Familia y Entorno.

Aspectos psicosociales que condicionan y

favorecen el aprendizaje y el inters lector
Juan C. Ripoll Salceda
Colegio Santa Mara la Real
juancruzripollsalceda@maristaspamplona.es
clbe.wordpress.com
Comunicacin presentada en el III Symposium Lectoesc. Bilbao, 25 de abril de 2015.

Estamos muy familiarizados con la idea de que los nios y los adolescentes leen cada vez menos. Igual
no estamos seguros de qu o quin tiene la culpa de esta situacin, pero los sospechosos habituales
suelen ser la televisin, los telfonos mviles, ordenadores, videojuegos y tabletas, la costumbre de
conseguir las cosas sin esfuerzo, los propios padres, que cada vez leen menos y leen menos cuentos a
sus hijos y los sobrecargan con actividades extraescolares.
Antes de lanzarnos a analizar la compleja red de factores sociales, econmicos y familiares que estn
minando el inters lector me gustara aclarar una cosa: no es cierto que los nios y los adolescentes lean
cada vez menos.
Segn el informe de hbitos de lectura y compra de libros en Espaa 2012 (Federacin de Gremios de
Editores de Espaa, 2013), el grupo de poblacin con mayor porcentaje de lectores y de lectores
frecuentes es el de los nios de 10 a 13 aos y eso sin considerar los libros de texto que muchsimos
utilizan diariamente durante el curso escolar. El grupo de poblacin que ms libros compra es el de 14 a
24 aos, nuevamente sin considerar los libros de texto.
El porcentaje de nios de 10 a 13 aos que lee en su tiempo libre se ha mantenido en los ltimos aos
entre el 83 y el 91%. El porcentaje de mayores de 13 aos que lee en su tiempo libre tambin se ha
mantenido estable en los ltimos aos, pero entre el 55 y el 59%. El 91% de los nios acude a
bibliotecas, y el 33% lo hace frecuentemente, mientras de los mayores de 13 aos slo el 30% acude a
bibliotecas y lo hace de forma frecuente el 11%.
Segn el barmetro de diciembre de 2014 del Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS, 2014), el
35% de los mayores de 18 aos afirma que no lee libros nunca o casi nunca. El principal motivo es que
no les gusta o no les interesa.
Esta rfaga de datos pretende que contemplemos desde otro punto de vista las actuaciones para
promocionar el gusto o el inters por la lectura entre los nios. Lo que se descubre desde este punto de
vista es que insistimos en crear aficin por la lectura entre la parte de la poblacin que ms lee. Eso
podra significar que lo que se est haciendo es bastante eficaz, pero tambin se podra pensar que no es
lo ms necesario. Y otra cuestin muy importante es que hay un territorio desconocido. En algn
momento, muchos de esos nios que, mayoritariamente y a pesar de la competencia de la televisin o
los videojuegos, eligen leer libros en su tiempo libre, dejan de hacerlo, sin que tengamos claro cundo y
por qu.

Recomendaciones para fomentar el inters por la lectura en la familia

Lo que pueden hacer los padres para crear inters y gusto por la lectura es sobradamente conocido. Se
ha repetido infinidad de veces en los medios de comunicacin. Hace ms de 15 aos que existen guas
en espaol para padres (por ejemplo Davis y Lewis, 1999). Su contenido ha variado poco a lo largo del
tiempo, y han servido como documentacin para numerosos artculos en revistas, peridicos y pginas
web de educacin.
Para ilustrar el contenido de estos documentos, transcribo una lista extrada de la gua de Corchete e
Iglesias (2007):
Leer libros con los bebs.
Estimulacin precoz de la lectura.
Leer cuentos a los nios.
Dar ejemplo.
Tener libros en casa.
Leer materiales diversos (recetas, guas, peridicos, revistas, libros, comics).
Ir a la biblioteca.
Ir a libreras.
La investigacin sobre los factores sociales y familiares que se relacionan con la lectura o que
influyen en ella
Nivel social y econmico de la poblacin
Quiz la variable ms claramente asociada con la competencia lectora es el nivel socio-econmico de
los nios y adolescentes. Esta asociacin se observa cuando se compara el rendimiento lector entre
pases, como se hace en las evaluaciones PISA, y tambin cuando se compara el rendimiento en
competencia lingstica entre comunidades espaolas en las evaluaciones generales de diagnstico de
2009 y 2010 (Instituto de Evaluacin [IE], 2010, 2011).
La relacin entre nivel econmico y rendimiento en lectura no parece ser lineal: los datos recogidos por
PISA (OECD, 2012) indican que existe correspondencia entre el nivel de lectura de un pas y su PIB
hasta un PIB de 20.000$ per cpita. A partir de ese nivel econmico, la riqueza de un pas no predice el
rendimiento en lectura de sus estudiantes.
Algo similar sucede con el gasto en educacin: se relaciona con el rendimiento en lectura hasta un
lmite de 35.000$ por alumno y a partir de ese nivel deja de existir relacin entre gasto y rendimiento.
El nivel de estudios de la poblacin (que suele estar asociado con el nivel econmico) es otra variable
relacionada con el nivel lector (IE, 2010, 2011).
Nivel social, econmico y cultural de la familia
Si nos centramos ya en las familias concretas se han documentado relaciones entre distintos indicadores
socio-econmico-culturales y el rendimiento en lectura de los hijos, por ejemplo entre estatus socioeconmico y
competencia lingstica (IE, 2010, 2011),
estrategias de lectura (Morales, Verhoeven y Leeuwe, 2008),
vocabulario (Morales et al., 2008),
habilidad de descodificacin (Morales et al., 2008),
lectura por placer (OECD, 2011b).
Tambin se han identificado relaciones entre el nivel educativo de los padres y el vocabulario, el
deletreo o la lectura por placer (Fernndez-Ruiz, 2009; Sullivan y Brown, 2013), los ingresos de los

