FRONTEIRAS DA IGUALDADE NO

ENSINO SUPERIOR:

EXCELNCIA

&

JUSTIA RACIAL

Bolsista: Sabrina Moehlecke

Orientador: Romualdo Luiz Portela Oliveira

Sabrina Moehlecke

FRONTEIRAS DA IGUALDADE NO ENSINO SUPERIOR:

EXCELNCIA & JUSTIA RACIAL

Tese
de
Doutorado
apresentada Faculdade de
Educao da Universidade
de So Paulo.
Orientador:
Prof.
Dr.
Romualdo Portela Oliveira

So Paulo
2004

Universidade de So Paulo
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
rea de concentrao: Estado, Sociedade e Educao

FRONTEIRAS DA IGUALDADE NO ENSINO SUPERIOR:

EXCELNCIA & JUSTIA RACIAL

Sabrina Moehlecke
Orientador: Prof. Dr. Romualdo Portela Oliveira

Tese
de
Doutorado
apresentada como requisito
parcial para a obteno do
ttulo de Doutora em
Educao.

Durante a elaborao deste trabalho a autora recebeu o apoio financeiro da FAPESP

2004

Agradecimentos
"Entre a idia e sua expresso, existe uma vida"
Some kinda love, Lou Reed

Felizmente, a dimenso solitria da construo desse trabalho de doutorado foi diversas

vezes interrompida por importantes e estimulantes amizades e dilogos. A muitos gostaria de
agradecer por fazerem parte de minha vida durante esse percurso e de, certamente, tornarem-no
mais interessante:
Aos meus pais, pelo constante entusiasmo, compreenso e por todo carinho e apoio que
sempre nos dedicaram.
Cris e Las, minhas irms, por tudo que passamos juntas, pois mesmo quando
seguimos direes que parecem to distintas, como se pouco mudasse.
Ao meu maninho Andr, pela eterna pacincia e inestimvel ajuda nas minhas
constantes tentativas de compreender o universo estatstico.
Aos amigos Sumaya, Marcos, Maria, Beto, Mrio, Alessandra, Ktia e Marcelo, que at
tornaram-se mais prximos quando mais distante fisicamente estvamos. Depois de tantos anos
passados na academia temos, todos, muito que comemorar.
amiga Gilda, com quem divido o flat alguns dias do ano e de onde se desenvolveu
uma amizade que espero se mantenha ainda que a vida mude constantemente nossos rumos. E a
quem devo uma relaxante, ensolarada e animada virada de ano pelas terras capixabas.
Valria, Joo, Ocimar e Mrcia, amigos de labuta, projetos e viagens, e a quem estou
devendo algumas noites para festejar.
s colegas do CEPPPE, Luciane, Andria, Alessandra, Alicia, Brigite, Amanda, Aninha,
Cludia, com quem convivi mais intensamente ano passado e sem as quais dificilmente
manteramos o ritmo intenso de trabalho, realizado de forma competente e ao mesmo tempo
descontrada.
Ivanira, Wilson e Jane, pelo cuidadoso trabalho que desenvolveram por ocasio do
survey dessa pesquisa.
Aos reencontros, sempre marcantes, com Moiss, Rafael e Percival, que, espero,
permaneam mais prximos.

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Aos professores Pedro Noguera e Gary Orfield, que gentilmente me acolheram quando de
meu estgio nos Estados Unidos e pela pacincia que tiveram diante de meus constantes
questionamentos e demandas.
Sandra Zkia, pelos anos de convivncia em vrios projetos e com quem muito aprendi.
Rosngela Prieto e Cludia Vianna, pela experincia nica de trabalho que pude
compartilhar e que muito tem ajudado em minhas primeiras incurses na docncia.
Ao professor Celso Beisiegel, por ter me acompanhado e apoiado desde quando ingressei
no mestrado na FEUSP.
Ao Afrnio Catani, pelas interessantes e animadas discusses e pela oportunidade em
pesquisar e conhecer melhor a rea do ensino superior.
E ao meu orientador Romualdo, que teve a pacincia de acompanhar, nos ltimos seis
anos, meus estudos sobre a ao afirmativa e com quem aprendi muito mais do que se espera
formalmente de uma orientao. Nem sempre conseguimos acompanhar seu ritmo, mas
certamente aprendemos a levar a vida, e principalmente seus contratempos, de uma maneira mais
leve e bem humorada.

Resumo
Polticas de igualdade racial como a ao afirmativa, ao exigirem direitos coletivos e a
identificao racial dos grupos beneficiados, perturbam no apenas a noo moderna de
igualdade e justia, segundo a qual a distribuio de bens e posies sociais seria baseada no
indivduo e em seus mritos e talentos naturais, mas tambm a ideologia brasileira da
mestiagem e da democracia racial, constitutiva de nossa identidade e unidade nacionais, onde
no haveria espao para divises ou diferenciaes de raa. Analisa-se, ento, como tm sido
recebidas as experincias de ao afirmativa implementadas no Brasil, especialmente no ensino
superior, local da excelncia e meritocracia. Contextualiza-se, inicialmente, o desenvolvimento
das preocupaes com a igualdade nas oportunidades de acesso educao superior, para em
seguida confrontar, em termos normativos, os argumentos universalistas e particularistas
construdos no debate de tais propostas. No intuito de analis-las com mais detalhes, observa-se
seu desenvolvimento nos Estados Unidos, reconstituindo-se seu contexto histrico, as formas
assumidas e avaliando-se alguns dos resultados alcanados, atravs do estudo de caso da
Universidade da Califrnia. Nos dois ltimos captulos, apresenta-se as principais teorias norteamericanas e brasileiras sobre polticas de ao afirmativa, confrontando-as s percepes sobre
o tema observadas entre os estudantes entrevistados em um survey realizado na cidade de So
Paulo. Percebe-se existir, para alm das explicaes sobre identidade nacional e racismo velado,
mltiplos fatores a influenciar e motivar os estudantes no apoio ou rejeio a tais polticas, como
o status universitrio, indicando a necessidade de aprofundarmos os estudos sobre relaes
raciais na rea da poltica.

"Admito acreditar que as teorias deveriam ser testadas tanto por sua
abrangncia como por sua compreenso, sua importncia tanto quanto sua
validade e sua elegncia tanto quanto sua congruncia com fatos tais como
os que temos mo. minha maior convico que a sociologia faz seus
avanos intelectuais mais significativos sob o impulso de estmulos e
atravs de processos que partilha extensamente com a arte; que, sejam
quais forem as diferenas entre a cincia e a arte, o que elas tm em
comum o que mais importa para a descoberta e a criatividade. (...)
Vale a pena notar que a palavra teoria origina-se da mesma raiz grega
que a palavra teatro. Ela significa, basicamente, olhar fixamente para,
contemplar. (...)
Ambos, artista e cientista, so movidos pelo desejo de entender, de
interpretar e de comunicar sua compreenso para o resto do mundo. (...)
A concluso, ento, no que cincia e arte so, ou deveriam ser,
similares. A concluso mais simples, mas mais fundamental, que em
ambas, arte e cincia, opera o mesmo tipo de imaginao criativa. (...)
Quanto mais eu estudo as inter-relaes entre as artes, mais fico
convencido que todo homem , em parte, um artista. Certamente como um
artista ele modela sua prpria vida e movimenta e atinge outras vidas. Eu
acredito que somente como artista que o homem conhece a realidade. A
realidade o que ele ama, e se seu amor se perde isto o seu infortnio. "
(Robert A. Nisbet. 1970. A Sociologia como uma forma de arte.)

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SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................. 12
I. DO OBJETO E OBJETIVOS ................................................................................................ 12
II. DO DEBATE E HIPTESES .............................................................................................. 15
III. METODOLOGIA DO SURVEY ........................................................................................... 23
1. A DEMOCRATIZAO DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL .. 29
1.1. BALANO DA LITERATURA SOBRE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR ................................ 29
1.2. OS ANOS 60 E A REFORMA UNIVERSITRIA ................................................................ 31
1.3. O DEBATE SOBRE DEMOCRATIZAO E SELETIVIDADE SOCIAL.................................... 33
1.4. A REDEMOCRATIZAO E A NOVA REFORMA DOS ANOS 90 ......................................... 38
1.5. DEBATE: VELHAS E NOVAS QUESTES ......................................................................... 42
1.6. CONSIDERAES ......................................................................................................... 50
2. A IGUALDADE QUE PERTURBA A JUSTIA NO MUNDO MODERNO: O
DISCURSO SOBRE AO AFIRMATIVA .................................................................. 53
2.1. AS DECLARAES DE DIREITO .................................................................................... 54
2.2. A IGUALDADE PELA DIFERENA: UNIVERSALISTAS E COMUNITARISTAS ...................... 60
2.3. O DEBATE SOBRE AO AFIRMATIVA NA MDIA ........................................................ 69
3. O DILEMA AMERICANO E A INTEGRAO RACIAL: A EXPERINCIA DE
AO AFIRMATIVA NOS ESTADOS UNIDOS ......................................................... 80
3.1. CONTEXTO HISTRICO ................................................................................................ 81
3.2. POLTICAS DE AO AFIRMATIVA NO ENSINO SUPERIOR ............................................ 88
3.3. O DESENVOLVIMENTO DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR NOS ESTADOS UNIDOS ........ 89
3.4. ESTUDO DE CASO: A EXPERINCIA DA UNIVERSIDADE DA CALIFRNIA EM BERKELEY92
3. 5. CONSIDERAES ...................................................................................................... 103
4. UMA POLTICA DE IGUALDADE RACIAL EM MEIO MESTIAGEM? .. 107
4.1. UMA QUESTO DE IDENTIDADE NACIONAL ................................................................ 108
4.2. POLITICS MATTERS: PARA ALM DA RAA E DA LINHA DE COR ................................. 115
4.3. POLTICAS DE DIVERSIDADE ...................................................................................... 118
4.4. O RACISMO AMBIVALENTE ........................................................................................ 122
4.5. A PERCEPO DA DISCRIMINAO RACIAL ............................................................... 132
4.6. O DOMNIO DOS JOGOS DE INTERESSES ...................................................................... 138
4.7. A IDIA DA RAA SOCIAL BRASILEIRA ................................................................... 143
4.8. O STATUS UNIVERSITRIO ......................................................................................... 146
4.8. CONSIDERAES ....................................................................................................... 152
5. MERITOCRACIA E DIREITO AO ENSINO SUPERIOR .................................... 154
5.1. O TALENTO NA ARISTOCRACIA BRASILEIRA .............................................................. 154
5.2. VESTIBULAR, TESTES E AO AFIRMATIVA: AS REPRESENTAES DOS ESTUDANTES162
5.3. USOS E IMPLICAES DE TESTES ............................................................................... 166
5.4. ENSAIO: PELO DIREITO AO ENSINO SUPERIOR .......................................................... 172
6. BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................... 176
7. ANEXOS ....................................................................................................................... 191

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12

Introduo
I. Do Objeto e Objetivos

Essa pesquisa de doutoramento fez parte de um projeto de estudo iniciado em 1998, por
ocasio da realizao do Mestrado, em que me propus analisar as chamadas polticas de ao
afirmativa direcionadas populao negra1 brasileira. O principal objetivo do trabalho foi
aproximar-me das questes suscitadas no debate sobre essa temtica e mapear algumas das
experincias desenvolvidas no ensino superior, tanto no mbito do poder pblico quanto dos
movimentos sociais organizados, do perodo da redemocratizao dos anos 80 ao ano de 2000.
Sucintamente, observou-se que a discusso fora objeto de seminrio realizado pelo
governo federal em 1996, que instalou no mesmo ano o Grupo de Trabalho Interministerial para
formular polticas de valorizao da populao negra e o Grupo para a Eliminao da
Discriminao no Emprego e na Ocupao. Suas discusses foram acompanhadas por alguns
grupos dos movimentos negros, contudo, aes prticas de ao afirmativa ficaram restritas, at o
final dos anos 90, s iniciativas da sociedade civil. Essa situao modificou-se em 2001, quando
o governo brasileiro, por ocasio da Conferncia Mundial contra o Racismo realizada em
Durban, frica do Sul, apresentou um programa de ao afirmativa e, ao final do mesmo ano,
diversos rgos federais estabeleceram o sistema de cotas raciais na contratao de funcionrios
e na distribuio de bolsas de estudo. Na rea educacional, a Assemblia Legislativa do Estado
do Rio de Janeiro aprovou o uso de cotas raciais e sociais na seleo de estudantes para suas
universidades estaduais.
Paralelamente, na educao superior, vivia-se um contexto de intensa presso por
expanso e reforma do sistema, especialmente diante da quase universalizao do ensino
fundamental e da progressiva extenso do ensino mdio a todos. Somente em 2002, tivemos
quase 4 milhes de candidatos a uma vaga no ensino superior que foram deixados de fora do
sistema, o que correspondia a 76% daqueles que tentaram transpor os muros da universidade.
Nesse processo criou-se o Movimento dos Sem Universidade; proliferaram Cursinhos
preparatrios para o vestibular alternativos voltados populao de baixa renda, negros e outras
minorias excludas; e surgiram propostas de flexibilizao do sistema de seleo. Esses novos
1

Utilizo o termo negro no sentido de afro-descendente, semelhante quele que lhe atribudo por diversos
movimentos negros brasileiros. Ao trazer a referncia s origens africanas da populao, esse termo em geral
tambm abrange tanto pretos quanto pardos, segundo a classificao utilizada pelo IBGE.

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aspirantes educao superior provm de estratos sociais mais desfavorecidos que a classe mdia
absorvida pelo setor privado at ento e pertencem a grupos que historicamente estiveram
distantes desse espao, como a populao negra e indgena. Diante desse perfil de estudantes, a
presso por incluso e expanso de vagas recai principalmente sobre as instituies de ensino
superior pblicas e gratuitas, o que podemos observar no significativo aumento da relao
candidato/vaga no setor pblico, que foi de 8,9 em mdia em 2002, comparado a 1,6 no privado.
Todavia, as solues para a ampliao do sistema de ensino superior brasileiro ou para a
melhoria das condies de igualdade racial2 em nossa sociedade so, e no poderiam deixar de
ser, conflitantes. At recentemente, poucos eram aqueles que reconheciam existir um problema
racial no pas, pois julgvamo-nos uma nao mestia e miscigenada impregnada pelo ideal da
democracia racial. Por sua vez, a educao superior brasileira, sob uma perspectiva universalista,
sempre foi orgulhosa de seu sistema de ingresso por exames vestibulares, atravs dos quais
avaliava-se o mrito intelectual de cada candidato independentemente de suas origens sociais,
raciais, tnicas ou de gnero.
As polticas de ao afirmativa tensionam ambas as vises. A classificao racial que s
vezes utilizam confronta a idia dos brasileiros como um povo mestio e nico, vivendo numa
sociedade ausente de divises ou diferenciaes raciais. Tambm exigem o reconhecimento da
existncia de racismos e discriminaes raciais no pas, pois se caracterizam como uma medida
de justia e reparao pela desigualdade de oportunidades existentes na sociedade em relao ao
acesso a bens e servios. Questionam a idia de meritocracia liberal sustentada por processos
formalmente neutros ao chamarem a ateno para suas conseqncias em termos das
desigualdades produzidas entre os grupos raciais, muito alm do que seria razovel supor se
existisse uma distribuio natural e eqitativa de talentos entre os distintos grupos.
Por poltica de igualdade racial entendemos todas aquelas aes institucionais, como a
ao afirmativa, interessadas em amenizar ou erradicar as desigualdades sociais existentes entre
grupos raciais, como brancos e negros, quer tenham um carter universalista ou diferencialista
(racializado). Polticas universalistas so caracterizadas como aquelas aes sociais,
redistributivas ou compensatrias, indiferentes a condies adscritas, dirigidas ao conjunto da
populao ou parte mais desfavorecida socialmente. Contrapondo-se a esta perspectiva, as
polticas diferencialistas, tambm designadas como particularistas, trazem como foco de suas
aes no o indivduo, mas grupos especficos definidos por sua condio racial, tnica ou de
2

O termo raa utilizado como uma construo social, que supe uma ideologia racial e um racismo peculiares, a
partir da qual as pessoas se classificam e se relacionam. Trata-se de um conceito propriamente sociolgico, que
prescinde de fundamentao biolgica (cf. Guimares, 1999: 20).

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gnero. Polticas de igualdade racial podem abranger essas diferentes estratgias, nem sempre
excludentes, e fazer uso de distintos mecanismos, como as cotas, proporcionais ou no, mais ou
menos flexveis, metas, cronogramas, ainda que no debate brasileiro isso se tenha reduzido ao
sistema de cotas.
Mais do que avaliar se polticas de ao afirmativa so uma medida interessante a ser
implementada no Brasil, pretende-se nesse trabalho compreender as percepes formadas a seu
respeito e o que motivou as pessoas a apia-las ou no. Diante das questes que envolvem,
dificilmente encontraremos uma posio unnime, mas o que definiria a formao de possveis
maiorias favorveis ao afirmativa? O que estaria a motivar os sujeitos nas posturas e falas
que adotam publicamente sobre as polticas de igualdade racial? Como novas concepes de
igualdade perturbam o discurso tradicional sobre justia no Brasil e no ensino superior, espao
privilegiado da meritocracia liberal?
Originalmente, essa pesquisa focaria o debate sobre polticas de ao afirmativa a partir
de uma perspectiva normativa e axiolgica, dentro da filosofia poltica. Realizar-se-ia uma
anlise crtica da noo moderna de igualdade, a partir da oposio entre teorias polticas de
fundamento universalista e diferencialista, no intuito de explicar as motivaes polticas,
ideolgicas e de valores que sustentariam o posicionamento em relao a tais polticas. Esse
projeto, ao longo do desenvolvimento do trabalho, foi alterado. Isso ocorreu principalmente no
segundo ano do doutorado, por ocasio do estgio e pesquisa de campo realizados nos Estados
Unidos, onde tive contato com um vasto material na rea que me fez decidir mudar os rumos do
projeto. Primeiramente, encontrei dois estudos que realizaram algo muito prximo do que
pretendia, Affirmative action and principles of justice, de Kathanne Greene (1989) e
Affirmative action and justice: a philosophical and constitucional inquiry, de Michael
Rosenfeld (1991). Juntamente com essa descoberta, tomei conhecimento de um debate que
comeava a questionar a centralidade tanto da explicao poltica com a qual eu pretendia
trabalhar, que ressaltava os valores morais e ideolgicos a influir no apoio dado s polticas de
ao afirmativa, quanto da teoria construda em torno do conceito de racismo simblico, no
intuito de explicar a rejeio ao afirmativa que no mais recorria a argumentos racistas, mas
noo de igualdade. Estas, acrescidas da teoria do racismo de livre-mercado, seriam apenas uma
das explicaes possveis para justificar os diferentes posicionamentos adotados. Dessa forma,
optei por observar de que forma as diversas questes levantadas por estas teorias mostravam-se
presentes no Brasil.

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Contudo, como a rea da teoria poltica racial ainda pouco desenvolvida no pas,
estando a discusso das relaes raciais mais restrita antropologia e em menor grau
sociologia, e para que no fossem utilizados apenas autores norte-americanos, optou-se por
realizar um survey, no intuito de confrontar as hipteses tericas com o que observamos
empiricamente.
A seguir, apresentam-se as principais questes presentes no debate sobre polticas de ao
afirmativa, as hipteses com as quais trabalhamos e a metodologia utilizada em nosso survey.

II. Do Debate e Hipteses

O debate e aes nos ltimos vinte anos sobre as relaes raciais brasileiras, no mbito
dos movimentos negros e do poder pblico, seguiram no sentido de estabelecer a questo racial
como problema nacional, centrada numa estratgia de denncia da ideologia da democracia racial
atravs da explicitao das desigualdades sociais existentes entre brancos e negros.
Primeiramente, caberia perguntar qual o impacto desse debate entre a populao em geral.
Observam-se mudanas no discurso do Brasil como paraso racial e um reconhecimento da
existncia de desigualdades substantivas e concretas entre os grupos raciais, ou o problema
continua sendo negado e a harmonia racial reafirmada?
Qual a importncia das explicaes atribudas s desigualdades raciais? Srgio Martins
(1996) entende que um consenso mnimo na sociedade brasileira sobre as razes das
desigualdades material e social a que esto submetidas a populao negra seria o primeiro passo
necessrio para a implementao de polticas raciais como a ao afirmativa. Historicamente, o
debate sobre as causas das desigualdades raciais tem oposto explicaes que identificam um
problema de classe a outras que ressaltam a existncia de motivaes de cunho racial, disputa
essa que remonta ao debate terico na rea de Relaes Raciais e s reivindicaes do
movimento negro.
Peggy A. Lovell (1992) identifica duas escolas de pensamento no que diz respeito
situao racial no Brasil: uma que se baseia no argumento de uma maior importncia da categoria
de "classe" sobre a de "raa" para explicar as desigualdades entre brancos e negros; e outra que
entende que a discriminao racial existe no pas e um trao contemporneo. Nenhuma das
duas negaria o preconceito ou o fato da maioria dos negros ser mais pobre que os brancos, mas
cada uma delas teria uma explicao diferente sobre a desigualdade scio-econmica entre
brancos e negros.

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Na primeira escola, a principal referncia so os estudos sobre relaes raciais realizados
por Florestan Fernandes. A explicao apresentada pelo socilogo paulista na obra "A integrao
do negro na sociedade de classes" (1978 [1965]) tem sido tradicionalmente interpretada como
postulando que as desigualdades sociais entre brancos e negros estariam associadas herana de
um passado escravista e pr-moderno. Com a industrializao da sociedade brasileira e possveis
mudanas estruturais, essas injustias raciais histricas poderiam ser superadas.
A partir do final dos anos 70, um conjunto de pesquisas desenvolvidas por Carlos
Hasenbalg (1979) e Nelson do Valle Silva (1980) procurou mostrar a relevncia da
discriminao, propriamente racial, como trao contemporneo do Brasil. Romperam com o
argumento anterior ao conceberem o racismo para alm de um reflexo epifenomnico da
estrutura econmica ou um instrumento conspiratrio usado pelas classes dominantes para dividir
os trabalhadores. (Hasenbalg & Silva, 1992: 11). Compreendem-no como uma ideologia e
conjunto de prticas, que reelaboram as sobrevivncias do antigo regime e as transformam
dentro da nova estrutura social existente (cf. Hasenbalg, 1979: 76). A raa/cor passa a ser
pensada como um esquema classificatrio e um princpio de seleo racial que est na base da
persistncia e reproduo de desigualdades sociais e econmicas entre brasileiros brancos e nobrancos. (Hasenbalg & Silva, 1992: 11). Estas pesquisas indicam a dissociao fundamental
entre grupos de cor e classes sociais, por um lado, e de grupos de cor e posio social, por outro.
(Guimares, 1997: 168).
Discutindo a perspectiva interpretativa adotada por Hasenbalg e Silva, Antonio Sergio
Guimares (1997) entende que, ao mesmo tempo em que tais estudos superaram uma abordagem
desenvolvimentista e integracionista, tambm obscureceram a permanente associao entre
raa, cor e posio social no Brasil. Ao propor que pensemos o Brasil como uma sociedade
de status, Guimares ressalta o carter de permanncia e rigidez do sistema de hierarquia social
do pas. Afirma que
a importncia das diferenas de status (posies sociais) no Brasil tem se
reproduzido desde a colonizao, atravs do sistema de castas escravistas e, mais
tarde, do clientelismo rural ou urbano, resistindo espantosa urbanizao e
industrializao do pas nos ltimos cinqenta anos; para no falar da sua
resistncia s mudanas de sistema e de regime polticos. (Guimares, 1997: 169).
Para alm do nvel da ideologia3, Guimares prope a sociedade de status como
3

Guimares refere-se aqui interpretao realizada por Roberto DaMatta, quando este identifica a resistncia s
mudanas na sociedade brasileira como uma ideologia organizada em torno do princpio de classificao
hierrquica, sustentada em relaes sociais baseadas em laos pessoais. (Guimares, 1997: 169).

17
uma sociedade onde os grupos sociais, inclusive as classes sociais, desenvolveram
direitos a certos privilgios em relao ao estado e aos outros grupos sociais. Tais
privilgios de posio so resguardados, no plano das relaes entre sujeitos, por
distncias e etiquetas, que tm na aparncia e na cor, (...) suas principais referncias
e marcos no espao social. (1997: 169).
Sua questo central a naturalizao das hierarquias sociais existentes no Brasil.
Ao buscar na hierarquia social e nos grupos de prestgio brasileiros a raiz do
racismo cotidiano, isto , do tratamento desigual de pessoas baseado na cor, espero
ter colocado sobre bases mais precisas o desrespeito aos direitos civis. (...) isso
significa que para combater o racismo e para reduzir as desigualdades econmicas,
preciso, antes de tudo, denunciar as distncias sociais que as naturalizam, justificam
e legitimam. (Guimares, 1997: 171-172).
Tentativas recentes como a de Guimares (1997) buscaram explorar a inter-relao
existente entre ambos os fatores, social e racial, no que poderia vir a estabelecer um acordo
mnimo nas explicaes. Entretanto, no plano do senso comum, fora dos embates acadmicos,
esse um campo ainda permeado por posies divergentes. Lus Cludio Barcelos e Elielma A.
Machado (2001), em pesquisa realizada com estudantes universitrios no Rio de Janeiro,
observaram que so recorrentes as explicaes de carter individualista oferecidas por seus
entrevistados, que atribuam a um desinteresse dos prprios negros em melhorar sua situao a
justificativa para as condies desfavorveis em que se encontravam.
Outro aspecto a analisar seria o apoio ou oposio a uma poltica de igualdade racial de
acordo com a forma como construda. As possveis polticas voltadas para a melhoria das
desigualdades entre os grupos raciais usualmente so divididas entre polticas universalistas,
destinadas a toda a populao ou de carter redistributivo, privilegiando o recorte scioeconmico, e polticas diferencialistas, que envolveriam aes direcionadas a grupos especficos
de acordo com critrios de gnero, raa, etnia e outros.
Por fim, o ltimo ponto seria incorporar os trs aspectos anteriores, ou seja, as percepes
sobre as desigualdades raciais, suas causas e as possveis solues, s teorias tm procurado
explicar as motivaes das diferentes posies adotadas em relao s polticas de ao
afirmativa. Ou seja, o que motiva o apoio a um tipo de poltica e no a outro? Existiria uma
correlao entre as justificativas apresentadas para as desigualdades raciais e o tipo de poltica
defendida?

18
As polticas pblicas brasileiras tm se caracterizado por adotar uma perspectiva social e
universalista. Mesmo quando se reconhece a existncia de situaes de desigualdade racial e se
formulam polticas para solucion-las, estas no incorporam a raa como um aspecto relevante
ou especfico, nem necessariamente reconhecem a discriminao racial como um dos fatores
determinantes dessas desigualdades, como tm reivindicado os movimentos negros. Concorda-se
que as desigualdades raciais representam um problema, mas sua causa seriam as condies
sociais precrias nas quais se encontra a populao negra e no as prticas de racismo e
discriminao racial.
De acordo com Kabengele Munanga (1996), ainda que as polticas implementadas no
Brasil privilegiem uma abordagem universalista, existe uma variao nas explicaes e nas
propostas de "combate ao racismo" dependendo das posies poltico-ideolgicas adotadas. O
autor identifica duas posturas tpicas, uma caracterstica da direita, ou de liberais e outra da
esquerda.
A direita, considerando a extino do racismo institucionalizado em todo o mundo atual,
assume que a razo essencial da persistncia das desigualdades raciais deve-se ao fato de que os
negros sofrem de uma falta de cultura e instruo compatveis com a economia ps-industrial.
(1996: 79) Ou seja, reconhece a existncia de desigualdades entre os grupos raciais mas no as
atribui ao racismo; suas causas seriam, essencialmente, as
foras do mercado, indiferentes raa e atentas apenas s carncias dos negros,
numa economia em que a inteligncia, baseada no domnio da informtica e das
telecomunicaes, atributo indispensvel para a sobrevivncia de qualquer um,
independentemente de sua raa, sexo ou religio. (Munanga, 1996: 79-80).
Quanto s estratgias para a resoluo desse problema da maneira como o configura, a
direita afirma a necessidade de uma guerra contra a pobreza e medidas que promovam o
crescimento econmico e o emprego para os negros.
J na esquerda, central a viso do racismo como uma questo de classe. Radicalmente,
as desigualdades raciais so interpretadas como reflexos dos conflitos de classes, e
os preconceitos raciais considerados como atitudes sociais propagadas pela classe
dominante, visando diviso dos membros da classe dominada, para legitimar a
explorao e garantir a dominao. (Munanga, 1996: 80).
Como estratgia, prope transformar profunda e radicalmente a estrutura de uma
sociedade de classe. (Munanga, 1996: 80).

19
Peter Fry (1991) tambm observa semelhante predomnio da viso universalista em nossa
cultura poltica, a qual reala a identidade do brasileiro como um povo mestio. Ao comparar excolnias portuguesas e britnicas, observa diferenas no comportamento chamado politicamente
correto nesses distintos contextos sociais. Nos Estados Unidos, por exemplo, as polticas
voltadas para as minorias etno-raciais ou sexuais estariam articuladas com a noo de diferena
e afirmao de identidades especficas. J no Brasil, a filiao etno-racial ou de gnero no seria
utilizada comumente na definio de polticas, prevalecendo como critrio bsico as condies
scio-econmicas. Barcelos (1996), ao avaliar a mobilizao racial no Brasil, segue a mesma
direo ao afirmar que a cultura poltica existente no pas caracteriza-se pela pouca receptividade
afirmao de identidades particulares.
Na literatura norte-americana, a teoria dos valores polticos assume uma posio ctica
quanto ao papel causal do racismo na determinao da oposio s polticas raciais
contemporneas (Sniderman & Piazza, 1993; Sniderman & Camines, 1997). Argumenta-se que
as animosidades e os esteretipos raciais no so mais elementos centrais na definio de
opinies sobre polticas raciais. O que importa so a cultura e a ideologia poltica e no
consideraes de ordem raa. Reconhece-se que o preconceito no desapareceu da sociedade
norte-americana e que em circunstncias particulares e em certos segmentos ainda tem grande
impacto, contudo, o preconceito racial no mais organizaria e dominaria a reao da grande
maioria da populao branca norte-americana. De acordo com essa teoria: a) os americanos esto
fortemente comprometidos com o valor da igualdade; b) a oposio a polticas como a ao
afirmativa e o sistema de cotas est ligada a valores polticos e ideolgicos como individualismo
e justia, e no o racismo, preconceito ou animosidade racial; c) tanto conservadores quanto
liberais avaliam polticas para grupos raciais de forma diferente dependendo do grupo alvo; d)
racismo e conservadorismo so atitudes independentes, ao menos entre as pessoas mais
educadas; e) a educao do respondente e no sua orientao ideolgica que explica as
diferenas no apoio a polticas para grupos raciais (Sidanius, Singh & Federico, 2000).
Distintos valores de igualdade, como o apoio igualdade formal, mas no igualdade de
oportunidades ou de resultados, estaria a motivar as diferentes posies sobre polticas de
igualdade racial? De acordo alguns grupos dos movimentos negros (Moehlecke, 2000), o que
explicaria a rejeio a polticas para a populao negra seriam as prticas cotidianas mais sutis de
racismo, discriminao e preconceito raciais, encobertas pela ideologia da democracia racial. O
carter de nossas relaes raciais geralmente no permitiu o confronto racial explcito e formal,
j que a prpria identidade nacional brasileira constituiu-se, entre outras coisas, a partir da idia

20
da mistura das raas, que teria gerado um povo que no conheceria divises raciais. Denuncia-se
que nosso credo racial universalista serviu para encobrir o racismo, as injustias e as
desigualdades sociais desfavorveis populao negra.
Essa percepo sobre nossas relaes raciais tem influenciado o debate sobre polticas de
igualdade racial. Antonio Sergio Guimares (1999), ao analisar a discusso brasileira sobre a
ao afirmativa, identificou, entre outros, trs argumentos contrrios a tais polticas: a)
significariam o reconhecimento da existncia de raas e distines de raas, o que contraria o
credo brasileiro de que somos um s povo, uma s nao; b) a adoo de medidas universalistas
teria o mesmo efeito; c) no existiria consenso na sociedade brasileira sobre a desigualdade
social provocada por diferenas de cor e raa. Esses argumentos trazem um ponto em comum:
negam o uso de critrios especificamente raciais na definio de polticas e indicam que, para
esse grupo de pessoas, o racismo no um problema relevante.
As teorias scio-psicolgicas norte-americanas na rea das relaes raciais so
interessantes para pensarmos sobre as mais variadas formas que o racismo pode assumir em
diferentes contextos. Baseando-se em pesquisas nacionais, constatou-se que a igualdade racial
formal, ao contrrio do que existia poca do movimento pelos direitos civis, tornou-se um ideal
amplamente aceito nos Estados Unidos. Entretanto, ressalta-se que o racismo no teria
desaparecido, apenas adquiriu novas caractersticas. Esse "novo racismo" definido como
"racismo simblico" ou "racismo ambivalente". Algumas teorias divergem quanto natureza e
maneira como esse racismo relacionar-se-ia com valores e atitudes racialmente neutros.
De acordo com o racismo simblico, uma nova forma de racismo estaria por trs da
oposio contempornea dos brancos s polticas raciais e aos candidatos polticos negros (Sears
& Kinder, 1971). Suas proposies principais so: a) antigas formas de racismo hoje pouco
predizem atitudes diante de polticas raciais, em parte porque o apoio a esse racismo declinou; b)
apesar do seu declnio, a socializao de esteretipos negativos sobre negros continua; c) negros
so vistos por brancos como violando valores tradicionais norte-americanos; d) esse novo
racismo envolve crenas como: a discriminao no mais uma barreira para negros; negros
devem se esforar mais; negros muito freqentemente recebem tratamento especial do governo
(Kinder & Sanders, 1996; Sears, 1988; Sears et al.1997; Sears, Henry, & Kosterman, 2000).
Na perspectiva do racismo ambivalente, as imposies da era ps-direitos civis no
permitem mais a explicitao pblica do racismo. Dessa forma, o racismo explcito estaria sendo
substitudo por um racismo mais sutil, observado na defesa de valores tradicionais, no exagero de

21
diferenas culturais e na ausncia de emoes positivas com relao a grupos de fora (Meertens
& Pettigrew, 1997; Pettigrew, 2000; Pettigrew & Meertens, 1995).
Um racismo, sutil e dissimulado, manifestado atravs de um discurso de harmonia e
igualdade racial, seria a principal motivao na oposio s polticas de ao afirmativa no
Brasil?
Uma terceira abordagem, distinta das anteriores, abrange as teorias sociolgicas, que
enfatizam a estrutura social e os interesses de grupo como explicaes para as posies tomadas
acerca de polticas raciais. Segundo a teoria do "conflito de grupo realista", o problema racial
surge diante da ameaa que os negros representam aos privilgios dos brancos. Mesmo uma mera
percepo da privao de um grupo j poderia ser suficiente para desencadear reaes, sem
necessitar de reais conflitos de interesse (cf. Vanneman & Pettigrew, 1972).
Alguns tericos da identidade social percebem o conflito como algo inerente prpria
formao de grupos (Tajfel & Turner, 1986). Outros pesquisadores sustentam existir um sentido
de posicionamento de grupo a influir as aes e reaes dos indivduos. Vo alm dos interesses
econmicos e polticos concretos presentes na teoria do conflito de grupo realista para focar a
idia de status (cf. Bobo, Kluegel & Smith, 1997). Lawrence Bobo desenvolve a idia de laissezfaire racism, que consiste em dois componentes principais: o persistente esteretipo negativo de
negros e a explicao do gap scio-econmico racial como responsabilidade dos prprios negros.
No Brasil, a principal hiptese que procura explicar a rejeio s polticas de ao
afirmativa ressalta seu carter racializado e particularista, exgeno e conflitante com nossa
cultura poltica universalista, influncia e influenciada pela ideologia da democracia racial.
Decorre, ento, que o que motivaria as pessoas seriam valores polticos e raciais associados
identidade nacional. Por outro lado, e reafirmando a posio que sustentam desde o final dos
anos 70, os movimentos negros brasileiros argumentam que nossa democracia racial, enquanto
ideologia, tem na verdade encoberto nossas divises raciais e operado como mecanismo de
perpetuao da discriminao e desigualdades raciais.
Considerando essas duas posies, nosso estudo segue no sentido de analisar a possvel
influncia de outros fatores na explicao dos posicionamentos dos indivduos em relao a
polticas de ao afirmativa, como, por exemplo, as razes apresentadas para as desigualdades
raciais existentes, o pertencimento racial, as percepes sobre as relaes raciais, o pblico alvo,
o tipo de poltica de igualdade racial proposta, o nvel educacional e o status de grupo e a posio
social.

22
Em sntese, estaremos analisando as seguintes questes e hipteses presentes na literatura
sobre polticas raciais:
a) Teorias polticas: distintos valores polticos com relao igualdade, e no motivaes
racistas, definem as diferentes posies assumidas em relao s polticas de igualdade racial,
como a ao afirmativa;
b) Cultura poltica brasileira: no Brasil existe uma tradio de polticas universalistas e isso
dificulta a receptividade s polticas que exigem a afirmao de identidades particulares.
c) Novo Racismo: o que explica a rejeio a polticas de ao afirmativa a existncia de
prticas histrias e sutis de racismo, discriminao e preconceito, encobertas pela ideologia
da democracia racial brasileira.
d) Teorias sociolgicas: a estrutura social e os interesses de grupos explicam as posies sobre
polticas raciais; a oposio a essas polticas significa antes um processo de proteo dos seus
prprios interesses.
O ensino superior tem sido uma rea privilegiada do debate e experincias de ao
afirmativa no Brasil, no apenas por motivos conjunturais, como o processo de expanso e
reforma por que passa, mas tambm por ser um dos raros espaos na sociedade brasileira onde
intensamente difundida a ideologia meritocrtica, originalmente universalista e constituda por
oposio a distines de grupos. Utiliza-se, ento, a educao superior como local para pensar os
embates, questes e hipteses elaboradas em torno de polticas de ao afirmativa.
No intuito de contextualizar a forma como o debate sobre polticas de igualdade racial
estabeleceu-se no ensino superior brasileiro, analisa-se no primeiro captulo as mudanas
ocorridas nos ltimos 40 anos, em termos da expanso do sistema e das preocupaes tericas
construdas acerca da igualdade nas oportunidades de acesso a esse nvel de ensino no pas. Com
o esgotamento do modelo da reforma universitria de 1968 e diante de significativa presso por
ampliao, o sistema de ensino superior nos anos 90 confronta-se com o desafio de encontrar
maneiras de acolher um novo perfil de estudantes que em sua maioria no tm condies de
financiar seus estudos superiores e que historicamente estiveram de fora dos bancos
universitrios.
Quais as questes tericas trazidas pela idia de igualdade subjacente s polticas de ao
afirmativa, em especial as de cunho racial? No segundo captulo, analisa-se, de uma perspectiva
normativa e axiolgica, os argumentos universalistas e particularistas a partir de nossa tradio
moderna. Em seguida, observa-se como se estrutura o debate em torno da ao afirmativa no

23
Brasil e as principais polmicas levantadas, atravs da anlise de artigos publicados na mdia
escrita.
Antes de explorar com mais detalhes como esse tema recebido no pas, observa-se como
foi seu desenvolvimento nos Estados Unidos, onde as experincias com ao afirmativa j
existem h quase quarenta anos. Reconstitui-se seu contexto histrico, as formas que assumem e
analisa-se alguns dos resultados alcanados. Pragmaticamente, podemos dizer que elas
funcionaram? Atravs de um estudo de caso a implementao do programa de ao afirmativa
da Universidade da Califrnia-, observa-se os embates envolvidos e as maneiras encontradas por
uma instituio altamente seletiva de educao superior para conciliar aes de incluso de
grupos raciais e tnicos com a manuteno do padro de excelncia de seus cursos.
No quarto captulo, analisa-se as principais teorias norte-americanas e brasileiras sobre
polticas de ao afirmativa, confrontando-as s percepes sobre o tema observadas nos
estudantes entrevistados no survey realizado na cidade de So Paulo. Para alm das explicaes
sobre valores e identidade nacionais e formas veladas de racismo, percebe-se existir mltiplos
fatores a influenciar as avaliaes sobre tais polticas, como a idia de um status universitrio,
identificada como a principal varivel explicativa do apoio ou rejeio ao afirmativa.
Essa ltima idia melhor trabalhada no captulo final, quando discutimos a imagem de
ilha de excelncia e mrito que caracteriza o sistema de ensino superior, principalmente pelo
sistema de seleo utilizado, baseado em testes e exames formalmente neutros. Quais as crticas
feitas ao uso de testes e quais as conseqncias de sua flexibilizao, como sugerem alguns
modelos de ao afirmativa? Como essas mudanas so recebidas e percebidas pelos nossos
estudantes entrevistados? possvel pensar em um direito educao superior, tanto em termos
da incluso e garantia de efetiva igualdade de oportunidades de acesso para grupos raciais e
tnicos quanto de uma progressiva expanso do sistema?

III. Metodologia do Survey

Escopo e instrumentos da pesquisa
A pesquisa de campo realizada consistiu num survey por amostragem, desenvolvido no
segundo semestre de 2002, entre os alunos de graduao ingressantes em 2000 na Universidade
de So Paulo - USP, no campus da capital e, portanto, no 3 ano de curso, e entre os alunos de

24
trs Cursos Preparatrios para o vestibular alternativos4 existentes na cidade de So Paulo
ingressantes em 2002 (Cursinho do Grmio da Escola Politcnica da USP - POLI, Cursinho da
Psicologia da USP e Cursinho da Associao de Educadores da USP - AEUSP).5
Como

instrumento

de

pesquisa,

foi

elaborado

um

questionrio

respondido

individualmente pelos envolvidos. As entrevistas foram aleatrias, mas controladas as variveis

"ano de ingresso" e "instituio a que pertencem" para que sejam representativas do grupo em
estudo. Um modelo do questionrio consta anexo (anexo1).
Nos quadros abaixo segue uma descrio da amostra utilizada.
Quadro 1 - Estudantes de Graduao da Universidade de So Paulo
No. Ingressantes turma 2000

Cursos

amostra

Direito

460

76

Geografia

160

54

Medicina

175

61

Fonoaudiologia

25

16

Engenharia - CB

750

76

Fsica (bacharelado)

160

55

Total

1745

338

= 5%

= 0.10

Quadro 2 - Estudantes de Cursos Preparatrios para o Vestibular Alternativos

Cursos

No. de alunos*

Amostra

Cursinho da POLI

8000

100

Cursinho da Psicologia da USP

210

63

Cursinho da AEUSP

120

46

Total

9470

209

* Estimativas referentes a 1999 e 2000.

= 5%

= 0.10

Para chegarmos a essa amostra, foi utilizada a frmula abaixo, ajustada com o estudo
piloto realizado.
4

Por Cursinhos alternativos entende-se aqueles sem fins lucrativos destinados populao desfavorecida
socialmente.
5
Para maiores informaes sobre a histria e o funcionamento desses cursinhos ver Bacchetto (2003). Interessante
observar, apenas, que os trs cursinhos citados foram criados e continuam sendo mantidos por estudantes da prpria
USP.

25

n = z2 /2 . pq .

no = z2 /2 . pq

N-n

N-1

Quadro 3 Definio dos componentes da frmula estatstica

p = p - valor

no = primeira aproximao da amostra

q=1-p

= erro tipo 1 (grau de confiana)

N = populao total

= erro amostral

n = tamanho da amostra

z = 1,96 (valor obtido da tabela normal)

O tratamento estatstico dos dados obtidos com as entrevistas realizadas no survey foi
desenvolvido pela Empresa de Estatstica Jnior do Instituto de Matemtica, Estatstica e
Computao da Universidade de Campinas.
Contexto Demogrfico da Universidade de So Paulo e do Estado de So Paulo
Em termos de composio racial, a populao brasileira distribui-se proporcionalmente,
segundo o Censo realizado em 2000, entre 54% de brancos, 39% de pardos, 6% de pretos, 0,5%
de amarelos e 0,3% de indgenas. Na regio Sudeste, a situao altera-se um pouco: a
porcentagem de brancos fica em 64%, de pretos em 6,7%, pardos em 28,4%, amarelos em 0,8% e
indgena em 0,1%.
No que diz respeito USP, a Fundao para o Vestibular - FUVEST introduziu em 2000
o quesito cor/raa como um dos itens de seu questionrio de ingresso a ser preenchido pelos
candidatos inscritos no vestibular, tornando possvel a anlise do perfil racial de seus candidatos
e ingressantes. De um modo geral, podemos observar que em 2000 a proporo de pretos e
pardos diminui na relao entre inscritos e convocados para a 1 chamada, a de brancos mantevese a mesma e a de amarelos aumentou. Do total de convocados para a 1 chamada, em 2000
encontrou-se 1,2% de pretos e 4,8% de pardos, 12,9% de amarelos e 80,4% de brancos; em 2001,
temos 1% de pretos e 6% de pardos, 12,9% de amarelos e 79,5% de brancos. Dentro das
carreiras, nos dois anos analisados observou-se uma leve tendncia rea de humanas concentrar
maior percentagem de pretos e pardos e menor de amarelos, em comparao com as reas de
exatas e biolgicas.

26
Justificativas
Os estudantes da USP foram escolhidos por representarem um grupo que potencialmente
estaria envolvido nos desdobramentos de polticas de ao afirmativa adotadas no ensino
superior, quer como atores polticos ou como estudantes que passaram por um dos processos
seletivos mais concorridos do pas. A escolha pelos ingressantes em 2000, alunos ento no
terceiro ano de faculdade, foi realizada para que os entrevistados tivessem um certo tempo de
vivncia na universidade.
A opo por entrevistar tambm estudantes de Cursos preparatrios para o Vestibular
Comunitrios foi feita por estes representarem os supostos beneficirios das polticas em questo,
formuladas em termos sociais e/ou raciais, e por serem um importante grupo de controle, pois
tm um perfil social e racial distinto da maioria dos alunos da USP.
A escolha dos cursos da USP que fariam parte da amostra foi realizada considerando-se
existir uma hierarquia entre eles, mesmo dentro de uma universidade como a Universidade de
So Paulo, principalmente em relao ao seu grau de seletividade. Nesse sentido, definimos seis
cursos que possuam um nmero significativo de alunos (mais do que 60), dois de cada uma das
grandes reas - humanas, exatas e biolgicas, sendo um deles mais concorrido (em termos da
relao candidato/vaga) e outro menos concorrido.
Tcnicas de Anlise Estatstica
Os recursos de anlise estatstica utilizados na pesquisa foram as anlises univariadas,
bivariadas e multivariadas e seus subgrupos; anlises de correlao de Pearson; anlises de
varincia; teste do Qui quadrado; e teste de significncia.
As anlises univariadas atendem a objetivos descritivos e examinam a distribuio de
apenas uma varivel a cada vez. As anlises bivariadas e multivariadas tm objetivos
explicativos atravs dos quais buscamos conhecer a relao existente entre os valores de uma
varivel dependente e os valores de uma varivel independente, de forma probabilstica.
As anlises de correlao tambm tm objetivos explicativos, onde procuram identificar a
existncia ou no de relao linear entre duas variveis. A constatao de uma correlao seja ela
positiva ou negativa, significa que uma varivel exerce influncia sobre a outra, mas no implica
necessariamente numa relao de causalidade.
Para avaliar a fidedignidade das informaes levantadas, foram realizados testes de
varincia, significncia e qui-quadrado. No teste de varincia, "os casos estudados so

27
combinados em grupos representando uma varivel independente, e o grau de diferenciao entre
os grupos analisado em termos de uma varivel dependente. O grau de diferenciao dos
grupos comparado com o padro de distribuio aleatria." (Babbie, 2001: 421). O teste de
significncia expressa uma relao de probabilidade:
"Significativo no nvel 0,05 (p<0,05) significa que a probabilidade de uma relao to
forte como a observada ser atribuvel apenas a erro de amostragem no maior que 5
em 100. (...) Trs nveis de significncia so usados freqentemente em relatrios de
pesquisa: 0,05, 0,01 e 0,001. Esses nmeros significam, respectivamente, que as
probabilidades de se obter a associao medida como resultado de erro de
amostragem so 5/100, 1/100 e 1/1000. "(ibdem, 400).
O Qui-quadrado um teste de significncia que "baseia-se na hiptese nula, que a
suposio de no haver relao entre duas variveis na populao total. Dada a distribuio
observada de valores nas duas variveis separadas, computamos a distribuio conjunta que seria
esperada se no houvesse relao entre as duas variveis." (Ibdem, 401). Depois, comparamos
essa distribuio com os casos encontrados na pesquisa, observando as discrepncias.
A partir de uma anlise de correlao podemos dizer qual varivel ou conjunto de
variveis independentes influenciam uma ou mais variveis dependentes. No caso dessa
pesquisa, procuramos conhecer quais motivaes, passveis de medio, afetam a opinio sobre
polticas raciais e de acesso ao ensino superior. No pretendemos encerrar a questo com esse
tipo de metodologia, que certamente tem seus limites, mas entendemos que esta pode trazer
importantes contribuies numa fase inicial dos debates medida que permite o confronto de
algumas das principais explicaes existentes, iluminando possveis pesquisas posteriores.
Codificao das variveis
A pesquisa teve como objetivo bsico encontrar quais eram as principais variveis a
influenciar as diferentes posies existentes acerca de polticas voltadas para a igualdade racial e
para o acesso ao ensino superior. Para tanto, o questionrio utilizado foi construdo de forma a
explorar algumas das hipteses e teorias existentes sobre o tema.
1) Variveis respostas:
a. Posies acerca de polticas raciais: questes 26, 28, 29, 30, 31, 32a, 32b, 32c, 32e.
2) Variveis explicativas a serem avaliadas:

28
a. Pertencimento racial: questes 5 e 6.
b. Condio scio-econmica (Critrio Brasil): questes 7, 8, 9 e 10.
c. Pertencimento universidade: estar ou no na USP.
d. Posies polticas: questes 20 e 21.
e. Posies em relao noes de igualdade: questes 24b e 22a (formal), questes
24c e 22c (oportunidades e condies).
f. Posies sobre as relaes raciais:
- reconhecimento do preconceito\discriminao\racismo: questes 19c, 24f, 24h,
24i.
- explicaes sobre as desigualdades raciais: questes 23, 24a, 24e, 24g, 27.
g. Posies acerca do valor do mrito: questes 19d, 25, 24d.
h. Posies sobre o vestibular: questes 19a, 32g e 32h.

29

1. A Democratizao do Acesso ao Ensino Superior no Brasil

O ensino superior brasileiro continua, como o era nos anos 60, um espao no
universalizado cujo acesso est legalmente condicionado s capacidades acadmicas de cada um.
Entretanto, nas ltimas quatro dcadas, observou-se uma preocupao recorrente com a
democratizao do ingresso a esse nvel de ensino. Mas que democracia poderia ser
reivindicada em espao ainda to restrito como o da educao superior? Processos democrticos
de gesto e distribuio interna de poder, igualdade de oportunidades no acesso e permanncia,
direito de todos educao?
A partir da literatura, analisa-se que sentidos essa democratizao assumiu ao longo dos
ltimos quarenta anos, observando a relao entre as preocupaes que envolveram o acesso ao
ensino superior e as transformaes polticas e sociais por que passou a sociedade brasileira.
Dividi-se a anlise em dois momentos: os anos 60 e 70, durante os quais foi gestada e
implementada a reforma universitria de 1968; e os anos 80 e 90, quando se acentuaram os
limites da reforma dos anos 60, suscitando mudanas e a formulao de novos projetos para o
ensino superior.

1.1. Balano da literatura sobre acesso ao ensino superior

Na rea educacional, os trabalhos sobre o tema do acesso educao superior passaram
de uma situao marginal a uma progressiva expanso da produo, que se acentuou ao final da
dcada de 70 e se consolidou nos anos seguintes (Peixoto, 2001: 129). A temtica ganhou
relevncia a partir de um problema prtico, a demanda externa e interna por vagas nas
universidades, e de uma medida poltica, a Reforma Universitria de 1968, que pretendeu
solucion-lo. A grande maioria dos balanos realizados tomou como ponto de partida para suas
anlises esta reforma, vista como marco de significativas transformaes no acesso ao ensino
superior (Franco, 1985; Baeta, 1985; Gatti, 1992; Peixoto, 2001).
Um assunto permanente nesses quarenta anos foi o vestibular, abordado sob diversos
aspectos, que abrangeram desde questes tcnico-pedaggicas a questes macro-sociais (Vianna,
1980; Franco, 1985; Baeta, 1985; Gatti, 1992; Peixoto, 2001). Sua importncia nos estudos sobre
o acesso ao ensino superior deveu-se ao fato de ser o principal instrumento de seleo daqueles
que teriam direito a uma vaga nas instituies de educao superior no Brasil e sobre o qual
incidiram muitas das modificaes realizadas nesse nvel de ensino. Um ponto forte nesse debate

30
foi a influncia da origem scio-econmica dos candidatos nos nveis de desempenho no
vestibular, levando discusso sobre seu carter discriminatrio e elitista. J a nfase em seus
aspectos tcnicos e pedaggicos foi mais significativa nos anos 70, especialmente entre
integrantes de instituies responsveis pela realizao do vestibular (Peixoto, 2001: 129).
Discutia-se sobre o vestibular enquanto instrumento de medida, sobre testes de mltipla escolha,
os sistemas classificatrio ou eliminatrio, a incluso de provas de redao, a capacidade de
seleo dos melhores alunos e de predio de seu sucesso nos cursos superiores. Ressaltava-se,
ainda, as relaes do vestibular com o sistema de ensino, pensado tanto como possibilidade de
incentivar melhorias nos nveis anteriores ao superior quanto de desvirtuamento dos seus
objetivos, fazendo do ensino mdio apenas um preparatrio para o vestibular ou mesmo
estimulando a criao de cursinhos preparatrios.
Para alm das preocupaes com o vestibular, temos a questo das diferenas nas
oportunidades de acesso ao ensino superior, questo que assumiu diversos matizes: a seletividade
social, de gnero e tnica, realizada pelo vestibular, implicando nas desigualdades de
oportunidades de acesso; os mtodos alternativos de seleo; as diferenas nas escolhas das
carreiras; e a hierarquizao interna dos cursos superiores.
A idia de democratizao marcou a discusso em torno do processo de expanso da
educao superior nos anos 60 e as mudanas que a partir da se iniciaram, adquirindo vrios
sentidos ao longo do perodo:
Fala-se em democratizao do ensino, democratizao de oportunidades,
democratizao de vagas, democratizao de carreiras. Democratizao (...) uma
idia que tem em comum o fato de opor um momento da histria em que, no Brasil, a
educao um atributo das elites a um outro em que o acesso escola comea a ser
uma aspirao de muitos, das demais camadas sociais. A tendncia observada tratar
o tema da democratizao do ensino superior antes como uma questo de meios do
que como um problema de fins, o que seria mais justo face sociedade extremamente
desigual em que ocorre a disputa por vagas na universidade. (Franco, 1985: 20).

31

1.2. Os Anos 60 e a Reforma Universitria

A partir de 1945, o ensino ginasial6 brasileiro conheceu significativa expanso, seguindo
as transformaes que ocorreram na sociedade, como a queda do Estado Novo, o processo de
urbanizao e intensificao da industrializao, e as mobilizaes sociais por educao e cultura
que se espalharam pelo pas. Internamente ao sistema educacional, a principal causa desse
crescimento foi o fim dos exames de admisso realizados na passagem do ensino primrio ao
mdio. Outra mudana significativa ocorreu com a criao da lei de equivalncia, iniciada com
as Leis Orgnicas de 1942 a 1956 e consolidada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB de 1961. Com o fim da dualidade no ensino mdio, abriu-se a possibilidade a
todos os concluintes dos cursos mdios profissionais de se candidatarem ao ensino superior,
oportunidade antes restrita queles que freqentaram o ensino secundrio. Os graduados em nvel
mdio mais do que dobraram de 1955 a 1964 (Gouveia, 1967), o que conseqentemente
aumentou a presso por vagas no ensino superior.
Diante do crescimento do nmero de candidatos muito acima do nmero de vagas
oferecidas no nvel superior, a competio e a seletividade realizadas atravs dos exames
vestibulares poca taxados por alguns como estudanticdio (Campovilla, 1965) - tambm
aumentaram. A situao agravou-se com o problema dos excedentes, ou seja, aqueles estudantes
que foram aprovados para um curso superior, mas que no poderiam freqent-lo por falta de
vagas. O tema ganhou projeo na mdia, levou formao de classes extras para os estudantes e
a diversos protestos estudantis. Os alunos reivindicavam seu direito de freqentarem o ensino
superior, j que foram aprovados para o mesmo de acordo com as regras estabelecidas
legalmente. Processos judiciais impetrados foram favorveis aos estudantes (Cunha, 1988).
Esse processo culminou na aprovao da Lei no. 5540 de 1968, que estabeleceu a
Reforma Universitria. Aprovada pelo governo militar em seu momento mais autoritrio, a
reforma abordou duas questes centrais para o acesso ao ensino superior: a expanso desse nvel
de ensino e o exame vestibular.
A Reforma de 68, com a expanso do ensino superior no seu horizonte de preocupaes,
props como soluo a criao de grandes estabelecimentos universitrios, escolhidos pela
facilidade de ampliao medida que aumentasse a demanda por vagas. Entretanto, os rumos
tomados foram outros, como veremos mais frente.
6

A Lei Orgnica do Ensino Secundrio, promulgada em 9 de abril de 1942 mediante o decreto-lei no. 4244,
reestruturou o ensino secundrio em um primeiro ciclo, chamado ginasial, e um segundo ciclo, subdividido em
clssico e cientfico (cf. Romanelli, 2001).

32
O vestibular, institudo em 1911 pela Reforma Rivadvia Correia e caracterizado como
um exame de sada do ensino secundrio chamado preparatrio, foi transformado em 1925 em
exame de ingresso, com o propsito de verificar a capacidade do candidato em acompanhar um
curso superior. Sua prxima mudana significativa ocorreu com a Reforma Universitria de
1968, quando passou a abranger os conhecimentos comuns s diversas escolas do ensino mdio,
a avaliar a formao recebida pelos candidatos e sua aptido intelectual para os cursos superiores.
Props-se ainda unificar os exames em termos regionais e estabelecer um contedo nico para
todos os cursos ao invs dos antigos exames por rea de conhecimento. Modificou-se, assim, a
situao existente desde a LDB de 1961, que concedia s Universidades autonomia para
realizarem o concurso vestibular. Coube Comisso Nacional de Vestibular Unificado CONVESU viabilizar essas mudanas preconizadas pela Reforma de 68 (Cunha, 1988). As
provas tornaram-se majoritariamente escritas ao invs de orais e gradativamente foram
introduzidas questes de mltipla escolha no lugar das dissertativas. O exame perdeu seu carter
eliminatrio para tornar-se classificatrio, na tentativa de resolver o problema dos excedentes ao
condicionar o ingresso s vagas existentes, excluindo-se apenas o candidato com resultado nulo
em qualquer das provas, em substituio exigncia anterior de uma nota mnima igual ou
superior a cinco.
Em termos da expanso do sistema, no perodo de 1962 a 1979, o nmero de alunos
matriculados cresceu mais de 12 vezes, passando de 107 mil matriculados em 1962 a 1,300
milhes em 1979. O total de novas vagas oferecidas subiu de 47 mil para 402 mil.
Quantitativamente, ampliou-se significativamente o acesso ao ensino superiro. Entretanto, esse
crescimento esteve concentrado em estabelecimentos isolados privados, que passaram de 42 mil
em 1965 para 407 mil em 1974. J a proporo de instituies de ensino superior pblicas
diminuiu de 56% em 1965 para 38% em 1974 (fontes: MEC/INEP/SECC; Sousa, 1975).
Houve, ainda, um aumento desproporcional dos candidatos em relao ao nmero de
vagas. Os inscritos ao vestibular passaram de 71 mil em 1962 para 1,559 milhes em 1979, e a
relao candidato vaga passou de 1,5 em 1962 para 3,9 em 1979. Enquanto o nmero de
candidatos aumentou quase 22 vezes, o nmero de vagas cresceu 8,5 vezes.
Contudo, juntamente com a implantao da Reforma e a expanso do ensino superior
vieram as crticas qualidade e ao abastardamento da educao superior cujas novas polticas,
na nsia pela ampliao de vagas, teriam descuidado do controle do nvel dos cursos oferecidos
(Cunha, 1977: 12). Em termos de legislao educacional, tivemos a Lei no. 5692 de 1971, que
profissionalizou compulsoriamente os cursos do ensino mdio, na tentativa de diminuir parte da

33
demanda por ensino superior. Como uma forma de melhorar o nvel de preparao dos alunos, a
redao foi introduzida nos exames vestibulares, primeiramente na Universidade de So Paulo,
em 1974 e nacionalmente, em 1976. Alguns critrios eliminatrios foram reintroduzidos no
processo seletivo e o sistema classificatrio tornou-se efetivamente misto. Em 1974, da parte do
Conselho Federal de Educao, praticamente no foi autorizada a abertura de novos cursos
superiores.

