Educacin cientfica y democracia: una mirada desde el anarquismo

metodolgico

Prof. Marina Camejo

Resumen (412 palabras)

El problema que se pretende examinar en este trabajo remite a las
relaciones entre educacin cientfica y democracia desde la ptica de Paul
Feyerabend. Para ello nos centraremos especficamente en el trabajo "Cmo
defender a la sociedad contra la ciencia", y las obras La ciencia en una
sociedad libre y Tratado contra el mtodo. Para dar cuenta de la relacin
entre ciencia y educacin nos detendremos en las relaciones entre ciencia y
sociedad, bajo el entendido de que tanto la ciencia como la tecnologa forman
parte de las agendas gubernamentales pero tambin no gubernamentales.
La relevancia de los problemas asociados a las relaciones entre
ciencia y sociedad radica en que no podemos negar la importancia ni la
significacin que tiene para nosotros el conocimiento cientfico. En buena
parte la imagen que tenemos de la empresa cientfica es un legado de la
postura positivista, que nos present a la ciencia como el nico conocimiento
capaz de explicar los acontecimientos de la realidad con verdad, adems de
prometernos un futuro mejor a travs del desarrollo de la misma.
Frente a esto es que Paul Feyerabend propone a la ciencia como un
"cuento de hadas", como un "mito", como una "ideologa" ms, ya que no se
cuestiona la legitimidad de la misma sino que se asume su poder basado en
su capacidad explicativa, su capacidad predictiva, su metodicidad y en su
papel liberador de la opresin de la Iglesia. La ciencia moderna permiti al
hombre liberarse de las explicaciones que la religin pretenda dar de los
hechos naturales, as es como ciencia e ilustracin surgen de la mano.
Para Feyerabend, al haberse convertido la ciencia en una ideologa
ms, la simbiosis que se ha generado entre ciencia y Estado perjudica la
libertad de los hombres. A razn de esto el autor aboga por una separacin
formal entre ciencia y Estado, para que los hombres en el ejercicio de su
libertad puedan decidir en qu educarse. Los hombres han de poder elegir no
solo que credo religioso seguir sino tambin que saberes desarrollar.
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Lo que se plantea es un cuestionamiento de la ciencia, lo que solo

puede ser llevado a cabo en democracia. Democracia que debe fomentar y
propiciar mbitos donde se discuta no solo la legitimidad de la ciencia como
conocimiento sino tambin su presencia en los planes de estudio. Discusin
que solo puede ser llevada a cabo si se da una apropiacin ciudadana de la
ciencia que reposa sobre una apropiacin social del conocimiento.

Introduciendo algunas ideas

El problema que se pretende examinar en este trabajo remite a las
relaciones entre educacin cientfica y democracia desde la ptica de Paul
Feyerabend. Para ello nos centraremos primeramente en su obra clsica
Tratado contra el mtodo del ao 1975, en la que Feyerabend expone sus
principales y ms conocidas tesis acerca del conocimiento cientfico y la
metodologa de la ciencia, defendiendo lo que caracteriza como una
concepcin anarquista del mtodo cientfico. En segundo trmino, tomaremos
como referencia los trabajos "Cmo defender a la sociedad contra la ciencia",
publicado el mismo ao, y La ciencia en una sociedad libre publicada en 1978
donde Feyerabend retoma algunas cuestiones metodolgicas caractersticas
de la filosofa de la ciencia, pero enfocadas en una discusin sobre las
implicancias sociales de la produccin del conocimiento cientfico, y el papel de
la ciencia en las sociedades democrticas contemporneas.
La relevancia de los problemas asociados a las relaciones entre
ciencia y sociedad radica en que no podemos negar la importancia ni la
significacin que tiene para nosotros el conocimiento cientfico. En buena
parte la imagen que tenemos de la empresa cientfica es un legado de la
postura positivista, que nos present a la ciencia como el nico conocimiento
capaz de explicar los acontecimientos de la realidad con verdad, adems de
prometernos un futuro mejor a travs del desarrollo de la misma.
Frente a esto es que Paul Feyerabend propone a la ciencia como un
"cuento de hadas", como un "mito", como una "ideologa" ms, ya que no se
cuestiona la legitimidad de la misma sino que se asume su poder basado en
su capacidad explicativa, su capacidad predictiva, su metodicidad y en su
papel liberador de la opresin de la Iglesia. La ciencia moderna permiti al
2

hombre liberarse de las explicaciones que la religin pretenda dar de los

hechos naturales, as es como ciencia e ilustracin surgen de la mano.
En la actualidad somos espectadores del desarrollo que el conocimiento
cientfico posee y especialmente del impacto que sus aplicaciones
tecnolgicas poseen a nivel social, econmico, poltico y cultural. Sin
embargo no somos partcipes de ese desarrollo aunque la mayora de
nosotros experimenta cotidianamente las transformaciones y repercusiones
que la ciencia, junto a la tecnologa y la innovacin opera sobre el mundo
material, as como sobre las relaciones humanas. Debemos notar que la
discusin no se centra en la importancia que la ciencia y la tecnologa poseen
en la conformacin de la realidad tanto presente como futura, sino que lo que
interesa es pensar cmo educar en democracia para discutir acerca de los
objetivos, la financiacin, los mecanismos de evaluacin, y de control, en
definitiva sobre las decisiones que afectan a la orientacin y el gobierno de la
actividad tecno-cientfica.
Decimos que no somos partcipes porque en primer lugar el contenido
de tales saberes especializados resulta lejano para la gente comn (por
incomprensibles, por esotricos, etc.), y en segundo lugar por la ausencia de
marcos de discusin respecto a la enseanza del conocimiento cientfico y
de las polticas cientficas.
Sin embargo, la participacin y discusin respecto a la ciencia y la
tecnologa, sera posible si se desarrollaran polticas que permitieran generar
una apropiacin ciudadana de la ciencia que repose en una apropiacin
social del conocimiento. En trminos generales la apropiacin social del
conocimiento remite a un proceso de comprensin e intervencin de las
relaciones entre tecnociencia y sociedad construido a partir de la participacin
activa

de

los

diversos

grupos

sociales

que

generan

conocimiento.

