EL CONDUCTISMO

El conductismo se origin con la obra de John B. Watson, un psiclogo

Americano. Watson afirmaba que la psicologa no estaba interesada con la
mente o con la conciencia humana. En lugar de ello, la psicologa estara
interesada solamente en nuestra conducta. De esta ,amera los hombres
podran ser estudiados objetivamente. La obra de Watson se basaba en los
experimentos de Ivn Pavlov, quien haba estudiado las respuestas de los
animales al condicionamiento. Pavlov crea que los seres humanos reaccionan
al estmulo de la misma manera.
Hoy el conductismo est asociado con el nombre de B.F. Skinner, quien edific
su reputacin al comprobar las teoras de Watson en el laboratorio. Skinner
desarrollo la teora del "condicionamiento operante", es decir, que actuamos
con la expectativa de una cierta recompensa. Sin embargo, al igual que
Watson, Skinner negaba que la mente o los sentimientos jugaran algn rol en
determinar la conducta. En lugar de
ello, nuestra experiencia o nuestros reforzamientos determinan nuestra
conducta.
COGNITIVISMO
El cognitivismo es considerado como una ciencia que tiene sus principios en el
conocimiento, en las estructuras mentales, y encuentra al individuo como una
entidad activa, capaz de construir y resolver problemas, ms que verlo como
una entidad pasiva. Adems, permite entender cmo el conocimientos
representado en la memoria, cmo la informacin es retenida desde las
estructuras mismas del conocimientos y cmo la nueva informacin es
agregada a la estructura mental.
Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple
traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. Se
pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan en la memoria o
estructura cognitiva. Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el
sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensin, sino con un
valor constructivista. Esta teora la podemos ver representada en los
experimentos de Bandura, como puede ser su experimento sobre la
agresividad.
CONSTRUCTIVISMO

El enfoque que viene desarrollado a travs de las nuevas tecnologas de

aprendizaje. Algunos de sus representantes son:
- Vygotsky: a los elementos genticos le agrega los condicionantes de la
sociedad y de la cultura en la que nacemos y nos desarrollamos. De acuerdo
con Vygotsky la cultura juega un papel importante en el desarrollo de la
inteligencia.
- Piaget: algunos de los aportes ms importantes del constructivismo. Confirma
que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente
ligadas al medio social y fsico. El conocimiento se desarrolla en cada persona
de forma distinta, por lo que es un proceso individual, en el que la construccin
es la que lleva al conocimiento.

I.

El paradigma de La escuela nueva

segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la
educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad,
enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes
participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo
debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno
segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del
nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la
relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la
escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms
importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar
del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora
en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin
funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar
reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es
innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las
necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn
convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el
inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela
plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos
sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse
tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de
actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No
se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de
conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.
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El paradigma de La pedagoga liberadora

Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los
aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como
Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva
mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La
propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo
contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan
interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su
propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno
de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como
parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante
sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a
Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se
ha beneficiado de este trabajo
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces
escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la
deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad.
antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora,
radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia
intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora,
alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente
utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y
pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que
adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas
experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de
Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos
cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis
de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los
ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista
integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la
opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que
oprimen.
b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y
estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto
en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un
depsito.

c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional

propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida
y vuelta constituyndose un dilogo liberador.
d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la
esencia de la educacin como prctica de libertad.
La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de
su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que
frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto
fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo
pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no
puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su
atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es que
se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su
educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca
suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de
depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de
comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias
u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la
educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el
sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa
educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de
estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar
soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso
de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la
posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de
educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el
Estado.
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El paradigma del Enfoque cognitivo

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un
entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad

terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando
estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta
los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles
fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas
disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y
neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas
encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la
naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta
actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de
adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en
el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las
interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se
tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn
Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las
representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM=
Computacional Representational Understanding of Mind).
Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica es
importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la
denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un
rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar
medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta
ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej
de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra
en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin
humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico
(Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir
las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin
de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas
dentro de la mente del individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un
problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue
reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de
un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis
racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto
experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual
o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin
del conocimiento, metacognicin y otros.

