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INTRODUO
Professora da rede pblica desde 1985, nunca me convenci1 da
culpabilizao da criana pelo fracasso escolar. Sempre pensei que a escola e o
professor devessem assumir sua parcial responsabilidade frente a tal resultado e
buscar formas de interveno que pudessem ajudar o aluno a reverter seu quadro
de insucesso.
A partir de 2004, na instituio universitria privada, acompanhando a
formao dos futuros professores, passei2 a me inquietar com a formao e a
profissionalizao docente, especialmente no que se refere aos conhecimentos
adquiridos na formao inicial/continuada e reflexo docente.
A formao continuada considerada a busca de novos caminhos de
desenvolvimento dos saberes, formao esta que se debrua sobre os problemas
educacionais por meio de anlise reflexiva e crtica quanto s prticas pedaggicas
e de permanente reconstruo da identidade e profissionalizao docentes. ,
ainda, uma fonte de aprendizado tico e autnomo e que trabalha com a questo
da inconcluso do ser humano posta por Freire (1996), imbuda, segundo ele,
de insero no movimento de procura, de curiosidade.
Mizukami, 2002 (p. 29) considera necessria a articulao dialtica entre
as diferentes dimenses da docncia: aspectos tcnicos, cientficos, polticosociais, psicopedaggicos, ideolgicos e tico-culturais presentes no contexto
escolar, para que os professores sintam-se seguros e tomem decises adequadas
aprendizagem dos alunos.
Segundo Pereira (2008), a formao docente requer no s formao
tcnica, baseada nas competncias prticas, mas formao ampliada, que explica
a articulao entre dimenso experimental e dimenso conceitual dos saberes
necessrios ao, de forma que o saber-fazer proveniente da experincia valide
suas aquisies profissionais e o transforme em formador por excelncia.
Compactuando com essas ideias, Meirieu (2006) defende que, para se
formar, necessrio que o professor elabore uma sequncia de aprendizagem que
o ajude a redescobrir seus prprios conhecimentos, voltando-se para o material
de que dispe, vasculhando sua biblioteca, procurando na internet, interrogando
seus colegas: torne-se verdadeiro pesquisador.
A partir dessas consideraes, surgem questes sobre a relao do
conhecimento docente e do processo ensino-aprendizagem: o professor
tem conscincia de seus saberes? Utiliza instrumentos facilitadores de seu
1 Por se tratar de elementos relacionados s trajetrias pessoal e profissional da pesquisadora, o pargrafo
mostra-se na primeira pessoa do singular.
2 Idem
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DISPOSITIVO-CHAVE
1 ESBOO
2 FORMALIZAO
3 IDENTIFICAO
Distinguir os alunos bloqueados, que requerem uma alternativa pedaggica, dos alunos com dificuldade, que precisam apenas de um
treinamento complementar.
4 RELACIONAR
7 EXPLORAO
8 REGULAGEM
3 Utiliza a entrevista reflexiva como meio para estruturar ideias que podem ser modificadas no decorrer de seu
processo e que mostra o grau de dinamismo das informaes obtidas e a sua intencionalidade e interao social.
um encontro interpessoal que inclui a subjetividade dos protagonistas que, juntos, vo construir um novo
conhecimento atravs do encontro de seus mundos sociais e culturais, numa condio de horizontalidade e
equilbrio das relaes de poder (YUNES & SZYMANSKI, 2005).
4 Construo didtica elaborada a partir de uma operao mental que se quer fazer com que o sujeito efetue
para lev-lo a uma determinada aquisio. O dispositivo aplica materiais e instrues-estrutura que, juntos,
encarnam a operao mental. Deve ser isomorfo a esta e negocivel segundo vrias estratgias. Pode ser individualizado ou interativo; neste caso, trata-se de um grupo de aprendizagem (MEIRIEU, 1998, p. 185).
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aluno excluso social, pela sua culpabilizao pelo fracasso educacional, pelas
justificativas e contradies apresentadas. Indignar-se e inquietar-se e revoltar-se
e buscar mudanas. E mudar seu projeto para melhor requer conhecimento de
si e do aluno e de seus desejos e necessidades para, ento, ser capaz de ajud-lo.
