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CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAO FSICA
SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................ 15
1a PARTE
Sntese dos princpios que norteiam a Educao Fsica no ensino fundamental .............................. 19
Princpio da incluso .............................................................................................................................. 19
Princpio da diversidade ......................................................................................................................... 19
Categorias de contedos ...................................................................................................................... 19
Caracterizao da rea ............................................................................................................................. 21
Influncias, tendncias e quadro atual ................................................................................................. 21
Algumas tendncias pedaggicas da Educao Fsica escolar .................................................... 22
Abordagem psicomotora ........................................................................................................... 23
Abordagem construtivista ........................................................................................................... 23
Abordagem desenvolvimentista ................................................................................................ 24
Abordagens crticas .................................................................................................................... 25
Quadro atual .............................................................................................................................. 26
Educao Fsica e a cultura corporal de movimento ........................................................................... 27
Educao Fsica e a cidadania ............................................................................................................ 30
Mdia e cultura corporal de movimento ................................................................................................ 31
Educao Fsica e os temas transversais ............................................................................................... 34
tica ................................................................................................................................................. 34
Sade ............................................................................................................................................... 36
Valores e conceitos .................................................................................................................... 36
Procedimentos ........................................................................................................................... 38
Pluralidade cultural ........................................................................................................................... 38
Meio ambiente ................................................................................................................................. 39
Orientao sexual ............................................................................................................................ 40
Trabalho e consumo ........................................................................................................................ 42
Aprender e ensinar Educao Fsica no ensino fundamental .............................................................. 45
O que ensinar? ....................................................................................................................................... 45
Para quem ensinar? ............................................................................................................................... 45
Como ensinar? ....................................................................................................................................... 46
Prazer, tcnica e interesses .................................................................................................................... 47
A resoluo de problemas ............................................................................................................... 49
O exerccio de solues por prazer funcional e de manuteno ................................................... 51
A insero nos grupos de referncia social ..................................................................................... 51
Automatismo e ateno ........................................................................................................................ 52
Estilo pessoal e relacionamento ............................................................................................................. 54
Portadores de necessidades especiais .................................................................................................. 56
Curso noturno ......................................................................................................................................... 57
Avaliao no ensino fundamental ......................................................................................................... 58
Instrumentos de avaliao ............................................................................................................... 60
Objetivos gerais para o ensino fundamental ........................................................................................... 63
2a PARTE
Educao Fsica para terceiro e quarto ciclos ........................................................................................ 67
Critrios de seleo dos contedos ....................................................................................................... 67
Relevncia social ............................................................................................................................. 67
Caractersticas dos alunos ............................................................................................................... 67
Especificidades do conhecimento da rea .................................................................................... 67
Blocos de contedos ............................................................................................................................. 67
Conhecimentos sobre o corpo ........................................................................................................ 68
EDUCAO FSICA
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APRESENTAO
Para boa parte das pessoas que freqentaram a escola, a lembrana das aulas de
Educao Fsica marcante: para alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso, de muitas
vitrias; para outros, uma memria amarga, de sensaes de incompetncia, de falta de
jeito, de medo de errar...
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica trazem uma proposta
que procura democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando
ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um trabalho que incorpore as dimenses
afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais
questes que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando
as discusses, os planejamentos e as avaliaes da prtica de Educao Fsica.
Na abertura, o documento apresenta a sntese dos princpios que norteiam a
Educao Fsica no ensino fundamental. A seguir, localiza as principais tendncias
pedaggicas e desenvolve a concepo da rea, situando-a como produo cultural. A
primeira parte trata das contribuies para a formao da cidadania, sugerindo possveis
interfaces com os temas transversais, discutindo a natureza e a especificidade do processo
de ensino e aprendizagem e expondo os objetivos gerais para o ensino fundamental.
A segunda parte aborda o trabalho com as quatro sries finais do ensino fundamental,
indicando objetivos, contedos e critrios de avaliao. Os contedos so apresentados
segundo sua categoria conceitual, procedimental e atitudinal, organizados em blocos
interrelacionados e so explicitados como possveis enfoques da ao do professor. Essa
parte contempla, tambm, aspectos didticos gerais e especficos da prtica pedaggica
em Educao Fsica que podem auxiliar o professor nas questes do cotidiano das salas de
aula e serve como ponto de partida para as discusses.
O trabalho de Educao Fsica nas sries finais do ensino fundamental muito
importante na medida em que possibilita aos alunos uma ampliao da viso sobre a cultura
corporal de movimento, e, assim, viabiliza a autonomia para o desenvolvimento de uma
prtica pessoal e a capacidade para interferir na comunidade, seja na manuteno ou na
construo de espaos de participao em atividades culturais, como jogos, esportes, lutas,
ginsticas e danas, com finalidades de lazer, expresso de sentimentos, afetos e emoes.
Ressignificar esses elementos da cultura e constru-los coletivamente uma proposta de
participao constante e responsvel na sociedade.
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EDUCAO FSICA
1 PARTE
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Princpio da incluso
A sistematizao de objetivos, contedos, processos de ensino e aprendizagem e
avaliao tem como meta a incluso do aluno na cultura corporal de movimento, por meio
da participao e reflexo concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histrico da rea
de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas corporais, resultante da
valorizao exacerbada do desempenho e da eficincia.
Princpio da diversidade
O princpio da diversidade aplica-se na construo dos processos de ensino e
aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e contedos, visando a ampliar as relaes
entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem.
Busca-se legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que se estabelecem com a
considerao das dimenses afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.
Categorias de contedos
Os contedos so apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e
princpios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes). Os
contedos conceituais e procedimentais mantm uma grande proximidade, na medida em
que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do
compreender e do sentir com o corpo. Incluem-se nessas categorias os prprios processos
de aprendizagem, organizao e avaliao. Os contedos atitudinais apresentam-se como
objetos de ensino e aprendizagem, e apontam para a necessidade de o aluno vivnci-los
de modo concreto no cotidiano escolar, buscando minimizar a construo de valores e
atitudes por meio do currculo oculto.
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CARACTERIZAO DA REA
Influncias, tendncias e quadro atual
No sculo XX, a Educao Fsica escolar sofreu, no Brasil, influncias de correntes
de pensamento filosfico, tendncias polticas, cientficas e pedaggicas. Assim, at a dcada
de 50, a Educao Fsica ora sofreu influncias provenientes da filosofia positivista, da rea
mdica (por exemplo, o higienismo), de interesses militares (nacionalismo, instruo prmilitar), ora acompanhou as mudanas no prprio pensamento pedaggico (por exemplo, a
vertente escola-novista na dcada de 50).
Nesse mesmo perodo histrico ocorreu a importao de modelos de prticas corporais,
como os sistemas ginsticos alemo e sueco e o mtodo francs, entre as dcadas de 10 e
20, e o mtodo desportivo generalizado, nas dcadas de 50 e 60.
Contudo, observa-se na histria da Educao Fsica uma distncia entre as concepes
tericas e a prtica real nas escolas. Ou seja, nem sempre os processos de ensino e
aprendizagem acompanharam as mudanas, s vezes bastante profundas, que ocorreram
no pensamento pedaggico desta rea. Por exemplo, a co-educao (meninos e meninas
na mesma turma) era uma proposta dos escola-novistas desde a dcada de 20, mas essa
discusso s alcanou a Educao Fsica escolar muito tempo depois.
Mais recentemente, na dcada de 70, a Educao Fsica sofreu, mais uma vez,
influncias importantes no aspecto poltico. O governo militar investiu nessa disciplina em
funo de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integrao (entre os Estados) e na
segurana nacionais, objetivando tanto a formao de um exrcito composto por uma
juventude forte e saudvel como a desmobilizao das foras polticas oposicionistas. As
atividades esportivas tambm foram consideradas importantes na melhoria da fora de
trabalho para o milagre econmico brasileiro. Nesse perodo, estreitaram-se os vnculos
entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo o uso que se fez da campanha da seleo
brasileira de futebol, na Copa do Mundo de 1970.
Em relao ao mbito escolar, a partir do Decreto no 69.450, de 1971, a Educao
Fsica passou a ser considerada como a atividade que, por seus meios, processos e tcnicas,
desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando. O
decreto deu nfase aptido fsica, tanto na organizao das atividades como no seu controle
e avaliao, e a iniciao esportiva, a partir da quinta srie, se tornou um dos eixos
fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem participar
de competies internacionais, representando a ptria.
Nesse perodo, o chamado modelo piramidal norteou as diretrizes polticas para a
Educao Fsica: a Educao Fsica escolar e o desporto estudantil seriam a base da pirmide;
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Abordagem psicomotora
A psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado que aparece a partir da
dcada de 70 em contraposio aos modelos anteriores. Nele, o envolvimento da Educao
Fsica com o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos
cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a formao integral do aluno.
A Educao Fsica , assim, apenas um meio para ensinar Matemtica, Lngua Portuguesa,
sociabilizao... Para este modelo, a Educao Fsica no tem um contedo prprio, mas
um conjunto de meios para a reabilitao, readaptao e integrao, substituindo o contedo
que at ento era predominantemente esportivo, o qual valorizava a aquisio do esquema
motor, lateralidade, conscincia corporal e coordenao viso-motora.
Este discurso penetrou no contexto escolar, tendo sido aceito pelos diferentes
segmentos que o compem, como diretores, coordenadores e professores. O discurso e a
prtica da Educao Fsica sob a influncia da psicomotricidade conduzem necessidade
de o professor de Educao Fsica sentir-se um professor com responsabilidades escolares
e pedaggicas. Buscam desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio
desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto
tcnico isolado.
A principal vantagem desta abordagem que ela possibilitou uma maior integrao
com a proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos de
educao formal. Porm, representou o abandono do que era especfico da Educao Fsica,
como se o conhecimento do esporte, da dana, da ginstica e dos jogos fosse, em si,
inadequado para os alunos.
