contextualizar aos alunos sobre
a actividade cientifica que estava sendo desenvolvida no turno 61. As prosseguir anda no
mesmo turno apresenta uma iniciaco de escolha. Como a resposta no apareceu repete a
questo mas reformulada tendo resultado numa resposta de escolha.
Foi neste episdio que mais se identificaram
intervenes singulares dos alunos. Esta
constataco pode ser observada nos turnos 62, 63, 65, 71, 79, 80, 82, 83, 85, 89, 91, 92 e 95.
Aqui o professor aproxima o contedo de aprendizagem ao dia-a-dia dos alunos, por este
simples facto a abordagem foi na sua ntegra interactiva. Os alunos confrontaram os seus
conhecimentos do quotidiano com os cientficos. De acordo com o quadro terico esta relao
fundamental para a construo de significados dos conceitos.
O contedo de discurso identificado foi de descrio e explicao como por exemplo entre os
turnos 61-77 e 78-89 respectivamente. Esta explicao e descrio so desenvolvidas neste
episdio sem a distino entre os dois mundos (dos objectos e de modelos).
Ainda neste episdio, o professor interage com Sarmento entre os turnos 88-89, estabelecendo
um padro I-R, onde se termina pela abertura do manual de A. V. Piorichkine & N. A. Rdina
Fsica 1, Editora Mir Moscovo, U.R.S.S 1986. pg.276-277 pelo aluno (vide no anexo 3
imagem n 14).
Identificaram-se neste episdio 36 turnos de fala, de entre os quais 15 foram iniciaes do
professor. Este aspecto ajuda a caracterizar que o discurso foi gerenciado pelos alunos, estes
por sua vez apresentavam suas percepes dos fenmenos da realidade. Assim, admitindo que
vrios pontos de vista foram considerados, a abordagem comunicativa foi dialgica.
Generalizando o episdio, foram identificadas 17 sequncias de interaco de acordo com o
quadro abaixo:
Turnos de fala
Sequncias
identificadas
de
interaco Designao de acordo com a

estrutura analtica
UP-Beira 2006
T61, T74
Si
67
Sem interaco.
T70-T71,
No identicado.
T61-T63, T64-T65, T66-
Iesc-Resc-Rpd,
Imp-Rmp, Sequncias no tridicas, ou
T67, T68-T69, T72-T73,
Iesc-Resc, Iesc-Resc, Iesc- de interaco abertas.
T74-T75, T76-T85, T86-
Resc, Iesc-Resc, Iesc-Resc-
T87, T88-T89, T90-T91,
Rpc-Rpc- Rpc-p- Rpc-Rpc-pRpc, Ipd-Rpd, Ipc-Rpc, IpcRpc.
T93-T96
Iesc-Rpd-Resc-A
Sequncia estendida fechada
T61, T76, T92
Iesc.
Iniciao de escolha
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa de acordo com os dados pesquisados.
Com estes elementos possivel caracterizar a sala de aulas da escola E3 em termos da

actividade discursiva. Neste caso o professor inicia a sequncia com poucas marcas
interactivas onde os alunos entram no discurso para complectar as lacunas que o professor
deixou na sua fala, assim como para explicar a funo dos componentes de um circuito.
Uma aula preparada para estabelecer um discurso interactivo onde se presenciam
actividades experimentais. Neste episdio algumas questes no so avaliadas pelo professor,
terminando assim numa abordagem dialgica e em outras sequncia a bordagem mostra-se
complectamente de autoridade. Os alunos tm a oportunidade de pensarem e falarem das suas
idias perante uma situao colocada pelo professor e que diz respeito aos contedos j
tratados.
importante referir que os padres de interaco ordenados de modo sequencial em todos
episdios analisados nas trs escolas podem ser observados no anexo n 4.
Olhando os mesmos dados resistados nas tabela n 11 e 12 e 13; Numa outra dimenso
podero ser apresentados segundo o grfico n 3 apresentado no anexo n 6.
3.5
Semelhanas e diferenas entre as interaces discursivas identificadas
Para introduzir o conceito de circuitos elctricos sries e paralelo, o professor da escola E1