Para o autor, a solicitude5, capacidade de se preocupar consigo e com
o outro, deve permear as aes da sala de aula: ela se insere em um fundo de
inquietude, beira o tormento, manifesta-se pela preocupao assumida pelo futuro
do outro tanto quanto pela vontade de estimul-lo a agir ele mesmo, a se pr em
movimento e a decidir sua prpria trajetria (MEIRIEU, 2002, p. 70).
Assim, no processo de aprendizagem, quando acontece o momento
pedaggico e o professor percebe a resistncia do aluno, indcio de que houve
ruptura do seu projeto ou mesmo seu fracasso, ele sente-se tocado pelo olhar
e pela atitude deste aluno. Desvencilhado da culpabilidade e do sentimento de
impotncia e, mesmo, do impulso irresponsvel de submet-lo ao seu poder de
dominao e munido da responsabilidade da tica e de seu saber, ele capaz de
perceber que no pode fazer nada no lugar do aluno, apenas incit-lo para que ele
prprio possa se conduzir. Sobretudo, o professor compreende esse momento do
aluno sem fazer muitas indagaes, sem exp-lo; porm oferece-lhe meios para
que tenha condies de vencer essa etapa do aprender. Cria ambiente favorvel,
inspira confiana, para que o aluno o tenha como aliado nesse processo: a
compaixo abre as portas para a busca daquilo que possa restaurar o vnculo e
reconduzir um ser ao crculo do humano (MEIRIEU, 2002, p. 62).
Neste sentido, o professor deve compreender o desejo do aluno e ajudlo a investir em seu interesse para aprender, sem, no entanto, permitir que o
espao da sala de aula se torne um lugar de expresso desordenada de uma
infinidade de desejos conflitantes, e cuja desordem, muitas vezes, provoca como
reao a emergncia de uma ordem arbitrria muito pouco educativa, quando no
sucita conflitos sem fim (MEIRIEU, 2005, p. 119).
A fim de permitir que todos aprendam, a sala de aula deve ser organizada
como um espao livre de ameaa. E, porque aprender difcil e sempre
necessrio correr certos riscos e aventurar-se por caminhos jamais percorridos,
Meirieu (2005, p. 168) ressalta que, como nenhuma aprendizagem garantida a
priori e o fracasso mesmo para um bom aluno sempre uma possibilidade,
o professor tem a responsabilidade de acompanhar o esforo de cada um para
aprender, na medida em que as tentativas no sejam estigmatizadas, que os
erros sejam vistos como positivos e que os fracassos sejam apresentados como
superveis (p. 169).
5 Qualidade essencial para a evoluo psicossocial do homem (ERIKSON, apud MEIRIEU, 2002).
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METODOLOGIA
Sob novo olhar de conceber a pesquisa investigativa, no qual a produo
de conhecimento tida como prtica social e o papel fundamental do pesquisador
ajudar no processo de refletir, agir e avaliar de seus participantes para a busca de
soluo de problemas, tal trabalho define-se como pesquisa-ao (THIOLLENT,
1986; BARNES, 1995; BARBIER, 2003).
No caso da presente pesquisa, a situao social que se quer ver
transformada a atuao docente, tomando como ponto de partida o processo
de tomada de conscincia da prtica docente no presente. Neste tipo de pesquisa
o foco est voltado ao plano de ao prtica e embasado em dados coletados.
Obtm-se como resultado maior conhecimento e compreenso, bem como
melhor prtica (BARNES, 1995, p. 157).
Na pesquisa, as professoras foram acompanhadas em sua ao pedaggica
durante os dois semestres de 2009. Constou da descrio e da interpretao
dos resultados obtidos por coleta e comprovao dos dados. Foi realizada com
trs professoras das turmas de 4as sries, do ciclo I do Ensino Fundamental de
uma escola pblica estadual, na cidade de Araraquara-SP, assim caracterizadas:
professora ALFA; professora BETA e professora CRETA.