Abordagem construtivista
preciso lembrar que, no mbito da Educao Fsica, a psicomotricidade influenciou
a perspectiva construtivista-interacionista na questo da busca da formao integral, com a
incluso das dimenses afetivas e cognitivas ao movimento humano. Na discusso do objeto
da Educao Fsica escolar, ambas trazem uma proposta de ensino para a rea que abrange
principalmente crianas na faixa etria at os 10-11 anos.
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Abordagens crticas
Com apoio nas discusses que vinham ocorrendo nas reas educacionais e na tentativa
de romper com o modelo hegemnico do esporte praticado nas aulas de Educao Fsica,
a partir da dcada de 80 so elaborados os primeiros pressupostos tericos num referencial
crtico, com fundamento no materialismo histrico e dialtico.
As abordagens crticas passaram a questionar o carter alienante da Educao Fsica
na escola, propondo um modelo de superao das contradies e injustias sociais. Assim,
uma Educao Fsica crtica estaria atrelada s transformaes sociais, econmicas e polticas,
tendo em vista a superao das desigualdades sociais1.
Esta abordagem levanta questes de poder, interesse e contestao. Acredita que
qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar no somente sobre
como se ensinam e como se aprendem esses conhecimentos, mas tambm sobre as suas
implicaes valorativas e ideolgicas, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e
do resgate histrico. Busca possibilitar a compreenso, por parte do aluno, de que a produo
cultural da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo
do tempo. Essa reflexo pedaggica compreendida como sendo um projeto polticopedaggico. Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo,
e pedaggico porque prope uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade,
explicitando suas determinaes.
Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica, sugere que se
considere a sua relevncia social, sua contemporaneidade e sua adequao s caractersticas
sociocognitivas dos alunos. Em relao organizao do currculo, ressalta que preciso
importante ressaltar que mesmo dentro da Educao Fsica surgiram alguns desdobramentos da abordagem
crtica, com posies nem sempre convergentes, mas que no sero discutidas neste texto.
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Quadro atual
Na atualidade, as quatro grandes tendncias apontadas tm se desdobrado em novas
propostas pedaggicas, em funo do avano da pesquisa e da reflexo terica especficas
da rea e da educao escolar de forma geral, e da sistematizao decorrente da reflexo
sobre a prtica pedaggica concreta de escolas e professores, que, muitas vezes dentro de
situaes desfavorveis, seguem inovando. Ao mesmo tempo, infelizmente, encontra-se
ainda, em muitos contextos, a prtica de propostas de ensino pautadas em concepes
ultrapassadas, que no suprem as necessidades e as possibilidades da educao
contempornea.
Nesse contexto, instala-se um novo ordenamento legal na proposio da atual Lei
de Diretrizes e Bases, que orienta para a integrao da Educao Fsica na proposta
pedaggica da escola. Ao delegar autonomia para a construo de uma proposta pedaggica
integrada, a nova lei responsabiliza a prpria escola e o professor pela adaptao da ao
educativa escolar s diferentes realidades e demandas sociais.
importante ressaltar que essa autonomia deve pressupor a valorizao do professor
e da instituio escolar, criando condies concretas e objetivas para o exerccio produtivo
dessa responsabilidade, pois a possibilidade de construo deve gerar um avano em direo
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Esse conceito est desenvolvido no item Afetividade e estilo pessoal deste documento.
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fonte de formao de valores e atitudes. Contudo, o que a mdia propicia, num primeiro
momento, um grande mosaico sem estrutura lgica aparente, composto de informaes
desconexas e, em geral, descontextualizadas.
Tambm no campo da cultura corporal de movimento a atuao da mdia crescente
e decisiva na construo de novos significados e modalidades de entretenimento e consumo.
O esporte, as ginsticas, as danas e as lutas tornam-se, cada vez mais, produtos de consumo
(mesmo que apenas como imagens) e objetos de conhecimento e informaes amplamente
divulgados ao grande pblico. Jornais, revistas, videogames, rdio e televiso difundem
idias sobre a cultura corporal de movimento, e muitas dessas produes so dirigidas
especificamente ao pblico adolescente e infantil. Os alunos tambm tomam contato, s
vezes precocemente, com prticas corporais e esportivas do mundo adulto. Hoje, todos os
indivduos so consumidores potenciais do esporte-espetculo, seno como torcedores nos
estdios e quadras, ao menos como espectadores de televiso.
evidente que, na mdia, existe uma participao majoritria do esporte como notcia,
transmisso de eventos ao vivo ou simplesmente como temtica (por exemplo, na
publicidade). Basta ligar a televiso para perceber que o esporte est em toda parte. Em
novelas, noticirios, programas de auditrio, filmes, seriados, desenhos animados, para no
falar nos programas especificamente esportivos de reportagens e comentrios. possvel
assistir ao campeonato americano de basquetebol, ao campeonato espanhol ou japons de
futebol, maratona de Nova York, a ciclismo ou hquei, e assim por diante. A mdia
apresenta uma concepo prevalecente do que esporte e do que ser esportista, muitas
vezes associada a vencer na vida, cultivando como valores o esforo intenso, o dinheiro,
as medalhas olmpicas e recordes. Por outro lado, numa aparente contradio, ela tende a
chamar de esporte todas as atividades corporais que visam melhoria da condio fsica
(andar, correr, malhar na academia etc.), superao de desafios (body-jumping, asa-delta)
ou a atividades na natureza (montanhismo, trilhas ecolgicas).
Mas tambm h aulas de ginstica aerbica pela televiso, mdicos do entrevistas
falando dos benefcios e riscos da atividade fsica, comentaristas informam sobre tticas e
regras nas partidas de futebol, vlei ou basquete, e revistas femininas e para adolescentes
sugerem exerccios e equipamentos para deixar o corpo em forma. Informaes nem sempre
corretas, nem sempre confiveis, mas que se sobrepem pela baixa capacidade crtica da
maioria dos telespectadores e leitores. Tudo isso levou o nvel de informaes publicamente
partilhadas na rea da cultura corporal de movimento a um patamar nunca antes atingido
na Histria.
No caso do esporte, a televiso produziu uma nova modalidade o esporte espetculo
que se apia na sofisticao de modernos recursos tecnolgicos. Nas transmisses de
natao, ginstica, hquei, pra-quedismo, vlei, corrida de automveis, esportes na neve,
ciclismo, e esportes radicais, o close, a cmara lenta, o replay, os recursos grficos propiciados
pela informtica, as minicmaras acopladas nos capacetes dos atletas e nos automveis de
corrida tornam quase todas as modalidades espetculos televisivos em potencial. Mesmo
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por exemplo, no mais s uma pelada num terreno baldio, tambm videogame e
espetculo da TV. Portanto, a Educao Fsica dever manter um permanente dilogo
crtico com a mdia, trazendo-a para dentro da escola como um novo dado relacionado
cultura corporal de movimento.
TICA
O desenvolvimento moral do indivduo, que resulta das relaes entre a afetividade
e a racionalidade, encontra no universo da cultura corporal um contexto bastante peculiar,
no qual a intensidade e a qualidade dos estados afetivos experimentados corporalmente
nas prticas da cultura de movimento literalmente afetam as atitudes e decises racionais.
A vivncia concreta de sensaes de excitao, irritao, prazer, cansao e
eventualmente at dor, junto mobilizao intensa de emoes e sentimentos de satisfao,
medo, vergonha, alegria e tristeza, configuram um desafio racionalidade. Desafio no melhor
sentido de controle e de adequao na expresso desses sentimentos e emoes, pois se
processam em contextos em que as regras, os gestos, as relaes interpessoais, as atitudes
pessoais e suas conseqncias so claramente delimitadas. E, habitualmente, distintas das
experimentadas na vida cotidiana.
Aqui reside a riqueza e o paradoxo das prticas da cultura corporal, particularmente
nas situaes que envolvem interao social, de criar uma situao de intensa mobilizao
afetiva, em que o carter tico do indivduo se explicita para si mesmo e para o outro por
meio de suas atitudes, permitindo a tomada de conscincia e a reflexo sobre esses valores
mais ntimos.
O que se quer ressaltar a possibilidade de construir formas operacionais de praticar
e refletir sobre esses valores, a partir da constatao de que apenas a prtica das atividades
e o discurso verbal do professor resultam insuficientes na sua transmisso e incorporao
pelo estudante.
O respeito mtuo, a justia, a dignidade e a solidariedade podem, portanto, ser
exercidos dentro de contextos significativos, estabelecidos em muitos casos de maneira
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autnoma pelos prprios participantes. E podem, para alm de valores ticos tomados
como referncia de conduta e relacionamento, tornar-se procedimentos concretos a serem
exercidos e cultivados nas prticas da cultura corporal.
No caso especfico dos jogos, esportes e lutas, certamente no se pode estabelecer
uma relao direta entre uma atitude pautada na tica dentro e fora da situao de jogo, ou
seja, ser justo no jogo no implica necessariamente ser justo nas relaes sociais concretas
e objetivas. O inverso tambm verdadeiro, pois nem sempre uma atitude pautada no
respeito mtuo se mantm no calor de uma disputa ldica. Nesse universo de situaes,
portanto, podem-se valorizar a possibilidade de construo coletiva e a priori das regras e
os acordos firmados entre os participantes. Pois quando ocorre um descumprimento do
que foi combinado se estabelece uma relao de responsabilidade pela conseqncia das
atitudes intrnsecas prpria atividade.
Ao interagirem com os adversrios, os alunos podem exercer o respeito mtuo,
buscando participar de forma leal e no-violenta. Confrontar-se com o resultado de um
jogo e com a presena de um rbitro permite a vivncia e o desenvolvimento da capacidade
de julgamento de justia (e de injustia). Principalmente nos jogos, em que fundamental
que se trabalhe em equipe, a solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relao
postura frente ao adversrio, podem-se desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade
nos momentos em que, por exemplo, quem ganha capaz de no provocar e no humilhar,
e quem perde pode reconhecer a vitria dos outros sem se sentir humilhado.