El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La
computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habra
de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la computadora poda recibir y
organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas.
Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo
concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel
replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan
ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de
ayuda a la cognicin humana ms que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la
computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano
y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los
trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las
tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin
activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos.
consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a
partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la
biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas
de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las
capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975).
Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los
postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus
propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin:
"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento
fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales
de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho
ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de
ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que
el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms
limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas
posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas
de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su
vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".
En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones
extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de
laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es

posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser humano a
escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una
contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que
indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como
Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios
que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del
cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la
inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas
por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de
representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las
diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante
fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis
que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre
la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos
lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas
era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el
pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin
humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la
consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar
atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante
observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir
ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en
dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone
construir una torre y el otro se propone construir un pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a
sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de
metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de
aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la
aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de
pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos
de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento
relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a
travs del uso del mtodo experimental.

IV. El paradigma del Enfoque constructivista:

Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms
frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea
denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea
subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente
pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l
debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea
masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera
superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que
derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases
constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las
discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los educadores
desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y
disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos
profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar en ideas a
priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos
sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms
conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos
imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta
imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en
nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si
enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemos una serie de
conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se
convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo
que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma
separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en
los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella
de transformar su propio conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los
humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es
una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo
mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras
cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo
da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una
connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado
en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta
manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la
memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el
conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar.

En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su

conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de
creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas
construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima
su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales
son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o
hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos,
por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y
frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo
en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro
conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como
reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el
edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms
complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que
sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana
es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y
deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos
para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la
manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se
tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta
clase de construccin tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de
misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o
'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto
este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de
manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como
metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con
mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar
de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con
hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el
docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la
diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde
siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del
maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su
papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin
intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de

que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo
por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o
poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es
nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen
que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para
construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es
cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la
imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo,
cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en
nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los
fragmentos de aquello que nos fue impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones
de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en
la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico,
podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas
es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye
como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu
el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis
crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan
de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer
ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el
que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual
esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos
una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de
acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser
dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos
conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia
teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta
educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se
hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente
que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del
planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren

con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de

ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que,
con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus
incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos,
ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un
fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros.

V. El paradigma de La teora sociohistrica

Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas respetado
representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre
lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):
No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En
efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de
aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y
el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los
encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra
existencia.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual la
mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo
que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados
en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la
publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto
conductismo social.
Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado
ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La
educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy
pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologa, la
sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcin estudiar
la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha
de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin
inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la
estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre
padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos
en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo,
educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el
mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por

ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un

ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente
anglo de norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en
exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia
culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en
estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos.
Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del
cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente
cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo
entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz
al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado.
La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y
lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la
pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin
social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi
la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en
particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro
exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje
tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la
historia de la educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos
intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces:
primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas
(interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica
igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos.
Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de
otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual
Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado
por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms
capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero
estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en
estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores...
ms todava no los frutos. (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de
temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de
todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el
escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258).
En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan
aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover
desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s
que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es
la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de
desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por
ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente
hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este
hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje
autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es
simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista
constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura
previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de
la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial
para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al
individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos
hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de
proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo.
Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa
potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a
convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo,
ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su
desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un
medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas.
As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad
ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado
durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms
concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la
gentica, la sociedad y la historia.