padres y el vocabulario o el deletreo (Sullivan y Brown, 2013) o el tipo de empleo de los padres y el
rendimiento en lectura de los hijos (OECD, 2014).
La actitud familiar hacia la lectura y el aprendizaje
Significa lo anterior que la competencia lectora y la actitud hacia la lectura de los nios y adolescentes
van a estar determinadas por el estatus econmico y cultural de la sociedad en la que viven y de su
familia? La relacin es muy consistente pero est lejos de poder explicar o predecir el nivel o el hbito
lector. Por ejemplo, en la evaluacin general de diagnstico de 2010 (IE, 2011), cuando los anlisis se
realizaban a nivel de comunidad autnoma, el estatus socio-econmico-cultural de las familias
explicaba el 58% de la varianza en los resultados de competencia lingstica, pero si el anlisis era a
nivel individual, slo explicaba un 12% de la varianza, de modo que el 88% de la varianza se explicara
por otros factores.
La lectura es una actividad tan sumamente compleja que resulta muy difcil establecer cules son esos
factores. Sin embargo, se han encontrado algunas relaciones interesantes, por ejemplo entre el ambiente
de lectura en el hogar y el vocabulario (Morales et al., 2008; Mol y Bus, 2011; Sullivan y Brown,
2013), la motivacin (Morales et al., 2008), la descodificacin (Mol y Bus, 2011), las estrategias de
lectura (Morales et al., 2008) y la comprensin lectora (Mol y Bus, 2011) de los hijos. Buena parte de
estas relaciones se pueden identificar en nios y jvenes, desde la edad de educacin infantil hasta la
universidad (Mol y Bus, 2011).
Otros factores familiares que se relacionan con el rendimiento en lectura son las expectativas de la
familia sobre el rendimiento del hijo (IE, 2010), la asistencia de los nios a educacin infantil (OECD,
2011a), la lectura a los nios (Mol y Bus, 2011; OECD, 2011c), la lectura conjunta con los nios (Bus,
van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995), las posibilidades que tienen los nios de acceder a materiales de
lectura (Clark y Poulton, 2011; Krasken, Lee y McQuillan, 2012), el uso moderado de la televisin
(Newman, 1986; Moses, 2008) o las conversaciones con los hijos sobre temas sociales, polticos,
libros, pelculas o programas de televisin (OECD, 2011c).
Al menos tres de estas asociaciones con el rendimiento en lectura (asistencia a educacin infantil,
lectura de cuentos a los seis aos y lectura conjunta) se mantienen incluso cuando se descarta el efecto
del nivel socio-econmico de las familias.
Sin embargo, todos los datos que he presentado hasta ahora son de tipo correlacional, es decir indican
que existe una relacin entre dos variables, pero no permiten afirmar que una sea causa de la otra.
Aunque puedan ser interesantsimas resultara imprudente proponer actuaciones para mejorar el
rendimiento o la actitud hacia la lectura de los nios basndose en esa informacin.
Si queremos averiguar qu tipo de acciones, estrategias o programas familiares permiten conseguir
mejoras en la lectura de los nios y adolescentes, es preciso consultar estudios en los que se comparen
los resultados de un grupo que recibe esa intervencin con los de otro grupo similar que no la recibe, es
decir, investigaciones experimentales y cuasi-experimentales.
El problema es que existen centenares de investigaciones de ese tipo que producen resultados diversos.
Afortunadamente, en los ltimos aos se han realizado diversas revisiones sistemticas y meta-anlisis
que sintetizan los resultados de esos estudios. Estos trabajos permiten obtener las siguientes
conclusiones:
Los programas de intervencin familiar para la alfabetizacin producen efectos positivos en la lectura
de los nios (Manz, Hughes, Barnabas, Bracaliello y Ginsburg-Block, 2010; Carpintieri, Fairfax-