Partindo de entrevista semiestruturada e conduzindo as interaes
6 Dicionrio Michaelis: visionao, maneira de ver; descortino. Dicionrio online de portugus: examinar (um
filme, diapositivos, vdeos) num aparelho ptico.
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reflexivas nos momentos de visionamento das filmagens das aulas, sua proposta
implicou a possibilidade de conhecer, por meio da fala das professoras, os saberes
adquiridos ao longo da autoformao, bem como os dispositivos didticos que
aplicam no processo de ensino e o que dizem a respeito de propostas de mudanas
em suas intervenes.
A opo pelas professoras de classe de 4 srie se deu pelo fato de
trabalharem com a ltima srie do Ciclo I do Ensino Fundamental, na qual se
espera que as crianas encontrem-se na fase de concretizao da alfabetizao.
Elas atuam como professoras polivalentes, que privilegiam o trabalho de
alfabetizao das crianas, incluindo os demais componentes curriculares de
forma mais geral. Foi considerado importante, tambm, por ser o momento em
que o aluno que no apresenta bom desempenho em sua aprendizagem e pode
ser retido na 4 srie, de acordo com o Sistema de Progresso Continuada adotado
pelo governo do Estado de So Paulo em toda a sua rede de ensino.
No que diz respeito coleta de dados, seu procedimento constituiu-se
das seguintes etapas: entrevista inicial, filmagem das cenas das aulas, encontros de
visionamento e interao reflexiva, filmagem de uma aula e entrevista final.
As quarenta e uma filmagens de cenas das aulas das professoras foram
realizadas de abril a setembro de 2009 e objetivaram registrar o movimento do
cotidiano escolar para que, junto com a pesquisadora, cada uma delas pudesse
analis-las, sob a concepo de Meirieu (1998), durante a etapa da pesquisa que se
prosseguiu a esta, referente aos encontros de visionamento e interao reflexiva.
Foco deste artigo, tais encontros de visionamento e interao reflexiva
ofereceram s professoras recursos de percepo crtica de suas aes pedaggica
e afetiva para, assertivamente, decidirem por modificaes, se considerassem
necessrias. Para nortear os encontros individuais de visionamento, foram
organizados roteiros de anlise, embasados nas oito ferramentas elaboradas por
Philippe Meirieu, em sua obra Aprender... sim, mas como?.
A anlise dos dados obedeceu a nveis diversos no hierrquicos, mas
necessariamente cumulativos, a saber: o primeiro nvel de anlise foi realizado
a partir dos encontros de visionamento e interao reflexiva, por ferramenta.
A segunda anlise cuidou da Aula Final. O terceiro nvel tratou de conhecer e
comparar os dados das entrevistas inicial e final. A quarta anlise referiu-se ao uso
das ferramentas.
Em relao analise dos visionamentos e interao reflexiva, cada
professora analisou cenas de suas aulas para explorao das ferramentas
metodolgicas de Meirieu (1998), conforme demonstrado anteriormente no
quadro 1.
Neste trabalho, apresenta-se a anlise da ferramenta de nmero 6:
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FERRAMENTA N 6 PLANIFICAO
Dispositivo-chave construir uma sequncia didtica
Nas palavras de Meirieu (1998), esta ferramenta constitui um planoguia para construir uma sequncia didtica e deve constituir-se da definio da
NOO-NCLEO, a partir da identificao das noes-chaves e do nvel de
representao que os alunos podem ter; da FORMALIZAO da situaoproblema finalizada, por meio da busca do conjunto instrumental que dever
ser tratado pelo aluno e da elaborao das instrues-alvos que sero capazes de
orientar a atividade do aluno; da elaborao de um QUADRO DE SUGESTO de
atividades a serem efetuadas para resolver o problema e de recursos que permitiro
ao aluno realizar atividades especficas e da AVALIAO dos resultados, para
verificar a verbalizao da operao mental efetuada e a mentalizao completa
por descontextualizao e recontextualizao.