(Colciencias, 2013) Este proceso estara constituido por grupos sociales

expertos en ciencia y tecnologa, no obstante creemos que esto resulta
insuficiente si pretendemos que haya una verdadera apropiacin del
conocimiento ya que abogamos por el hombre de la calle como propulsor y juez
de la ciencia.
De todas

maneras resulta interesante y pertinente preguntarse si la

poblacin le da importancia a la cultura cientfica, como dato que permita

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elaborar estrategias para poder delimitar sobre que temas y/o problemas
incursionar en las discusiones. Al respecto Jos Antonio Lpez Cerezo seala
que la importancia que le concede la poblacin a la cultura cientfica depende
de que se entienda por cultura cientfica. As en una encuesta realizada en
2007 en pases iberoamericanos pudo observarse que los habitantes de las
grandes urbes iberoamericanas no tienen mucho inters ni entusiasmo por la
ciencia y la tecnologa, sin embargo cuando se ampla el concepto de cultura
cientfica ms all de los marcos institucionales, y se incluye temas referidos a
la alimentacin, salud, medio ambiente y medicina, entonces el inters como el
consumo es mucho mayor y se aproxima al inters que despiertan temas como
el deporte o el espectculo. (Lpez Cerezo: s/f)
Feyerabend nos dice que la ciencia puede habernos liberado de las
explicaciones religiosas, pero hoy en da el cientfico ocupa el lugar que
antao ocupaba el sacerdote. Puede pensarse que en las instituciones
educativas generalmente no se cuestiona el papel de la ciencia, no se
cuestionan los "hechos cientficos" pero tampoco se cuestiona que la ciencia
deba ser enseada, sino que desde los Estados se asume que la misma ha de
estar presente en los planes de estudio. Es por esto que Feyerabend seala
que as como el Estado ha logrado divorciarse formalmente de la religin,
tambin debera ocurrir lo mismo respecto a la ciencia. El Estado debe
separarse formalmente de la ciencia ya que la ciencia en tanto ideologa
impulsa a la sociedad pero lo hace al igual que cualquier otra ideologa por lo
que no debera tener una influencia mayor a la que puede tener cualquier grupo
poltico o de presin. (Feyerabend, 1981: 167)
Podemos estipular que una de las caractersticas que definen (al
ideal de) una democracia desarrollada es la idea de que los individuos en
tanto ciudadanos deben poseer la posibilidad de tomar parte de un modo
informado y responsable en las decisiones que afectan su vida y bienestar
particular sin perder de vista la vida y el bienestar social. Es por esto que la
divulgacin y popularizacin de la ciencia resultan imprescindibles.
Sin embargo, en este artculo pretendemos argumentar que no
alcanza con la popularizacin ni la divulgacin del conocimiento cientfico,
sino que debemos abogar por la participacin comprometida y responsable de
los ciudadanos. Para ello debemos comenzar por discutir qu papel debe tener
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en los planes de estudios la educacin cientfica (lo cual no supone como

Feyerabend expone una igualacin con otros tipos de saberes como yoga,
magia, mitos, etc.), pero tambin discutir la conformacin de cuerpos
consultivos democrticamente elegidos que diriman la pertinencia de las
investigaciones cientficas, de la patentizacin del conocimiento, del
impacto a nivel social y/o ambiental, etc. As como tambin generar
mecanismos y espacios de discusin y deliberacin relativos a los
mecanismos que definen la inclusin y exclusin de disciplinas (cientficas o
no de los distintos niveles que conforman la educacin formal).
En funcin de lo anterior se pretende identificar elementos que permitan
concluir que la simbiosis entre Estado y ciencia perjudica el desarrollo de la
democracia y de los espritus democrticos, solo el involucramiento en marcos
de discusin apropiados permitir ver que "la educacin no puede consistir
tampoco en una combinacin distinta de dogmas." (Feyerabend, 2003: 120)
Y al final solo un cuento de hadas
Como hemos referido anteriormente la ciencia como institucin se
presenta ante nosotros como una fuente iluminadora en tanto si queremos
saber con propiedad cmo es el mundo que nos rodea debemos recurrir a
ella. En el imaginario social la ciencia se presenta como un conocimiento
seguro, objetivo, verdadero adems de conocimiento que progresa. En buena
parte esta imagen es la que nos han legado los positivistas, quienes haciendo
hincapi en el conocimiento verificable (verificacin que permite dar cuenta de
la verdad del mismo) y en el rechazo a la metafsica principalmente erigieron a
la ciencia como conocimiento supremo.
En trminos generales uno no tendera a pensar lo contrario o a
cuestionar el podero de la ciencia como conocimiento, sin embargo Paul
Feyerabend se atreve a considerar a la ciencia un cuento de hadas, un mito,
una ideologa ms de la que la sociedad debe ser defendida Podemos
cuestionar a cualquier forma de ideologa, podemos cuestionar a ciertos
regmenes sociales, pero no a la ciencia. En sus palabras As pues, la ciencia
es mucho ms semejante al mito de lo que cualquier filosofa cientfica est
dispuesta a reconocer. La ciencia constituye una de las muchas formas de
5