Nos jogos, esportes e lutas em que existem regras delimitando as aes, surgem dois
elementos interessantes para a discusso de valores ticos: um deles a simulao de fatos
e o outro a figura do rbitro. Por exemplo, num jogo de futebol, um atacante entra na
rea, dribla o jogador da defesa, mas adianta demais a bola e, ao perceber que perdeu a
jogada, imediatamente se lana ao cho, simulando ter sofrido uma falta. Essa situao
pode ser pano de fundo para uma interessante discusso, pois apesar das possveis
vantagens resultantes da simulao, o jogador segue sendo responsvel por um ato que
sabe desonesto.
A figura do rbitro potencializa essa situao, na medida em que permite aos jogadores
transferirem a responsabilidade moral para o juiz, incorporando a figura do rbitro ao jogo,
como mais um elemento que pode ser manipulado. Ou seja, toda simulao no percebida
pelo juiz tornar-se legtima e em muitos contextos essa capacidade de simulao to
valorizada como as habilidades tcnicas.
Em ambas as situaes a discusso deve incluir a dimenso pessoal da tica no valor
atribudo s atitudes certas ou erradas, positivas ou negativas, construtivas ou destrutivas.
Deve incluir, ainda, a dimenso social da tica que atribui valores s atitudes pessoais, e
que, em muitos contextos, acaba por legitimar a transferncia da responsabilidade das
atitudes pessoais para o grupo ou para o juiz. Em qualquer mbito, a responsabilidade
moral pelas atitudes conseqncia do ato em si, independente de ter sido percebido ou
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no pelo outro. O futebol profissional atualmente traz elementos para essa discusso, na
medida em que as tentativas de simulao so consideradas passveis de punio pela
regra e, em algumas transmisses pela TV, existe um comentarista especfico para o rbitro.
A apreciao do esporte-espetculo permite conhecer e diferenciar as referncias de
valores e atitudes presentes nas prticas da cultura corporal exercidas profissionalmente,
nas quais, obviamente, a vitria, a derrota, a regra e a transgresso da regra adquirem outra
conotao, outro tipo de conseqncia.
SADE
As relaes que se estabelecem entre o tema transversal Sade e a Educao Fsica
so quase que imediatas e automticas ao considerar-se a proximidade dos objetos de
conhecimento envolvidos e relevantes em ambas as abordagens. Dessa forma, a preocupao
e a responsabilidade na valorizao de conhecimentos relativos construo da auto-estima
e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, nutrio, valorizao dos vnculos afetivos
e a negociao de atitudes e todas as implicaes relativas sade da coletividade, so
compartilhadas e constituem um campo de interao na atuao escolar.
No entanto, como apontado de forma acertada e inequvoca no documento de Sade,
a mera informao tem se mostrado insuficiente para a alterao ou construo de
comportamentos favorveis proteo e promoo da sade do educando, e cabe
Educao Fsica escolar a responsabilidade de lidar de forma especfica com alguns aspectos
relativos aos conhecimentos procedimentais, conceituais e atitudinais caractersticos da
cultura corporal de movimento.
Nesse sentido, algumas ressalvas devem ser feitas ao tratamento especfico que a
rea d aos valores e conceitos que circulam no ambiente sociocultural, veiculados
principalmente pela mdia, e aos aspectos procedimentais como fonte de informaes direta
e necessariamente vinculada ao fazer corporal.
Valores e conceitos
A prtica de jogos, esportes, lutas, danas e ginsticas considerada, no senso comum,
como sinnimo de sade. Essa relao direta de causa e efeito linear e incondicional
explorada e estimulada pela indstria cultural, do lazer e da sade ao reforar conceitos e
cultivar valores, no mnimo questionveis, de dieta, forma fsica e modelos de corpo ideais.
Atrelada a essas premissas inevitavelmente carregadas de valores ideolgicos e a interesses
econmicos, a prtica da atividade fsica vinculada diretamente ao consumo de bens e de
servios (equipamentos, academias, espaos de lazer, complementos alimentares,
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Procedimentos
Principalmente nas zonas urbanas, as atuais condies socioeconmicas, como o
desemprego crescente, a informatizao e automatizao do trabalho, a urbanizao
descontrolada e o consumismo, favorecem a formao de um ambiente em que o cidado
convive com a poluio, a violncia, a deteriorao dos espaos pblicos de lazer e a falta
de tempo para a atividade fsica e convvio social. Esse contexto contribui para a gerao
de um estilo de vida caracterizado pelo sedentarismo, pelo estresse e pela alimentao
inadequada, resultando num crescente aumento de mortes por doenas cardiovasculares.
Essa situao, somada falta de infra-estrutura pblica para atividades corporais,
transforma as horas diante da televiso em uma das poucas opes de lazer para a maioria
da populao, especialmente para crianas e adolescentes, o que leva diminuio da
atividade motora, ao abandono da cultura de jogos infantis e substituio da experincia
de praticar atividades pela de assistir passivamente s prticas da cultura corporal de
movimento.
No bastasse essa conjuntura, a Educao Fsica escolar, em muitos contextos, ainda
reproduz modelos de alienao e consumismo no prprio tratamento metodolgico,
excluindo alunos do processo de aprendizagem por no resolver uma questo bsica: como
fazer para que todos tenham a experincia de fazer? Como permitir que cada um, a seu
modo, tenha as oportunidades de experimentar?
Nenhum discurso racional, por mais elaborado que seja, pode substituir a experincia
prtica e a vivncia corporal. O movimento real e no virtual. O gesto a sensao, a
emoo, a reflexo, a possibilidade de comunicao e satisfao. Todas as modalidades de
esporte, dana ou ginstica, tm existncia na medida em que so exercidas por pessoas.
Pode parecer bvio, mas a cultura corporal existe na medida em que cultivada.
PLURALIDADE
CULTURAL
MEIO
AMBIENTE
As intersees da Educao Fsica com este tema transversal, no que diz respeito ao
cuidado de si mesmo como um elemento integrante do meio ambiente e responsabilidade
Entende-se por vida cotidiana tudo aquilo que existe ao redor dos indivduos, que est presente materialmente
no ambiente em que convivem: produtos culturais como escrita, nmeros, hbitos sociais, objetos de uso, emprego
de conhecimentos cientficos; ou tudo aquilo que chega at os indivduos pelos meios de comunicao: transmisses
culturais, tcnicas, saberes e mentalidades, provenientes de tempos e espaos diferentes.
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social decorrente, esto diretamente vinculadas aos aspectos desenvolvidos no item Sade.
No entanto, algumas outras reflexes so necessrias.
Na sociedade contempornea assiste-se ao cultivo de atividades corporais praticadas
em ambientes abertos e prximos da natureza. So exemplos dessa valorizao o surfe, o
alpinismo, o bice-cross, o jet-ski, entre os esportes radicais; e o montanhismo, as caminhadas,
o mergulho e a explorao de cavernas, entre as atividades de lazer ecolgico. Se por um
lado possvel perceber nessas prticas uma busca de proximidade com o ambiente natural,
tambm necessrio estar atento para as conseqncias da poluio sonora, visual e
ambiental que essas atividades podem causar. As caractersticas bsicas de algumas dessas
modalidades, como o individualismo, a busca da emoo violenta (adrenalina), a necessidade
de equipamentos sofisticados e caros, devem ser discutidas e compreendidas no contexto
da indstria do lazer. Ou seja, ingnuo pensar que apenas a prtica de atividades junto
natureza, por si s, suficiente para a compreenso das questes ambientais emergentes.
Embora possa existir, entre os adeptos dessas modalidades, o envolvimento com as questes
ambientais, o que determinar o nvel reflexivo sobre uma ou outra questo ambiental a
reflexo crtica e atenta realizada pelos praticantes de cada atividade.
Sempre que possvel interessante trazer para o cotidiano uma viso sobre o equilbrio
dos sistemas e de sociedade sustentvel que seja a mais prxima da realidade local. Com a
realizao de atividades no meio natural, pode-se desenvolver uma atitude de observador
atento s mudanas, traando possveis relaes que o meio estabelece com o organismo
durante uma prtica, e de uma atitude no cotidiano que busque minimizar as marcas
deixadas pelo homem no meio ambiente.
Pode-se, ainda, desenvolver o hbito de silenciar quando em meio natureza,
ampliando a capacidade de perceb-la, de sentir-se parte, de responsabilizar-se pela sua
manuteno. Esse enfoque pode representar um grande diferencial, pois desperta para a
percepo de que os seres humanos so parte integrante do meio ambiente, e que poder
observ-lo, estud-lo, deve contribuir para a compreenso de seus prprios desequilbrios,
projetados no meio por intermdio das suas aes e interferncias.
Dentro do projeto pedaggico de cada escola, por meio das aulas de Educao Fsica,
inclui-se essa dimenso no trabalho cotidiano, com a utilizao tanto dos espaos da escola
como das rea prximas, tais como parques, praas e praias, espaos possveis para as prticas.
Representam o meio ambiente com o qual o indivduo se relaciona e so oportunos para o
desenvolvimento das propostas de trabalho, pois viabilizam a discusso sobre a adequao
de espaos para a prtica da cultura corporal, seja em locais mais prximos da natureza, seja
nos centros urbanos.
ORIENTAO
SEXUAL
por serem espaos de produo simblica, de linguagens por meio das quais o homem se
relaciona e se comunica com o outro e com sua prpria cultura. Jogar, lutar e danar pode
representar, portanto, a possibilidade de expressar afetos e sentimentos, de explicitar
desejos, de seduzir, de exibir-se.
Essa comunicao ocorre dentro de certos padres estabelecidos pela prpria cultura
corporal de movimento, o que envolve valores, normas, atitudes, conceitos e,
inevitavelmente, preconceitos.