recorre a exemplos do quotidiano que permitem uma construo compartilhada de
significados. Neste contexto aplica a teoria do EDWARDS & MERCER (1988) sobre a
procura de relaes entre os conceitos j apropriados pelos alunos e os que esto sendo
objecto de discusso na determinada aula.
UP-Beira 2006
68
Este aspecto evidenciado com base nos extractos, 2 e 3 onde o professor busca as
simulaes de filas nas aulas de educao Fsica para introduzir a associao em srie de
resistncias e tambm busca a situao do conceito de escadas e da ficha tripla para introduzir
a associao de resistncias em paralelo.
Assim, antes de introduzir os novos conceitos o professor da escola E1 envolve os seus alunos
em revises dos conceitos prvios, o que pode ser observado no extracto n1 onde este
comea por um questionrio para envolver os alunos na segunda aula analisada e na terceira
aula analisada ele comea pela resoluo de um trabalho de casa.
Excepto nas snteses, o professor da escola E1 totalmente interactivo, visto que dos 77
turnos de fala identificados so predominantes respostas dos alunos e poucas iniciaes curtas
do professor. Durante as suas interaces, considera a idia do aluno e por vezes avalia, da
que a abordagem comunicativa que caracteriza esta escola interactiva dialgica.
Os professores das escolas E2 e E3 apresentam traos de semelhanas, na medida em que
comeam o tratamento dos conceitos sobre circuitos elctricos sem interagirem com os alunos
para a explorao de vises e de idias previas dos alunos.
Os novos conceitos pouco se relacionam com as idias previas que j existem na mente dos
alunos. Nisto, o ambiente de aprendizagem durante o estudo terico dos conceitos
programados poder decorrer sem a modificao dos esquemas de conhecimentos podendo
surgir o que Ausubel chamou de aprendizagem mecnica. Neste tipo de aprendizagem o aluno
memoriza uma marreta de conceitos e expresses matemticas para dar satisfao as
intenes do professor caso os precisar de volta, durante uma avaliao ou mesmo num
simples questionrio.
Na mente do aluno ficam dois tipos de conhecimentos que no se complementam, nem se
comungam entre si. Contudo, no existe um envolvimento de professores e alunos como
parceiros no processo de ensino e aprendizagem a fim de desenvolverem entre si a capacidade
do trabalho autnomo e colaborativo, e orientao da tomada de deciso e do esprito crtico.
Esta caracterstica de aprendizagem nas duas ltimas escolas modificada em aulas que so
consideradas experimentais e de consolidao, onde os alunos apesar de possurem em
disposio nos cadernos o sentido cientfico dos conceitos at certo ponto no fazem uso para
interpretarem os fenmenos observados.
Um aspecto que difere as escolas E2 e E3 durante as aulas experimentais, a forma como a
interaco efectuada e os modos de avaliao. Na escola E3 nos dois primeiros extractos
UP-Beira 2006
69
analisados predominante o discurso em que os alunos so envolvidos para complectarem