pensamiento desarrollada por el hombre, pero no necesariamente la mejor. Es

una forma de pensamiento conspicua, estrepitosa e insolente, pero solo
intrnsecamente superior a las dems para aquellos que ya han decidido a favor
de cierta ideologa, o que la han aceptado sin haber examinado sus ventajas y
sus lmites. Y puesto que la aceptacin y rechazo de ideologas debera dejarse
en manos del individuo, resulta que la separacin de iglesia y estado debe
complementarse con la separacin de estado y ciencia: la institucin religiosa
ms reciente, ms agresiva y ms dogmatica. Semejante separacin quiz sea
nuestra nica oportunidad de conseguir una humanidad que somos capaces de
realizar, pero que nunca hemos realizado plenamente. (Feyerabend, 1986:
289)
Interesante caracterizacin hace el filsofo rebelde de la ciencia.
Feyerabend la presenta en esos trminos porque entiende que la ciencia en la
actualidad ocupa el lugar que antao ocupaba la religin. La ciencia como
toda ideologa debe leerse como se lee un cuento de hadas sabiendo que
tiene cosas interesantes que decir pero tambin sabiendo que incluye ideas
maliciosas, o "leerlas como prescripciones ticas que pueden ser tiles como
reglas prcticas, pero que son mortferas cuando se las sigue al pie de la
letra." (Feyerabend, 1981: 156)
Entender a la ciencia desde esta perspectiva no supone olvidar que
ciencia e Ilustracin son prcticamente la misma cosa ya que han permitido
liberar a los hombres de rgidas formas de pensamiento. La ciencia de los
siglos XVII y XVIII fue un instrumento de liberacin y por ende de ilustracin,
ahora esto no implica que deba seguir manteniendo el mismo papel. Lo que
Feyerabend plantea es que no hay nada inherente a las ideologas y en
particular a la ideologa cientfica que la haga liberadora, de hecho como
cualquier otra ideologa puede degenerarse y por tanto corromper-se.
Cuestionar a la ciencia como institucin equivale a cuestionar a la
educacin cientfica? Creemos que no. Creemos que no, porque una cosa es
preguntarnos como es que la ciencia se ha constituido a s misma como el
modelo de conocimiento, y otra muy diferente es preguntarnos si el hombre
debe ser educado en ciencias o no. As Feyerabend en su crtica iconoclasta a
la ciencia expone Comparo tres dolos -La verdad, la Honradez y el
Conocimiento (o la Racionalidad)- y sus ramificaciones metodolgicas con un
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cuarto dolo -la ciencia- y descubro que estn en conflicto, llegando a la

conclusin de que es hora de ver las cosas de otra forma. (Feyerabend, 1978:
1945)
En este ver las cosas de otra forma Feyerabend entiende que en el
campo de la educacin cientfica hoy en da se ensean "hechos cientficos"
como antes se enseaban "hechos religiosos". Cul es la diferencia?
Ninguna. Nos encontramos adoctrinados por la ciencia de tal forma que no
ponemos nuestra capacidad crtica en uso, no juzgamos qu es un hecho
cientfico ni cmo el mismo alcanza su status. Somos testigos y partcipes
muchas veces de la crtica a las que son sometidas la sociedad, las
instituciones e incluso la escuela pero no criticamos a la ciencia. "En la
sociedad, en general, el juicio de los cientficos es recibido con la misma
reverencia que el juicio de arzobispos y cardenales era aceptado hasta no
hace mucho tiempo." (Feyerabend, 1981: 157)
Es verdad que al cientfico hereje no se lo quema o castiga de otra
forma, pero se lo excluye de la comunidad cientfica lo que tiene que ver con
la cualidad general de nuestra civilizacin.
Pero este panorama expuesto por Feyerabend hace justicia a la
ciencia? En principio uno podra decir que no, porque si hay algo en lo que
la ciencia ha contribuido con la humanidad es con la bsqueda de la verdad.
La verdad es una palabra bella y aparentemente neutra, pero es un ideal ms
como lo es la libertad. Verdad y libertad podran ir de la mano, pero en
ocasiones uno debe optar por uno de estos valores. Lo que Feyerabend
entiende es que la ciencia ha inhibido e inhibe la libertad de pensamiento, y
es por esto que debe defender a la sociedad mostrando que ideas la han
mitificado.
Por qu la ciencia se ha convertido en un dogma? Porque la misma
basa su podero en una imagen fundada en el mtodo y en resultados que
conducen a verdades, ambos elementos garantizan la objetividad, y en
definitiva el progreso.
Lo que caracteriza a la ciencia no son ni su metodologa ni sus resultados
Como hemos anticipado la ciencia ocupa el lugar que ocupa en la

sociedad basada en dos razones principalmente: ha encontrado el mtodo

correcto para lograr resultados y tales resultados (o al menos muchos de ellos)
prueban la excelencia del mtodo.
Feyerabend pretende mostrar que estas asunciones implican errores.
En primer lugar creer que el mtodo de la ciencia radica en coleccionar
datos a partir de los cuales se infieren teoras, es un error porque las teoras no
se desprenden lgicamente de los mismos. En todo caso se basan en ellos,
esto supondra entrar a detallar que entendemos por basarse. En segundo
lugar no existe algo as como "el mtodo", un conjunto de reglas que
garanticen de forma ordenada el trabajo cientfico y que adems garanticen la
obtencin de resultados favorables. La idea de un mtodo universal y estable
que sea medida inmutable de adecuacin, as como la idea de una racionalidad
universal y estable, son tan fantsticas como la idea de un instrumento de
medicin universal y estable que mida cualquier magnitud al margen de las
circunstancias. (Feyerabend, 1982: 114)
Basta con observar los distintos modelos epistemolgicos que han sido
desarrollados por filsofos de la ciencia contemporneos a Feyerabend. Es
claro que no se puede formular de una forma general cuestiones como qu
criterio se ha de preferir para elegir a una teora u otra. Hablar de falsabilidad,
paradigmas, o programas de investigacin no permite dar cuenta del fenmeno
cientfico. Esto se debe a que el xito en la investigacin no responde a
estndares generales, a veces se apoya en una regla, a veces en otra; y no
siempre es posible saber que movimientos son los que permiten el avance.
Junto a esto Feyerabend nos recuerda que no es posible considerar la
superioridad de un mtodo cientfico, ya que lo que permite que el
conocimiento avance es justamente que no hay un nico mtodo sino que al
contrario de la opinin popular la posibilidad de violar, subvertir las reglas es lo
que permite al avance del conocimiento. El principal argumento esgrimido por
el autor es de carcter histrico, no hay ninguna regla por ms plausible que
sea, o por ms fundamentada que se encuentre que no haya sido violada en
una u otra ocasin. (Feyerabend, 1982: 114)
Respecto a los resultados lo que Feyerabend plantea es que la ciencia
se ha ganado su lugar argumentando que ha logrado resultados, pero este
argumento solo es de recibo si ningn otro conocimiento los ha alcanzado.
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Podemos por tanto discutir en que sentido no hay resultados en las