Para o jovem e o adolescente, as prticas da cultura corporal de movimento podem
constituir-se num instrumento interessante de comunicao e construo de auto-imagem,
mas podem tambm, se certos cuidados no forem tomados, constituir-se num contexto
ameaador e desfavorvel para essa mesma auto-imagem. O ambiente sociocultural,
permeado de valores preestabelecidos de beleza, esttica corporal e gestual, eficincia e
desempenho, se no for objeto de uma postura crtica e reflexiva, pode estabelecer padres
cruis para a maioria da populao, abrindo espao para a tirania dos modelos de corpo e
comportamento.
Nesse sentido, a valorizao do estilo pessoal e do interesse de cada pessoa em
aperfeioar-se numa ou noutra modalidade contribui para o cultivo da cultura corporal de
movimento como instrumento de sociabilidade e convivncia saudvel. Por exemplo, numa
atividade de vivncia e apreciao crtica, pode-se conhecer a diversidade de linguagens
corporais que se expressam num desfile de escolas de samba, em que crianas, passistas,
malabaristas, ritmistas, ala das baianas compem, cada um a seu modo, uma manifestao
de intensa riqueza simblica. Essa experincia pode ser pano de fundo para uma reflexo
sobre conceitos e preconceitos relativos nudez, ao corpo do idoso e do jovem, e
diversidade de biotipos e formas de expresso corporal.Outra vez se pretende evitar uma
abordagem apenas discursiva, mas sim buscar a construo de situaes nas quais conceitos,
preconceitos, valores e atitudes tenham conseqncias efetivas, reais, concretas.
Ainda em relao valorizao do corpo e do movimento como instrumento de relao,
comum a seguinte equao: a possibilidade de satisfao depende da aparncia; a aparncia
se constri com esforo; e o esforo sinnimo de sofrimento. Nesse contexto, se
justificariam falsas idias como a de que o exerccio para fazer efeito tem de doer, ou de
que determinado alimento engorda.
Abordar essa dimenso dentro de uma tica de autoconhecimento para o autocuidado
e ampli-la como sendo um direito almejar uma vida prazerosa possibilitaro uma
contraposio aos interesses econmicos que pregam a busca da aptido fsica por meio do
sofrimento, subjugando o corpo pela vontade apoiada em um modelo de dominao e no
consumo de bens e servios.
Outra questo presente no universo da cultura corporal de movimento e da
sexualidade diz respeito configurao de padres de gnero homem e mulher e sua relao
com o corpo e a motricidade, padres que se constroem e que so cultivados desde a
infncia, pautados em referncias biolgicas e socioculturais.
41
Essa construo pode ser compreendida pela explicitao das atitudes cotidianas,
muitas vezes inconscientes e automticas, pautadas em valores preconceituosos. Por
exemplo, com relao habilidade das meninas para jogar futebol, comum surgirem
frases como: ela joga bem, parece at homem jogando, aquela menina meio macho,
olha como ela joga bem, pode at jogar com a gente, e, nesses casos, fundamental que
se questione o modelo de eficincia que tem como referncia o jogo masculino. Essa viso
em si j est permeada de valores culturais e estabelece padres de identificao para a
caracterizao de gnero em relao com a motricidade, pois as caractersticas mais genricas
da motricidade do gnero masculino, como fora e velocidade, e do gnero feminino, como
coordenao e equilbrio, devem ser compreendidas independentemente do valor que
socialmente se atribui a elas.
Pode-se estimular os alunos a comparar o desenvolvimento do futebol a outros
esportes, como o basquete, que inicialmente foram praticados apenas por homens e que,
num segundo momento, desenvolveram-se sob as caractersticas femininas, criando um
estilo prprio, nem melhor nem pior que o modelo masculino. Pode-se atuar concretamente
contra o preconceito expresso na falsa idia de que homem no dana, cultivando as
possibilidades de expresso masculina nas atividades rtmicas e expressivas.
Uma breve anlise sobre a parceria coreogrfica que se estabelece entre uma portabandeira e um mestre-sala, em que uma movimentao centrada e sutil da primeira atua
em complementariedade e como referncia para uma movimentao mais dinmica do
segundo, pode ilustrar uma reflexo sobre a riqueza de expresso que pode resultar do
dilogo de caractersticas gestuais relativas ao gnero. As aulas mistas de Educao Fsica
podem dar oportunidade para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubramse e possam aprender a ser tolerantes, a no discriminar e a compreender as diferenas, de
forma a no reproduzir, de forma estereotipada, relaes sociais autoritrias.
Cabe, por ltimo, alertar para a importncia de uma reflexo dos professores sobre
quais so os valores e os conceitos, cultivados implicitamente, que mantm, instalam ou
ainda reforam um papel de submisso nas relaes que ocorrem no ambiente escolar,
pautadas nas questes de gnero.
TRABALHO E CONSUMO
A crescente divulgao, pela mdia, das atividades corporais pode ser positiva como
estimulo prtica e divulgao da cultura corporal, mas negativa quando agrega valores e
reproduz modelos estereotipados. Mais uma vez busca-se apontar para a necessidade de
estimular no aluno a reflexo crtica sobre as relaes que envolvem o consumo.
Pode-se considerar, junto aos alunos, quais so os equipamentos esportivos realmente
fundamentais para a realizao de uma determinada prtica e, por meio dessa mesma anlise,
42
44
O que ensinar?
O principal instrumento que os Parmetros Curriculares Nacionais trazem nesta
direo a abordagem dos contedos escolares em procedimentos, conceitos e atitudes.
Apontam para uma valorizao dos procedimentos sem restringi-los ao universo das
habilidades motoras e dos fundamentos dos esportes, incluindo procedimentos de
organizao, sistematizao de informaes, aperfeioamento, entre outros. Aos contedos
conceituais de regras, tticas e alguns dados histricos factuais de modalidades somam-se
reflexes sobre os conceitos de tica, esttica, desempenho, satisfao, eficincia, entre
outros. E, finalmente, os contedos de natureza atitudinal so explicitados como objeto de
ensino e aprendizagem e propostos como vivncias concretas pelo aluno, o que viabiliza a
construo de uma postura de responsabilidade perante si e o outro. Essa explicitao
minimiza a construo de valores e atitudes, por meio do chamado currculo oculto8 .
Prope-se, ainda, a incluso de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais
relativos aos prprios processos de aprendizagem, visando construo de uma autonomia
para aprender a aprender.
45
Como ensinar?
Nas aulas de Educao Fsica, os aspectos procedimentais so mais facilmente
observveis, pois a aprendizagem desses contedos est necessariamente vinculada
experincia prtica. No entanto, a valorizao do desempenho tcnico com pouca nfase
no prazer ou vice-versa, a abordagem tcnica com referncia em modelos muito avanados,
a desvalorizao de contedos conceituais e atitudinais e, principalmente, uma concepo
de ensino que deixa como nica alternativa ao aluno adaptar-se ou no a modelos
predeterminados tm resultado, em muitos casos, na excluso dos alunos. Portanto, alm
de buscar meios para garantir a vivncia prtica da experincia corporal, ao incluir o aluno
na elaborao das propostas de ensino e aprendizagem so consideradas sua realidade social
e pessoal, sua percepo de si e do outro, suas dvidas e necessidades de compreenso
dessa mesma realidade. A partir da incluso, pode-se constituir um ambiente de
aprendizagem significativa, que faa sentido para o aluno, no qual ele tenha a possibilidade
de fazer escolhas, trocar informaes, estabelecer questes e construir hipteses na tentativa
de respond-las.
Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimento, trata-se basicamente
de acompanhar a experincia prtica e reflexiva dos contedos na aplicao dentro de
contextos significativos. Durante esse acompanhamento, diversificando estratgias de
abordagem dos contedos, professor e aluno podem participar de uma integrao cooperativa
de construo e descoberta, em que o professor promove uma viso organizada do processo,
como possibilidades reais (experincia socioculturalmente construda, referncia para a
leitura da tentativa do aluno), e o aluno contribui com o elemento novo (o seu estilo pessoal
de executar e refletir, e, portanto, de aprender), de que se apropria, trazendo a sntese da
atualidade para o momento da aprendizagem (conhecimentos prvios, recursos de troca
46
de informaes, informaes da mdia etc.). Desse modo, ambos podem ressignificar suas
estruturas interiores de aprendizagem e de ensino e elaborar a inteno e a predisposio
necessrias para a construo do novo e do atual.
Em sntese, o que se quer ressaltar que nem os alunos, nem os contedos e tampouco
os processos de ensino e aprendizagem so virtuais ou ideais, mas sim reais, vinculados ao
que possvel em cada situao e em cada momento.
Nesse contexto, quando se diz popularmente que jogo jogo e treino treino, o
que se explicita o alcance e a limitao que a prpria tcnica traz em si mesma. O exerccio
de alguma prtica da cultura corporal numa situao em que todas as variveis pudessem
ser controladas e previstas inviabilizaria a ligao entre a tcnica e o uso intencional que o
sujeito faz dessa mesma tcnica, com o seu estilo pessoal, e da improvisao determinada
pelo momento. No caso especfico dos jogos e dos esportes, tornaria mecnica uma ao
cuja riqueza reside na sua fascinante imponderabilidade.
No caso especfico dos jogos e esportes, preciso ter claro que apenas as situaes
de jogo so insuficientes para garantir a aprendizagem do prprio jogo e que apenas os
exerccios baseados em recortes e aspectos isolados (os fundamentos de uma modalidade
esportiva, por exemplo) no sero suficientes para, somados, contemplarem a aprendizagem
de cada uma dessas prticas da cultura corporal de movimento, principalmente nas dinmicas
que envolvem aspectos relacionais. Nem por isso a aprendizagem dos aspectos tcnicos,
tticos ou estratgicos deve ser vista como possvel apenas por meio de exerccios de
repetio, descontextualizados, srios, mecnicos, inclusive nas situaes especficas de
aprendizagem motora. Deve-se buscar sempre a formulao de atividades significativas,
que faam sentido para o aluno.