Na anlise das cenas de suas aulas para explorao da ferramenta 6, o
relato das trs professoras indica capacidade para instituir procedimentos de
aprendizagem para trabalhar certos contedos, por meio da atividade intelectual a
ser desenvolvida e de recursos que garantam o seu xito.
O que se pode reter da fala das professoras em relao identificao da
NOO-NCLEO que embora as trs professoras demonstrem preocupao
no cumprimento da sequncia programtica, com a imposio de um determinado
itinerrio conceitual, o relato das mesmas indica capacidade para distinguir do
programa de ensino os conceitos essenciais a serem desenvolvidos com os alunos.
Pelo fato de as professoras Alfa e Beta apresentarem situao em que
trabalham o conceito de frao, mostra-se, sequencialmente, trechos da fala de
ambas sobre NOO-NCLEO E NVEL DE REPRESENTAO:
professora Alfa
[...] que a frao ..., a essncia dela a diviso, a diviso do inteiro. Eles tm
que entender esse processo, eles tm que mentalizar isso, eles tm que fazer esse
reconhecimento.
professora Beta
Eu queria que ele entendesse que frao uma partezinha do todo! Era esse o
meu objetivo!
Ele tem que perceber que ele capaz, que ele conseguiu aprender aquilo. Assim,
ele j vai ter autonomia pra mostrar o que ele aprendeu. E vai se sair bem! Tem
que ter a base! Aquilo que a gente fala: o conhecimento a gente no perde,
mesmo!
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proposto eles devero, sem a presena do material, transferir tal conceito a outros
suportes.
Segue excerto do relato professora Creta:
E ele tambm vai mostrando outras solues. s vezes voc no tem aquele olhar.
s vezes, voc faz aquilo, mas no tem aquele olhar que ele est te apontando!
Ai, voc passa a observar sob aquela tica tambm! Isso que eu estou achando
superinteressante! Mas nesse olhar ai, voc vai dando conta de um, de vez em
quando, outro e outro. Voc vai chamando aqui, chamando ali. E a coisa vai!
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CONSIDERAES FINAIS
Os resultados da pesquisa evidenciaram professoras comprometidas com
seus alunos e que se empenham na busca de melhores solues para ajud-los a
efetivar a aprendizagem. Avaliando a possibilidade de aplicao das ferramentas
metodolgicas apresentadas por Meirieu (1998), os relatos delas indicam que
algumas ferramentas j se encontravam presentes em sua prtica, antes mesmo de
participarem da pesquisa, e que sua aplicao intencional decorreu da percepo
que foram tendo nos visionamentos e, sentindo-se mais seguras, passaram a
intensific-la.
Torna-se relevante abordar que as professoras vivenciaram momentos em
que puderam olhar para si e para sua prtica, bem como para seus alunos, para
examinar e criticar, assumindo as implicaes elucidadas por Veiga-Neto (2002,
p. 23) do compromisso no apenas com ns mesmos, mas, tambm e por ofcio,
com ou sobre aqueles com os quais trabalhamos. Em decorrncia, conseguiram
construir nova maneira de ver o processo de aprendizagem e desconstruir certas
verdades a respeito das suas intervenes, fato que lhes trouxe novos olhares,
novos discursos e novas prticas.
REFERNCIAS
BARBIER, R. A pesquisa-ao. Traduo de Lucie Didio. Braslia: Lber livro editora, 2004.
BARNES, R. Seja um timo aluno: guia prtico para um estudo universitrio eficiente.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
CRUZ, S. A. B. Aprender pela escola luz de Meirieu: experincia de formao de professores
em meio sala de aula. 2011. 248m f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara,
2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz
e Terra, 1996.
KOMOSINSKI, L. J.; LACERDA, C. D. F. Aprendizagem mediada por algoritmos genticos,
Braslia.Congresso RIBIE, 04, 1998.
LARROSA, J. Leitura, experincia e formao, In: COSTA, M. V. (Org.) Caminhos
investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. DP&A Editora, 2002. p.133-160.
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