lacunas que o professor deixou na sua fala como se apresenta no extracto 9. As avaliaes no
so verbalizadas, como por exemplo no extracto 10 entre os turnos 18-36.
Na escola E2 a abordagem interactiva durante a aula considerada de experincias onde at
certo ponto no se consegue identificar a posio do professor perante as iniciaes que
coloca aos seus alunos o que significa que poucas vezes avalia as respostas. Este aspecto
poder ser observado mais adiante no quadro resumo onde em 16 perguntas s avalia trs
respostas.
Caracterstica semelhante a da escola E2, tambm assumida pelo professor da escola E3 no
ltimo episdio analisado onde em 11 perguntas s avalia apenas uma resposta. Por este facto
a abordagem foi totalmente caracterizada pela considerao dos pontos de vistas dos alunos
assim assumindo o papel de abordagem interactiva dialgica.
3.5.1 Tabelas resumo dos padres de interaco identificados
Tabela n 14: Correspondente ao resumo dos turnos de falas e padres de interaco
Escola
Extractos
E1
Total E3
6e
7
36
21
40
14
12
36
10
0
16
8
18
6
Ipd
Ipc
Impc
Total
10
11
12
65
36
24
36
96
11
30
17
12
15
44
22
10
35
19
12
21
52
44
14
2
0
6
0
8
0
16
0
15
0
12
2
11
8
38
10
17
12
14
13
10
14
Resc
12
Rpd
19
30
17
25
Rpc
10
Rmpc
11
10
19
31
25
77
10
16
14
15
I. prof.
Iesc
Turnos
T.
Prof
T.
Alun
I.alun
Padres de interaco
Total E2
4
e5
UP-Beira 2006
70
Si
17
14
11
11
Fonte : Elaborada pelo autor, de acordo com os dados obtidos nas trs escolas
Os dados desta tabela relacionados com os extractos, refletem de forma resumida as formas de
iniciaes caractersticas da cada escola. Para a escola E1 o professor faz 44 questes 11 delas
que so avaliadas. Entre elas 10 no obtiveram respostas a partir dos alunos.
Na escola E1, so predominantes iniciaes de produto, lembrar que foram identicadas
durante a pesquisa cerca de 17 iniciaes do gnero, contra 14 iniciaes de escolha e 13
iniciaes de processo. Este aspecto poder ter sido influenciado pelo mtodo adoptado
inicialmente nesta escola que consistia em explorar as vises e gradualmente introduzir os
conceitos novos.
O primeiro aspecto que merece destaque a falta de concordncia entre a soma dos turnos do
professor, alunos e o nmero total de turnos no extracto n 3, que foi ocasionada no turno 72
em que um mesmo enunciado foi do professor e dos alunos simultaneamente.
Um outro aspecto a referir a diferena no somatrio das iniciaes e dos turnos, dado que
num mesmo turno podem existir vrios padres de interaco. Para tal necessrio recorrer
aos extractos, tabelas o grfico das sequncias de interaes ou mesmo ao anexo n 4 e 6.
Observa-se que na escola E2 o professor faz 16 perguntas aos alunos e das respostas obtidas
avalia apenas 3. Nesta escola o professor privilegia iniciaes de produto num total de 12
contra 4 iniciaes de processo.
A estratgia do professor da escola E2 de poucas avaliaes das respostas, torna difcil
identificar as suas intenes, uma vez que colocada uma questo ao aluno espera-se desta uma
resposta que poder ou no ser considerada cientificamente correcta. E responsabilidade do
professor considerar as respostas com o fim ltimo de estabelecer o conceito cientificamente
aceito por meio de avaliao ou mesmo sntese final.
Se as respostas no forem avaliadas, os alunos podero permanecer com as suas idias
intuitivas que, apesar de tudo, tm a ver com situaes prticas (POPOV, 1993).
Na escola E3 o professor elabora 38 perguntas, onde 11 no se consegue obter respostas a
partir dos alunos e so avaliadas 11 respostas. Entre as perguntas o professor privilegia
iniciaes de processo e de produto pelo facto de se constiturem em maior nmero de 14,
UP-Beira 2006
71
seguidas de iniciaes de escolha e finalmente uma iniciao de metaprocesso como um caso

inslito de todas escolas pesquisadas.
Este aspecto leva a dar a pesquisa uma sntese preliminar de que nas escolas E1, E2, e E3 h
pouca frequncia de questes que exigem que o aluno seja reflexivo sobre os seus pontos de
vistas e que o mesmo apresente bases do raciocnio ou mesmo os procedimentos que o levou a
lembrar-se de uma determinada resposta.
As iniciaes de metaprocesso so preponderantes na sala de aulas, pois que confrontam os
dois mundos em que um conhecimento pode se identificar. Conhecendo-se as bases do
raciocino torna-se fcil a evoluo conceitual.
Coordenando ainda os resultados desta tabela aos extractos h maior predominncia de
respostas de produto nas escolas pesquisadas seguidas de respostas de escolha e de processo,
em ltimo lugar as respostas de metaprocesso. Este aspecto poder ser justificado pela rotina
de exposies do professor e poucas oportunidades de se expr os alunos no gnero de
argumentao cientfica. Os alunos tm pouca oportunidade de questionarem. Esta
constatao pode ser evidenciada pela tabela 14 que s existiu 1 iniciao dos alunos.
Os professores das escolas E2 e E3 privilegiam prosseguimentos de fala para elaborao
adicional das respostas o que no acontece na escola E1, visto que ao longo dos extractos as
perguntas do professor E1 so objectivas e pontuais com uma inteno clara.
Os professores das escolas E2 e E3 de acordo com a tabela no apresentam snteses no fim de
uma sequncia para sistematizar o essencial na forma de idias sumarizadas que podero ser
retidas pelo aluno dado que nem toda exposio merece o mesmo tratamento.
A predominncias de discursos sem interaco, foi identificada nas escolas E1 e E2 num total
de 17 e 14 respectivamente.
Os mesmos dados apresentados na tabela n 14, a luz dos extractos analisados, podem ser
ilustrados com base no grfico abaixo. Nele se podero observar as variaes de todos os
padres de interaco que foram pesquisados.
A coluna vertical do grfico determina a freqncias de ocorrncia das diversas categorias
pesquisadas, ao passo que a coluna horizontal est relacionada com as categorias agrupadas
por cada extracto analisado.
A sua compreenso poder ser efectivada mediante a descodificao das cores cujo
significado j est apresentado no topo do grfico em forma de legenda.
UP-Beira 2006
UP-Beira 2006
72
73
3.6 Consideraes em torno da pesquisa para uma abordagem interactiva