prcticas de acupuntura o en la telekinesis. Quien realice acupuntura y sienta
alivio de sus dolencias entender que la misma ofrece resultados positivos.
Resulta obvio decir que esos resultados se cuestionan desde filas cientficas
por no resultar verificables, por lo que caen en el camino de la casualidad.
Pero ms all de estos ejemplos, nos podramos preguntar si los resultados
de la ciencia cuentan como tales solo en el caso de que los hayan alcanzado
sin ayuda de otros conocimientos. Y este es el nudo de la cuestin, porque al
observar la historia de la ciencia contemplamos casos en los que la ciencia
pudo desarrollarse pero ayudndose de conocimientos que provenan fuera de
ella. Por lo tanto los resultados de la ciencia no son completamente
autnomos, y muchos de ellos se deben a agentes no cientficos. (Feyerabend,
1982: 117) Pongamos de ejemplo a Coprnico tomando a Filolao, o el
desarrollo de la ptica basndose en el trabajo de artesanos o incluso como la
intervencin del Estado puede hacer avanzar la ciencia (cuando los comunistas
chinos exigieron traer de vuelta la medicina tradicional a hospitales y
universidades).
Frente a este panorama lo que debe quedar claro es que no hay una
racionalidad cientfica como no hay mtodo, pensar lo contrario descansa en
una imagen simple del hombre y de las circunstancias sociales. La ciencia no
presenta una estructura, no hay elementos que se presenten en cada etapa
del desarrollo cientfico, los cientficos utilizan indistintamente los
procedimientos, adaptan ciertos mtodos a los problemas que se plantean.
Entonces no hay que considerar que existe una racionalidad cientfica que sea
gua para cada investigacin, "lo que hay son normas obtenidas de
investigaciones anteriores, sugerencias heursticas, concepciones de mundo,
disparates metafsicos, restos y fragmentos de teoras abandonadas y de
todos ellos har uso el investigador." (Vsquez Rocca, 2006)
Sin embargo, la ciencia se presenta soberana frente a otras formas de
conocimiento y ello es porque algunos xitos pasados han dado lugar a
medidas institucionales (educacin, papel de los expertos, papel de grupos de
poder como la American Medical Association) que impiden un posible
restablecimiento de sus rivales. Dicho someramente, aunque no por ello

incorrectamente: la hegemona actual de la ciencia no se debe a sus mritos,

sino al tinglado que se ha montado a su favor. (Feyerabend, 1982: 118)
A fin de contrarrestar dicha imagen la primera conclusin a la que
Feyerabend llega es que la ciencia es una ideologa ms que a veces impulsa
a la sociedad pero que en otras ocasiones la retrasa. Por tanto debemos
abogar por una separacin formal entre la ciencia y el Estado as como la hay
entre la Iglesia y el Estado. Tal separacin no puede ni debe introducirse por
medio de un nico acto poltico, ya que Feyerabend opina que muchos de
nosotros an no hemos alcanzado la madurez necesaria para vivir en una
sociedad libre (esto se aplica sobre todo a los cientficos y a otros
racionalistas). En una sociedad libre sus miembros deben ser capaces de
tomar decisiones sobre cuestiones de carcter bsico, deben saber cmo
reunir la informacin necesaria, pero tambin deberan comprender los
objetivos de tradiciones distintas de la suya y el papel que desempean en la
vida de sus miembros. Feyerabend expone La madurez a la que me estoy
refiriendo no es una virtud intelectual, sino una sensibilidad que nicamente
puede adquirirse por medio de asiduos contactos con puntos de vista
diferentes. No puede ser enseada en las escuelas y es intil esperar que los
estudios sociales creen la sabidura que necesitamos. Pero puede adquirirse
a travs de la participacin en las iniciativas ciudadanas. (Feyerabend, 1982:
125)
Esta separacin entre ciencia y Estado por la que aboga Feyerabend se
fundamenta en que la ciencia puede influir en el desarrollo de la sociedad
pero debera hacerlo en la misma proporcin que cualquier otro grupo poltico
o de presin lo realiza sobre la sociedad. La separacin entre ciencia y
Estado se sustenta en que la ciencia es una ms entre otras tantas
tradiciones o ideologas, tambin se sustenta en que una sociedad libre es
aquella en la que hay igualdad entre las diferentes ideologas, y por ltimo
que el tratamiento preferencial a la ciencia en el plano educativo, en medicina
y en otros viola y restringe los derechos de las otras tradiciones.
No se discute democrticamente el papel que la ciencia ha de poseer
dentro del Estado, no se somete a discusin pblica qu investigaciones
cientficas (o sus efectos tecnolgicos) han de ser financiadas o impulsadas,
no se somete a discusin que hechos o teoras cientficas se han de ensear,
10