EL PARADIGMA ECOLGICO
El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo
pedaggico, viene a ser una forma especfica de explicar los fen- menos y
situaciones educativas o formativas de la realidad segn los principios de la
ecologa. stas deriva de la tesis del bilogo alemn Haeckel (1869), quien
estudi las formas y desarrollos de la organizacin de los seres vivos
(ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma ecolgico como
un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo
entramado de elementos (poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y
de relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal.
Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad
permanente, dinmica, con una red de significaciones, un sistema de
comunicacin y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente. Los
propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien
promueve la idea de paradigma ecolgico como espacio favorecedor para el
desarrollo e intercambio de significados crticos en el alumno; Bernstein (1971),
quien estudiarlas relaciones de saber y poder que se producen en las
instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo
de construccin de cultura experiencial en la escuela como espacio ecolgico
(Prez Gmez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo
educativo. Ayuda a comprender los hechos pedaggicos y educativos partiendo
del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno ylas respuestas
delos elementos de ella, as como las maneras mltiples de adaptacin de los
individuos al contexto. Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica
que abarca la teora, la praxis y la prctica educativa; por tanto, orienta la
teora, la accin y la investigacin en el aula (Diez y Prez, 1990) (Grfico 1). El
paradigma ecolgico y sus explicaciones de la escuela como ecosistema Las
caractersticas del "paradigma ecolgico" constituyen, segn Paniker (1984),
un marco general __paradigma de la complejidad organizada__ que da sentido
a la mayora de fenmenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que
puede ser vista como la consecuencia de procesos histricos complejos y
nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una
construccin social pensada y constituida por grupos sociales en un momento
determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad. Adems, es un
espacio que cumple funciones patentes o explcitas (educar, socializar,
ensear, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproduccin de clases,
dominacin y domesticacin). Lo anteriormente expresado demuestra, entre
otras cosas, la complejidad de la escuela como espacio de formacin, lo que da
validez al paradigma ecolgico para un acercamiento al estudio de la
organizacin escolar, dada las implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y

de investigacin del paradigma (Senz, 1995). La escuela es considerada como

un mesosistema de desarrollo humano que envuelve al microsistema "aula",
contexto inmediato de la enseanza y socializacin, que es cubierto y
condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como
el sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela
como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la
complejidad (Colom y Sureda, 1981). Los principales representantes de esta
corriente pedaggica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker,
Prez Gmez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina,
Hawley, Mi racle, Odum, E vans. Los elementos que se indican a continuacin
dan sentido orgnico y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se
caracterizan por su interdependencia y son: Poblacin: alumnos, profesores,
padres y comunidad local Organizacin de relaciones: estructura holstica de la
institucin educativa, donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la
formacin del docente El ambiente: toca lo fsico (espacio y tiempo), la cultura
institucional y el ambiente externo La tecnologa: conformada por los proyecto
educativos y pedaggicos, la vida econmica y administrativa de la institucin
y la evaluacin. Estos elementos se interrelacionan atravs del curriculum que
es el medio o correa enlazante de cultura, objeto de asimilacin pedaggica
por los alumnos dada la mediacin de docentes y padres. Este representa la
razn que define las relaciones en la escuela, adems es el generador de
tecnologa mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como
ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovacin, enriquecimiento, cambio
y transformacin escolar. Implicaciones del paradigma ecolgico en lopedaggico Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de
la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la
complejidad del cambio y transformacin de los procesos formativos de
manera cualitativa. Esto da como resultado concebir la escuela como una
unidad compleja de cambio e innovacin educativa, donde se han de formar los
docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y
complejidades de las representaciones orgnicas que se suceden en la escuela
donde se producen y re contextualizan los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Por ltimo defienden la existencia de la tecnologa(instrumentos y
herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como engranaje
decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura. En el mbito escolar,
este paradigma estudia las situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula y
las maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como
metfora bsica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo
y sus relaciones con el contexto. El modelo de profesor es tcnico-crtico y se
convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera
un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos,

contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currculo

es abierto y flexible, la evaluacin es cualitativa y formativa y se p reocupa por
investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente(Durn,1994,36). Esta
corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relacin con la
comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visin de
trascendencia social. Segn Prez Gmez (1998), se deben ver "las
posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura
utilizando la cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la
cultura experiencial delos estudiantes" (p. 267). Esta perspectiva viene
ganando espacio dentro del proyecto de reforma educativa que viene
desarrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en algunos documentos
oficiales como el Currculo Bsico Nacional (1999) y el Proyecto Educativo
Nacional (2001), para estructurar la sociedad y el pas que se quiere construir.

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