1.3. O debate sobre democratizao e seletividade social

Como avaliar a expanso do ensino superior ocorrida nos anos 60 e 70? Houve uma
intensa democratizao? Resumidamente, pode-se dizer que a ampliao da educao superior
caracterizou-se pelo aparecimento de um novo tipo de escola, as instituies superiores voltadas
para o lucro e por um significativo crescimento das matrculas no ensino superior, ainda que no
tenham acompanhado o crescimento do nmero de candidatos a uma vaga. A expanso incluiu
um maior nmero de estudantes e, alm disso, incorporou um novo estrato social s instituies
de ensino superior, que deixaram de ser freqentadas quase que exclusivamente pela elite para
envolver tambm os setores da classe mdia baixa. No entanto, o reconhecimento do carter
democratizador das mudanas ocorridas variou significativamente. Como a questo foi analisada
sob diversos pontos de vista, apresentamos algumas das principais abordagens.
Uma das caractersticas centrais no debate sobre a democratizao do ensino o princpio
liberal da universalidade, segundo o qual todos os nveis do sistema educacional, inclusive o
ensino superior, deveriam ser disponveis para cada indivduo, sendo sua carreira educacional
determinada por sua inteligncia e motivao, mais do que por sua origem scio-econmica.
(Santos Fo., 1986: 23). Quer-se enfatizar que o acesso ao ensino superior deve estar aberto a
todos, condicionado capacidade e mritos individuais, e no a restries de ordem social, de
status ou de nascimento; quer-se garantir uma igualdade de oportunidades.
Parte significativa da produo sobre o ingresso ao nvel superior no Brasil deteve-se
anlise de como esse princpio de igualdade foi traduzido em prticas educacionais. Para alguns,
a democratizao refletiu-se numa tendncia deselitizante observada no ensino superior,
identificada atravs da mudana no perfil dos universitrios brasileiros. Da seleo entre muito
poucos do sculo XVI ao incio do sculo XIX, teramos passado para uma seleo entre
poucos, no perodo que abrangeria a vinda da famlia real ao Brasil at meados do sculo XX. A
seleo entre muitos iniciar-se-ia aps a dcada de 50 e, com a supresso da evaso na

34
educao bsica, a expanso de vagas e o aperfeioamento dos exames de ingresso, entraramos
na seleo entre todos, caracterizando a deselitizao do acesso ao ensino superior (Santos,
1998).
Ao analisar o perfil dos alunos ingressantes no ensino superior nos anos 60, Aparecida
Joly Gouveia (1968) estende a idia de democratizao da educao, definindo-a a partir da
distribuio dos diferentes grupos sociais entre os vrios cursos universitrios. Segundo a autora,
o limite terico da democratizao do ensino
seria a completa eqidade nas oportunidades de acesso aos diferentes nveis de
ensino, oferecidas aos vrios grupos da populao. Estatisticamente, a realizao
desse modelo traduzir-se-ia em situaes como a seguinte: se, em determinado pas,
os agricultores (ou os habitantes das zonas rurais, os pretos, os indivduos do sexo
feminino) constiturem a metade da populao, nesta mesma proporo ho de figurar
no corpo discente das escolas superiores. (1968: 233).
Ao seguir essa perspectiva, precisa seu conceito de igualdade de oportunidades liberais
que, se por um lado aceita a existncia de diferenas naturais de talentos entre os indivduos, por
outro supe que a distribuio desses talentos independa dos grupos sociais aos quais pertencem
os indivduos.
Os estudos realizados nos anos 60 e 70 pretenderam mostrar o quo distante desse
princpio de universalidade e igualdade estava a realidade do acesso ao ensino superior no Brasil.
Influenciadas pelas teorias da reproduo social, especialmente pelos trabalhos de Pierre
Bourdieu e J.C. Passeron, como Les hretiers: les tudiants et la culture, de 1964 e A
Reproduo, de 1970, as pesquisas na rea focalizaram sua anlise sobre quem estaria sendo
beneficiado com a expanso do ensino superior e por que, ressaltando principalmente a
influncia das condies scio-econmicas dos candidatos no processo de seleo.
Gouveia (1968), em pesquisa com universitrios do primeiro ano de trs instituies
superiores paulistas - USP, Mackenzie e PUC-SP - observa que os estratos de nvel mdio da
populao estariam mais presentes nessas universidades e que os filhos de trabalhadores manuais
representariam apenas um sexto do corpo discente. Preocupado com a origem social dos
universitrios, seu trabalho constata uma seletividade social existente nos cursos superiores,
assim como j observaram estudos anteriores (Foracchi, 1965; Castro, 1968). Mas, alm das
diferenas no perfil dos estudantes universitrios, Gouveia percebe que este variava de acordo
com o curso realizado. Ou seja, alm de uma incluso desproporcional de alguns grupos sociais
na universidade como um todo, tambm ocorria uma estratificao social nos cursos, onde a

35
distribuio dos diferentes grupos seguia uma hierarquizao das carreiras, classificada pela
autora entre cursos seletos, intermedirios e populares. Conclui, ento, que a mera expanso
quantitativa das oportunidades educacionais no iria suprimir, necessariamente, desigualdades no
acesso a certos nveis ou tipos de educao nem garantiria a democratizao do ensino:
no se ter conseguido tal democratizao, mesmo quando possam as camadas
menos favorecidas freqentar cursos superiores, enquanto os filhos de industriais se
concentrarem em faculdades de Medicina, Arquitetura e Engenharia, e os filhos de
operrios, em cursos de economia e direito de segunda categoria. (Gouveia, 1968:
244).
Nos estudos seguintes, a anlise da seletividade social e dos condicionantes scioeconmicos centrou-se no exame vestibular, principal mecanismo de acesso e seleo. As
tenses e disputas em torno do ensino superior tambm recaram, nesse momento, sobre o
sistema de ingresso.
O vestibular seria o instrumento que potencialmente garantiria a universalidade e
igualdade de oportunidades ao utilizar um exame formalmente neutro que avaliaria unicamente o
mrito e a capacidade de cada um em freqentar um curso superior: No que concerne
discusso sobre a natureza das provas, os especialistas em medidas argumentam que provas
objetivas bem elaboradas so eficazes para selecionar os mais capazes de forma mais
democrtica, porque no sofreriam a influncia da subjetividade do examinador. (Baeta, 1985:
107). As modificaes realizadas nos anos 60 foram avaliadas de forma positiva. A introduo
do sistema classificatrio ao invs do eliminatrio, e a unificao regional e por contedos dos
exames foram vistos como benficos aos estudantes por evitarem que se acumulem despesas com
inscrio, estudo e transporte.
Entretanto, essas mudanas no foram suficientes para evitar a seletividade social
perpetuada atravs dos exames vestibulares (Hamburger, 1970; Castro & Ribeiro, 1979). Castro e
Ribeiro (1979), a partir de dados do vestibular da Cesgranrio de 1973 a 1978, analisam a
variao na participao de estudantes de nveis scio-econmicos mais desfavorecidos na
universidade. Dos resultados observados, percebem que no s a presena dos vestibulandos era
proporcionalmente menor quanto mais baixo o seu nvel social, como tambm eram menores as
suas chances de aprovao nos exames. Quanto possvel democratizao do acesso, concluem
no haver evidncia de que a universidade se abra para grupos sociais de origem mais modesta
no perodo considerado. (Castro & Ribeiro: 1979: 13).

36
Alm de ressaltarem a permanncia das desigualdades de oportunidades, Castro e Ribeiro
chamam a ateno para um novo processo em curso, a formao de barreiras no acesso internas
s universidades. Diante da transparncia de informaes sobre o desempenho exigido nos
diferentes cursos e carreiras, observam existir uma pr-seleo, anterior realizao do
vestibular, onde os estudantes com fraca formao escolar e de baixa renda tenderam a procurar
cursos menos concorridos e prestigiados, enquanto que aqueles de melhor renda e desempenho
eram atrados por carreiras de alto prestgio e maior retorno financeiro:
[o] aumento no acesso das classes baixas se d nas carreiras que mais rapidamente
se desprestigiam, onde mais difcil conseguir emprego e onde os nveis mdios de
remunerao so menores. Ou seja, h uma crescente diferenciao interna da
universidade. Os vestibulandos de nvel scio-econmico baixo cada vez menos
conseguem atingir as carreiras mais almejadas. (ibdem: 18).
Desvenda-se no apenas a seletividade social presente no acesso ao ensino superior, mas
tambm as transformaes das desigualdades nas oportunidades educacionais. Percebem como a
dualidade do sistema de ensino, j observada por Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo,
perpetua-se, no mais atravs de diferentes cursos de nvel mdio e seus exames de admisso,
mas por meio de cursos superiores em instituies de qualidade distinta e em carreiras de
diferentes prestgio e retorno financeiro.
O tom que predominou nos anos 60 e 70 foi de crtica ao projeto incompleto de
democratizao da educao, ressaltando o descompasso e a contradio entre a viso liberal da
educao como espao da igualdade de oportunidades e a realidade da sociedade brasileira,
marcadamente oposta, seja no campo poltico, econmico ou educacional. Arabela Oliven, ao
analisar o processo de expanso do ensino superior do perodo, centrado no setor privado e na
forma de escolas isoladas, conclui que este representou uma forma de cooptao da classe
mdia, que teve como finalidade ampliar as bases de legitimao do Regime, no representando
democratizao, mas refletindo isto sim, as contradies da nossa sociedade e, principalmente, as
da classe mdia com seus interesses a curto prazo. (Oliven, 1980: 75). Para a autora, a expanso
teve como motivao conter o perigo da politizao e presso estudantis, organizadas
principalmente em universidades pblicas, e cooptar o apoio da classe mdia, tradicionalmente
dependente do Estado e da elite, ao projeto poltico governamental. Ao indicar as finalidades e
propsitos poltico-governamentais que orientaram a ampliao da educao superior, Oliven
reala seu distanciamento de ideais democrticos e igualitrios.

37
Lcio Kowarick, em breve artigo publicado na revista Cincia e Cultura, radicaliza a
crtica aos fundamentos liberais e aos limites estruturais impostos pelo capitalismo
democratizao do ensino e extenso da igualdade:
A competio que marca a trajetria escolar no igualitria. Ao contrrio, est
marcada por diferentes handicaps que transcendem de muito as potencialidades
individuais.(...) no so sempre os mais aptos que chegam ao final da corrida, mas
so, em grande parte, os que possuem determinadas condies econmicas e scioculturais. Os favoritos, aqueles que podero percorrer a trajetria educacional at os
nveis altos, j esto, em grande parte, de antemo escolhidos. O background de
uma criana ou jovem, isto , a posio social que ocupa sua famlia em termos de
renda, ocupao, educao, prestgio, acesso a informaes etc..., condiciona
fortemente a probabilidade do seu sucesso educacional. (Kowarick, 1976: 134).
Que igualdade possvel quando alguns j nascem favoritos? Para Kowarick, a idia de
igualdade de oportunidades educacionais algo irrealizvel. A democratizao do ensino, numa
sociedade capitalista liberal, s teria sentido como um ideal bem intencionado mas utpico.
(ibdem: 135):
A idia de uma democratizao fundamental ou de extenso da cidadania que
tem como postulado um amplo acesso educao, perdeu seu vigor enquanto
alternativa reformista na medida mesmo em que a expanso educacional tendeu a
espelhar as desigualdades de oportunidades existentes entre os diversos grupos
sociais de uma sociedade. (...) Mesmo nas sociedades avanadas a questo da
igualdade de oportunidades e o suposto sistema de gratificaes baseado na
meritocracia nada mais so do que crenas alimentadas pela ideologia burguesa
liberal. (ibdem: 134).
Ainda que a nfase nas origens econmicas das desigualdades e a crtica s limitaes da
igualdade de oportunidades educacionais prevaleceram nos debates sobre democratizao do
ensino nos anos 60, algumas pesquisas tambm chamaram a ateno para outros aspectos
essenciais democratizao: as desigualdades tnicas e de gnero.
Carmen Lcia M. Barroso e Guiomar Namo de Mello (1975), em estudo sobre a insero
da mulher no ensino superior, observam que a questo da igualdade no acesso no exigia uma
ampliao do ingresso, mas antes uma melhor distribuio das mulheres entre as diversas
carreiras, pois elas se concentravam naquelas profisses tradicionalmente femininas, como o
magistrio. Alm disso, as autoras constatam que as mulheres tinham melhor desempenho que os

38
homens no ensino mdio e estavam em maior nmero entre os candidatos a uma vaga no ensino
superior, contudo, suas chances de ingresso eram menores: H uma tendncia de as diferenas
de sexo, quando investigadas na situao escolar, serem favorveis s mulheres, ao passo que, de
modo geral, d-se o contrrio quando o desempenho avaliado em situaes mais padronizadas e
impessoais, como em concursos e exames de ingresso. (Barroso, C.L.; Mello, G.N., 1975: 73).
As autoras introduzem uma nova dimenso nos estudos sobre acesso ao ensino superior, a cultura
e as relaes de gnero, e em especfico a observncia das caractersticas de personalidade e
comportamento atribudos s mulheres.
Dando continuidade s suas pesquisas anteriores, Aparecida Joly Gouveia (1972), ao
analisar uma amostra de estudantes matriculados em trs universidades na cidade de So Paulo,
observa existir uma relao entre a freqncia determinada rea de estudos e a situao
socioeconmica e a origem tnica da famlia do estudante. Com relao influncia da origem
tnica, que dividiu em cinco categorias brasileiros, judeus, japoneses, srio-libaneses e latinos constata existir uma diferenciao na escolha da carreira, mesmo controlada a varivel
socioeconmica:
Os estudantes brasileiros e latinos so os menos propensos cincia e tecnologia e,
por outro lado, os mais propensos a direito, cincias humanas e ramos correlatos.
Contrariamente, os japoneses so os que menos freqentemente matriculam-se nesta
rea. Concentram-se em cincia e tecnologia quando provm de famlia de nvel
mdio ou superior; mesmo, porm, entre os de origem mais modesta, que mais
raramente chegam a matricular-se a, so os japoneses os que mais comumente o
fazem. (Gouveia, 1972: 79).
Essas duas ltimas pesquisas apresentadas incorporam a cultura e as diferenas em termos
de gnero, raa e etnia discusso sobre democratizao do acesso ao ensino superior como
aspectos relevantes a serem considerados. Contudo, ser apenas nos anos 80 e principalmente 90
que essas preocupaes se generalizam e ganham espao na agenda das polticas educacionais.

1.4. A redemocratizao e a nova reforma dos anos 90

Os anos 80 foram marcados pelo processo de redemocratizao do pas, pela Lei de
Anistia de 1979, a reorganizao da sociedade civil, o movimento pelas Diretas em 1984, o
processo constituinte, a elaborao da Constituio de 1988. Foi um perodo instvel econmica
e politicamente, caracterizado pelos governos dos vices: primeiramente Jos Sarney, empossado

39
presidente aps a morte de Tancredo Neves, e depois Itamar Franco, que assume depois do
impeachment do Presidente eleito Fernando Collor de Mello.
A rea educacional vivenciou intensos debates e propostas de reforma, fragilizados, no
entanto, pela descontinuidade poltica. No perodo de dois mandatos presidenciais, passaram pelo
Ministrio da Educao - MEC oito dirigentes. Das aes significativas no ensino superior,
tivemos a constituio da Comisso Nacional para a Reformulao do Ensino Superior em 1985,
que implantou o programa Nova Universidade e em 1986 a instituio do Grupo Executivo
para a Reformulao da Educao Superior. Dentre as modificaes realizadas nas polticas de
admisso, houve em 1987 a ruptura em definitivo do modelo nico de vestibular, que da
centralizao anterior passou a um processo de descentralizao. Discutiu-se propostas
alternativas de acesso a esse nvel de ensino, como a avaliao seriada formulada pela
Universidade de Braslia e depois pelo MEC com o Sistema de Acompanhamento de Processos
das Instituies de Ensino Superior - SAPIENS; cotas de 50% para alunos carentes em
instituies pblicas, como props em 1986 a Comisso de Assuntos Constitucionais; ou mesmo
a extino do vestibular (Chiroleu, 1996). Outra questo que voltou pauta foi as vagas ociosas
decorrentes, na rede privada, da falta de recursos financeiros dos estudantes e, na rede pblica, da
rigidez dos exames de acesso. O problema agravou-se na segunda metade dos anos 80: nos anos
de 1986, 87 e 88, as vagas ociosas foram de 8%, 9% e 18%, respectivamente, nas instituies
particulares e 3,5%, 12% e 13,5% nas instituies pblicas (Franco, 1989: 103). Esse debate
estendeu-se por anos e solues efetivas ocorreram apenas nos anos 90, como quando a
Universidade de So Paulo modificou, em 1993, seus critrios de aprovao nos exames
vestibulares, dando maior nfase em seu carter classificatrio e restringindo medidas
eliminatrias (Beisiegel, 1995).
Em meados dos anos 90, nos deparamos com um cenrio poltico em certa medida
distinto daquele da dcada anterior, principalmente pela definio mais clara de um projeto de
reforma para o Estado e para a rea educacional, inclusive no nvel superior. Por contraste, o que
caracterizou esse momento foi a continuidade, marcada pela reeleio do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, governando o pas por dois mandatos consecutivos e pela permanncia de um
nico Ministro da Educao, Paulo Renato Souza, durante oito anos.
A expanso do ensino superior pela diversificao e privatizao do sistema orientou as
decises do MEC e do recm-criado Conselho Nacional de Educao e consolidou-se na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB aprovada em 1996 e no Plano Nacional de
Educao - PNE de 2001. Em termos do acesso ao nvel superior, a LDB permitiu a existncia de

40
outros sistemas de ingresso que no os exames vestibulares; estabeleceu novos modelos de
instituies e cursos superiores, como os Centros Universitrios, que no necessitam dedicar-se
pesquisa e dispensam a autorizao prvia para a criao de novos cursos, e os chamados "cursos
seqenciais por campo de saber", de menor durao que os tradicionais. J o PNE props uma
expanso do ensino superior dos atuais 9%7 para, ao menos, 30% da populao brasileira na faixa
etria dos 18 aos 24 anos at o final de 2010; a manuteno da proporo de alunos em
instituies pblicas superiores em um patamar mnimo de 40%; e a definio de aes
direcionadas incluso de minorias vtimas de discriminao na educao de nvel superior.
Analisando os dados educacionais dos anos 80 e 90, observou-se uma significativa
expanso do ensino fundamental, que em 2002 atingiu 97% das crianas na faixa etria
correspondente, totalizando 35,150 milhes de matrculas e garantindo sua quase
universalizao. O ensino mdio contabilizou 8,710 milhes de matrculas nesse mesmo ano e
cresceu 53% de 1996 a 2002. Em 2000, os concluintes no ensino fundamental eram 2,648
milhes e no ensino mdio 1,836 milhes (Censo da Educao Bsica 2000 e 2002). J a
expanso do ensino superior concentrou-se nos anos 90 e ocorreu majoritariamente no setor
privado.
De 1,377 milhes de alunos matriculados na educao superior em 1980 passamos para
1,518 milhes de alunos em 1989. Enquanto que a matrcula total cresceu no perodo 11%, no
ensino privado aumentou 5% e no pblico estadual 77%. A proporo de matrculas em
instituies de ensino superior privadas diminuiu de 64% para 61,5%.
O nmero de vagas aumentou muito pouco, passando de 404 mil em 1980 a 466 mil em
1989. O nmero de candidatos ao vestibular manteve-se praticamente o mesmo: eram 1,800
milhes em 1980 e 1,818 milhes em 1989, tendo atingido um pico de 2,193 milhes em 1987. A
relao candidato vaga caiu de 4,5 em 1980 para 3,9 em 1989. O quadro geral foi de estagnao
na dcada de 80.
A situao comeou a mudar nos anos 90. De 1,540 milhes de alunos matriculados em
1990 passamos para 3,479 milhes em 2002, representando um crescimento de 126%, mais
acentuado a partir de 1995. O nmero de vagas subiu de 502 mil em 1990 para 1,773 milhes em
2002, representando um crescimento de 253%, onde o setor privado aumentou 282% e o pblico
70% em relao oferta de vagas. As instituies privadas possuam 83% do total de vagas
oferecidas em 2002. No entanto, eram responsveis por 70% do total de alunos matriculados em
instituies de ensino superior, j indicando uma taxa significativa de ociosidade.
7

Esse percentual aproxima-se dos 13% quando so contabilizadas as matrculas de alunos de faixas etrias
superiores.

41
O nmero de candidatos tambm aumentou significativamente: de 1,905 milhes em
1990 chegamos a 4,984 milhes em 2002, representando um crescimento de 162%. Apesar da
maioria das vagas estar concentrada nas instituies privadas, a maior parte dos alunos
candidatou-se a uma instituio pblica, federal ou estadual, onde a procura tem aumentado
consideravelmente a cada ano. Do total de candidatos inscritos, 3,779 milhes no conseguiram
uma vaga em instituio de ensino superior; nas instituies pblicas, o nmero de candidatos
deixados de fora do sistema foi de 2,346 milhes e nas privadas 1,432 milhes.
A relao candidato/vaga variou de 3,8 em 1990 a 2,8 em 2002. No entanto, essa queda
concentrou-se basicamente nas instituies privadas, onde a relao baixou para 1,6, enquanto
que nas pblicas esta s tem aumentado, sendo de 8,9, em mdia, em 2002. No que diz respeito
aos sistemas de acesso, os ingressantes atravs de processos distintos do vestibular
representavam 9% do total em 2002.
Podemos observar por esses dados que, apesar do nmero de vagas oferecidas ter
aumentado em propores maiores que a procura, ela no tem sido suficiente para atender ao
crescente nmero de alunos excludos do sistema. Faamos um pequeno exerccio de projeo da
demanda por educao superior para entendermos melhor que pblico esse e quais os desafios
que nos tem colocado. Com a regularizao do fluxo no ensino fundamental, o numero de
concluintes do ensino mdio aumenta a cada ano, fazendo crescer a procura por educao
superior. Se tomarmos os dados de 2000 e considerarmos que por volta de 30% daqueles com
diploma do ensino mdio queiram continuar seus estudos no nvel superior, teremos um novo
contingente de 600 mil alunos a cada ano! No entanto, esse nmero representa apenas metade
dos ingressos atuais e um tero das vagas oferecidas na educao superior. Num cenrio ideal, se
considerarmos que todos os alunos que terminarem o ensino fundamental concluam tambm o
ensino mdio, teremos um total de 2,648 milhes alunos por ano. Levando em conta a proposta
do PNE, onde se indicou que pelo menos 30% dessa populao deveria ter acesso ao ensino
superior, teremos cerca de 800 mil novos alunos/ano, nmero tambm inferior aos ingressos e
vagas oferecidas atualmente. Contudo, devemos somar a esses novos alunos os candidatos que
nos anos passados ficaram de fora do sistema, nmero este que em 2002 chegou a 3,779 milhes
estudantes. Ou seja, o grande desafio em termos de acesso ao ensino superior est em atender
demanda reprimida dos anos anteriores. Resolvida esta questo, os concluintes do ensino mdio
j estariam, ao menos em termos de vagas disponveis, atendidos pelo sistema hoje existente.
Analisando a democratizao do ensino nos seus vrios nveis at os anos 60, Celso R.
Beisiegel (1964; 1986) chama a ateno para a importncia do fenmeno da expanso da rede

42
escolar paulista, no ensino primrio e especialmente nos ginsios, e de seu impacto no segundo
ciclo do ensino mdio e no nvel superior, numa tendncia ampliao da igualdade de
oportunidades. Mais do que os debates e embates polticos e educacionais, entende que foi a
prpria dinmica da expanso progressiva do acesso educao a fora que impulsionou a
democratizao: As diversas barreiras seletivas vm sendo pouco a pouco empurradas para os
degraus mais elevados da pirmide escolar do primrio pra o primeiro ciclo do nvel mdio e
deste para os cursos mdios de segundo ciclo e para o ensino superior. (Beisiegel, 1986: 389).
Ao final dos 90, depois de uma quase universalizao da educao fundamental e da significativa
expanso do ensino mdio, estaramos vivenciando, pelo que os dados indicam, outro desses
momentos, onde a presso pela expanso de vagas na educao superior configura um contexto
favorvel democratizao desse nvel, qui at em termos de um direito ao ensino superior.
A ampliao dos nveis anteriores acabou por trazer cena nova exigncia por vagas,
agora no ensino superior, e especialmente nas instituies pblicas. A demanda parte de um novo
estrato social, que cursou majoritariamente a escola pblica e que em geral no teria as mesmas
facilidades da classe mdia em financiar seus estudos superiores. sintomtico desse novo perfil
de estudantes o tipo de movimentos sociais que surgiram reivindicando melhorias no acesso ao
ensino superior, como o fenmeno dos cursos pr-vestibulares alternativos, de baixo custo e
voltados para alunos carentes e/ou negros; as aes pela gratuidade nas taxas de inscrio dos
vestibulares; o movimento dos Sem-Universidade; o retorno da discusso sobre a universidade
popular; as propostas pelo fim do vestibular; e as polticas de ao afirmativa atravs de cotas
sociais e raciais. Numa conjuntura de expanso, muitas dessas medidas alcanaram legitimidade
poltica e ganharam fora no debate sobre democratizao do final dos anos 90.

1.5. Debate: velhas e novas questes

Em 1979, foi realizado no Rio de Janeiro o Seminrio O vestibular: dilemas do acesso ao
ensino superior no Brasil, promovido pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras,
pela Secretaria de Ensino Superior do MEC e pela Pontifica Universidade Catlica do Rio de
Janeiro. Seguiram-se vrios outros seminrios sobre o acesso ao nvel superior nos anos 80.
Avaliando os assuntos em pauta, Ncia M. Bessa observa uma recorrncia em torno da temtica
do acesso:
A discusso sobre o acesso ao ensino superior, no Brasil, alm de antiga, tende a
repisar temas, problemas e propostas de alteraes no processo de seleo de
candidatos aos cursos de 3o grau (Vianna, 1986; Franco, 1985). E de tal forma o faz

43
que, ao invs de se caminhar para a avaliao objetiva de alternativas de soluo para
os problemas identificados, caminha-se para um estado que Vianna (1986) qualifica
de perplexidade. De fato, se forem comparadas as sugestes do seminrio sobre o
acesso ao ensino superior realizado em 1980 com as dos seminrios de 1986 e de
1988, no se poder concluir que haja diferenas essenciais entre elas.(Bessa, 1990:
47).
Poderamos estender essa avaliao tambm s discusses realizadas nos anos 70, pois
muitos dos temas e problemas elencados voltam nos anos 80, mas sob influncia de um novo
contexto poltico, social e educacional, o que abriu espao para novos debates acerca do acesso
ao ensino superior.
O argumento de que o problema da desigualdade de oportunidades no acesso no estaria
propriamente no vestibular, mas antes no ensino mdio ou mesmo na educao fundamental um
exemplo. Discutido nos anos 70, consolidou-se como questo central no incio dos anos 80, e
permaneceu como consenso nos anos 90. Trazia como preocupao a expanso, universalizao
e qualidade da educao bsica e vinha informado pelos estudos sobre evaso e repetncia que
diagnosticaram as perversidades de nosso sistema de ensino (Ribeiro, 1988, 1990, 1991). De
acordo com essas pesquisas, a trajetria educacional significava um processo de perdas contnuas
ao qual sobrevivia um nmero cada vez menor de alunos: de 100 alunos que ingressavam na 1a
srie, apenas 50 chegavam 2a srie, 38 conseguiam completar o ensino fundamental, 20
ingressavam no ensino mdio, sobrando apenas 9 que acessavam o ensino superior (Ribeiro,
1991). Argumentou-se que, para que podermos pensar uma democratizao do acesso ao ensino
superior entre muitos, seria preciso resolver o problema dos nveis anteriores. Ou seja, a
seletividade no se limitava ao acesso universidade, mas abrangia o percurso anterior e a
eliminao por antecipao ocorrida nas escolas de 1o e 2o graus (Ribeiro, 1991).
Atualmente, com a quase universalizao do ensino fundamental e depois de alguns
sistemas de ensino implementarem medidas para a regularizao do fluxo escolar, a discusso
concentra-se na questo da qualidade do ensino oferecido. Argumenta-se que polticas
preocupadas com a igualdade no acesso educao superior deveriam investir na melhoria da
qualidade da educao bsica, ao invs de proporem alteraes no sistema de ingresso. Em
alguns casos, essas solues foram definidas como excludentes entre si.
Grupos de educadores nacionais e internacionais, inspirados pelo Relatrio do Banco
Mundial sobre as universidades pblicas na Amrica Latina e Caribe, questionaram a gratuidade
dessas instituies de ensino superior, por eles caracterizada como um desperdcio de dinheiro

44
pblico, que deveria ser investido nos nveis anteriores, ainda no universalizados, garantindo
uma melhoria na qualidade do ensino (Ribeiro, 1988; Schwartzman, 1996; Castro, 2001).
Sustentaram que as universidades pblicas e gratuitas na verdade serviriam para acentuar e
reproduzir as desigualdades sociais ao invs de contriburem para a democratizao, pois seus
alunos seriam selecionados principalmente das classes alta e mdia. Criticaram-nas por
possurem um discurso democratizador, mas uma prtica elitista. A acusao foi contundente:
quem podia pagar estudava de graa e nas melhores instituies; quem era pobre ainda tinha de
pagar por seus estudos e freqentava as instituies de qualidade mais duvidosa.
Originalmente, a gratuidade dos cursos superiores foi pensada como condio facilitadora
do acesso a alunos de classes desfavorecidas, pois eliminava a barreira mais elementar ao ensino
superior, a capacidade de custear os estudos. J presente na Reforma Rocha Vaz, de 1925,
possibilitou aos alunos cursarem sem nus uma faculdade ao estipular que cada escola superior
devia ter cinco alunos matriculados gratuitamente por srie. Os estudantes eram selecionados
um pela nota no exame vestibular, outro por indicao do governo e outros trs indicados pelo
prprio corpo discente. (Santos, 1998: 245). A Constituio de 1934, no seu artigo 157,
estabeleceu um auxlio governamental aos alunos carentes, oferecendo alm de uma bolsa de
estudos, material escolar, assistncia sade e ajuda de custos. Nos anos 50, instituiu-se a
gratuidade em instituies de ensino superior pblicas estaduais, como previa, por exemplo, a
Constituio Paulista de 1947. Mas, nacionalmente, s foi garantida na Constituio Federal de
1988.
Alm da questo da qualidade da educao bsica e da gratuidade do ensino superiro,
aprofundaram-se as observaes sobre os mecanismos de diferenciao nas chances de acesso
educao superior. Seguindo os resultados encontrados no estudo de Ribeiro e Klein (1979),
constata-se que os candidatos conheciam o seu lugar e o que podiam almejar na escolha das
instituies e carreiras s quais prestavam o vestibular (Klein & Ribeiro, 1982; Ribeiro, 1991;
Paul & Silva, 1998). Concomitante expanso e abertura do acesso ao ensino superior, percebese existir um processo de re-acomodao das desigualdades nas oportunidades educacionais,
agora mais acentuada na hierarquizao das carreiras:
Por ocasio da expanso de vagas no incio da dcada de setenta, era cada vez mais
difundida a idia de que a abertura da universidade seria um dos caminhos para a
democratizao da sociedade. O que na realidade ocorreu foi uma reduo da
varincia social, no interior das carreiras, por tipo de instituio, e um aumento da
varincia entre carreiras e tipo de instituies. Em outras palavras, as carreiras e

45
instituies de maior prestgio selecionam candidatos cada vez mais homogneos em
termos scio-econmicos, ao passo que os candidatos de carreira e instituies de
menor prestgio se distanciam cada vez mais das caractersticas dos primeiros.
(Klein & Ribeiro, 1982: 33).
Segundo Klein e Ribeiro, o mecanismo operacional dessa estratificao ocorre em duas
etapas: uma pela pr-seleo, realizada pelos candidatos ao analisarem suas chances de ingresso,
e outra pela seletividade dos exames vestibulares, sendo ambas fortemente influenciadas por
fatores scio-econmicos (Klein & Ribeiro, 1982). Jean-Jacques Paul e Nelson do Valle e Silva
(1998) observam ainda que, mesmo entre aqueles candidatos com desempenho acadmico
semelhante, existe uma seleo desfavorvel aos oriundos de meios sociais mais modestos
devido, em parte, estrutura dos cursos e impossibilidade de trabalharem: Os candidatos ao
vestibular (...) no podem se decidir por cursos que exijam muitas horas ou tempo de estudo,
como o de Medicina. Aqueles com melhor perfil acadmico e que precisem trabalhar preferem
escolher como alternativa as carreiras de Administrao de Empresas, Economia, Direito ou
Informtica. (Paul & Silva, 1998: 128). Ou seja, as exigncias e a maneira como esto
organizados alguns cursos superiores, como no caso daqueles funcionando em tempo integral,
excluem por antecipao o aluno trabalhador.
A abertura de cursos noturnos foi a principal alternativa utilizada para facilitar o acesso
desse pblico ao ensino superior:
A participao maior do setor pblico atravs da expanso prioritria do turno
noturno seria uma alternativa de democratizar no somente o acesso mas o prprio
sistema de educao superior, de forma a reverter a tendncia dicotomia hoje
existente entre noturno e diurno e a permitir um resultado similar em termos da
formao profissional entre os egressos dos dois turnos.(Porto & Santos, 1988: 283).
Pesquisas sobre a temtica observaram que, alm de o ensino noturno predominar em
instituies privadas, concentrava-se em determinadas reas de conhecimento majoritariamente
a rea de humanas -, dificultando as possibilidades de acesso do aluno trabalhador a outras reas
de seu interesse. Em 2002, no Brasil, j contvamos com mais matrculas no perodo noturno que
no diurno, respectivamente, 57,6% e 42,4%. Contudo, o setor privado era responsvel por 81,2%
das matrculas no noturno. No setor pblico, as instituies federais possuam 24,7% de suas
matrculas no perodo noturno, e as estaduais 40% (Censo do Ensino Superior, 2003).
Apesar disso, ao final dos anos 90 estabeleceu-se um contraponto s crticas sobre a
elitizao das universidades pblicas. Em pesquisa sobre a eqidade e heterogeneidade do ensino

46
superior brasileiro, Helena Sampaio, Fernando Limongi e Haroldo Torres (2000), ao compararem
alunos do setor pblico e privado, observam uma maior presena de estudantes com menor renda
e negros no primeiro, contradizendo o mito de que o ensino pblico estava direcionado elite
enquanto o privado era destinado aos pobres:
As universidades pblicas, conforme os dados mostram, apresentam maiores
propores, comparativamente s universidades e estabelecimentos no universitrios
privados, de formandos com baixa renda familiar. Uma vez que esta sobrerepresentao das camadas de renda mais baixa nas universidades pblicas ocorre em
todos os cursos, tal fato no pode ser atribudo somente s caractersticas dos cursos
oferecidos.
Vale observar ainda que no outro extremo da escala social, o fenmeno se inverte e
assume contornos ainda mais fortes. Isto , dos formandos com renda familiar mensal
igual a 50 salrios mnimos ou maior, constata-se que cerca de setenta e cinco por
cento cursaram instituies de ensino superior privadas (...) (Sampaio et al, 2000:
75).
As caractersticas scio-econmicas dos estudantes permaneceram atreladas a uma
hierarquizao de cursos, contudo, a possibilidade de estudantes desfavorecidos socialmente
ingressarem em carreiras de alto prestgio e elitizao, como Medicina, ocorreu somente nos
cursos oferecidos em instituies pblicas (Sampaio et al, 2000: 79). Ou seja, ainda que as
universidades pblicas continuem favorecendo os estudantes em melhores condies scioeconmicas, em termos comparativos, a excluso destes tem sido menor nas instituies pblicas
que nas privadas.
Em relao reproduo das desigualdades sociais, observam que, alm do ensino
superior pblico no reforar a iniqidade, talvez ocorra o contrrio:
Os alunos egressos das universidades pblicas apresentam um desempenho mdio,
considerando-se a mdia na Prova Geral (ENEM), superior ao de seus colegas dos
demais estabelecimentos, no importando suas caractersticas socioeconmicas.
Assim, independentemente de sua origem social, o formando das universidades
pblicas tem melhor formao que os demais. Nestes termos, o ensino superior
pblico, na ausncia de um sistema de bolsas de estudo que permita aos mais pobres
financiar seus estudos adequadamente, acaba funcionando como um instrumento
possvel para superar desigualdades ou para, ao menos, diminuir a iniqidade do
sistema. (Sampaio et al, 2000: 75).

47
Esses resultados nos permitem rediscutir as crticas que vinham sendo feitas s
universidades pblicas brasileiras e questionar as solues apresentadas, como a privatizao do
sistema e cobrana de mensalidades. Alm disso, a pesquisa introduziu em sua anlise a
preocupao com as diferenciaes raciais e observou que a raa foi um aspecto significativo na
explicao das desigualdades de oportunidades educacionais:
o fato de ser jovem negro ou pardo parece implicar um nvel mais baixo de
escolaridade, independentemente do nvel de renda familiar do jovem. Alm disso, a
diferena parece mais acentuada nos nveis de renda mais elevados do que nos mais
baixos. Esses resultados so importantes porque indicam de forma muito contundente
que a questo da cor um dos aspectos constitutivos do fenmeno da desigualdade
no sistema educacional brasileiro. (Sampaio et al, 2000: 23).
Ao contrrio do que se supunha, percebem que a presena de negros e pardos,
independentemente do curso, foi mais significativa nas universidades pblicas e no em privadas,
reforando a idia que as primeiras so mais abertas e democrticas.
Desde o final dos anos 70, podemos encontrar a temtica racial nos estudos sobre
desigualdades educacionais. Contudo, levantamentos sobre o estado da arte da produo que
articula raa e educao (Pinto, 1992; Hasenbalg e Silva, 1990; Barcelos, 1992) perceberam que
os trabalhos na rea educacional constantemente negligenciaram a dimenso racial e seus efeitos
na distribuio das oportunidades educacionais no Brasil. A tradio universalista brasileira,
presente inclusive na educao, freqentemente reduziu a questo racial social, negando uma
especificidade ou mesmo a existncia de qualquer problema racial no pas. Ao final dos anos 90,
isso comeou a mudar.
Em recente pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa Econmica e Aplicada IPEA,
Ricardo Henriques (2001) constata que, apesar da progressiva expanso educacional ocorrida na
ltima dcada e dos diferentes grupos raciais por ela beneficiados, as desigualdades nas
oportunidades educacionais permaneceram inalteradas:
Sabemos que a escolaridade mdia dos brancos e dos negros tem aumentado de
forma contnua ao longo do sculo XX. Contudo, um jovem branco de 25 anos tem,
em mdia, mais 2,3 anos de estudo que um jovem negro da mesma idade, e essa
intensidade da discriminao racial a mesma vivida pelos pais desses jovens a
mesma observada entre seus avs. (...) Em termos do projeto de sociedade que o pas
est construindo, o mais inquietante a evoluo histrica e a tendncia de longo
prazo dessa discriminao. (2001: 30).

48
O grfico abaixo ilustra a permanncia e rigidez das desigualdades raciais brasileiras e
como as polticas educacionais utilizadas no perodo no foram capazes de alter-las.

Apesar da melhoria constante no nvel de escolaridade da populao brasileira, seja ela

branca ou negra, a distncia que separava no incio do sculo XX esses grupos raciais
permaneceu praticamente a mesma 100 anos depois. O que pesquisas como esta vem tentando
demonstrar que as desigualdades e diferenas educacionais entre brancos e negras no so
explicveis unicamente atravs de suas circunstncias scio-econmicas.
Em estudos sobre as desigualdades raciais onde se controlou o rendimento familiar,
observa-se que: a taxa de escolarizao da populao negra significativamente inferior quela
da populao branca; que entre a populao negra maior a taxa de analfabetismo; que existe
uma maior porcentagem de crianas negras com atraso escolar, evaso e repetncia e uma menor
representao no nvel educacional superior (Rosemberg et. al., 1986; Hasenbalg & Silva, 1990).
As pesquisas sobre desigualdades raciais no acesso e permanncia ao ensino superior
seguiram as preocupaes presentes nos estudos da rea - como a questo da expanso da
educao bsica, as dimenses da evaso e repetncia (Barcelos, 1992), a hierarquizao dos
cursos superiores, a seletividade do vestibular, a desigualdade no perfil dos ingressantes do
ensino superior -, mas introduziram a dimenso racial nessas anlises.

49
Em levantamento pioneiro de dados sobre a composio racial de estudantes de
instituies de ensino superior federais, Delcele M. Queiroz (1998, 2002) observa uma
expressiva desigualdade racial nas oportunidades de acesso, intensificada no caso do ingresso a
carreiras de elevado prestgio social. Entretanto, em alguns cursos menos concorridos, constata
que a porcentagem de estudantes negros correspondia sua proporo nos estados. Ou seja, caso
fosse utilizado, por exemplo, o sistema de cotas raciais, apenas os cursos superiores mais
seletivos seriam beneficiados com um acrscimo na representao de seus alunos negros. Nos
demais, isso teria pouco impacto. Essas descobertas sublinham a importncia de realizarmos
estudos regionais e institucionais mais detalhados para conhecermos quais as dimenses das
desigualdades raciais na educao superior.
Em alguns casos, o debate deve ser direcionado no mais ao acesso, mas s condies de
permanncia dos alunos no curso. Com a incluso de novos segmentos sociais nas instituies de
ensino superior, torna-se cada vez mais relevante observarmos como as desigualdades
reproduzem-se dentro da universidade. O assunto ainda pouco discutido, mas recebeu uma
importante contribuio com um estudo desenvolvido por Glucia Villas Boas.
Villas Boas (2001) se props avaliar uma experincia realizada na Universidade Federal
do Rio de Janeiro, cujo objetivo era incluir dentre os alunos de iniciao cientfica do curso de
Cincias Sociais estudantes oriundos de setores sociais desfavorecidos. Ao analisar os resultados
desse trabalho, Villas Boas capta talvez um novo movimento da trajetria pendular da educao,
j perceptvel em alguns cursos. Percebe existir um processo de reelitizao do ensino, no
mais atravs das restries no acesso nem da hierarquizao social das carreiras, mas daquele
desencadeado no interior de cada curso. So diferenciaes que operam atravs de distintas
possibilidades de vivncia institucional e aproveitamento do curso, como no caso do
envolvimento em pesquisas de iniciao cientfica e atividades extra-curriculares. A temtica
provocadora, ao questionar no apenas as instituies universitrias, mas tambm a prtica
docente. Distante tanto das posies que isentam a universidade de responsabilidades diretas
pelas desigualdades educacionais ao enquadr-las como um problema macro-social, quanto das
vises redentoras e emancipadoras da educao, Villas Boas chama ateno para o que ocorre
dentro dos muros universitrios, nas prticas cotidianas de seus atores:
Nos depoimentos colhidos, recorrente a evocao de uma entidade impessoal, a
sociedade ou o sistema, cujo funcionamento precrio distribui mal os bens de renda,
educao, justia etc. para justificar as desigualdades entre os alunos. No se
considera o fato de que a universidade tambm seleciona e partilha. Justamente

50
porque reconhecida por muitos como o lugar do talento e da excelncia, procura-se
fora dela, no sistema de estratificao ou no sistema escolar, a origem do mal-estar,
como se a vida social fosse constituda de nichos, nveis, patamares isolados e
incomunicveis.
A tica de conduta dos professores fundamenta-se na igualdade formal dos
estudantes, definida pelo conjunto de ensinamentos bsicos que assegura seu ingresso
na universidade por exame. Qualquer diferena que se note haver entre eles fruto de
virtude, dom, inquietao, interesse, carisma. A resistncia dos docentes no a de
encarar as desigualdades sociais, mas, sim, de perceb-las dentro da universidade. Em
sua prtica regular de selecionar e dividir, no se do conta de que so responsveis
pela partilha qual o estudante se sujeita ao entrar na universidade. (Villas Boas,
2001: 111).

1.6. Consideraes
O tema da democratizao do acesso ao ensino superior foi analisado sob diferentes
perspectivas ao longo dos ltimos quarenta anos: abrangeu a preocupao com a expanso das
vagas e do sistema de ensino; a equiparao dos candidatos seja pela eliminao de barreiras
formais como distintos cursos de nvel mdio, seja pela expanso da educao bsica; a
flexibilizao dos mecanismos de seleo; a explicitao das desigualdades sociais, de gnero e
raciais nas oportunidades de acesso; o questionamento da hierarquizao social e racial nos
cursos superiores; a existncia de instituies e cursos de distinta qualidade, assim como formas
desiguais de aproveitamento dentro dos cursos.
Contudo, a democratizao das oportunidades de acesso educao no foi um processo
homogneo; antes, operou por disputas polticas que acompanharam e impulsionaram os debates
na rea educacional e sua dinmica na sociedade. O prprio termo democratizao traz forte
conotao poltica marcada por um posicionamento diante das tenses entre projetos distintos de
sociedade e de educao, que determinaram a avaliao mais ou menos positiva realizada das
transformaes ocorridas nas ltimas quatro dcadas. Em alguns casos, a mera expanso das
vagas no ensino superior foi entendida como uma democratizao; em outros, essa mudana foi
vista como insuficiente. Neste caso, a produo sobre democratizao do acesso caracterizou-se
por criticar a incompletude de seu projeto, ressaltando as contradies da concepo liberal de
universalidade e, em alguns momentos, radicalizando as exigncias por igualdade na educao,
rompendo inclusive limites estruturais.

51
Tradicionalmente, predominaram no debate as perspectivas que privilegiaram o estudo
das origens sociais das desigualdades nas oportunidades de acesso. Em meados dos anos 90,
percebemos uma inflexo nessa postura quando ganharam espao anlises que inseriram a
questo racial no debate sobre a democratizao. Foram trabalhos que se originaram no campo
dos estudos de relaes raciais, mas que, na interao com a rea educacional, compartilharam
muitas das questes e parmetros de anlise que informaram a discusso at o momento.
Contudo, as desigualdades, sejam elas sociais ou raciais, parecem sempre maleveis o suficiente
para assumirem novas formas medida que as polticas educacionais vo cerceando seus
mecanismos de reproduo e perpetuao.
Nesse sculo XXI, diante de um novo contexto de reforma do ensino superior e de
presses por expanso e ampliao das igualdades de oportunidades, que democratizao
podemos esperar/desejar para a educao superior brasileira? Luiz Antonio Cunha (1982 [1977])
nos prope pensar o ensino superior atravs de um processo constante de abertura e fechamento
de seu acesso, o qual diramos que caracteriza duas perspectivas constitutivas e sempre presentes
no embate poltico acerca da educao superior. Ao longo dos ltimos quarenta anos, o ensino
superior sentiu a ao de duas foras polarizadas, que chamaria de presso por
eqidade/expanso e presso por excelncia/qualidade, foras essas que variaram de intensidade
e por vezes atuaram simultaneamente.
Identificamos trs posturas decorrentes dessa relao entre expanso e qualidade do
ensino no Brasil: a) uma pragmtica, que entende haver uma seqncia lgica nesses
movimentos, onde primeiramente apareceria a presso por acesso e se garantiria a expanso
quantitativa do sistema, para em seguida atender s reivindicaes por padres idnticos de
qualidade; b) outra igualitria, defendendo que esses so dois processos que teriam de ocorrer
simultaneamente; c) por fim, a conservadora, que d especial nfase qualidade do ensino
oferecido a ponto de defender restries ampliao do sistema. So alteraes entre uma e outra
postura que movimentam as aes e debates sobre o acesso ao ensino superior, numa trajetria
semelhante imagem do pndulo analisada por Luis Antonio Cunha (1982 [1977]). O pndulo da
educao oscilaria entre uma posio de fechamento das oportunidades de acesso ao ensino
superior por exemplo, pela conteno do aumento das vagas e pelo fortalecimento da
seletividade do vestibular, justificadas pela preocupao com a qualidade do ensino - e uma
posio de abertura pela expanso das vagas e estabelecimentos e pela flexibilizao dos
exames de ingresso, por exemplo. Na concepo de Cunha, as foras atuantes nesse processo se
originam das tenses entre as diversas funes da educao: "Esse movimento pendular de

52
abertura/fechamento, ou de expanso/conteno, tem seu motor nas contradies entre a funo
do sistema de ensino (superior em particular) de discriminao social e sua imagem (ideolgica)
de mecanismo de ascenso social, de redistribuio de renda. (Cunha, 1982 [1977]: 18).
Hoje, no incio de um novo sculo, observamos um novo momento dessa ao pendular
com a questo das polticas de igualdade racial e, principalmente, atravs das tenses e oposies
que suscitam. Poderiam as polticas de ao afirmativa alterar esse movimento observado por
Cunha, ao tentarem alcanar um equilbrio no ensino superior entre a valorizao do mrito e
capacidade individuais e a garantia de efetiva igualdade de oportunidades? A principal proposta
dessas polticas a ruptura do crculo de reproduo das desigualdades, especialmente em termos
raciais. Tero elas, ao menos potencialmente, essa capacidade de romper ou minorar as
desigualdades educacionais?
Antes de analisarmos a experincia de ao afirmativa realizada nos Estados Unidos, as
contradies de sua promessa de igualdade e observarmos os resultados a que chegou,
apresentamos quais as inovaes trazidas por essa proposta, tanto no plano normativo quanto
discursivo, maneira como formulamos e pensamos a concepo moderna de igualdade.

53

2. A Igualdade que Perturba a Justia no Mundo Moderno: o discurso sobre ao

afirmativa
... no creio que os teus decretos tenham tanto poder que permitam a algum saltar por cima das leis,
no escritas, mas imutveis, dos deuses; a sua vigncia no , nem de hoje nem de ontem, mas de
sempre, e ningum sabe como e quando aparecem. (Sfocles, Antgona)

Existem dois significados clssicos de justia, um que a identifica com a legalidade e outro
que diz justa uma ao que respeita certa relao de igualdade. Em diversos ordenamentos
sociais contemporneos, sua conservao tem sido associada observao de ambos os
princpios de modo conjugado: "a alterao da igualdade um desafio legalidade constituda,
assim como a no-observncia das leis estabelecidas uma ruptura do princpio de igualdade no
qual a lei se inspira." (Bobbio, 1997: 15).
A igualdade, no debate poltico moderno, constitui-se em um dos valores fundamentais em
que se inspiraram filosofias e ideologias. Designada positivamente como algo que se deseja, no
possui, entretanto, um valor intrnseco. Consiste, antes, numa relao que se estabelece:

"o que d a essa relao um valor, o que faz dela uma meta humanamente desejvel,
o fato de ser justa. (...) uma relao de igualdade uma meta desejvel na medida
em que considerada justa, onde por justa se entende que tal relao tem a ver, de
algum modo, com uma ordem a instituir ou a restituir" (Bobbio, 1997: 15).
A justia, em termos estritos, por estar no mbito das questes normativas, envolve
constantemente desacordos morais, ao passo que a igualdade, por outro lado, pode ser pensada
em termos descritivos (Bobbio, 1993). Duas pessoas podem discutir e nunca chegar a um
consenso sobre o que entendem por racismo ou discriminao racial e se os reprovam ou no,
mas podem concordar sobre a existncia ou no de uma relao especfica de igualdade entre
grupos raciais distintos.
Uma das mximas muito proclamadas no pensamento poltico ocidental a de que "todos
os homens so ou nascem iguais", mas o que atribui uma conotao positiva a essa enunciao
no a igualdade, "mas a extenso da igualdade a todos" (Bobbio, 1997: 23). Nesse sentido,
"dizer que dois entes so iguais sem nenhuma outra determinao nada significa na linguagem
poltica; preciso que se especifique com que entes estamos tratando e com relao a que so
iguais, ou seja, preciso responder a duas perguntas: a) igualdade entre quem?; e b) igualdade
em qu?" (Bobbio, 1997: 11-12).

54
Quais foram os acordos que permearam o que convencionamos chamar de modernidade
ocidental, especialmente aqueles proclamados nas declaraes de direito, e o que os respectivos
desacordos nos dizem acerca das noes de justia e igualdade ao longo desse perodo?

2.1. As Declaraes de Direito

As declaraes de direito do mundo moderno nasceram a partir de teorias filosficas nas
quais estavam imersos os intelectuais europeus do sculo XVIII. Caracterizado como
Iluminismo, ou Ilustrao, como prefere Sergio Paulo Rouanet, o perodo simboliza o triunfo do
racionalismo e jusnaturalismo, atravs de pensadores como John Locke, Voltaire, Montesquieu,
Diderot, Rousseau, Kant. Em sua essncia, o pensamento moral da poca entendia ser possvel
construir uma sociedade tica com base em fundamentos seculares, sem recorrer aos
ensinamentos religiosos. O paradoxo de Pierre Bayle (1647-1706), onde uma sociedade de ateus
poderia ser mais tica que uma sociedade baseada na religio (Rouanet, 1992: 150), e sua
monumental obra Dictionnaire historique et critique (1696), influenciou a muitos desses
iluministas. A essa postura Rouanet chama de cognotivismo, ou seja, uma
atitude intelectual que postula a possibilidade de uma tica capaz de prescindir da
religio revelada e que, em princpio, no v diferena categorial entre o
conhecimento do mundo emprico e o conhecimento do mundo moral: a mesma razo
capaz de desvendar as estruturas do mundo natural capaz de descobrir os
fundamentos do comportamento moral e da norma tica. (Roaunet, 1992: 149-150).
Importante corrente filosfica, o jusnaturalismo moderno, enquanto um dos possveis
fundamentos dessa moral leiga, sustentou a idia de que o homem enquanto tal teria direitos
naturais. Segundo Locke, o verdadeiro estado do homem no o estado civil, mas o natural, ou
seja, o estado de natureza no qual os homens so livres e iguais, sendo o estado civil uma criao
artificial, que no tem outra meta alm da de permitir a mais ampla explicitao da liberdade e da
igualdade naturais. (Bobbio, 1992, 29).
Historicamente, a idia do direito natural no surge com a filosofia do sculo XVIII,
remonta, antes, ao pensamento cristo e clssico, aos grandes moralistas e poetas da Antiguidade,
especialmente Sfocles. Antgona, uma de suas melhores tragdias, serviu como inspirao e
reflexo a variados pensadores, como Hegel, Kant, Rousseau, e trouxe como questo central o
confronto entre o direito natural e o direito positivo do Estado.
A novidade do Iluminismo foi a idia de declarao, atravs da qual o direito natural
passou a figurar como lei escrita e positiva:

55
Historicamente, as declaraes de direito tm funcionado como instrumentos
destinados a refrear o poder absoluto e autocrtico. (...) H certas declaraes de
direito de carter constituinte, influenciadoras do ordenamento jurdico e poltico, que
criam o prprio direito e o definem, sem prejuzo do desenvolvimento que possam ter
na legislao ordinria. Recebem o nome genrico de declaraes de direitos e
apresentam uma problemtica interessante, por se acharem no nvel da norma
fundamental ou constituio(Silva, 1986: 301-302).
Predominou, nesse momento, uma concepo individualista de sociedade, onde o
indivduo, dotado de um valor em si, vinha em primeiro lugar, anterior ao Estado, e no o
inverso, como no caso de uma concepo organicista. De acordo com essa nova viso da
sociedade, o indivduo isolado, independentemente de todos os outros, embora juntamente com
todos os outros, mas cada um por si, o fundamento da sociedade, em oposio idia, que
atravessou sculos, do homem como animal poltico e, como tal, social desde as origens.
(Bobbio, 1992, 90). Ou seja, um Estado limitado e no mais absoluto.
Tais idias foram acompanhadas de intensas transformaes na sociedade. A Revoluo
Francesa e a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado de 1789 marcaram o fim do
Antigo Regime, rompendo a ordem at ento vigente e estabelecendo novas referncias polticas,
sociais, culturais, econmicas. No continente Americano, a independncia dos Estados Unidos da
Amrica e a Declarao de Direitos de Virgnia de 1776 seguiram inspiraes filosficas
semelhantes, contudo, as mudanas foram menos intensas, pois j no viviam sob um regime
absolutista e feudal.
Ambas as Declaraes afirmaram os direitos naturais como anteriores ao poder civil. As
Declaraes Francesa (1789) e Americana (1776), proclamaram, em seus artigos 2o.,
respectivamente, que O fim de toda associao poltica a conservao dos direitos naturais e
imprescritveis ao homem e que Toda a autoridade pertence ao povo e por conseqncia dele
se emana.
Centradas no indivduo, o direito natural consagrado pelas declaraes modernas foi o
direito de liberdade, pensado no sentido de limitar o poder do estado e de garantir ao indivduo
liberdade em relao a este; a ele destinou-se o maior nmero de artigos.
Quanto igualdade, esta se limitou igualdade civil, ou seja, igualdade que reconhecia
todos os homens como pertencentes ao gnero humano, igualmente dotados de razo, e livres
para atuarem em sociedade. A Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1789)
assegurou, em seu artigo 1o., que Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos.

56
As distines sociais s podem ser fundamentadas na utilidade comum, e em seu artigo 6o. que
A lei a expresso da vontade geral. Todos os cidados tm o direito de concorrer pessoalmente
ou por seus representantes sua formao. Ela deve ser a mesma para todos, quer ela proteja,
quer ela castigue. Todos os cidados, sendo iguais aos seus olhos, sendo igualmente admissveis
a todas as dignidades, colocaes e empregos pblicos, segundo suas virtudes e seus talentos. A
Declarao de Direitos de Virgnia (1776) afirmou em seu artigo 1o. que Todos os homens
nascem igualmente livres e independentes, tm direitos certos, essenciais e naturais dos quais no
podem, por nenhum contrato, privar nem despojar sua posteridade: tais so o direito de gozar a
vida e a liberdade com os meios de adquirir e possuir propriedades, de procurar obter a felicidade
e a segurana e em seu artigo 4o. que Nenhum homem e nenhum colgio ou associao de
homens pode ter outros ttulos para obter vantagens ou prestgios, particulares, exclusivos e
distintos dos da comunidade, a no ser em considerao de servios prestados ao pblico, e a este
ttulo, no sero nem transmissveis aos descendentes nem hereditrios, a idia de que um
homem nasa magistrado, legislador, ou juiz, absurda e contrria natureza.
Opondo-se aos mecanismos vigentes anteriormente para a promoo e distribuio de
status social, onde predominaram as distines hereditrias e a diviso da sociedade por
estamentos, a nova ordem igualou todos os homens no momento de seu nascimento e estabeleceu
o mrito e esforo de cada um como medida para a repartio de bens, recursos e mobilidade
social. Esse carter universalista da concepo de igualdade liberal, ancorado no ideal
meritocrtico, central ao pensamento iluminista e s declaraes de direito, tornou aos homens
semelhantes, considerando cada homem um indivduo, igualado aos demais atravs de sua
natureza humana: O pressuposto tico da representao dos indivduos considerados
singularmente e no por grupos de interesse, o reconhecimento da igualdade natural dos
homens. Cada homem conta por si mesmo e no enquanto membro deste ou daquele grupo
particular. (Bobbio, 1997, 117).
No foram a comunidade ou o pertencimento a um grupo que definiram as concepes de
bem, mas antes o indivduo isolado e dotado de sua prpria racionalidade:
No era a comunidade que detinha os critrios que permitiam julgar o bem e o mal;
era o indivduo, enquanto ser humano universal, que retirava da voz da natureza, da
organizao psquica do homem como ser sensual e passional, ou da prpria razo, os
critrios que permitiam julgar o bem e o mal, independentemente no s da
revelao, mas tambm da prpria moralidade institucionalizada na comunidade.
(Rouanet, 1992: 151-152).

57
Contudo, das luzes e do universalismo foram excludos os ndios, os escravos e os povos
colonizados, que no compartilhavam da natureza humana dos chamados homens, e tambm as
mulheres, supostamente incapazes, como as crianas, de fazerem uso da razo nos assuntos
pblicos, sendo cerceadas, em alguns casos, pela guilhotina do Terror.8 As Declaraes eram
proclamadas ao mesmo tempo em que franceses e norte-americanos escravizavam grande parte
da populao negra mundial. A abolio da escravido ocorreu nos Estados Unidos apenas em
1863 e a Frana manteve suas colnias at 1962.
Como afirma Bobbio, declarar que os homens nascem livres e iguais em direitos uma
exigncia da razo, e no um dado histrico ou uma constatao da realidade. De fato, os homens
no so nem livres nem iguais. A efetiva garantia de direitos um processo muito mais
demorado e incerto.
Entendemos o direito como um fenmeno social, isto , procuramos refletir sobre as
relaes entre direitos do homem e sociedade, sobre a origem social dos direitos do homem,
sobre a estreita conexo existente entre mudana social e nascimento de novos direitos (Bobbio,
1992: 68). Seguindo essa perspectiva, o que encontramos aps essa era das revolues e
declaraes foi uma tentativa de extenso dos direitos existentes e reivindicao de novos.
A luta por direitos, predominantemente burgueses no caso da revoluo francesa e norteamericana, teve como protagonista central no sculo XIX o movimento operrio. Na Inglaterra,
estava em curso o cartismo, movimento que resultou na Carta do Povo, redigida em 1838, e que
exigia a expanso dos direitos de voto. Dez anos depois, foi deflagrada a Primavera dos Povos,
revolta internacionalista e socialista encampada na Frana por operrios e populares e duramente
reprimida tanto por liberais quanto por conservadores.
Existiam, por outro lado, crticas s reivindicaes centradas nos direitos polticos. Karl
Marx, em A Questo Judaica, discute seus limites dentro de um projeto mais amplo de
transformao da sociedade: A emancipao poltica a reduo do homem, de um lado, a
membro da sociedade burguesa, a indivduo egosta independente e, de outro, a cidado do
Estado, a pessoa moral. (Marx, 1991: 51). Nos anos seguintes, algumas experincias nessa linha
comearam a aparecer.
Em 1871, uma rebelio de trabalhadores tomou Paris por dois meses, criando uma
Comuna e aprovando avanadas medidas sociais como cooperativas de produo, separao
entre Igreja e Estado, reforma educacional laica, liberdade sindical, congelamento de aluguis.
8

Olympe de Gouges, presa e guilhotinada em 7 de novembro de 1791 pelo delito de ter esquecido as virtudes de
seu sexo e intrometer-se nos assuntos da Repblica, redigiu a Declarao dos Direitos da Mulher e da Cidad, na
mesma poca que a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado da Frana (Tarak, R; Verucci, F. 1994).