y por ende no se discute que la educacin cientfica sea algo que el sujeto
pueda elegir. Por el contrario, desde el Estado el conocimiento cientfico ha de
estar siempre presente en los planes de estudio, en este sentido la educacin
en ciencia se impone.
Esto no significa que no se discuta nada en torno a la ciencia, pero se
discute de forma espordica y a razn de conflictos (por lo general de carcter
poltico), se plantean propuestas concretas y se propone en el mejor de los
casos una votacin (ej. centrares nucleares, en Uruguay el caso de las
papeleras o minera a cielo abierto). Pero es claro desde la ptica de
Feyerabend que en la actualidad defendemos un conjunto de doctrinas o
hechos cientficos que no son producto de la discusin. Si hoy defendemos la
teora heliocntrica del universo, o la teora de la evolucin en el terreno
biolgico no es porque estas teoras fueron sometidas a discusin democrtica,
donde hubo lugar a la votacin y aceptacin por mayora simple, sino porque
los cientficos adhieren a estas teoras y las mismas "se han asumido de un
modo tan acrtico como en un tiempo se acept la cosmologa de obispos y
cardenales." (Feyerabend, 2003: 60)
Resulta imperioso divorciar a la ciencia del Estado
Desde la perspectiva del autor la ciencia es una de las tantas formas de
pensamiento que el hombre ha desarrollado y no necesariamente la mejor.
Podramos hacindonos cmplice de Sagan decir que la ciencia es una
herramienta ms, de invencin totalmente humana y que la misma evolucion
por seleccin natural en la corteza cerebral nicamente porque funciona.
(Sagan, 2004: 332) No hay nada en s misma que la haga superior, pero no
podemos negar su utilidad y eficacia a la hora de resolver problemas y de
aplicarla a la vida cotidiana. De todas formas hay que reconocerle que fue
liberadora de opresiones pero ahora ella se ha convertido en opresora, pero su
opresin la ejerce desde su alianza con el Estado. De all que debamos
separar a la ciencia del Estado.
Por qu se ha de efectuar este divorcio? Porque perjudica la libertad de
pensamiento, el espritu crtico. A travs de los diferentes programas de
educacin podemos contemplar que todo es sometido a un tratamiento

11

cientfico, desde las relaciones de los hombres hasta las propuestas de

reformas de las prisiones. Incluso la mayor parte de las disciplinas cientficas
son asignaturas obligatorias en las instituciones educativas. Se puede
discutir la carga horaria de las disciplinas cientficas ms no su no presencia
en los planes escolares. En general se ve como algo bueno que se enseen
ms contenidos de matemticas, ciencias naturales e incluso tecnologa,
pero no se somete a discusin ni los contenidos ni las formas en que estas
deben ser presentadas a los alumnos. Tampoco lo son las razones por las
que no siempre les resultan atractivas a los alumnos y por generar en ellos
importantes niveles de fracaso. En cierto modo se ha producido un proceso
de naturalizacin del conocimiento cientfico escolar, que hace de l algo
inercial en el que los contenidos se presentan tan difciles como sumamente
valiosos. (Martn Gordillo; Osorio, 2003)
El problema est en que mientras podemos elegir a qu tipo de
institucin mandar a nuestros hijos (laica, religiosa: y aqu explorar los
diferentes credos), no podemos elegir no educarlos en ciencias. Desde los
programas escolares se establece que el nio tiene que saber fsica, qumica,
astronoma o historia, pero estas no pueden ser sustituidas por otros
saberes tales como yoga, magia, astrologa, estudios de leyendas, o terapias
alternativas a la medicina tradicional.
An cuando nos enfrentemos a una reforma educativa, y desde el
Estado se consultara a los docentes, padres y alumnos respecto a qu
modificaciones realizar, esta consulta no supone la erradicacin de la
educacin cientfica as como tampoco la introduccin de saberes no
tradicionales. Si estos saberes no tradicionales estn presentes en las
instituciones educativas no lo estn formando parte de la currcula oficial sino
que desde lo extracurricular. Es ese plus que le brinda la institucin particular, y
por lo general se trata de instituciones privadas.
De todas formas Feyerabend no pretende que la ciencia se elimine de
los planes de estudio sino que la ciencia no sea la nica opcin a tener cuando
hablamos de educacin. Lo que pretende es que los hombres en el pleno
ejercicio de la libertad puedan optar, para ello se debera ofrecer no solo
fsica o astronoma sino tambin cosmologa hopi, o yoga. Eso solo es posible
si se igualan los saberes y se presenta a la ciencia como un saber ms y no
12

como "el saber".

Feyerabend victorea a los fundamentalistas de California que lograron
eliminar de los textos de estudio una formulacin dogmtica (?) de la teora
de la evolucin e incluir en lugar de la misma el relato del Gnesis.
(Feyerabend, 1981: 159) El problema en este caso est en la desacreditacin
de un saber (el cientfico) para ser suplantado por otro. El problema no reside
en la introduccin del relato bblico sino que este relato debera incluirse sin
abandonar ni excluir otros, y que por lo tanto se muestren las diferentes
teoras acerca del origen de la vida. Es esto lo que debe defender la
educacin: la pluralidad de miradas o teoras acerca de un tpico, solo as
podemos contribuir a la formacin de espritus crticos y reflexivos. Si solo
acercamos ciertas miradas lo que generaremos ser sujetos sesgados.
De todas formas si de lo que se trata no es de desprestigiar a la
ciencia, sino que de sacarla de su pedestal de tal forma que se la iguale con
otros saberes, el problema ante el que nos enfrentamos es a qu costo es que
debe llevarse a cabo tal igualacin.
Aceptando la premisa de que hay que incluir otros saberes alternativos
pero no por ello inferiores a la ciencia, como yoga, magia, astrologa,
cosmologa hopi, terapias alternativas, etc. la pregunta que surge es cul es el
criterio desde el que decidimos cules de estos saberes se incluirn y cules
no. La educacin ha de ser plural, debe estar abierta a todas las opciones,
pero para ello debe poseer criterios desde los cules tomar decisiones.
Cuestionar el lugar que la ciencia ocupa en la sociedad occidental equivale a
cuestionar los ms grandes logros de la civilizacin.