Qualquer entendimento verdadeiro dialgico por sua natureza (VOLOSHINOV, 1973,
P.102)17.
As intenes dos professores nestas aulas eram de fazer entender aos seus alunos o contedo
sobre circuitos elctricos. Para tal, inicialmente necessria a abordagem comunicativa
dialgica no sentido de permitir a discusso dos conhecimentos prvios pontos de vistas
entre colegas e o professor. Este aspecto foi constatado no ltimo episdio da escola E3.
Os pontos de vistas podero ser colhidos a partir de exemplos, demonstraes tericas ou
mesmo de materiais constituintes de um circuito elctrico.
O professor ter a responsabilidade de criar, mediar e conduzir a discusso e pelo discurso de
autoridade apresentar os novos conhecimentos resultantes da discusso. Assim facilita a
construo do significado, uma vez que quanto maior for o nmero das palavras dos alunos,
mais profundo e sinttico ser o seu entendimento sobre um contedo especfico
(MORTIMER & SCOTT, 2003).
O contedo escolhido para a pesquisa, mostra-se bastante prximo a realidade dos alunos
onde esta se desenvolveu, considerando as estratgias para o sucesso da abordagem dialgica
em que o aluno e o professor so agentes activos na construo dos conhecimentos cientficos.
Neste caso, durante o tratamento do contedo em destaque, a aplicao das intenes do
professor apresentadas na estrutura analtica fundamental para auscultar as experincias e
pontos de vistas dos alunos perante um determinado contedo especfico.
No obstante, esta constatao foi observada pelo professor da escola E1 durante as suas
abordagens. Por meio de exemplos, na primeira aula analisada o professor envolveu os alunos
no discurso ao passo que na segunda e na terceira aula envolveu-os por meio de demonstraes
tericas e experimentais.
O professor da escola E1 envolvendo os alunos, elaborava questes capazes de explorar na
medida do possvel as vises dos alunos. E com base nas respostas colhidas, o mesmo
modificava algumas respostas atravs de uma evoluo conceitual, at que se estabelecia o
conceito novo. Prosseguindo, dava oportunidade para que os alunos podessem falar e pensar
sobre as novas idias durante a realizao das actividades experimentais.
17
Citado por MORTIMER, E.F. and Scott, P.H. Meaning making in secondary science classrooms, 2003.
UP-Beira 2006
74
CONCLUSES
Os resultados apresentados, mostram a dinmica das intenes do professor, a predominncia
do contedo de discurso, as formas de abordagem comunicativa e por fim os padres de
interaco identificados. Elementos estes que correspondem s quatro categorias escolhidas
na anlise e comparao das estratgias discursivas em trs escolas pesquisadas.
A primeira considerao que se faz, a predominncia de respostas de produto que se referem
apenas situaes especificas e de poucas anlises. Esta contatao condicionada pela
ausncia da argumentao cientfica em algumas aulas sobre circuitos elctricos. Portanto,
lembrar que das 31 iniciaes de processo, foram obtidas 18 respostas de produto. De acordo
com a estrutura analtica, em princpio a partir de uma iniciao de processo espera-se uma
resposta de processo.
A categoria intenes do professor, apresenta-se de forma diferenciada visto que enquanto
para a escola E1 est sempre presente a mobilizao de opinies, a explorao e articulao
de idias dos alunos, a construo coletiva do conhecimento onde a postura do professor se
mantm como a de um mediador; as escolas E2 e E3 o fazem inicialmente sem ter em conta
as dimenses scio-histricas e culturais presentes entre os sujeitos envolvidos no processo de
ensino aprendizagem aulas expositivas.
Posteriormente, num plano interactivo os conhecimentos so revistos para a realizao de
actividades experimentais e discusso em classe dos casos da vida diria em que esto
presentes os conceitos estudados como pode se observar no extracto n 7, 8, 11 e 12.
H predominncia do contedo de discurso de explicao e de descrio que se apresenta de
duas formas diferenciadas durante a explorao de vises. Por um lado na forma de
reproduo das aulas expositivas no mundo de teorias e modelos (extractos n 9 e 10) e por
outro lado na forma de explorao de ideias e experincias prvias no mundo de objectos e
eventos (extractos n 1, 7 e 12).
Outro aspecto merecedor de destaque a abordagem interactiva dialgica que apesar de no
ter sido identificado nas mesmas fases em todas escolas pesquisadas, possibilitou um ensino
apoiado na evoluo conceitual, na perspectiva de se constituir uma estratgia dinmica e
interactiva que privilegia a valorizao das vises dos alunos no discurso, favorecendo a
construo de conhecimentos a partir da explorao de contextos.
Constatou-se ainda a regularidade do padro de interaco do tipo I-R. Este aspecto revela
que as respostas dos alunos que at certo ponto no foram aproveitadas para o
UP-Beira 2006
75
encaminhamento e ampliao da percepo dos significados dos conceitos. Neste contexto os