Para considerar quanto de prazer e satisfao podem estar presentes na aprendizagem
de tcnicas especficas, quanto a aprendizagem tcnica pode contribuir para uma melhor e
mais satisfatria movimentao, e, ao mesmo tempo, como os interesses do aluno
contribuem, a cada contexto, no interesse pelo processo de aprendizagem e de ensino,
sugere-se a anlise de trs eixos motivacionais para a aprendizagem e o ensino da cultura
corporal de movimento: a resoluo de problemas, o exerccio de solues por prazer
funcional e de manuteno, e a insero nos grupos de referncia social.
Nos dois primeiros est presente, com maior nfase, a busca da eficincia e da
satisfao, localizada na aprendizagem de aspectos procedimentais e conceituais e na
conseqente possibilidade de usufruir das conquistas realizadas. No terceiro, predomina a
valorizao da aprendizagem pela possibilidade de utilizao de sua produo, como
instrumento de insero social, de comunicao e dilogo, de expresso de afetos e
sentimentos.
A RESOLUO DE PROBLEMAS
Dentro de cada prtica da cultura corporal de movimento existe um saber-fazer em
constante mudana, um conjunto de procedimentos que, ao longo do tempo, mostra-se
mais eficiente e adequado para a soluo de determinados problemas ou circunstncias.
Esses conhecimentos evoluem e se detalhando de maneira cada vez mais sutil e complexa,
constituindo a tcnica especfica de cada modalidade da cultura corporal de movimento,
cuja expresso mxima, via de regra, se encontra no exerccio profissional dessas mesmas
prticas.
49
interesse pessoal e o valor socialmente atribudo constitui, a cada situao, motivao para
a aprendizagem.
Automatismo e ateno
No ser humano constata-se uma tendncia para a automatizao do controle na
execuo de movimentos, desde os mais bsicos e simples at os mais sofisticados. Essa
tendncia para a automatizao favorvel aos processos de aprendizagem das prticas da
cultura corporal de movimento desde que compreendida como uma funo dinmica,
mutvel, como parte integrante e no como meta final do processo de aprendizagem. Nesse
sentido, estabelecer uma relao entre a automatizao de movimentos com a ateno
necessria para o controle de sua execuo pode contribuir para torn-la um meio
interessante na ampliao de recursos motores, gestuais e da conscincia corporal do
indivduo.
Em determinadas situaes, poder realizar movimentos de forma automatizada, sem
que seja necessria muita ateno no controle da sua execuo, um recurso favorvel sob
o aspecto funcional. Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar
um texto, mais o autor pode se concentrar no assunto que est escrevendo. No basquetebol,
se o aluno j consegue bater a bola com alguma segurana, sem precisar olh-la o tempo
todo, pode olhar para os seus companheiros de jogo, situar-se melhor no espao, planejar
algumas aes, e isso o torna um jogador melhor, mais eficiente, capaz de adaptar-se a uma
variedade maior de situaes. Desse modo, a demanda atencional pode dirigir-se para a
coordenao com outros movimentos e a superao de outros desafios.
Esse processo se constri a partir da quantidade de execues e da qualidade de
experincias gestuais no sentido da ateno envolvida nas execues.
No entanto, a repetio pura e simples, realizada de forma mecnica e desatenta,
alm de ser desagradvel, pode resultar num automatismo estereotipado. Assim, em cada
situao necessrio que o professor analise quais dos gestos envolvidos j podem ser
realizados automaticamente, sem prejuzo de qualidade, e quais solicitam a ateno do
aluno no controle de sua execuo. A interveno do professor se d a fim de criar situaes
em que os automatismos sejam insuficientes para a realizao dos movimentos e que a
ateno seja necessria para o seu aperfeioamento.
A quantidade de execues se justifica pela necessidade de alimentar funcionalmente
os mecanismos de controle dos movimentos e, se num primeiro momento necessrio um
esforo adaptativo para que o aluno consiga executar um determinado movimento ou
coordenar uma seqncia deles, em seguida essa realizao pode ser exercida e repetida
por prazer funcional, de manuteno e de aperfeioamento.
52
contexto em que sentimentos e emoes de raiva, euforia, medo, coragem, vergonha, alegria,
entre outros, so vividos e expressos de maneira intensa. Os tnues limites entre o controle
e o descontrole dessas emoes so postos prova, vivenciados corporalmente e numa
intensidade que, em muitos casos, pode ser indita para o aluno. A expresso desses
sentimentos em manifestaes verbais, de riso, de choro ou de agressividade deve ser
reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser pautada pelo respeito
por si e pelo outro.
As caractersticas individuais e as vivncias anteriores do aluno ao deparar-se com
cada situao constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das
prticas da cultura corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o prprio corpo,
com o espao e os objetos, com os outros, a presena de deficincias fsicas e perceptivas
configuram um aluno com caractersticas prprias e com livre-arbtrio para determinar suas
prprias metas de superao, sua capacidade de lidar com a frustrao e a satisfao, e
mediar suas escolhas com os valores socialmente atribudos a elas.
Deparar-se com suas potencialidades e limitaes para buscar desenvolv-las parte
integrante do processo de aprendizagem das prticas da cultura corporal e envolve sempre
um desafio para o aluno, pois o xito gera um sentimento de satisfao e competncia, mas
experincias sucessivas de fracasso e frustrao acabam por gerar uma sensao de
impotncia que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem.
O xito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referncia os avanos
realizados pelo aluno em relao ao seu prprio processo de aprendizagem, e no por uma
expectativa de desempenho predeterminada.
Por isso, as situaes de ensino e aprendizagem contemplam as possibilidades de o
aluno arriscar, vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso implique algum tipo de
humilhao ou constrangimento. A valorizao do investimento que o indivduo faz contribui
para a construo de uma postura positiva em relao experimentao corporal, mesmo
porque, a rigor, no existe um gesto certo ou errado e sim um gesto mais ou menos adequado
para cada contexto.
No mbito das prticas coletivas da cultura corporal com fins de vivncia e expresso
de emoes, sentimentos e sensaes, as relaes de afetividade se configuram, em muitos
casos, a partir de regras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo
grupo de participantes. Assim, a partir do fato de uma atividade se revestir de um carter
competitivo ou recreativo, se a eficincia ou a plasticidade esttica sero valorizadas, ou se
as regras sero mais ou menos flexveis, que sero determinadas as relaes de incluso e
excluso do indivduo no grupo. Na escola, ao considerar as opinies e os interesses dos
alunos no intuito de viabilizar a incluso de todos, em ltima instncia quem determina o
carter de cada dinmica coletiva o professor. Esse um dos aspectos que distingue a
prtica da cultura corporal de movimento dentro e fora da escola.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, o aluno concebe as prticas
55
Curso noturno
A seleo dos contedos e a distribuio das atividades desenvolvidas pela rea para
o curso noturno, em funo das caractersticas do curso e do grupo, devem receber uma
ateno especial. Mais do que qualquer outro contexto, cabe em relao aos cursos noturnos
um esforo para a otimizao na transmisso dos contedos listados como relevantes. Cabe,
no momento, uma reflexo sobre o papel social da Educao Fsica:
promover a integrao e a insero no grupo;
representar uma via de acesso, de valorizao e de apreciao
da cultura corporal;
apontar a relao entre a cultura corporal e o exerccio da
cidadania;
validar e instrumentalizar o lazer, resgatando o prazer enquanto
aspecto fundamental para a Sade e melhoria da qualidade de
vida;
57
INSTRUMENTOS
DE
AVALIAO
61
62
EDUCAO FSICA
2 PARTE
66
RELEVNCIA
SOCIAL
CARACTERSTICAS
DOS
ALUNOS
Blocos de contedo
Os contedos esto organizados em trs blocos, que devero ser desenvolvidos ao
longo de todo o ensino fundamental. A distribuio e o desenvolvimento dos contedos
esto relacionados com o projeto pedaggico de cada escola e a especificidade de cada
67
Os trs blocos articulam-se entre si, tm vrios contedos em comum, mas guardam
especificidades. O bloco Conhecimentos sobre o corpo tem contedos que esto includos
nos demais, mas que tambm podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois
guardam caractersticas prprias e mais especficas, mas tambm tm intersees e fazem
articulaes entre si.
cultura corporal e a percepo do corpo sensvel e emotivo por meio de vivncias corporais,
como jogos dramticos, massagem etc.
gua. Cabe ressaltar que so um contedo que tem uma relao privilegiada com o bloco
conhecimentos sobre o corpo, pois nas atividades ginsticas esses conhecimentos se
explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem vrias tcnicas de ginstica que
trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas tradicionais (de exerccios rgidos,
mecnicos e repetitivos), visando percepo do prprio corpo: ter conscincia da respirao,
perceber relaxamento e tenso dos msculos, sentir as articulaes da coluna vertebral.
Uma prtica pode ser vivida ou classificada em funo do contexto em que ocorre e
das intenes de seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um
esporte, onde se valorizam os aspectos formais, considerando as regras oficiais que so
estabelecidas internacionalmente (e que incluem as dimenses do campo, o nmero de
participantes, o dimetro e o peso da bola, entre outros aspectos), com platia, tcnicos e
rbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com
times compostos na hora, sem rbitro nem torcida, com fins puramente recreativos. E, em
muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simultaneamente.
Incluem-se neste bloco as informaes histricas sobre as origens e caractersticas
dos esportes, jogos, lutas e ginsticas, e a valorizao e apreciao dessas prticas.