Apropiacin Social del Conocimiento y Cultura Cientfica

Cmo cuestionar a la ciencia y al lugar que ella ocupa en los planes de

estudio si no todos accedemos a la misma y de la misma forma? Ya hemos
dicho que no es posible discutir acerca del impacto que la ciencia posee en
nuestras vidas y en la conformacin de nuestra realidad. Si la discusin debe
centrarse en los objetivos, los mecanismos de evaluacin y control, en los
procesos de financiacin entonces desde el mbito institucional debemos
educar para mostrar a la ciencia no como algo definitivo, debemos educar para
13

participar en ciencia y en tecnologa.

Buena parte de la educacin en ciencia que se imparte en la escuela
consiste en dar cuenta de hechos o teoras cientficas como si de trataran de
algo definitivo, consumado, es decir sin mostrar el proceso detrs de esos
hechos o teoras y muchas veces sin dar lugar a una discusin epistmica de
ellos. Tampoco parece haber lugar para la discusin del impacto de la
tecnologa, esta se presenta en la mayora de los casos como beneficiosa. Esta
es una de las razones por las que Feyerabend plantea que la enseanza de la
ciencia es dogmatica y no contribuye al desarrollo del pensamiento crtico.
Esto se debe a una imagen anquilosada de la relacin entre ciencia y
sociedad, imagen que reposa en que la ciencia solo se preocupa por los
valores epistmicos, de una tecnologa que asume a la eficiencia y a la eficacia
como sus nicos valores, y de una sociedad que valora y recibe como buenos
los saberes producidos por la ciencia as como a los artefactos tecnolgicos. La
verdad es que esa relacin es mucho ms compleja, en la actualidad no
podemos establecer una relacin lineal entre ciencia, tecnologa y sociedad;
como tampoco podemos trazar con nitidez los lmites entre la ciencia y la
tecnologa, de ah que sea ms adecuado hablar de tecnociencia.
En este contexto cabe preguntarnos si la condicin para discutir todos
los aspectos anteriormente referidos, requiere de una cultura cientfica bien
establecida y delineada programticamente as como de una adecuada
apropiacin social del conocimiento. Ya hemos mencionado que no es claro
que debemos entender por cultura cientfica, en este sentido Len Oliv
plantea que puede ser interpretada de dos formas. La primera refiere a la
cultura presente en las prcticas cientficas llevadas adelante por cientficos,
que incluye representaciones, normas, valores, formas de comunicacin, etc.
Por otra parte la expresin cultura cientfica puede referir a la cultura que
poseen grupos sociales que no participan directamente de las prcticas
cientficas (por no ser cientficos). (Oliv, 2011: 115) Esta distincin, nos
permite sealar junto con Oliv algo que no es menor respecto a la
universalidad de la ciencia: Muchas veces se la interpreta en el sentido de que
el conocimiento cientfico es vlido independientemente del contexto cultural en
donde se le considere y evale. Pero esto es engaoso, porque no se trata de
que desde diferentes prcticas culturales se reconozca la validez del
14

conocimiento cientfico con base en la estructura axiolgica propia de las

prcticas cientficas; por el contrario, suele ocurrir que en diferentes prcticas
sociales se admite la autoridad de lo que se produce y acepta en esas
prcticas cientficas. No es entonces que en otras prcticas se reconozca la
validez epistmica del conocimiento cientfico en virtud de los criterios que
satisface, ocurre ms bien que en distintos contextos culturales se han
recreado prcticas cientficas. (idem) A esto agregaramos que as como hay
que desconfiar de la universalidad de la ciencia, tambin hay que sospechar de
su democratizacin, ya que no todos accedemos al conocimiento cientfico ni
de la misma forma.
Debemos educar para apropiarnos socialmente de la ciencia y del
conocimiento cientfico con el objetivo de poder utilizar dicho conocimiento para
comprender y resolver problemas de carcter cientfico pero que permitirn
instruirnos en la comprensin y resolucin de problemas de otra ndole.
Como ya lo ha sealado Javier Echeverra (1995: 60) en la ciencia
participan cuanto contextos que son: educacin, innovacin, aplicacin,
evaluacin. Los mismos permiten mostrar la complejidad de la ciencia en tanto
los mismos interactan entre s no pudiendo establecer con claridad sus lmites
ya que se yuxtaponen. Sin intenciones de entrar a discutir estos contextos y las
relaciones entre ellos, pretendemos detenernos brevemente en el contexto de
educacin. En ese contexto entra en juego la educacin a los futuros cientficos
pero tambin a los que no lo sern, el problema central (creemos) consiste en
determinar qu contenidos y cmo han de ser comunicados para lograr la
apropiacin social del conocimiento. En su versin escolar, el conocimiento
cientfico y tecnolgico tiene caractersticas singulares que no siempre estn
orientadas a la formacin de una ciudadana capaz de comprender, de
manejarse y de participar en el gobierno de un mundo en el que la ciencia y la
tecnologa son centrales. (Martn Gordillo; Osorio, 2003)
Si la ciencia ha de divorciarse del estado como forma de potenciar el
espritu crtico y respetar nuestra libertad tal como propone Feyerabend,
entonces el campo frtil para ello es la democracia; pero debemos educar
democrticamente, en tanto la democracia es en s misma un modelo
educativo.