alunos permanecem com as suas idias intuitivas mesmo depois de estudarem o contedo
temtico. Um estudo de representaes mentais dos alunos sobre os conceitos de circuitos
elctricos, poder revelar informaes importantes acerca dos significados que tm sido
construdos durante o estudo dos circuitos elctricos.
Nota-se uma frequncia quase nula de iniciaes de metaprocesso onde poderia se apresentar
questes exigindo que o aluno seja reflexivo sobre os seus pontos de vistas e que o mesmo
apresente bases do raciocnio ou mesmo os procedimentos que o levou a lembrar-se de uma
determinada resposta.
Enquanto a escola E1 parte de exemplos e demonstraes para a introduo dos modelos
cientficos numa dimenso bastante interactiva, as escolas E2 e E3 partem dos modelos num
plano de autoridade pouco interactivo e terminam pela abordagem interactiva.
No obstante, na primeira escola o professor ausculta as opinies dos alunos e por meio de
perguntas dirigidas no a algum em especial, gradualmente vai conduzindo o discurso at ao
estabelecimento dos significados chaves. Na escola E2 e E3 as idias dos alunos so
aproveitadas pelo professor com maior frequncia em aulas programadas como o caso de
actividades experimentais.
Estes resultados obtidos podem contribuir, para a construo de elementos tericos que
permitam habilitar de modo mais crtico sobre as interaces discursivas presentes nas salas
de aulas, procurando rever a dinmica das mesmas com objectivos de facilitar a construo de
significados duma forma diferenciada.
A pesquisa leva o autor acreditar que as interaces discursivas, discusses so elementos
preponderantes na sala de aulas de cincias para a construo de significados dos conceitos
cientficos. Esta viso tambm apoiada por (SCHNETZLER & ARAGO, 2000),
(VOLOSHINOV, 1973) e por MORTIMER & SCOTT (2003).
Nestas discusses o professor poder apresentar-se como moderador para introduzir os novos
conceitos, visto que na sala de aulas os alunos podem discutir e no chegarem a alguma
concluso cientificamente aceite, como se pode observar no extracto n 12 nas intervenes
dos alunos.
UP-Beira 2006

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Anlise e comparao das estratgias discursivas aplicadas pelos professores de Fsica durante o estudo

dos circuitos elctricos

Em Fsica, o conhecimento constri-se a partir da observao dos fenmenos que ocorrem na

In PEDRO, E. R & MARTINS, Maria R. D, Anlise critica do discurso, 1997.