Cholmeley, Litster y Vorhaus, 2011; van Steensel, McElvany, Kurers y Herppich, 2011; van
Steensel, Herppich, McElvany y Kurvers, 2012). Sin embargo, no se ha encontrado que esos efectos
sean persistentes (van Steensel et al., 2011).
Las minoras tnicas o lingsticas se benefician menos que el resto de la poblacin de los programas
de intervencin familiar (Mol, Bus, de Jong y Smeets, 2008; Manz et al., 2010).
La lectura dialgica es una intervencin familiar que produce mejoras (Manz et al., 2010),
especialmente en el lenguaje oral (Mol et al., 2008; National Early Literacy Panel, 2008).
La lectura compartida produce mejoras si se combina con otras actividades (van Steensel et al., 2011).
Escuchar leer a los nios produce mejoras en el aprendizaje de la lectura (Snchal y Young, 2008).
La participacin de los padres en la enseanza y prctica de habilidades acadmicas produce un efecto
significativo en la lectura de los hijos (Erion, 2006; Nye, Turner y Schwartz, 2006; Snchal y
Young, 2008).
Disponer de materiales de lectura propios o en prstamo produce en los nios mejoras en la actitud
hacia la lectura y el aprendizaje, la frecuencia y el tiempo dedicado a la lectura, el nivel de lectura y
el rendimiento escolar (Linsay, 2010).
Los programas extraescolares no producen un efecto significativo sobre la lectura (Lauer, Akiba,
Wilkerson, Apthorp, Snow y Martin-Glen, 2006; Zief, Lauver y Maynard, 2006; Kidron y Lindsay,
2014). Los efectos son ms probables en programas individuales (Lauer et al., 2006), impartidos por
profesorado titulado y que utilizan sistemas tradicionales de enseanza (Kidron y Lindsay, 2014).
Una propuesta de actuacin
De acuerdo con la informacin que proporcionan los trabajos de investigacin, se podra proponer que
existen dos reas clave para que las familias favorezcan el aprendizaje y el inters de sus hijos por la
lectura: se trata de realizar actividades compartidas relacionadas con la lectura y de favorecer el acceso
a materiales de lectura.
Actividades compartidas de lectura
Las actividades compartidas de lectura seran diferentes dependiendo de la edad de los nios. Con
nios pequeos, que an no hayan comenzado a leer o estn inicindose, se puede utilizar la lectura
compartida lectura dialgica (existe bastante confusin a la hora de delimitar qu son exactamente la
lectura compartida, lectura conjunta, lectura en parejas y lectura dialgica).
Como referencia para las personas interesadas por esta estrategia se puede consultar Goikoetxea y
Martnez (2015) o, con un carcter ms divulgativo, el vdeo Un Libro Contigo
(https://www.youtube.com/watch?v=odj_T9chDDk).
Con nios que estn comenzando el aprendizaje de la lectura y que ya sean capaces de leer oraciones o
textos sencillos, se pueden utilizar sistemas de lectura pareada como forma organizada de escucharles
leer y ayudarles a mejorar su precisin, fluidez y comprensin. Desafortunadamente, existe poca
informacin sobre esta estrategia en espaol, de modo que sera necesario acudir a fuentes en ingls,
como Topping (1995; 2014).
Por ltimo, con nios o adolescentes que ya tienen una lectura autnoma, se puede seguir la
recomendacin que se deriva de OECD (2011c): dialogar con ellos sobre temas culturales o sociales.
De las tres recomendaciones sta es la menos fundamentadas puesto que los datos disponibles no
permiten afirmar que exista una relacin causa efecto.
Disponibilidad de materiales de lectura
En este caso, la actuacin es muy sencilla: se trata de que los nios tengan a su disposicin materiales