58
No incio do sculo XX, foi no Mxico que tivemos a primeira revoluo popular vitoriosa,
liderada por Emiliano Zapata e Pancho Villa. Em 1917 produziram uma Constituio
extremamente inovadora, ao estender os direitos civis e polticos a todos e incorporar os direitos
sociais e econmicos, restringindo a propriedade privada ao romper conceitualmente com a
noo liberal do indivduo proprietrio e valorizar seu uso pblico (Trindade, 2002).
No mesmo ano, ocorreu um levante operrio em Moscou e So Petersburgo, instaurandose uma ditadura proletria que em 1918 proclamou a Declarao dos Direitos do Povo
Trabalhador e Explorado. A perspectiva liberal, universalista e individualista de sociedade
existente nas declaraes do sculo XVIII foi rompida:
Em vez da sociedade hipoteticamente uniforme (isto , juridicamente igualitria),
dissolvida idealmente em cidados supostamente iguais, a Declarao russa partia do
reconhecimento cautelosamente evitado desde 1789 de que a sociedade capitalista
est mesmo cindida em classes sociais com interesses conflitantes (Trindade, 2002:
156).
Nada constava sobre os direitos individuais. Por outro lado, os direitos sociais foram
detalhados em tal grau que caracterizaram uma igualdade substantiva, ou o que se denominou
freqentemente por igualitarismo.
A partir dos movimentos e transformaes ocorridas nos sculos XIX e XX, baseados na
extenso e ao mesmo tempo crtica dos direitos civis e polticos e na incorporao dos direitos
sociais, alterou-se a relao estabelecida entre indivduo e Estado. De uma postura negativa, ou
seja, de no interferncia nos direitos individuais, passou-se a exigir do Estado uma ao positiva
e ativa, para a garantia dos direitos polticos e sociais. Com isso modificou-se tambm a
universalidade consagrada nas declaraes liberais:
[a] universalidade (ou indistino, ou no-discriminao) na atribuio e no eventual
gozo dos direitos de liberdade no vale para os direitos sociais, e nem mesmo para os
direitos polticos, diante dos quais os indivduos so iguais s genericamente, mas no
especificamente.... Isso quer dizer que, na afirmao e no reconhecimento dos direitos
polticos, no se podem deixar de levar em conta determinadas diferenas, que
justificam um tratamento no igual. Do mesmo modo, e com maior evidncia, isso
ocorre no campo dos direitos sociais. (Bobbio, 1992: 71).
A questo dos direitos civis assumiu novo patamar com os horrores decorrentes da II
Guerra Mundial e do nazismo e exigiram uma nova declarao, agora em mbito global. A
Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada em 1948, procurou integrar os direitos

59
civis e polticos aos direitos econmicos, sociais e culturais. A novidade ficou por conta da
proibio, em seu artigo 2o., de qualquer distino de raa ou cor entre as pessoas; a proibio no
seu artigo 4o. da escravido e do trfico de escravos; e da introduo de direitos culturais, em seu
artigo 27o.
Durante sua elaborao, a Associao Antropolgica Americana realizou uma anlise
acerca dos problemas a serem enfrentados pela Comisso de Direitos Humanos das Naes
Unidas, encarregada de preparar a declarao. Diante do grande nmero de sociedades em
contato e da diversidade de seus modos de vida, a Associao chegou seguinte questo central:
Como a Declarao proposta pode ser aplicvel a todos os seres humanos e no ser uma
afirmao de direitos formulados apenas em termos dos valores predominantes nos pases da
Europa Ocidental e Amrica? (Associao Antropolgica Americana, 1989: 116).
A situao foi apresentada a partir de duas perspectivas: a) a exigncia do respeito
personalidade do indivduo enquanto tal e seu direito ao pleno desenvolvimento como membro
de sua sociedade; b) a exigncia do respeito cultura dos diferentes grupos humanos, igualmente
importante, numa ordem global. Entendeu-se ser necessrio construir uma Declarao que no
apenas expressasse o respeito ao indivduo, mas que tambm o considerasse enquanto membro
de um grupo social, pois indivduos no existiriam fora da sociedade qual pertencessem.
Na segunda metade do sculo XX, essas questes continuaram em aberto. No continente
americano, os Estados Unidos vivenciaram o Movimento pelos Direitos Civis dos negros pelo
fim do sistema de segregao racial legal existente no pas e a tentativa de incluso desse grupo
racial sociedade. Muitos de seus militantes tambm se envolveram nos movimentos pela
descolonizao de pases africanos e pela defesa da auto-determinao dos povos. Nesse
contexto, novas polticas de igualdade foram experimentadas em alguns pases como forma de
garantir direitos a grupos que deles estavam historicamente excludos, como os membros de
castas inferiores na ndia, os negros norte-americanos, os imigrantes em pases europeus.
Esses movimentos e as polticas por eles reivindicadas tm suscitado diversas questes, e
freqentemente opem defensores de uma posio universalista, cosmopolita ou liberal, queles
que sustentam uma postura de relativismo cultural, diferencialista, como alguns comunitaristas.
Que desacordos morais essas diferentes formulaes do direito e das relaes de igualdade
geraram e quais os embates em termos de teorias de justia que as tm envolvido atualmente?

60

2.2. A igualdade pela diferena: universalistas e comunitaristas

O que parece ter acontecido em nossa poca politicamente correta que a libertao do oprimido
passa agora pela confirmao de sua alteridade. Antes dizamos ao escravo: Teu opressor te privou de
tua condio humana. Abandona a particularidade fraudulenta que ele fabricou para ti e reassume tua
humanidade. Hoje se diz: Assume tua particularidade e recusa o estatuto humano genrico a que teu
opressor quer te reduzir. Em suma, em vez de recusarem o olhar reificante do opressor, que
transforma a histria em biologia e a biologia em destino, o negro e a mulher se reconhecem nessa
reificao. O negro passa a ser sua epiderme e a mulher passa a ser seu tero. (Rouanet, 1992: 156).

O discurso da diferena, que se afirma atravs do questionamento da igualdade liberal

moderna e de seus limites, desconcerta pelo que nos trs de novo ou pelo risco de
experimentarmos outra vez algo j rejeitado no passado? Flvio Pierucci (1999) chama ateno
aos aspectos conservadores das reivindicaes baseadas na diferena que, mesmo sob bandeiras
de esquerda, podem fazer ressurgir anseios exatamente opostos aos almejados, e levarem mais s
desigualdades e naturalizaes de diferenas que ao respeito, tolerncia e reconhecimento. A
essencializao das diferenas, mesmo sob uma positivao, parece ser a preocupao maior por
trs desse debate.
John Rawls e Charles Taylor, no mbito da filosofia poltica, discutem, sob as
perspectivas universalista e comunitarista, respectivamente, a igualdade pela diferena. Rawls
tem como desafio formular uma teoria da justia que represente um avano em termos
igualitrios ao que existia poca, ainda que se mantendo dentro da tradio liberal. Escreveu
Uma Teoria da Justia, lanado em 1971, num momento em que os Estados Unidos viviam

uma srie de manifestaes e tenses sociais decorrentes do movimento pelos direitos civis e, por
sua vez, influenciou com sua teoria os debates e polticas que se seguiram, como a ao
afirmativa. Charles Taylor, duas dcadas depois, traz como questo central a intensa diversidade
existente na sociedade canadense e as reivindicaes por polticas de reconhecimento de
diferentes identidades culturais e tnicas, que podem ser vistas como o desdobramento dos
movimentos sociais dos anos 60 e 70. Ambos debatem, a seu modo, a igualdade pela diferena e
so utilizados de modo a explicar algumas das posies e embates existentes entre esses dois
olhares sobre a igualdade.
John Rawls estabelece uma ordem entre os elementos de sua teoria, dividindo-os de
acordo com uma seqncia lxica a partir da qual chega a dois princpios de justia:
Primeiro Princpio Cada pessoa deve ter um direito igual ao mais abrangente
sistema total de liberdades bsicas iguais que seja compatvel com um sistema
semelhante de liberdades para todos.

61
Segundo Princpio As desigualdades econmicas e sociais devem ser ordenadas de
tal modo que, ao mesmo tempo:
a) Tragam o maior benefcio possvel para os menos favorecidos, obedecendo s
restries do princpio da poupana justa, e
b) Sejam vinculadas a cargos e posies abertos a todos em condies de igualdade
eqitativa de oportunidades.
Primeira Regra de Prioridade (A Prioridade da Liberdade) Os princpios de justia
devem ser classificados em ordem lexical e, portanto, as liberdades bsicas s podem
ser restringidas em nome da liberdade. (...)
Segunda Regra de Prioridade (A Prioridade da Justia sobre a Eficincia e sobre o
Bem-Estar) O segundo princpio de justia lexicamente anterior ao princpio da
eficincia e ao princpio da maximizao da soma de vantagens; e a igualdade
eqitativa de oportunidades anterior ao princpio da diferena. (...) (Rawls, 2002:
333-334)
Concepo geral Todos os bens sociais primrios liberdade e oportunidade,
renda e riqueza e as bases do auto-respeito tm de ser distribudos igualmente, a
menos que uma desigual distribuio de qualquer um destes bens for em favor do
menos privilegiado. (Rawls, 1981: 232-233).
Quais os caminhos e condies elaborados por Rawls para que alcancemos esses
princpios universais de justia? Trabalhando no mbito da teoria ideal, o autor recupera a
filosofia analtica na cincia poltica ao romper a polarizao do debate que se estabeleceu entre
utilitarismo e intuicionismo. Rawls posiciona-se contra o utilitarismo, pois entende que deveriam
existir limites ao sacrifcio de uns em benefcio de outros, e contra o intuicionismo, na medida
em que este representaria uma relativizao de idias sem nenhuma hierarquia entre elas (cf.
Kymlicka, 1990: 50-51).
O autor tambm se mantm dentro da tradio universalista, que sustenta a neutralidade
liberal acerca do como viver. Distancia-se, assim, de uma concepo teleolgica, onde h uma
noo especfica de bem da qual seriam derivados os valores de justia. Para Rawls, as
concepes de bem no podem ser utilizadas em sociedades liberais democrticas, pois sua
diversidade seria enorme. Partindo dessa percepo, sustenta um pluralismo moral, que permite a
existncia de inmeras concepes de bem, mesmo em conflito, mas onde alguns valores de

62
justia poderiam ser compartilhados por aqueles que convivem. Sua concepo, portanto,
deontolgica, com caractersticas kantianas fundadas na idia da primazia do justo sobre o bem.
Como nos explica lvaro de Vita, a realizao dos dois princpios de justia cria as bases
sociais do auto-respeito, bem primrio fundamental para Rawls:
A prioridade das liberdades fundamentais tem o sentido de exprimir, na estrutura
bsica da sociedade, o respeito mtuo que os cidados devem ter pelas formas de vida
e pelas concepes de bem uns dos outros. Desde que essas formas de vida e
concepes do bem no sejam incompatveis com os princpios de justia, as
instituies de uma sociedade liberal justa no podem se fundar em julgamentos
sobre o valor das atividades e objetivos nos quais os indivduos se empenhem ou das
associaes e comunidades das quais faam parte. (1999: 42).
A teoria de John Rawls pensa a justia no mbito das instituies sociais e no das
prticas dos indivduos, e seu foco recai sobre o que denomina de estrutura bsica da sociedade.
Ao olhar dessa maneira para a injustia, reconhece que ela pode ser gerada por arranjos
institucionais e no apenas pela ao dos agentes individuais. Alm disso, lhe permite
desenvolver uma concepo de justia como uma justia procedimental pura, atravs da qual
garante-se que um procedimento seja o mais eqitativo possvel. Para que isso ocorra, Rawls
recorre a um contrato hipottico que supe algumas premissas bsicas: a imparcialidade moral
(igualdade moral) e um senso de justia (noo de pessoa).
O dispositivo utilizado para pensar a imparcialidade moral o da posio original, um
mtodo de equilbrio reflexivo que levaria aos princpios de justia e acomodaria os julgamentos
ponderados de justia. Nessa posio original, as pessoas estariam sob um vu de ignorncia,
pelo qual no possuiriam determinadas informaes, como seu lugar na sociedade, a distribuio
de talentos naturais, de riqueza, dotes fsicos:
ningum conhece seu lugar na sociedade, a posio de sua classe ou o status social e
ningum conhece sua sorte na distribuio de dotes e habilidades naturais, sua
inteligncia, fora, e coisas semelhantes. Eu at presumirei que as partes no
conhecem suas concepes de bem ou suas propenses psicolgicas particulares. Os
princpios da justia so escolhidos sob um vu de ignorncia. Isso garante que
ningum favorecido ou desfavorecido na escolha dos princpios pelo resultado do
acaso natural ou pela contingncia de circunstncias sociais. Uma vez que todos esto
numa situao semelhante e ningum pode designar princpios para favorecer sua

63
condio particular, os princpios de justia so o resultado de um consenso ou ajuste
eqitativo.(Rawls, 2002, 13)
Diante dessas incertezas, a pessoa, capaz de estabelecer um senso de justia, faria a
melhor escolha racional possvel, buscando maximizar seus benefcios, e dessa maneira
alcanaria os princpios universais de justia anteriormente expostos.
Dentre os princpios definidos por Rawls, interessa-nos, particularmente, o princpio da
diferena, encarregado da distribuio dos recursos econmicos na sociedade, principal alvo das
controvrsias acerca de sua teoria. Entendemos melhor sua posio quando distingue duas
interpretaes da igualdade o sistema de liberdades naturais e a igualdade liberal de
oportunidades rejeitando a ambas, daquilo que define como igualdade democrtica, mais
avanada que as anteriores e com a qual se identifica.
O sistema de liberdade natural, designado por Rawls como aristocracia natural, aquele
que prev a igualdade formal e a garantia de acesso de todos s posies sociais existentes na
sociedade. O problema que v nessa concepo reside basicamente nas circunstncias sociais e
fortuitas que arbitrariamente influenciam a distribuio de bens:
No sistema de liberdade natural a distribuio inicial regulada pela organizao
implcita na concepo de carreiras abertas aos talentos (...) Essa organizao
pressupe uma base de igual liberdade (especificada pelo primeiro princpio) e uma
economia de mercado livre . (...) A distribuio existente de renda e riqueza, por
exemplo, o efeito cumulativo de distribuies anteriores de ativos naturais ou
seja, talentos e habilidades naturais conforme eles foram desenvolvidos ou no, e a
sua utilizao foi favorecida ou desfavorecida ao longo do tempo por circunstncias
sociais e eventualidades fortuitas como pela eventualidade de acidentes ou da boa
sorte. Intuitivamente, a mais bvia injustia do sistema de liberdade natural que ele
permite que a distribuio das pores seja influenciada por esses fatores to
arbitrrios do ponto de vista tico. (Rawls, 2002: 76).
Na igualdade liberal de oportunidades, surge a idia de se estabelecer as condies para o
exerccio de uma efetiva meritocracia, onde aqueles que possussem as mesmas capacidades e
talentos deveriam desfrutar dos mesmos benefcios, sem que nisso interferissem suas origens
sociais:
supondo que haja uma distribuio de dotes naturais, aqueles que esto no mesmo
nvel de talento e habilidade, e tm a mesma disposio para utiliz-los, devem ter as
mesmas perspectivas de sucesso, independentemente de seu lugar inicial no sistema

64
social. Em todos os setores da sociedade deveria haver, de forma geral, iguais
perspectivas de cultura e realizao para todos os que so dotados e motivados de
forma semelhante. (idem, 77).
De acordo com Kymlicka, essa igualdade de oportunidades supe que o destino das
pessoas seja
determinado por suas escolhas ao invs de suas circunstncias. Se estou perseguindo
alguma ambio pessoal numa sociedade que possua igualdade de oportunidades,
ento meu sucesso ou fracasso ser determinado pelo meu desempenho e no pela
minha raa ou classe ou sexo. Numa sociedade onde ningum privilegiado ou em
desvantagem devido s suas circunstncias sociais, o sucesso (ou fracasso) das
pessoas ser o resultado de suas prprias escolhas e esforos. Portanto, qualquer
sucesso que alcanamos merecido, ao invs de simplesmente dado a ns. Numa
sociedade que possua igualdade de oportunidades, rendimentos desiguais so justos,
pois o sucesso merecido, e chega aqueles que o merecem. (Kymlicka, 1990:
56).
A objeo de Rawls a essa concepo remete-se, em ltima instncia, questo da
famlia e de sua influncia na desigualdade de oportunidades, seno propriamente de riqueza, ao
menos de cultura e perspectivas de vida:
o princpio de igualdades eqitativas s pode ser realizado de maneira imperfeita,
pelo menos enquanto existir algum tipo de estrutura familiar. A extenso do
desenvolvimento e da funo das capacidades naturais afetada por todos os tipos de
condies sociais e atitudes de classe. Mesmo a disposio de fazer um esforo, de
tentar, e de ser assim merecedor, no sentido comum do termo, em si mesma depende
de circunstncias sociais e familiares felizes. Na prtica, impossvel assegurar
oportunidades iguais de realizao e de cultura para os que receberam dotes
semelhantes, e portanto talvez se prefira adotar um princpio que reconhea esse fato
e tambm mitigue os efeitos arbitrrios da prpria loteria natural. (Rawls, 2002:
78).
A igualdade liberal tem como iderio diminuir a influncia das circunstanciais sociais e
dos dotes naturais sobre a riqueza distribuda. No entanto, continua a permitir uma distribuio
desigual de acordo com as diferenas naturais de capacidade e talentos. Rawls afirma que tanto a
liberdade natural, com suas desigualdades sociais, quanto a igualdade de oportunidades, com as
desigualdades naturais, so igualmente arbitrrias do ponto de vista moral.

65
De acordo com Rawls,
ningum merece a maior capacidade natural que tem, nem um ponto de partida mais
favorvel na sociedade. Mas, claro, isso no motivo para ignorar essas distines,
muito menos para elimin-las. Em vez disso, a estrutura bsica pode ser ordenada de
modo que as contingncias trabalhem para o bem dos menos favorecidos. Assim
somos levados ao princpio da diferena se desejamos montar o sistema social de
modo que ningum ganhe ou perca devido ao seu lugar arbitrrio na distribuio de
dotes naturais ou sua posio inicial na sociedade sem dar ou receber benefcios
compensatrios em troca. (Rawls, 2002: 108).
Para o autor, a distribuio natural ou de posio social no justa nem injusta; o que as
torna justas ou no so as maneiras pelas quais as instituies as utilizam.
Entendendo a ambas as igualdades anteriores como injustas, Rawls prope, ento, a
igualdade democrtica, que obtida atravs da combinao do princpio da igualdade eqitativa
de oportunidades com o princpio da diferena (2002, 79). Nascer com alguma deficincia fsica
ou mental, por exemplo, no uma questo de escolha individual; talentos naturais e
circunstncias sociais so ambos resultantes da sorte, o que est alm da deciso de cada um:
aqueles que nasceram com alguma deficincia no possuem uma igual oportunidade de adquirir
benefcios sociais, e sua ausncia de sucesso no tem nenhuma relao com suas escolhas ou
esforos. Se estivermos genuinamente interessados em remover desigualdades no merecidas,
ento a viso dominante de igualdade de oportunidades inadequada. (Kymlicka, 1990: 57).
Dialogando com as questes de sua poca, seu princpio da diferena tem vrios pontos
de aproximao com as polticas compensatrias, ainda que no sejam a mesma coisa. Para
Rawls, as desigualdades de nascimento, dons naturais e posies menos favorecidas advindas do
gnero, raa, etnia, so imerecidas e tm de ser compensadas de algum modo:
o princpio [da diferena] determina que a fim de tratar as pessoas igualitariamente,
de proporcionar uma genuna igualdade de oportunidades, a sociedade deve dar mais
ateno queles com menos dotes inatos e aos oriundos de posies sociais menos
favorveis. A idia de reparar o desvio das contingncias na direo da igualdade.
(Ralws, 2002: 107).
queles que consideram injusta a compensao por supostamente atentar contra a noo
de mrito, Rawls questiona o quo meritrios so os dotes naturais. Sero resqucios de
sociedades religiosas, onde os dons so distribudos de acordo com a casta qual pertencemos?
Conclui, pois, que esta no uma questo que envolve o mrito:

66
Talvez alguns pensaro que uma pessoa com maiores dons naturais merea aquelas
vantagens e o carter superior que tornou possvel seu desenvolvimento. Porque
mais digno neste sentido, merece as maiores vantagens que puder alcanar com seus
dons. Esta viso, entretanto, certamente incorreta. Um dos pontos recorrentes de
nossos juzos analisados at agora que ningum merece o seu lugar na distribuio
dos dons naturais, mais do que merea seu ponto de partida na sociedade. Afirmar
que um homem merece o carter superior que lhe permite esforar-se para cultivar
suas habilidades igualmente problemtica, pois seu carter depende largamente de
uma famlia privilegiada e de circunstncias sociais, pelas quais no tem mrito
algum. No parece aplicar-se a noo de merecimento a tais casos. Dessa forma, o
homem representativo mais privilegiado no pode dizer que o merea e, portanto, que
tenha direito a um esquema de cooperao no qual lhe seja permitido adquirir
benefcios de modos que no contribuam ao bem-estar alheio. (Rawls, 1973)9
Rawls distancia-se da tradio liberal ancorada na idia de igualdade de oportunidades e
de sua respectiva concepo de mrito, circunscrita a algumas situaes sociais. Ao rediscutir
esse ideal meritocrtico, ressalta suas limitaes e resignifica-o historicamente ao inserir esse
debate no mbito dos usos e fins que a sociedade atribui s diferenas, inatas ou sociais. E
dentro dessa perspectiva que concebe o princpio da diferena como algo intrnseco estrutura da
sociedade.
A viso da igualdade pela diferena dos comunitaristas, mais conhecida pelo termo
poltica de reconhecimento, se afirma por oposio e questionamento a algumas das premissas
do universalismo liberal ao qual Rawls se filia. Criticam na teoria liberal especialmente sua
suposta neutralidade em termos de concepes de bem e a noo de autonomia individual, onde
h uma ausncia de referncia moral supra-individual. Os questionamentos comunitaristas
seguem usualmente em dois sentidos: alguns criticam a prtica liberal e universalista pelo fato
desta criar uma sociedade cega diferena, onde seus membros no compartilham as mesmas
tradies polticas ou religiosas e culturais; outros, na direo oposta, sustentam que essa teoria
no corresponde vida real, na qual as pessoas esto unidas por laos sociais de parentesco,
cultura, amizade (cf.Walzer, 1995).
Charles Taylor (1994) recorre a outra forma de questionamento, ao sustentar que a
prpria tradio liberal universalista no completamente neutra culturalmente, pois expressa
algumas culturas e valores, como a crist, mas incompatvel com outras. A separao no Estado
9

Traduo, a partir do original, da prpria autora confrontada com as edies Martins Fontes e UnB.

67
moderno entre as esferas pblica e privada e entre a poltica e religio, por exemplo, seria
contrria a existncia de certas culturas, como a islmica. Essa linha de reflexo, acentuada pelo
que se chamou de Culture Studies, traz a crtica ao etnocentrismo e colonialismo europeus e
questiona a possibilidade de falarmos em direitos humanos universais que no sejam eles
mesmos a expresso da tradio cultural ocidental.
Taylor compreende a idia de reconhecimento em dois planos, o individual e o social,
mas centra-se na discusso deste ltimo, especialmente no papel que as polticas de
reconhecimento tm assumido na esfera pblica. Os movimentos que reivindicam polticas de
reconhecimento no mbito pblico ressaltam a importncia da identidade e do pertencimento a
determinada cultura ou comunidade:
a tese [dos grupos] que nossa identidade se molda, em parte, pelo reconhecimento
ou por sua ausncia e, freqentemente, pelo falso reconhecimento dos outros, de tal
forma que uma pessoa ou grupo de pessoas pode sofrer verdadeiro prejuzo, uma
autntica deformao, se as pessoas ou a sociedade que as rodeia lhes reflete um
quadro de limitao, inferiorizao ou desprezo de si mesmas. O no reconhecimento
ou o falso reconhecimento pode ocasionar um dano, pode ser uma forma de opresso,
aprisionando algum num falso, distorcido e degradante modo de ser. (Taylor, 1994:
25).
A crtica ao liberalismo universalista, ao denunciar a falsa neutralidade de suas premissas,
destaca seu carter impeditivo da prpria constituio de algumas identidades, ao forar pessoas
a se adequarem homogeneamente a uma cultura e valores dominantes. Essa sociedade no seria
apenas inumana, por suprimir a possibilidade de constituio de uma identidade, mas tambm
seria altamente discriminatria ao vincular imagens depreciativas e inferiorizantes de certos
grupos como mulheres, negros, indgenas (Taylor, 1994: 43).
Em sociedades cada vez mais abertas e em contato umas com as outras, o desafio em
termos de reconhecimento no apenas que as diferentes culturas possam defender a si prprias
e sobreviver, mas que todos atestem seu igual valor e direito de existir e participar politicamente
da sociedade. Como importante meio de difuso de cultura, a educao uma das principais
reas desse debate. Propostas de uma educao multicultural ou pluricultural surgem como
alternativas ao eurocentrismo, mas vale esclarecer qual seu objetivo central:
As razes para as mudanas propostas no so, ao menos essencialmente, que todos
os estudantes possam estar perdendo algo importante pela excluso de certos gneros,
raas ou culturas, mas antes que mulheres e estudantes dos grupos excludos

68
recebem, quer diretamente ou por omisso, uma imagem depreciativa de si mesmos,
ao se supor que todos criatividade e reconhecimento so inerentes aos homens de
origem europia.(Taylor, 1994: 65).
O olhar de Charles Taylor est focado na experincia francfona e aborgine no Canad,
que, em 1972, criou o primeiro ministrio de Estado multicultural no intuito de promover a
diversidade cultural e combater o racismo, e que, em 1982, adotou a Carta de Direitos
Canadenses, dentro dos marcos liberais. Da parte do Canad francs, particularmente o Quebec,
reivindicava-se certa autonomia de governo e capacidade para aprovao de legislao prpria.
Dentre algumas das medidas adotadas, tivemos a restrio de famlias que poderiam enviar seus
filhos a escolas de lngua inglesa; a exigncia que empresas com mais de cinqenta funcionrios
utilizassem o francs como lngua oficial; a proibio de propaganda comercial em outras lnguas
que no o francs.
Essas polticas de reconhecimento das diferenas culturais canadenses geraram uma srie
de objees no lado ingls, que viam numa sociedade como a do Quebec a violao do modelo
liberal ausente de concepes de bem na vida pblica, ao propor que organizem uma sociedade a
partir da definio do que seja uma boa vida, a ser buscada pela comunidade. Taylor, no entanto,
ao analisar o caso canadense, parece vislumbrar uma possibilidade de convivncia entre as
exigncias de reconhecimento cultural e a tradio liberal. Reconhece as controvrsias em torno
do eurocentrismo da tradio liberal universalista e os problemas relacionados objetividade de
julgamentos, mas por sua vez no acolhe as teorias subjetivistas e relativistas, que defendem o
direito de toda cultura sobrevivncia. No concorda com a crtica comunitarista que nega
qualquer capacidade de convivncia entre a tradio liberal no mbito poltico e o respeito
diversidade e o direito de minorias que propem as polticas de reconhecimento.
Taylor sustenta como vlida a posio segundo a qual devemos igual respeito a todas as
culturas, ainda que reconhea que isso seja algo problemtico, pois envolve uma certa profisso
de f, mas no tem certeza quanto a estabelec-la enquanto um direito. Como arbitrar se
determinado grupo teria direito a difundir e vivenciar sua cultura e crenas atravs da esfera
pblica?
As polticas de aes afirmativas, ao incorporarem algumas das reivindicaes de
reconhecimento e diferena, trazem ao debate esse conjunto de questes que desafiam a maneira
como tradicionalmente concebemos a idia de igualdade e definimos o direito em nossa
sociedade. As controvrsias no plano normativo que expusemos tambm se fazem presentes no
embrionrio debate que se inicia no Brasil acerca da ao afirmativa, ainda que de modo menos

69
acadmico. Por entendermos ser importante situar essa discusso nos contextos scio-histricos
onde surgem, apresentamos a seguir quais os principais questionamentos e embates existentes
com relao s aes afirmativas no Brasil.

2.3. O Debate sobre Ao Afirmativa na Mdia

Em meados de 2001, por ocasio da preparao para a III Conferncia Mundial das
Naes Unidas contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata,
realizada de 31 de agosto a 7 de setembro em Durban, na frica do Sul, comeou a circular na
mdia escrita um nmero significativo de artigos debatendo a posio e as propostas do governo
brasileiro. Em setembro, o Ministro do Desenvolvimento Agrrio assinou portaria que criou uma
cota de 20% de empregos para negros na estrutura institucional terceirizada por eles contratada.
O Ministro da Justia, em dezembro do mesmo ano, determinou a contratao, at o final de
2002, de 20% de negros, 20% de mulheres e 5% de portadores de deficincias fsicas para seus
cargos de assessoramento. O mesmo princpio foi aplicado s empresas de prestao de servios
dos vrios rgos federais. O Ministrio de Relaes Exteriores decidiu que, a partir de 2002,
seriam concedidas vinte bolsas de estudo federais a afro-descendentes que estivessem se
preparando para o concurso de admisso ao Instituto Rio Branco, encarregado da formao do
corpo diplomtico brasileiro.
Medidas semelhantes tambm existem em outras instncias. No mbito do ensino
superior, a primeira lei com esse perfil foi aprovada no Rio de Janeiro e entrou em vigor na
seleo de 2002/2003. Atravs de lei estadual, foi estabelecido que 50% das vagas dos cursos de
graduao das universidades estaduais seriam destinadas a alunos oriundos de escolas pblicas
selecionados por meio do Sistema de Acompanhamento do Desempenho dos Estudantes do
Ensino Mdio- SADE. Essa medida deveria ser aplicada em conjunto com outra lei aprovada em
2002, que estabeleceu que as mesmas universidades destinassem 40% de suas vagas a candidatos
negros e pardos. No Paran, o governo estadual regulamentou lei que garantiu trs vagas em cada
uma das cinco universidades estaduais a membros da comunidade indgena da regio, em
vigncia desde 2002.
Como forma de introduzir os principais argumentos em debate no Brasil sobre as polticas
de ao afirmativa e, em especfico, o sistema de cotas, acompanhamos e analisamos os artigos
veiculados na mdia escrita brasileira, no perodo de agosto de 2001 a abril de 2002, atravs do
servio do Clipping Educacional da Consultoria em Assuntos Educacionais - CONSAE.
Diferentemente do artigo de Ivonne Maggie e Peter Fry (2002), onde estes recorrem a notcias

70
publicadas em jornais cariocas contrrias s propostas de ao afirmativa para argumentarem, por
sua vez, sobre os problemas que vem nessas polticas, procuramos apresentar quais os principais
argumentos, tanto favorveis quanto contrrios, elencados nesse debate.
Observa-se, pelo quadro abaixo, que a discusso na mdia escrita intensificou-se em
agosto e setembro, meses que corresponderam ao momento de preparao e participao do
Brasil na Conferncia em Durban.
Quadro 4 - Distribuio de artigos sobre ao afirmativa, no perodo de
agosto de 2001 a abril de 2002
Ano de 2001
Ano de 2002
Agosto - 32
Janeiro 7
Setembro 27
Fevereiro 5
Outubro 13
Maro 18
Novembro 8
Abril 9
Dezembro 16
Total 135
To importante quanto analisar o discurso sobre a ao afirmativa saber quem o produz,
de que posio fala e para quem se dirige. Sem a inteno de nos debruarmos sobre cada um dos
jornais listados, procuramos apenas mostrar a abrangncia alcanada pela discusso e onde esta
foi mais significativa.
Distribuio dos artigos pela mdia
Jornais
com
divulgao
Folha de So Paulo*

maior No. artigos Trs artigos

34

O Globo - RJ

20

Jornal do Brasil - RJ
Correio Braziliense - DF

12
11

O Estado de So Paulo
Estado de Minas - MG

10
6

O Dia - RJ

Jornal da Tarde - SP
A Gazeta - ES

5
4

*inclui Folha on-line e Folha dirigida

Gazeta
do
Povo PR
O Popular
GO
Isto
Zero Hora RS
O Liberal PA
A Tarde BA

Dois artigos

Um artigo

Projeto
O Povo CE
Aprendiz SP
Dirio
da Dirio
Tarde MG
Catarinense - SC
Gazeta Mercantil
Portal Boletim
Filosofia
Revista Voc AS
Correio do Povo
RS
Hoje em Dia
Veja
BH
A Notcia SC

71
No eixo Rio-So Paulo, tivemos um nmero maior de artigos em circulao, o que j era
esperado em vista de suas dimenses e importncia em termos nacionais. Ainda assim, todas as
cinco regies brasileiras foram representadas em pelo menos um veculo. No perodo, oito
editorais abordaram a temtica e diversos polticos e intelectuais assinaram artigos onde
expressavam suas posies acerca da questo.
Quanto ao debate em si, ele ainda embrionrio e a grande maioria discute o assunto pela
primeira vez. Alguns pontos vo se tornando recorrentes e comeam a cristalizar posies, mas
os textos variam entre os meramente informativos e aqueles opinativos. O que apresentamos a
seguir so algumas das principais posturas e argumentos que at o perodo analisado estruturaram
as discusses nesse espao.
A seqncia de raciocnio mais comum entre aqueles que se posicionam de maneira
contrria ao sistema de cotas para negros no Brasil pode ser ilustrada por esses trechos de artigos:
"O lastimvel e pesado dficit educacional de negros, ndios e mestios decorre, sem
dvida, de um deslocamento social histrico que precisa ser corrigido, com medidas
concretas. Basta correr os olhos pelas estatsticas para constatar isso. A questo no
poder, entretanto, ser solucionada pelo falso sistema de cotas que, na realidade,
resultaria, na melhor das hipteses, em um deslocamento do problema sem solucionlo. (...) A soluo, evidentemente, reclama medidas de base que permitam (...) elevar
o nvel de ensino das camadas mais pobres majoritariamente negras e mulatas (...).
De fato, o desnvel cultural tem por causa o desnvel social, a baixa renda que limita e
maltrata a maior parte da populao, sendo a situao do negro decorrncia histrica
da espoliao escravocrata. (Gazeta Mercantil, 28/08/2001, Loquacidade fora da
realidade).
Historicamente, a sociedade brasileira tem uma dvida com os negros, mas a eles se
somam os ndios, os amarelos e os brancos advindos da colonizao europia, que
vieram para um trabalho praticamente escravo. Sendo assim, a nossa dvida social
est muito mais voltada para aqueles historicamente excludos: cidados que esto
num nvel to dramtico de pobreza, que s vezes nem sequer chegam s escolas.
Creio que a sada est na melhor distribuio de renda, em programas eficazes de
apoio s pessoas carentes, em que negros estariam includos por serem a grande
maioria, alm de uma progressiva e rpida melhoria do ensino pblico, tornando-o
qualitativo para todo tipo de escola. O problema da excluso no est na cor da pele,

72
e sim na pobreza, que impossibilita a entrada do cidado numa escola pblica de
qualidade. (O Dia, 31/08/01, Cotas para negros na faculdade, Faces do Racismo,
Ccero Fialho, reitor da UFF).
Em sntese, sustenta-se que a seleo/discriminao no racial, econmica. A
busca da definio do que seria a essncia do problema central nesse debate, ao mesmo tempo
em que permeada por dubiedades. Com o aumento da divulgao de dados estatsticos que
mostravam significativas desigualdades entre brancos e negros no Brasil, tornou-se complicado
sustentar o aspecto do mito da democracia racial que afirmava existir uma igualdade entre os
grupos raciais no pas. Por outro lado, a questo deslocou-se para as origens e motivaes dessas
desigualdades, por uns atribudas a problemas de ordem econmica, por outros como decorrncia
da discriminao e racismo sofrida pelos negros e, ainda, por uma soluo que tem sido utilizada
como intermediria, ou seja, atribuem-se as desigualdades discriminao, mas remetendo-a ao
nosso passado escravista, e sua perpetuao at os dias de hoje como resultando das
desvantagens de condies econmicas nas quais vivem os negros desde ento.
Dependendo das explicaes sobre as causas das desigualdades raciais teremos distintas
solues propostas. A necessidade de melhoria da qualidade da educao bsica pblica,
entendida por uns como a raiz do problema das diferenas de oportunidades no acesso ao ensino
superior e ao mercado de trabalho, aparece como praticamente consensual, mas sua possibilidade
de interao com outras medidas controversa. Difcil negar a importncia de investir na
melhoria da qualidade da educao bsica, tema to em voga no debate atual, ainda que definir o
que se entende por qualidade seja outro longo e controverso ponto de discusso. A questo que,
para alguns, essa seria uma soluo suficiente para resolver o problema das desigualdades raciais
no acesso ao ensino superior, como sustenta o editorial do jornal O Estado de So Paulo
(29/08/01) enquanto que para outros seriam necessrias medidas complementares de curto e
mdio prazos, como defende o editorial do Correio Braziliense (28/08/01).
Dados estatsticos como os apresentados por Ricardo Henriques, pesquisador do IPEA,
como resultado do estudo "Desigualdade Racial no Brasil" (2001), que discutimos no primeiro
captulo, foram reproduzidos por diversos jornais e utilizados por aqueles favorveis a polticas
como a ao afirmativa. Analisando o desenvolvimento da escolaridade de brancos e negros de
1929 a 1999, o pesquisador observa que as diferenas entre ambos permanecem as mesmas
apesar das distintas polticas de expanso da educao implementadas no perodo. Conclui,
ento, existir uma estabilidade da excluso racial no Brasil e uma naturalizao das

73
desigualdades que s poderiam ser rompidas com polticas pblicas diferenciadas para negros e
brancos, idia essa tambm reproduzida pelos jornais: matematicamente, pode-se acabar com a
desigualdade atravs de polticas universais, mas se corre o risco de serem necessrios pelo
menos outros 100 anos para completar a equao. (Jornal do Brasil, 27/08/01, Desigualdade
racial no reduzida, Eliane Azevedo).
Apesar do embasamento em pesquisas acadmicas para justificar a necessidade de
polticas de ao afirmativa, a oposio continua grande e predomina entre os jornais analisados.
"Cotas de Racismo", assim comea o editorial da Folha de So Paulo onde se argumenta que o
sistema de cotas equivale tentativa de reparar uma injustia criando-se outra, agora contrria ao
branco. Esse argumento, alm de qualificar a ao afirmativa como um racismo e discriminao
s avessas, em geral tambm sustenta sua inconstitucionalidade, pois todos seriam iguais perante
a lei:
O que significa a concesso de determinados direitos a um cidado em razo de sua
origem tnica? Significa, pura e simplesmente, uma discriminao racial. E no h
razes histricas, polticas compensatrias ou culpas culturais de pretensas raas
majoritrias (ou dominantes) que possam desfazer a profunda incompatibilidade que
existe entre um privilgio exclusivo, concedido a uma comunidade de determinada
etnia, e a noo de cidadania de um Estado Democrtico de Direito. Quando as
Constituies das democracias contemporneas consagram o princpio segundo o
qual todos so iguais perante a lei (e a nossa acrescenta: sem distino de qualquer
natureza), para impedir que se faa qualquer discriminao de raa ou de cor, ou
de sexo, ou de crena no reconhecimento dos direitos de cidadania e na distribuio
de oportunidades entre os integrantes do corpo social. (O Estado de So Paulo,
15/12/01, Aviltante discriminao racial, Mauro Chaves)
A temtica da igualdade e sua interpretao jurdica, base para a definio de polticas
de ao afirmativa, so pontos de dissenso, como dificilmente poderiam deixar de ser.
Discusses sobre a extenso e os limites da igualdade tm norteado as disputas polticas,
econmicas e sociais do mundo moderno. O ento presidente do Supremo Tribunal Federal tece
um contraponto posio de inconstitucionalidade expressa anteriormente:
Vejo com bons olhos a poltica afirmativa para os negros, disse ontem o
presidente do Supremo Tribunal Federal, ministro Marco Aurlio de Mello. Ele
considera que o Brasil precisa avanar para superar as desigualdades e defende a

74
abertura da discusso sobre as cotas para negros. Sou egresso da Justia do
Trabalho. Aprendi estudando Direito do Trabalho que a forma de corrigir uma
desigualdade colocando o peso da lei em benefcio daquele que tem tratamento
desigual no contexto social. S a lei liberta, disse o presidente do STF, explicando
que essa afirmao sugere criar oportunidades para todos. Para o ministro, qualquer
medida que busque o tratamento igualitrio bem vinda. Ele lembrou que a Justia
Eleitoral j incorporou a reserva de cotas para mulheres candidatas, e a Constituio
estabelece reserva de vagas para deficientes. As duas iniciativas so os primeiros
passos na direo de uma verdadeira poltica afirmativa. Por que no com os
negros? (Correio Brasiliense, 06/09/01, Presidente do Supremo defende cotas para
negros).
Ao argumento da constitucionalidade segue-se a defesa da meritocracia, dentro dos
marcos universalistas da modernidade. Nesse sentido, a questo mais candente a introduo do
sistema de cotas, seja social ou racial, como uma forma complementar aos tradicionais exames
vestibulares. Por oposio a essa medida, argumenta-se que a responsabilidade pelo xito nos
exames exclusiva dos estudantes, devendo assim permanecer, e que eventuais consideraes
raciais ou tnicas so estranhas lgica do mrito individual:
Trata-se de iniciativas de ordem baixamente demaggica, alm de insultantes para a
raa negra, pois partem evidentemente do pressuposto de que candidatos negros no
seriam capazes de competir em igualdade de condies com concorrentes de outras
raas. So, outrossim, obviamente redundantes, j que, no Brasil, os concursos para
cargos pblicos e os exames vestibulares das faculdades so abertos a cidados de
qualquer cor brancos, pretos, amarelos, verdes ou azuis, e assim devem manter-se
em forma indiscriminada, em igualdade de condies para todos. Estabelecer uma
cota preferencial para uma raa digamos, azul- significaria que as vagas a ela
reservadas ficariam vedadas ao acesso de candidatos de outras cores, ainda que mais
bem capacitados. Seria, pois, uma excluso lesiva equidade e justia, que devem
presidir ao provimento de cargos pblicos bem como formao dos quadros
discentes universitrios.
A cor nunca foi obstculo ao acesso de grandes valores a posies de eminncia na
nossa ptria. (...) Jos do Patrocnio, grande jornalista, gozou de tal considerao
junto famlia imperial que a princesa herdeira, d. Isabel, fez questo de danar com
ele em um baile da Corte. Tivemos, nos tempos modernos, Machado de Assis como

75
prncipe das letras brasileiras, o professor Juliano Moreira como luminria da
psiquiatria, e o Itamaraty j teve sua frente um chanceler mestio Octvio
Mangabeira, por sinal que um grande chanceler e um grande patriota. (O Globo,
19/04/02, Racismo as Avessas, M. Pio Correa)
O critrio da competncia cedeu lugar ao da cor. Os negros esto, portanto,
inspirando piedade e no o sentimento de justia social, com essa idia
preconceituosa, humilhante e ofensiva para eles. Por que no estabelecer cotas para
judeus, ndios, homossexuais, deficientes fsicos, aidticos, mulatos, pardos ou
mamelucos? Se o critrio no mais o conhecimento ou a competncia, porque
vestibular, ento? Por que no abrir logo a porteira dos cursos superiores? (...) No
sou negro, mas, se fosse, eu lutaria por um lugar ao sol e rechaaria essa caridade
humilhante que, por decreto, me negaria maturidade, competncia, inteligncia e
disposio para a luta. Aceitar essa tutela pactuar com os que tm preconceito,
construir guetos nas universidades e no servio pblico. Aquele ali est aqui porque
um negro protegido. Coitado! No tem competncia. Precisou de um pistolo
legal para chegar aonde est. (A Gazeta, 26/12/01, Vitria-ES, Preconceito s
avessas, Jos Augusto Carvalho).
O combate s diferenas scio-econmicas entre brancos e negros no pode levar
suspenso, ainda que temporria, do sistema de ingresso na universidade baseado no
mrito do candidato. (...) O sistema de promoo por mrito tal como existe est
longe de perfeito, mas muito superior aos de castas que vigoravam no passado.
(Folha de So Paulo, 23/08/01, Cotas de racismo, editorial).
Em geral, reconhece-se que o vestibular no o sistema ideal para seleo de alunos ao
ensino superior, que ele possui um vis de seletividade social e racial, como diversas pesquisas j
vm mostrando h anos, mas o peso de valores tais como mrito e esforo individuais ainda
predominam sobre possibilidades de flexibiliz-lo e aperfeio-lo. Exalta-se a capacidade e
competncia dos negros, os quais seriam to capazes quanto os brancos, mas no se pergunta se
essa a realidade brasileira na qual estamos inseridos, se j alcanamos essa sociedade ideal
onde no existem trocas de favores, relaes de amizade e desigualdades de oportunidades e de
condies. O sistema de cotas no vem extinguir o mrito ou a competncia como critrios para a

76
distribuio de bens na sociedade; pelo contrrio, seu objetivo justamente garantir que as
pessoas sejam julgadas por suas capacidades e no pelas condies scio-econmicas nas quais
esto inseridas. Para tanto, questionam a suposta neutralidade de testes e exames que tratam
todos como se fossem iguais quando na verdade no o so.
Independentemente das dificuldades, e enquanto o Brasil no tiver uma escola de
qualidade para todos, seria um avano se o Brasil estipulasse sistemas de cotas para
corrigir a histrica discriminao que pesa sobre ndios, portadores de deficincias
fsicas e mentais, mulheres, negros e nordestinos. Sem esquecer que a maior
discriminao contra os pobres. (Correio Brasiliense, 05/09/01, Cota cem,
Cristvam Buarque).
Em novo editorial, uma semana depois do citado acima, a Folha de So Paulo afirma
ser contra o sistema de cotas, mas no descarta outras formas de ao afirmativa, como os
cursinhos preparatrios para o vestibular alternativos, proposta levantada pelo ento Ministro da
Educao Paulo Renato Souza. Originalmente, o ex-Ministro pensou a criao de cursinhos s
para negros, mas acabou por propor o projeto "Diversidade na Universidade", atravs do qual o
governo federal financiaria entidades que j possussem algum cursinho preparatrio, que
incluiriam na distribuio de vagas uma percentagem destinada aos negros. O projeto entrou em
vigor em 2002, e dentro desse debate sobre ao afirmativa, apareceu como um meio termo entre
a utilizao do sistema de cotas e simplesmente no tomar providncia alguma.
Outro argumento, em parte relacionado aos anteriores na medida em que interpreta as
polticas de ao afirmativa como uma discriminao ao avesso, aquele que lhes atribuem um
possvel acirramento dos nimos raciais: Alguns acham que o sistema de cotas pode criar uma
espcie de apartheid (antigo regime segregacionista da frica do Sul) no pas alimentando o
dio de brancos contra negros beneficiados pela medida. (Correio Braziliense, 05/09/01,
Apartheid no ensino superior). Numa posio dbia sobre a existncia de uma democracia racial
e relaes raciais harmoniosas no Brasil, recorre-se freqentemente ao exemplo dos Estados
Unidos, citado como cenrio negativo daquilo que poderia acontecer em nosso pas. Esse
argumento joga bastante com o imaginrio do brasileiro sobre as relaes raciais norteamericanas, com a lembrana da Ku Klux Klan, do sistema segregacionista Jim Crow, dos
assassinatos de lderes negros, das revoltas urbanas. No entanto, esse raciocnio, anacrnico,
esquece-se que as polticas de ao afirmativa vieram num momento posterior a esses
acontecimentos e com a inteno justamente de tentar contorn-los.

77
Nossa histria e trajetria da questo racial so distintas, mas isso significa que aqui
no temos problemas propriamente raciais? Qual a preocupao subjacente ao receio com a
desarmonia de nossa convivncia racial? Os nimos e preconceitos afloram quando um branco se
v diante de um negro subalterno e cordial ou quando este rejeita os postos que lhes so prdefinidos na sociedade e adentra os sales, clubes e universidades? O que tememos no Brasil no
seria o negro fora de seu lugar? Alguns artigos preocuparam-se em mostrar as dificuldades
enfrentadas por aqueles negros que ascendem socialmente:
O Brasil se orgulha, aqui e l fora, de praticar a autntica democracia racial. Pega
bem, mas no verdade. A tal convivncia harmoniosa entre brancos e negros pura
miragem diante da realidade estatstica. Tanto que os negros, quando ascendem
socialmente, viram notcia e despertam olhares de surpresa. O engenheiro Luiz
Cludio Rosa, vice-presidente de tecnologia da Lucent Technologies, por exemplo,
um dos poucos negros que conseguiram atingir o pico da pirmide social no meio
empresarial. (...) Pois no que Rosa, ainda hoje, quando chega a um lugar
normalmente freqentado por representantes da elite econmica brasileira muitas
vezes costuma ser confundido com segurana ou motorista de algum endinheirado!
Se com ele acontece isso, imagine-se o preconceito imposto maioria dos 75 milhes
de brasileiros negros que no chega nem mesmo a concluir o ensino fundamental.
(Revista Isto , 10/10/01, Igualdade Racial Blefe, Liana Melo).
Mas, possvel definir quem negro no Brasil? Vencidos os outros argumentos, surge
aquele que sustenta ser impossvel identificar objetivamente quem seria o alvo de polticas
raciais, tornando-as, portanto, impraticveis. O senso comum recorre prontamente idia do
Brasil como um pas mestio onde, no limite, no existiriam brancos e negros, e antes uma
gradao de cor ambgua e flexvel. Estudos na rea da Antropologia refinaram essa imagem ao
apresentarem a ideologia do branqueamento existente no pas e a conseqente miscigenao dos
grupos raciais, levando ausncia de uma identidade racial bipolarizada e calcada em critrios de
origem.
quem negro no Brasil? Se temos uma populao miscigenada em altssimo grau
o que pode representar a mais bem-sucedida integrao racial do planeta como ser
possvel saber efetivamente quem tem e quem no tem alguma porcentagem de
sangue africano? (...) Imagine-se, agora, que um cidado passe num concurso para

78
o servio pblico federal (...) graas ao fato de ser enquadrado na cota destinada aos
afrodescendentes. E se for descoberto, depois, que sua pele escura se deve ao fato
de ser descendente de indianos? (O Estado de So Paulo, 15/12/01, Aviltante
discriminao racial, Mauro Chaves)
Por outro lado, temos a reivindicao dos movimentos negros por uma identidade
positiva prpria queles que se definem enquanto negros, afro-brasileiros ou afro-descendentes,
estabelecendo a diferena como um posicionamento poltico. Reflexo interessante sobre o
debate em torno das classificaes raciais desenvolve Ronald Fucs, ao ressaltar arbitrariedade
envolvida nesse processo:
Como classificar os negros? Mulato negro? Mulato escuro ou mulato claro?
E um pouquinho mais claro, ainda negro? O argumento inteligente, mas no
exatamente novo. Na verdade, tem perto de 2400 anos, tendo sido inventado, segundo
se acredita, por Eubulides de Mileto, naquela Grcia antiga onde tudo foi inventado.
Principalmente para quem no o conhece, devastador o efeito desse argumento,
conhecido como paradoxo dos soritas ou sorites. Soros, em grego, quer dizer
monte. Eubulides pergunta: um gro um monte de areia? (Claro que no,
responde o leitor). E dois gros? E trs? A partir de que momento podemos dizer que
temos um monte de areia? E se nesse momento tirarmos um gro, o monte deixa de
ser um monte? Nesse caso, estaramos afirmando que um gro faz toda a diferena, o
que uma idia inaceitvel. (...) Em outras palavras, por mais poderoso que seja, o
argumento pode ser ignorado na vida real. Tem de ser ignorado, melhor dizendo, caso
contrrio ficaramos todos paralisados. Se o governo comear a encarar as coisas do
ponto de vista dos soritas, adeus poltica social (d mais um centavo ao carente e ele
deixa de ser carente), adeus poltica econmica (a inflao ser tolervel se o ndice
cair mais um milsimo de ponto percentual), adeus poltica educacional, de sade, de
saneamento ou qualquer outra ao governamental.(...) Ningum precisa se preocupar
com o mulato um pouquinho mais claro que por isso deixar de ser contemplado pelo
programa; ele no vai aparecer para reivindicar o benefcio. E se acontecer o
infinitamente improvvel e ele aparecer mesmo, e a autoridade competente tomar a
deciso injusta a seu respeito, pacincia; teremos uma injustia. (...) Queremos uma
injustia maior? At hoje estiverem fora do programa todos os negros, quase metade

79
da populao brasileira, porque o programa no existia. (O Globo, 21/12/01, Cotas e
montes de areia, Ronald Fucs)
claro que no possvel fazer a distino [entre brancos e negros], e no apenas
no Brasil. A partir de que grau de brancura da pele uma pessoa dever ser
considerada branca? Fazer a pergunta respond-la: a idia de que vivel
estabelecer critrios precisos para delimitar as raas simplesmente ridcula, como
foram ridculos os critrios pseudocientficos usados pelos nazistas. Infelizmente, e
aqui est o problema, o fato de que os critrios que vigoram so grosseiramente
equivocados no impede que eles existam e sejam aplicados diariamente no Brasil.
(O Globo, 22/03/02, Que Deus te faa aluno da UERJ, Ronald Fucs)
Tal argumentao sobre a impreciso do critrio racial poderia ser perfeitamente aplicada
questo da pobreza. Quem pobre no Brasil? aquele que recebe menos de cem reais? E
aquele que recebe cento e um reais, no pobre? E cento e dois reais? A metfora muito
semelhante.
Os debates sobre as polticas de ao afirmativa apresentados tiveram a inteno de, ao
mostrar alguns dos principais argumentos contrrios e favorveis, identificar seu repercusso na
opinio pblica e os pontos que tm despertado maior interesse e preocupao. Mas como essa
discusso tem sido percebida e avaliada por estudantes universitrios e pr-universitrios? Que
fatores influenciariam sua opinio acerca das polticas de ao afirmativa? No captulo seguinte,
analisa-se os resultados do survey realizado entre esses estudantes.

80

3. O dilema americano e a integrao racial: a experincia de ao afirmativa nos

Estados Unidos
No contexto atual de expanso e diversificao do ensino superior brasileiro, surgem
experincias institucionais que propem alternativas de acesso esse nvel educacional que no
os tradicionais exames vestibulares, com o objetivo de torn-lo mais inclusivo. Sem dvida, a
proposta mais controversa tem sido a chamada poltica de cotas, sociais e/ou raciais/tnicas,
iniciada nas universidades estaduais do Rio de Janeiro e hoje utilizadas tambm nas
universidades estaduais do Paran, na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, na
Universidade Estadual da Bahia, Universidade Estadual do Mato Grosso e na Universidade de
Braslia.
Essas experincias so muito recentes no pas e as formas que vo assumindo ainda no
esto bem definidas. Qual a melhor estratgia de ao afirmativa a adotar no caso do ensino
superior? Polticas direcionadas melhoria da educao bsica ou que beneficiem alunos
oriundos de escolas pblicas so capazes de diminuir as desigualdades raciais existentes no
acesso educao superior? O sistema de cotas a melhor alternativa existente? Nossa inteno
, atravs da anlise da experincia de ao afirmativa desenvolvida nos Estados Unidos nos
ltimos 40 anos, tentar encontrar algumas pistas para pensar a situao brasileira e os possveis
rumos que essas aes tomariam.
Inicialmente, reconstri-se o contexto histrico norte-americano salientando dois
importantes processos que ocorreram quase que concomitantemente na dcada de 1960: o
movimento social de luta pela igualdade racial e o movimento pela universalizao do acesso ao
ensino superior. Em seguida, analisa-se o impacto das polticas de ao afirmativa com o intuito
de responder questo: afinal, essas polticas funcionam? Ou seja, a ao afirmativa conseguiu
melhorar a igualdade no acesso de estudantes ao ensino superior nos Estados Unidos? Se sim, em
que medida isso ocorreu? Nesse interesse, recorre-se literatura sobre o tema, a dados
quantitativos nacionais dos ltimos quarenta anos e observa-se como uma instituio
universitria, a Universidade da Califrnia em Berkeley, (re) agiu diante das demandas que
surgiram e quais os resultados alcanados. Analisa-se, mais especificamente, como esta
conseguiu, enquanto universidade pblica e ao mesmo tempo altamente seletiva, combinar
anseios por igualdade e excelncia.

81

3.1. Contexto Histrico

A luta pela igualdade racial
Em 1863, durante a Guerra de Secesso, foi extinto o sistema escravista nos Estados
Unidos. Em 1865, iniciou-se o perodo de Reconstruo, quando foram aprovadas a Emenda no.
14, que estabeleceu que os afro-americanos so cidados plenos do pas e proibiu que os estados
lhes negassem proteo igualitria e processo judicial justo, e a Emenda no. 15, garantindo que o
direito ao voto no seria negado ou manipulado com base na raa. Simultaneamente, foram
aprovadas leis segregacionistas em alguns estados sulistas, legalizando o sistema que ficou
conhecido popularmente como Jim Crow10. Essa orientao consolidou-se principalmente em
1896, com o caso Plessy versus Ferguson, quando a Suprema Corte decidiu que leis estaduais
requerendo a separao de grupos raciais eram permitidas pela Constituio desde que
acomodaes iguais fossem destinadas a cada um, instituindo o princpio do separados-masiguais. Essa deciso permitiu a criao de estabelecimentos pblicos distintos para brancos e
negros, e a separao dos locais reservados para cada grupo racial em transportes e reas
pblicas. Tal prtica foi implantada no apenas nos estados sulistas, onde era legalizada, mas
tambm no norte do pas, ainda que de maneira menos formal.
O sistema segregacionista comeou a ser questionado mais sistematicamente em meados
do sculo XX, e seu marco histrico veio em 1954, com o caso Brown versus The Board of
Education de Topeka, quando a Suprema Corte declarou inconstitucional a existncia de escolas
pblicas separadas para brancos e negros. A deciso teve grande impacto nacional e um
importante papel como catalisadora do movimento pelos direitos civis, mas foi apenas um
primeiro passo na transformao de costumes e prticas fortemente arraigados no pas. Sua
implementao no foi imediata nem isenta de resistncias (Chambers, 1993).
A vitria no caso Brown ocorreu em 1954, o primeiro decreto a respeito foi emitido
somente em 1955 e o prazo para cumprimento foi at 1956. Em 1955, em oito estados do sul,
nenhuma criana negra havia sido admitida em qualquer escola pblica para crianas brancas (cf.
Muse, 1966: 33). No ano seguinte, foi lanado o Manifesto Sulista, atacando a deciso Brown e
desafiando tanto a Suprema Corte quanto o governo central, sendo significativa a atuao de
representantes do povo nas assemblias estaduais e no Congresso Nacional, juntamente com a
criao dos Conselhos de Cidados (ou de brancos) nos estados e cidades como meio de reforar

10

O termo Jim Crow era um nome genrico usado nos Estados Unidos para se referir genericamente a uma pessoa
negra, tambm usado no refro de uma melodia popular: Wheel about and turn abou and jump Jim Crow.

82
a oposio integrao. O caso mais conhecido ocorreu em uma escola de ensino mdio em
Little Rock, no estado de Arkansas, quando o governador apoiou a resistncia de moradores
brancos integrao e ordenou que a guarda estadual bloqueasse o acesso de nove estudantes
negros. Diante dos violentos conflitos que se seguiram, o ento presidente norte-americano
Dwight Eisenhower enviou tropas federais para garantir proteo aos estudantes negros na
escola. Foi o primeiro momento em que o governo federal envolve-se no processo, mas ainda de
forma tmida e cautelosa. Na prtica, a presso pela dessegregao das escolas ficou a cargo da
National Association for the Advancement of Colored People NAACP11, entidade da sociedade
civil que impetrou o processo judicial do caso Brown e que anteriormente desenvolveu diversas
aes semelhantes questionando o sistema ento vigente.
A educao, e especialmente a escola pblica, historicamente desempenharam um
importante papel no desenvolvimento da idia dos Estados Unidos como terra da oportunidade
aberta a todos, independentemente da origem familiar ou classe social. No entanto, o processo de
dessegregao racial na rea educacional trouxe casos paradoxais que desafiaram essa imagem.
Confrontados com a perspectiva da integrao racial em suas escolas, alguns estados sulistas
iniciaram um movimento pelo fechamento de escolas pblicas e extino de fundos
educacionais:
Temendo que a integrao fosse imediatamente imposta, diversas centenas de
irados cidados brancos [do condado de Prince Edward, Virgnia] surgiram diante da
junta para instar que o condado abolisse as escolas pblicas. A junta agiu em
conformidade: por unanimidade de votos, aboliu todos os fundos para atividade
escolar. Em uma reunio macia, a 7 de junho [de 1955], com o comparecimento de
uns 1.300 cidados, foi formada uma organizao e lanada uma campanha para
levantar fundos com a inteno de providenciar escolas particulares para as crianas
brancas do condado. (Muse, 1966: 33).
Entretanto, como as escolas privadas eram quase inexistentes, as conseqncias dessas
medidas, como a permanncia de crianas brancas e negras fora da escola, geraram insatisfaes
que acabaram por enfraquecer o movimento12. Em 1966, o transporte pblico de crianas negras
para escolas predominantemente brancas e vice-versa, conhecido como busing, passou a ser
11

A NAACP - National Association for the Advancement of Colored People (Associao Nacional para a Melhoria
das Pessoas de Cor) foi fundada em 1910 por W.E. B. du Bois, Jane Addams, John Dewey e outros, com o objetivo
de atacar as bases legais da subordinao racial, durante o sistema Jim Crow. Procurava garantir, inicialmente,
condies iguais para os negros dentro do apartheid racial.
12
Uma exceo foi o Estado da Virgnia que, em 1962, tinha 8518 crianas brancas recebendo bolsas de estudo para
freqentar escolas particulares.