15

Consecuencias Para La Educacin

Decidir que saberes se incluyen y cules no, slo puede ser resultado
de la discusin pblica. Pero para discutir esto ltimo es necesario que el
conocimiento cientfico sea pblico (y en el sentido ms literal del trmino).
Esto supone que deben difundirse los hallazgos cientficos, las teoras
cientficas y la aplicacin de las mismas, pero adems deben generarse los
mecanismos desde el Estado que permitan la circulacin de estos saberes.
El Estado debe contribuir con el desarrollo de espacios consultivos
elegidos democrticamente. As Feyerabend dice que el hombre de la calle
puede y debe supervisar la ciencia. El hombre comn y corriente debe
conformar los espacios consultivos. Comisiones de especialistas debidamente
elegidos deben examinar si la teora de la evolucin est realmente tan bien
establecida como los bilogos nos quieren hacer creer () Deben analizar
caso por caso la seguridad de los reactores nucleares y tener acceso a toda la
informacin de inters. Deben examinar si la medicina cientfica es merecedora
de la exclusiva de la autoridad terica, del acceso a los fondos y de los
privilegios de mutilacin de los que actualmente disfruta o si, por el contrario,
los mtodos curativos no cientficos resultan con frecuencia superiores () Las
comisiones deben examinar tambin si los test psicolgicos evalan
adecuadamente las mentes de las personas, deben entrar en el problema de
las reformas penitenciarias, etc., etc. En todos los casos la ltima palabra no
corresponder a los expertos sino a los ms directos interesados.
(Feyerabend, 1982: 111)
Esos espacios consultivos deberan estar constituidos por legos, es decir
por hombres ajenos a la experiencia cientfica, y estos legos han de discutir,
y decidir sobre cuestiones tales como qu se investiga, cmo se investiga,
para qu se investiga. Estos espacios han de controlar el curso de las
investigaciones as como decidir qu recursos se asignan para las mismas.
Por un lado los legos discutirn respecto a las investigaciones cientficas que
se han de llevar a cabo pero tambin las consecuencias que estas
investigaciones suponen en la sociedad. Debe abrirse al debate pblico la
instalacin

de

centrales

nucleares,

la

instalacin

de

papeleras,

la

investigacin con clulas madres, etc., y no porque estos temas provoquen

16

conflictos de carcter biotico y/o poltico sino porque el hombre debe

involucrarse con lo que ocurre a su alrededor.
Por otro lado, los legos tambin han de discutir lo relativo a la
enseanza de la educacin cientfica pero esta discusin supone una previa:
la discusin acerca de qu criterios hemos de priorizar a la hora de
seleccionar saberes. Es decir, si lo que priorizamos es la comprensin de la
realidad desde la verdad, entonces la ciencia no debera ser igualada a otros
saberes. Pero si lo que priorizamos es la comprensin de la realidad, la
interpretacin de la misma, entonces cualquier saber debera ser aceptado.
Esto ltimo nos llevara a tener que decidir desde qu ptica lo difundiremos
simplemente como un saber que pretende acercarnos a la realidad pero no
con verdad, o tal vez como parte de la historia de las ideas. Habr que
decidir que valores estn en juego: la verdad, la simplicidad explicativa, la
economa explicativa, la felicidad, la utilidad, la libertad de pensamiento, o
incluso la "libertad de valores" como plantea Popper.
Si bien el lego no posee experiencia cientfica debe poseer capacidad
crtica para evaluar, juzgar todo lo involucrado con la ciencia, sera posible
juzgar el conocimiento cientfico sin haber pasado por instancias instructivas
acerca del mismo? Creemos que no, aunque Feyerabend nunca dice que el
conocimiento cientfico deba excluirse de los planes de estudio sino que debe
presentarse al mismo nivel que el resto de los conocimientos.
En estas discusiones llevadas a cabo por legos pueden participar
cientficos pero lo que ms interesa es que participe el educador, el socilogo,
el economista, el empresario, el poltico, el hombre comn etc., que desde sus
propios campos disciplinares o experiencias puedan aportar a la discusin y
no siempre porque consideren a la ciencia el modelo de conocimiento sino
porque tal vez algunos de ellos tenga razones para considerarla freno de la
democracia. Los expertos no han de tener la ltima palabra. La ltima palabra
es la decisin adoptada por los cuerpos democrticamente seleccionados,
siendo los legos quienes prevalecen.
Podramos discutir porque la ciencia ha pasado de ser una necesidad
filosfica a convertirse en un negocio, y sobretodo esto ltimo, porque es un
saber que responde a las coordenadas del mercado, Por qu? Porque el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa permite el desarrollo de las instituciones
17

y por ende el desarrollo del Estado. Se investiga en funcin de lo que es til y

aplicable, y no por el solo inters en el conocimiento. Feyerabend explcita que
"La simbiosis que el estado y la ciencia han establecido, en esa forma
caracterstica de las sociedades industriales, conduce a una paradoja
dolorosa para el liberalismo y la democracia." (Feyerabend, 2003, pg. 62)
Feyerabend propone los cuerpos consultivos constituidos por legos
como mbito desde el cual discutir la ciencia lo que no est mal, pero
educacin cientfica que incluya su cuestionamiento tambin debe ser llevado
a cabo en la escuela. As la escuela se convierte en el terreno donde se puede
concretar un nuevo contrato de la educacin tecno-cientfica con la sociedad,
para lo que hay que considerar tres elementos bsicos para la definicin y
justificacin del papel de la enseanza de las ciencias y las tecnologas en la
formacin de una ciudadana: conocer, manejar, participar. (Martn GordilloOsorio, 2003)
Podemos caer en la tentacin de creer que todos los saberes han de ser
enseados y por ende aprendidos, pero en la actualidad debemos resignarnos
a poseer conocimiento enciclopedista dado el volumen del mismo, por lo que
sera ms plausible asumir que en base a los elementos bsicos ya
planteados, debera ensearse aquellos conocimientos cientficos que permitan
a los ciudadanos manejarse y participar en el mundo en el que viven.
Entendemos que los alumnos se forman como ciudadanos si pueden
apropiarse del conocimiento cientfico a travs de problemas vinculados en
muchos casos a su vida cotidiana: desde cuestiones relativas a la salud, al
deporte hasta el uso de celulares, pasando por desarrollo urbanstico u otros
tpicos que puedan ocurrrsenos.
De lo que se trata es de educar para la libertad, desde la mirada de
Feyerabend. Y el escenario para esa educacin es la democracia. Se debe
educar en democracia, y para la democracia. En una democracia cada
individuo tiene derecho a leer, escribir y difundir lo que quiera. Y cada
individuo como lego puede participar en las discusiones y contribuir a las
decisiones. Uno podra preguntarse en qu sentido poseen los legos el saber
preciso para tomar decisiones en lugar de los expertos. Con seguridad
podramos responder que no. Pero en una democracia, el juicio crtico va
madurando y madurando con la discusin. "La madurez es ms importante
18