71
surpreendente o fato de a Educao Fsica, durante muito tempo, ter desconsiderado essas
produes da cultura popular como objeto de ensino e aprendizagem. A diversidade cultural
que caracteriza o pas tem na dana uma de suas expresses mais significativas, constituindo
um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e expressiva. No Brasil
existe uma riqueza muito grande dessas manifestaes. Danas trazidas pelos africanos na
colonizao, danas relativas aos mais diversos rituais, danas que os imigrantes trouxeram
em sua bagagem, danas que foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danas que se
vem pela televiso. As danas foram e so criadas a todo tempo: inmeras influncias so
incorporadas e as danas transformam-se, multiplicam-se. Algumas preservaram suas
caractersticas e pouco se transformaram com o passar do tempo, como os forrs que
acontecem nas zonas rurais, sob a luz de um lampio, ao som de uma sanfona. Outras
recebem mltiplas influncias, incorporam-nas, transformando-as em novas manifestaes,
como os forrs do Nordeste, que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na lambada.
Nos centros urbanos existem danas como o funk, o rap, as danas de salo, entre
outras, que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praas e
ruas. H tambm as danas eruditas, como a clssica, a contempornea, a moderna e o jazz,
que podem s vezes ser apreciadas na televiso, em apresentaes teatrais, e que so
geralmente ensinadas em escolas e academias. Nas cidades do Nordeste e do Norte do
pas existem danas e coreografias associadas s manifestaes musicais, como a timbalada
ou o olodum, por exemplo.
A presena de imigrantes no pas tambm trouxe uma gama significativa de danas
das mais diversas culturas. Quando houver acesso a elas, importante conhec-las, situlas, entender o que representam e o que significam para os imigrantes que as praticam.
Existem casos de danas que esto desaparecendo, pois no h quem as dance, quem
conhea suas origens e significados. Conhec-las, por meio das pessoas mais velhas da
comunidade, valoriz-las e revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste bloco de
contedos.
As lengalengas10 so geralmente conhecidas das meninas de todas as regies do pas.
Caracterizam-se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham
uma msica cannica. As brincadeiras de roda e as cirandas tambm so uma boa fonte
para atividades rtmicas.
Os contedos deste bloco so amplos, diversificados e podem variar muito de acordo
com o local em que a escola estiver inserida. Sem dvida alguma, resgatar as manifestaes
Por exemplo: Quando eu era nen, quando eu era nen, eu era assim, eu era assim; quando eu era criana,
quando eu era criana, eu era assim, eu era assim; quando eu era mocinha, quando eu era mocinha, eu era assim, eu
era assim; quando eu era mame, quando eu era mame, eu era assim, eu era assim; quando eu era vov, quando eu
era vov, eu era assim, eu era assim; quando eu era caveira, quando eu era caveira, eu era assim, eu era assim.
10
72
culturais tradicionais da coletividade, principalmente por meio das pessoas mais velhas,
de fundamental importncia. A pesquisa sobre danas e brincadeiras cantadas de regies
distantes, com caractersticas diferentes das danas e brincadeiras locais, pode tornar o
trabalho mais completo.
Por meio das danas e brincadeiras os alunos podero conhecer as qualidades do
movimento expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rpido/lento, fluido/interrompido.
Podem perceber sua intensidade, durao, direo e analis-lo a partir destes referenciais.
Importante tambm a percepo de um momento muito especial na dana que o
saber conviver com a sensao de liberdade que acompanha o exerccio de criao, assim
como tambm o exerccio de conviver com o modelo pronto do desenho coreogrfico.
Processos de criao e cpia utilizados de forma inadequada reacendem categoricamente
as atitudes corporais estereotipadas. Portanto a possibilidade de harmonizar criao livre e
cpia de movimento passa a ser uma atitude sensata de equilbrio na aplicao dos contedos.
Conhecer algumas tcnicas de execuo de movimentos e utilizar-se delas no
execerccio de seu potencial comunicativo, ser capaz de improvisar, de construir coreografias,
podem contribuir na adoo de atitudes de valorizao e apreciao dessas manifestaes
expressivas.
74
Conceitos e procedimentos:
Conhecimentos sobre o corpo
Identificao das capacidades fsicas bsicas.
75
Conceitos e procedimentos:
Atividades rtmicas e expressivas
Compreenso dos aspectos histrico-sociais das danas.
Percepo do ritmo pessoal.
Percepo do ritmo grupal.
Desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao
estmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao
outro.
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78
Quadro ilustrativo
Esportes, jogos, lutas
e
ginstica
Conhecimento
sobre
o corpo
Atividades rtmicas
e
expressivas
Conceitos
Procedimentos
Conceitos
Procedimentos
Conceitos
Procedimentos
Atitudes
Normas
Valores
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80
Diversidade
A cultura corporal de movimento se caracteriza, entre outras coisas, pela
diversidade de prticas, manifestaes e modalidades de cultivo. Trata-se de um espectro
to amplo e complexo, que quase impossvel sistematiz-lo conceitualmente de forma
abrangente. De qualquer forma, esse universo de informaes que chega ao jovem e
ao adolescente da mdia, de forma sedutora, fragmentada, manipulada por interesses
econmicos e por valores ideolgicos. Dessa realidade a Educao Fsica escolar no
pode fugir nem alienar-se, pois impossvel negar a fora que a indstria da cultura e
do lazer exerce na gerao de comportamentos e atitudes.
O conhecimento da cultura corporal de movimento deve constituir-se num
instrumento de compreenso da realidade social e humana do aluno, e neste sentido
fundamental que se lhe garanta o acesso informao diversificada e aos inmeros
procedimentos e recursos para obt-la. Entre eles, incluem-se os prprios processos de
ensino e aprendizagem.
A Educao Fsica escolar dispe de uma diversidade de formas de abordagem
para a aprendizagem, entre elas as situaes de jogo coletivo, os exerccios de preparao
corporal, de aperfeioamento, de improvisao, a imitao de modelos, a apreciao e
discusso, os circuitos, as atividades recreativas, enfim, todas devem ser utilizadas como
recurso para a aprendizagem.
Por meio da percepo da diversidade de estilos, dos diferentes tempos de
assimilao do conhecimento, dos tambm diferentes nveis motivacionais, o aluno
poder construir uma atitude mais inclusiva do que seletiva durante as suas prprias
aprendizagens, bem como frente aprendizagem do outro e do grupo. Se por intermdio
do desenvolvimento dos contedos for estimulada uma rica abordagem de interpretaes
do mesmo objeto de estudo, como o basquete da NBA frente ao basquete escolar, o
basquete no clube e as possveis alteraes nas regras para torn-lo mais cooperativo e
menos competitivo, ser possvel ao aluno ultrapassar um modelo nico, muitas vezes
seletivo, carregado de valores pr-concebidos, abrindo a percepo para os valores
fundamentais para a convivncia, para a solidariedade.
O acesso informao na rea no se restringe aos procedimentos, mas est
intimamente ligado a eles, possibilidade concreta de vivenciar o maior nmero possvel
de prticas e modalidades da cultura corporal de movimento. Na pior das hipteses, o
contexto escolar dispe de um tempo e de um espao que, mesmo quando inadequados,
precisam ser bem aproveitados. A Educao Fsica escolar no pode reproduzir a misria
da falta de opes e perspectivas culturais, nem ser cmplice de um processo de
empobrecimento e descaracterizao cultural. Ou seja, o mesmo espao-tempo que
83
84
Autonomia
A evoluo da autonomia do aluno, na sua relao com o conhecimento, no se
d naturalmente, mas fruto de uma construo e de um esforo que podem ser
favorecidos a partir de situaes concretas e significativas para o seu exerccio. Os
objetivos de construo e exerccio da cidadania com base na valorizao de contedos
atitudinais de respeito, solidariedade, justia e dilogo sero possveis se incorporados
no cotidiano escolar e nos processos de ensino e aprendizagem. Caminha tambm nessa
direo a incluso de contedos procedimentais de pesquisa, organizao e observao
como objetos de ensino e aprendizagem, a partir dos quais os alunos possam fazer
opes e escolhas, localizar problemas, checar hipteses, e tambm atribuir sentido e
significado aprendizagem. Faz parte desse processo o acesso a livros, revistas, jornais
e vdeos; a elaborao de pesquisas, entrevistas, painis, visitas, apreciao e organizao
de eventos e produo de materiais. Amplia-se, com isso, o universo de aprendizagem
possvel, somando-se aos conhecimentos produzidos na aprendizagem de procedimentos
tcnicos e gestuais.
No se trata de mera alternncia entre momentos em que os alunos fazem o que
querem e momentos em que fazem o que o professor manda, e sim da atribuio de
responsabilidades que possam ser exercidas de forma produtiva em cada contexto e
situao de ensino e aprendizagem.
Essa localizao de atribuies inclui, entre outras, questes sobre a organizao
do espao e do tempo de trabalho, as metas e formas de aprendizagem, e as articulaes
entre os interesses e as possibilidades reais de desenvolvimento.
O grau de autonomia para organizao das atividades pode evoluir se forem
considerados objetos de ensino procedimentos gerais como escolha de times, distribuio
de pequenos grupos por espaos adaptados, construo e adequao de materiais,
discusso e elaborao de regras, distribuies espaciais em filas, crculos e outras.
Inclui-se ainda o espao para discusso de tticas, tcnicas e estratgias, para a
apreciao e observao. Por exemplo, possvel organizar uma aula sobre o voleibol
que inclua, alm do uso da quadra, rede e bola oficiais, a distribuio em espaos
adaptados de minivlei, com cordas e bolas plsticas, variando o tamanho do espao
para jogo e a altura da rede. Organiza-se o tempo de forma que todos os grupos circulem
pelos diversos espaos fazendo um rodzio. Dessa forma, alm dos procedimentos
tcnicos da modalidade, os alunos podem aprender sobre as formas de organizao para
o jogo, as formas de negociar a composio de equipes, a determinao do carter mais
ou menos competitivo de cada situao.