83
usado como um instrumento para a dessegregao, principalmente em reas rurais do sul do pas.
No norte, essa prtica foi utilizada apenas no incio dos anos 70, atravs de ordem judicial e
como ltima alternativa para tentar integrar a grande maioria das escolas que permanecia, na
prtica, segregada.
As hostilidades e reaes violentas que aes para a integrao racial e extenso do ideal
da igualdade populao negra encontraram explicitam o quo profundo era o problema da
linha de cor nos anos 60, definido por W.E.B. Du Bois como a questo central a ser enfrentada
pelo pas no sculo XX. Ao analisar a situao racial norte-americana, Gunnar Myrdal (1944)
observa o que chama do dilema americano: o racismo como uma anomalia da democracia
liberal. Sob a influncia de um governo democrtico nos anos 60, os movimentos sociais
exploraram essa contradio.
Nomear um problema o primeiro passo para a busca de sua soluo, dizia James
Baldwin. Em 1955, Rosa Park, uma senhora negra que se recusou a ceder seu lugar no nibus
para um indivduo branco na cidade de Montgomery, Estado do Alabama, foi presa. Esse fato
deu origem a um intenso boicote de nibus por parte da comunidade negra local, quando surgiu a
liderana de Martin Luther King Jr. Nos anos 60, os protestos negros e reivindicaes pelos
direitos civis intensificaram-se, romperam o silncio existente, questionaram e desafiaram o ideal
democrtico americano a efetivar-se. Em fevereiro de 1960, quatro estudantes universitrios
iniciam um protesto pacifico contra a segregao racial em um restaurante exclusivo para
brancos no Estado da Carolina do Norte. Desse protesto sentado, conhecido como sit-in, onde a
mera presena de negros naquele que no era o seu lugar por si s j causava impacto, decorreu
uma srie de boicotes semelhantes em diversas instituies. O apoio que a defesa dos direitos
civis comeou a receber, tanto da populao negra, quanto de grupos religiosos e lideranas
brancas, foi significativo e pode ser observado na Marcha sobre Washington por Empregos e
Liberdade, realizada em agosto de 1963 reunindo 250 mil pessoas. Lideranas negras como
Martin Luther King Jr. e Malcolm X alcanaram projeo nacional e a questo racial inseriu-se
na agenda do pas (Morris, 1993).
O poder pblico comeou a assumir uma postura mais ativa em relao promoo da
igualdade racial em 1961, quando o ento Presidente Jonh F. Kennedy criou a Ordem Executiva
no 10.925. Atravs dessa medida, quando empregou pela primeira vez o termo ao afirmativa,
estabeleceu a Comisso para a Igualdade de Oportunidade no Emprego que garantia a igualdade
de oportunidade nos postos de trabalho de instituies que possuam contrato com o governo
federal a todas as pessoas sem discriminao de raa, credo, cor ou origem nacional. Em 1962,

84
foi expedida outra Ordem Executiva proibindo a discriminao racial em projetos federais de
habitao e o Ministrio da Sade, Educao e Bem-Estar decidiu negar assistncia financeira
aos distritos escolares que permanecessem segregados.
Mas foi em 1964 e 1965 que surgiram as principais peas legais que viriam a garantir o
desenvolvimento da poltica de igualdade racial conhecida como ao afirmativa. Em 1964,
aprovada por ampla maioria no Congresso nacional, estabeleceu-se a Lei de Direitos Civis que
em seu artigo VI proibiu a discriminao com base na raa, cor, credo, sexo ou nacionalidade de
origem em programas assistidos financeiramente pelo governo federal, e em seu artigo VII vedou
a discriminao com base na raa, cor, religio, sexo ou origem nacional por agncias
empregadoras, alm de criar uma comisso para a igualdade de oportunidade nos empregos,
bipartidria, no intuito de eliminar prticas de emprego ilegais. Em 1965, o ento Presidente
Lyndon Johnson assinou a Ordem Executiva no 11246, exigindo que aquelas instituies com
contrato com o governo federal adotassem um programa de ao afirmativa para assegurar que
pessoas empregadas sejam tratadas de forma igual sem discriminao com base na raa, cor,
credo ou origem nacional. Essa medida, ao fortalecer e ampliar a Ordem anterior (no 10925),
introduziu a distino entre dois conceitos, a no-discriminao e a ao afirmativa.
A noo de no-discriminao requer a eliminao de todas as formas de discriminao,
formais e inadvertidas, que operem no sentido de prejudicar uma pessoa com base na sua raa,
cor, credo ou origem nacional. Em relao Lei de Direitos Civis, essa no-discriminao mais
ampla, pois abrange no apenas a proibio da discriminao intencional, mas tambm aquela
decorrente de procedimentos formalmente neutros cujas conseqncias ponham em desvantagem
alguns grupos. J o conceito de ao afirmativa requer que uma instituio v alm da garantia da
no-discriminao, e realize esforos adicionais para o recrutamento, emprego e promoo de
membros de grupos anteriormente excludos13, mesmo que essa excluso no possa ser atribuda
a aes praticadas pelos empregadores. A premissa dessa noo de ao afirmativa que, a
menos que uma ao positiva seja adotada para superar os efeitos de formas institucionais
sistemticas de excluso e discriminao, uma neutralidade benigna tender a perpetuar o status
quo indefinidamente (Higher Education Guidelines, 1972).
Em discurso na Universidade de Howard em 1965, Lyndon Jonhson resume sua viso
sobre a situao racial no pas:

13

Nesse momento, foram considerados como grupos excludos as mulheres e as minorias, que incluem negros,
hispnicos, indgenas e orientais.

85
Liberdade no o suficiente. No apagamos as cicatrizes de sculos dizendo agora
voc livre para ir aonde quiser, fazer o que bem desejar e escolher os lderes que lhe
agradem. No pegamos uma pessoa que por anos esteve presa por correntes e a
libertamos, a trazemos para o incio da linha de partida de uma corrida, dizemos voc
est livre para competir com todos os outros, e acreditamos que fomos
completamente justos No suficiente abrir as portas da oportunidade. Todos
cidados devem possuir a habilidade necessria para atravessar essas portas.
Percebe-se um maior envolvimento e aes do governo federal nesse momento, contudo,
os resultados e mudanas ainda eram pouco significativos e o clima de tenso e tumultos
violentos continuava a espalhar-se pelo pas. Organizaes negras divergiam sobre as melhores
estratgias para alcanar igualdade e justia racial no mbito nacional. Alguns grupos
radicalizaram suas aes, como os Panteras Negras, a Nao do Isl, o Movimento Nacionalista
Negro e a presso por aes mais imediatas e concretas aumentou. Com os assassinatos de
Malcolm X em 1965 e de Martin Luther King Jr. em 1968, alm de vrias outras mortes, diversos
conflitos explodiram pelo pas.
Em 1966, o Escritrio de Queixas de Contratos Federais - OFCC, ligado ao Ministrio do
Trabalho, elaborou o Plano da Philadlphia, estabelecendo objetivos numricos a serem
alcanados por polticas de ao afirmativa. Abandonado no mesmo ano, o Plano foi reelaborado em 1969, exigindo que instituies com contratos com o governo federal tivessem uma
poltica de acompanhamento de seus funcionrios e que estabelecessem metas e cronogramas no
intuito de diminuir a sub-representao de minorias e mulheres empregadas. A idia, aprovada
posteriormente por deciso da Suprema Corte no caso Griggs, era utilizar uma abordagem
estatstica na definio e formulao de polticas que eliminasse os impactos negativos que aes
e procedimentos tivessem sobre determinados grupos. No mesmo ano, o Presidente Richard
Nixon criou atravs de Ordem Executiva o Escritrio de Empresas de Negcios de Minorias,
com o objetivo de incentivar financeiramente empresas geridas por minorias sob a idia de
desenvolver um capitalismo negro (Eastland, 1996). A partir de ento, espalharam-se
experincias de ao afirmativa pelo pas, seja como uma iniciativa governamental ou privada,
especialmente em reas como o mercado de trabalho na contratao, promoo e treinamento, e
a educacional na redefinio do currculo escolar e principalmente na seleo para o ensino
superior.

86
O Acesso Universal ao Ensino Superior
O ensino superior constituiu-se numa das principais reas onde foram implementadas
polticas e programas de ao afirmativa, tanto em razo das desigualdades existentes nesse nvel
quanto pela crescente importncia que lhe foi atribuda nos anos 60. Diante das transformaes
em curso na sociedade e das exigncias de conhecimentos cada vez mais especializados, alm da
presso causada pelo aumento do nmero de graduados no ensino mdio e de outros fatores
nacionais e internacionais, desenvolveu-se nos Estados Unidos da segunda metade do sculo XX
a idia de um acesso universal ao ensino superior, seguida de intensa expanso do sistema.
Convm observar que j existia um conjunto significativo de instituies de ensino
superior nos Estados Unidos no incio do sculo XX. Comparativamente, a proporo da
populao norte-americana que chegava a esse nvel de ensino nos anos 40 era semelhante quela
da populao brasileira no incio dos anos 90.
O acesso da populao negra ao ensino superior era extremamente limitado antes da
Guerra Civil. At 1860, apenas 28 negros haviam recebido diplomas de bacharis das
universidades norte-americana. A Lincoln University na Pennsylvania, criada em 1854 e a
Wilberforce University em Ohio, criada em 1856, so identificadas como as primeiras
universidades organizadas especificamente para negros, ainda que existissem anteriormente
outras instituies de ensino superior semelhantes. Entre o fim da Guerra Civil e o incio do
sculo XX foram criados os Colleges negros, com o objetivo de investir na formao de
professores. Estes acompanharam a expanso geral da educao superior, mas o acesso
continuava extremamente desigual e a regra que prevalecia era a de sistemas segregados
(Peterson, 1972).
No contexto do ps-Segunda Guerra Mundial, diversos fatores contriburam para a
expanso do sistema de ensino superior. A necessidade de reinserir os veteranos de Guerra na
sociedade, por exemplo, motivou a criao da G.I. Bill, em 1944, garantindo-lhes livre acesso
universidade. O nmero de matriculados no ensino superior cresceu de 1.841 milhes em 1946
para 3.731 milhes em 1950. Internacionalmente, teve incio a Guerra Fria, com os Estados
Unidos intervindo militarmente em diversos pases e assumindo o papel de liderana e modelo
mundialmente. Em 1945, o Relatrio Truman identificou a educao como estratgica para a
consolidao da democracia e props a idia de acesso universal ao ensino superior, indita
poca. No plano nacional, o clima poltico caracterizou-se pelos conflitos e protestos estudantis
atravs de aes como o Free Speech Movement e de movimentos contrrios guerra do Vietn
(Jencks & Riesman, 1968; Cowley & Williams, 1991).

87
Acesso universal no significou que todos passaram a ter direito ao ensino superior,
mas que significativas parcelas da populao foram incorporadas a esse nvel de ensino,
ampliando as oportunidades educacionais. As polticas de expanso do ensino superior
envolveram basicamente o aumento das verbas destinadas para esse nvel de ensino, na inteno
de diminuir restries de ordem econmica; a diversificao do sistema, com a difuso dos junior
e community colleges; e a flexibilizao dos mecanismos de ingresso. Aes ocorreram
principalmente no mbito do governo federal, ainda que existissem iniciativas nos estados e
instituies universitrias.
As verbas destinadas ao sistema de ensino superior cresceram de 5,1 milhes de dlares
em 1956 para 706 milhes em 1965 e 1.468,5 milhes em 1967 (U.S. Office of Education, 1967).
Como o perfil dos estudantes que se candidatavam educao superior modificou-se
consideravelmente e a idia de expanso das oportunidades educacionais defendia a incluso de
grupos em desvantagens scio-econmicas, em 1965 foram desenvolvidos programas de
financiamento de estudos, como o Talent Search Program, The Special Services for
Disadvantaged Students of Higher Education e o Educational Oportunity Program.
Instituies de ensino superior que ofereciam cursos geralmente por um perodo de dois
anos, conhecidas como Junior ou Community colleges, passaram por significativa expanso nos
anos 60. Esses colleges desempenharam importante papel na incluso de estudantes ao ensino
superior e, em alguns casos, representaram um espao onde estes poderiam se preparar melhor
para futuramente ingressarem em instituies mais concorridas. Programas de adaptao e
enriquecimento da formao dos estudantes foram elaborados com a preocupao em diminuir
reteno e aumentar a concluso dos estudos desses novos alunos. Existiram tambm
programas de educao compensatria oferecidos por instituies que aceitavam alunos com
alguma defasagem na sua formao acadmica. Essa complementao poderia ocorrer antes ou
no decorrer do curso regular, assim como envolver diversas reas ou apenas uma em especfico.
Outras medidas criadas para diminuir as barreiras existentes no acesso ao ensino superior
foram as mudanas nos processos de seleo, onde a adoo de admisses abertas por algumas
instituies pode ser descrita como a mais radical delas. A City University of New York foi a
primeira instituio a implementar esta proposta em 1970, e uma das principais referncias
desse modelo. A proposta bsica, que ao longo do tempo sofreu diversas alteraes, foi garantir
admisso a todos os concluintes do ensino mdio da cidade de New York que tivessem interesse
em ingressar em sua instituio (Sadovnik, A. R., 1994).

88

3.2. Polticas de Ao Afirmativa no Ensino Superior

no contexto desse duplo processo, de expanso do sistema de ensino superior e de
reivindicaes de justia racial pelo movimento dos direitos civis, que foram formuladas polticas
de ao afirmativa como parte das solues para a democratizao do acesso educao superior
nos Estados Unidos.
As polticas de ao afirmativa sensveis raa na educao superior abrangeram
programas sociais compensatrios existentes que passaram a incluir tambm a populao negra;
aes mais especficas como medidas legais para dessegregar instituies de ensino superior, de
jure ou de facto; a implementao de centros de pesquisa de estudos do negro; a contratao de
professores negros; e alteraes nos processos de admisso de estudantes. Os novos estudantes
beneficiados com a expanso do ensino superior foram tanto aqueles em situao de
desvantagem scio-econmica quanto pessoas antes excludas por suas caractersticas raciais e
tnicas.
Depois de pelo menos 30 anos de vigncia dessas polticas, o que podemos dizer sobre
seu impacto nas oportunidades de acesso ao ensino superior? A ao afirmativa, como poltica
voltada para a melhoria da igualdade entre os grupos raciais, funcionou? Que resultados podemos
lhe atribuir? Ao analisarmos a literatura produzida sobre o assunto, observamos que esta ao
mesmo tempo extensa e limitada. Diversos estudos foram realizados nos anos 70, quando tais
experincias espalharam-se por instituies de ensino superior. Um total de 1.701 referncias
bibliogrficas sobre o tema das aes afirmativas so citadas no trabalho de levantamento da
literatura da rea organizado por Kathryn Swanson (1981). A produo existente
freqentemente dividida entre aqueles que apresentam argumentos favorveis e contrrios
utilizao de polticas de ao afirmativa. As pesquisas na rea do ensino superior abrangem
questes legais ligadas implementao de polticas sensveis raa; anlises de casos judiciais;
argumentos ticos e normativos sobre noes de igualdade e discriminao, entre outras.
Todavia, so praticamente inexistentes, mesmo nos anos 80, trabalhos que tenham como objetivo
avaliar empiricamente as polticas e programas implementados, seja nos nveis nacional, estadual
ou de cada instituio. Apenas nos anos 90, e especialmente aps aes polticas e judiciais que
tentam extinguir programas de instituies de ensino superior sensveis raa, so realizados
estudos com o intuito de analisar os impactos da ao afirmativa.
Existem diversas formas ou perspectivas que podemos utilizar para tentar responder
questo da eficcia das polticas de ao afirmativa: a) pela anlise dos problemas ligados sua
implementao; b) das mudanas nas relaes entre os grupos raciais; c) do levantamento de

89
dados objetivos sobre a situao da populao em termos raciais e em vrias reas sociais; d) do
perfil dos universitrios em instituies de ensino superior; e) pela observao das taxas de
concluso de estudos superiores; f) pela insero no mercado de trabalho e outras. Concentramonos na observao do desenvolvimento da presena de estudantes negros no ensino superior e
dos mecanismos de ao afirmativa utilizados por instituies para aumentar as oportunidades de
acesso aos seus cursos.
Inicialmente, analisa-se o desenvolvimento do acesso ao ensino superior da populao
negra no pas como um todo, como forma de obter um quadro mais amplo da situao. Para uma
avaliao mais detalhada das polticas de ao afirmativa sensveis raa e seus impactos, nos
centramos na anlise da literatura dos anos 90 sobre o assunto e nas experincias de uma
instituio de ensino superior, a Universidade da Califrnia em Berkeley, tida como uma das
melhores do pas.
Ao contrrio do que muitos imaginam, o uso de polticas de ao afirmativa sensveis
raa nos processos de admisso restringiu-se basicamente a universidades seletivas, que
representavam de 20 a 30% do total das instituies de ensino superior dos Estados Unidos, de
acordo com pesquisa realizada por Thomas Kane (1998). Quando da presso por implementao
de programas de ao afirmativa, essas universidades se vem diante do desafio de incorporar
efetivamente ideais de igualdade social e racial aos valores de excelncia acadmica no acesso
educao superior. Mas possvel alcanar esse equilbrio? Depois desses anos de experincias e
tentativas, chegou-se concluso que esses dois valores so irreconciliveis? Quais as medidas
de seleo utilizadas e que impactos tiveram?

3.3. O desenvolvimento do acesso ao ensino superior nos Estados Unidos

De um modo geral, as oportunidades de acesso ao ensino superior para a populao negra
melhoraram ao longo dos ltimos 40 anos? Se sim, de que forma isso ocorreu?
Durante o perodo de 1960 a 2000, os dados mostram um quadro positivo e um aumento
significativo daqueles que ingressam na educao superior. A percentagem de negros na idade
ideal14 matriculados nesse nvel de ensino15 passou de 13% em 1967 para 30,3% em 2000, sendo
o perodo de maior crescimento de 1967 a 1976, quando praticamente dobrou a percentagem
daqueles ingressantes. De 1961 a 1966, o nmero de negros16 no ensino superior permaneceu
14

So considerados na idade ideal para o ensino superior aqueles entre 18 e 25 anos.

As fontes de dados utilizadas foram o U.S. Census Bureau e o National Center for Educational Statistics.
16
Negros eram classificados at 1968 dentro da categoria no-brancos.
15

90
praticamente o mesmo: eram 233 mil em 1961 e 221 mil em 1966. A populao negra
matriculada no ensino superior representava 4,4% do total em 1966; dez anos depois, o nmero
de negros sobe para 1 milho e 33 mil e sua proporo para 9,6%17.
importante observar que essa significativa incorporao da populao negra no ensino
superior at 1976 ocorreu num contexto de expanso e diversificao desse nvel de ensino,
quando o nmero de brancos que nele ingressam tambm cresceu, aumentando em 259% de 1961
a 1976. Ou seja, houve uma macia incorporao de ambos os grupos raciais (brancos e negros)
no ensino superior, no ocorrendo a excluso de um grupo para a incluso do outro.
A grande maioria dos estudantes no ensino superior (78,7%) est concentrada no sistema
pblico, proporo que permaneceu praticamente inalterada de 1976 a 1996. Se observarmos a
durao dos cursos, percebemos que em 1976 os negros estavam mais presentes nos cursos de
dois anos de durao, onde representavam 41,6%, comparativamente aos brancos, que eram
33,9%. Em 1996, a proporo dos negros nessas instituies permaneceu a mesma, e a dos
brancos aumentou para 36,6%.
A observao do gap racial, ou seja, a diferena nas taxas de acesso entre os grupos
raciais, um importante aspecto na anlise do nvel de desigualdade existente e do impacto das
polticas adotadas. O objetivo de polticas de ao afirmativa no apenas uma melhoria geral
das condies de acesso educao da populao negra, mas tambm que as diferenas
existentes entre os grupos raciais diminuam e tendam a desaparecer.
Tabela 1 - Evoluo das diferenas nas taxas de acesso ao
ensino superior entre brancos e negros nos Estados
Unidos no perodo de 1967 a 2000
Ano
Gap racial
1967
13,9%
1976
4,6%
1991
10,5%
2000
5,3%
Conforme observamos na tabela acima, o maior gap observado entre os grupos raciais
(brancos e negros) ocorreu em 1967, com 13,9% de diferena. Depois declinou constantemente
at 1976, ano em que observamos o menor gap, com uma diferena de 4,6% (brancos 27,1% e
negros 22,6%). Em seguida voltou a crescer, chegando a 10,5% em 1991. Ento comeou a
diminuir e chegou a 5,3% em 2000.
17

Em 2000, a populao norte-americana composta em termos raciais por 69,1% de brancos, 12,5% de hispnicos,
12,1% de negros, 3,7% de asiticos e 2,5% de outros grupos tnico/raciais.

91
A percentagem de negros completando a high school (correspondente ao ensino mdio
brasileiro) subiu de 55,9% em 1967 para 67,5% em 1976; em 1986 representava 76,5% e a partir
de ento permaneceu praticamente a mesma at 2000. Os brancos em 1967 eram 78%,
porcentagem maior que aquela dos negros hoje; em 1976, subiu para 82,4% e permaneceu a
mesma at 2000. O gap entre brancos e negros que completam o ensino mdio diminui at 1986,
a partir de ento manteve uma diferena de 5,4 pontos percentuais. Ao pensarmos em polticas de
acesso ao ensino superior, a anlise do conjunto de candidatos disponveis e suas caractersticas
um aspecto relevante a ser considerado.
Quando observamos as taxas de graduao no ensino superior, percebemos que uma
percentagem significativa dos ingressantes no chegou a completar o curso, sejam eles brancos
ou negros. A permanncia e graduao no ensino superior tambm devem fazer parte das
discusses sobre melhoria nas oportunidades de acesso, mas diante da complexidade de aspectos
nela envolvidos, no entraremos nessa questo.
De um modo geral, percebe-se que o quadro de desigualdades no acesso educao
superior entre brancos e negros alterou-se nos ltimos quarenta anos. Observa-se uma melhora
nas taxas gerais de ingresso e uma diminuio das diferenas entre os grupos raciais. No entanto,
ainda persistem desigualdades nas oportunidades de acesso. Ou seja, houve progressos, mas os
desafios continuam. Contudo, pode-se atribuir a diminuio das diferenas de condies entre
brancos e negros exclusivamente s polticas de ao afirmativa utilizadas no perodo?
Martin Carnoy (1995), ao analisar o desenvolvimento das desigualdades existentes entre
brancos e negros em diversas reas durante o sculo XX nos Estados Unidos, observou que a
melhora ou degradao das condies de igualdade social e econmica da populao negra
depende basicamente da interferncia do Estado, ou seja, das polticas pblicas. A questo racial
teria desempenhado um papel social e poltico nico na histria dos Estados Unidos, pelas aes
paradoxais de interveno do Estado que proporcionou, tanto nos governos do partido Democrata
quanto do Republicano. Contudo, Carnoy ressalta que os maiores ganhos para a populao negra
se deram nos anos 40 e depois nos anos 60 at o incio dos 70, quando predominaram governos
de tendncia social-democrata que desenvolveram polticas com o intuito de equalizar
oportunidades sociais, combinando polticas universais anti-pobreza com polticas particularistas
como a ao afirmativa. Nos anos 50 e 80, sob governos mais conservadores, mesmo diante de
um crescimento da economia, baixo desemprego e ampliao da educao, as desigualdades
entre brancos e negros aumentaram. Os anos 80, sob o governo dos presidentes Ronald Reagan e
George Bush, foram marcados por uma agenda contrria aos direitos civis e polticas

92
compensatrias, com vrias tentativas de extino dos programas de ao afirmativa ento
vigentes. Um "igualitarismo conservador" que apelava ao mercado como principal regulador da
sociedade e das oportunidades nela existentes. Essa tendncia se modificou um pouco com a
eleio do presidente Bill Clinton nos anos 90, com o apoio da comunidade negra. Estabeleceuse um projeto de governo mais intervencionista que o anterior que impactou positivamente na
diminuio das desigualdades entre os grupos raciais/tnicos norte-americanos.
A sugesto de Carnoy, que parece fazer sentido diante dos dados levantados
anteriormente sobre a igualdade de acesso educao, que, para entendermos as mudanas no
desenvolvimento das desigualdades raciais, teramos de observar a relao entre as situaes
sociais e raciais conjuntamente. Em termos de polticas nacionais, a igualdade de oportunidades
proporcionada por polticas de ao afirmativa voltadas populao negra seria potencializada
pela implementao concomitante de polticas universais de combate pobreza.
J num plano mais local, como o caso de algumas universidades altamente seletivas nos
Estados Unidos, o impacto de polticas de ao afirmativa sensveis raa na ampliao do
acesso de estudantes negros aos seus campi foi mais significativo, ainda que tambm
intensificado quando da existncia de uma poltica estadual ou nacional de expanso do sistema
de ensino superior e de criao de programas sociais de distribuio de bolsas de estudos.
Vejamos como isso se desenvolveu na Universidade da Califrnia.

3.4. Estudo de Caso: a experincia da Universidade da Califrnia em Berkeley

Os propsitos e valores de uma instituio educacional so freqentemente revelados de
forma mais explcita pelas opes tomadas para a seleo de seus alunos. (Bowen e Bok,
1998:15). Ao analisarmos o desenvolvimento dos processos de admisso de estudantes, vemos
que a nfase depositada nos testes acadmicos tem sido a soluo mais recorrente na defesa da
excelncia e mrito das instituies de ensino superior. Incorporar a essa prtica consideraes
de ordem racial e scio-econmica sinalizou a inteno das mesmas em garantir, como parte
constitutiva de sua excelncia acadmica, tambm a igualdade de oportunidades no acesso. A
busca de um equilbrio entre esses dois valores a igualdade e a seletividade acadmica,
permeou diversas das aes implementadas pela Universidade da Califrnia; contudo, o peso a
ser atribudo a cada um foi objeto das disputas internas e externas universidade, tensionando-a
permanentemente.
A Universidade da Califrnia possui nove campi espalhados pelo Estado, caracterizado
pela significativa diversidade tnica de sua populao. Em 2000, a Califrnia foi o primeiro

93
Estado norte-americano onde a populao branca no era mais maioria: atualmente, os brancos
representam 46,7% da populao, enquanto os hispnicos so 32,4%, os asiticos 11,1%, os
negros 6,4% e outros 3,4%.
A Universidade da Califrnia em Berkeley UCB, um de seus campus mais seletivos,
uma universidade pblica, voltada pesquisa18, com cursos de bacharelado de quatro anos, que
adotou planos de ao afirmativa sensveis raa nos seus processos de admisso, hoje em
avaliao e reformulao. Com dimenses considerveis, o campus de Berkeley conta com um
total de 22 mil alunos matriculados em 2000 e uma anuidade mdia de U$ 4047,00 para aqueles
residentes no Estado. Os alunos podem receber bolsas de estudos federais, estaduais, municipais
e institucionais, alm de emprstimos.
Antes de 1960, existiam duas principais formas de acesso aos campi da UC: a) as
admisses regulares, onde eram exigidas dos novos ingressantes notas superiores a uma mdia
estipulada em alguns cursos especficos realizados no ensino mdio; b) e as admisses especiais,
onde eram avaliadas as situaes de desvantagem, talentos e circunstncias especiais dos
candidatos. Uma terceira forma de ingresso, ainda que menos freqente nesse momento, era a
transferncia de alunos oriundos dos Junior colleges, que alcanassem nota A em certas
disciplinas. As admisses especiais surgiram como um reconhecimento e resposta, por parte da
universidade, s enormes diferenas na qualidade e financiamento das escolas de ensino mdio
do Estado.
Em 1960, diante do dramtico crescimento de candidatos e demanda por vagas, foi
elaborado o Master Plan for Higher Education estadual, que estabelecia procedimentos para as
Universidades e colleges estaduais realizarem a seleo de seus estudantes. A Universidade da
Califrnia, nos seus nove campi, deveria selecionar seus novos ingressantes dentre os que
estivessem entre os 12.5% melhores de sua classe no ensino mdio; os State colleges
selecionariam seus alunos dentre os 33.3% melhores da classe; e os Junior colleges deveriam
aceitar todos os candidatos interessados (Master Plan For Higher Education in Califrnia, 1960).
Na UC, aumentou-se o padro de admisso atravs da reduo da proporo de
candidatos elegveis de 15% para 12,5% e das taxas de admisses especiais, que eram restritas a

18

No ensino superior norte-americano temos diversos tipos de instituies, pblicas ou privadas, ambas pagas, como
as universidades (escolas profissionais, de graduao e de pesquisa) e uma ampla variedade de outras instituies,
como os Liberal Arts College, Community ou Junior College, Upper Level Institution. As universidades de pesquisa
so mais prximas do que conhecemos no Brasil como universidade, pois abrangem a prtica de ensino e de
pesquisa, atividade no exigida das demais, e seus cursos tm durao de quatro anos em mdia, diferente de outras
instituies com cursos de dois anos.

94
2% no mximo. Alm disso, previu-se o uso de um teste nacional padronizado, o Scholastic
Assesment Test SAT, a vigorar obrigatoriamente a partir de 1968.
O SAT, criado em 1926 no mbito do College Board, comeou a ser utilizado em larga
escala no pas ao final dos anos 50 como um teste para quantificar a habilidade acadmica de
estudantes no nvel superior e selecionar aqueles a serem admitidos. De acordo com a comisso
que o elaborou, o SAT seria um mecanismo menos aristocrtico e mais meritocrtico na medida
em que seria capaz de identificar estudantes promissores sem a influncia de antecedentes
econmicos, sociais ou tnicos (Crouse & Trusheirm, 1988). Hoje existem o SAT I, que se
prope a avaliar habilidades bsicas de ingls e matemtica, e o SAT II, que abrange assuntos
especficos como cincia, histria norte-americana, lngua estrangeira.
Como contrapeso a essa tendncia de aumento da importncia dos testes, foram criados
programas compensatrios para garantir uma igualdade nas oportunidades de acesso
universidade. As primeiras pesquisas sobre rendimento familiar e etnia de estudantes da UC,
realizadas aps a aprovao do Civil Rights Act de 1964, mostraram significativas e crescentes
disparidades entre a populao do Estado e os estudantes da universidade (Douglass, 1997).
Refora-se nesse momento a viso de que a UC, por ser uma instituio pblica, teria o
compromisso e obrigao sociais de promover oportunidades educacionais viveis a todos os
estudantes em condies de freqent-la.
Em 1965, Berkeley foi um dos primeiros campi do pas a estabelecer o Educational
Opportunity Program EOP. Criado no contexto de movimentos pelos direitos civis, programas
anti-pobreza, conflitos urbanos, prises de estudantes por protestos anti-guerras, esse Programa
visava recrutar, matricular e manter nas universidades estudantes em desvantagens scioeconmicas, e principalmente, mas no exclusivamente, oriundos de grupos minoritrios.
Em 1968, nessa mesma direo, o Conselho de Regentes da UC aprovou a expanso das
admisses especiais para 4%, no intuito de incluir um maior nmero de estudantes cujas
caractersticas tnicas ou econmicas os deixaram em condies de desvantagem perante os
demais candidatos. Em 1974, uma legislao estadual estabeleceu princpios aos quais as
universidades deveriam seguir nos seus processos de admisso, entre os quais que, at 1980, as
taxas de alunos matriculados refletissem a composio racial, tnica e de gnero daqueles
formados no ensino mdio na Califrnia.
Os esforos para incluir estudantes de minorias sub-representadas na UC foram vrios. De
1965 a 1979, dentre os "Programas para Oportunidade Educacional e Ao Afirmativa para
Estudantes", tivemos: a) o Educational Opportunity Program - EOP, desde 1965; b) o

95
Mathematics, Engineering, Science Achievement - MESA, iniciado em 1970; c) o Servio de
Apoio de Ao Afirmativa para Estudantes, funcionando desde 1976; d) o Early
Outreach/Partnership Program, estabelecido em 1976; e) o University Immediate Outreach, de
1978; f) e o Academic Enrichment Program, desde 1979. Esses programas ofereciam
basicamente servios de apoio qualificao acadmica dos estudantes, antes e durante o curso
universitrio, e de apoio financeiro, como forma de atuar em reas complementares ao processo
especfico do ingresso e minorar as desigualdades existentes entre os alunos.
Entretanto, em 1977, como resultado de queixas contra uma perda na qualidade da
instituio, foi adotado o ndice de elegibilidade, aumentando as exigncias em testes acadmicos
ao combinar a nota no SAT com aquelas obtidas no ensino mdio e diminuindo o peso atribudo
s dificuldades econmicas e raciais enfrentadas pelos estudantes. Por outro lado, a aprovao do
ndice foi acompanhada de preocupaes com a criao de novos mtodos que melhorassem as
taxas de admisso de estudantes sub-representados e, em 1979, os Regentes da UC aumentaram
as admisses especiais para 6% (Douglass, 1997).
Tais mudanas refletem, em certa medida, o clima e polmicas criadas em torno do caso
Bakke, julgado pela Suprema Corte norte-americana em 1978, e tornou-se um marco na
definio daquilo que era ou no permitido nos programas de ao afirmativa adotados por
instituies de ensino superior. Allan Bakke instaurou um processo contra a UC em Davis
alegando que a faculdade de Medicina o discriminou por ser branco ao adotar sistemas de
admisso distintos, um para brancos e outro para no-brancos e lhe negou admisso ao mesmo
tempo em que aceitou estudantes negros com notas inferiores s suas. A Suprema Corte, com um
resultado de cinco votos favorveis e quatro contrrios, decidiu que o sistema de ingresso
utilizado, baseado em cotas rgidas, era ilegal, mas definiu como legtimo o uso da raa como
critrio na seleo de alunos desde que combinado com outros. O programa utilizado pela
Universidade de Harvard, onde as caractersticas raciais e scio-econmicas dos candidatos so
quantificadas e computadas s demais notas obtidas como forma de equalizao das
oportunidades, foi citado como um dos modelos aceitveis de ao afirmativa (Harvard
University Affirmative Action Plan, 1980; Dworkin, 1985).
Justificou-se que a raa poderia ser utilizada como critrio de ingresso desde que isso
ocorresse para reparar uma situao de desvantagem que atingisse determinado grupo devido
discriminao racial passada e presente. Ou ainda, que a raa serviria como meio de garantir a
diversidade no interior das instituies de ensino superior, j que a convivncia entre diferentes
grupos tnicos enriqueceria essa experincia e seria parte dos objetivos da educao.

96
Em 1979, o Presidente da UC, aps a deciso do caso Bakke, informou que a raa e a
etnia poderiam ser usadas nos processos regulares de admisso. Explica que
Notas e testes sozinhos (...) no necessariamente prevem de forma acurada o
potencial para completar um programa de forma satisfatria. () Devido a barreiras e
obstculos freqentemente associados raa, sexo, e deficincias fsicas, (...) o status
de ser membro de tais grupos subrepresentados pode ser considerado como um
indicativo da necessidade de um escrutnio especial para determinar se o registro
reflete de forma apropriada o potencial acadmico do candidato (University of
California Guidelines, 1979:8).
Nos anos 80, observou-se um rpido aumento na procura de vagas na UC como um todo,
quando as inscries subiram de 48 mil em 1980 para 168 mil em 1990, ou seja, um crescimento
de 250% em 10 anos. Ainda que o nmero de vagas tambm tenha crescido, no foi suficiente
para frear o significativo aumento na seletividade e competio entre os candidatos e o nmero
de descontentes por no terem conseguido uma vaga. Em 1975, 77,4% dos candidatos foram
admitidos; em 1985, eram 53,6%; e em 1988, apenas 34,4% foram admitidos (Committee on
Admissions and Enrollment, 1989).
Em 1988, em vista desse quadro, foram redefinidas algumas das diretrizes gerais para
admisso. Estabeleceu-se trs principais mudanas: a) cada campus deve refletir na composio
de seus estudantes a diversidade do Estado de acordo com a proporo de estudantes graduados
do ensino mdio; b) at 60% dos novos ingressantes (no levando em conta as admisses
especiais) poderiam ser selecionados combinando testes a outros critrios suplementares; c)
definem o que seriam esses critrios suplementares: talentos especiais, circunstncias especiais
como dificuldades scio-econmicas, identidade tnica/racial, gnero, localizao geogrfica
(Douglass, 1997:18). Com tais medidas, nos seis anos seguintes, ampliou-se a flexibilizao do
acesso e a diversidade do corpo discente da universidade.
Em 1995, a Universidade da Califrnia iniciou uma reviso de seu programa de ao
afirmativa, concluda com a aprovao da SP 1 e SP 2 pelo Conselho de Regentes. Essas
resolues proibiram que a instituio utilizasse a raa, religio, sexo, cor, etnia ou origem
nacional como critrio para a admisso regular ou por exceo de estudantes, ou na seleo de
empregos e contratos. Foi-lhe permitido ter apenas uma considerao especial com indivduos
que, apesar de terem sofrido desvantagens scio-econmicas, demonstrarem perseverana e
capacidade de acompanhar os estudos na instituio. A UC tornou-se a primeira universidade a

97
abolir o uso da raa como um de seus critrios de seleo; contudo, ao contrrio do que se pode
pensar, mantiveram programas de ao afirmativa.
Como conseqncia da deciso, que entrou em vigor no incio de 1997 para a psgraduao e em 1988 para a graduao na UC, no menos que 50% e no mais que 75% dos
alunos selecionados para qualquer curso ou campi deveriam ser admitidos apenas com base no
desempenho acadmico em testes; e no menos que 25% e no mais que 50% poderiam ser
admitidos atravs de consideraes especiais. Importante observar que, mesmo com essa
mudana, a seleo exclusivamente acadmica continua a envolver um conjunto de medidas
como notas do ensino mdio e cursos extra-curriculares freqentados.
O Estado da Califrnia, em perodo eleitoral, tambm estava imerso em discusses sobre
as polticas de ao afirmativa, e lidera em 1996 o California Civil Rights Initiative, que resultou
na aprovao, atravs de plebiscito, da Proposio 209. Estabeleceu-se, ento, que o Estado da
Califrnia no deveria discriminar ou garantir tratamento preferencial para qualquer indivduo ou
grupo com base na raa, sexo, cor, etnia, ou origem nacional em empregos pblicos, educao
pblica ou contratos pblicos. Na verdade, seu texto apenas reafirmou aquilo que j estava
garantido na Lei de Direitos Civis de 1964, mas o clima poltico que a envolveu acabou por
torn-la uma deciso contrria a muitos dos programas de ao afirmativa em vigncia e ao uso
do critrio tnico e racial (Chvez, 1998). Vale observar que a lei no se aplica a instituies
privadas, que continuaram a adotar a raa como um critrio de seleo de alunos.
Criou-se uma situao de dubiedade, pois ao mesmo tempo em que restringiram o uso de
critrios raciais na seleo universidade e demais reas do poder pblico, tanto o Estado da
Califrnia quanto a Universidade da Califrnia, continuaram obrigados por leis federais a adotar
programas de ao afirmativa e alcanar a diversidade tnica, racial e de gnero em seus quadros.
Dessa maneira, a Universidade encontrou-se diante do desafio de manter suas taxas de
diversidade, inclusive racial, na composio de alunos, professores e funcionrios, ao mesmo
tempo em que ficava proibida de utilizar a raa/etnia como um dos critrios de identificao do
pblico a ser selecionado.
possvel, atravs de programas racialmente neutros, garantir a igualdade de
oportunidades e o ingresso de estudantes negros em instituies de ensino superior seletivas
como a UC? Programas direcionados a estudantes em desigualdades de condies econmicas
so capazes de beneficiar tambm a minorias tnicas e raciais? Para analisarmos as alternativas
que vm sendo experimentadas nesse sentido, inicialmente importante observar quais foram os
impactos e resultados dos programas de ao afirmativa at ento. Quais as mudanas positivas

98
que proporcionaram na UC em termos de maior igualdade de oportunidades no acesso aos seus
candidatos?
Diante da abrangncia e diferenciao existente entre os campi da UC, centraremos nossa
anlise na observao do campus de Berkeley, considerado o mais seletivo e tambm mais
diverso em termos da composio de seus alunos. O levantamento sistemtico de dados acerca da
composio racial dos estudantes iniciou-se na UC apenas a partir de 1980, o que restringiu
nossa anlise s duas ltimas dcadas.
Em 1980, o campus de Berkeley j acumulava diversas aes iniciadas no final dos anos
60, que tiveram como objetivo aumentar a representao da populao negra entre seus
estudantes, antes praticamente inexistente. Em 1966, como parte das aes para melhorar a
representatividade de minorias no campus, realizaram um censo racial, onde se observou que dos
27 mil estudantes, 236 eram negros, 68 mexicanos e 36 indgenas, representando ao todo menos
de 2% dos alunos, sendo que eram 16% da populao do Estado. A meta estabelecida naquele
ano foi atingir 4 mil estudantes de minorias, em termos proporcionais ao Estado (Chronicle of
Higher Education, 8/11/1967).
Em 1981, a situao era bem distinta: os alunos negros compunham 5,9% do total de
admitidos entre os novos ingressantes da UCB, conforme podemos observar na tabela abaixo,
que resume o desenvolvimento da incluso dos estudantes negros na universidade.
Tabela 2 - Evoluo da porcentagem de alunos negros na
Universidade da Califrnia em Berkeley, no perodo de 1966 a
1998
Ano
Porcentagem
1966
2 %*
1981
5,9 %
1987
11,6 %
1989
8,8 %
1998
3%
* no-brancos: inclui negros, indgenas, asiticos, latino-americanos.

Em 1987, atingiu-se um pico de 916 estudantes negros, representando 11,6% dos alunos,
a maior taxa alcanada durante o perodo. Em 1990, com o aumento da procura e da concorrncia
por vagas e a mudana nos critrios de seleo decorrente do Karabel Report19 de 1989, esse
nmero caiu para 645 e a representao para 8,8%, mas ainda estavam dentro das propores da
populao no Estado.
19

Em 1989, Jerome Karabel apresenta o relatrio da pesquisa encomendada pela Comisso de Admisso da UC
onde aponta a necessidade de restringir as admisses por exceo.

99
Com o incio das novas regras determinadas pela SP1 e pela Proposio 209, diminuiu
drasticamente o nmero de alunos negros admitidos: em 1998, apenas 247 estudantes negros
foram selecionados, representando 3% do total de alunos. O mesmo ocorreu em praticamente
toda UC, que viu o total de alunos negros admitidos cair 16,9% de 1997 a 1998. As taxas de
probabilidade de admisso de candidatos negros na UCB seguiram a mesma tendncia:
cresceram de 66,1% em 1981, para 84,2% em 1987; em 1990, diminuram para 67,1% e em 1998
caram significativamente, quando atingiram uma taxa de 19,8%.
Nos cursos mais seletivos da UCB, a situao foi ainda mais complicada. Na Berkeley
School of Law, conhecida como Boalt Hall, de um total de 815 alunos admitidos em 1996, 75
eram negros, ou seja, 9,2%. Em 1997, com o fim do uso do critrio racial, de 869 admitidos
apenas 18 eram negros, representando 2% do total. Desses 18, apenas 2 chegaram a se matricular
no curso20.
O impacto das novas regras que proibiram o uso do critrio especificamente racial
ntido e dramtico. Alm do mais, fez com que a representao dos negros na Universidade
voltasse a propores semelhantes quelas existentes quando do incio dos programas de ao
afirmativa. Teria o equilbrio entre os valores de mrito e igualdade na universidade se tornado
insustentvel? Os novos programas criados pela UC para tentar reverter esse quadro demonstram
que esta no poderia mais voltar situao de quarenta anos atrs e ficar indiferente s
desigualdades na composio do seu corpo discente. A diversidade fora incorporada como um
valor essencial universidade.
Num primeiro momento, as novas aes de incluso racialmente neutras tiveram como
estratgia a busca de uma maior aproximao com as escolas de ensino mdio, com atividades de
recrutamento e formao, realizadas atravs de uma seleo e avaliao dos alunos baseadas em
critrios scio-econmicos. Alguns desses novos programas so: Center for Educational
Outreach; Community College Transfer Center; Early Academic Outreach Program; Diversity
Project.
O Center for Educational Outreach oferece programas de extenso que tm como
preocupao a formao e o preparo acadmico de estudantes das escolas de ensino mdio e dos
Community colleges. Os servios incluem instruo acadmica, atividades de enriquecimento
extracurricular, seis cursos de vero, difuso de informaes, aulas extras de reforo, e ainda
programas para facilitar a adaptao dos alunos depois que ingressarem na universidade.

20

A Faculdade geralmente admite um nmero trs vezes maior de estudantes do que as vagas existentes, pois no
so todos que se inscrevem efetivamente no curso.

100
J o Community College Transfer Center tem como objetivo aumentar as possibilidades
de transferncia de estudantes dos Community colleges estaduais para algum campus da UC.
Oferecem cursos onde apresentam informaes sobre o processo de transferncia, admisso,
moradia, ajuda financeira, prestam servios de aconselhamento e avaliao acadmicas, realizam
visitas aos campi, entre outros. Em 1999, dos novos ingressantes na UCB, 69% vinham de uma
escola de ensino mdio e 31% eram alunos transferidos de algum college.
O Early Academic Outreach Program oferece suporte acadmico, aconselhamento sobre
questes prticas relacionadas ao ingresso na universidade e sobre a escolha da carreira, preparo
para os testes de ingresso e atividades motivacionais para estudantes nos ltimos anos do ensino
mdio das escolas na rea da Baa de So Francisco.
O Diversity Project foi criado com o propsito de observar e buscar solues para as
vrias maneiras com que as desigualdades raciais manifestam-se dentro das escolas. Num
primeiro momento, foi analisada a Berkeley High School, escola tida como modelo de integrao
e diversidade racial e social, mas cujas disparidades de desempenho entre os diferentes grupos
ainda eram significativas e permaneceram inalteradas (Noguera, 2000).
Entretanto, os resultados alcanados por esses programas no foram animadores. At
2000, os alunos negros continuavam sub-representados em nveis muito inferiores aos de 1997 na
UCB, o mesmo ocorrendo na maioria dos campi da UC. Foi apenas em 2001, depois de
realizarem novas alteraes no sistema de ingresso, que a UC conseguiu melhorar essa
representao do seu corpo discente. Nesse ano, passaram a utilizar o modelo de admisso
originrio do Estado do Texas, o Plano dos 10% Melhores.
Tal Plano foi aprovado em lei (House Bill - HB 588) pelo poder legislativo do Estado do
Texas em substituio s polticas de ao afirmativa adotadas nas universidades estaduais,
proibidas de utilizarem critrios raciais na seleo de alunos aps deciso do Quinto Tribunal de
Apelao dos Estados Unidos21 (US Fifth Circuit Court of Appeals) no caso Hopwood, em 1996.
O caso Hopwood versus Estado do Texas, iniciado em 1994, partiu de queixa semelhante do
caso Bakke: uma candidata branca argumentou que foi prejudicada pelo programa de ao
afirmativa utilizado pela Faculdade de Direito da Universidade do Texas para o processo de
seleo, pois teria qualificaes acadmicas melhores que a maioria (mdia) dos negros e
mexicanos admitidos. A Corte decidiu pela rejeio da preferncia racial, por entender que
prticas racistas no eram mais um problema no Estado (Chapa & Lazaro, 1998; Finnell, 1998).

21

Esse Tribunal abrange os Estados do Texas, Arkansas e Louisiana.

101
De acordo com o Plano, que entrou em vigor a partir de 1997, todos os estudantes de
escolas do ensino mdio do Estado do Texas que estiverem entre os 10% melhores alunos de sua
classe no ltimo ano de curso e se candidatarem a uma vaga nas universidades do Estado do
Texas sero automaticamente aceitos. A Universidade do Texas - UT no campus de Austin, uma
das instituies de maior prestgio no Estado, diante das novas exigncias legais, redireciona seus
programas antes baseados no mrito acadmico e no pertencimento tnico para outros que
atribuem maior peso s desvantagens scio-econmicas dos candidatos. Redefinem tambm a
concepo de mrito que subsidia as escolhas de candidatos, que passam a valorizar a capacidade
dos estudantes em superar condies adversas e alcanarem bom desempenho acadmico
(Hanson & Burt, 1999). As demais aes para a admisso de alunos, como os programas de
recrutamento e as bolsas de estudo ofertadas, seguem essa orientao de privilegiar critrios
econmicos na seleo dos candidatos.
De 1998 a 2000, aproximadamente metade dos novos alunos da UT em Austin
ingressaram em sua primeira opo22 de curso atravs desse processo, onde no so utilizadas as
notas no SAT (Walker, B. 1998). Os resultados obtidos foram avaliados de forma positiva, pois
dois anos aps a implementao do Plano, as propores na composio tnica dos alunos
voltaram quelas existentes quando da vigncia de polticas de ao afirmativa sensveis raa.
Houve inclusive uma distribuio mais eqitativa das escolas s quais os alunos selecionados
pertenciam, rompendo a concentrao existente anteriormente em torno das melhores escolas da
regio (Montejano 2001).
Tabela 3 - Estudantes ingressantes na UT em Austin, de acordo com a raa/etnia, de 1996 a 2000
Raa/Etnia

1996

1997

1998

1999

2000

Branco

4159

65

4730

67

4399

65

4447

63

4801

63

Afro-americano
Asitico

266
942

4
15

190
1130

3
16

199
1133

3
17

286
1221

4
17

296
1325

4
17

Hispnico

932

14

892

13

891

13

976

14

1011

13

Outros

131

145

122

110

253

Total

6430

100

7085

100

6744

100

7040

100

7686

100

Fonte: Lavergne & Walker (2001).

22

A lei HB 588 no obriga as universidades a admitirem estudantes em sua primeira opo de curso, mas a UT em
Austin optou por seguir esse critrio por entender que garante um melhor desempenho dos alunos nos cursos.

102
O Texas, apesar de ser um Estado onde os brancos hoje so "minoria", continua sendo
significativamente segregado em termos residenciais, e isso justifica em parte os resultados
positivos do Plano dos 10% Melhores, pois com este todas as escolas passaram a ter o direito de
indicar seus melhores alunos, mesmo aquelas localizadas em guetos de populao
predominantemente negra ou pobre.
Interessante observar que o desempenho acadmico dos alunos ingressantes atravs do
Plano desfez qualquer crtica quanto a possveis dificuldades de acompanhamento ou queda na
qualidade dos cursos. Estudos sistemticos (Hanson & Burt, 1999; Walker, 2000; Lavergne &
Walker, 2001) realizados anualmente pela UT em Austin observam que alunos ingressantes
atravs do Plano dos 10%, ainda que tivessem obtido pior desempenho nos testes de SAT23,
alcanam melhores notas mdias nos cursos universitrios do que os demais alunos. Diante disso,
concluem que as notas no ensino mdio tm melhor capacidade de predizer o desempenho
acadmico que testes nacionais padronizados24.
Esses resultados influenciaram positivamente outras universidades, em especial a UC, que
desde o abandono do uso de critrios raciais no vinha obtendo resultados muito animadores em
termos da diversidade tnica/racial dos alunos em seus campi. Em 2001, a UC elaborou um Plano
semelhante ao da UT em Austin, garantindo a admisso aos seus campi para os 4% melhores
alunos das escolas de ensino mdio do Estado. Conseguiram ento elevar o nmero de estudantes
negros admitidos a patamares at 5% superiores aos do ano de 1997, quando extinguiram o uso
de critrios raciais. No entanto, esse processo de seleo levou a uma hierarquia existente entre
os campi e cursos pois, ao contrrio do que ocorreu na UT em Austin, na UC os estudantes nem
sempre ingressaram em sua primeira opo de curso. A mdia das notas obtidas pelos
participantes do Plano dos 4% Melhores determinaria o curso e o local (campus) aos quais seriam
destinados. Como resultado, a representao de alunos negros cresceu apenas nos campi e cursos
menos seletivos e concorridos: a proporo de negros aumentou 89% no campus da UC em
Riverside, de 1997 a 2001, 44,6% no campus de Irvine, 54,3% no de Santa Cruz, manteve-se a
mesma em Santa Brbara e Davis, e diminui nos campi de Berkeley em 43,1%, de Los Angeles
em 43,6% e de San Diego em 46,9%.
Em 2001, a UC realizou novas mudanas no seu processo seletivo. Alterou a resoluo
SP1, aprovada em 1995, extinguindo a necessidade de aprovar 50 a 75% de seus alunos

23

Os estudantes ingressantes pelo Plano dos 10% Melhores no so selecionados atravs de suas notas no SAT, mas
lhes requerido que apresentem seu desempenho nos testes quando se candidatam a uma vaga na universidade.
24
Aprofundaremos tais reflexes sobre mrito acadmico, testes, desempenho no curso e polticas de ao afirmativa
no captulo 5.

103
exclusivamente atravs de testes. No lugar, instituiu o Comprehensive review process, processo
seletivo que utiliza uma definio mais inclusiva de mrito, onde passa a ser avaliada a
capacidade do candidato de superar condies adversas e obter sucesso acadmico, a exemplo do
que tambm ocorreu na UT em Austin. A medida entrou em vigor no segundo semestre de 2002.
Apesar dos reveses pelos quais passou a UC desde o fim das medidas raciais, podemos
constatar que a preocupao com a igualdade e a diversidade continua fazendo parte dos
objetivos bsicos da instituio, refletidos no seu lema: access through quality, and quality
through access. A universidade apresentada aos candidatos e calouros da seguinte maneira:
A qualidade do diversificado e independente corpo de estudantes de Berkeley
complementa a excelncia de seus professores. Enquanto que a maioria dos
estudantes da Califrnia, todo o Estado e mais de 100 pases estrangeiros esto
representados no campus. O corpo de estudantes freqentemente caracterizado pela
sua diversidade; nem um grupo racial ou tnico constitui maioria. Os estudantes de
Berkeley representam todos os grupos de idade e condies scio-econmicas,
culturais e geogrficas. Essa mistura dinmica produz uma ampla gama de opinies e
perspectivas essenciais para uma excelente universidade. (Office of Undergraduate
Admission - UCB, 2001).
A viso do que seja hoje uma universidade de excelncia nos Estados Unidos,
diferentemente do que ocorria at os anos 60, passa necessariamente pela idia de incluso,
igualdade e diversidade. A intensidade com que cada um desses valores se manifesta em aes
concretas variou ao longo dos anos, como observamos no caso da UC, e certamente continuar
assim. Contudo, a igualdade atualmente parte constitutiva da universidade e principalmente
daquilo que define como sua excelncia acadmica.

3. 5. Consideraes
Uma das principais polmicas existentes em relao s polticas de ao afirmativa nos
Estados Unidos gira em torno da escolha de aes class-based ou race-based, seguindo uma
tendncia de, em contextos polticos mais conservadores, privilegiarem polticas de carter
universalista ao invs de particularista. Essa questo tambm est presente no Brasil, onde
predomina a defesa de polticas de combate pobreza, a nfase na melhoria do sistema pblico
de educao bsica como soluo para um acesso menos desigual ao ensino superior, ou ainda
propostas de medidas racialmente neutras no acesso educao superior, como seria o caso de

104
algumas experincias de cursos preparatrios para o vestibular alternativos ou mesmo o sistema
de cotas para estudantes oriundos das escolas pblicas.
A anlise realizada da experincia norte-americana nos ltimos 40 anos permite algumas
observaes a esse respeito, ainda que no definitivas nem imediatamente generalizveis para
outros pases. De um modo geral, podemos dizer que as polticas de ao afirmativa tiveram um
impacto positivo nas condies de vida da populao negra e na diminuio das diferenas em
termos de acesso educao existentes entre brancos e negros nos Estados Unidos. Contudo, os
resultados no foram os mesmos para toda a populao. Como observou Martin Carnoy, os
ganhos em termos de uma maior igualdade entre os grupos raciais foram mais significativos e
amplos quando as polticas de ao afirmativa eram utilizadas conjuntamente com polticas
sociais, o que ocorreu principalmente durante governos mais progressistas.
Podemos imaginar que, como a maioria da populao negra, tanto norte-americana quanto
brasileira, vive na pobreza25, polticas sociais racialmente neutras resolveriam o problema. As
experincias e estudos analisados, porm, no nos permitem afirmar que apenas polticas de
combate pobreza seriam suficientes para resolver uma situao de desigualdade racial que
perdura h anos em ambos pases. Isso porque, alm da discriminao social, a populao negra
teria de enfrentar tambm a discriminao racial, ou seja, existe nesse caso uma situao de dupla
discriminao, onde cada uma envolve processos e modos distintos de excluso.
O caso das polticas de acesso utilizadas por universidades seletivas norte-americanas
um exemplo disso. As conseqncias da extino de programas de ao afirmativa sensveis
raa na Universidade da Califrnia em Berkeley so bastante sugestivas. As medidas alternativas
utilizadas no conseguiram atingir os mesmos resultados que o uso de critrios raciais. Ao
privilegiarem as desvantagens scio-econmicas como critrio para a seleo de seus alunos, no
conseguiram garantir uma representao tnica e racial minimamente eqitativa. Alm disso,
aumentaram significativamente os custos administrativos envolvidos no processo, pois para
selecionarem alguns estudantes negros no conjunto de alunos carentes, tiveram de ampliar em
muito a abrangncia de seus programas. E, ainda assim, a maioria dos beneficiados era
constituda por alunos brancos e pobres e no negros.
Thomas Kane (1998), em estudo realizado entre universidades seletivas do pas, testou o
que aconteceria a estas se utilizassem apenas preferncias baseadas na situao de classe ao invs
da raa nos seus processos de admisso. Conclui que, para garantir a mesma diversidade
existente em seus campi quando do uso de polticas raciais, mas utilizando critrios econmicos,
25

importante lembrar que essa condio de pobreza no a mesma nos dois pases.

105
as

universidades

teriam de:

1)

aumentar

consideravelmente

suas

vagas,

elevando

significativamente os custos; 2) reduzir drasticamente o peso dado aos testes na seleo de

alunos, ou seja, diminuir a qualificao exigida dos mesmos; c) penalizar enormemente os
estudantes de classe mdia e alta (Kane, 1998a: 24). Argumenta que o problema seria,
basicamente, de ordem demogrfica. A populao negra e hispnica norte-americana tem trs
vezes mais chances que a branca de pertencer a famlias com rendimentos abaixo de
U$20.000,00. Porm, como so minorias na maioria dos estados, tambm o so entre a populao
mais desfavorecida (Kane, 1998: 449-450).
J o Plano dos 10% Melhores empregado nas universidades do Estado do Texas seria um
contraponto a esses resultados observados. uma experincia interessante principalmente pela
valorizao que promove das escolas no Estado e poderamos dizer que, nesse sentido, at
aproxima-se do sistema de cotas para estudantes de escolas pblicas utilizado por algumas
universidades brasileiras; contudo, o sucesso desse Plano depende da existncia de certa
guetizao das escolas em termos sociais e raciais/tnicos, o que nem sempre ocorre em todas
as regies.
A questo da opo por critrios sociais ou raciais tangencia ainda outra polmica
envolvendo as polticas de ao afirmativa, especialmente no caso da educao superior: a
questo da qualidade. Em relao s tenses e acomodaes em torno da defesa da qualidade e da
igualdade enquanto valores essenciais de uma universidade de excelncia, as medidas utilizadas
pela UCB ao longo das ltimas dcadas evidenciaram que no s possvel concili-los como
tambm eles se tornaram indissociveis e impregnam de sentido aquilo que a instituio hoje.
Certamente houve crticas e preocupaes quanto queda na qualidade de seus cursos com a
introduo das aes afirmativas, mas estas foram respondidas com medidas equilibradas na
seleo dos alunos e srios programas de acompanhamento dos mesmos nos cursos, fazendo com
que a UCB se mantivesse sempre no ranking das melhores universidades do pas. A
Universidade do Texas em Austin tambm percebeu que admitir alunos com notas abaixo da
mdia em testes padronizados como o SAT no prejudicou seu desempenho nos cursos nem
diminuiu a imagem da instituio perante a comunidade. Contudo, importante ressaltar que em
ambos os casos houve uma preocupao por parte das instituies de ensino superior em
acompanhar o desenvolvimento e desempenho de seus alunos e estabeleceram-se programas de
reforo ou nivelamento sempre que estes se mostraram necessrios.
Mas sero essas experincias generalizveis? O uso de polticas de ao afirmativa no
acabaria por prejudicar aqueles a quem pretendiam beneficiar, pois estes nem sempre so to

106
qualificados quanto seus colegas? Ainda, seria possvel sustentar um programa que valoriza o
esforo e empenho de cada candidato juntamente com o uso de polticas de ao afirmativa? No
seriam as instituies desacreditadas pelos melhores estudantes e candidatos?
Nos dois prximos captulos iremos analisar mais detidamente essas duas questes,
procurando articul-las ao contexto e debates brasileiros. Ou seja, tentaremos entender o por que
das resistncias existentes no Brasil em relao a polticas particularistas sensveis raa, e em
especial no ensino superior, onde o discurso meritocrtico e da qualidade se faz mais presente.

107

4. Uma Poltica de Igualdade Racial em Meio Mestiagem?

Passados quase quarenta anos de polticas de ao afirmativa nos Estados Unidos,
experincias semelhantes so implementadas pelo poder pblico brasileiro. Projetos de lei
propondo o uso da ao afirmativa j existiam desde os anos 80 e 90 e aes nesse sentido foram
desenvolvidas no mbito da sociedade civil desde os anos 90. Porm, foi somente em 2001, com
o projeto de ao afirmativa elaborado pelo governo brasileiro para a Conferncia de Durban, na
frica do Sul, que o tema ganhou maior projeo e espao na agenda nacional. Em seguida
Conferncia, foram aprovadas medidas de ao afirmativa pelo poder executivo, no nvel federal,
e legislativo, em alguns estados, estabelecendo o sistema de cotas raciais em vrias reas,
especialmente no ensino superior.
Como vimos anteriormente, em breve anlise do intenso debate iniciado na mdia
brasileira no mesmo ano, o tema est longe de ser consensual, e dificilmente poderia s-lo diante
das questes envolvidas. As polticas de ao afirmativa tencionam no apenas os marcos da
tradio liberal universalista e sua noo de igualdade e mrito, mas tambm nossa noo de
povo mestio convivendo sob uma harmonia racial, idia com a qual o Brasil tem se identificado
h anos. A produo brasileira sobre a ao afirmativa em geral procurou sistematizar e discutir
os principais argumentos, confrontando as posies favorveis e contrrias e analisando a
consistncia de cada um dos lados. De um modo distinto, nesse captulo analisa-se antes as
razes que motivam as pessoas a se posicionarem em relao a polticas de igualdade racial, em
especial quanto ao afirmativa, quer sejam favorveis ou contrrias.
Existe uma ampla oposio s mesmas em todas as reas e grupos sociais? Seriam elas
pouco conhecidas, faltando maioria das pessoas informaes suficientes para julg-las? Como
as polticas de ao afirmativa utilizam como critrio de seleo a identificao racial, uma
prtica pouco usual no pas, isso no poderia aflorar um certo racismo e antagonismo,
acentuando o preconceito existente contra os negros ao invs do contrrio? Ou quem sabe, de
modo inverso, no seriam todos aqueles contrrios a essas polticas, na verdade, racistas, mesmo
que de modo inconsciente e velado? Ou, esquecendo questes de ordem racial, o que haveria
seriam motivaes polticas e divergncias de cunho moral e normativo a dividir as posies das
pessoas sobre a ao afirmativa, j que contrria cultura liberal, moderna e universalista, da
qual o no-racismo brasileiro tambm faria parte? Talvez, ainda, por beneficiarem a populao
negra, dentre outros, deslocando-a de posies sociais subalternas na sociedade para postos mais

108
valorizados, no ameaariam os privilgios de determinados grupos, os quais reagiriam contra
essas polticas para defenderem seus interesses?
Considerando ser esse um campo terico ainda incipiente no Brasil, pretende-se analisar
como as principais teorias brasileiras e norte-americanas sobre polticas raciais tm procurado
explicar as posies assumidas em relao ao afirmativa, contrastando-as com alguns dos
dados obtidos no survey realizado na cidade de So Paulo com estudantes pr-universitrios e
universitrios. Nosso intuito esboar alguns referenciais para uma teoria poltica racial, de
acordo com o contexto brasileiro.