que el saber especializado y consiste en algo que se debe perseguir tambin

cuando este proceso entra en conflicto con las delicadas y espinosas charadas
cientficas." (Feyerabend, 2003, pg. 77)
Somos todos los involucrados los que debemos decidir cmo se tiene
que aplicar las formas del saber especializado, qu grado de confianza
hemos de tener en el mismo, en definitiva cul es su relacin con la totalidad
de la existencia humana. Pero claro, parece difcil que madure el juicio
respecto a la ciencia y a la tecnologa cuando no parece que logremos una
adecuada apropiacin del conocimiento cientfico. Ms all del hombre
educado institucionalmente en los marcos universitarios el problema radica en
el hombre comn, el hombre de la calle. Feyerabend entiende que ste est
capacitado y debe formar parte de las discusiones, sin embargo el hombre
comn no parece estar interesado en la tecnociencia. Ese juicio maduro podr
formarse si este hombre se siente compelido a participar, para lo que se
requiere de polticas apropiadas que permitan sentir que somos parte de una
cultura cientfica, es decir que nos interesa saber desde nuevos hallazgos o
avances hasta la aplicacin de estos saberes y sus impactos en la vida
cotidiana. Lo anterior requiere de la democracia opina Feyerabend. Es en
democracia y para la democracia que debe formarse al ciudadano, y la forma
de hacerlo es desde la participacin. La clave est en educar para la
participacin pblica entendida como una prctica de consulta e inclusin de
miembros del pblico en la definicin de los temas de una agenda, en el
proceso decisorio y en las actividades de formulacin de polticas en
organizaciones o instituciones responsables por el desarrollo de polticas en
general. (Rower and Frewer, 2004 en Guivant, 2011: 63)
Al respecto Martn Gordillo y Osorio exponen Una educacin
tecnocientfica que permita conocer a los individuos los procesos y manejar los
artefactos del mundo que les rodea no formar ciudadanos capaces de
participar en democracia si no integra, adems de los conocimientos para
analizar la realidad y las destrezas para manejarse en ella, estrategias para el
desarrollo de aptitudes y de actitudes participativas y abiertas al dilogo, la
negociacin, y la toma de decisiones en relacin con los problemas asociados
al desarrollo cientfico y tecnolgico. (2003)
Por otro lado, Feyerabend expone que una democracia permite que
19

aquellos que quieran recuperar sus antiguas tradiciones puedan lograrlo pero
para ello hay que darles la oportunidad. Si los indios hopi quieren recuperar
la medicina de su pueblo debemos permitirlo en primer lugar porque ello
contribuira a mejorar nuestro saber acerca del hombre y de la naturaleza.
Hay que permitirlo "porque en una democracia cada cual debe vivir como
quiera, y en segundo lugar, porque ninguna ideologa, ninguna forma de
vida es tan perfecta que no pueda mejorar algo cuando se la compara con
otras. Negar esta posibilidad sera situar a la ciencia como saber supremo."
(Feyerabend, 2003: 65)
Desde el panorama que hemos desarrollado queda preguntarnos
como lo hace Feyerabend "qu va a ser de la educacin? Qu asignaturas
se deben estudiar en nuestras escuelas? De qu manera pondremos a la
joven generacin en contacto con la naturaleza y la sociedad? Cul debe ser
el contenido de nuestros planes de estudio?" (Feyerabend, 2003: 119)
Para l este contenido no puede continuar siendo por ms tiempo la
ciencia, y en general cualquier ideologa que nuestros intelectuales como
hombres versados quieran imponer. Pero el contenido de la educacin como
l agrega tampoco puede ser una coleccin de dogmas combinados. Estos
contenidos debern ser selecciones consensuadas realizadas desde los grupos
consultivos democrticamente elegidos.
Debemos educar hombres para que desarrollen habilidades en la
bsqueda de conocimiento, para la discusin crtica y argumentativa, y
tambin hombres que se comprometan con la toma de decisiones referente
a todo lo que involucra la educacin. La libertad a la hora de elegir queda
garantizada si mostramos todas las alternativas posibles. De esta manera
hemos de educar a los nios, sabiendo que el da de maana cuando crezcan
podrn elegir ser fsicos, chamanes o narradores de cuentos, pero podrn
elegir lo que eligen porque han tenido plena conciencia de todas las
alternativas posibles, "de modo que la conviccin de haber escogido lo mejor
para uno mismo no se convierta en una creencia en la superioridad objetiva de
la cosa elegida." (Feyerabend, 2003: 120)
Para terminar cabe citar un fragmento de Feyerabend que resulta
representativo de su pensamiento "El problema no es tanto el de cmo
introducir ideas en una cabeza, sino el de cmo preservar a esta ltima de ser
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aplastada por las primeras." (Feyerabend, 2003: 120) En este sentido cabe
pensar que la democracia debe contribuir a mostrar todas las opciones
posibles y a preservar el juicio crtico.

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