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Aprendizagem especfica
Nos ciclos finais do ensino fundamental, vo se consolidando possibilidades e
necessidades de aprendizagem cada vez mais especficas, em funo de as condies
cognitivas, afetivas e motoras dos alunos permitirem cada vez mais um distanciamento
do prprio objeto de ensino. Ou seja, percebe-se com nitidez que, embora se trate de
instrumentos para o lazer e a recreao, as prticas da cultura corporal de movimento
podem constituir-se em objetos de estudo e pesquisa sobre o homem e sua produo
cultural. A aula de Educao Fsica, alm de ser um momento de fruio corporal, pode
se configurar num momento de reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica
e as relaes inter e intrapessoais.
A vivncia da diversidade pode, paulatinamente, ser ampliada pela experincia
do aprofundamento na direo da tcnica e da satisfao, pautada nos interesses de
obter respostas mais complexas para questes mais especficas, sejam elas de natureza
conceitual, procedimental ou atitudinal. Por exemplo, um esporte como o futebol traz
como possibilidade de aprofundamento o desenvolvimento tcnico, ttico e estratgico
pelo treinamento sistematizado de fundamentos e conceitos. Permite a organizao e a
participao de equipes com finalidades competitivas e recreativas em campeonatos,
festivais, eventos de confraternizao. O estudo da histria do futebol no Brasil permite
a reflexo sociopoltica sobre a condio do negro, a evoluo do esporte-espetculo e
as relaes trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violncia das torcidas organizadas, a
emergncia do futebol feminino etc.
O aprofundamento no deve estar centrado somente nos interesses dos alunos e
sim na possibilidade de realizao de uma aprendizagem significativa, que articula
simultaneamente a compreenso de si mesmo, do outro e da realidade sociocultural.
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Conceitos e procedimentos:
Conhecimentos sobre o corpo
Identificao das capacidades fsicas bsicas:
* anlise do grau de implicao das diferentes capacidades
em uma determinada atividade fsica.
Condicionamento fsico e desenvolvimento das capacidades
fsicas:
* conceitos, princpios e sistemas para seu desenvolvimento,
abordando o nvel das capacidades fsicas pessoais para a
aplicao concreta de sistemas de desenvolvimento dessas
capacidades, segundo necessidades e caractersticas
individuais.
Identificao das funes orgnicas relacionadas com a
atividade motora:
* contrao muscular: tenso e relaxamento;
* circulao cardiovascular: freqncia cardaca;
* captao de oxignio: freqncia respiratria;
* utilizao de algumas relaes (freqncia cardaca e
respiratria) como indicadores da intensidade e do esforo.
Conhecimento dos efeitos da atividade fsica sobre o organismo
e a sade;
* funes dos aparelhos e sistemas orgnicos com relao aos
exerccios e adaptaes destes aos exerccios;
* efeitos das atividades fsicas sobre o organismo e a sade:
benefcios, riscos, indicaes e contra-indicaes;
* o aquecimento: fundamentos e formas de aquecimento
como preparao para a atividade fsica (aquecimento geral
e especfico).
Planejamento do trabalho de condicionamento fsico:
* elaborao de programas de condicionamento fsico para
manuteno, desenvolvimento das capacidades fsicas;
* trabalhos com a automotivao;
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Conceitos e procedimentos:
Esportes, jogos, lutas e ginsticas
Aspectos histrico-sociais dos jogos e esportes mais atuais e
relevantes:
* a incluso e excluso da mulher em determinados esportes,
em determinados momentos histricos;
* a mdia e o esporte-espetculo;
* esporte e a violncia;
* a transformao do jogo em esporte;
* a histria das olimpadas (questo das condies, do apoio
ao esporte nos diversos pases com as polticas de
marketing);
* a incluso e excluso do negro nos esportes em determinados
momentos histricos;
* preconcepes relacionadas ao desempenho fsico e
esportivo relacionados a etnias, a faixa etria e a portadores
de necessidades especiais;
* influncias e contribuies dos imigrantes na formao da
cultura corporal de movimento no Brasil;
* aspectos socioculturais do surgimento dos esportes radicais,
alternativos ou no convencionais no contexto da sociedade
atual.
Construo do gesto esportivo:
* percepo e desenvolvimento das capacidades fsicas e
habilidades motoras relacionadas s atividades desportivas;
* compreenso e vivncia dos aspectos relacionados
repetio e qualidade do movimento na aprendizagem do
gesto esportivo;
* aquisio e aperfeioamento das habilidades especficas
relacionadas aos esportes;
* aquisio e aperfeioamento das habilidades especficas
relacionadas aos jogos;
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LUTAS E GINSTICAS
As lutas e as ginsticas pertencem ao mesmo bloco de contedos dos esportes e
jogos, mas essa descrio tem por objetivo acrescentar o que deve ser ressaltado como
especfico dessas prticas, somando-se a tudo que foi tratado anteriormente.
Aspectos histrico-sociais das lutas:
* compreenso do ato de lutar: por que lutar, com quem lutar,
contra quem ou contra o que lutar;
* compreenso e vivncia de lutas dentro do contexto escolar
(lutas x violncia);
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Conceitos e procedimentos:
Atividades rtmicas e expressivas
Aspectos histrico-sociais das danas:
* as vrias manifestaes das danas nas diferentes culturas,
em diferentes contextos, em diferentes pocas (danas
rituais, sagradas, comemorativas, danas circulares etc.);
* cultivo da cultura corporal de movimento por meio da
cultura popular (regional, folclrica etc.);
* conhecimento sobre as danas s para os homens,
sobrepondo-se idia de que os homens no danam;
* a dana como atividade no competitiva dentro da cultura
corporal de movimento (o esporte como sobrepujana induz
comparao; a dana como expresso induz comunicao;
so atividades que podem ser vistas como complementares).
Construo do movimento expressivo e rtmico a partir do/da:
* equilbrio entre a instrumentalizao e a liberao do gesto
espontneo (nem s tcnica, nem s movimento pelo
movimento; contextualizar a instrumentalizao sempre que
for conveniente, no s para apresentaes).
* percepo do seu ritmo prprio;
* percepo do ritmo grupal;
* desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao
estmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao
outro;
* compreenso do processo expressivo relacionando o cdigo
individual de cada um com o coletivo (mmicas individuais,
representaes de cenas do cotidiano em grupo, danas
individuais, pequenos desenhos coreogrficos em grupo);
* percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos
fluidos e alongados, criando a oportunidade de transcender
as limitaes.
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AVALIAO NO TERCEIRO E
NO QUARTO CICLOS
O processo de avaliao no terceiro e no quarto ciclos deve levar em considerao a
faixa etria dos alunos e o grau de autonomia e discernimento que possuem. Esse processo,
por se manifestar de forma contnua, poder revelar as alteraes prprias e caractersticas
desse momento do aprendizado. Abordagens que incluam os adolescentes como
participantes do processo avaliativo sero bem aceitas, pois alm de estimular o
desenvolvimento da responsabilidade pelo prprio processo, creditando-lhes maturidade/
responsabilidade, tambm favorecer a maior compreenso e localizao desses alunos na
construo do conhecimento.
Os instrumentos podero ser to variados quanto forem os contedos e seus objetivos;
no entanto, mais do que nunca importante que sejam claros para o aluno, pois o senso
crtico, caracterstico dessa faixa etria, aliado necessidade de sentir-se reconhecido,
tornaro o processo de avaliao significativo.
Esses instrumentos podero estar inseridos nos contedos de aprendizagem, como
uma forma sistemtica de valorao e de reflexo sobre os recortes possveis de serem
observados. Por exemplo, ao se tomar conhecimento sobre o nvel de resistncia aerbica
por meio do teste Cooper, os alunos apreendero nesse instrumento de avaliao qual
referencial comparativo e que critrio classificativo foi utilizado. Como contedos, os
instrumentos de avaliao podero representar a forma concreta de apropriao, por parte
dos alunos, do conhecimento socialmente construdo, revelando, quando utilizados, que
intenes e aspectos desse conhecimento esto sendo valorizados. Esse sentido fica
explicitado quando o aluno conscientiza-se, como sujeito da ao, que poder optar por se
adequar a um modelo ou sugerir opes baseadas em uma crtica reflexiva.
Ao selecionar os instrumentos de avaliao que sero empregados, professor e aluno
podero discutir qual recorte do conhecimento estar sendo observado. Por exemplo, ao se
aplicar instrumentos de avaliao do desenvolvimento de uma habilidade esportiva, podero
ser levantados, alm dos valores mensurveis, os aspectos motivacionais e subjetivos
relacionados ao resultado, suas relaes com diferentes contextos de aplicao e o significado
que esses dados traro para a construo do conhecimento pessoal do aluno e para a
coletividade qual pertence.
Critrios de avaliao
Realizar as prticas da cultura corporal do movimento.
Pretende-se avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo de maneira cooperativa,
utilizando formas de expresso que favoream a integrao grupal, adotando atitudes de
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ORIENTAES DIDTICAS
Mdia, apreciao e crtica
Pela sua importncia e influncia nas prticas da cultura corporal de movimento, a
mdia precisa ser objeto explcito de ensino e aprendizagem na Educao Fsica, tanto
como meio (educar com a mdia) quanto como fim (educar para a mdia), tendo como
finalidade ltima capacitar o aluno a uma apreciao crtica em relao a ela.
Num primeiro momento, pode-se associar as produes da mdia s aulas, fazendo
referncias a imagens e eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando programas e
trechos previamente gravados, vdeos produzidos para finalidades educacionais, matrias
sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e revistas. Contedos ligados
a tcnicas, tticas, histria, dimenses polticas e econmicas do esporte, bem como
relacionados a aspectos fisiolgicos, psicolgicos e sociolgicos das atividades corporais em
geral seriam enriquecidos com o audiovisual e textos jornalsticos. Trata-se de temas como:
riscos e benefcios das atividades fsicas, a vinculao de certas prticas corporais a camadas
sociais, a popularidade de certos esportes etc.