4.1. Uma questo de identidade nacional

Uma feita a Sol cobrira os trs manos duma escaminha de suor e Macunama se lembrou de tomar
banho. Porm no rio era impossvel por causa das piranhas to vorazes que de quando em quando na
luta pra pegar um naco de irm espedaada, pulavam aos cachos para fora dgua metro e mais. Ento
Macunama enxergou numa lapa bem no meio do rio uma cova cheia dgua. E a cova era que nem a
marca dum p gigante. Abicaram. O heri depois de muitos gritos por causa do frio da gua entrou na
cova e se lavou inteirinho. Mas a gua era encantada porque aquele buraco na lapa era marca do pezo
do Sum, do tempo em que andava pregando o evangelho de Jesus pra indiada brasileira. Quando o
heri saiu do banho estava branco louro e de olhos azuizinhos, gua lavara o pretume dele. E ningum
no seria capaz mais de indicar nele um filho da tribo retinta dos Tapanhumas.
Nem bem Jigu percebeu o milagre, se atirou na marca do pezo do Sum. Porm a gua j estava
muito suja da negrura do heri e por mais que Jigu esfregasse feito maluco atirando gua pra todos os
lados s conseguiu ficar da cor do bronze novo. Macunama teve d e consolou:
- Olhe, mano Jigu, branco voc ficou no, porm pretume foi-se e antes fanhoso que sem nariz.
Maanape ento que foi se lavar, mas Jigu esborrifara toda a gua encantada pra fora da cova. Tinha
s um bocado l no fundo e Maanape conseguiu molhar s a palma dos ps e das mos. Por isso ficou
negro bem filho da tribo dos Tapanhumas. S que as palmas das mos e dos ps dele so vermelhas
por terem se limpado na gua santa. Macunama teve d e consolou:
- No se avexe, mano Maanape, no se avexe no, mais sofreu nosso tio Judas!
E estava lindssimo no Sol da lapa os trs manos um louro um vermelho outro negro, de p bem
erguidos e nus. (Mrio de Andrade, Macunama: um heri sem nenhum carter, [1928]: 48-49)

Nas primeiras dcadas do sculo XX, intensificou-se no Brasil a preocupao com a

identidade nacional. Era recorrente a exaltao do mito das trs raas o branco, o ndio e o
negro, como descrito na literatura e folclore de Mrio de Andrade, onde se percebe a hierarquia
existente entre os grupos raciais, porm amenizada ao final. Nas artes e cincias humanas e
polticas da poca possvel notar a presena do mito segundo o qual as raas, misturadas,

109
dariam origem a um povo mestio e fraterno, smbolo daquilo que seria em essncia o
brasileiro. Publicado cinco anos aps Macunama, Casa Grande e Senzala, de Gilberto
Freyre, foi a obra que mais influenciou essa imagem positiva da mestiagem brasileira, que
constituir-se-ia na caracterstica central de nossa nacionalidade. Em um momento de transio
para a modernidade, industrializao e construo da nao Brasil, que foram os anos 30, o
passado escravista teria de ser superado em nome de uma imagem de harmonia e democracia nas
relaes entre os grupos tnicos.
Influenciada por Franz Boas e pelos estudos culturais desenvolvidos nos Estados Unidos,
a obra de G. Freyre significou uma ruptura com as teorias do racismo cientfico existentes no
Brasil que viam no mestio tanto uma raa degenerada quanto a possibilidade de purificao
racial de acordo com a idia sui generis de branqueamento26 difundida no pas. Gilberto Freyre,
de modo distinto, viu na miscigenao um legado positivo que contribuiu para a harmonia das
relaes raciais existentes no Brasil, ao contrrio do que ocorreu em outros pases, como os
Estados Unidos ou a frica do Sul.
Grande difusor da ideologia da democracia racial27, Freyre ressaltou o carter mais ameno
da escravido brasileira, se comparada a outras, e afirmou estarmos livres do racismo que
dominava vrias partes do mundo. A miscigenao, para Freyre um smbolo per si de sociedade
anti-racista, fora possvel principalmente pela falta de mulheres brancas e de uma predisposio
dos colonizadores portugueses a relacionamentos interraciais:
O escravocrata terrvel que s faltou transportar da frica para a Amrica, em navios
imundos, que de longe se adivinhavam pela inhaca, a populao inteira de negros, foi
por outro lado o colonizador europeu que melhor confraternizou com as raas
chamadas inferiores. O menos cruel nas relaes com os escravos. verdade que, em
grande parte, pela impossibilidade de constituir-se em aristocracia europia nos
trpicos: escasseava-lhe para tanto o capital, seno em homens, em mulheres brancas.
Mas independente da falta ou escassez de mulher branca o portugus sempre pendeu
para o contato voluptuoso com mulher extica. Para o cruzamento e miscigenao.
Tendncia que parece resultar da plasticidade social, maior no portugus que em
qualquer outro colonizador europeu. (Freyre, 2000: 255).
26

De acordo com Slvio Romero, do cruzamento contnuo do negro e ndio com o branco, gradativamente
desapareceria o elemento no-branco, predominando biolgica e culturalmente apenas o branco (Kabengele, 1999:
52).
27
A expresso "democracia racial", atribuda a Gilberto Freyre, apareceu pela primeira vez em artigo de Roger
Bastide publicado no Dirio de So Paulo em 31 de maro de 1944, onde narrava uma visita realizada a Freyre,
como esclarece Antonio Srgio Guimares. Freyre, ao final do mesmo ano, teria usado a expresso "democracia
tnica" em seminrio realizado nos Estados Unidos (Guimares, 2002: 138).

110
Enquanto a mestiagem se desenvolvia como uma essncia de nossa identidade nacional,
no mundo ganhavam fora as idias nazistas de supremacia da raa ariana. A poltica e os ideais
racistas de Hitler, que poderiam parecer contraditrias em um pas to "impuro", encontraram
receptividade na poltica oficial de Getlio Vargas e nos projetos ainda existentes de
branqueamento da populao brasileira. Se por um lado Vargas, aps o golpe de 1937 que
instaura o Estado Novo, criou a lei dos dois teros favorecendo a mo-de-obra nativa em relao
aos imigrantes, por outro estabeleceu na Constituio decretada no mesmo ano uma poltica
imigratria explicitamente voltada ao continente europeu e atrao de sua populao branca e
restritiva a grupos oriundos da sia.
O projeto de formao de nossa identidade nacional, calcado na idia de um povo mestio
e na harmonia e democracia das relaes existentes, manteve-se associado ao iderio do
branqueamento. A ideologia da mestiagem caracterizar-se-ia pela busca de assimilao dos
membros dos grupos tnico-raciais diferentes na raa e na cultura do segmento tnico
dominante da sociedade. Esse modelo supe a negao absoluta da diferena, ou seja, uma
avaliao negativa de qualquer diferena e sugere no limite um ideal implcito de homogeneidade
que deveria se realizar pela miscigenao (Munanga, 1999: 110).
Nos anos 50 e 60, nos estudos realizados por Roger Bastide e Florestan Fernandes28, que
dialogaram constantemente com os movimentos negros, a imagem do Brasil como democracia
racial foi desconstruda e definida como mito, no sentido de uma falsa realidade, ao ser
contrastada s desigualdades sociais existentes entre os grupos raciais.
Os movimentos negros dos anos 70, alm de questionarem a ideologia da democracia
racial ainda vigente, denunciaram a mestiagem como um etnocdio, por destruir e negar ao
negro uma identidade prpria. Reforar essa diferena, na concepo dos movimentos, romperia
a lgica da miscigenao, que na verdade vedou ao negro um espao positivo e valorizado na
sociedade brasileira fora do mbito da cultura. A afirmao de uma identidade negra, afrodescendente ou afro-brasileira, distinta da idia do mestio, caracterizou o anti-racismo
diferencialista dos movimentos desde ento (DAdesky, 1996).
A classificao bipolar que passou a ser defendida pelos movimentos negros e a
identificao racial exigida pelas polticas de ao afirmativa atentam, segundo alguns
pesquisadores (Maggie & Gonalves, 1995; Maggie, 1996; Fry, 1996), contra a tradio
brasileira e seu modo de pensar as relaes raciais, baseadas num no-racismo universalista,
fundado em valores modernos universais de respeito ao indivduo que buscam integrar os
28

Bastide, R.; Fernandes, R. Brancos e Pretos em So Paulo (1959) e Fernandes, F. A Integrao do Negro na
Sociedade de Classes (1978 [1965]).

111
diversos grupos tnicos e raciais sociedade nacional. Numa posio inversa assumida pelos
movimentos negros, ressaltam que nossa sociedade seria fundada por mitos raciais que evitaram
realar as diferenas existentes entre os grupos e que tal postura encontraria pouca receptividade
entre a populao, alm de abrir espao para animosidades raciais ento inexistentes. Sem negar
a existncia de discriminao e desigualdades raciais no pas, defendem que tomemos o mito da
democracia racial como um ideal, como um conjunto de valores a orientar um projeto de noracismo universalista propriamente brasileiro:
Nossa sociedade funda-se em mitos que falam de raa e cor. De um lado, o mito ou
a fbula das trs raas no dizer de Roberto DaMatta (1980), nosso mito de origem-,
que conta que viemos de trs raas: negros, brancos e ndios. Outro mito bsico fala
de nossa democracia racial, do paraso dos mestios, onde o racismo e a segregao
no existem. H, finalmente, outra premissa, que chamarei aqui de mito do
branqueamento. O ideal de branqueamento fala na cor e evita a oposio preto versus
branco, fundando uma sociedade povoada de claros e escuros que deve ser um dia
totalmente branca, sem diferenas. (Maggie, 1996: 226).
O sistema de classificao racial ou tnico brasileiro e o discurso das pessoas comuns
teriam um intrincado modo de falar muito de cor sem falar de oposio. (Maggie, 1996: 233).
No Brasil, no haveria brancos, negros ou ndios, apenas brasileiros. Ivone Maggie e Gonalves
(1995), ao analisarem o discurso sobre a diferena e o lugar da cor e raa no Brasil, procuram
separar o campo do mito da sua operacionalizao na sociedade. O sistema mtico no enxergaria
as diferenas raciais, pois estas teriam existncia somente no passado, e reforaria a idia de
igualdade, semelhana e complementaridade de todos:
Neste modelo as cores no fazem sentido enquanto divisores, enquanto marcas de
lugares sociais, so os traos da cultura, as influncias de origem que vo marcar a
diferena na sociedade. Uma representao de sociedade ou de nao brasileira
ancorada no pretrito, os ndios, os negros e os brancos foram no passado mas nunca
o so no presente e nunca o sero num futuro. (...) Uma inveno de sociedade que
para existir deve extirpar diferenas que insistam em aparecer no presente ou no
futuro, que inventa a extino dos ndios e que pe, de uma s vez, no passado a casa
grande e a senzala. (Maggie & Gonalves, 1995: 2).
As divises existentes entre os grupos no fariam parte do mito, e sim da realidade social,
ao que Maggie e Gonalves criticam a formalizao do modelo como proposto por Roberto
DaMatta, que inclui no mito as dimenses da hierarquia e desigualdade:

112
a hierarquia e a desigualdade parecem surgir em outro registro que o modelo no d
conta e no contm. Tudo se passa como se a hierarquia e a desigualdade fossem da
ordem do mundo enquanto a igualdade e a complentaridade da ordem do mito, uma
utopia que faz calar a desigualdade quando se fala de diferenas. Parece haver dois
registros possveis de se orientar e dar conta das diferenas na sociedade brasileira.
(Maggie & Gonalves, 1995: 3).
O racismo e a hierarquia entre as raas, no imaginrio brasileiro, seriam como que uma
anttese do que ser brasileiro, ou seja, faria parte de nossa identidade a oposio ao racismo e
s diferenas raciais: O modelo brasileiro de representar a diferena suprimindo-a, colocando-a
num passado, gera um sistema obsessiva e essencialmente anti-racista. Onde ser racista
considerado um pecado capital que ameaa e pe em cheque o mito de origem da sociedade
brasileira e atenta contra a identidade nacional. (Maggie & Gonalves, 1995: 4).
Mas, se da perspectiva do mito, o racismo e as divises hierrquicas so coisas exgenas,
na sua operacionalizao social ocorre o contrrio: Se o ndio, o negro e o branco so, numa
formulao da diferena, seres pretritos, o resultado desta herana, no hoje, na produo das
relaes sociais, quando o sistema social entra em operao, imprime cores e valores diferenciais
e promove, se no de direito, mas de fato, a desigualdade social. (Maggie & Gonalves, 1995:
5).
Reconhecem que no presente temos um sistema de relaes raciais que divide e
hierarquiza grupos de acordo com suas diferenas e questionam-se: que ideologia essa que ao
negar as diferenas constri um sistema onde quanto mais se mistura mais permanecem as
desigualdades? (Maggie & Gonalves, 1995: 8). Ainda que deixando a pergunta em aberto, nos
instigam a olhar as nuances da questo racial no pas e o complexo modo de interao que se
criou:
Voltando mais uma vez comparao com a frica do Sul, poderamos dizer que l
a representao das diferenas acaba se reduzindo s diferenas raciais e tnicas.
Tudo que acontece na frica do Sul atribudo ao apartheid. Buscar a verdade l
como c buscar o que est por trs destas aparncias: nem tudo aqui no tnico e
racial e nem tudo l somente tnico e racial. (Maggie & Gonalves, 1995: 9).
Nossa ideologia da democracia racial, por oposio ao sistema da frica do Sul, reduz as
desigualdades a uma questo de classe social, negando existir um problema especificamente
racial. Contudo, os valores e o ideal de sociedade por ela difundidos deveriam, na viso de
Maggie, Gonalves e Fry, ser preservados, pois teriam forte apelo no imaginrio social brasileiro

113
e poderiam contribuir para a construo de uma sociedade menos desigual. Por oposio
afirmao de identidades raciais dos movimentos negros e das polticas de ao afirmativa, que
acusam de essencializao racial, propem retomar o mito da democracia racial como um projeto
no-racista universalista. Entendem que o negro, o branco e o ndio e suas particularidades no
apenas esto, mas tambm devem permanecer no passado.
Peter Fry, ao questionar aqueles que querem enterrar a democracia racial, criticada como
ideologia, uma falsa realidade a sustentar o racismo e as desigualdades raciais, sustenta que ela
estaria to presente na sociedade brasileira quanto s prticas discriminatrias, e traria consigo
valores e ideais positivos dos quais no deveramos nos desfazer:
a democracia racial no menos real que a discriminao racial. Enquanto a
democracia produz uma sociedade sem segregao racial e legalmente
universalista, a discriminao s possvel porque existe, anteriormente a ela, uma
outra ideologia que contesta a ideologia da democracia racial. Essa ideologia
hierarquiza os corpos de acordo com sua aparncia. As desigualdades entre os mais
claros e os mais escuros (...) so o resultado de um mercado de cores, livre em
princpio (a democracia racial), mas restrito na prtica pela contra-ideologia da
hierarquizao das raas (o racismo). (Fry, 1996: 126).
Peter Fry, tomando por contraste as experincias anglo-saxnicas e suas polticas de ao
afirmativa, defende um modelo de anti-racismo distinto para o Brasil, uma proposta que faa uso
do prprio modo de classificar e pensar as relaes raciais aqui existentes, seguindo sua
perspectiva universalista:
O Brasil vive surtos de particularismo dentro de seu universalismo constitucional
e consentido; afinal, como reza o ditado popular, na prtica a teoria outra. Mas
nem por isso precisamos descartar a democracia racial como ideologia falsa. Como
mito, no sentido em que os antroplogos empregam o termo, um conjunto de idias
e valores poderosos que fazem com que o Brasil seja o Brasil, para aproveitar a
expresso de Roberto DaMatta. Como tal, seguramente nada desinteressante num
mundo assolado pelos particularismos raciais, tnicos e sexuais que alhures
produzem sofrimento e morte no pretenso caminho da igualdade. (Fry, 1996: 134).
A posio desses pesquisadores, prxima quela de Flvio Pierruci, sustenta que o uso e
difuso de diferenciaes em termos raciais podem levar a uma armadilha, favorecendo antes ao
racismo e discriminao que igualdade e harmonia entre os grupos raciais:

114
nossa incumbncia (...) no ficarmos calados perante todas as modernas formas de
essencialismo e racismo, mesmo se isso implica em assumir posies
temporariamente politicamente incorretas. Afinal, racismo racismo, e to
perigoso quando invocado em favor dos fracos quanto dos fortes. Afinal, os fracos de
hoje podem muito bem ser os fortes de amanh.p.134 (Fry, 1996).
O discurso da raa e das aes afirmativas, idias fora do lugar no Brasil de povo
mestio, poderiam trazer tenses raciais e racismos at ento inexistentes: O argumento de que
as cotas acabaro incentivando animosidades raciais no pode ser facilmente descartado,
porque a sua lgica cristalina. No se vence o racismo celebrando o conceito raa, sem o
qual, evidentemente, o racismo no pode existir. (Maggie & Fry, 2002: 116).
Ainda que os autores se proponham olhar a realidade brasileira e os valores que a
caracterizam, suas reflexes operam constantemente por contrastes com pases que
experimentaram uma histria de racismo e segregao explcitos. E o receio de que o mesmo se
repita no Brasil faz com que dem menos relevncia s prprias ciladas do projeto no-racista
que propem. Reforar a democracia racial, mesmo que na condio de ideal de sociedade, no
implica um risco de apenas perpetuar nossa maneira "nativa" de discriminar e inferiorizar
determinados grupos raciais, ainda que de modo sutil, sem que qualquer questo de raa precise
ser nomeada? Como escolher entre as ciladas da diferena e as ciladas da democracia racial? Em
qual apostar e jogar nossas fichas?
Pierre-Andr Taguieff (1988), ao analisar diversas formas de construo e manifestao
do racismo, sugere a distino entre dois tipos bsicos de racismo, o racismo
universalista/assimilacionista, fundado em valores modernos do indivduo e do universal, e o
racismo diferencialista/segregacionista, fundado sobre valores tradicionais e comunitaristas. A
estes corresponderiam, respectivamente, dois anti-racismos, o universalista, refratrio a qualquer
julgamento de pertena racial e orientado para a unidade da espcie humana, a mistura das raas
e os direitos iguais dos indivduos, e o particularista, afirmando as identidades tnicas e raciais
dos grupos e exigindo o direito diferena para minorias culturais (1988: 409). Dessa forma,
cada par de racismo e anti-racismo recorre a distintos universos ideolgico-discursivos, que
Taguieff denomina de individual-universalismo e tradicional-comunitarismo.
A questo/dilema levantada por Taguieff refere-se ao difcil dilogo estabelecido entre
essas distintas posies anti-racistas. Observa que o anti-racismo universalista se ope e denuncia
o racismo diferencialista, mas atenua e no enxerga os problemas ou perigos do racismo
universalista; este, por sua vez, criticado pelo anti-racismo diferencialista, que no considera ou

115
v o racismo diferencialista e suas ciladas. Exemplifica esse paradoxo analisando a conversa
registrada entre Margaret Mead, antroploga, norte-americana, branca, e James Baldwin,
militante, norte-americano, negro, presente em A Rap on Race, de 1971. Ressalta que suas
posies se opem tanto na formulao do que seria o problema racial no pas quanto na soluo
proposta, onde Mead defende um anti-racismo universalista para se opor ao racismo
diferencialista e Baldwin sustenta um anti-racismo diferencialista em contraposio ao racismo
universalista e assimilacionista (Taguieff, 1988: 395-409). Ambas as posies teriam a sua
coerncia e legitimidade, contudo, no se comunicam. Seus universos de anlise, representaes,
posies e possivelmente experincias sociais so distintas. Existe uma sntese ou dilogo
possveis? Seria isso desejvel?
Pases como os Estados Unidos, que durante anos utilizaram polticas anti-racistas
diferencialistas como a ao afirmativa, hoje discutem novas formas de construir um projeto noracista em termos universalistas. Alguns pesquisadores norte-americanos sustentam que a
oposio existente em relao s polticas de ao afirmativa decorre justamente do fato delas
atentarem contra a tradio universalista que caracterizaria a identidade de sua sociedade e que
tem no individualismo um dos seus pilares. A centralidade da raa e o racismo e preconceito
racial, de um modo geral, fariam parte do passado e nele deveriam permanecer tambm as
polticas diferencialistas.

4.2. Politics Matters: para alm da raa e da linha de cor

Pesquisas norte-americanas do incio dos anos 90, como as desenvolvidas por Paul M.
Sniderman e Thomas Piazza, procuraram desafiar a opinio vigente de que a oposio ao
afirmativa resultaria de atitudes e vises preconceituosas e racistas em relao aos negros.
Predominava at ento a idia de que os sentimentos dos brancos em relao aos negros
definiriam de maneira linear a maneira como se posicionam sobre polticas de igualdade racial,
como mostrou Philip Converse em seu clssico estudo sobre opinio pblica. Sniderman e
Piazza, em The Scar of Race, publicado em 1993, observaram que essa associao no seria
mais vlida, ou seja, que o racismo no mais explicaria inteiramente as posies assumidas pelos
brancos em relao a polticas raciais. Procuraram, em seu estudo, recuperar e mostrar a
dimenso poltica e ideolgica existente nessas escolhas, distinguindo-a das opinies raciais.
Diversas pesquisas nacionais de opinio, como a National Election Studies- NES, tm
acompanhado durante dcadas as atitudes raciais dos americanos e a maneira como se

116
posicionam em relao a polticas raciais. De modo geral, o que esses estudos mostraram desde o
final dos anos 80 foi um enfraquecimento da intolerncia e racismo biolgicos explcitos, ou seja,
do chamado old-fashioned racism. Tais resultados foram interpretados como significando o fim
do racismo nos Estados Unidos, como defendeu Dinesh DSouza (1995). Outros, menos
otimistas, viram nessas mudanas o surgimento de um novo racismo, distinto do antigo
racismo explcito. De acordo com David O. Sears (1988), uma das principais referncias dessa
corrente, depois do movimento pelos direitos civis e das polticas abolindo a segregao legal e
garantindo igualdade de oportunidades implementadas nos Estados Unidos, manifestaes
explcitas de preconceito deixaram de ser aceitas publicamente e tiveram de assumir formas mais
sutis. Fortalece-se no pas, segundo Sears, um racismo com traos universalistas que, em algumas
situaes, utiliza-se de valores tradicionais americanos como o individualismo, a tica do
trabalho e o esforo prprio como um meio legtimo de oposio a polticas governamentais de
auxlio populao negra.
Paul M. Sniderman, Thomas Piazza e Edward G. Carmines discordam da tese segundo a
qual um novo racismo estaria surgindo nos Estados Unidos. Entendem que no foram as
relaes raciais que mudaram, mas sim a relao destas com as polticas de igualdade racial.
Reconhecem que o preconceito e a estigmatizao em relao aos negros continuam existindo,
no entanto, observam que tambm as posies polticas e o grau de instruo influenciam as
decises tomadas sobre polticas raciais:
o principal aspecto considerado na deciso das pessoas sobre suas posies em
relao ao governo oferecer ou no uma forma particular de assistncia aos negros
sua posio poltica em termos gerais isto , se tendem para um ponto de vista mais
liberal ou conservador. As pessoas esto, antes de tudo, sendo chamadas a tomar
posio acerca de uma questo poltica, onde sua orientao ideolgica diretamente
relevante. (Sniderman & Piazza, 1997: 172).29
Liberais e conservadores teriam uma agenda poltica distinta, especialmente quanto ao
grau de interveno do governo na sociedade. De acordo com os dados levantados pelos
pesquisadores, o apoio a polticas de igualdade racial variava segundo o tipo especfico de ao
proposta, agrupadas em agendas que defendiam graus variados de igualdade: a) tratamento igual;
b) bem-estar social; c) polticas de ao afirmativa (Sniderman & Piazza, 1997). Quando a
poltica apresentava caractersticas universais e focava o indivduo negro, como nas duas
primeiras, os brancos em sua maioria tenderam a apoiar a assistncia aos negros, mas quando ela
29

Esta e as demais tradues foram realizadas pela prpria autora.

117
era voltada para os negros enquanto grupo, com traos diferencialistas, como era o caso da
ltima, a oposio cresceu significativamente.
Percebem, ainda, que quanto maior o grau de instruo e mais liberal a posio
ideolgica, menos esteretipos negativos em relao aos negros eram manifestados. Contudo,
observam que mesmo entre estes que demonstraram ser tolerantes e no preconceituosos em
relao aos negros, 80% se opuseram ao afirmativa no emprego e 63% na universidade.
Enquanto que 75% dos brancos apoiaram aes que desenvolvessem um esforo especial em
relao ao ingresso de negros na universidade, essa mesma porcentagem foi contra o uso de
tratamento preferencial no ensino superior.
Ainda sobre a relao entre nvel educacional, posio poltica e racismo, observam que
pessoas liberais e preconceituosas tenderiam a no apoiar polticas raciais mesmo que estas
estivessem de acordo com a agenda liberal e no inclussem a ao afirmativa. J os
conservadores no mudariam sua opinio a respeito de polticas raciais qualquer que fosse seu
grau de preconceito.
Concluem, do conjunto de informaes levantadas, que o problema de oposio a ao
afirmativa no dependia mais do preconceito racial unicamente, mas antes do fato dela ser vista
como uma poltica injusta e contrria ao credo americano, pois comprometeria o ideal de
individualismo e a noo de igualdade baseada na livre competio por bens e servios:
Ainda que objeto de controvrsias, o Credo tem oferecido um apoio, ainda que
parcial, ao princpio de igualdade de tratamento e s polticas que tm como objetivo
garantir que negros sejam tratados da mesma maneira que brancos tm a vantagem de
serem consistentes com o Credo Americano. (...)
A ao afirmativa definida como tratamento preferencial tornou-se o ponto central
da agenda sensvel raa (race-conscious). Ela produz ressentimento e
descontentamento no porque ajuda aos negros um nmero substancial de brancos
est disposto a apoiar uma srie de polticas para que os negros estejam numa
situao melhor mas porque entendida como injusta. (ibdem: 176-177).
Reforam a posio segundo a qual polticas de ao afirmativa seriam contrrias s
concepes liberais norte-americanas e terminam por defender, como uma estratgia poltica, um
anti-racismo

universalista

baseado

em

aes

color-blind,

em

especfico

polticas

compensatrias voltadas populao pobre, sejam brancos ou negros:

A vantagem de polticas indiferentes cor (color-blind) no est no fato delas
conseguirem o apoio de brancos que de outra maneira se oporiam a programas que

118
auxiliem os negros, quando no influenciados pelo preconceito racial ou autointeresse. Ir alm da considerao da raa tem esse poder no porque evita o
preconceito, mas porque traz discusso o princpio de justia que todo aquele que
precisa de ajuda deve ser auxiliado, independente de sua raa. (ibdem: 8).
Ou seja, entendem que as pessoas definem suas posies sobre polticas de ao afirmativa
motivadas, principalmente, por questes de ordem moral e poltica, relacionadas a concepo de
igualdade que defendem e a influncia do que chamam de credo americano. Mas teriam os
valores nacionais e os ideais polticos todo esse impacto sobre as opinies formadas acerca
dessas polticas no caso do Brasil? Qual a atual receptividade ao credo brasileiro fundado na
idia de mestiagem e democracia racial? Mantm-se forte no pas a defesa de polticas antiracistas universais por oposio diferenciao racial? O que pensam a respeito os estudantes
entrevistados em nosso survey?

4.3. Polticas de diversidade

As sociedades e situaes raciais nas quais as duas correntes de pensamento, tanto a
brasileira quanto a norte-americana, situam suas anlises so distintas, por uma srie de fatores,
mas especialmente pelo fato dos Estados Unido ter experimentado polticas particularistas e
aes afirmativas durante quase quarenta anos enquanto o Brasil mal comea a dar seus
primeiros passos nessa direo. No entanto, pode-se observar alguns pontos de convergncia no
seu modo de olhar a questo racial e as polticas de aes afirmativas. Ambas, mesmo
reconhecendo a existncia do racismo e das desigualdades raciais, opem-se a polticas
particularistas que faam uso do critrio raa. Defendem polticas universalistas que estariam
mais de acordo com o credo e valores nacionais de seus respectivos pases. No concebem uma
combinao dos dois tipos de polticas. Compartilham da nfase na questo moral como
justificativa central oposio a polticas de aes afirmativas e vem nesta um risco no
fortalecimento ou surgimento de tenses raciais acarretadas pelo choque de valores provocado.
O survey realizado oferece algumas pistas iniciais, ainda que limitadas, de como polticas
de igualdade racial, e em especial a ao afirmativa e a identificao racial, esto sendo avaliadas
por um grupo o pblico universitrio- direta ou indiretamente envolvido nessas experincias30.
Observa-se, pelos dados levantados, que existe, assim como nos Estados Unidos, uma
diferena no apoio a polticas de igualdade racial dependendo do tipo de ao proposta. A
30

O questionrio e as questes aplicadas constam anexo.

119
igualdade formal e a garantia de igualdade de oportunidades aos negros com interveno do
governo receberam o apoio de mais de 90% dos entrevistados (Q22a e Q22d)31. Mesmo a
questo propondo que o governo melhore as condies sociais e econmicas dos negros em tudo
que puder recebeu a concordncia de 74% dos entrevistados (Q22c). Polticas universalistas
defendendo um maior investimento na educao bsica tambm obtiveram o apoio de 69% dos
estudantes (Q32c). Porm, quando analisamos as posies assumidas em relao ao
afirmativa e ao sistema de cotas esse quadro alterou-se, com algumas particularidades
dependendo do grupo alvo das polticas. A proposta de cotas para negros, mulheres e portadores
de deficincias no mercado de trabalho obteve um apoio de 55% (Q26) dos entrevistados e a
proposta de combinar polticas de cotas a um maior investimento na educao bsica obteve a
concordncia de 51% dos entrevistados (Q32b). J quando a questo envolvia a poltica de cotas
para negros e alunos das escolas pblicas utilizada na UERJ, 67% discordaram quando esta era
direcionada apenas a alunos de escola pblica, 72% foram contrrios quando envolvia estes e
tambm aos alunos negros, e 92% quando as polticas eram voltadas apenas aos negros.
A tabela seguinte apresenta a correlao existente entre o posicionamento poltico, a
concepo de igualdade e a avaliao dos entrevistados sobre as diferentes polticas de igualdade
racial.

31

Questo 22: Abaixo esto algumas coisas que as pessoas costumam dizer e gostaria que voc me dissesse se voc
concorda fortemente (CF), concorda (C), discorda (D), discorda fortemente (DF):
a. Todas as pessoas, independente de sua cor/raa, deveriam ser tratadas da mesma forma e ter os mesmos direitos;
b. Igualdade de oportunidades para brancos e negros algo importante, mas no realmente uma funo do
governo garanti-la;
c. O governo federal deve fazer de tudo que puder para melhorar as condies sociais e econmicas dos
negros;
d. O governo no deve fazer nenhum esforo especial para ajudar os negros porque eles mesmos devem se
ajudar.

120
Tabela 4 ndices de correlao entre a opinio dos estudantes sobre algumas propostas de
polticas de igualdade racial e a posio poltica dos estudantes e sua viso sobre a igualdade
Opinio dos estudantes sobre polticas de
Posio Poltica Posio Igualdade de
igualdade racial
(Q20)
condies (Q22c)
32
-0.144
-0.193
Investir s na educao bsica (Q32c)
0.121*
0.222
Cotas para negros, mulheres e deficientes
(Q26)
0.218
0.253
Cotas e investimento na educao bsica
(Q32b)
0.222
0.278
Cotas para negros e alunos de escolas pblicas
- UERJ (Q29)
0.191
0.203
Cotas para corrigir desigualdades (Q32a)
*p<0.01

**p<0.05

obs: aqueles sem asterisco (*) possuem significncia p<0.001

O apoio noo de igualdade de condies (Q22c) apresentou uma correlao

significativa e positiva com a opinio sobre polticas de ao afirmativa, levemente maior que
aquela encontrada em relao ao posicionamento poltico. No caso das polticas de cotas da
UERJ, a relao chegou a 0.278, conforme observamos na tabela 4.
Em relao postura poltica (Q20), 63% dos estudantes afirmou ser de esquerda, 24% de
centro e 13% de direita. Alm disso, observou-se que, quanto mais direita, maior a tendncia a
defender polticas universalistas e a se opor a polticas de ao afirmativa e ao sistema de cotas, e
quanto mais esquerda, maior o apoio a polticas de cotas e combinao destas com polticas
universalistas, como observamos na tabela 5.
Tabela 5 Opinies dos estudantes sobre polticas de cotas, segundo a posio poltica
Posio Poltica (Q20) Cotas para negros, mulheres e Cotas e investimento na educao
deficientes (Q26) (%)
bsica (Q32b) (%)
concordam
discordam
concordam
discordam
esquerda
72
28
77
23
centro
58
42
52
48
direita
54
46
54
46

32

Questo 26: O Ministro da Justia assinou uma portaria que determina a contratao, at o final de 2002, de 20%
de negros, 20% de mulheres e 5% de portadores de deficincias fsicas nos cargos de assessoria do Ministrio. Com
relao a essa deciso voc: a. concorda totalmente; b. concorda em parte; c. discorda totalmente; d. discorda em
parte; e. no sabe.
Questo 29: O que voc acha da proposta da UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro de utilizar cotas para
negros e estudantes vindos de escolas pblicas? a. concorda totalmente; b. concorda em parte; c. discorda totalmente;
d. discorda em parte; e. no sabe.
Questo 32: Ao lado de cada uma das frases abaixo que as pessoas costumam falar sobre essas polticas, por favor
indique se voc concorda fortemente (CF), concorda (C), discorda (D), discorda fortemente (DF).
a. Polticas de cotas so uma boa forma de corrigir desigualdades raciais histricas;
b. Polticas de cotas deveriam ser adotadas junto com um maior investimento na educao bsica;
c. Melhor seria investir apenas na educao bsica.

121
Dentre aqueles que discordaram da igualdade de condies (Q22c), acentuou-se a
oposio experincia da UERJ. J entre os que a apoiaram, a maioria defendeu cotas para
negros, mulheres e deficientes (cotas gerais) no mercado de trabalho (Q26), contudo, ficaram
relativamente divididos em relao ao sistema de cotas da UERJ (Q29) (tabela 6).
Tabela 6 Viso dos estudantes sobre a igualdade comparada opinio sobre polticas de cotas
Posio Igualdade de Cotas para negros, mulheres e Cotas para negros e alunos da
escola pblica UERJ (Q29) (%)
condies (Q22c)
deficientes (Q26) (%)
concordam
discordam

concordam
73
39

discordam
27
61

concordam
54
19

discordam
46
81

Em resumo, esses dados iniciais indicaram a importncia de considerarmos a dimenso

poltica e ideolgica envolvida na definio das posies sobre polticas de igualdade racial e em
especial no caso da ao afirmativa, pois observamos que estas ltimas encontraram maior
oposio que as demais polticas de igualdade, principalmente quando direcionadas apenas
populao negra. A ao afirmativa, ao exigir uma identificao racial, sofreu maior oposio do
que em situaes onde isso no aconteceu ou quando foi combinada com outros critrios. A
princpio, as reaes observadas parecem confirmar que nossos valores nacionais, fundados na
idia de um povo mestio onde no existem negros, brancos ou indgenas e na convivncia
harmnica entre todos em termos raciais, so mesmo relevantes para entendermos a oposio
existente s polticas de ao afirmativa. Mesmo quando controladas as posies polticas e
concepes de igualdade, isso se mantm.
Contudo, a oposio ao afirmativa variou de acordo com sua abrangncia e maneira
como foi formulada. No caso das polticas de cotas no mercado de trabalho para negros,
mulheres e deficientes, onde a ao envolveu diversas minorias, o apoio recebido foi maior que
nas demais polticas de cotas. Em algumas situaes, essa poltica obteve inclusive a aprovao
da maioria dos entrevistados. Se seguirem uma lgica de valorizao da diversidade, incluindo
entre os beneficiados vrios grupos vistos como excludos, as polticas de ao afirmativa
poderiam alcanar maior aceitao? A questo precisaria ser analisada com mais detalhes, mas
nossos dados indicam que h uma tendncia positiva em direo a uma melhor aceitao de
polticas de diversidade, mais prximas de nosso iderio racial. Porm, mesmo que essa seja uma
estratgia bem sucedida, ela desejvel? No correria o risco de mascarar o racismo e a
discriminao racial existentes reproduzindo a imagem de democracia racial sem fazer sua
crtica? Aqueles que apoiaram as polticas de igualdade racial e de diversidade reconheceram a

122
existncia de desigualdades e discriminaes raciais na sociedade brasileira? Isso influencia a
aceitao da ao afirmativa e a identificao racial?
Poder-se-ia argumentar que polticas de cotas para mulheres e deficientes no exigem
uma classificao racial, alm de constarem em nossa Constituio Federal, e por isso receberiam
menor oposio que polticas para grupos raciais/tnicos. Mas ento por que polticas de cotas
para a populao indgena, como as vigentes no sistema de ensino superior pblico paranaense,
que exigem uma identificao tnica, tm sido pouco questionadas e debatidas se comparadas
propostas semelhantes para a populao negra? Isso no indicaria que outros fatores e
motivaes estariam envolvidos na definio de posies em relao s polticas de ao
afirmativa de cunho racial/tnico?
Como observamos, questes de ordem normativa e axiolgica, opondo posies
universalistas e particularistas, especialmente em relao identificao racial, parecem existir e
influenciar o debate sobre polticas de ao afirmativa. Contudo, esse no foi o nico fator a
diferenciar as posies assumidas em relao a estas polticas e nem o mais relevante, ao menos
entre o grupo de estudantes entrevistado em nosso survey. As maneiras como so interpretadas
nossas relaes raciais e as explicaes atribudas s desigualdades existentes entre os grupos
raciais influenciaram as avaliaes realizadas sobre polticas de igualdade racial e nos ajudam a
entender um pouco mais a relao destas com nossos valores nacionais.

4.4. O racismo ambivalente

Como no falar de raa e cor, manter relaes de sociabilidade amistosas entre os grupos
raciais e, ao mesmo tempo, perpetuar desigualdades raciais to extremas quanto as existentes
entre brancos e negros no Brasil? Como entender esse nosso paradoxo que combina a ausncia
de animosidades raciais e a persistncia de desigualdades? Edward Telles, em seu recente livro
Racismo Brasileira (2003), nos lembra que muito dessa suposta contradio vem da oposio
entre segregao e miscigenao e entre o discurso racializado e o discurso no-racial, construda
principalmente a partir de tericos e referncias norte-americanas:
no Brasil, a integrao ou assimilao horizontal convive com um alto nvel de
racismo e desigualdade racial. Mas como isso possvel? Se h tanta miscigenao,
como pode haver discriminao? Segundo o modelo norte-americano, relaes
horizontais to inclusivas seriam um indicador de baixos nveis de racismo e
desigualdade racial ou, pelo menos, abririam caminho para que tais nveis

123
diminussem no futuro. No entanto, a desigualdade racial continua alta no Brasil,
mais de cem anos depois do fim da escravido e, apesar da industrializao, continua
a crescer em nveis elevados. ( Telles: 2003: 317).
As peculiares idias de miscigenao e democracia racial e a ausncia de animosidades
explcitas entre os grupos raciais no Brasil fizeram com que muitos pesquisadores, oriundos dos
Estados Unidos ou especialmente atentos situao norte-americana durante o perodo
segregacionista, no identificassem a presena do racismo em nosso pas de povo mestio.
Donald Pierson, em sua obra Brancos e Pretos na Bahia (1971 [1942]), definiu o Brasil
como uma sociedade multirracial de classe, entendendo as desigualdades scio-econmicas
mais como um problema social que racial. De acordo com os estudos norte-americanos sobre a
situao racial dessa poca, cuja referncia central de anlise era a teoria da interao de Robert
Park, orientador de Pierson na Escola de Chicago, o Brasil era um caso muito interesse, pois seria
um local onde o contato racial e cultural ocorreram de maneira distinta dos demais pases como,
por exemplo, a ndia e os Estados Unidos. Pierson vem ao Brasil desenvolver seu trabalho de
campo em Salvador, de 1935 a 1937, e logo depois foi convidado a colaborar no
desenvolvimento da Escola Livre de Sociologia e Poltica, em So Paulo, onde permaneceu por
quase dezessete anos, orientando diversos pesquisadores como Oracy Nogueira.
As concluses de Pierson sobre as relaes raciais brasileiras, que criaram toda uma
escola de pensamento, afirmam que a estrutura da sociedade brasileira no seria baseada no
sistema de casta, pois no haveria no pas preconceito de raa e sim um preconceito de classe.
Reconhecia a existncia de discriminao envolvendo pessoas de cor, mas essa discriminao
seria de classe e no de casta, individual e no grupal; seria o tipo de discriminao que existe
entre os prprios homens de cor nos Estados Unidos (cf.Pierson, 1971: 353). Interpreta a
associao entre cor e posio social como indicativa do pertencimento dos grupos de cor a uma
ordem de classe, onde existiriam grupos abertos e no fechados, e onde as pessoas de cor no
teriam uma conscincia de grupo (cf.Guimares, 1997: 67).
Dessa maneira, define a sociedade brasileira como uma situao de acomodao racial
igualitria, reafirmando a idia de democracia racial onde predominaria uma ordem social de
livre competio, na qual a posio e o status social dos indivduos seriam determinados por sua
competncia e realizaes pessoais e no por sua origem racial. Como possvel explicao para o
no surgimento do sentimento de casta na Bahia, destaca o fato do brasileiro branco nunca ter se
sentido ameaado no seu status pelo preto. A natureza da relao entre os grupos raciais no
envolveu sentimentos de desconfiana, medo, inveja, caractersticas do preconceito de raa,

124
como definido por Herbert Blumer, assim como no se desenvolveu entre os brancos um
sentimento de culpa (cf.Pierson, 1971: 353).
Nos anos 50, contrapondo-se tese formulada por Donald Pierson sobre a situao racial
no Brasil, surge a pesquisa patrocinada pela UNESCO sobre Brancos e Negros em So Paulo
(1959), desenvolvida por Roger Bastide e Florestan Fernandes. A sociologia desenvolvida por
Fernandes comumente identificada como inaugurando uma nova interpretao do Brasil, pois
assume uma perspectiva que rompe com o paradigma culturalista, desenvolvendo uma anlise de
enfoque mais estrutural-funcionalista sobre a sociedade brasileira. Em muitos de seus trabalhos,
alm de aliar modalidades de investigao, Fernandes combina de forma original diferentes
tradies terico-metodolgicas, caracterstica definida por Gabriel Cohn como um ecletismo
bem temperado.
Dentro desse ambiente, um dos problemas centrais de Fernandes foi a especificidade do
desenvolvimento da sociedade de classes e da revoluo burguesa no Brasil, e a relao entre o
moderno e o arcaico nessa transio, onde a escolha de So Paulo como universo emprico de
investigao explica-se naturalmente. Fernandes procura demonstrar a existncia de
preconceito e discriminao raciais no pas, atribudos ao nosso passado escravista que perduraria
na transio para o sistema de classes, mas que com a intensificao do processo de
industrializao tenderia a diminuir gradativamente.
Em A Integrao do Negro na Sociedade de Classes (1978 [1965]), desenvolve um
estudo onde procura observar as conexes existentes entre a revoluo burguesa, a desagregao
do regime servil e a expulso do negro do sistema de classes sociais. Essa obra dividida em
duas partes, que correspondem a duas fases de transformao da sociedade brasileira, que
repercutem de maneira diferente nas formas de absoro do negro.
No primeiro momento, que para fins de anlise situa entre 1880 e 1930, Fernandes
constata a enorme dificuldade e mesmo impossibilidade da insero do negro na sociedade de
classes em formao. Atento principalmente s transformaes em curso na cidade de So Paulo,
primeiro centro urbano burgus do pas, percebe as oportunidades e mobilidade social dos
imigrantes que ingressam como mo-de-obra, ao mesmo tempo em que a populao negra ia
ficando margem desse desenvolvimento.
Enfatizando fatores psico-sociais e scio-culturais, entende que os negros recm libertos,
sem qualquer assistncia ou proteo do Estado, no foram preparados para o novo regime de
trabalho. Devido s rpidas mudanas, no puderam desenvolver a aptido para o trabalho livre
nem a capacidade scio-dinmica de adequar os comportamentos e personalidade ordem social

125
competitiva. Apoiando-se em Caio Prado Jr., Fernandes afirma que a escravido deformou o
escravo, incapacitando-o para o trabalho livre numa ordem competitiva.
Estabelece-se, assim, um crculo vicioso que perpetua a condio perifrica do negro e a
associao entre cor e posio social na transio para a ordem social competitiva. Mesmo com o
fim do sistema escravocrata, a ordem racial permaneceu quase intacta. Esse quadro levou
Fernandes a observar que havia uma espcie de composio entre o passado e o presente, entre a
sociedade de castas e a sociedade de classes (Fernandes, 1978: 248). O antigo regime persistiria
na mentalidade, comportamento e na organizao das relaes sociais dos homens, mesmo entre
os negros, que permaneceram enclausurados na condio estamental do liberto.
A criao de barreiras formais para impedir a ascenso do negro tornou-se desnecessria
medida que essa perpetuao da estrutura de relaes raciais ocorreu sem que houvesse qualquer
temor por parte dos brancos em relao aos homens de cor: Em nenhum ponto ou momento o
homem de cor chegou a ameaar seja a posio do homem branco na estrutura de poder da
sociedade inclusiva, seja a respeitabilidade e a exclusividade de seu estilo de vida. (ibdem: 250).
Na ausncia de uma ameaa hierarquia social existente, tambm no houve um conflito
ou resistncia aberta, consciente e organizada, que dividisse os grupos raciais. Diante dessa
caracterstica das relaes raciais brasileiras, Fernandes chega concluso que por paradoxal
que parea, foi a omisso do branco e no a ao que redundou na perpetuao do status
quo. (ibdem: 250). A acomodao racial fez-se, assim, pela no ruptura, pela continuidade do
padro de relaes raciais do regime escravocrata.
Acomodao essa identificada como igualitria, quer seja pela cordialidade e ausncia de
conflitos raciais explcitos j associados imagem do Brasil desde a poca do regime
escravocrata, quer seja pelos fundamentos tico-jurdicos do regime republicano que estabelecia
uma igualdade perante a lei para brancos e negros. Essa viso da sociedade, cega ao contraste
entre a ordem jurdica e a situao concreta da populao negra, fortaleceu a idia de uma
democracia racial no Brasil. Denunciada por Fernandes como mito e falsa conscincia, entende
que a democracia racial na verdade constituiria um paradoxo, ao contribuir para inviabilizar sua
prpria efetivao: o referido mito converteu-se numa formidvel barreira ao progresso e
autonomia do homem de cor ou seja, ao advento da democracia racial no Brasil. (Fernandes,
1978: 269).
No perodo classificado como a segunda fase do desenvolvimento da sociedade brasileira,
situado a partir da segunda dcada do sculo XX e caracterizado por uma maior expanso da
ordem social competitiva e da revoluo industrial, Fernandes rev suas preocupaes e a

126
situao de insero do negro. Observa que, nesse momento, surgiram mais intensamente as
manifestaes do protesto negro, num movimento pela Segunda Abolio, que questionavam
os mecanismos de acomodao racial e reivindicavam uma sociedade de classes efetiva.
A perspectiva de assimilao da moral e comportamentos dos brancos era a soluo
vislumbrada, mesmo por grande parte do movimento social negro da poca, para a integrao
sociedade. Era a necessidade de buscar o novo negro, desvinculado do seu passado de escravo
africano e apto a competir na ordem social de classes. E o processo de industrializao vivido
pelo pas, principalmente em So Paulo, potencializaria as mudanas na situao do negro na
sociedade de classes. Ainda que essa tenha sido a perspectiva predominante assumida por
Fernandes, ao final de A integrao do negro na sociedade de classes o autor parece relativizar
essa viso redentora da industrializao:
Como se fosse uma hidra, a desigualdade racial recupera-se a cada golpe que
sofre. Onde os interesses e liames das classes sociais poderiam unir as pessoas ou os
grupos de pessoas, fora e acima das diferenas de raa, ela divide e ope,
condenando o negro a um ostracismo invisvel e destruindo, pela base, a
consolidao da ordem social competitiva como democracia racial. (ibdem: 459).
Contrapondo-se, por sua vez, perspectiva de Florestan Fernandes, as pesquisas de
Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle e Silva enfatizam de forma mais contundente o quanto a
discriminao racial um trao contemporneo da sociedade brasileira, combinando-se antes do
que opondo-se ao processo de industrializao. Mais que uma herana da escravido, observam
que as desigualdades scio-econmicas existentes entre brancos e negros - ou no-brancos, como
preferem - decorrem da discriminao racial que se perpetua nas sociedades capitalistas. O
preconceito e discriminao raciais so reelaborados e assumem novas funes na sociedade
industrial competitiva: as sobrevivncias do antigo regime so elaboradas e transformadas
dentro da estrutura social modificada. (Hasenbalg, 1979: 76).
A partir de um conjunto de estudos sobre a mobilidade social, que utilizam como base de
dados principalmente os levantamentos das Pesquisas Nacionais por Amostragem Domiciliar PNAD, Hasenbalg e Silva conseguem evidenciar que em diversas reas da vida social a raa
opera como um critrio independente e distinto da posio de classe na distribuio de bens e
riquezas na sociedade brasileira.
Hasenbalg (1979), apoiando-se especialmente na teoria colonial de Robert Blauner,
observa as interrelaes existentes entre o racismo das sociedades contemporneas e as estruturas
de classes, a estratificao e a mobilidade sociais. Entende que a opresso racial beneficia

127
capitalistas brancos e brancos no-capitalistas, mas por razes diferentes. Em termos simples, os
capitalistas brancos beneficiam-se diretamente da (super) explorao dos negros, ao passo que os
outros brancos obtm benefcios mais indiretos. (Hasengalg, 1979: 115). A maioria dos brancos
aproveitou-se do racismo porque este lhe oferecia vantagens em termos competitivos, aquilo que
Blauner chamou de privilgio racial e que Stinchcombe definiu como posse, entendida como
um direito socialmente defensvel a um fluxo de recompensas que no depende do desempenho
competitivo.(ibdem: 116).
A ttulo de concluso, Hasenbalg sublinha que
a raa, como trao fenotpico historicamente elaborado, um dos critrios mais
relevantes que regulam os mecanismos de recrutamento para ocupar posies na
estrutura de classes e no sistema de estratificao social. Apesar de suas diferentes
formas (atravs do tempo e espao), o racismo caracteriza todas as sociedades
capitalistas multi-raciais contemporneas. Como ideologia e como conjunto de
prticas cuja eficcia estrutural manifesta-se numa diviso racial do trabalho, o
racismo mais do que um reflexo epifenomnico da estrutura e econmica ou um
instrumento conspiratrio usado pelas classes dominantes para dividir os
trabalhadores. Sua persistncia histrica no deveria ser explicada como mero legado
do passado mas como servindo aos complexos e diversificados interesses do grupo
racialmente supraordenado no presente. (1979: 118).
Os movimentos negros, desde o final dos anos 70, fazem uso dos dados produzidos por
esses estudos e pelas pesquisas oficiais sobre as desigualdades entre os grupos raciais para
questionar os pilares da democracia racial, quais sejam, a idia de uma ausncia de preconceito e
discriminao racial no Brasil e a existncia de oportunidades econmicas e sociais iguais para
brancos e negros.
Principal estratgia dos movimentos negros, a crtica democracia racial enquanto um
mito e uma falsa realidade reitera dois eixos discursivos, quais sejam, a denncia do racismo e a
reivindicao de uma cultura e identidade negra (Hasenbalg, 1992). A denncia do racismo traz
como alvo principal as profundas desigualdades sociais existentes entre brancos e negros na
sociedade brasileira. Por sua vez, tanto a ideologia da democracia racial quanto a ideologia do
branqueamento e mestiagem so consideradas como barreiras organizao e mobilizao
negras medida em que, ao negarem a existncia de um problema racial e de grupos raciais no
Brasil, impediriam a constituio de uma identidade e conscincia coletiva negra, condio
fundamental para a ao poltica (cf. Carneiro, 1996).

128
Atualmente, passados mais de 20 anos desde o incio da reorganizao dos movimentos
negros, o reconhecimento da existncia de profundas desigualdades entre os grupos raciais
praticamente consensual no pas. Os dados so contundentes e cada vez mais numerosos e
amplos. Porm, as divergncias aparecem quando se pretende explicar as desigualdades como
resultantes do racismo e da discriminao racial, pois muitos ainda vem o problema como uma
questo de classe ou como uma herana de nosso passado escravista. Os movimentos negros, ao
tentarem associar as desigualdades raciais s prticas racistas correntes, influenciaram a maneira
como hoje so entendidas as diferenas sociais entre os grupos raciais? As explicaes baseadas
na estrutura social e na escravido ainda predominam ou foram substitudas por uma maior
percepo da existncia de discriminao racial como um aspecto importante no processo de
perpetuao das desigualdades entre brancos e negros? Alm disso, o fato de percebermos o
racismo como uma das causas a influenciar as desigualdades scio-econmicas entre os grupos
raciais modificaria as posies em relao s polticas de ao afirmativa em termos raciais? A
viso da justeza dessas polticas e o apoio s mesmas no estaria justamente no estabelecimento
dessa associao? Antes de discutirmos o que os dados obtidos em nossa pesquisa nos relevam
sobre essa discusso, analisamos o que a literatura norte-americana vem refletindo e observando
a esse respeito durante os ltimos anos.
As anlises sobre a situao racial nos Estados Unidos enfrentam nos anos 90 um
interessante paradoxo: por um lado, reconhece-se melhoras nas relaes entre brancos e negros
no pas, ou ao menos mudanas no grau de animosidade racial mas, por outro lado, continuam a
existir discriminaes e esteretipos negativos em relao aos negros, alm de significativas
desigualdades scio-econmicas entre os grupos. Oscilando entre uma maior ou menor nfase em
cada um desses aspectos, diversos pesquisadores da rea procuraram responder o que, afinal,
mudou nos ltimos quarenta anos e em como podemos pensar hoje as relaes que se
estabeleceram entre os grupos raciais nos Estados Unidos, especialmente em termos polticos.
Estudos na rea da psicologia social procuram analisar a possvel permanncia do racismo
na sociedade norte-americana, ainda que manifesto de maneira diferente daquela existente at os
anos 60, como o caso da teoria do racismo simblico, formulada principalmente por David
Sears (1979; 1988). Atravs do acompanhamento de pesquisas nacionais realizadas no intuito de
apreender as alternaes ocorridas na situao racial dos Estados Unidos, Sears observa que o
racismo biolgico e o preconceito explcito, assim como um no igualitarismo generalizado em
relao aos negros, desapareceram das atitudes e do comportamento dos brancos, difundindo-se

129
um consenso em defesa da idia geral de igualdade formal. Contudo, apesar dessas mudanas, o
nvel de apoio a polticas de igualdade racial e ao afirmativa manteve-se o mesmo.
Atitudes raciais da populao branca seriam influenciadas, de acordo com a teoria do
racismo simblico, por uma verso mais acentuadamente universalista de racismo, mais
adequado realidade da era ps-direitos civis norte-americana. Esse novo racismo no seria
constitudo apenas por componentes de ordem racial, mas antes se formaria de uma combinao
ntima de um sentimento anti-negro ainda existente com valores tradicionais norte-americanos
racialmente neutros, como individualismo e tica do trabalho. A dessegregao e a extenso da
igualdade formal populao negra norteou as polticas raciais dos anos 60 e hoje no mais
contestada nem mesmo entre a elite e conservadores. Tanto liberais quanto conservadores
justificam atualmente suas posies sobre polticas raciais com base em argumentos e valores
que no recorrem raa:
O racismo simblico se diferencia do preconceito racial tradicional no apenas em
termos de contedo, mas tambm por supor que sua causa no est na opinio de que
os negros representariam uma ameaa econmica, social ou poltica aos brancos. O
racismo simblico significa que os brancos vem os negros como violadores dos
valores tradicionais norte-americanos e por isso no merecem nenhuma ajuda em
especial. (Hughes, 1997: 45).
No so mais utilizados esteretipos e sentimentos racistas em relao aos negros para
justificar a oposio a polticas como a ao afirmativa. A teoria do racismo simblico argumenta
que poucos brancos aderem hoje ao sistema de crenas do antigo racismo old fashioned racism.
Suas preferncias polticas seriam antes influenciadas por uma nova forma de racismo, expresso
atravs de idias como: a) a discriminao racial no mais um problema srio; b) os negros no
se adequam a valores tradicionais norte-americanos, particularmente a tica do trabalho,
obedincia a autoridades e controle de seus impulsos; c) o problema que eles mesmos no se
ajudam; d) fazem demandas excessivas e recebem vantagens no merecidas (Sears, 1988; Sears,
Henry & Kosterman, 2000).
A persistncia de atitudes negativas em relao aos negros explicada com base na
psicologia social e numa maior nfase no aspecto emocional, e no apenas cognitivo, do
preconceito. Como definiu G.W. Allport, em The nature of prejudice (1954), O preconceito
tnico uma antipatia sustentada numa falsa e inflexvel generalizao (apud Pettigrew, 1997:
76) Esteretipos e medos raciais seriam aprendidos logo na primeira infncia, criando hbitos e

130
modos de ver o mundo e os outros nem sempre conscientes e que na vida adulta continuariam a
influenciar as atitudes das pessoas em relao a determinados grupos:
De acordo com essa teoria, as pessoas adquirem desde cedo predisposies
permanentes que influenciam suas percepes e atitudes na vida adulta. Quando
adultos, ento, respondem de um modo afetivo a smbolos que lembram o objeto de
atitudes s quais respostas emocionais similares lhes foram condicionadas ou
associadas na infncia. irrelevante se o assunto tem ou no conseqncias tangveis
para a vida pessoal do eleitor adulto. O interesse pessoal relevante em questo de
ordem emocional, simblica; suscita respostas costumeiras e habituais. (...) Muitos
estudos documentam o poder da filiao partidria, preconceito racial e outros
resduos semelhantes de socializao sobre as respostas dadas ao fluxo de
informaes que chega aos adultos. (Sears, Hensler & Speer, 1979: 371).
Dessa forma, por oposio teoria poltica analisada anteriormente, para o racismo
simblico, a resistncia branca a polticas como a ao afirmativa, por exemplo, no ocorre por
estas supostamente violarem princpios de igualdade fundamentais sociedade norte-americana,
mas por persistirem sentimentos de animosidade racial, s que agora misturados aos prprios
valores tradicionais da sociedade.
A perspectiva e olhar que tais estudos introduzem parecem interessantes para pensarmos
algumas situaes encontradas no Brasil, pois se propem observar as maneiras como o
preconceito e a discriminao raciais manifestam-se num racismo universalista que no recorre
argumentos raciais, semelhante ao que vivenciamos. Contudo, parecem se sustentar algumas das
crticas que lhes so feitas, segundo as quais tomariam toda a oposio a polticas de ao
afirmativa como evidncia de racismo (Sniderman & Carmines, 1997). O problema que nem
sempre deixam clara a relao existente entre individualismo, preconceito racial e a recusa a
polticas que beneficiem a populao negra. Ampliam por demais a concepo de preconceito
racial com a qual trabalham (Hochschild, 2000), ao ponto dessa relao estabelecer-se a priori e
no como resultado das pesquisas realizadas.
A combinao de fatores raciais, sociais, polticos e culturais para explicar a persistncia
da inferiorizao e da situao desfavorvel em que se encontra grande parte da populao negra
norte-americana apesar da diminuio do racismo tradicional, assemelha-se ao paradoxo
brasileiro e a uma sociedade que ao mesmo tempo e no racista. A raa, antes tomada como
uma varivel central na explicao das relaes entre brancos e negros nos Estados Unidos,
comea a perder essa fora explicativa, ou ao menos relativizada diante de outros aspectos e

131
processos existentes como as posies ideolgicas e polticas. A teoria do racismo simblico
reconhece as mudanas ocorridas nas relaes raciais norte-americanas, mas procura ressaltar a
permanncia de consideraes de ordem racial.
O fim da segregao legal e do uso corrente do antigo racismo Jim-Crow nos Estados
Unidos poderia estar aproximando, em alguns aspectos, as manifestaes raciais l existentes das
brasileiras. Estariam importando nosso mito da democracia racial? Certamente isso seria um
exagero, ainda que alguns pesquisadores vejam no aumento da miscigenao na sociedade norteamericana uma possvel soluo para seus problemas raciais. Edward Telles (2003) lembra as
significativas diferenas nas taxas de casamentos interraciais do Brasil e Estados Unidos, assim
como uma segregao residencial mais intensa neste ltimo. No entanto, desenvolve-se
paralelamente um movimento pelo fim da identificao racial; de valorizao da igualdade
formal entre brancos e negros; do reconhecimento da desigualdade existente entre eles mas por
motivos outros que a discriminao e o racismo, cada vez mais difceis de serem nomeados; e do
uso de argumentos racialmente neutros para a oposio a poltica de ao afirmativa. H mesmo
uma volta aos estudos de pobreza e cultura das chamadas underclass (cf.Wacquant, 1996),
como forma de tentar responder mais adequadamente as questes raciais atuais do pas.
No Brasil, de modo inverso ao que ocorre nos Estados Unidos, comea-se a cogitar a
possibilidade da raa e do racismo, e no apenas as diferenas de classe e discriminaes sociais,
contriburem como aspectos relevantes a explicar as acentuadas e persistentes desigualdades
entre os grupos raciais. Existem pesquisas brasileiras, por exemplo, que identificam a
importncia do pertencimento racial no comportamento poltico (Souza, 1971; Soares & Silva,
1985; Castro, 1993). Mnica M. Castro (1993) no observa a formao de uma identidade
poltica prpria aos negros, mas indica existir uma relao combinada de raa e classe na
explicao do comportamento eleitoral:
Pertencer a um grupo racial pode, por exemplo, intensificar, em alguns casos, ou
impedir, em outros, a manifestao de tendncias dadas pela posio social. (...) se
maior grau de escolaridade implica, para o eleitorado em geral, escolha de candidatos
mais moderados, de centro, os pretos e pardos nessa posio, diferentemente dos
brancos, optariam mais pela esquerda ou se alienariam do processo eleitoral. Os dois
fatores, considerados em interao complexa, parecem importantes para explicar a
opo eleitoral e no um deles com excluso do outro. (Castro, 1993: 486).
O pertencimento a um grupo racial pode alterar o apoio a polticas de igualdade racial ou
mesmo a percepo sobre a situao racial brasileira? No survey realizado, procuramos observar

132
possveis influncias do pertencimento racial nas posies assumidas pelos entrevistados acerca
de polticas de ao afirmativa e as relaes entre as percepes sobre a situao racial e as
explicaes atribudas s desigualdades raciais no apoio a tais polticas.