de lectura propios o prestados. Esta disponibilidad se consigue con la compra de libros, por ejemplo
como regalo, el prstamo en bibliotecas escolares o pblicas, los intercambios de libros con amigos y
los materiales de lectura que haya en el hogar. No hay que pensar slo en libros, sino tambin en
revistas, comics, peridicos, folletos y, actualmente, en el acceso a Internet.
Un aspecto bastante controvertido es si se debe recompensar a los nios por leer. Por el momento la
investigacin no ofrece un resultado claro (Clark y Rumbold, 2006). El riesgo de los premios es que
socaven la motivacin intrnseca, es decir que los nios acaben asociando el inters por la lectura con el
premio de modo que dejen de leer cuando dejen de recibir recompensas. Sin embargo, existe un caso
claro en el que premiar por leer no reduce la motivacin intrnseca y es cuando la recompensa es un
libro (Marinak y Gambrell, 2008). Los premios relacionados con la lectura como libros, comics,
marcapginas o tiempo para leer, pueden ser utilizados sin preocupacin.
Algunas enseanzas de los modelos escolares de motivacin para la lectura
Por ltimo, es posible sacar algunas aplicaciones interesantes de los modelos para explicar la
motivacin para la lectura en la escuela. Al fin y al cabo, los mismos nios que en la escuela son los
alumnos son tambin los hijos de los que se ha estado hablando hasta ahora.
Quiz los dos trabajos ms interesantes que se hayan hecho sobre motivacin para la lectura sean la
sntesis de Guthrie y Humenick (2004) y el desarrollo posterior de Guthrie, McRae y Klauda (2007)
proponiendo cinco estrategias didcticas para mejorar la motivacin: relevancia, eleccin,
colaboracin, xito y unidades temticas. Dejando de lado las unidades temticas, que tienen un
carcter muy escolar, de estos trabajos podramos destacar que para que los alumnos desarrollen un
inters intrnseco por la lectura es importante:
1. Que los materiales de lectura sean relevantes, es decir que traten temas que interesen al lector, o que
tengan algunas de estas caractersticas: que sean llamativos, se relacionen con la realidad, sean
divertidos, sirvan para solucionar problemas, permitan aprender algo o se destaquen de alguna
manera.
2. Que sea posible hacer elecciones. En la lectura, las elecciones se pueden referir a qu leer, cunto,
cundo hacerlo, dnde, cmo justificar que se ha ledo... Es muy conocido el declogo de los
derechos del lector de Pennac (2007) que incluye el derecho a leer, a saltarse pginas, a no terminar
el libro o a releer. Son otra forma, ms provocadora, de ilustrar en qu consiste la eleccin.
3. Que la lectura tenga una dimensin colaborativa. Esto resulta ms fcil de conseguir en el aula, ya
que la lectura suele estar vinculada con trabajos y actividades. Pero tambin nos da la idea de que los
nios lectores se sentirn a gusto con otros lectores, de su edad, o mayores pero que compartan
algunos gustos de lectura. No habra que caer en el esnobismo de rechazar los libros de moda, ya que
son los que pueden dar ms oportunidades de hablar sobre ellos con otros compaeros. Y tal vez
haya que empezar a trabajar para que emerjan de una vez los movimientos emergentes relacionados
con la lectura como el transmedia, la fanfiction, las redes sociales de lectura, o la interaccin con
autores en las redes sociales generalistas.
4. Que se obtenga xito con la lectura, y para tener xito, son necesarias dos cosas la primera es tener
una meta o un objetivo (entretenerse, aprender, hacer un trabajo, aprobar un examen, experimentar
emociones, ser culto, busca una informacin, conseguir hacer algo siguiendo unas instrucciones...).
La segunda es conseguir el objetivo. Muchas veces, la intervencin que se puede hacer en esta
dimensin es ayudar al nio que no ha conseguido su objetivo a buscar una alternativa, por ejemplo:
- Animarle a seguir intentndolo, si se considera que est a su alcance (el xito es alcanzar la meta,
no alcanzarla al primer intento).
- Ofrecerle otros materiales de lectura ms sencillos con los que pueda alcanzar su objetivo.
- Sugerirle estrategias para profundizar en el texto y lograr su meta.

Conclusin
Tras una revisin del conocimiento sobre los factores sociales y familiares que influyen en el
aprendizaje y el inters por la lectura se ha constatado que el estatus social, econmico y cultural tiene
una clara relacin con la lectura, pero la actitud de la familia tambin se relaciona e influye en distintos
aspectos relacionados con la lectura y la comprensin.
Las recomendaciones que habitualmente se dan a las familias en guas y medios de comunicacin y a
partir del sentido comn son compatibles con los resultados de la investigacin y recogen la mayor
parte de lo que se podra derivar del conocimiento cientfico acerca de la influencia de la familia en la
lectura.
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