A violncia das torcidas organizadas, a inteno de sediar os Jogos Olmpicos no
Brasil so outros exemplos de assuntos que, trazidos ao pblico pela televiso, precisam
ser debatidos na Educao Fsica escolar, para a sua contextualizao crtica assim, o
mundo do esporte seria trazido para dentro da escola. O professor poder utilizar vdeos
gravados diretamente da televiso, com os acontecimentos noticiados, entrevistas com os
envolvidos etc. Pode-se propor aos alunos a criao de um mural com notcias e matrias
de jornais e revistas sobre assuntos da cultura corporal, ou sobre eventos esportivos
importantes, como os Jogos Olmpicos e a Copa do Mundo.
Utilizando a mdia como fonte, possvel apreciar criticamente e ter acesso a
informaes sobre surfe, luta livre, sum, esporte radicais modalidades que, na maioria
das escolas, tm poucas possibilidades de vivncia no plano prtico, mas que permitem,
por outro lado, trabalhar no plano dos conceitos e atitudes , pois so contedos importantes
da cultura esportiva contempornea.
Uma outra etapa consiste em aprender a interpretar o discurso da mdia de maneira
crtica, o que implica compreender sua linguagem especfica e aprender a identificar outros
modelos de prticas corporais que no o hegemnico, a partir das contradies contidas no
prprio discurso da mdia. Embora busque impor um modelo hegemnico de esporte, a
televiso, por exemplo, apresenta contradies. O professor atento poder descobrir matrias
que apresentam o esporte como realizao pessoal, sociabilizao e autoconhecimento,
assim como matrias que denunciam a explorao do atleta profissional (em especial no
futebol) pelos clubes, os baixos salrios da maioria dos jogadores, a escravido da lei do
passe, o doping. A linguagem da televiso tende a apresentar os assuntos de maneira rpida
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partida de seus colegas, entrevistem os participantes etc. Isso possibilitaria uma melhor
compreenso da prpria linguagem da televiso, que envolve a seleo de imagens,
enquadramentos e falas, e uma melhor compreenso da diferena entre jogar, assistir ao
jogo como testemunha presente no estdio ou na quadra e assistir pela TV. Outra
possibilidade a produo de textos escritos sobre a cultura corporal para um jornal interno
ou para o mural da escola. H um claro potencial de trabalho interdisciplinar nessas
atividades a produo de textos e imagens pode estar associada s reas de Lngua
Portuguesa e Arte, por exemplo.
Os professores podem encontrar dificuldades iniciais no trabalho com a mdia. No
apenas por fatores materiais, mas porque os aparelhos audiovisuais ainda no so para eles
extenses de suas mos, olhos e ouvidos, assim como o so o giz, a lousa ou as bolas e
outros materiais esportivos. Contudo, a televiso, o vdeo e a cmara so equipamentos
que cada vez mais participam do cotidiano das novas geraes, seja porque esto presentes
nos lares, seja porque muitas escolas j os possuem, em funo da contnua reduo de
seus preos. A comunidade escolar deve considerar que tais equipamentos podem ter um
uso coletivo, no se restringindo sua utilizao somente s aulas, mas tambm em atividades
extracurriculares e nos programas de educao continuada de professores e funcionrios.
transgresso de uma regra, gerando atitudes que se pretende justificar apenas pelo contexto
coletivo. Pois a dinmica coletiva ou grupal no constitui apenas uma somatria de
individualidades, como uma colcha de retalhos, mas pode adquirir tambm uma dimenso
prpria que a caracteriza e identifica.
preciso, ento, localizar quais posturas ou intenes individualistas impedem,
dificultam ou descaracterizam uma dinmica relacional, e vice-versa. Por exemplo, quando
os mais habilidosos monopolizam a ao central de um jogo, excluindo os demais, gerando
uma situao em que o grupo deixa de existir.
Para observar o processo de construo de conhecimentos da cultura corporal como
elemento de formao das individualidades e do ser social, prope-se um olhar sobre os
contedos a partir de dois eixos estruturantes:
a dimenso individual dos contedos;
a dimenso relacional e interativa dos contedos.
Antes de se buscar uma diviso ou hierarquizao dos contedos a partir desse
referencial de anlise, o que se pretende ressaltar a importncia das suas dimenses
individual e coletiva com vistas a potencializar as situaes relacionais como processos
privilegiados de ensino e aprendizagem.
Na dimenso individual dos objetos de ensino e aprendizagem, o enfoque ser dado
perspectiva da transformao e da evoluo decorrentes das vivncias no plano individual.
A anlise ser direcionada formulao de respostas para a seguinte pergunta: o que
fundamental de ser percebido, considerando apenas o indivduo nos processos de ensino e
aprendizagem?.
Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos esportes, como bater bola,
saltar, arremessar, lanar, chutar de diferentes formas, quicar uma bola e amortec-la de
diferentes formas, rebater com taco, rebater com raquete etc., podem ser abordados dentro
da dimenso individual, pois prescindem da presena do outro para acontecer. No entanto,
o fato de esses fundamentos poderem ser praticados fora de uma situao real de jogo, na
qual a ao do grupo sobre a aprendizagem fica reduzida, gerar uma situao favorvel
construo individual. O que no quer dizer que o trabalho individual seja pr-requisito
para o trabalho coletivo, mas que esse olhar ajudar a localizar uma possvel dificuldade do
aluno, passvel de tornar-se causa de excluso.
Assim, constitui-se um precioso instrumento de anlise da incluso dos alunos nas
prticas da cultura corporal. Observar as respostas vindas das situaes vivenciadas, a partir
desses dois eixos, pode auxiliar o professor a individualizar um pouco mais suas aes
educativas. Por exemplo, o aluno capaz de fazer cem embaixadas no necessariamente
um bom jogador, apesar de possuir um alto padro motor dentro de uma prtica individual,
alguns elementos da aprendizagem relacional se faro necessrios para torn-lo um bom
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jogador. Ao mesmo tempo, essa habilidade individual poder gerar, num dado momento,
pelo aumento da auto-estima e da autoconfiana, condies favorveis para as aprendizagens
relacionais dentro do futebol.
Esse questionamento visa a estabelecer quais contedos demandam um espao
particular de experimentao e reflexo, no qual o aluno mobiliza o maior nmero possvel
de conhecimentos prvios, realiza tentativas de execuo gestual, soluciona problemas,
busca informaes e avalia seus avanos e suas dificuldades. A sua localizao importante
para garantir o espao da aprendizagem individual, pois muitos desses contedos implicam
um alto grau de ateno e conscincia do sujeito, buscando minimizar as interferncias
negativas aprendizagem. Certas aprendizagens exigem um determinado nmero de
repeties e tentativas e demandam respeito s variaes de ritmos pessoais nessas
construes.
O momento de aprendizagem individual importante para o aluno, na medida em
que ele se sente valorizado no seu empenho pessoal e como co-produtor do processo de
aprendizagem, estabelecendo metas e desafios a partir de referncias e escolhas pessoais,
podendo tambm perceber nas suas aquisies um instrumento de ampliao de suas
possibilidades de relacionamento. Assim, no se deve perder de vista a aplicabilidade das
aquisies individuais no contexto coletivo, pois as situaes de relao trazem caractersticas
e problemas peculiares, nas quais esses contedos sero submetidos a outro tipo de
solicitao.
Neste ponto, o olhar sobre os contedos volta-se para o outro extremo das situaes
de aprendizagem, e a pergunta passa a ser: quais contedos s podem ser aprendidos nas
situaes de relao e interao grupal?.
Levanta-se a necessidade de identificar situaes de aprendizagem de natureza
exclusivamente relacional, que envolvam desde habilidades e capacidades at conceitos e
atitudes, a partir das quais as competncias individuais podem avanar, na medida em que
precisam se adaptar, se submeter, negociar com as contingncias do contexto de relao
interpessoal.
Certos procedimentos utilizados nos jogos e esportes (finta, marcao, bloqueio,
corta-luz, jogadas tticas de um modo geral), nas danas (coreografia coletiva, dana de
casais) e nas lutas caracterizam situaes especficas nas quais a aprendizagem ocorre em
contextos relacionais. O olhar do professor deve recair sobre o que, nessas dinmicas
relacionais, est favorecendo ou dificultando a incluso dos alunos e, em conseqncia, a
possibilidade de aprendizagem. Por exemplo, observar se a capacidade de conduzir, fintar
e passar uma bola dentro do jogo est favorecendo a participao de todos, ou se, restrita
aos mais habilidosos, torna o jogo desmotivante para os demais. Nas atividades rtmicas e
expressivas, se as habilidades individuais (percepo do ritmo, fluidez de movimento,
coordenao) aplicadas para danar com o outro ou em grupo estiverem sendo extremamente
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valorizadas como determinantes de sucesso e fracasso, de ter jeito ou no, podem estar
favorecendo situaes de excluso.
Na perspectiva da dimenso relacional, a atribuio de valores ao sucesso e ao fracasso,
ao acerto e ao erro, ao jeito e falta de jeito pode ser vista por meio das relaes que o
grupo estabelece com a competio (comparando-se uns aos outros), e tambm com os
valores do ambiente sociocultural no qual o grupo est inserido. funo do professor
despertar a reflexo crtica sobre esses valores, possibilitando assim uma interferncia no
sociocultural vivido e expresso pelos alunos, evidenciando a necessidade da cooperao,
da participao responsvel e do respeito mtuo. Ou seja, abordar junto aos alunos a questo
da igualdade de oportunidades de produo relacionada com a diversidade de produtos
desse processo (os estilos pessoais de fazer, aprender, experimentar).
O professor pode observar como esto estabelecidas relaes afetivas dentro do grupo
e se so adequadas a permitir que seus integrantes sintam-se suficientemente seguros a
compartilhar seus sucessos e fracassos, que, enfim, sintam prazer na atividade, junto ao
grupo, a ponto de motivar-se a superar os desafios. Essa autoconfiana se constri na medida
em que acertar ou errar visto e valorizado como parte integrante do processo de
aprendizagem.
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