4.5. A percepo da discriminao racial

Inicialmente, no que diz respeito ao pertencimento racial, os resultados da questo aberta
a respeito da cor/raa dos estudantes tenderam a reforar as concluses de pesquisas anteriores
que apontavam a existncia de uma concentrao das respostas em torno das classificaes
utilizadas pelo IBGE branco, preto, pardo, amarelo (Silva, 1996). No entanto, ningum se
definiu espontaneamente como preto; os termos preferidos nesse caso foram: negro, moreno,
mestio e mulato.
A cor/raa dos estudantes, de acordo com os critrios do IBGE, variou significativamente
entre os alunos da USP e dos cursinhos. Entre os alunos da USP, a grande maioria era branca
(79%), seguida dos amarelos com 13%, e apenas 7,5% de pardos e pretos. Essa amostra reflete o
perfil geral dos ingressantes na USP. Junto aos alunos de cursinhos a situao se modificou: os
brancos continuaram maioria, mas agora eram 55%, enquanto pardos e pretos eram 40% e
amarelos apenas 3%.
No cruzamento entre as variveis cor e classe (Critrio Brasil), observamos significativas
distines entre os grupos raciais. A maioria dos pretos e pardos pertencia s classes C e D
enquanto que mais de 80% dos brancos e amarelos estavam nas classes A e B. Analisando os
extremos, vimos que na classe A1 no existia nenhum preto ou pardo e na classe D nenhum
amarelo (tabela 7).
Tabela 7 Cor dos estudante, segundo a classe social
Cor/IBGE
brancos
pardos
pretos
amarelos

A1
7
0
0
10

Classe (%)
A2
25
8
5
39

B
39
24
10
38

C
24
50
47
13

D
5
18
38
0

133
Com relao avaliao das relaes raciais brasileiras, no observamos diferenas de
opinio sobre o tema entre os grupos raciais. Foi praticamente unnime a negao da existncia
de uma democracia racial (Q24i)33 e o reconhecimento do preconceito e/ou discriminao racial
vigentes no pas (Q24f e Q24h). Esses resultados parecem indicar, ao menos no plano do
discurso, uma mudana no tratamento da questo racial na medida em que se assumiu
amplamente a existncia de um tratamento diferenciado de acordo com a cor dos indivduos. No
entanto, esse reconhecimento variou de acordo com o ambiente a que se referia: a percepo
sobre a discriminao racial foi significativamente maior quando referida sociedade em geral
do que quando relativa universidade.
Questionados sobre se brancos e negros so tratados de forma diferenciada no Brasil
(Q24h), a grande maioria de todos os grupos raciais esteve de acordo, mas quando a questo era
se estudantes brancos tm mais chances de entrar numa boa universidade do que estudantes
negros (Q19c)34, pretos e pardos tenderam a reconhecer essa desigualdade enquanto que brancos
e amarelos tenderam a neg-la. A tabela 8 apresenta esses dados com mais detalhes.

33

Questo 24: Ao lado de cada uma das frases abaixo, por favor indique se voc concorda fortemente (CF),
concorda (C), discorda (D), discorda fortemente (DF).
a. Se pudessem comer bem e estudar numa boa escola, os negros sempre teriam sucesso profissional;
b. Toda raa tem gente competente e incompetente, isso no depende da cor da pele;
c. Japoneses, alemes, italianos e outros imigrantes superaram as dificuldades e progrediram socialmente no
Brasil. Os negros deveriam fazer o mesmo sem precisar de nenhum favor por parte do Estado ou da
sociedade;
d. Empenho e esforo na vida oferecem pouca garantia de sucesso para os negros;
e. Anos de escravido e discriminao criaram condies que tornam difceis para os negros conseguirem sair
da pobreza;
f. Os negros no tm problemas relacionados sua cor;
g. Os problemas dos negros so iguais queles enfrentados pela maioria da populao pobre;
h. No Brasil, brancos e negros so tratados de forma diferenciada;
i. No existe preconceito no Brasil, pois somos uma nao miscigenada e sem conflitos raciais.
34
Questo 19: Ao lado de cada uma das frases abaixo sobre o acesso ao ensino superior no Brasil, por favor indique
se voc concorda fortemente (CF), concorda (C), discorda (D), discorda fortemente (DF).
a. O vestibular um mtodo justo para selecionar aqueles que tm capacidade de entrar numa universidade;
b. Estudantes ricos tm mais chance de entrar numa boa universidade do que estudantes pobres;
c. Estudantes brancos tm mais chance de entrar numa boa universidade do que estudantes negros;
d. Estudantes entram numa boa universidade apenas por seus prprios mritos e esforos.

134
Tabela 8 Opinies sobre discriminao e desigualdade raciais,
segundo a cor dos estudantes
Reconhecimento
Reconhecimento desigualdade
discriminao Racial
racial ensino superior (Q19c)
(Q24h) (%)
(%)
concordam discordam
concordam
discordam
brancos
85
15
45
55
pardos
93
7
54
46
pretos
90
10
70
30
amarelos
87
13
40
60

Cor/IBGE

Quando as questes referiram-se s diversas explicaes oferecidas para as desigualdades

raciais ou s posies assumidas em relao a polticas de ao afirmativa, o pertencimento racial
dos candidatos exerceu uma influncia ainda mais significativa. Indagados sobre o principal
motivo da existncia de desigualdades raciais no Brasil (Q23), apenas os negros em sua maioria
identificaram o preconceito e a discriminao como sua causa, ainda que esta tambm tenha sido
a principal resposta de brancos e amarelos, conforme a tabela 9. O segundo principal motivo
levantado, que consta do item outra resposta, foi a histria de escravido e seus vestgios na
sociedade brasileira. O terceiro motivo explicativo das desigualdades raciais atribudo por
brancos e amarelos foi a falta de mo-de-obra qualificada negra.
Tabela 9 Motivos atribudos para as desigualdades raciais, segundo a cor dos estudantes
Cor/IBGE (%)
Questo: Motivos das desigualdades raciais
(Q23)
brancos
amarelos
negros35
a. O preconceito e discriminao que existe contra
47
40
65
os negros
b. Os negros que no aproveitam as oportunidades
1
2
0
que tm para melhorar de vida
c. A falta de mo-de-obra qualificada negra
13
19
6
d. Falta de polticas por parte do governo
9
4
6
e. Outra resposta
25
27
22
(Questo 23: De acordo com dados estatsticos, os negros recebem um menor salrio que os brancos e so 68%
daqueles que vivem abaixo da linha de pobreza no Brasil. Na sua opinio, qual o principal motivo que leva a
populao negra viver em piores condies que a populao branca?)

Com relao ao posicionamento dos grupos sobre as polticas de igualdade racial, aquela
que encontrou maior apoio foi a poltica de cotas do Ministrio da Justia (Q26), voltada para
negros, mulheres e deficientes. Nesse caso, a maioria dentre os grupos raciais concordou com a
poltica, sendo maior a aceitao entre os negros (81%) se comparado com os brancos (64%) e os
amarelos (58%). Quando a questo foi dirigida diretamente a polticas para o ensino superior,
35

Agrupou-se aqueles definidos como pardos e pretos na categoria negros pois o nmero absoluto de pretos
entrevistados era relativamente baixo.

135
apenas para negros e carentes, como no caso da poltica de cotas da Uerj (Q29), somente os
negros continuaram apoiando a proposta (76%), enquanto que a porcentagem de brancos
favorveis caiu para 42% e de amarelos para 29% (tabela 10).
Tabela 10 Opinio sobre a poltica de cotas da
UERJ, segundo a cor dos estudantes
Cor/IBGE
brancos
amarelos
negros

Cotas para negros e alunos

escola pblica UERJ (Q29) (%)
concordam
discordam
42
58
29
71
76
24

Questionados sobre o uso de cotas como forma de corrigir desigualdades especificamente

raciais (Q32a), o apoio no geral diminui. Os negros ficaram praticamente divididos sobre o
assunto e entre os brancos e amarelos apenas uma minoria concordou com a proposta.
A poltica voltada para o ensino superior que recebeu o maior apoio dos diversos grupos
raciais foi aquela que props uma combinao entre uma poltica de cotas e a melhoria da
educao bsica, com a qual concordaram 84% dos negros, 63% dos brancos e 56% dos amarelos
(tabela 11).
Tabela 11 Opinio sobre a proposta de utilizar
polticas de cotas cominadas a um investimento na
educao bsica, segundo a cor dos estudantes
Cor/IBGE
brancos
amarelos
negros

Cotas e investimento na
educao bsica (32b)(%)
concordam
discordam
63
37
56
44
84
16

Diante da possibilidade apenas da melhoria da educao bsica (Q32c), o apoio diminui

entre todos os grupos raciais, com a exceo dos amarelos, onde 75% passaram a concordar com
a soluo. interessante observar que em termos de posies sobre polticas de igualdade racial
no apenas a posio de brancos e negros distinta, mas tambm a dos amarelos. Segundo os
dados coletados, os negros tenderiam mais a apoiar polticas de ao afirmativa, os amarelos a se
oporem, e os brancos ficariam numa posio intermediria. Entretanto, diante da concentrao do
grupo de amarelos nas classes A e B em nossa amostra, seria importante observar em pesquisas
futuras se o mesmo padro de comportamento se repete independente da classe social.
Para alm do pertencimento racial, observamos que tambm a maneira como so
interpretadas nossas relaes raciais e as explicaes oferecidas s desigualdades raciais

136
influenciaram os posicionamentos sobre polticas de igualdade racial. Interessante, nesse sentido,
foi a correlao que se estabeleceu entre o reconhecimento da discriminao racial (Q24h) e a
motivao das desigualdades raciais atribudas s condies de pobreza (Q24g) em relao s
polticas raciais, implicando em posicionamentos praticamente equivalentes, mas inversos (tabela
12). Em relao questo sobre o reconhecimento das desigualdades raciais no acesso ao ensino
superior (Q19c), observamos existir uma correlao positiva e significativa com as polticas de
cotas e negativa em relao a proposta de investimento na educao bsica. Mas foram as
explicaes atribudas s desigualdades raciais (Q23) as que mais influenciaram as avaliaes
realizadas sobre a poltica de cotas da UERJ para negros e estudantes das escolas pblicas.
Tabela 12 ndice de correlao entre as opinies sobre polticas de cotas e o reconhecimento e
as explicaes oferecidas para as desigualdades raciais
Reconhecimento Origem na Reconhecimento Explicao
desigualdade
desigualdade
pobreza
Discriminao
(Q23)
racial no ensino
(Q24g)
racial (Q24h)
superior (Q19c)
-0.144
0.132*
-0.112**
-0.157
Investir s na educao
bsica (Q32c)
Cotas para negros,
mulheres e deficientes
(Q26)
0.156
-0.154
0.162
0.197
Cotas e investimento
na educao bsica
(Q32b)
0.198
-0.152
0.195
0.252
Cotas para negros e
alunos da escola
pblica - UERJ (Q29)
0.097**
-0.094**
0.198
0.176
Cotas para corrigir
desigualdades (Q32a)
*p<0.01

**p<0.05

obs: aqueles sem asterisco (*) possuem significncia p<0.001

A grande maioria dos entrevistados concordou que brancos e negros so tratados de forma
diferenciada no Brasil (Q24h). No entanto, isso no foi suficiente para o apoio poltica de cotas
como a proposta pela UERJ (Q29), pois aqueles que concordaram com a Q24h ficaram
praticamente divididos com relao Q29 (tabela 13). J entre aqueles que no acreditaram
existir um tratamento diferenciado em termos raciais no Brasil, observamos uma tendncia mais
ntida de discordncia em relao poltica de cotas da UERJ (Q29). Ou seja, o que mais
influenciou no posicionamento sobre a poltica utilizada na UERJ no foi o reconhecimento da
discriminao racial, mas antes sua negao.

137
Tabela 13 Opinio dos estudantes sobre a poltica de cotas da UERJ,
segundo o reconhecimento da discriminao racial
No Brasil, brancos e negros so
tratados de forma diferenciada (Q24h)
concordam
discordam

Cotas para negros e alunos da

escola pblica - UERJ (Q29)
concordam
discordam
51
49
21
79

Na questo referente s motivaes das desigualdades entre brancos e negros (Q23),

apenas entre aqueles que reconheceram sua causa como sendo a discriminao racial
encontramos uma maioria a apoiar a poltica de cotas da UERJ (Q29). Mesmo entre aqueles que
assinalaram outra resposta, o que em sua maioria atribuiu histria de escravido o motivo das
desigualdades, a maioria foi contrria; e aqueles que identificaram como causa a falta de mo-deobra qualificada, tambm foram em sua grande maioria contrrios. Entre os que levantaram a
falta de polticas governamentais como motivao, as posies com relao poltica de cotas
(Q29) ficaram praticamente divididas (tabela 14).
Tabela 14 Opinies sobre a poltica de cotas da UERJ, segundo os motivos atribudos pelos
estudantes para as desigualdades entre brancos e negros
Motivo das desigualdades entre brancos e negros Cotas para negros e alunos da escola pblica
no Brasil (Q23)
- UERJ (Q29)
(Porcentagem)
concordam discordam

a. O preconceito e a discriminao que existe contra os

negros
b. Os negros que no aproveitam as oportunidades que tm
para melhorar de vida
c. A falta de mo-de-obra qualificada negra
d. Falta de polticas por parte do governo
e. Outra resposta
f. No sabe

(Nmero absoluto)
concordam
discordam

63

37

166

99

100

13
48
33
39

87
52
67
61

8
20
42
9

56
22
85
14

(Questo 23: De acordo com dados estatsticos, os negros recebem um menor salrio que os brancos e so 68% daqueles que
vivem abaixo da linha de pobreza no Brasil. Na sua opinio, qual o principal motivo que leva a populao negra viver em
piores condies que a populao branca?)

Em outra questo (Q27), o reconhecimento da discriminao racial como explicao para

as desigualdades raciais levou a grande maioria dos estudantes a apoiar a poltica de cotas da
UERJ (Q29); por outro lado, a atribuio da pobreza (Q27a) como causa dessas desigualdades
fez com que a maioria discordasse da proposta de cotas (Q29) (tabela 15).

138
Tabela 15 - Opinies sobre a poltica de cotas da UERJ, segundo os motivos atribudos pelos
estudantes para as desigualdades entre brancos e negros na USP
Motivos da pouca presena de negros na USP
(Q27)

Cotas para negros e alunos da escola

pblica UERJ (Q29)
(Porcentagem)
concordam
discordam

a. Como negros so geralmente mais pobres e freqentaram a

escola pblica, eles esto menos preparados para o vestibular.
b. Como os negros sofreram mais discriminao devido sua
cor/raa, tanto na escola quanto na sociedade, eles tm mais
dificuldades para entrar numa universidade como a USP
c. Os negros no estudaram e se esforaram o bastante
d. Devido a maior aptido dos negros para atividades culturais
e esportivas
e. Porque negros tm de ir trabalhar desde cedo
f. No sabe

(Nmero absoluto)
concordam
discordam

40

60

156

233

78

22

69

19

50
100

50
0

8
2

8
0

50
42

50
58

4
10

4
14

(Questo 27: Na USP, apenas 1% de pretos e 6% de pardos ingressaram no ano de 2001, quando eles representam ao todo
25% da populao do Estado. Em 37 cursos, no entrou nenhum estudante que se classificou como preto. Na sua opinio,
essa pequena presena de negros na USP ocorre porque:)

De um modo geral, observa-se que o pertencimento racial uma varivel que no deve
ser desprezada nos estudos sobre polticas raciais, pois muitos posicionamentos polticos e
avaliaes acerca das relaes raciais em nosso survey foram significativamente distintos
dependendo do grupo racial ao qual pertenciam os entrevistados. Contudo, esta no foi a nica
varivel relevante. necessrio considerar o pertencimento de classe e tambm as percepes
sobre preconceito, discriminao e desigualdades raciais. Vale ressaltar o peso desta ltima, onde
observamos que o reconhecimento da existncia de discriminao racial no foi suficiente para
levar uma maioria a apoiar polticas de igualdade racial. Apenas quando a discriminao foi
relacionada s desigualdades sociais entre brancos e negros uma maioria apoiou as polticas
raciais. Nesse sentido, a percepo da discriminao racial como um fator relevante de injustia
social parece ser um aspecto a legitimar as polticas de igualdade racial.

4.6. O domnio dos jogos de interesses

Analisando o contexto das relaes raciais norte-americanas, vimos ser recorrente entre
alguns pesquisadores a percepo do enfraquecimento do racismo Jim-Crow old fashioned
racism, especialmente depois das mudanas apontadas por surveys nacionais. Em pesquisa
realizada em 1942, por exemplo, 68% dos brancos defendiam escolas segregadas, comparados a
apenas 7% em 1985; em 1944, 55% dos brancos achavam que deveriam ter preferncia no
emprego em relao aos negros, enquanto que apenas 3% pensava o mesmo em 1972 (Bobo;
Kluegel & Smith, 1997: 23). A partir desses dados, comeou-se a afirmar que o racismo nos

139
Estados Unidos estaria mudando, assim como as atitudes dos brancos em relao aos negros,
onde caminhariam para um certo consenso em termos de apoio ao princpio da integrao racial e
do tratamento igual e de rejeio discriminao racial.
No entanto, de acordo com a teoria do racismo simblico analisada anteriormente, essas
mudanas no significam nem o fim do racismo nem seu enfraquecimento; este continuava a
existir, apenas se manifestava de uma maneira diferente. Concordando com o quadro apresentado
pelo racismo simblico, Lawrence Bobo, James R. Kluegel e Michael Hughes afirmam, porm,
que essa teoria trabalha com uma definio demasiadamente ampla de racismo que acaba por
envolver outros processos no devidamente explicitados, como o conflito de interesses entre
grupos. Esses pesquisadores entendem que as atitudes em relao s polticas raciais so
influenciadas no apenas pela ideologia poltica e racial. A partir de uma teoria que denominam
racismo do livre-mercado laissez-faire racism, Lawrence Bobo e James R. Kluegel (1993;
1997) procuram demonstrar a importncia de considerarmos em nossas anlises os interesses em
disputa e em especial a base material envolvida nas atitudes assumidas por brancos em relao
aos negros e a polticas raciais.
O racismo do livre-mercado baseia-se na teoria elaborada por Herbert Blumer (1958)
sobre o preconceito, pensado no sentido de um posicionamento de grupo. A tese de Blumer
procura pensar o preconceito racial como relaes estabelecidas entre grupos raciais e suas
posies sociais, ao invs de entend-lo apenas como um conjunto de sentimentos individuais, s
vezes inatos, que um grupo racial constri sobre o outro. Define-o como um processo coletivo,
no espontneo ou inevitvel, mas varivel de acordo com as experincias histricas dos grupos
envolvidos. Blumer distingue quatro tipos bsicos de sentimentos presentes no preconceito racial
do grupo dominante: 1) um sentimento de superioridade; b) um sentimento de que a raa
subordinada intrinsecamente diferente e estranha; c) um sentimento de direito a certos
privilgios e vantagens; d) um medo ou suspeita de que o grupo subordinado ameace
prerrogativas da raa dominante, que saiam do seu lugar (Blumer, 1958: 4).
Partindo de uma nfase sociolgica na estrutura social e nos interesses de grupos, a teoria
do racismo de livre-mercado sublinha os interesses econmicos e polticos envolvidos no
processo, mas vai alm ao ressaltar sua interao com a idia de status e privilgios associados ao
grupo racial dominante. Com o declnio do antigo racismo Jim-Crow, uma nova ideologia racial
comeou a tomar forma:
Essa nova ideologia concede direitos bsicos de cidadania aos afro-americanos; no
entanto, toma como atualmente legtimas formas de desigualdades scio-econmicas

140
e segregao residencial entre brancos e negros, entendendo essas condies no
como

produtos

deliberados

da

discriminao

racial,

mas

como

resultados/conseqncias do livre-mercado, do aparato racialmente neutro do estado e

de livres aes por parte dos prprios afro-americanos. (Bobo, Kluegel & Smith,
1997: 38).
Segundo o racismo de livre-mercado, medida que as bases econmicas e polticas da
ordem social segregacionista enfraqueciam, o privilgio branco teve de buscar novas maneiras de
garantir seu status e posio de grupo:
O racismo Jim Crow estava no seu pice durante o perodo histrico onde os afroamericanos eram em sua maioria trabalhadores no Sul do pas, da rea rural e
agrcola; quando o preconceito contra os negros era a poltica oficial do estado (...); e
quando a maioria dos brancos americanos aceitava confortavelmente a idia de que os
negros eram inerentemente inferiores. No perodo atual, o racismo de livre-mercado
est cristalizando-se como um novo sistema de crenas raciais norte-americanas em
um

momento

onde

os

afro-americanos

esto

intensamente

urbanizados,

nacionalmente dispersa e heterognea em termos ocupacionais; quando a poltica de

estado formalmente neutra em termos raciais e comprometida com esforos de nodiscriminao; e quando a maioria dos brancos americanos prefere adotar uma
interpretao mais voltil e cultural das desvantagens de status dos negros ao invs da
interpretao biolgica anterior. (Bobo; Kluegel; Smith, 1997: 16).
O racismo de livre-mercado responsabiliza os prprios negros pela situao scioeconmica desfavorvel na qual se encontram, atribuda a atitudes e caractersticas culturais dos
mesmos. Esse racismo definido por dois componentes centrais: 1) os persistentes esteretipos
negativos que brancos possuem em relao aos negros; 2) o no reconhecimento da
responsabilidade da sociedade (estrutura) pelas condies nas quais se encontram as
comunidades negras (Bobo; Kluegel & Smith, 1997).
Apesar das mudanas pelas quais passou a sociedade norte-americana nos ltimos
quarenta anos, os tericos do racismo de livre-mercado preferem manter o uso do termo racismo,
pois observam que os afro-americanos permaneceram em posio de desvantagem estrutural
econmica e politicamente e continuaram sofrendo preconceito e discriminao racial, ainda que
de modo diferente.
Os esteretipos e sentimentos negativos em relao aos negros, j identificados
anteriormente pelo racismo simblico, na verdade seriam resultantes, de acordo com a teoria do

141
livre-mercado, de um interesse de grupo orientado no sentido de defender o status do grupo
dominante, onde a questo da raa combina-se com outros fatores:
Se trabalho rduo e auto-confiana so smbolos que os brancos se utilizam para
definirem sua posio e status social e se acreditam que os negros podem obter um
status semelhante (isto , obter favores e benefcios especiais) quando no os
merecem, ento os brancos podem acreditar que seu status foi desvalorizado e
expressar essa sensao ou medo atravs do racismo simblico.
Pesquisadores do racismo simblico parecem estar corretos ao argumentar que a
questo central em debate no o busing, a ao afirmativa, polticas de bem-estar ou
candidatos polticos negros. No entanto, o problema central tambm no o
ressentimento moral ou um antagonismo irracional: a questo principal por trs do
racismo simblico envolve status, poder e o medo dos brancos de perde-los.
(Hughes, 1997: 74).
Em estudo recente, e utilizando-se de dados do Los Angeles County Social Survey,
Lawrence Bobo (2000) confronta sua teoria do racismo de livre-mercado com a tese do racismo
simblico e dos valores polticos. Procura analisar nessa pesquisa no apenas as posies da
populao sobre polticas de ao afirmativa, mas tambm as percepes sobre seus possveis
impactos e conseqncias, ou seja, como as pessoas avaliam seus custos e benefcios. Alm
disso, explora possveis variaes no apoio s polticas dependendo do tipo de poltica de
igualdade racial proposto. Introduz uma novidade na maneira como tradicionalmente so
realizadas tais pesquisas de opinio nos Estados Unidos ao trabalhar no apenas com
entrevistados brancos, mas tambm negros e outras minorias.
Esses trs aspectos, deixados de fora da maioria das pesquisas de opinio sobre polticas
de igualdade racial, na perspectiva de Bobo so fundamentais para que possamos observar
possveis conflitos de interesses entre os grupos. O que observou? Primeiramente, que o
pertencimento racial foi uma varivel relevante no apenas nas posies assumidas em relao s
polticas de ao afirmativa, mas principalmente na avaliao realizada sobre seus efeitos. A
percepo dos brancos de que elas representavam uma ameaa a suas posies foi a varivel que
exerceu maior influncia na oposio ao afirmativa. Os brancos reconheceram a existncia de
desigualdades afetando as oportunidades dos negros no acesso ao mercado de trabalho e
moradia, mas essas diferenas no eram associadas discriminao racial. Em geral, recorreu-se
a argumentos no raciais para explic-las, como, por exemplo, a situao de pobreza que atinge a

142
maioria dos negros e a ausncia de uma cultura entre eles que valorize o trabalho, a competio e
o sucesso econmico (Bobo, 2000).
Ao questionarem quais os interesses de grupos em jogo na definio de polticas de ao
afirmativa (Bobo &. Kluegel, 1993; Bobo, Kluegel & Smith, 1997; Bobo, 2000; Hughes & Tuch,
2000), inserem no debate a observao sobre a maneira como as pessoas percebem seu lugar na
sociedade e, conseqentemente, a forma como esta est estruturada nas suas vrias dimenses:
Sem negar que o racismo continua um problema ou que o conservadorismo ideolgico
influencia as atitudes dos brancos, entendemos que a ao afirmativa tambm envolve a questo
sobre o lugar que os grupos raciais devem ocupar na sociedade americana. (Bobo, 2000: 163). E
os privilgios associados raa branca, um status usufrudo por todos que assim podem ser
identificados, sejam ou no racistas, so um dos principais bens nessa disputa por posies
sociais (ibdem: 158).
Atravs da responsabilizao individual e racialmente neutra atribuda aos prprios
negros pela sua condio desvantajosa na sociedade, os brancos no mais se incomodam com as
desigualdades existentes entre os grupos raciais e a oposio a polticas de ao afirmativa, antes,
sentem-se orgulhosos de sua motivao desracializada:
a distncia entre a difuso de princpios de igualdade racial e a resistncia a formas
mais radicais de ao afirmativa no de modo algum paradoxal. Ambos so
resultados das mudanas nas estruturas sociais e polticas dos Estados Unidos que, ao
mesmo tempo em que extinguiram com sucesso as instituies adeptas ao sistema
segregacionista Jim Crow, tambm deixaram a maioria da populao negra em uma
posio nica de desvantagem social. (...) As maneiras profundamente arraigadas de
negar responsabilidade social pelas condies existentes em muitas comunidades
negras continuam a fomentar uma firme oposio ao afirmativa e outras
polticas sociais que talvez diminussem as desigualdades baseadas na raa. De forma
resumida, podemos dizer que um amplo nmero de brancos americanos tornou-se
hoje confortvel com tanta desigualdade racial e segregao quanto uma poltica nodiscriminatria e uma economia de livre-mercado podem produzir. (Bobo; Kluegel
& Smith, 1997: 41).
Em termos das estruturas sociais nas quais se desenvolve a disputa de interesses entre os
grupos, Bobo, Kluegel e Smith, seguindo a perspectiva de estudos recentes sobre desigualdades
(Hochschild, 1995; Tilly, 1998), entendem que as profundas desvantagens estruturais nas quais
se encontra a maioria dos negros norte-americanos significam que o simples livre mercado e a

143
neutralidade do governo em termos de polticas raciais so capazes de perpetuar e at mesmo
acentuar as desigualdades existentes entre os grupos raciais, sem que seja preciso usar nenhuma
poltica explicitamente racista. Ou seja, sem a presena ativa do governo na definio de aes
para melhorar a igualdade racial, as condies adversas dos negros no diminuiro: Mesmo se
todo o preconceito racial desaparecesse, os afro-americanos continuariam em desvantagem
devido natureza cumulativa e multidimensional da opresso racial histrica existente nos
Estados Unidos. (Bobo, Kluegel & Smith, 1997: 17).
Tais preocupaes e concluses aproximam-se de estudos sociolgicos na rea das
relaes raciais desenvolvidos no Brasil que, num cenrio de relaes complexas estabelecidas
entre os grupos raciais, procuram apreender as formas geralmente veladas e no racializadas
encontradas para a perpetuao das desigualdades raciais e dos privilgios usufrudos por alguns.

4.7. A idia da raa social brasileira

Antonio Sergio Guimares tem como uma das preocupaes centrais de seus estudos
sobre as relaes raciais brasileiras entender como se articulam as questes de classe e raa
no pas. A partir de uma perspectiva sociolgica e histrica, analisa o desenvolvimento
conceitual desses termos no intuito de esclarecer como no Brasil o racismo esconde-se sob uma
linguagem de classe e status (Guimares, 1997; 1999; 2002).
Guimares discorda da noo de racismo utilizada por Pierre van der Berghe e John Rex,
que vem o sexismo, etnicismo, racismo e exclusivismo de classe como fenmenos indistintos,
medida que servem a hierarquizaes sociais. Entende que as teorias e critrios usados em cada
caso no so sempre os mesmos. Opta, ento, por trabalhar com o termo racialismo,
emprestado de Kwame Anthony Appiah, para identificar as especificidades do racismo, que
define a partir de duas caractersticas centrais:
primeiro, trata-se de um sistema de marcas fsicas (percebidas como indelveis e
hereditrias) ao qual se associa uma essncia que consiste em valores morais,
intelectuais e culturais. Segundo, apesar de todo racialismo necessitar da idia de
sangue como veculo transmissor desta essncia, as regras de transmisso podem
variar amplamente segundo os diferentes racialismos. (Guimares, 1997: 26).
Ou seja, faz uso do conceito de raa associado a uma ideologia, que chama de racialismo,
uma biologizao da idia de raa presente no senso comum, e que o ajuda a compreender o
sentido subjetivo que orienta certas aes sociais. (Guimares, 1997: 27). atravs dessa

144
nfase nas particularidades de cada racismo que o autor observa os modos pelos quais o conceito
de classe no Brasil tornou-se uma metfora para raa:
quando a raa est empiricamente presente ainda que seu nome no seja
pronunciado, a diferenciao entre tipos de racismo s pode ser estabelecida atravs
da anlise de sua formao histrica particular, isto , atravs da anlise do modo
especfico como a classe social, a etnicidade, a nacionalidade e o gnero tornaram-se
metforas para a raa ou vice-versa. (Guimares, 1997: 33).
O desenvolvimento do conceito de classe no Brasil tambm foi analisado com mais
cuidado por Guimares, que o utiliza no apenas como categoria analtica, mas tambm como
grupo de pertena, ao qual os negros estariam includos (cf.Guimares, 2002).
Nos anos de 1940, existiam duas concepes de classes em debate: 1) classes como
estratos ou camadas sociais, dotados de conscincia e sociabilidade prprias, aplicvel para
qualquer sociedade humana; 2) classes como estruturas sociais prprias das sociedades
capitalistas ocidentais, que condicionavam as aes coletivas de modo distinto das sociedades de
castas ou status (cf.Guimares, 2002: 13-14). Nos anos 60, cresce a influncia do marxismo na
teoria de classes e a nfase nas explicaes estruturais. A anlise de Karl Marx sobre a
sociedade capitalista moderna e sua dinmica de explorao dos trabalhadores procurou separar
do conceito de classe outras formas de coero no-econmicas, como gnero, etnia, raa,
religio. Essa delimitao do conceito de classes teria sido um recurso analtico utilizado para
estudar um tipo especfico de explorao, mas, para Guimares, na prtica cotidiana, este
associar-se-ia a hierarquias diversas como raa, etnia, gnero (cf.Guimares, 2002: 9-10).
Na estrutura scio-econmica produzida pelo sistema capitalista, as noes de classe e
raa articulam-se gerando diferenciais em termos de apropriao de recursos:
no se pode escapar do fato de que as desigualdades raciais no capitalismo sejam
tambm desigualdades de classe (afinal trata-se de apropriao diferencial). Do
mesmo modo, os preconceitos de cor ou de raa s tm sentido se resultarem em
posies de classe, distinguindo brancos de negros, no caso especfico de que estamos
tratando. O fato de que tais preconceitos e desigualdades persistam no interior de uma
mesma classe o modo lgico mais claro de demonstrar a atuao de componente
tipicamente racial na gerao dessas desigualdades. Ou seja, a constante recriao
de raas, gneros e etnias continua sendo um dos meios mais eficientes de gerar
explorao econmica e tal tecnologia longe de ser suplantada no capitalismo
tardio, tem sido constantemente reatualizada. (Guimares, 2002: 10).

145
A tradicional interpretao das desigualdades raciais brasileiras como conseqncia, na
verdade, de discriminaes de classe resultam, segundo o autor, tanto de uma postura ideolgica,
que tem procurado negar a existncia de um problema racial no pas, quanto de uma confuso
entre trs significados distintos de classe: grupo identitrio, associao de interesses e sujeito
poltico e histrico. Antonio Sergio Guimares argumenta que, para entendermos a articulao
entre classe e raa existente no Brasil, precisamos reconsiderar o sentido pr-sociolgico do
termo classe, ou seja, aquele associado ao sentimento de honra e privilgios das sociedades
aristocrticas do ancien rgime, ainda vigente no pas:
Este sentido ancien do termo classe pode ser compreendido como pertencendo
ordem das desigualdades de direitos, da distribuio da honra e do prestgio sociais,
em sociedades capitalistas e modernas, onde permaneceu razoavelmente intacta uma
ordem hierrquica de privilgios, e onde as classes mdias no foram capazes de
desfazer os privilgios sociais, e de estabelecer os iderios da igualdade e da
cidadania.(Guimares, 2002: 43).
Ainda que reconhecendo as significativas contribuies dos estudos sobre desigualdades
raciais desenvolvidos por Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle e Silva na delimitao da
especificidade racial envolvida no processo, Guimares sublinha que, ao privilegiarem a
separao entre as questes raciais e sociais, deixaram de analisar a forte articulao existente
entre classe e raa no pas. Segundo o autor, uma das caractersticas centrais das relaes
raciais brasileiras a existncia de uma ordem oligrquica, na qual a raa, isto , a cor, o
status e a classe esto intimamente ligados entre si. (2002: 46).
Roberto DaMatta (1993 [1981]) teria, na viso de Guimares, conseguido problematizar
essa questo em termos tericos quando aponta que a sociedade de classes no Brasil no
pressupe uma ordem social igualitria e relaes sociais abertas (Guimares, 2002: 44). Na
digresso realizada acerca da fbula das trs raas, DaMatta analisa as peculiaridades do
racismo brasileiro relacionando-o estrutura de nossa sociedade e s formas de sociabilidade que
nela desenvolveram-se. Basicamente, nos constituiramos numa sociedade profundamente
hierarquizada onde cada um tem seu lugar bem definido:
Aqui, o senhor no se sente ameaado ou culpado por estar submetendo um outro
homem ao trabalho escravo, mas, muito pelo contrrio, ele v o negro como seu
complemento natural, como um outro que se dedica ao trabalho duro, mas
complementar as suas prprias atividades que so as do esprito. Assim a lgica do
sistema de relaes sociais no Brasil a de que pode haver intimidade entre senhores

146
e escravos, superiores e inferiores, porque o mundo est realmente hierarquizado, tal e
qual o cu da Igreja Catlica (DaMatta, 1993 [1981]: 75).
Dessa forma, foi possvel nossa democracia racial combinar simultaneamente
hierarquia e igualdade: Nesse sistema, no h necessidade de segregar o mestio, o mulato, o
ndio e o negro, porque as hierarquias asseguram a superioridade do branco como grupo
dominante. (ibdem, 1993 [1981]: 75). Contrapondo-se a Gilberto Freyre, DaMatta sustenta que
a idia de relaes raciais harmnicas e a inexistncia de segregao e discriminao raciais
explcitas e formais s foi possvel no Brasil devido ausncia de valores e relaes sociais
igualitrias, constituindo um sistema onde ningum igual nem entre si nem perante a lei.
Romper com a naturalizao das desigualdades sociais e raciais estabelecida no pas e as
formas de distribuio de bens e posies sociais, no representaria uma ameaa ao lugar
ocupado hoje pela elite branca na sociedade brasileira, seja em termos de suas condies sociais
concretas ou do status que usufrui? No caberia perguntar quem se beneficia da situao atual e
quem se beneficiaria com a adoo de polticas voltadas para a igualdade racial?

4.8. O status universitrio

Ainda que de forma muito inicial, procuramos observar entre nossos entrevistados
possveis percepes sobre os ganhos e perdas atribudas s polticas de ao afirmativa e a
interferncia de suas posies de grupo nessa avaliao.
A tabela 16 apresenta um resumo das principais variveis relacionadas ao posicionamento
de grupo e as respectivas correlaes com polticas de igualdade racial. Foram analisadas: a
instituio de ensino mdio freqentada, se pblica ou privada, a escolaridade do pai, a situao
de classe do entrevistado e o fato de pertencer ou no universidade. Todas apresentaram
correlao significativa com os vrios tipos de polticas propostos, contudo, a situao de classe
e, principalmente, o pertencimento universidade tiveram uma maior influncia. No caso das
polticas de cotas da UERJ (Q29), estar ou no freqentando o ensino superior respondeu por
metade dos fatores envolvidos no apoio ou no a estas polticas. Ainda que essa varivel possa
sobrepor-se s demais em alguns casos, tambm traz caractersticas especficas, pois no se
explica apenas pelas outras variveis. Parece existir um status associado ao fato de estar na
universidade que intensifica as posies adotadas em relao s polticas raciais.

147
Tabela 16 ndice de correlao entre as opinies dos estudantes sobre polticas de cotas e seu
nvel educacional, situao de classe e escolaridade do pai
Cotas para
Cotas para
negros, mulheres
negros e
e deficientes
alunos de
(Q26)
escola pblicaUERJ (Q29)
Pertencimento
universidade
Situao de
classe (Q9)
Escolaridade
pai (Q7)
Instituio do
Ensino Mdio
(Q14)

Cotas para
corrigir
desigualdades
(Q32a)

Cotas e
investimento na
educao bsica
(Q32b)

Investir s na
educao bsica
(Q32c)

0.245

0.522

0.379

0.397

-0.313

-0.226

-0.415

-0.303

-0.303

0.236

0.173

0.360

0.218

0.267

-0.211

0.131

0.270

0.178

0.203

-0.142

Vejamos um pouco as caractersticas de cada um desses grupos de estudantes e as

diferentes posies que vo assumir.
O perfil da escolaridade dos pais (Q7 e Q8) entre os estudantes foi significativamente
distinto. Enquanto que entre os alunos de cursinhos a maior porcentagem dos pais estava
concentrada no ensino fundamental incompleto pais com 40% e mes com 34% -, entre os
alunos da USP a maioria dos pais possua ensino superior completo pais com 42% e mes com
43%. Como vemos, cada um dos grupos ficou no extremo oposto do outro em termos de
trajetria educacional. Se considerarmos o contato que ambos os grupos de pais tiveram com o
ensino superior, teremos que: dos alunos dos cursinhos, 80% dos pais pararam nos nveis
anteriores e apenas 16% ingressaram em um curso superior; dos alunos da USP, 30% no
ingressaram no nvel superior e 70% freqentaram um curso superior ou mesmo a ps-graduao
(tabela 17). A diferena de propores enorme, mas no deixa de ser importante ressaltar que
30% dos alunos da USP entrevistados foram os primeiros na famlia a ingressarem num curso
superior.
Tabela 17 Alunos de cursinhos e da USP, segundo a escolaridade do pai
Escolaridade Pai (Q7) Alunos cursinhos (%)
Fundamental Incompleto
40
Fundamental Completo
11
Ensino Mdio
29
Ensino Superior
11
Ps-graduao
5
96
Total

Alunos USP (%)

9
6
15
54
16
100

148
A j esperada e significativa diferena em termos de instituio de ensino mdio
freqentada tambm foi comprovada. Os estudantes de cursinhos em sua grande maioria
realizaram sua formao em escolas pblicas 81% no ensino fundamental e 80% no ensino
mdio-, enquanto que os estudantes da USP concentraram-se em instituies privadas 62% no
ensino fundamental e 71,5% no ensino mdio.
Entre os estudantes de cursinhos, a maioria se encontrava classe C, seguida pela B2, D e
B1, e com apenas 2% das classes A1 e A2. Os alunos da USP possuam perfil bem distinto, com
apenas 16% nas classes C e D, 39% nas classes B1 e B2, e a maioria nas classes A1 e A2.
Tabela 18 - Alunos de cursinhos e da USP, segundo a classe social
Classe Social (Q9)
A1
A2
B1
B2
C
D
Total

Alunos cursinhos (%)

0,5
1,5
9
20
53
16
100

Alunos USP (%)

9
36
23
16
13
3
100

A classe scio-econmica (Q9), avaliada atravs do Critrio Brasil, quando comparada s

demais variveis j analisadas, apresentou-se como a segunda maior correlao com as posies
assumidas pelos estudantes em relao s polticas de ao afirmativa. Como no caso do
pertencimento universidade, a situao de classe tambm se sobrepe s questes sobre
escolaridade dos pais e instituio freqentada, mas foi mais significativa que estas.
A poltica de ao afirmativa mais inclusiva, ou seja, aquela direcionada aos negros,
mulheres e deficientes estabelecendo cotas no mercado de trabalho (Q26), recebeu a aprovao
da maioria em todas as classes sociais, com exceo da A1 (tabela 19). Interessante observar a
gradao que se estabeleceu, onde quanto mais alta a classe social, menor o apoio poltica de
cotas, e vice-versa.

149
Tabela 19 Opinio sobre a poltica de cotas para negros,
mulheres e deficientes, segundo a classe social
Classe

A1
A2
B1
B2
C
D

Cotas para negros, mulheres e deficientes

(Q26) (%)
concordam
45
54
60
74
77
81

discordam
55
46
40
26
23
19

Quando a proposta foi a poltica de cotas direcionada ao ensino superior utilizada pela
UERJ (Q29), o apoio cai significativamente nas classes A1, A2, B1 e B2, que tambm
correspondem s classes mais presentes na USP. Mas as classes C e D, aquelas mais distantes da
universidade, continuaram a manifestar-se de modo favorvel (tabela 20).
Tabela 20 Opinio sobre a poltica de cotas da UERJ,
segundo a classe social
Classe

A1
A2
B1
B2
C
D

Cotas para negros e alunos da escola pblica

UERJ (Q29) (%)
concordam
27
16
40
48
70
81

discordam
73
84
60
52
30
19

A divergncia de opinies e avaliaes realizadas sobre as polticas de ao afirmativa e a

situao das relaes raciais brasileiras acentuou-se quando analisamos a situao educacional
dos entrevistados, ou seja, o possvel impacto do status universitrio nas opinies manifestadas.
Em relao percepo sobre as desigualdades entre os grupos raciais, quando
perguntados sobre se os problemas enfrentados pela populao negra seriam iguais queles da
populao pobre (Q24g), 67% dos alunos dos cursinhos e 71,6% dos alunos da USP
concordaram com a afirmao. Ao mesmo tempo, mais de 80% dos alunos de ambos os grupos
concordaram que a escravido e a discriminao eram em parte responsveis pelas dificuldades
dos negros de superarem a condio de pobreza (Q24e).

150
Questionados sobre a principal causa das desigualdades de condies de vida entre
brancos e negros no Brasil (Q23), 73,7% dos alunos do cursinho identificaram como motivo o
preconceito e a discriminao existente contra os negros. J dentre os alunos da USP, apenas
34% identificaram como causa o preconceito e a discriminao, e 24% apontaram a questo
histrica da escravido, no item outra resposta. A falta de mo-de-obra qualificada negra foi a
principal motivao das desigualdades para 17,5% dos alunos da USP e 3% dos alunos dos
cursinhos; e a falta de polticas por parte do governo foi a resposta de 7,6% dos alunos dos
cursinhos e 5,6% dos alunos da USP. Menos de 1% dos estudantes de ambos os grupos
identificaram o no aproveitamento das oportunidades por parte dos negros como causa das
desigualdades, indicando pouca aceitao da responsabilizao exclusivamente individual.
Ao avaliarem o motivo da diminuta presena de negros na USP (Q27), a grande maioria
dos alunos da universidade (87%) justificou que os negros so geralmente mais pobres e alunos
de escolas pblicas, ento supostamente menos preparados para enfrentar o vestibular da Fuvest.
J os alunos dos cursinhos ficaram mais divididos sobre o assunto. Concordaram com a
motivao acima citada 48,3%, mas 34,4% identificaram na discriminao racial a causa da
baixa presena de negros, enquanto que apenas 6% dos alunos da USP fizeram o mesmo.
Em relao ao nvel de conhecimento sobre polticas raciais implementadas no acesso ao
ensino superior, 66% dos alunos dos cursinhos e 71,6% dos alunos da USP desconheciam a
poltica de cotas sociais e raciais adotada pela UERJ a partir de 2002. O tema bem recente, mas
nos surpreendeu o desconhecimento dos estudantes de cursinhos sobre a referida poltica, j que
seriam potenciais beneficiados.
Sobre as posies dos estudantes a respeito da poltica de cotas da UERJ (Q29), a grande
maioria dos alunos dos cursinhos concordou com a mesma (80%) enquanto que a grande maioria
dos alunos da USP discordou (72%) (tabela 21). Questionados se seria melhor uma poltica de
cotas apenas para os negros, a grande maioria tanto dos alunos da USP (92%) quanto dos alunos
dos cursinhos (83,2%) discordou. Sobre se seria melhor uma proposta de cotas s para alunos de
escolas pblicas, 46% dos estudantes de cursinhos concordaram e 25,1% dos estudantes da USP
concordaram.

151
Tabela 21 Opinio sobre a poltica de cotas da UERJ,
segundo o nvel educacional dos estudantes
Cotas para negros e alunos
da escola pblica UERJ
(Q29)
Concorda
Discorda
Total

Alunos
cursinhos
(%)
80
20
100

Alunos USP
(%)
26
72
98

interessante observar que o nvel de concordncia com a poltica de cotas se altera entre
os alunos da USP quando estas saem do mbito da Universidade e se voltam para o mercado de
trabalho, e abrangem um grupo alvo mais amplo, incluindo alm de negros, mulheres e
deficientes. Quando perguntados sobre sua posio em relao poltica de cotas utilizada pelo
Ministrio da Justia (Q26), 55,3% dos alunos da USP e 81% dos alunos dos cursinhos
concordaram com a mesma (tabela 22).
Tabela 22 - Opinio sobre a poltica de cotas para negros,
mulheres e deficientes, segundo o nvel educacional dos
estudantes
Cotas para negros, mulheres e Alunos cursinhos
deficientes (Q26)
(%)
Concorda
81
Discorda
18
99
Total

Alunos USP
(%)
55
43
98

Estariam estas mais distantes de seu universo de preocupaes ou percepes sobre seus
impactos e conseqncias? Ou seriam mais prximas do iderio de diversidade dos estudantes,
como j observamos? Em termos de custos e benefcios das polticas de ao afirmativa, os
estudantes de cursinhos seriam diretamente beneficiados com uma ao como aquela adotada
pela UERJ, e poderamos explicar seu significativo apoio s mesmas a partir de um interesse de
grupo social que os caracteriza. Em relao aos alunos da USP, tais polticas no representariam
uma ameaa ao lugar que j ocupam dentro da universidade, contudo, poderia acarretar uma
perda de privilgios e status que usufruem em decorrncia de serem estudantes da USP. O
prestgio associado seletividade da instituio poderia ser diminudo medida que os critrios
de ingresso fossem flexibilizados e grupos antes distantes da universidade, que nem mesmo a
tinham no seu horizonte de perspectivas, passam a fazer parte da mesma.
Aqueles pais que investiram na educao dos filhos colocando-os em instituies privadas
de ensino, s vezes s custas de muitos sacrifcios, concordaro que outros venham ocupar na
universidade pblica o lugar que deveria ser de seu filho? Tero os melhores argumentos

152
explicando a relevncia social e o carter de justia reparadora das polticas de ao afirmativa a
capacidade de persuadi-los a apoi-las?

4.8. Consideraes
Sem a pretenso de esgotar a discusso ou apresentar a teoria ou o fator explicativo
chave, procuramos identificar as diversas teorias que se propuseram a pensar as motivaes e
percepes sobre polticas de igualdade racial como a ao afirmativa. Ao analisarmos as
perspectivas antropolgico-polticas, baseadas na cultura, valores e identidade nacional; psicosociolgicas, ressaltando as permanncias do racismo mesmo que no seu aspecto universalista; e
sociolgico-estruturais, preocupadas com os interesses de grupos e a relao entre a situao
racial e social, tentamos ressaltar os mltiplos fatores envolvidos. Todavia, no foi um esforo de
sntese, pois os pressupostos dessas teorias nem sempre so conciliveis e em alguns casos so
antagnicos. Antes, foi um exerccio no sentido de tentar construir alguns parmetros iniciais
para pensarmos uma teoria poltica capaz de avaliar atitudes e aes em termos raciais.
Maggie, Gonalves e Fry distinguem o mito da democracia racial brasileira, que tomam
como possvel ideal a nortear as aes sociais, de sua operacionalizao social, que tem resultado
em profundas desigualdades e discriminaes raciais que se perpetuam pelo pas. Entendem, e
concordamos, que so processos distintos e devem ser analisados de modo separado. No entanto,
quando entramos no plano poltico e discutimos estratgias de ao que nos permitam
transformar a situao de desigualdade em que se encontram alguns grupos raciais no Brasil,
precisamos considerar no apenas as influncias do mito no imaginrio poltico, mas analisar
principalmente as formas como essa ideologia associa-se s estruturas e hierarquias sociais.
Teria a idia de democracia racial a capacidade de modificar as relaes sociais
brasileiras profundamente hierarquizadas e desiguais, onde cada grupo tem um lugar e funo
determinados? O que incomoda nas polticas de ao afirmativa no seria justamente o fato delas
explicitarem essas relaes?
Supondo que seja possvel surgirem tenses raciais se estas se difundirem na sociedade,
ser que podemos dizer que foram motivadas pelo uso da classificao racial? Seguindo a idia
de DaMatta, tenses desse tipo s poderiam surgir entre aqueles considerados como iguais.
Quanto maior a distncia social e hierrquica entre os grupos, mais difcil e desnecessrio o
conflito aberto. As tenses surgem quando h um maior equilbrio de poder entre os grupos, ou
seja, quando existem entre eles relaes de igualdade e o usufruto de direitos iguais de cidadania.

153
Nesse sentido, seria importante, como demonstram Bobo, Kluegel, Smith e Hughes,
considerar os mltiplos grupos envolvidos, enfatizando a relao estabelecida entre eles na
sociedade, e a maneira como usufruem os benefcios e o status social.

154

5. Meritocracia e Direito ao Ensino Superior

As polticas de ao afirmativa, ao reivindicarem igualdade de oportunidades, colocam
em xeque a idia de que uma igualdade negativa do Estado seria suficiente para garantir que
apenas o esforo de cada um, e no suas condies sociais, econmicas e relaes pessoais,
influenciasse a distribuio de posies sociais. A intensidade dos debates em torno do tema e a
oposio que encontram no Brasil talvez resultem da distncia que estamos de uma sociedade
meritocrtica, que valorize o indivduo e seus direitos civis, polticos e sociais. O ideal de
igualdade ainda um trao frgil de nossa cultura poltica, ainda que constante no mbito do
discurso poltico. A desigualdade quase que naturalizada. Somos influenciados no Brasil por
idias de mrito, competitividade e individualidade, mas o que parece existir no pas so antes
sistemas meritocrticos que uma ideologia propriamente dita (Barbosa, 1999), onde a
universidade um caso particular.
Nestas, os exames vestibulares tm funcionado como smbolo de um sistema aberto ao
talento, cuja qualidade do ensino est garantida na seleo dos melhores. Contudo, os
mecanismos de ingresso utilizados, baseados exclusivamente em testes padronizados, no tm
conseguido oferecer uma igualdade de oportunidades de acesso s instituies de ensino superior.
As diferenas nas chances de acesso entre estudantes ricos e pobres, oriundos de escolas privadas
ou pblicas, brancos ou negros, levaram adoo de medidas como o sistema de cotas. Que
conseqncias isso pode trazer s universidades? possvel oferecer maior igualdade de
oportunidades de acesso, flexibilizando o uso de testes, e mesmo assim manter a qualidade da
educao superior? Essa parece ser a principal preocupao das instituies de ensino superior
quando debatem polticas de ao afirmativa. Nesse ltimo captulo, atravs de dados e estudos
analisados, observamos que no s aes afirmativas e qualidade do ensino so aes
compatveis, como tambm argumentamos que possvel conciliar a defesa do mrito e uso de
testes com polticas de ao afirmativa na perspectiva da construo de um direito ao ensino
superior.

5.1. O Talento na aristocracia brasileira

Michael Young, em sua obra de fico histrica The Rise of Meritocracy, 1870-2033
(1958), reconstri as principais caractersticas do que considera ser uma sociedade liberal
meritocrtica ideal e os perigos que a ameaam. Nesta, a igualdade de oportunidades aberta ao

155
talento individual seria completa, pois as pessoas estariam continuamente submetidas a
avaliaes atravs de testes de inteligncia, capazes de definir a educao a ser recebida e as
posies sociais devidas a cada um. Young situa a origem da meritocracia por volta dos anos de
1870, quando a patronagem e o clientelismo foram abolidos do servio pblico e a
competitividade tornou-se a regra na Inglaterra. O mrito individual passou a ser um instrumento
de combate discriminao, privilgios, critrios de senioridade e outras prticas difundidas na
sociedade at ento. Estabeleciam com estas mudanas, no uma aristocracia hereditria, no
uma plutocracia da riqueza, mas uma verdadeira meritocracia do talento. (Young, 1958: 19).
Anteriormente, vigorava na Inglaterra o que Young define de a idade de ouro da
igualdade, onde a ampla desigualdade de oportunidades existente na sociedade permitia a
desresponsabilizao do indivduo pelo seu desempenho social, dificultando a difuso de uma
ideologia meritocrtica:
O trabalhador dizia a si mesmo: Aqui estou eu, um operrio. Por que sou um
operrio? No sirvo para outra coisa? Claro que sirvo. Se tivesse tido a devida chance
eu teria mostrado ao mundo. Um doutor? Um garom? Um pastor? Eu poderia ter
feito qualquer coisa. S que nunca tive uma chance. Ento sou um operrio. Mas no
pense que, no fundo, eu seja to bom quanto qualquer outro. Eu sou melhor. (1958:
85).
Percebia-se a desigualdade de oportunidades como perniciosa sociedade idealizada, pois
legitimava o mito da igualdade entre os seres humanos, como descrito no trecho citado,
contrrio idia de diferenas naturais to valorizadas pelo liberalismo. Na aristocracia do
talento que caracterizaria a sociedade de Young, as desigualdades em termos de habilidade e
capacidade inatas aos seres humanos no s seriam positivas quanto tambm deveriam servir
como critrio para a hierarquizao dos postos distribudos na sociedade. A partir da
concretizao desse projeto meritocrtico, as pessoas no poderiam mais atribuir sociedade e s
desigualdades sociais e econmicas a responsabilidade pela situao em que se encontravam,
restando-lhes apenas convencerem-se de sua prpria culpa:
Agora que as pessoas so classificadas por habilidade, a distncia entre as classes
inevitavelmente ampliou-se. Mas a classe alta no mais refm de dvidas sobre sua
capacidade nem de auto-criticismo. Hoje os emergentes sabem que seu sucesso
apenas uma recompensa por sua prpria capacidade, por seu prprio esforo e por seu
inegvel empenho. Eles merecem pertencer a uma classe superior. (...) Hoje, a elite
sabe que, exceto por um grave erro administrativo que deve ser corrigido assim que

156
for descoberto, aqueles que lhe so inferiores socialmente so inferiores tambm em
outros aspectos isto , em duas qualidades vitais, inteligncia e educao. (...) Hoje
todas as pessoas, por mais humildes que sejam, sabem que tiveram todas as chances.
Elas so testadas continuamente. (...) No so elas capazes de reconhecer que tm um
status inferior no como no passado, devido a uma oportunidade que lhes tenha
sido negada, mas porque so inferiores? Pela primeira vez na histria humana o ser
humano inferior no possui nenhuma desculpa para melhorar sua auto-estima.(1958:
85-86).
As escolas, nesse sistema, teriam uma funo importante pela seleo e classificao
social realizadas. Ao definirem e dividirem as habilidades de cada indivduo, distinguindo os
mais inteligentes dos menos, atravs de mecanismos como os testes de inteligncia, considerados
mais neutros que a avaliao subjetiva de um professor, as escolas seriam a principal instituio
de apoio e suporte sociedade aberta ao talento. Ao pressupor-se nesse modelo social que cada
pessoa nasce com capacidades diferentes que devem ser recompensadas de forma distinta,
retoma-se a diviso entre atividades intelectuais e manuais, enfatizando inclusive um certo
conformismo social em relao ao lugar que cada um poderia ocupar na sociedade:
Ns somos os pensadores, ele disse. No somos? Somos pagos para pensar. Bem, do
que precisamos para realizar nosso trabalho? (...) Precisamos de secretrias no
trabalho e empregados domsticos em casa as tarefas para a sobrevivncia tiram
energia daqueles talentosos que deveriam se dedicar a coisas superiores. Assim como
um carpinteiro precisa de um formo ou um mecnico precisa de uma chave inglesa,
ns precisamos de livros para instruir, quadros para estimular e vinho para acalmar.
No por ns que pedimos. pelo bem da sociedade, para a qual o servio de nossos
crebros dedicado. Nenhum cime, vaidade, egosmo devem ficar no caminho da
realizao (achievement) humana e do progresso social. (Young, 1958: 126).
Escolas e projetos educacionais distintos seriam desenvolvidos de acordo com o que se
identificou serem os talentos de cada criana, testada e avaliada desde a mais tenra idade. A
diviso da sociedade em classes transformada em algo natural, dado, restando mesma apenas
a tarefa de encontrar a melhor maneira de organizar-se e de fazer com que todos,
independentemente de sua posio social, aceitem-na como justa.
Todavia, em certo momento, desencadeia-se uma crise no modelo de sociedade
meritocrtica idealizada por Young, crise essa trazida por jovens mulheres formadas em escolas
como Summerville, que passaram a agitar novamente o mundo operrio com suas idias

157
socialistas, reafirmando a importncia equivalente tanto do trabalho intelectual quanto manual e
reivindicando a volta da democracia e de escolas para todos, independente de suas condies
inatas.
Mais que uma obra de fico, o livro de Young retrata um projeto de sociedade liberal
que orientou diversas das aes e polticas implementadas no s na Inglaterra, como tambm em
outros pases capitalistas, e a tenso e reaes que provocaram. Grande parte dos programas
educacionais desenvolvidos nos Estados Unidos, por exemplo, apoiaram-se no ideal de uma
aristocracia aberta ao talento, a ser alcanada mediante a difuso de testes para a seleo de
pequenos gnios, a criao de escolas especiais, de classes especiais, alm de reforarem o ideal
do self-made man, que com suas habilidades e esforo individuais seria capaz de vencer na vida e
chegar aos melhores postos da sociedade. Nos anos 60, contudo, movimentos civis pela
igualdade passaram a questionar justamente os limites e a falsidade desse projeto meritocrtico
de sociedade, acentuando suas contradies e reivindicando polticas compensatrias como o
nico meio de alcanar uma igualdade de oportunidades que no apenas mero objeto de fico.
Argumentavam ento que a meritocracia, de instrumento de combate ao privilgio e
discriminao, tornara-se o mecanismo de discriminao prprio das sociedades modernas.
Nesse contexto desenvolveram-se as chamadas polticas de ao afirmativa.
Recentemente, quarenta anos aps a publicao do livro de Michael Young, muitos de
seus ideais e mecanismos meritocrticos parecem ganhar novo flego. O bestseller de Richard J.
Herrnstein e Charles Murray, The Bell Curve: intelligence and class structure in American
Life, publicado em 1994 nos Estados Unidos, o melhor exemplo. Nesse estudo, os autores
voltam a defender e utilizar pesquisas genticas e testes de inteligncia para avaliar a situao
atual da sociedade norte-americana e suas polticas sociais, em especial as aes afirmativas
direcionadas populao negra e latina. Concluem que, como estudantes negros e latinos tiveram
desempenhos em testes constantemente mais baixos em mdia que seus colegas brancos ao longo
das ltimas dcadas, eles seriam geneticamente inferiores, representando um desperdcio de
dinheiro pblico investir em polticas compensatrias para os mesmos em universidades e no
mercado de trabalho. O estudo foi veementemente criticado e questionado pela inconsistncia
cientfica de seus resultados (Jacoby & Glauberman, 1995), mas teve repercusso no grande
pblico, num momento de crescentes controvrsias em torno das polticas de ao afirmativa
vigentes.
E o que dizer do Brasil? Como um pas to impregnado da cultura do favor, de laos
pessoais e de prticas clientelsticas, como to bem nos retrata Roberto DaMatta, em Carnavais,

158
Malandros e Heris. Para uma sociologia do dilema brasileiro (1979), interpreta o ideal
meritocrtico e lida com as polticas de ao afirmativa que agora comeam a ser reivindicadas
nestes trpicos? Lvia Barbosa, em um dos raros estudos existentes sobre a meritocracia no
Brasil, acredita que, diferentemente dos Estados Unidos dos anos 60, nosso pas no possui uma
ideologia meritocrtica. Viveramos ainda, parodiando Michael Young, na idade de ouro da
igualdade.
No bojo das reformas do estado em discusso no governo de Fernando Henrique Cardoso,
a autora analisa como a meritocracia interpretada no Brasil e as dificuldades que esse projeto
enfrentou para difundir uma cultura de hierarquizao de posies sociais baseadas no
desempenho e mrito individuais. Observa que o mrito existe enquanto representao, ou seja,
as pessoas seriam adeptas de uma meritocracia, mas esta no se consubstanciaria enquanto uma
ideologia a orientar as prticas sociais.
Barbosa diferencia sistemas meritocrticos, que utilizariam o mrito apenas em
determinadas situaes, de ideologia meritocrtica, ou seja, a idia de que toda posio social
deveria ser ocupada pelos melhores de acordo com seu desempenho individual (1999:31). Do
ponto de vista legal e institucional, o Brasil poderia funcionar como uma meritocracia, pois
instituiu o mrito como critrio de acesso ao servio pblico antes mesmo da Inglaterra e dos
Estados Unidos. Contudo, em termos prticos, esses sistemas no incorporaram a ideologia
meritocrtica, existindo ainda hoje uma permanente tenso entre o critrio meritocrtico e as
relaes pessoais e/ou a antiguidade, com predomnio evidente das duas ltimas. (Barbosa,
1999: 56).
A autora procura compreender a idiossincracia entre um discurso meritocrtico e a
ausncia de uma ideologia meritocrtica, caracterstica do Brasil, atravs de sua articulao com
a concepo de igualdade predominante no pas, a igualdade substantiva. Para Barbosa,
prevaleceria entre ns uma valorizao da igualdade substantiva que, justificando-se na situao
de extrema desigualdade existente na sociedade e na falta de uma igualdade de oportunidades,
eximiria as pessoas de uma responsabilizao individual pela condio em que se encontram. A
responsabilidade pelo desempenho de cada um e a posio alcanada na sociedade seria
constantemente atribuda ao mbito social, s condies sociais e no ao indivduo em si:
O esforo de cada um, a vontade de realizar (achievement) e as diferenas de
talentos naturais no funcionam como vetores que transformam indivduos comuns
em winners, como na sociedade norte-americana, mas como expresses objetivadas
de processos histricos e sociais sobre os quais os indivduos tm muito pouco

159
controle. Como os indivduos nascem em posies sociais distintas, eles desenvolvem
habilidades desiguais. Elas no so naturais, no sentido de inatas. Portanto, os
resultados positivos e negativos advindos das habilidades e talentos de cada um no
so de responsabilidade do indivduo, e sim de todo o corpo social. (Barbosa, 1999:
65-66).
Apesar do quadro de desigualdades que caracterizam o Brasil e de sua herana
clientelista, que tm impedido a ampla difuso de uma responsabilizao do indivduo pelas suas
realizaes, existem espaos no pas que aparentemente contrariam esse padro. O acesso ao
ensino superior brasileiro, atravs dos exames vestibulares, talvez seja a principal e mais fiel
representao que tenhamos de um sistema meritocrtico. O ensino superior tido como um caso
a parte da sociedade brasileira, uma ilha de excelncia e meritocracia aberta ao talento
individual em meio a prticas impregnadas pelo favoritismo, nepotismo e desigualdade de
oportunidades.
Historicamente, o ensino superior brasileiro sempre foi um espao para poucos. Nossa
sociedade pouco valorizou a extenso da garantia educao maioria de sua populao a
prpria educao muitas vezes funcionou como medida restritiva de direitos de cidadania, como
na proibio do direito de voto dos analfabetos, e apenas na ltima dcada do sculo XX que
universalizamos o acesso ao ensino fundamental de oito anos (e importante no confundir o
acesso praticamente universalizado com a garantia de permanncia e concluso dos estudos). E,
diferentemente de muitos de nossos pases vizinhos, foi apenas no incio do sculo XIX que
tivemos nossa primeira faculdade e do sculo XX a primeira universidade36.
Alm do nmero reduzido de instituies de ensino superior existentes at meados do
sculo XX, os poucos bacharis que ocupavam uma cadeira nessas instituies aristocrticas
abertas ao talento tambm pertenciam aristocracia econmica e poltica existentes no pas. Essa
sobreposio entre elite acadmica e econmica marcou o carter do ensino superior brasileiro e,
mesmo depois do ingresso de imigrantes e da classe mdia em suas instituies em meados do
sculo passado, modificando o perfil geral de seus estudantes, ainda permaneceu a imagem da
educao superior como um local de privilgios e de privilegiados. Fato interessante, mas
bizarro, a permanncia, at hoje, em nosso cdigo penal, do direito a celas especiais para presos
com diploma superior. Se nesse incio do sculo XXI, depois da expanso por que passou o
ensino superior ao final dos anos 90, a educao superior j no mais garantia de um emprego
36

A concepo de universidade, no entanto, no a mesma nos vrios pases. Como lembra Cunha (1986), se
seguirmos a concepo de universidade da Espanha, nossos Colgios Jesutas tambm poderiam ser assim
considerados.