Monografia Cientfica elaborada pelo estudante Baslio Jos Augusto Jos

1.2 Algumas noes sobre o scio-construtivismo

In WERTSCH, James V. Vygotsky y la formacion de la mente, 1988 p.41.

Ao estudar a dinmica da assimilao, ainda Piaget defende que a aprendizagem escolar

Tabela 1. Estrutura analtica para anlise das interaces discursivas.

In WERTSCH, James V. Vygotsky y la formacion de la mente, 1988, p.83

1.3.1 Focos de ensino

No princpio, o professor cria um problema em que submete intelectual e

Estas respostas permitiro a introduo e desenvolvimento da narrativa cientfica onde o

Em seguida os alunos sero conduzidos no trabalho com idias cientficas dando-se

Trabalhando com as idias cientficas, o prximo passo ser encarregue ao professor em

Finalmente, manter-se- a narrativa para avaliar o grau de percepo e de

Monografia Cientfica elaborada pelo estudante Baslio Jos Augusto Jos

particularidades entre os dois conhecimentos (prvios e novos) de forma a garantir a

Quanto ao nmero de intervenientes na construo do discurso:

Discurso interativo, quando ocorre com a participao de mais que um locutor.

Abordagem interativa e no interativa

Interactiva dialgica (I/D)

No interactivo dialgico (NI/D)

Interactiva de autoridade (I/A)

No interactivo de autoridade (NI/D)

In MORTIMER et. Al., 2005.

Prosseguimento normalmente feito pelo professor correspondendo a um enunciado que

Seleccionar alguns significados de destaque; aqui se faz a avaliao da resposta do

Marcar significados chaves: o professor faz a repetio do enunciado e pede que um

Compartilhar significados inicialmente repete-se a idia com um estudante em seguida por

Rever o progresso da estria cientifica o professor recapitula os contedos e elabora a

Associando-se a estes focos de abordagens o autor considera fundamental o estudo das

A inteno deste trabalho caracterizar as interaces discursivas escolares produzidas pelos

O contedo pesquisado faz parte do programa de ensino de Fsica da 10 classe (MINED,

referncia as aulas sobre o circuito eltrico simples, associao de resistncias em srie e em

O construtivismo educacional insiste-se na orientao para o ensino no sentido de capitalizar

3. Analisar as alocues do professor e dos alunos do ponto de vista da estrutura de

Guiando-se na noo do gnero de discurso referido no quadro terico, primeiramente os

transcrio permitiu descrever a variedade de eventos que compem o cenrio de

Fsica, 10 Classe para os professores assistidos.

Como j se referiu na metodologia, nesta fase do trabalho descrever-se- o percurso das

3. Na terceira etapa o autor dividiu cada sequncia de ensino em episdios e sequncias de

2.2 Tcnicas da pesquisa

Uma cmara de vdeo Sony com a referncia Vdeo 8XR, CCD-TR415E/TR425 8.

Ano de fabrico 1988 pela companhia Sony Corporation.

Na categoria de Intenes do Professor so consideradas, no mbito deste trabalho, seis

Manter a narrativa sustentando o desenvolvimento da narrativa cientfica.

Na categoria Contedo de Discurso, considerando a descrio, a generalizao e a explicao

d. Descrio no mundo de teorias e

Generalizao no mundo de teorias e

c. No interactiva dialgica (NI/D)

b. Interactiva de autoridade (I/A);

d. No interactiva de autoridade (NI/A)

Para a categoria de Padres de interaco, foram aplicadas onze variveis, tomando em

g. Resposta de Processo (Rpc)

b. Iniciao de Produto (Ipd)

h. Resposta de Metaprocesso (Rmpc).

c. Iniciao de Processo (Ipc)

d. Iniciao de Metaprocesso (Impc)

e. Resposta de escolha (Resc)

k. Sntese final (s)

f. Resposta de Produto (Rpd)

l. Sem interaco (Si)

Neste trabalho, as sequncias de interaco (tridicas/no-tridicas e abertas/fechadas) so