160
na burocracia estatal ou mesmo em qualquer outro setor, ao menos ainda oferece a esse cidado
um espao especial, mesmo que dentro de uma cadeia.
Apesar de restrito a poucos e aberto elite cultural e econmica, o ensino superior
revestia-se de uma srie de mecanismos considerados meritocrticos, destacando-se os exames
de admisso e o vestibular, a partir de 1911. Ainda que, como bem lembra Barbosa (1999: 57),
concursos e exames no garantem por si s o carter meritocrtico de um sistema, na educao
superior eles tm servido para legitim-la enquanto espao aberto ao talento individual. O uso de
instrumentos democrticos, formalmente neutros, como so os testes vestibulares, e definidos
como nico critrio para o ingresso, acentuam essa viso. Se comparado s prticas correntes de
favoritismo e fisiologismo existentes no pas ou mesmo compra de vagas na universidade como
ainda hoje ocorre nos Estados Unidos37, podemos concordar que o sistema de acesso ao ensino
superior brasileiro atravs de exames vestibulares representa um significativo avano em termos
de igualdade de oportunidades, ao menos em seu aspecto formal.
Todavia, especialmente aps a expanso e reforma do ensino superior nos anos 60,
ganharam fora as crticas ao carter excludente do vestibular e s desigualdades nas chances de
acesso. Como vimos no captulo primeiro, observava-se que o vestibular, ainda que tecnicamente
neutro, reproduzia, em seus resultados, as desigualdades existentes na sociedade. Argumentavase que a neutralidade dos critrios no era suficiente para garantir escolhas baseadas
exclusivamente nos talentos individuais, sem interferncias das condies sociais, econmicas e
culturais dos candidatos. O vestibular, de uma corporificao da meritocracia, passou a
representar um dos grandes mitos da modernidade. Discutem-se modificaes nos exames,
sistemas alternativos e at mesmo sua extino. Porm, at o final dos anos 90, estes
permanecem, em essncia, os mesmos. Ser apenas na ltima dcada do sculo XX, com o incio
de uma nova expanso do sistema, e diante de uma perspectiva de massificao deste, que se
retomam os debates sobre o vestibular e flexibilizam-se, pela primeira vez, os critrios de acesso
ao ensino superior, atravs da Lei de Diretrizes e Bases de 1996.
Nesse momento, com a presso exercida pelos estudantes concluintes do ensino mdio
sobre o ensino superior, e a reorganizao do movimento negro e do movimento estudantil,
ganha projeo no cenrio educacional a questo das diferenas de oportunidades de acesso
existentes entre os alunos oriundos de escolas pblicas e particulares e entre estudantes brancos e
negros. Surge desses movimentos uma nova proposta: o uso do sistema de cotas como
37

Em algumas universidades norte-americanas, o fato de ser um alumni (ex-aluno) e colaborar financeiramente com
a instituio atravs de doaes, pode influenciar as decises e escolhas realizadas em relao admisso de
estudantes.

161
mecanismo de acesso ao ensino superior. At fevereiro de 2004, esse mecanismo j fora
incorporado a universidades pblicas de sete estados brasileiros e atravs dele ingressaram, entre
a populao negra, mais de 7.000 alunos (O Estado de So Paulo, 28/01/2004).
Porm, isto no ocorreu tranqilamente. Tem sido recorrente, em especial nas
universidades pblicas, o argumento de que o sistema de cotas, ou mesmo as polticas de ao
afirmativa em geral, ao utilizarem como critrio para seleo caractersticas raciais, tnicas ou
sociais, deturpariam a idia de seleo baseada no empenho individual, que deveria prevalecer no
ensino superior, destruindo aquilo que caracterizava a universidade e que a diferenciava do
restante da sociedade brasileira. Pretendemos discutir essa questo com mais cuidado.
Representaria a adoo de polticas de ao afirmativa um retrocesso ao que alcanamos at
agora enquanto cultura da igualdade no Brasil? Nos Estados Unidos, no plano do discurso, a ao
afirmativa foi vista por alguns como oposta ideologia meritocrtica vigente no pas; por outros,
aparecia como um mecanismo para aperfeioar a idia de igualdade de oportunidades, para os
quais a utopia meritocrtica era um horizonte. Essa configurao do debate norte-americano tem
influenciado nossa discusso e as posies que vo sendo assumidas, como vimos no terceiro
captulo. Contudo, a situao parece ser diferente.
Primeiramente, se concordarmos com as concluses de Barbosa, segundo a qual o Brasil
no teria uma ideologia meritocrtica, podemos dizer que a oposio a polticas de ao
afirmativa estaria restrita a alguns sistemas e mecanismos de valorizao do mrito, como o
ensino superior e o vestibular. Ou seja, a crtica a tais polticas dificilmente poderia argumentar
que a mesma fere um dos pilares da sociedade brasileira a idia de um self-made man brasileiro
ainda muito frgil. Por outro lado, ao trazer tona o debate sobre a igualdade de oportunidades,
um dos marcos da sociedade liberal e condio para o prprio fortalecimento do ideal
meritocrtico, no estaria a ao afirmativa na verdade contribuindo para a difuso dessa
ideologia no Brasil?
Entendemos que as polticas de ao afirmativa tm como potencial explicitar as
contradies e limitaes do sistema meritocrtico brasileiro, especialmente no ensino superior, e
talvez o mais interessante a explorar nessa proposta seja justamente sua dubiedade, ou seja, o
tnue caminho que pretende percorrer entre a valorizao do empenho individual e as
consideraes de ordem social, econmica, racial e tnica. Podemos perceber esse conflito, por
exemplo, nos discursos dos estudantes entrevistados e nos estudos acerca do uso de testes e
polticas de ao afirmativa no acesso ao ensino superior, que acentuam os limites de suas
funes meritocrticas.

162

5.2. Vestibular, testes e ao afirmativa: as representaes dos estudantes

No survey realizado, escolhemos pesquisar estudantes de Cursinhos preparatrios para o
vestibular alternativos, alm dos estudantes universitrios, por supormos que aqueles seriam os
mais interessados e um dos principais alvos das polticas de ao afirmativa e do sistema de cotas
sociais e raciais. Como observamos no captulo anterior, o pertencimento ou no ao ensino
superior foi o aspecto que mais influenciou as opinies sobre tais polticas, especialmente quando
voltadas educao superior. O que significa esse pertencimento e de que forma repercute nas
percepes que os estudantes desenvolvem sobre o vestibular e as polticas de ao afirmativa?
Como lidam com a imagem meritocrtica construda em torno da universidade?
Quando questionados sobre as desigualdades existentes no acesso ao ensino superior
(Q19b e 19c), o diagnstico da situao apresentado pelos alunos da USP e dos Cursinhos foi
semelhante. A grande maioria reconhece que ricos e pobres no tm as mesmas chances de
ingressarem numa universidade. Porm, ficam praticamente divididos quando a questo a
desigualdade de oportunidades no acesso ao ensino superior entre brancos e negros (tabela A). O
reconhecimento das diferenas raciais no to bvio quanto das diferenas sociais.
J no caso especfico do vestibular e da avaliao que cada conjunto de estudantes tm do
mesmo, observamos existir uma oposio simtrica (Q19a): 70% dos alunos da USP concordam
que o vestibular seja um mtodo justo de seleo dos alunos e 69% dos alunos dos Cursinhos
discordam dessa posio. Este dado no nada mais alm do esperado, se partirmos da lgica do
auto-interesse e da situao concreta vivida pelos grupos em relao ao vestibular. Mas
interessante observar, contudo, que as posies de ambos novamente aproximam-se quando
pedimos para que avaliem o que relevante para o ingresso numa boa universidade (Q19d): 44%
dos alunos da USP e 49% dos alunos de cursinhos entendem que isso se define apenas pelos
prprios mritos e esforos de cada um.

163
Tabela 23 Opinies sobre o acesso ao ensino superior, segundo o nvel educacional dos
estudantes
Acesso ao ensino superior (Q19)
a. O vestibular um mtodo justo para selecionar aqueles
que tm capacidade de entrar numa universidade
b. Estudantes ricos tm mais chance de entrar numa boa
universidade do que estudantes pobres
c. Estudantes brancos tm mais chance de entrar numa boa
universidade do que estudantes negros
d. Estudantes entram numa boa universidade apenas por
seus prprios mritos e esforos

Alunos USP (%)

concorda discorda
70
30

Alunos Cursinhos
(%)
concorda discorda
31
69

92

90

10

45

55

49

51

44

56

49

51

O vestibular no considerado justo pela maioria dos alunos de Cursinhos, que

reconhecem existirem desigualdades nas chances de acesso ao ensino superior, mas 49%
acreditam que pelos seus prprios esforos podem adentrar uma boa universidade. Deveramos
estranhar o fato desses valores estarem presentes entre os estudantes de Cursinhos alternativos,
em sua grande maioria oriundos de escolas pblicas e em condies scio-econmicas
desfavorecidas? Idias meritocrticas so difundidas e permeiam o conjunto da sociedade
brasileira, especialmente a rea educacional, e os mais diversos grupos e classes sociais,
inclusive alunos de Cursinhos alternativos. As teorias da reproduo social (Bourdieu &
Passeron, 1992 [1970]) contriburam em muito para explicar e chamar a ateno aos modos como
esse valores vo sendo incorporados pelos indivduos. Mas, no caso destes estudantes,
importante atentar para as particularidades da situao em que se encontram. Na maioria dos
casos, o esforo individual, para estes alunos, a nica vantagem que possuem. Se formos
imaginar suas trajetrias de vida, certamente muitas delas foram marcadas por uma srie de
obstculos que tiveram de ser enfrentados at chegarem s portas do ensino superior, no
podendo contar com outra coisa seno seu prprio esforo e empenho para seguir em frente.
Muitos so, provavelmente, o exemplo na famlia, as raras excees daqueles que conseguiram
vencer s custas de muita dedicao e trabalho. Ou seja, para esses estudantes, que apesar de
todas as adversidades conseguiram chegar aonde esto, a concepo de mrito parece assumir um
significado diferenciado.
Essa dimenso positiva que os estudantes dos Cursinhos alternativos atribuem ao mrito e
esforo individuais, e que em alguns casos chega a ser at mais acentuada que aquela existente
entre os alunos da USP, se repete nas respostas obtidas na Q25 (tabela 24).

164
Tabela 24 Opinio sobre as condies de sucesso no vestibular da Fuvest, segundo o nvel
educacional dos estudantes
O que acontecer se uma pessoa, vinda da escola pblica, Alunos USP
Alunos
estudar bastante para o vestibular da Fuvest? Assinale a frase
(%)
Cursinhos
com a qual voc mais concorda. (Q25)
(%)
a. Provavelmente ela conseguir ingressar no curso desejado
51
61
se realmente se esforar, ainda que no seja fcil
b. No importa o esforo que ela faa, dificilmente ela ter
30
19
chances de ingressar
c. Talvez ela at consiga ingressar, mas apenas nos cursos
12
15
onde a concorrncia baixa
d. Depende da capacidade da pessoa
5
4
e. No sabe
3
1
Reconhecem-se as dificuldades e a necessidade de relativizar as respostas obtidas nesta
questo, pois trata de uma situao genrica e hipottica. As informaes colhidas merecem um
estudo que permita detalh-las melhor. Contudo, algumas observaes valem ser registradas. Ao
avaliarem as possibilidades de sucesso no vestibular da Fuvest para um estudante que veio da
escola pblica, tanto os alunos da USP quanto os de Cursinhos no consideraram a capacidade da
pessoa como um aspecto relevante. O item que concentrou a maioria das respostas foi o a, que
exalta o esforo como condio para o ingresso, ainda que reconheam as dificuldades
envolvidas no processo. As respostas entre os dois grupos de alunos se aproximam, mas as
respostas ao item a foram maiores entre os estudantes de Cursinhos. O item c, que poderia
ser caracterizado por certo pragmatismo em relao s chances de acesso, tem uma avaliao
semelhante. As diferenas observadas entre os alunos no item b tambm so interessantes. Foi
entre os alunos da USP que encontramos uma avaliao mais negativa acerca das chances de
sucesso de um estudante oriundo de escolas pblicas: 30% dos alunos da USP acreditam que os
cursos oferecidos pelo vestibular da Fuvest esto, na prtica, vedados a estes estudantes, no
importe o esforo que faam.
Quando entramos na discusso sobre possveis modificaes no vestibular, as
divergncias entre os dois grupos de estudantes acentuam-se. Se na Q19a 70% dos alunos da
USP concordaram que o vestibular um mtodo justo de seleo, agora 45% destes aceitaram
que ele injusto e deveria ser modificado (Q32g). Entre os alunos de Cursinhos, essa
porcentagem subiu para 87%, ou seja, sua grande maioria esteve de acordo com a realizao de
alteraes no vestibular (tabela 25).

165
Tabela 25 Opinies sobre o vestibular, segundo o nvel educacional dos estudantes
Frases sobre o vestibular (Q32)
e. A universidade, alm do vestibular, deveria
tambm levar em conta na seleo as
dificuldades enfrentadas pelos candidatos
devido s suas condies sociais e raciais
g. O vestibular realiza uma seleo injusta e
deveria ser modificado
h. O vestibular injusto e deveria ser extinto

Alunos USP (%)

concorda discorda
33
67

Alunos Cursinhos (%)

concorda
discorda
83
17

45

55

87

13

11

89

48

52

Contudo, isso no implica que defendam sua extino (Q32h); nessa questo, os alunos de
Cursinhos ficaram praticamente divididos. Alm do que j consideramos acerca das idias
meritocrticas e do valor do esforo individual em suas vidas, devemos lembrar tambm que
estes estudantes, poca das entrevistas realizadas, estavam h quase um ano preparando-se para
as provas vestibulares e possivelmente criaram justificativas para si mesmos da importncia
destes testes. No caso dos alunos da USP, a posio foi mais clara: a grande maioria rejeitou a
proposta de extino do vestibular. Uma aluna da USP, ao responder esta questo, perguntou
entrevistadora: Voc tambm no entrou aqui pelo vestibular? Como a gente pode ser contra se
est aqui por causa dele?" A legitimidade alcanada pelo vestibular entre aqueles estudantes bem
sucedidos, e fator importante para sua manuteno, apresenta-se para alguns como uma verdade
inquestionvel. Question-lo parece implicar por em dvida seu prprio direito de estar dentro da
universidade.
Quando propomos aos estudantes flexibilizar o vestibular, combinando-o com o uso de
critrios sociais e raciais (Q32e), como propem algumas polticas de ao afirmativa,
novamente as divergncias entre os grupos apareceram. As posies foram praticamente opostas:
33% dos alunos da USP e 83% dos alunos de Cursinhos concordaram com a medida. Difcil no
considerar o auto-interesse de cada grupo como influenciando nestas respostas; mesmo os 33%
de alunos da USP que apoiaram tal proposta compem o grupo de alunos em condies mais
desfavorveis e oriundos das escolas pblicas.
De um modo geral, as falas dos entrevistados indicam a importncia de considerarmos
quais os interesses em jogo no debate sobre polticas de ao afirmativa, e quem ser beneficiado
ou no por elas. Porm, tambm parece ser relevante observar a maneira como se justifica o uso
de tais polticas e o modo como desenhada, em especial como se articula uma proposta de
acesso mais eqitativo ao ensino superior valorizao do mrito individual.

166

5.3. Usos e implicaes de testes

Vestibular, inocente ou culpado?, pergunta-se Cludio Moura Castro (1983). Para
avanarmos nesse debate, necessrio primeiramente superarmos simplificaes binrias, pois o
que caracteriza os testes, e inclusive o vestibular, que ambas as opes esto, em certa medida,
corretas. A seleo por meio de um exame de competncias e habilidades individuais representa
um avano em termos das prticas de favorecimento que ainda predominam em nossa sociedade.
Todavia, na interao com a prpria dinmica de funcionamento e estrutura dessa sociedade, os
testes tm no s reproduzido, como tambm intensificado as desigualdades existentes. O que
pretendemos nesse momento, muito mais do que discutir os testes em si, observar os usos que
dele so feitos e suas implicaes.
Testes e exames vestibulares tm sido sinnimos no s de garantia de sistemas
meritocrticos, pela escolha dos melhores, mas tambm da qualidade do ensino oferecido e da
excelncia de suas instituies. Porm, no foram estas as nicas funes atribudas aos testes;
estes serviram, no s na histria educacional brasileira, como tambm na norte-americana, como
mecanismo de conteno da demanda por educao, intensificada em alguns perodos. O SAT,
por exemplo, surgiu com a expanso do sistema de ensino superior nos Estados Unidos no incio
do sculo XX. Foi apresentado poca como um teste de inteligncia que mediria o potencial e
habilidades dos candidatos educao superior independentemente de oportunidades passadas ou
daquilo que pudessem adquirir com um treino especfico. Em termos comparativos, aproxima-se
mais do modelo de testes do ENEM que dos nossos vestibulares tradicionais, ao valorizar mais as
habilidades e raciocnio que a memorizao. Contudo, diversas pesquisas (Crouse & Trucheim,
1988; Jencks & Phillips, 1998) tm observado que os resultados no SAT so influenciados por
uma preparao anterior, como a realizada nos "cursinhos", e apresentam uma capacidade
preditiva do desempenho distinta de acordo com o grupo social e/ou tnico ao qual pertencem os
estudantes. A tabela seguinte apresenta algumas dessas diferenas.

167
Tabela 26 - Notas obtidas no SAT - 2001
Grupo tnico/Racial
American Indian ou Alaskan Native
Asian,Asian Amer., ou Pacific Islander
African American ou Black
Mexicanos ou Mexican American
Porto Riquenho
Outros Hispnicos ou Latinos
Branco
Outros
Renda Familiar
Menos de $10,000/ano
$10,000 - $20,000/ ano
$20,000 - $30,000/ ano
$30,000 - $40,000/ ano
$40,000 - $50,000/ ano
$50,000 - $60,000/ ano
$60,000 - $70,000/ ano
$70,000 - $80,000/ ano
$80,000 - $100,000/ ano
More than $100,000/ ano
Gnero
Feminino
Masculino
Total Geral

Verbal

Matemtica

Total

481
501
433
451
457
460
529
503

479
566
426
458
451
465
531
512

960
1067
859
909
908
925
1060
1015

421
442
468
487
501
509
516
522
534
557

443
456
474
489
503
512
519
527
540
569

864
898
942
976
1004
1011
1035
1049
1074
1126

502
509
506

498
533
514

1000
1042
1020

Fonte: Fair Test - College Board, College-Board Seniors National Report, 2001

O que se observa que o uso de testes em geral, seja medindo a inteligncia, habilidade
ou memorizao, tem um impacto negativo para determinados grupos sociais. A desigualdade
observada na composio dos alunos selecionados em universidades altamente concorridas, que
se utilizam exclusivamente de testes como mecanismos de acesso, refletiria uma condio
anterior e externa universidade, mas tambm implicaria numa reproduo interna, acentuada
pelo tipo de seleo realizada. A National Center for Fair & Open Testing FairTest uma
instituio interessante que surgiu em meio a tais questionamentos. A organizao foi criada em
1985 com o objetivo de trabalhar em prol do fim dos abusos e falhas envolvendo testes
padronizados na rea educacional que se espalhavam pelo pas38 e para garantir que a avaliao
dos estudantes seja justa, transparente, acurada e educacionalmente significativa. No ensino
superior desenvolvem projetos que avaliam os vieses, carter discriminatrio e possveis desvios
38

Essa organizao criada em meio revitalizao do uso de testes na educao, como um movimento
desencadeado pela publicao do relatrio Nation at Risk, em 1983, e s avaliaes negativas apresentadas acerca da
qualidade do ensino oferecido nas instituies educacionais norte-americanas.

168
nos usos de testes como o SAT e outros exames similares de acesso educao superior;
procuram influenciar as instituies de ensino superior a darem menos nfase a testes nos seus
processos seletivos; questionam a idia de que testes so uma garantia de qualidade e avaliao
de mrito; e principalmente monitoram a pouco conhecida mas altamente lucrativa indstria dos
testes.
As polticas de ao afirmativa, quando implementadas nas universidades, no
extinguiram os testes utilizados na seleo dos alunos. Mantiveram os testes, mas passaram a
considerar tambm a origem tnica, racial e social dos estudantes como forma de diminuir o
impacto negativo do uso exclusivo de testes sobre grupos minoritrios da sociedade. Essa
flexibilizao dos mecanismos de ingresso, no entanto, s fazia sentido nas instituies onde a
concorrncia por uma vaga era extremamente alta. E, justamente por terem sido implementadas
quase que exclusivamente em instituies das mais seletivas, no teriam as polticas de ao
afirmativa resultado num rebaixamento da qualidade dos cursos oferecidos ao aceitarem alunos
com desempenho inferior mdia dos demais alunos? No limite, como freqentemente tem sido
argumentado, essas medidas no terminariam por prejudicar aqueles a quem pretendiam
beneficiar, condenando-os ao fracasso e frustrao por no conseguirem acompanhar os colegas
de classe? Qual a correlao entre as notas obtidas em testes padronizados, como o SAT e o
vestibular, e o desempenho dos estudantes em cursos superiores?
Algumas pesquisas (Vars & Bowen, 1998) tm demonstrado, por exemplo, que as
mulheres tendem a obter melhores resultados quando seu desempenho medido atravs de notas
escolares ao invs de testes padronizados. As mulheres, apesar de entrarem no ensino superior
com uma nota no SAT menor que a dos homens, alcanam melhores resultados nos cursos
superiores, tanto em termos de notas, quanto de taxas de concluso de estudos. A comunidade
asitica, por outro lado, obtm melhor desempenho seja em testes como o SAT, seja nas notas ao
longo do curso, contanto que no sejam realizados testes verbais. A possibilidade da
Universidade da Califrnia depositar maior peso em testes verbais gerou todo um movimento de
protesto entre os asiticos no Estado (Orfield, 1998).
Thomas Kane (1998), discutindo especificamente as preferncias raciais utilizadas nas
decises sobre a admisso de instituies de ensino superior norte-americanas observa que elas
esto presentes em apenas 20% das instituies, particularmente naquelas consideradas mais
seletivas, de elite. Procurando medir o peso dado raa/etnia, avalia que nessas instituies os
candidatos teriam de 8 a 10% a mais de chances de serem admitidos caso fossem negros ou
hispnicos.

169
Fredrick E. Vars e William G. Bowen (1998), ao analisarem a capacidade preditiva do
SAT para diferentes grupos raciais e tnicos, observam que ela mais fraca para estudantes
negros, ou seja, a relao entre a nota obtida neste teste e o desempenho no ensino superior no
to significativa quanto o para os estudantes brancos. Em estudo realizado com 10.558 alunos
de universidades seletivas, constatam que, em geral, os estudantes negros obtm nos cursos notas
inferiores que seus colegas brancos, independentemente da nota de seu SAT. Ou seja, mesmo
entre aqueles estudantes com a mesma nota no SAT, o desempenho no curso de alunos negros
inferior ao de brancos. Isso permanece verdade mesmo depois de controladas outras variveis
como nota no ensino mdio ou status scio-econmico. E o mais perturbador: a diferena em
termos de desempenho no curso amplia-se entre os alunos negros que obtiveram as notas mais
altas no SAT. Como explicar que so justamente os melhores estudantes negros de acordo com a
classificao no SAT aqueles que obtm notas mais abaixo do que seria esperado? Se foram
considerados to qualificados e aptos quanto seus colegas brancos e esto em mesmas condies
scio-econmicas, por que essa diferena? Bowen e Vars apresentam como principal explicao,
apoiando-se em estudo realizado por Claude M. Steele (1992), o que chamam de "clima" ou
ambiente universitrio.
Claude M. Steele e Joshua Aronson (1998) argumentam que a vulnerabilidade a
esteretipos negativos pode afetar o desempenho acadmico daqueles estudantes negros mais
talentosos em ambientes altamente competitivos (1998: 402). Para chegarem a tal resultado,
realizaram experimentos com estudantes brancos e negros aos quais foram aplicados testes
padronizados. Para um dos grupos de estudantes, explicou-se que os testes iriam avaliar suas
habilidades intelectuais e pediu-se que se identificassem racialmente; para outro grupo, fora dito
que o teste tinha como objetivo apenas testar a qualidade das questes, reforando-se que no
seria considerada a capacidade de cada estudante, e no fora solicitado nenhuma identificao
racial. Como resultado, observam que no primeiro grupo os estudantes negros tiveram um
desempenho significativamente inferior que aqueles do segundo grupo. Steele e Aronson
concluem que a ameaa de esteriotipao e o medo de falhar em um teste, reforando o prprio
esteretipo negativo j existente, pode reduzir a eficincia obtida nas respostas aos testes, pois os
alunos negros gastariam mais tempo por item e iriam reler os itens mais que os alunos brancos,
alm de ficarem mais ansiosos (1998: 423). Sua pesquisa sugere que situaes de testes tm
pouca probabilidade de serem neutras em relao a distintos grupos sociais e s identidades que
deles so construdas.

170
Certamente so necessrias mais pesquisas para explorar com mais acuidade as formas
pelas quais esteretipos possam impactar de maneira negativa o desempenho de estudantes
negros em instituies de ensino superior muito competitivas, e principalmente faz-se urgente
buscar solues para que a situao interna das universidades e o possvel clima desfavorvel aos
estudantes negros no atrapalhem o pleno desenvolvimento de seu potencial. Contudo, ainda que
essa parea ser uma tendncia geral observada nos estudos norte-americanos, no so todas as
pesquisas que corroboram esses resultados.
Em estudos realizados aps a implantao do Plano dos 10% Melhores da Universidade
do Texas em Austin (Walker, 2000; Lavergne & Walker, 2001), percebe-se que admitir alunos
com notas abaixo da mdia em testes padronizados como o SAT, predominantemente alunos em
condies sociais desfavorecidas e/ou negros, no prejudicou seu desempenho em cursos
superiores de universidades seletivas como a UT em Austin. Chegaram a observar, antes, que os
estudantes admitidos pelo Plano dos 10% at superaram seus colegas que possuam resultados
semelhante em termos de notas no SAT.
Para alm da questo do desempenho, estudos realizados desde os anos 70 nos Estados
Unidos j observaram que estudantes negros possuam, quando em universidades seletivas,
menores taxas de evaso (Austin, 1970), maiores taxas de concluso dos estudos de graduao
(Kane, 1998; Karabel, 1998) e ganhos salariais futuros equivalentes aos de seus colegas brancos
(Kane, 1998). Ou seja, quando consideramos as instituies que utilizam preferncias raciais na
seleo dos candidatos, em geral as mais concorridas, o impacto sobre estudantes negros mais
positivo que nas demais instituies de ensino superior. Esses dados indicam que as polticas de
ao afirmativa tm beneficiado os alunos negros, e no o inverso.
Como afirmou o reitor da Universidade da Califrnia em 1979, avaliar atravs de testes
padronizados a capacidade acadmica de candidatos cuja trajetria educacional caracterizada
pela superao de adversidades que suas condies de vida lhes impuseram nem sempre a
medida mais adequada nem a que melhor prediz o desempenho dos mesmos nos cursos
superiores. Esses que chegam s portas do ensino superior trazem consigo a marca da
persistncia e perseverana diante das profecias que se auto-realizam encontradas ao longo da
vida, um trao de carter importante e necessrio queles que desejam enfrentar um curso
superior.
Universidades como a Universidade da Califrnia e a Universidade do Texas em Austin
redefiniram sua concepo de mrito, tornando-a mais inclusiva, medida que contemplaram na
escolha de candidatos a avaliao de sua capacidade de superar dificuldades e obstculos que

171
encontraram na vida, o que teria demandado dos mesmos um esforo maior que aquele
dispensado por outros que experimentaram condies mais favorveis. Balanos preliminares
realizados pela Universidade Estadual da Bahia - Uneb e pela Universidade Estadual do Rio de
Janeiro - Uerj no incio de 2004 mostram que essa escolha pode trazer resultados positivos
semelhantes no Brasil. Na Uerj, por exemplo, 49% dos alunos ingressantes pelo sistema de cotas
teriam passado de ano sem nenhuma dependncia, contra 47% dos alunos escolhidos pelo
sistema vestibular. A evaso entre os alunos negros, no primeiro ano, foi de 5% e entre os demais
alunos de 9%. Na Uneb, a evaso entre os alunos negros tambm foi menor: 1,9% contra 2,7%
(OESP, 28/01/2004).
E os estudantes universitrios que freqentaram instituies que utilizaram programas de
ao afirmativa, como avaliam essa experincia? Ter a convivncia em sala de aula com alunos
to diversos prejudicado sua formao? O The Civil Rights Project, da Universidade de Harvard,
coordenado pelo professor Gary Orfield, realiza um survey com 1.800 alunos de duas das mais
seletivas faculdades de Direito dos Estados Unidos, as Universidades de Harvard e de Michigan,
onde procura apreender de que maneira seus estudantes percebiam o impacto na sua vivncia
universitria dos programas de ao afirmativa existentes nessas instituies (Orfield & Whitla,
2001). Os resultados encontrados contradizem a viso de que essas polticas so um benefcio
para as minorias, porm representam um custo para os estudantes brancos e asiticos. O que se
observa, na verdade, que beneficiam a todos os estudantes, na perspectiva dos mesmos: 90%
dos entrevistados responderam que a diversidade de alunos presente no campus teve um impacto
positivo em suas experincias educacionais. Na rea do Direito, por exemplo, a interlocuo com
estudantes negros e hispnicos teria permitido uma viso mais crtica do sistema de justia
criminal e da maneira como avaliavam importantes questes legais.
Alm das possveis mudanas potenciais que as polticas de ao afirmativa trariam aos
cursos e ao processo de ensino-aprendizagem para o conjunto de alunos da educao superior, o
que no parece ser uma dimenso desprezvel dessas aes, outros estudos tm observado que
esses futuros profissionais tm tambm uma insero mais significativa em comunidades mais
desfavorecidas scio-economicamente. Timothy Ready (2001), analisando o impacto dos
programas de ao afirmativa desenvolvidos nas faculdades de Medicina norte-americanas, no
apenas constata, como no estudo anterior, as mudanas positivas ocorridas nos cursos de
medicina e o atendimento mais intenso e cuidadoso a minorias raciais e tnicas, quanto tambm
observa os avanos obtidos em termos de pesquisas desenvolvidas na rea da sade abrangendo
doenas influenciadas pelo pertencimento racial.

172
Diante dos dados apresentados, cabe perguntar: afinal, quais so as capacidades e o
mrito necessrios para a freqncia e concluso bem sucedidas a um curso superior e quem os
define?

5.4. Ensaio: Pelo Direito ao Ensino Superior

Gostaramos de iniciar a reflexo sobre a possibilidade de um direito ao ensino superior
a partir da redefinio daquilo que entendemos por mrito, discusso atualmente presente
tambm na pauta dos debates sobre a reforma do ensino superior brasileiro, ainda que nem
sempre de forma explcita.
Primeiramente, importante observarmos que a concepo de mrito definida por uma
instituio de ensino superior, seja atravs dos mecanismos utilizados para a seleo de alunos,
seja internamente pelos processos de avaliao realizados ao longo dos cursos, reflete em muito
os objetivos e propsitos que esta atribui a si. Um problema srio, nesse sentido, ocorre quando
uma instituio deixa de ser responsvel pela escolha de seus alunos, pois perde assim parte
considervel de sua autonomia e capacidade de definir seus objetivos e funes.
O que devemos levar em considerao ao selecionar um estudante para o ensino superior?
Como j observamos, esse um problema que atinge principalmente as universidades onde a
concorrncia por uma vaga muito grande e o processo seletivo determinante para o ingresso. E
qual a funo, ento, de uma instituio de ensino superior competitiva e de excelncia? Ao
depositarem grande parte do que representaria a qualidade de seus cursos na seleo de alunos,
atravs exclusivamente de testes padronizados como os exames vestibulares, no estariam essas
instituies se isentando de sua principal misso, qual seja, contribuir para o desenvolvimento
dos estudantes, melhorando seu desempenho e aprendizagem, independente de sua origem social,
econmica, racial ou tnica? Como afirma Gary Orfield (1998), as universidades no so meras
receptoras passivas de estudantes.
Os alunos que hoje chegam a universidades seletivas no Brasil trazem caractersticas em
termos de formao muito diversas, ao contrrio do perfil que predominava at os anos 80,
quando os alunos dispunham at mesmo de um conjunto de bens culturais e sociais comuns.
Contudo, apesar dos novos alunos que as tm procurado, as universidades ainda no tm
conseguido romper a maneira como tm trabalhado com seus alunos, aflorando freqentemente
processos de "violncia simblica" e diferenciaes internas, como aqueles identificados e

173
analisadas por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1964; 1992) nos anos 60 e mais
recentemente recuperados por Glucia Villas Boas.
Discute-se nos vrios projetos de reforma do ensino superior39 a importncia do
compromisso social das instituies de ensino superior e a redefinio de mecanismos de acesso
e permanncia com o objetivo de garantir a estas um carter mais inclusivo e eqitativo. A
preocupao com os estudantes oriundos de escolas pblicas, negros e indgenas est
contemplada nas propostas, assim como a possibilidade de utilizao de polticas de ao
afirmativa e o sistema de cotas. Contudo, para podermos avanar nesse debate, faz-se necessrio,
antes, incorporarmos uma redefinio tambm inclusiva do que as instituies esto entendendo
por mrito, ou seja, que ao invs de oporem uma maior igualdade no acesso continuidade da
qualidade oferecida, que tomem-na como parte da mesma. O mrito passaria a significar, ento, a
capacidade que os estudantes tm de, em condies adversas, superarem as dificuldades
encontradas atravs do esforo realizado, mesmo que os resultados ainda no sejam os mesmos
que daqueles estudantes que se encontravam em situaes bem mais favorveis. O mrito
concebido com medida justa do empenho de cada um. Para alm de uma mera retrica, essa
concepo tem se mostrado no s necessria, diante das desigualdades de oportunidades de
acesso existentes, como tambm vivel, pois os diversos estudos apresentados anteriormente
identificaram resultados positivos em termos de qualidade alcanados pelas instituies que se
utilizaram de programas de ao afirmativa.
Polticas como a ao afirmativa no so capazes de eliminar as desigualdades histricas
e estruturais existentes em nossa sociedade, mas em termos de movimento, elas apontam para
uma direo que almeja uma maior igualdade. A extenso dessa igualdade depender do projeto
poltico-econmico-social ento vigente, seja de perfil mais conservador, liberal, socialdemocrata ou socialista. Como observa Martin Carnoy (1995), o impacto das polticas de ao
afirmativa em termos de diminuio das desigualdades sociais intensifica-se medida que se
combinam com projetos polticos mais igualitrios.
Como observamos ao final do captulo 3, polticas universais nos Estados Unidos no tm
sido suficientes e eficientes na diminuio das desigualdades educacionais existentes entre
distintos grupos raciais, no caso de espaos altamente competitivos como no acesso a
39

Ao final de 2003 foram elaborados dois documentos que se propuseram pensar possveis alternativas para a
expanso e reforma do ensino superior no Brasil: a) o documento Bases para o enfrentamento da crise emergencial
das universidades federais e roteiro para a reforma universitria brasileira, formulado pelo Grupo de Trabalho
Interministerial, criado em outubro de 2003 no mbito do governo federal; b) e Propostas para a Revitalizao da
rede pblica das universidades brasileiras, do Frum de Polticas Pblicas, vinculado ao Instituto de Estudos
Avanados da Universidade de So Paulo.

174
universidades e cursos seletivos. Contudo, ao contrrio do que tem sido difundido entre os
opositores s polticas de ao afirmativa, no s foi possvel utilizar concomitantemente
polticas particularistas e universalistas, como os resultados alcanados nessa situao foram
mais positivos. O uso do sistema de cotas raciais no ensino superior, por exemplo, capaz de
garantir um acesso menos desigual e discriminatrio a algumas instituies mais competitivas,
mas para que haja um impacto mais significativo sobre as desigualdades educacionais em geral,
preciso expandir o prprio sistema de ensino superior.
O momento, nesse sentido, tambm parece ser propcio. Vivenciamos no ensino superior
uma intensa expanso iniciada a partir de meados dos anos 90. O processo de ampliao do
ensino superior intensificou-se e em 2002 tnhamos 3,479 milhes de alunos matriculados. No
mesmo ano, o nmero de vagas oferecidas foi de 1,773 milhes, representando um crescimento
de 253% em relao a 1990. Isso ocorre num momento de expanso do sistema educacional
como um todo, com a quase universalizao do ensino fundamental e a ampliao do ensino
mdio e do nmero de formandos. O nvel mdio e superior tm sofrido, conseqentemente,
grande presso por aumento de vagas. Contudo, como observamos, no apenas em termos de
estrutura organizacional, mas tambm de projetos educacionais, a articulao entre os sistemas
de educao bsica e superior tem se mostrado precria, sendo fundamental pensarmos num
sistema nacional de educao que consiga atender melhor s diversas demandas que se
apresentam.
Retomemos a idia de que a presso exercida sobre o ensino superior caracteriza-se hoje
mais como um problema de demanda anterior reprimida e regularizao de fluxo que de uma
incapacidade de atendimento das instituies de ensino superior j existentes aos atuais
formandos do ensino mdio. Se tomarmos os dados de 2000 e considerarmos que por volta de
30% daqueles com diploma do ensino mdio queiram continuar seus estudos no nvel superior,
ou seja, 600.000 alunos/ano, isso representaria apenas metade dos ingressos atuais e um tero das
vagas oferecidas. Num cenrio onde todos os alunos que terminam o ensino fundamental tambm
concluem o ensino mdio, teremos um total de 2,648 milhes de alunos/ano para 1,773 milhes
de vagas (dados de 2002), correspondendo a 67% do total de concluintes do nvel mdio. A
questo central em termos do acesso ao ensino superior est em atender demanda reprimida dos
anos anteriores juntamente com esses novos concluintes do ensino mdio. E, de forma
complementar, h que se rediscutir quais as funes e objetivos do ensino mdio e profissional e
qual a perspectiva e possibilidade da terminalidade de estudos para esse nvel.

175
O desafio, ento, construirmos no um direito ao ensino superior em termos de acesso
universal e obrigatrio a todos, mas sim no sentido de uma progressiva expanso e enquanto
garantia queles que aspiram um diploma e formao superior, aperfeioadas as formas de
assegurar igualdade de oportunidades no acesso e permanncia, inclusive em instituies
altamente competitivas.

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Correio Brasiliense, 05/09/01, Cota cem, Cristovam Buarque.
Correio Brasiliense, 06/09/01, Presidente do Supremo defende cotas para negros.
Correio Braziliense, 05/09/01, Apartheid no ensino superior.
Correio Braziliense, 28/08/01. Editorial.
Estado de Minas, 04/11/01, Trs geraes de direitos negados.
Estado de So Paulo, 29/08/01. Editorial.
Folha de So Paulo, 23/08/01, Cotas de racismo, editorial.
Gazeta Mercantil, 28/08/2001, Loquacidade fora da realidade.
Jornal do Brasil, 27/08/01, Desigualdade racial no reduzida, Eliane Azevedo.
O Dia, 31/08/01, Cotas para negros na faculdade, Faces do Racismo, Ccero Filho,
reitor da UFF.
O Estado de So Paulo, 15/12/01, Aviltante discriminao racial, Mauro Chaves.
O Estado de So Paulo, 28/01/2004, Cota leva mais de sete mil negros universidade,
Marcos Souza.
O Globo, 19/04/02, Racismo as Avessas, M. Pio Correa.
O Globo, 21/12/01, Cotas e montes de areia, Ronald Fucs.
O Globo, 22/03/02, Que Deus te faa aluno da UERJ, Ronald Fucs.
Revista Isto , 10/10/01, Igualdade Racial Blefe, Liana Melo.

191

7. ANEXOS

192
QUESTIONRIO (para uso do entrevistador)
Entrevistador:
Data: ____/____/____
Nmero questionrio: _______
I.
Dados Pessoais
1. Sexo: [ ] F [ ]M

2. Estado Civil: ________________ 3. Data de nascimento: ____/____/____

4. Local de nascimento: (cidade)___________________________________ (estado) _________________

5. Como voc se classificaria de acordo com sua cor/raa? _______________________________________
6. E de acordo com os termos do IBGE, como voc se classificaria?
a.[ ] branco b.[ ] pardo c.[ ] preto

d.[ ] amarelo

Assinale o grau de escolaridade Ensino

mais alto:
fundamental
incompleto

completo

e.[ ] indgena

Ensino Mdio
incompleto

Curso Superior

completo incompleto

Ps-graduao

completo incompleto

completo

7. Grau de escolaridade do pai

8. Grau de escolaridade da me
II.
Condies scio-econmicas
9. Gostaria que voc me respondesse a quantidade que voc possui no seu domiclio dos seguintes itens:
(marque um X na quantidade)
QUANTIDADE

ITENS
Nenhum

4 ou mais

Carro/automvel
TV em cores
Banheiro
Empregada mensalista
Rdio
Aspirador de p
Geladeira duplex ou freezer
Vdeo cassete
Mquina de lavar roupa
10. Voc tem em casa:
Sim
No
A. ITENS
Telefone celular
Telefone em casa
Fax em casa
Microcomputador em casa
Acesso a Internet em casa
TV a cabo/satlite em casa
11. Considerando todas as pessoas de sua casa/famlia que trabalham ou tm algum tipo de rendimento, de
quanto foi a renda total no ltimo ms? ______________________________________________________
12. Voc tem renda pessoal?

a. [ ] no

b. [ ] sim. De quanto? __________________________

193

13. Voc cursou o ensino fundamental (1 grau) em escola:

a. [

] pblica

b. [

] particular

c. [

] pblica/particular

d. [

] outro

d. [

] outro

14. Voc cursou o ensino mdio (2 grau) em escola:

a. [

] pblica

b. [

] particular

c. [

] pblica/particular

15. Voc fez cursinho para prestar o vestibular da Fuvest?

a. [ ] no

b. [ ] sim. Qual? __________________________ Por quanto tempo? __________

16. Quanto ao trabalho voc:

a. [ ] Nunca exerceu atividade remunerada
b. [ ] Realiza trabalhos remunerados ocasionais
c. [ ] bolsista na universidade
d. [ ] Est assalariado h menos de 2 anos
e. [ ] Est assalariado h mais de 2 anos
f. [ ] No est trabalhando no momento (desempregado)
g. [ ] No est trabalhando e no est procurando emprego
17. Voc participa de algumas dessas atividades/instituies?
a. [ ] Atividades Religiosas. Qual?______________________________
b. [ ] Associao de moradores
c. [ ] Clube esportivo
d. [ ] Movimento estudantil
e. [ ] Sindicato
f. [ ] Partido Poltico
g. [ ] Movimento social. De que tipo? ___________________________
18. Voc beneficiado por alguma poltica de assistncia estudantil na USP?
a.[ ] no b.[ ] sim. Qual? [ ] Bolsa moradia
[ ] Bolsa alimentao
[ ] Bolsa trabalho (Coseas)
[ ] Iniciao Cientfica
19. Ao lado de cada uma das frases abaixo sobre o acesso ao ensino superior
no Brasil, por favor indique se voc concorda fortemente (CF), concorda
(C), discorda (D), discorda fortemente (DF).
CF

DF

a. O vestibular um mtodo justo para selecionar aqueles que tm

[ ] [ ] [ ] [
capacidade de entrar numa universidade
b. Estudantes ricos tm mais chance de entrar numa boa universidade do
[ ] [ ] [ ] [
que estudantes pobres
c. Estudantes brancos tm mais chance de entrar numa boa universidade
[ ] [ ] [ ] [
do que estudantes negros
d. Estudantes entram numa boa universidade apenas por seus prprios
[ ] [ ] [ ] [
mritos e esforos
20. Voc definiria sua posio poltica como:
a. [ ] esquerda
b. [ ] um pouco esquerda
c. [ ] mais ao centro
d. [ ] mais direita
e. [ ] direita?
21. filiado ou simpatizante de algum partido poltico? a. [ ] no b. [ ] sim. Qual? ____________

]
]
]
]

194
22. Abaixo esto algumas coisas que as pessoas costumam dizer e gostaria
que voc me dissesse se voc concorda fortemente (CF), concorda (C),
discorda (D), discorda fortemente (DF).
CF

DF

a. Todas as pessoas, independente de sua cor/raa, deveriam ser tratadas da

[ ] [ ] [ ] [ ]
mesma forma e ter os mesmos direitos
b. Igualdade de oportunidades para brancos e negros algo importante mas
[ ] [ ] [ ] [ ]
no realmente uma funo do governo garanti-la
c. O governo federal deve fazer de tudo que puder para melhorar as
[ ] [ ] [ ] [ ]
condies sociais e econmicas dos negros
d. O governo no deve fazer nenhum esforo especial para ajudar os
[ ] [ ] [ ] [ ]
negros porque eles mesmos devem se ajudar
23. De acordo com dados estatsticos, os negros recebem um salrio menor que os brancos e so 68%
daqueles que vivem abaixo da linha de pobreza no Brasil. Na sua opinio, qual o principal motivo que leva
a populao negra a viver em piores condies que a populao branca? (Assinale apenas uma resposta)
a. [ ] O preconceito e a discriminao que existe contra os negros
b. [ ]Os negros que no aproveitam as oportunidades que tm para melhorar de vida
c. [ ] A falta de mo-de-obra qualificada negra
d. [ ]Falta de polticas por parte do governo
e. [ ]Outra resposta: _________________________________________________
f. [ ]No sabe
24. Ao lado de cada uma das frases abaixo, por favor indique se voc concorda fortemente (CF), concorda
(C), discorda (D), discorda fortemente (DF).
CF
C
D
DF
a. Se pudessem comer bem e estudar numa boa escola, os negros
[ ] [ ] [ ]
[ ]
sempre teriam sucesso profissional
b. Toda raa tem gente competente e incompetente, isso no depende
[ ] [ ] [ ]
[ ]
da cor da pele
c. Japoneses, alemes, italianos e outros imigrantes superaram as
dificuldades e progrediram socialmente no Brasil. Os negros
deveriam fazer o mesmo sem precisar de nenhum favor por parte
[ ]
[ ] [ ]
[ ]
do Estado ou da sociedade
d. Empenho e esforo na vida oferecem pouca garantia de sucesso [ ] [ ] [ ]
[ ]
para os negros
e. Anos de escravido e discriminao criaram condies que tornam
[ ] [ ] [ ]
[ ]
difceis para os negros conseguirem sair da pobreza
f. Os negros no tm problemas relacionados sua cor
[ ] [ ] [ ]
[ ]
g. Os problemas dos negros so iguais queles enfrentados pela [ ] [ ] [ ]
[ ]
maioria da populao pobre
h. No Brasil, brancos e negros so tratados de forma diferenciada
[ ] [ ] [ ]
[ ]
i. No existe preconceito no Brasil, pois somos uma nao [ ] [ ] [ ]
[ ]
miscigenada e sem conflitos raciais
25. O que acontecer se uma pessoa, vinda da escola pblica, estudar bastante para o vestibular da Fuvest?
Assinale a frase com a qual voc mais concorda.
a. [ ] Provavelmente ela conseguir ingressar no curso desejado se realmente se esforar, ainda que
no seja fcil
b. [ ] No importa o esforo que ela faa, dificilmente ela ter chances de ingressar
c. [ ] Talvez ela at consiga ingressar, mas apenas nos cursos onde a concorrncia baixa
d. [ ] Depende da capacidade da pessoa
e. [ ] No sabe

195
26. O Ministro da Justia assinou uma portaria que determina a contratao, at o final de 2002, de 20% de
negros, 20% de mulheres e 5% de portadores de deficincias fsicas nos cargos de assessoria do Ministrio.
Com relao a essa deciso voc:
a. [ ] Concorda totalmente
b. [ ] Concorda em parte
c. [ ] Discorda totalmente
d. [ ] Discorda em parte
e. [ ] No sabe
27. Na USP, apenas 1% de pretos e 6% de pardos ingressaram no ano de 2001, quando eles representam ao todo 25%
da populao do Estado. Em 37 cursos, no entrou nenhum estudante que se classificou como preto. Na sua opinio,
essa pequena presena de negros na USP ocorre porque: (assinale a frase com a qual voc mais concorda)
a. [ ] Como negros so geralmente mais pobres e freqentaram a escola pblica, eles esto menos preparados
para o vestibular.
b.[
] Como os negros sofreram mais discriminao devido sua cor/raa, tanto na escola quanto na
sociedade, eles tm mais dificuldades para entrar numa universidade como a USP
c. [ ] Os negros no estudaram e no se esforaram o bastante
d. [ ] Devido a maior aptido dos negros para atividades culturais e esportivas
e. [ ] Porque os negros tm de ir trabalhar desde cedo
f. [ ] No sabe
28. Voc sabia que, j no vestibular de 2003, a UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro, vai utilizar cotas para
negros e estudantes vindos de escolas pblicas?

a. [ ] sabia b. [ ] no sabia
29. O que voc acha dessa proposta?
a. [ ] Concorda totalmente
b. [ ] Concorda em parte
c. [ ] Discorda totalmente
d. [ ] Discorda em parte
e. [ ] No sabe
30. Seria melhor se fossem cotas s para negros?
a. [ ] sim
b. [ ] no c. [ ] No sabe

31. Seria melhor se fossem cotas s para alunos das escolas pblicas?
a. [ ] sim b. [ ] no c. [ ] No sabe
32. Ao lado de cada uma das frases abaixo que as pessoas costumam falar
sobre essas polticas, por favor indique se voc concorda fortemente (CF),
concorda (C), discorda (D), discorda fortemente (DF).

CF
a. Polticas de cotas so uma boa forma de corrigir desigualdades raciais
[
histricas
b. Polticas de cotas deveriam ser adotadas junto com um maior
[
investimento na educao bsica
[
c. Melhor seria investir apenas na educao bsica
d. As pessoas deveriam entrar na universidade somente por seus mritos e
[
esforo prprios
e. A universidade, alm do vestibular, deveria tambm levar em conta na
seleo as dificuldades enfrentadas pelos candidatos devido s suas
[
condies sociais e raciais
f. As pessoas no deveriam entrar numa universidade favorecidos por uma
[
lei como a reserva de vagas
[
g. O vestibular realiza uma seleo injusta e deveria ser modificado
[
h. O vestibular injusto e deveria ser extinto

DF

]
]

[
[

]
]

[
[

]
]

[
[

]
]

]
]
]

[
[
[

]
]
]

[
[
[

]
]
]

[
[
[

]
]
]

196
Percepes e Impactos do Debate sobre Polticas de Igualdade, Racismo e Ensino Superior
no Meio Estudantil
Descrio e anlise dos dados
Anlise de correlao
Atravs da anlise de correlao entre as variveis foi possvel identificar qual o impacto
geral de cada varivel explicativa (hiptese) nas diferentes variveis respostas acerca das
polticas de igualdade racial. Como possvel observar nas tabelas 1 e 2, com exceo do
pertencimento racial, todas as demais variveis atingiram algum grau de correlao com as
polticas em questo.
Tabela 1 Total de estudantes

Pertencimento racial (Q6)

Pertencimento universidade
Situao de classe
Escolaridade pai (Q7)
Instituio do Ensino Mdio
(Q14)
Posio Poltica (Q20)
Posio Igualdade (governo)
(Q22c)

Polticas de cotas gerais

(Q26)

Poltica de cotas UERJ

(Q29)

0.245
-0.226
0.173
0.131

0.522
-0.415
0.360
0.270

0.121*
0.260

0.222
0.278

Vestibular justo (Q19a)

-0.126*
-0.326
Desigualdade racial (Q19c) 0.195
Discriminao racial (Q24h) 0.198
Explicao desigualdade
0.252
(Q23)
Origem na pobreza (Q24g)
-0.152
*p<0.01 **p<0.05 obs: aqueles sem asterisco (*) possuem significncia p<0.001

197
Tabela 2 Total de estudantes
Cotas para
corrigir
desigualdades
(Q32a)
Pertencimento racial (Q6)
Pertencimento universidade 0.379
Situao de classe
-0.303
Escolaridade pai (Q7)
0.218
Instituio do Ensino Mdio 0.178
(Q14)
Posio Poltica (Q20)
0.191
Posio Igualdade (governo) 0.203
(Q22c)

Investir s na
educao bsica
(Q32c)

Cotas e
investimento na
educao bsica
(Q32b)
0.397
-0.303
0.267
0.203

-0.313
0.236
-0.211
-0.142

0.218
0.253

-0.144
-0.193

Vestibular justo (Q19a)

-0.180
-0.274
0.252
Desigualdade racial (Q19c) 0.198
0.162
-0.112**
Discriminao racial (Q24h) 0.097**
0.156
-0.144
Explicao desigualdade
0.176
0.197
-0.157
(Q23)
Origem na pobreza (Q24g)
-0.094**
-0.154
0.132*
*p<0.01 **p<0.05 obs: aqueles sem asterisco (*) possuem significncia p<0.001
De acordo com os resultados obtidos, no encontramos uma relao direta entre o
pertencimento racial dos entrevistados e suas posies acerca das polticas de igualdade racial
(Q26, Q29, Q32a, Q32b, Q32c, Q32e). Atravs de outros mtodos estatsticos como a anlise
bivariada e qui-quadrado, observamos que essa relao existe, ainda que no seja constante nem
a mais significativa.
J o fato de pertencer ou no universidade foi o item que apresentou maior ndice de
correlao com as variveis respostas. Alunos de cursinhos tenderam a apoiar as polticas de
igualdade enquanto que alunos da USP se inclinaram para a oposio.
A situao de classe dos estudantes, avaliada atravs do Critrio Brasil, foi a varivel
explicativa que apresentou a segunda maior correlao com as variveis resposta, seguida pela
escolaridade do pai e pelo tipo de instituio do ensino mdio freqentada. Nesses casos, quanto
melhor a situao de classe, menor o apoio a polticas de igualdade. Essas trs variveis,
indicativas no conjunto do nvel scio-econmico dos entrevistados, muito possivelmente
encontram graus de sobreposio, o que deve ser considerado no momento da anlise dos dados e
das concluses.

198
Com relao s noes de igualdade, aqueles que defenderam explicitamente uma atuao
do governo na melhoria das condies de igualdade entre os grupos raciais (Q22c) foram
tambm os que mais apoiaram polticas de igualdade racial. A posio poltica (Q20) dos
entrevistados tambm seguiu uma correlao muito semelhante, ainda que ligeiramente mais
fraca que a anterior.
As avaliaes sobre o valor do mrito e a eqidade do vestibular (Q19a) foram
importantes e apresentaram correlao mais forte principalmente com as variveis respostas que
envolvem o acesso ao ensino superior, em especial com a poltica adotada pela UERJ.
Em termos do entendimento que os entrevistados possuam sobre as relaes raciais
brasileiras, a varivel com maior correlao foi aquela referente s explicaes oferecidas para as
desigualdades raciais (Q23). A percepo sobre o preconceito e discriminao racial (Q19c,
Q24h) tambm apresentou correlao significativa com as variveis respostas, mas seu peso foi
menor.
Por fim, foi possvel observar que existe uma correlao entre as prprias variveis
respostas, onde aqueles que concordaram com a poltica de cotas da Uerj (Q29), tenderam a
concordar com a idia de que cotas poderiam corrigir desigualdades raciais (Q32a), com a
proposta de combinar cotas com maior investimento na educao bsica (Q32b), com a incluso
no vestibular de uma anlise das condies sociais e raciais dos candidatos (Q32e), e a discordar
do investimento exclusivo na educao bsica (Q32c). interessante notar que a poltica de cotas
para mulheres, negros e deficientes no mercado de trabalho (Q26) encontrou amplo apoio entre
os entrevistados, mas estes nem sempre mantiveram a mesma opinio quando a situao envolvia
o ensino superior.
Considerando que o objeto dessa pesquisa envolve a temtica racial, ainda um assunto
que constrange a muitos, valeria ainda fazer alguns esclarecimentos sobre como estamos
entendendo a "sinceridade" das respostas dadas pelos entrevistados. Ser que todos efetivamente
defendem as posies que declararam nos questionrios? Ser que alguns entrevistados no
teriam amenizado sua discordncia em relao determinadas polticas de igualdade racial por
receio de serem identificados (ou sua instituio) como racistas ou preconceituosos?
Um entrevistado, enquanto preenchia o questionrio, comentou com o entrevistador:
"vocs vo querer dizer que minha universidade racista... ". Outro se recusou a declarar a renda
familiar dizendo que "depois vocs vo falar que s tem rico na universidade... " Ambos parecem

199
identificar em algumas das questes uma ameaa a seus interesses, mais ou menos difusos. Em
outro caso, alunos que se declararam negros entenderam que algumas das questes formuladas
seriam racistas.
Em termos metodolgicos, esses aspectos foram considerados e resultaram na deciso de
no identificar os entrevistados e de deixa-los eles prprios responderem ao questionrio. Quanto
possibilidade de algumas questes, mesmo assim, causarem constrangimentos, no haveria
problemas, pois como o foco dessa pesquisa recai sobre as polticas de igualdade racial, tema
prprio do espao e debate pblicos, o que importa aquilo explicitado atravs do discurso. No
caso, do questionrio. Nossa inteno no foi medir o nvel de preconceito e discriminao
raciais dos estudantes, mas sim como, independente da manifestao destes, os entrevistados se
posicionariam sobre o tema e se apoiariam possveis polticas que viriam a solucion-los.
Anlise bivariada
I Pertencimento racial
Os resultados da questo aberta a respeito da cor/raa dos estudantes tenderam a reforar
as concluses de pesquisas anteriores que apontavam a existncia de uma concentrao das
respostas em torno das classificaes utilizadas pelo IBGE branco, preto, pardo, amarelo (Valle
e Silva, 1996) No entanto, ningum se definiu espontaneamente como preto; os termos preferidos
nesse caso foram: negro, moreno, mestio e mulato.
A Cor/raa dos estudantes, de acordo com os critrios do IBGE, variou significativamente
entre os alunos da USP e dos cursinhos. Nos alunos da USP, a grande maioria era branca (79%),
seguida dos amarelos com 13%, e apenas 7,5% de pardos e pretos. Essa amostra reflete o perfil
geral dos ingressantes na USP. Junto aos alunos de cursinhos a situao se modifica: os brancos
continuam maioria, mas agora com 55%, enquanto pardos e pretos so 40% e amarelos apenas
3%.

200

Tabela 3
Classificao
Alunos
Racial (Q6)
N cursinhos (%) N
Branco
115
55
267
Preto e Pardo
(Negro)*
84
40
43
Amarelo
7
4
26
ndio
2
1
1
208
100
337
Total

Alunos USP (%)

79
13
7.5
0.5
100

*Obs.: Os pretos e pardos foram agrupados como negros para efeitos estatsticos
devido ao nmero reduzido de pretos.

No cruzamento entre as variveis Cor e Classe (Critrio Brasil), observamos

significativas distines entre os grupos raciais. A maioria dos pretos e pardos pertencia s
classes C e D enquanto que mais de 80% dos brancos e amarelos estariam nas classes A e B.
Analisando os extremos, vemos que na classe A1 no existia nenhum preto ou pardo e na classe
D nenhum amarelo.
Tabela 4
Cor/IBGE
brancos
pardos
pretos
amarelos

A1
7
0
0
10

Classe (%)
A2
25
8
5
39

B
39
24
10
38

C
24
50
47
13

D
5
18
38
0

Com relao adeso aos valores de igualdade, foi unnime o apoio concepo formal
de igualdade entre os diferentes grupos raciais (Q22a, Q24b). Essa postura favorvel tambm se
manteve em situaes que exigiam uma maior interveno do governo na garantia da igualdade.
A grande maioria dos entrevistados concordou com a defesa da igualdade de condies para
negros por parte do governo, ainda que o apoio nesse caso tenha sido maior entre pretos e pardos
do que entre brancos e amarelos (Q22c), conforme observamos na tabela 5. Mesmo assim,
interessante observar o amplo apoio que essa posio recebeu. Uma explicao talvez seja a
existncia de uma variedade de sentidos sobre o significado de "tudo que puder", presente na
frase da questo 22c.

201

Tabela 5
Cor/IBGE
brancos
amarelos
negros

Igualdade de condies(Q22c) (%)

concordam
discordam
74
26
71
29
90
10

(frase: O governo federal deve fazer tudo que puder para melhorar
as condies sociais e econmicas dos negros)

Com relao avaliao das relaes raciais brasileiras, parece inexistir diferena de
opinies sobre o tema entre os grupos raciais. Foram praticamente unnimes a negao da
existncia de uma democracia racial (Q24i) e o reconhecimento do preconceito e/ou
discriminao racial vigentes no pas (Q24f e Q24h). Esses resultados parecem indicar, ao menos
no plano do discurso, uma mudana no tratamento da questo racial na medida em que se
assumiu amplamente a existncia de um tratamento diferenciado de acordo com a cor dos
indivduos. No entanto, esse reconhecimento variou de acordo com o ambiente a que se referia: a
percepo sobre a discriminao racial foi significativamente maior quando referida sociedade
em geral do que naquela relativa universidade. Questionados sobre se brancos e negros so
tratados de forma diferenciada no Brasil (Q24h), a grande maioria de todos os grupos raciais
esteve de acordo, mas quando a questo se estudantes brancos tm mais chances de entrar numa
boa universidade do que estudantes negros (Q19c), pretos e pardos tenderam a reconhecer essa
desigualdade enquanto que brancos e amarelos tenderam a neg-la. A tabela a seguir apresenta
esses dados com mais detalhes.
Tabela 6
Tratamento Diferenciado Desigualdades de chances no
ensino superior (Q19c)(%)
(Q24h) (%)
concordam discordam
concordam
discordam
brancos
85
15
45
55
pardos
93
7
54
46
pretos
90
10
70
30
amarelos
87
13
40
60

Cor/IBGE

Quando a questo diz respeito s respostas oferecidas para explicar as desigualdades

raciais, as posies dos diferentes grupos tenderam a se diferenciar mais. A nica unanimidade
ocorreu na questo que remetia os problemas sociais enfrentados pelos negros hoje escravido
e discriminao sofridas no passado (Q24e). Todos estiveram de acordo nesse ponto. Quando
indagados sobre o principal motivo das desigualdades raciais brasileiras (Q23), a maioria dos

202
entrevistados identificou o preconceito e a discriminao existentes contra os negros como sua
causa, sendo que a maioria das respostas ao item outra resposta remeteram a explicao das
desigualdades histria de escravido do Brasil. A terceira principal motivao apresentada foi a
falta de mo-de-obra qualificada negra, resposta dada principalmente por brancos e amarelos,
conforme observamos na tabela 7.
Tabela 7
Questo: Motivos das desigualdades raciais
(Q23)

a. O preconceito e discriminao que existe contra

os negros
b. Os negros que no aproveitam as oportunidades
que tm para melhorar de vida
c. A falta de mo-de-obra qualificada negra
d. Falta de polticas por parte do governo
e. Outra resposta

Cor/IBGE (%)

brancos
47

amarelos
40

negros
65

13
9
25

19
4
27

6
6
22

(Questo: De acordo com dados estatsticos, os negros recebem um menor salrio que os brancos e so 68%
daqueles que vivem abaixo da linha de pobreza no Brasil. Na sua opinio, qual o principal motivo que leva a
populao negra viver em piores condies que a populao branca?)

A viso das desigualdades raciais como tendo origem em questes como a pobreza
(Q24g) encontrou forte adeso entre os entrevistados, mas houve uma variao de acordo com os
grupos raciais, sendo os pretos aqueles que mais discordaram dessa posio, como apresentamos
na tabela 8. O embate entre as explicaes que remetem o problema das desigualdades raciais a
uma questo de classe ou de raa j antigo nas discusses sobre as relaes raciais brasileiras.
Durante muito tempo, no se reconheceu a existncia de um problema especificamente racial no
pas. Ainda que essa postura tenha sido observada em algumas respostas dos entrevistados, vale
observar que outros comeam a discordar dessa explicao.
Tabela 8
Cor/IBGE
brancos
pardos
pretos
amarelos

Problema seria pobreza (Q24g)

(%)
concordam
discordam
74
26
65
35
50
50
67
33

203
Quando situao das desigualdades raciais refere-se ao ensino superior (Q27),
observou-se a mesma predominncia de respostas que identificam a pobreza como principal
explicao para a diferena no acesso universidade, como observamos na tabela a seguir.
Tabela 9
Questo: Motivos das desigualdades raciais
no ensino superior (Q27)
a. Como negros so geralmente mais pobres e
freqentaram a escola pblica, eles esto menos
preparados para o vestibular
b. Como os negros sofreram mais discriminao
devido sua cor/raa, tanto na escola quanto na
sociedade, eles tm mais dificuldade para entrar numa
universidade como a USP

(%)

Cor/IBGE

brancos
78

pardos
62

pretos
35

amarelos
78

13

27

45

14

(Questo 27: Na USP, apenas 1% de pretos e 6% de pardos ingressaram no ano de 2001, quando eles representam ao todo 25% da
populao do Estado. Em 37 cursos, no entrou nenhum estudante que se classificou como preto. Na sua opinio, essa pequena
presena de negros na USP ocorre porque...)

Questionados sobre o valor que atribuem ao mrito individual como critrio definidor do
sucesso alcanado na vida (Q24d), a maioria dos entrevistados tendeu a perceb-lo como algo
positivo, mas pretos e amarelos se diferenciaram no peso dado ao esforo de cada um. Quando a
questo se volta para o mbito da universidade (Q19d), os grupos raciais ficaram divididos
quanto ao peso atribudo ao mrito.
Quando exploramos melhor essa situao no ensino superior (Q25), essa tendncia de
valorizao do mrito se repetiu, mas com algumas gradaes interessantes, como percebemos
atravs da tabela 10.
Tabela 10
Questo: O que acontecer se uma pessoa, vinda da
escola pblica, estudar bastante para o vestibular da
Fuvest?(Q25)
a. Provavelmente ela conseguir ingressar no curso desejado se
realmente se esforar, ainda que no seja fcil
d. Depende da capacidade da pessoa
c. Talvez ela at consiga ingressar, mas apenas nos cursos onde
a concorrncia baixa
b. No importa o esforo que ela faa, dificilmente ter chances
de ingressar

Cor/IBGE (%)

brancos amarelos negros

55
42
61
27
12

31
23

19
13

Com relao ao posicionamento dos grupos sobre as polticas de igualdade racial, aquela
que encontrou maior apoio foi a poltica de cotas gerais do Ministrio da Justia (Q26), voltada

204
para negros, mulheres e deficientes. Nesse caso, a maioria de todos os grupos raciais concordou
com a poltica, sendo que o apoio foi maior entre os negros (81%) se comparado com os brancos
(64%) e os amarelos (58%).
Quando a questo dirigida diretamente ao ensino superior, e apenas para negros e
carentes, como no caso da poltica de cotas da Uerj (Q29), apenas os negros continuaram
apoiando a proposta (76%), enquanto que o apoio entre brancos caiu para 42% e entre amarelos
para 29%.
Tabela 11
Cor/IBGE

brancos
amarelos
negros

Cotas para negros e alunos

escola pblica UERJ (Q29) (%)
concordam
42
29
76

discordam
58
71
24

Questionados sobre o uso de cotas como forma de corrigir desigualdades especificamente

raciais (Q32a), o apoio no geral diminui. Os negros ficaram praticamente divididos sobre o
assunto e entre os brancos e amarelos apenas uma minoria concordou com a proposta.
A poltica voltada para o ensino superior que recebeu o maior apoio dos diversos grupos
raciais foi aquela que props uma combinao entre uma poltica de cotas e a melhoria da
educao bsica, com a qual concordaram 84% dos negros, 63% dos brancos e 56% dos
amarelos.
Tabela 12
Cor/IBGE
brancos
amarelos
negros

Cotas e investimento na
educao bsica (32b)(%)
concordam
discordam
63
37
56
44
84
16

interessante que, diante da possibilidade apenas da melhoria da educao bsica

(Q32c), o apoio diminui entre todos os grupos raciais, com a exceo dos amarelos, onde 75%
passaram a concordar com a soluo. Essa diferenciao dos amarelos tambm ficou ntida na
questo que props considerar no vestibular as condies sociais e raciais dos candidatos (Q32e),
onde os negros em sua maioria apoiaram a proposta, os brancos ficaram divididos e entre os
amarelos apenas 27% foram favorvel.

205

II Pertencimento Universidade
Grau de escolaridade dos pais
O perfil da escolaridade dos pais (Q7 e Q8) entre os estudantes foi significativamente
distinto. Enquanto que entre os alunos de cursinhos a maior porcentagem dos pais estava
concentrada no ensino fundamental incompleto pais com 40% e mes com 34% -, entre os
alunos da USP a maioria dos pais possua ensino superior completo pais com 42% e mes com
43%. Como vemos, cada um dos grupos ficou no extremo oposto do outro em termos de
trajetria educacional. Se considerarmos o contato que ambos os grupos de pais tiveram com o
ensino superior, teremos que: dos alunos dos cursinhos, 80% dos pais pararam nos nveis
anteriores e apenas 16% ingressaram em um curso superior; dos alunos da USP, 30% no
ingressaram no nvel superior e 70% freqentaram um curso superior ou mesmo a psgraduao. A diferena de propores enorme, mas no deixa de ser importante ressaltar que
30% dos alunos da USP entrevistados foram os primeiros na famlia a ingressarem num curso
superior.
Tabela 13
Escolaridade Pai (Q7) Alunos cursinhos (%)
Fundamental Incompleto
40
Fundamental Completo
11
Ensino Mdio
29
Ensino Superior
11
Ps-graduao
5
96
Total

Alunos USP (%)

9
6
15
54
16
100

Condies scio-econmicas dos alunos

Entre os estudantes de cursinhos, de acordo com o Critrio Brasil, pertenciam classe C
53,5% dos entrevistados, classe B2 18,5%, classe B1 16,5%, classe A2 1,5% e classe A1
0.5%. Dos alunos da USP, eram oriundos da classe D 2,9% dos entrevistados, da classe C 13%,
da classe B2 16,5%, da classe B1 22,5%, da classe A2 36% e da classe A1 9%. Na USP,
pertencem s classes A1, A2 e B1 mais de 65% dos alunos; nos cursinhos, esse grupo representa
menos de 20%. interessante notar que, nos cursinhos, no encontramos alunos pertencentes
classe D.

206

Trajetria educacional
A j esperada e significativa diferena em termos de instituio freqentada foi
comprovada. Os estudantes de cursinhos em sua grande maioria realizaram sua formao em
escolas pblicas 81% no ensino fundamental e 80% no ensino mdio-, enquanto que os
estudantes da USP concentraram-se em instituies privadas 62% no ensino fundamental e
71,5% no ensino mdio.
Curso Pr-vestibular
Dos alunos da USP, 67,5% freqentaram um cursinho preparatrio para o vestibular antes
de ingressar na instituio. A grande maioria o realizou somente uma vez. Entre as instituies
mais procuradas temos o Curso Anglo, Etapa e Objetivo, mas tambm cursinhos alternativos
como o da POLI, Aprove e PSICO. Dos alunos dos cursinhos, 66% estavam realizando o curso
pela primeira vez.
Procura por cursos na FUVEST
Os cursos mais procurados na USP pelos alunos de cursinhos foram letras, matemtica,
histria e fsica, representando 24,5% da demanda total. Poderamos imaginar que esses dados
revelam uma tendncia desses alunos optarem por cursos conhecidos como de menor
concorrncia. Entretanto, analisando o conjunto dos cursos, vemos que 33% da demanda foi por
cursos que possuem alta relao de candidatos por vaga, o que poderia indicar que nem sempre
prevalece a lgica anterior, que enfatiza o pragmatismo na escolha do curso.
Participao poltica
Questionados quanto sua posio poltica (Q20), a grande maioria dos alunos dos
cursinhos (73%) classificou-se como de "esquerda", seguidos por 20% que se definiram como ao
"centro" e apenas 6% que estavam "direita". Entre os alunos da USP, a porcentagem mais
significativa continua sendo daqueles que se definiram como de "esquerda" (54%), seguida de
27% que se classificam como mais ao "centro" e de 17% "direita".

207
A taxa de filiao a algum partido (Q21) foi semelhante entre os estudantes de cursinhos
(33%) e alunos da USP (29%), sendo que mais de 80% dos filiados pertenciam ao Partido dos
Trabalhadores - PT.
A igualdade racial e participao do governo
Como j era esperado, especialmente no Brasil, a quase totalidade dos alunos tanto de
cursinhos como da USP concordou fortemente com a igualdade formal para brancos e negros
(Q22a, Q22d, Q24b). Quanto participao do governo na garantia dessa igualdade, a tendncia
geral foi apia-la. Para 72,7% dos alunos de cursinhos e 66,3% dos alunos da USP uma funo
do governo assegur-la. Concordaram que o governo federal deve fazer tudo que puder para
melhorar as condies sociais e econmicas dos negros (Q22c) 87,5% dos estudantes de
cursinhos e 74% dos alunos da USP. Dos alunos dos cursinhos 92% e dos alunos da USP 90,5%
discordaram da frase O governo no deve fazer nenhum esforo especial para ajudar os negros
porque eles mesmos devem se ajudar (Q22d).
Perguntados sobre se os negros deveriam fazer o mesmo que os imigrantes que superaram
dificuldades e progrediram socialmente no Brasil sem precisar de favor do Estado (Q22c), 74%
de ambos os grupos de alunos discordaram. Alguns entrevistados chegaram a tecer comentrios
ao lado da questo, justificando que os negros, diferentemente dos imigrantes, foram forados a
vir ao Brasil e escravizados.
Avaliao das relaes raciais no Brasil
A quase totalidade dos alunos concordou com a afirmao da existncia de uma
distribuio igual de talentos entre os grupos raciais (Q24b). Quanto ao mito da democracia
racial, que contribui para a percepo de que no teramos preconceito e discriminao raciais no
Brasil, este parece estar enfraquecido. Acima de 90% dos alunos discordaram que os negros no
tm problemas relacionados a sua cor (Q24f) e que no existe preconceito no Brasil porque
seramos uma nao miscigenada e sem conflitos raciais (Q24i). Concordaram que brancos e
negros so tratados de forma diferenciada no Brasil (Q24h) 90% dos alunos dos cursinhos e 82%
dos alunos da USP.

208
Os motivos das desigualdades raciais
Questionados sobre a principal causa das desigualdades de condies de vida entre
brancos e negros no Brasil (Q23), 73,7% dos alunos do cursinho identificaram como motivo o
preconceito e a discriminao existente contra os negros. Dentre os alunos da USP, 34%
identificaram como causa o preconceito e a discriminao, e 24% apontaram a questo histrica
da escravido, no item outra resposta. A falta de mo-de-obra qualificada negra foi a principal
motivao das desigualdades para 17,5% dos alunos da USP e 3% dos alunos dos cursinhos; e a
falta de polticas por parte do governo foi a resposta de 7,6% dos alunos dos cursinhos e 5,6%
dos alunos da USP. Menos de 1% dos estudantes de ambos os grupos identificaram o no
aproveitamento das oportunidades por parte dos negros como causa das desigualdades, indicando
pouca aceitao da responsabilizao exclusivamente individual.
Questionados sobre se os problemas enfrentados pelos negros seriam iguais queles da
populao pobre (Q24g), 67% dos alunos dos cursinhos e 71,6% dos alunos da USP
concordaram.
Mais de 80% dos alunos de ambos os grupos concordaram que a escravido e a
discriminao so em parte responsveis pelas dificuldades dos negros de superarem a condio
de pobreza (Q24e).
Perguntados sobre o motivo da diminuta presena de negros na USP (Q27), a grande
maioria dos alunos da universidade (87%) justificou que os negros so geralmente mais pobres e
alunos de escolas pblicas, o que os tornou menos preparados para enfrentar o vestibular da
Fuvest. J os alunos dos cursinhos ficaram mais divididos sobre o assunto. Concordaram com a
motivao acima citada 48,3%, mas 34,4% identificaram na discriminao racial a causa da
baixa presena de negros, enquanto que apenas 6% dos alunos da USP fizeram o mesmo.
O valor do mrito individual
Os alunos de cursinhos ficaram divididos quando questionados sobre se estudantes entram
numa boa universidade apenas por seus prprios mritos (Q19d), ao passo que alunos da USP
tenderam mais a discordar (56,2%) do que concordar (43,8%).
Questionados sobre o que aconteceria com uma pessoa oriunda da escola pblica que
estudasse bastante para passar no vestibular da Fuvest (Q25), 60,3% dos alunos dos cursinhos e

209
51,2% dos alunos da USP entenderam que ela provavelmente conseguir ingressar no curso
desejado se realmente se esforar, e 19,1% dos entrevistados dos cursinhos e 30% dos da USP
afirmaram que depende mais da capacidade de cada indivduo. Um grande peso dado ao
esforo e capacidade individuais. Outros relativizaram essas chances de sucesso, ao afirmarem
que o ingresso at possvel, mas apenas em cursos de baixa concorrncia, posio assumida por
14,3% dos alunos de cursinhos e 12,4% dos alunos da USP. Mas menos de 5% dos alunos
concordaram que, no importa o quanto se esforce, um aluno de escola pblica dificilmente ter
chances de ingressar na USP.
Ambos os grupos de estudantes pareceram valorizar o esforo individual diante de
adversidades. Perguntados se empenho e esforo na vida oferecem pouca garantia de sucesso
para os negros (Q24d), 73% dos alunos de cursinhos e 74% dos alunos da USP discordaram.
Avaliaes sobre o vestibular
As principais divergncias entre os dois grupos de estudantes foram aquelas relacionadas
sua avaliao sobre o vestibular e formas alternativas de ingresso, o que j era esperado, pois a
questo tem influncia direta nos interesses daqueles que pretendem uma vaga em um curso da
USP. Questionados se o vestibular seria um mtodo justo de seleo (19a), a maioria dos alunos
de cursinhos tendeu a discordar (68,4%) e a maioria dos alunos da USP tendeu a concordar
(69,5%).
Tabela 14
Vestibular justo (Q19a)
Discordo
Concordo
Total

Alunos cursinho (%)

68
31
99

Alunos USP (%)

30
70
100

Perguntados sobre se pessoas ricas tm mais chances de ingressarem em uma boa

universidade do que pobres (19b), as respostas foram consensuais entre os dois grupos e
majoritariamente concordantes com a afirmativa: 87,5% entre alunos de cursinhos e 92,3% entre
alunos da USP. Quando a questo se brancos teriam mais chances que negros (19c), as
respostas dos dois grupos continuaram prximas, mas os alunos dos cursinhos ficaram
praticamente divididos sobre o assunto - 50,2% discordaram da afirmao e 47,4% concordaram-

210
, enquanto que entre alunos da USP foi maior a tendncia a discordarem (55%) do que
concordarem (44,7%).
Quando perguntados sobre se o vestibular realiza uma seleo injusta e se deveria ser
modificado (Q32g), 44,4% dos alunos da USP concordaram com a afirmao, ao passo que o
apoio subiu para 85% e entre os alunos de cursinhos. J a proposta de extino do vestibular no
foi consensual nem mesmo entre os estudantes de cursinhos. Eles ficaram divididos sobre o
assunto, com 50,7% contrrios e 47,3 favorveis. Entre os estudantes da USP, a grande maioria
(88%) foi contrria. A tendncia, mesmo entre aqueles s vsperas de realizar o exame, foi apoiar
o vestibular como mtodo de seleo, ainda que tenha de ser modificado.
Avaliao das polticas de igualdade racial
Quanto ao nvel de conhecimento sobre polticas raciais implementadas no acesso ao
ensino superior, 66% dos alunos dos cursinhos e 71,6% dos alunos da USP desconheciam a
poltica de cotas sociais e raciais adotada pela UERJ a partir de 2002. O tema bem recente, mas
nos surpreendeu o desconhecimento dos estudantes de cursinhos sobre a referida poltica, j que
seriam potenciais beneficiados.
Sobre as posies dos estudantes a respeito dessa poltica de cotas sociais e raciais, a
grande maioria dos alunos dos cursinhos concordou com a mesma (80%) enquanto que a grande
maioria dos alunos da USP discordou (72%). Questionados se seria melhor uma poltica de cotas
apenas para os negros, a grande maioria tanto dos alunos da USP (92%) quanto dos alunos dos
cursinhos (83,2%) discordou. Sobre se seria melhor uma proposta de cotas s para alunos de
escolas pblicas, 46% dos estudantes de cursinhos concordaram e 25,1% dos estudantes da USP
concordaram.
Tabela 15
Cotas para negros e
estudantes da escola
pblica UERJ (Q29)
Concorda
Discorda
Total

Alunos
Alunos USP
cursinhos (%)
(%)
80
20
100

26
72
98

211
interessante observar que o nvel de concordncia com a poltica de cotas se altera entre
os alunos da USP quando estas saem do mbito da Universidade e se voltam para o mercado de
trabalho e tambm passam a abranger um grupo alvo mais amplo, incluindo alm de negros,
mulheres e deficientes. Quando perguntados sobre sua posio em relao poltica de cotas
utilizada pelo Ministrio da Justia, 55,3% dos alunos da USP e 81% dos alunos dos cursinhos
concordaram com a mesma.
Tabela 16
Cotas para negros, mulheres e Alunos cursinhos
deficientes (Q26)
(%)
Concorda
81
Discorda
18
99
Total

Alunos USP
(%)
55
43
98

Foram nas opinies sobre polticas de cotas e o vestibular que as posies de estudantes
de cursinhos e da USP se mostraram mais divergentes. Perguntados se as polticas de cotas so
uma boa forma de corrigir desigualdades raciais histricas, 52,1% dos alunos dos cursinhos
concordaram ao passo que 82,5% dos alunos da USP discordaram. Quando a proposta foi
combinar uma poltica de cotas com um maior investimento na educao bsica, o apoio
aumentou: 51,5% dos alunos da USP e 88,5% dos alunos de cursinhos concordaram.
Questionados se um investimento apenas na educao bsica seria melhor, 60,7% dos alunos de
cursinhos discordaram, ao contrrio de 69% dos alunos da USP que concordaram, com 43% que
concordam fortemente. Interessante observar que os estudantes de cursinhos pareceram ser bem
mais cticos que os da USP quanto possibilidade de melhoria da educao bsica oferecida no
setor pblico Brasil.
Questionados sobre se a universidade, alm do vestibular, deveria tambm considerar na
seleo as dificuldades enfrentadas pelos candidatos devido s suas condies sociais e raciais,
80,3% dos alunos dos cursinhos foi de acordo enquanto que 66% dos alunos da USP discordaram
da proposta e apenas 33,1% concordaram.
II Pertencimento de Classe
Analisando a varivel explicativa do pertencimento de classe, definido atravs do Critrio
Brasil, observamos que a defesa da igualdade formal foi praticamente uma unanimidade entre as
diversas classes. At mesmo a igualdade de condies foi apoiada pela grande maioria em todas

212
as classes. interessante perceber uma quase unanimidade na discordncia com a idia de uma
democracia racial brasileira (Q24i); a exceo foi a classe A1, onde 23% concordam com essa
viso. Foi tambm quase unnime o reconhecimento da discriminao sofrida pelos negros (Q24f
e 24h), ainda que a concordncia entre aqueles da classe A1 novamente tenha sido menor (65%).
O mesmo j no ocorreu quando a questo foi o reconhecimento da existncia de uma
desigualdade racial no acesso ao ensino superior, quando apenas a classe D concordou com a
afirmao (Q19c), conforme a tabela seguinte.
Tabela 17
Estudantes brancos tm de entrar na universidade
Classe
A1
A2
B1
B2
C
D

mais chances que negros (Q19c) (%)

concordam
discordam
29
71
44
56
47
53
38
62
52
48
62
38

Quanto s explicaes sobre as desigualdades raciais, a grande maioria atribuiu

escravido e discriminao racial a explicao para a situao de pobreza enfrentada hoje pela
populao negra (Q24e). Por outro lado, tambm uma grande maioria entendeu que os problemas
dos negros seriam os mesmos daqueles enfrentados pela populao pobre (Q24g). A maioria das
classes B2, C e D identificou o preconceito como principal motivo das desigualdades raciais no
mercado de trabalho (Q23); o segundo item mais assinalado foi outra resposta, onde
predominou a referncia histria de escravido no Brasil. Nas classes A1, A2 e B1, as respostas
ficaram diludas entre preconceito, "outra resposta" e a falta de mo-de-obra qualificada.
Quando questionados sobre a explicao para as desigualdades raciais no acesso ao
ensino superior (Q27), a maioria, especialmente as classes A1, A2, B1 e B2, identificaram a
origem socialmente desfavorecida dos negros como a causa principal. A discriminao racial s
alcanou ndice de resposta mais significativo entre as classes C e D, com 29% e 44%.
interessante observar que a responsabilizao individual praticamente inexistiu.
Na questo 25, procuramos medir o peso dado pelos estudantes ao mrito e esforo
individuais na definio das chances de sucesso no vestibular da Fuvest. Com a exceo da
classe A1, todas as demais optaram em sua maioria por defender o esforo individual, mas
tambm reconhecer as dificuldades envolvidas no processo (item 1), conforme observamos na

213
tabela 18. A classe D foi a que apresentou maior apoio resposta pragmtica (item 3). Em todas
as classes, sempre menos de 10% optou pela resposta que nega qualquer possibilidade de sucesso
no vestibular da Fuvest (item 2).
Tabela 18
Classe
Item 1
41
53
56
61
59
43

A1
A2
B1
B2
C
D

Item 2
3
5
5
2
3
7

Questo (25) (%)

Item 3
Item 4
3
53
12
28
12
23
10
24
16
21
24
24

Item 5
0
2
4
3
1
2

(Frase: O que acontecer se uma pessoa, vinda da escola pblica, estudar bastante
para o vestibular da Fuvest?
Item 1: Provavelmente ela conseguir ingressar no curso desejado se realmente se
esforar, ainda que no seja fcil
Item 2: No importa o esforo que ela faa, dificilmente ela ter chances de
ingressar
Item 3: Talvez ela at consiga ingressar, mas apenas nos cursos onde a concorrncia
baixa
Item 4: Depende da capacidade da pessoa
Item 5: No sabe)

No geral, as diversas classes tenderam a apoiar e valorizar o mrito e empenho

individuais (Q19d, 24d).
Quanto avaliao sobre a eqidade do sistema vestibular (Q19a), esta foi nitidamente
distinta em termos de classe social, onde as mais altas tenderam a concordar que o sistema justo
e as mais desfavorecidas a discordar, de acordo com a tabela seguinte.

Tabela 19
Classe
A1
A2
B1
B2
C
D

Vestibular um mtodo justo (Q19a) (%)

concordam
78
75
63
47
44
19

discordam
22
25
37
53
56
81

214
A mesma hierarquia social manteve-se quando a questo foi a possibilidade de mudana
ou extino do vestibular (Q32g e 32h). interessante observar que a idia do fim do vestibular
no alcanou a grande maioria do apoio nem mesmo nas classes C e D, esta ltima com 54% de
concordncia, como percebemos na tabela 20.
Tabela 20
Classe

Vestibular deveria ser modificado

A1
A2
B1
B2
C
D

(Q32g) (%)
concordam
discordam
32
68
40
60
48
52
68
32
82
18
81
19

Vestibular deveria ser extinto

(Q32h) (%)
concordam
3
5
23
23
39
54

discordam
97
95
77
77
61
46

Com relao s polticas de igualdade racial, aquela mais inclusiva, que abrange negros,
mulheres e deficientes e voltada ao mercado de trabalho (Q26), foi a que continuou recebendo
o maior apoio entre as diferentes classes, com exceo da A1. Observem a tabela abaixo.
Tabela 21
Classe

Cotas para negros, mulheres e deficientes

(Q26) (%)

A1
A2
B1
B2
C
D

concordam
45
54
60
74
77
81

discordam
55
46
40
26
23
19

Quando a proposta uma poltica de cotas no ensino superior (Q29), o apoio cai
significativamente nas classes A1, A2, B1 e B2, que tambm correspondem s classes mais
presentes na USP. O apoio majoritrio apenas entre as classes C e D, aquelas mais distantes da
universidade, conforme a tabela 22.

215
Tabela 22
Classe

A1
A2
B1
B2
C
D

Cotas para negros e alunos da escola pblica

UERJ (Q29) (%)
concordam
27
16
40
48
70
81

discordam
73
84
60
52
30
19

A proposta que sugere combinar uma poltica de cotas com um melhor investimento na
educao bsica (Q32b) foi a nica que conseguiu o apoio da maioria das classes sociais, ainda
que em graus variados, sendo que entre as classes C e D houve quase uma unanimidade.
Tabela 23
Classe

A1
A2
B1
B2
C
D

Cotas e investimento na educao bsica

(Q32b) (%)
concordam
58
48
60
62
84
95

discordam
42
52
40
38
16
5

IV - Posio Poltica40
A posio poltica, enquanto varivel explicativa das distintas opinies acerca de polticas
de igualdade racial, apresentou correlao significativa e pode ser considerada um de seus
aspectos relevantes. Dentro da diviso estabelecida entre "esquerda", "centro" e "direita", a
maioria dos estudantes posicionou-se como de esquerda (63%), seguidos pelos de centro (24%) e
depois de direita (13%).

40

O uso dos termos "esquerda", "centro", e "direita" controverso na literatura da rea de cincia poltica, onde
alguns autores entendem que no existe consenso na sociedade brasileira sobre seus significados. No entanto, diante
da falta de melhores expresses e do fato de estarmos lidando com um pblico universitrio e pr-universitrio,
optamos por utiliz-las. No decorrer da pesquisa no tivemos problemas com essa questo, que foi combinada com
outra pergunta sobre a possvel identidade partidria dos entrevistados como forma de controle.

216
No caso da poltica de cotas para negros, mulheres e deficientes (Q26), observamos que a
maioria dos grupos polticos manteve-se favorvel, mas foi entre os de esquerda que
encontramos maior apoio.
Tabela 24
Posio Cotas para negros, mulheres e deficientes
Poltica(Q20)
(Q26)
(nmeros absolutos)

esquerda
centro
direita

(porcentagem %)

concordam discordam concordam discordam

236
92
72
28
74
53
58
42
37
32
54
46

A opinio favorvel diminui em todos os grupos no caso da poltica de cotas da UERJ

(Q29), sendo que o nico grupo que continua com uma maioria a apoi-la o de esquerda, como
vemos na tabela seguinte.
Tabela 25
Posio
Poltica(Q20)

Cotas para negros e alunos da escola

pblica UERJ (Q29)
(nmeros absolutos)

esquerda
centro
direita

(porcentagem %)

concordam discordam concordam discordam

189
139
58
42
44
85
34
66
17
52
25
75

Quando a proposta foi combinar uma poltica de cotas com maior investimento na
educao bsica (Q32b), o apoio cresceu e a maioria dos grupos voltou a ser favorvel, ainda que
entre os de centro e direita a diferena tenha sido tnue, como percebemos na tabela 26.
Tabela 26
Posio
Cotas e investimento na educao bsica
Poltica(Q20)
(Q32b) (%)
(nmeros absolutos)

esquerda
centro
direita

(porcentagem %)

concordam discordam concordam discordam

252
77
77
23
66
62
52
48
37
31
54
46

interessante o que ocorreu quando perguntamos se seria melhor investir apenas na

educao bsica (Q32c), onde foram os grupos de centro e de direita que tiveram uma maioria de
acordo, 67% e 68% respectivamente, e onde a esquerda ficou praticamente dividida.

217
Tabela 27
Posio
Poltica(Q20)

Investir apenas na educao bsica

(Q32c)

esquerda
centro
direita

concordam discordam concordam discordam

169
160
51
49
86
42
67
33
47
22
68
32

(nmeros absolutos)

(porcentagem %)

Conforme observamos na tabela 28, a proposta de flexibilizar o vestibular, ao levar em

considerao desigualdades sociais e raciais dos candidatos (Q32e), encontrou um apoio da
maioria apenas entre a esquerda.
Tabela 28
Posio
Poltica(Q20)

Selecionar pelo vestibular e condies

sociais e raciais (Q32e)

esquerda
centro
direita

concordam discordam concordam discordam

204
128
61
39
53
75
41
59
20
49
29
71

(nmeros absolutos)

(porcentagem %)

V - Posio sobre o valor de igualdade

As questes que procuravam medir o grau de adeso dos estudantes a uma noo formal
de igualdade (Q24b e Q 22a) tiveram uma concordncia unnime por parte dos mesmos, o que
um dado importante para caracterizar esse pblico e corroborar os resultados de pesquisas
anteriores na mesma direo. No entanto, por serem vises consensuais, no apresentam impacto
sobre as distintas opinies sobre polticas de igualdade racial e, portanto, no sero objeto de
nossa anlise nesse momento.
Quanto s questes que procuram medir noes que vo alm da igualdade formal (Q24c
e Q22c), especialmente em termos da intensidade da interveno do governo, foi observada
correlao significativa para todas as polticas de igualdade racial em estudo.
No caso observado na tabela 29, o fato de discordar da Q24c no levou necessariamente a
um apoio maior poltica de cotas da UERJ (Q29). Os estudantes, que em sua grande maioria
discordaram da Q24c, ficaram divididos quanto Q29. Uma diferena de posies ocorreu

218
apenas entre aqueles que concordaram com a Q24c, onde a maioria discordou da poltica de cotas
da UERJ.
Tabela 29
Negros no precisam de Cotas para negros e alunos da escola
favor do governo (Q24c) pblica UERJ (Q29)
(nmeros absolutos)

concordam
discordam

(porcentagem%)

concordam discordam concordam discordam

48
86
36
64
203
196
51
49

(Questo 24c: Japoneses, alemes, italianos e outros imigrantes superaram as dificuldades e

progrediram socialmente no Brasil. Os negros deveriam fazer o mesmo sem precisar de
nenhum favor por parte do Estado ou da sociedade.)

A maioria dos estudantes, quer concordasse ou no da Q24c, apoiou a combinao de

uma poltica de cotas com um maior investimento na educao bsica (Q32b), ainda que a adeso
tenha sido mais significativa entre aqueles que discordaram com a Q24c.
Tabela 30
Negros no precisam de
favor do governo (Q24c)
concordam
discordam

Cotas e investimento na
educao bsica (Q32b) (%)
concordam
discordam
58
42
70
30

J no caso da flexibilizao do vestibular pela considerao das condies sociais e

raciais dos candidatos (Q32e), observamos uma correlao entre concordar com a Q24c e
discordar da Q32e, e entre discordar da Q24c e concordar com a Q32e, conforma vemos na
tabela seguinte.
Tabela 31
Negros no precisam de
favor do governo (Q24c)
concordam
discordam

Selecionar pelo vestibular e

condies sociais e raciais (Q32e)
concordam
discordam
41
59
56
44

Mas a Q22c que apresentou um maior impacto na diferenciao das posies acerca de
polticas de igualdade racial, como no caso das cotas para negros, mulheres e deficientes (Q26),
representada na tabela 32.

219
Tabela 32
Governo deve fazer tudo que
puder pelos negros (Q22c)
concordam
discordam

Cotas para negros, mulheres

e deficientes (Q26)
concordam
discordam
73
27
39
61

(Frase Q22c: O governo federal deve fazer de tudo que puder para melhorar as
condies sociais e econmicas dos negros)

A discordncia no caso da Q22c levou a grande maioria a discordar da poltica de cotas

da UERJ (Q29), valendo observar que esse grupo pequeno em termos absolutos. Daqueles que
concordaram com a Q22c, houve uma tendncia de apoio Q29.
Tabela 33
Governo deve fazer tudo que
puder pelos negros (Q22c)

Cotas para negros e alunos da

escola pblica UERJ (Q29)
concordam
54
19

concordam
discordam

discordam
46
81

A correlao da Q22c com a Q32e tambm significativa: grande parte daqueles que
concordaram com a Q22c apoiaram a adoo de uma poltica de cotas combinada com maior
investimento na educao bsica (Q32b). Daqueles que discordaram da Q22c, a maioria no
concordou com a Q32b, conforme vemos na tabela seguinte.
Tabela 34
Governo deve fazer tudo que
puder pelos negros (Q22c)
concordam
discordam

Cotas e investimento na
educao bsica (Q32b) (%)
concordam
discordam
73
27
43
57

Com relao flexibilizao do vestibular, essa diviso se manteve na medida em que o

fato de concordar com Q22c levou a maioria a concordar com Q32e e a discordncia com Q22c
levou a grande maioria a rejeitar a Q32e.
Tabela 35
Governo deve fazer tudo que
puder pelos negros (Q22c)
concordam
discordam

Selecionar pelo vestibular e

condies sociais e raciais (Q32e) (%)
concordam
discordam
59
41
25
75

220

VI Avaliao sobre as relaes raciais no Brasil

O fato dos estudantes reconhecerem ou no a existncia de desigualdades e
discriminaes raciais na sociedade brasileira teve impacto significativo em suas posies acerca
das polticas de igualdade racial expostas.
No caso das cotas gerais para negros, mulheres e deficientes (Q26), a correlao no foi
to significativa, pois a maioria dos entrevistados foi favorvel a tal poltica, como percebemos
pela tabela seguinte.
Tabela 36
Brancos tm mais chance na
universidade que negros (Q19c)
concordam
discordam

Cotas para negros, mulheres e

deficientes (Q26)
concordam
discordam
73
27
60
40

(Frase Q19c: Estudantes brancos tm mais chances de entrar numa boa universidade do que
estudantes negros)

O no reconhecimento das desigualdades nas chances de ingresso na universidade (Q19c)

levou a maioria dos estudantes a discordar da poltica de cotas da UERJ (Q29), e a concordncia
com a existncia de desigualdades raciais caracterizou uma tendncia de apoio, conforme
observamos na tabela 37.
Tabela 37
Brancos tm mais chance na
universidade que negros (Q19c)
concordam
discordam

Cotas para negros e alunos da

escola pblica UERJ (Q29)
concordam
58
36

discordam
42
64

A questo 32b outra proposta que encontrou apoio da maioria dos estudantes, quer estes
tenham reconhecido ou no a existncia de desigualdades raciais no ensino superior brasileiro
(Q19c). Entretanto, o apoio foi maior entre aqueles que perceberam tal desigualdade, como
constatamos pela tabela abaixo.

221
Tabela 38
Brancos tm mais chance na
universidade que negros (Q19c)
concordam
discordam

Cotas e investimento na educao

bsica (Q32b) (%)
concordam
discordam
75
25
60
40

O entendimento de que negros no tem problemas relacionados sua cor (Q24f) levou a
maioria desses estudantes a discordarem da poltica de cotas da UERJ (Q29). J a discordncia
da Q24f no implicou necessariamente em um apoio Q29; nesse caso, os estudantes ficaram
praticamente divididos. Contudo, considerando os nmeros absolutos e o fato de haver uma
discordncia quase unnime da Q24f, podemos dizer que as distines foram muito tnues.
Vejamos a tabela 39.
Tabela 39
Os negros no tm problemas
relacionados sua cor (Q24f)
concordam
discordam

Cotas para negros e alunos da

escola pblica UERJ (Q29)
concordam
discordam
33
67
52
48

A proposta da combinao de uma poltica de cotas com um maior investimento na

educao bsica recebeu o apoio da maioria daqueles que discordam da Q24f, como observamos
na tabela seguinte.
Tabela 40
Os negros no tm problemas
relacionados sua cor (Q24f)
concordam
discordam

Cotas e investimento na educao

bsica (Q32b) (%)
concordam
discordam
46
54
68
32

A grande maioria dos entrevistados concordou que brancos e negros so tratados de forma
diferenciada no Brasil (Q24h). No entanto, esse fato no parece ser suficiente para conquistar o
apoio poltica de cotas da UERJ (Q29), pois esses que concordaram com a Q24h ficaram
praticamente divididos com relao Q29, conforme percebemos pela tabela 41. J entre aqueles
que no identificaram a existncia de um tratamento diferenciado em termos raciais no Brasil,
observamos uma tendncia mais ntida de discordncia da poltica proposta pela UERJ (Q29).

222
Tabela 41
No Brasil, brancos e negros so
tratados de forma diferenciada (Q24h)
concordam
discordam

Cotas para negros e alunos da

escola pblica UERJ (Q29)
concordam
discordam
51
49
21
79

Conforme notamos pela tabela 42, a concordncia com a Q24h levou a grande maioria
dos entrevistados a apoiarem uma combinao entre a poltica de cotas e um maior investimento
em educao (Q32b). interessante que a discordncia em relao Q24h no implicou
necessariamente numa recusa Q32b; as posies ficaram praticamente divididas.
Tabela 42
No Brasil, brancos e negros so
tratados de forma diferenciada (Q24h)
concordam
discordam

Cotas e investimento na educao

bsica (Q32b) (%)
concordam
discordam
70
30
48
52

J quando a questo se volta para mudanas especficas no sistema vestibular (Q32e),

mesmo aqueles que concordaram com a existncia de um tratamento diferenciado entre brancos e
negros na sociedade, o apoio Q32e no to significativo apenas 55%.
Tabela 43
No Brasil, brancos e negros so
tratados de forma diferenciada (Q24h)
concordam
discordam

Selecionar pelo vestibular e

condies sociais e raciais (Q32e) (%)
concordam
discordam
55
45
32
68

VII Explicaes para as desigualdades raciais

A hiptese segundo a qual a explicao oferecida s desigualdades raciais influiria no
apoio a polticas de igualdade racial foi confirmada atravs dos dados encontrados. O conjunto
das informaes obtidas indica a importncia de uma difuso das justificativas e motivaes do
uso de polticas de igualdade racial como a ao afirmativa e as cotas, o que poderia acrescentar
maior legitimidade s propostas.

223
Podemos observar pela tabela 44 que o reconhecimento da discriminao racial (Q27b)
como motivo para as desigualdades raciais levou a grande maioria destes estudantes a apoiar a
poltica de cotas da UERJ (Q29); por outro lado, a atribuio da pobreza (Q27a) como causa
dessas desigualdades fez com que a maioria discordasse da proposta de cotas (Q29).
Tabela 44
Motivos da pouca presena de negros
na USP (Q27)

Cotas para negros e alunos da escola pblica UERJ

(Q29)
(Nmero absoluto)

a. Como negros so geralmente mais pobres e

freqentaram a escola pblica, eles esto menos
preparados para o vestibular.
b. Como os negros sofreram mais discriminao
devido sua cor/raa, tanto na escola quanto na
sociedade, eles tm mais dificuldades para entrar
numa universidade como a USP
c. Os negros no estudaram e se esforaram o
bastante
d. Devido a maior aptido dos negros para atividades
culturais e esportivas
e. Porque negros tm de ir trabalhar desde cedo
f. No sabe

(Porcentagem)

concordam

discordam

concordam

discordam

156

233

40

60

69

19

78

22

50

50

100

50

50

10

14

42

58

(Questo 27: Na USP, apenas 1% de pretos e 6% de pardos ingressaram no ano de 2001, quando eles representam ao todo 25%
da populao do Estado. Em 37 cursos, no entrou nenhum estudante que se classificou como preto. Na sua opinio, essa
pequena presena de negros na USP ocorre porque...)

A proposta de flexibilizar o vestibular ao considerar as condies sociais e raciais dos

candidatos na seleo (Q32e) seguiu a mesma correlao entre as motivaes apresentadas para
as desigualdades raciais que aquela apresentada na tabela anterior. A grande maioria que
reconheceu na discriminao racial uma motivao para a presena de poucos negros na USP
tambm apoiou a Q32e, conforme apresentado na tabela 45.
Tabela 45
Motivos da pouca presena de negros na USP (Q27)*

Selecionar pelo vestibular e condies

sociais e raciais (Q32e) (%)
concordam

discordam

a. Como negros so geralmente mais pobres e freqentaram a escola

45
pblica, eles esto menos preparados para o vestibular.
b. Como os negros sofreram mais discriminao devido sua cor/raa,
79
tanto na escola quanto na sociedade, eles tm mais dificuldades para
entrar numa universidade como a USP.
* Nas demais tabelas iremos considerar apenas os itens (a e b) que tiveram um nmero significativo de respostas.

55
21

224
A proposta de combinar a poltica de cotas com um maior investimento na educao
bsica recebeu o consentimento da maioria dos estudantes, mas entre aqueles que reconheceram
a discriminao racial como explicao para as desigualdades raciais (Q27b, houve quase uma
unanimidade, pelo que observamos na tabela abaixo.
Tabela 46
Motivos da pouca presena de negros na USP (Q27)

a. Como negros so geralmente mais pobres e freqentaram a escola

pblica, eles esto menos preparados para o vestibular.
b. Como os negros sofreram mais discriminao devido sua cor/raa,
tanto na escola quanto na sociedade, eles tm mais dificuldades para
entrar numa universidade como a USP

Cotas e investimento na educao

bsica (Q32b) (%)
concordam

discordam

61

39

91

Em outro item referente s motivaes para as desigualdades entre brancos e negros

(Q23), apenas entre aqueles que reconheceram sua causa como sendo a discriminao racial
temos uma maioria a apoiar a poltica de cotas da UERJ (Q29). Mesmo entre aqueles que
assinalaram outra resposta, o que em sua maioria atribuiu histria de escravido o motivo das
desigualdades, a maioria foi contrria; e aqueles que identificaram como causa a falta de mo-deobra qualificada, tambm foram em sua grande maioria contrrios. Entre os que levantaram a
falta de polticas governamentais como motivao, as posies com relao poltica de cotas
(Q29) ficaram praticamente divididas, como podemos perceber pela tabela 47. Distribuio
muito semelhante tambm foi observada na relao entre motivaes atribudas s desigualdades
raciais e o apoio flexibilizao do vestibular (Q32e).

abela 47

225
Motivo das desigualdades entre brancos Cotas para negros e alunos da escola pblica UERJ
e negros no Brasil (Q23)
(Q29)
(Nmero absoluto)

(Porcentagem)

concordam

discordam

concordam

discordam

a. O preconceito e a discriminao que existe

contra os negros
b. Os negros que no aproveitam as
oportunidades que tm para melhorar de vida
c. A falta de mo-de-obra qualificada negra

166

99

63

37

100

56

13

87

d. Falta de polticas por parte do governo

20

22

48

52

e. Outra resposta

42

85

33

67

f. No sabe

14

39

61

(Frase Q23: De acordo com dados estatsticos, os negros recebem um menor salrio que os brancos e so 68% daqueles que
vivem abaixo da linha de pobreza no Brasil. Na sua opinio, qual o principal motivo que leva a populao negra viver em
piores condies que a populao branca?)

J a proposta de uma combinao da poltica de cotas com um maior investimento na

educao bsica (Q32b) recebeu o apoio da maioria entre os diferentes grupos, com a exceo
daqueles que identificam a falta de mo-de-obra qualificada como a principal causa das
desigualdades raciais. As posies em relao poltica de cotas para negros, mulheres e
deficientes (Q26) seguiu um padro muito semelhante ao da Q32b, conforme apresentado na
tabela 48.
Tabela 48
Motivo das desigualdades entre brancos e negros no
Brasil (Q23)

Cotas e investimento na educao

bsica (Q32b) (%)
concordam

discordam

a. O preconceito e a discriminao que existe contra os negros

79

21

c. A falta de mo-de-obra qualificada negra

33

67

d. Falta de polticas por parte do governo

68

32

e. Outra resposta

60

40

A questo segundo a qual "anos de escravido e discriminao criaram condies que

tornam difceis para os negros conseguirem sair da pobreza" (Q24e), encontrou praticamente uma
unanimidade em termos de concordncia. Esse um dado interessante em termos de vises

226
consensuais sobre as relaes raciais no Brasil, mas, por isso mesmo, tambm de pouco impacto
na diferenciao das posies acerca de polticas de igualdade racial.

VIII A importncia do mrito e as avaliaes acerca do vestibular

O mrito um aspecto importante levantado na discusso sobre polticas de igualdade
racial, especialmente no caso das polticas de cotas. No entanto, questes mais gerais sobre o
mrito (Q19d), tiveram pouco impacto nas posies dos estudantes acerca das diversas propostas
de polticas de igualdade racial sugeridas, como observamos nas tabelas 49 e 50.
Tabela 49
Estudantes entram numa boa
universidade apenas por seus prprios
mritos e esforos (Q19d)
concordam
discordam

Cotas para negros e alunos da

escola pblica UERJ (Q29)
concordam
46
48

discordam
54
52

Tabela 50
Estudantes entram numa boa
universidade apenas por seus prprios
mritos e esforos (Q19d)
concordam
discordam

Cotas e investimento na educao

bsica (Q32b) (%)
concordam
66
67

discordam
34
33

No caso de uma pergunta que remetia a uma situao especfica, como o ingresso em um
curso da Fuvest (Q25), onde procuramos averiguar os diferentes nveis de identificao do mrito
individual como um fator atuante na seleo, as respostas tiveram maior variao.
Acompanhando a tabela 51, podemos dizer que o item d seria o mais meritocrtico, seguido
pelo a, c e por fim o b, onde o mrito individual praticamente no teria efeito. Com relao
s respostas, predominou o item a, onde o mrito e esforo individuais so valorizados, mas
tambm so reconhecidas as dificuldades existentes no processo. O segundo item como maior
nmero de respostas foi o d, onde predominou basicamente a capacidade de cada um. Em
terceiro, temos o item c, mais pessimista que o a, pois este entende que para o estudante de
escola pblica, apenas alguns cursos lhe esto abertos. interessante observar que o item b,

227
que representaria a viso de um sistema de vestibular praticamente fechado, o que menos
encontrou apoio entre os estudantes.
Tabela 51
O que acontecer se uma pessoa, vinda Cotas para negros e alunos da escola pblica UERJ
da escola publica, estudar bastante para
(Q29)
o vestibular da Fuvest? (Q25)
(Nmero absoluto)
(Porcentagem)
concordam

discordam

concordam

discordam

142

151

48

52

10

10

50

50

41

27

60

40

51

88

37

63

45

55

a. Provavelmente ela conseguir ingressar no

curso desejado se realmente se esforar, ainda
que no seja fcil
b. No importa o esforo que ela faa,
dificilmente ela ter chances de ingressar
c. Talvez ela at consiga ingressar, mas apenas
nos cursos onde a concorrncia baixa
d. Depende da capacidade da pessoa
e. No sabe

Com relao ao impacto das respostas da Q25 sobre as polticas de igualdade racial, os
itens c e d foram os que mais se diferenciaram. Aqueles que responderam o tem c aderiram
em sua maioria poltica de cotas da UERJ (Q29) e entre aqueles que responderam o item d
ocorreu o contrrio. Os itens a e b ficaram praticamente divididos sobre o apoio ou no
poltica de cotas na universidade.
Sobre a proposta de uma poltica de cotas combinada com maior investimento na
educao bsica (Q32b), todos foram favorveis. No entanto, como observamos pela tabela 52, o
apoio variou significativamente: entre aqueles que responderam o item c da Q25, uma grande
maioria foi favorvel; foram seguidos pelos itens b, c, e por ltimo o d, que apoiou a Q32b
de forma menos acentuada que os anteriores.
Tabela 52
O que acontecer se uma pessoa, vinda da
escola publica, estudar bastante para o
vestibular da Fuvest? (Q25)
a. Provavelmente ela conseguir ingressar no curso
desejado se realmente se esforar, ainda que no seja
fcil
b. No importa o esforo que ela faa, dificilmente ela
ter chances de ingressar
c. Talvez ela at consiga ingressar, mas apenas nos
cursos onde a concorrncia baixa
d. Depende da capacidade da pessoa

Cotas e investimento na educao

bsica (Q32b) (%)
concordam

discordam

67

33

70

30

87

13

55

45

228

J a proposta de investimentos apenas na educao bsica (Q32c) encontrou o apoio da

maioria daqueles que aderiram aos itens d e a , ficando o c dividido e apenas o item b
com a maioria contrria, como observamos na tabela seguinte.
Tabela 53
O que acontecer se uma pessoa, vinda da
escola publica, estudar bastante para o
vestibular da Fuvest? (Q25)
a. Provavelmente ela conseguir ingressar no curso
desejado se realmente se esforar, ainda que no seja
fcil
b. No importa o esforo que ela faa, dificilmente ela
ter chances de ingressar
c. Talvez ela at consiga ingressar, mas apenas nos
cursos onde a concorrncia baixa
d. Depende da capacidade da pessoa

Melhor seria investir apenas na

educao bsica (Q32c)
concordam

discordam

57

43

40

60

48

52

68

32

Quando as questes so voltadas especificamente ao exame vestibular e avaliao que

os estudantes fazem deste, suas posies ficam se tornaram mais divergentes e o impacto sobre
as polticas de igualdade racial foi maior. Como ilustra a tabela 54, daqueles que concordaram
que o vestibular um mtodo justo de seleo (Q19a), uma maioria discordou da proposta de
cotas da UERJ (Q29). Entre aqueles que no perceberam o vestibular como justo, a maioria
concordou com a proposta da UERJ.
Tabela 54
O vestibular um mtodo justo
para selecionar aqueles que tm
capacidade para entrar numa
universidade (Q19a)
concordam
discordam

Cotas para negros e alunos da escola pblica

UERJ (Q29)
(Nmero absoluto)
(Porcentagem)
concordam discordam concordam discordam
92
201
31
69
159
82
66
34

A tabela 55 nos mostra que a avaliao sobre a justeza do vestibular (Q19a) teve
significativo impacto no apoio ou no medida que procura combina-lo com consideraes de
ordem social e racial (Q32e). Daqueles que discordaram do vestibular como mtodo justo
(Q19a), sua grande maioria foi favorvel proposta da Q32e.

229
Tabela 55
O vestibular um mtodo justo para
Selecionar
pelo
vestibular
e
selecionar aqueles que tm capacidade condies sociais e raciais (Q32e) (%)
para entrar numa universidade (Q19a)
concordam
discordam
concordam
35
65
discordam
72
28

A avaliao do vestibular como injusto e passvel de modificao (Q32g) tambm

apresentou uma relao positiva com as polticas de igualdade racial, como no caso da poltica de
cotas da UERJ (Q29), conforme observamos na tabela 56. Ou seja, aqueles que concordaram
com a possibilidade de modificao do vestibular tambm tenderam a concordar com a poltica
de cotas na universidade.
Tabela 56
O vestibular realiza uma seleo injusta Cotas para negros e alunos da escola
e deveria ser modificado (Q32g)
pblica UERJ (Q29)
concordam
discordam
concordam
60
40
discordam
26
74

interessante observar que quando comparamos a mesma questo sobre o vestibular

(Q32g) com a proposta de combinar uma poltica de cotas com um maior investimento na
educao (Q32b) o apoio a esta ltima aumentou. Mesmo aqueles que discordaram sobre a
modificao do vestibular ficaram divididos sobre a adeso ou no a questo 32b, como vemos
na tabela a seguir.
Tabela 57
O vestibular realiza uma seleo injusta
e deveria ser modificado (Q32g)
concordam
discordam

Cotas e investimento na educao

bsica (Q32b) (%)
concordam
discordam
80
20
47
53

O fato de concordar com o fim do vestibular teve um impacto positivo sobre o apoio
proposta de cotas da UERJ (Q29). Contudo, como observamos na tabela 58, o nmero absoluto
de estudantes que concordaram com a extino ainda foi reduzido. J entre aqueles contrrios ao
fim do exame, a grande maioria no apoiou a poltica de cotas na universidade.

230
Tabela 58
O vestibular injusto e deveria
ser extinto (Q32h)
concordam
discordam

Cotas para negros e alunos da escola pblica

UERJ (Q29)
(Nmero absoluto)
(Porcentagem)
concordam discordam concordam discordam
96
35
73
27
151
243
38
62

A proposta de realizar uma seleo onde combinemos o vestibular com uma anlise das
condies sociais e raciais dos candidatos (Q32e) pareceu encontrar maior aceitao entre o total
de entrevistados, onde mesmo entre aqueles que discordaram que o vestibular seria injusto e
deveria ser extinto, 43% apoiou a Q32e.
Tabela 59
O vestibular injusto e deveria ser extinto Selecionar pelo vestibular e condies
(Q32h)
sociais e raciais (Q32e) (%)
concordam
discordam
concordam
80
20
discordam
43
57

IX Consideraes
Do conjunto de dados analisados, observamos que o fato de pertencer ou no
universidade foi a varivel que apresentou maior ndice de correlao com as posies adotadas
em relao s polticas de igualdade racial. Estudantes de cursinhos foram mais favorveis s
polticas de cotas e s modificaes no vestibular do que estudantes que j estavam dentro da
universidade. Predominaria a lgica do auto-interesse entre ambos os estudantes e a perspectiva
de perda de status no caso dos universitrios contrrios ao afirmativa?
Esse pertencimento universidade, no entanto, parece tambm se sobrepor s condies
de classe, que envolveriam em nossa pesquisa as condies scio-econmicas, a escolaridade do
pai e o ensino mdio freqentado. Percebemos que a classe social do estudante tambm exerce
influncia significativa na definio da opinio assumida quanto s polticas de ao afirmativa.
Poderamos perguntar, da mesma forma que anteriormente, se no estaria em jogo a defesa de
seus prprios interesses de classe, ainda que de modo difuso.
Em termos de valores e posies polticas, as avaliaes acerca do mrito individual
foram significativamente mais importantes que a perspectiva sobre as noes de igualdade ou os
posicionamentos polticos. O mrito encontrou ampla aceitao entre os estudantes e,
curiosamente, a posio dos alunos de cursinhos tendeu a uma maior valorizao do mesmo, at

231
quando se referia ao acesso no ensino superior. No entanto, se formos observar que em certa
medida s lhes resta investir no prprio esforo individual diante das demais condies adversas
a que esto submetidos, esse dado at faz sentido. O investimento no mrito individual sua
chance de romper com os dados de probabilidade de ingresso que lhes so desfavorveis.
Quanto relao entre o reconhecimento da existncia de discriminao e preconceito
raciais e as posies assumidas acerca das polticas de igualdade racial, percebemos que h uma
correlao, porm menor que as anteriores. Isso acontece, em parte, porque a diferena de
opinies nesse caso pequena. J as explicaes oferecidas s desigualdades raciais encontram
maior grau de divergncia, especialmente em termos de grupo racial, pertencimento
universidade e posio social. A identificao da discriminao como causa dessas desigualdades
implicou um apoio poltica de cotas da UERJ, por exemplo, enquanto que a explicao atravs
da pobreza levou rejeio dessa mesma poltica pela maioria. Esse dado parece indicar que a
explicao atribuda s desigualdades raciais um aspecto relevante na definio do apoio ou
no ao afirmativa e pode significar a necessidade de um maior investimento nesse ponto do
debate.
A definio de polticas de cotas especificamente raciais aparece como uma questo
controversa e que encontra pouqussima adeso, porm a divergncia relativizada quando a
mesma combinada com outras medidas. Diante da tradio de ressaltar os problemas sociais
estruturais do pas e de valorizar nossa diversidade de "raas", a tendncia observada entre os
alunos foi um maior apoio a polticas de ao afirmativa que abranjam diversos grupos - como
negros, mulheres, deficientes e pobres - e que venham acompanhadas de polticas universalistas
como a melhoria na qualidade da educao bsica em geral. Esse aspecto parece indicar a
importncia de atentarmos para a forma com que so construdas as polticas de igualdade racial
e a relevncia, ao menos estratgica, de articul-las com polticas mais amplas de modo a
alcanarem maior legitimidade.