Hugo Rafael Chvez Fras

Comandante Supremo de la Revolucin Bolivariana

Nicols Maduro Moros

Presidente de la Repblica Bolivariana de Venezuela

Jorge Alberto Arreaza Montserrat

Vicepresidente Ejecutivo de la Repblica Bolivariana
de Venezuela

Maryann del Carmen Hanson Flores

Ministra del Poder Popular para la Educacin

Maryann del Carmen Hanson Flores

Viceministra de Programas de Desarrollo Acadmico

Coordinadora General de la Coleccin

Luces para la Amrica

Trina Aracelis Manrique

Maigualida del Valle Pinto Iriarte

Maigualida del Valle Pinto Iriarte

Viceministra de Participacin y Apoyo Acadmico

Conrado Jess Rovero Mora

Viceministro para la Articulacin de
la Educacin Bolivariana
Viceministro de Desarrollo para la Integracin de
la Educacin Bolivariana

Coordinadora Pedaggica
de la Coleccin Luces para la Amrica

Guillermo Luque

Director Editorial de la Coleccin

Luces para la Amrica

Franklin Alfredo Albarrn Snchez

Coordinador General Logstica

de Distribucin de la Coleccin Luces
para la Amrica

Deyanira D Jess Urbez Salazar

Jhonny Jos Quintero Pez
Coordinacin de Logstica

Morely Rivas Fonseca

Coordinacin de Arte y Diseo Gr)co

Jos Luis Garca Nolasco

Ministerio del Poder Popular para la Educacin
www.me.gob.ve
Esquina de Salas, Edi3cio Sede, parroquia Altagracia,
Caracas, Distrito Capital
Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2013
Primera edicin, 2013
Tiraje:xxxxxx ejemplares
Depsito Legal: lf5162013371121
ISBN: 978-980-218-351-7
Repblica Bolivariana de Venezuela
Prohibida la reproduccin total o parcial de este
material sin autorizacin del Ministerio del Poder
Popular para la Educacin

DISTRIBUCIN GRATUITA

Revisin de Arte

Kelly Gerardin Caldern

Diagramacin

Rafael Pacheco Rangel

Ilustraciones y Edicin Fotogr)ca

Doris Pea
Marytere Buitrago
Correccin de Textos

Jos Luis Revete

Correccin Editorial

Jos Luis Garca Nolasco

Diseo de Empaque

EPGRAFE
Hgase la diferencia, entre Profesor, Catedrtico, i Maestro.
PROFESOR, es el que se dedica EXCLUSIVAMENTE al estudio de un ARTE
o de una CIENCIA i lo prueba, a veces, aplicndose a ENSEAR.
CATEDRTICO, es el que ensea SENTADO en ALTO: porque, Ctedra
signi3ca PUESTO SUPERIOR O EMINENTE: i no se usa
dar este ttulo, sino al que ensea Teoloja, Filosofa,
Derecho, o Humanidades.

Pero, puede no ser Profesor o Catedrtico,

i no ser Maestro
MAESTRO
es el dueo de los PRINCIPIOS
de una CIENCIA, o de un ARTE, sea LIBERAL, sea MECNICO, i que
transmitiendo sus Conocimientos,
sabe hacerse ENTENDER i COMPRENDER, con GUSTO.
i es el MAESTRO! por excelencia,
si aclara los Conceptos i ayuda a estudiar,
si ensea a aprender, facilitando el trabajo,
i si tiene el DON!
de INSPIRAR a uno, i EXCITAR en otros, el DESEO de SABER.

Simn Rodrguez, (1851)

Consejos de Amigo, dados al Colegio de Latacunga.

III

UNA COLECCIN PARA LA EDUCACIN BOLIVARIANA

LUCES PARA LA AMRICA es una Coleccin destinada
a la formacin pedaggica y ciudadana de las educadoras y educadores
de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Encuentra su inspiracin
ideolgica en el pensamiento de Don Simn Rodrguez, quien, junto con
Simn Bolvar y Ezequiel Zamora, es raz que hoy nutre la experiencia
democrtica participativa y protagnica que desde 1999 experimenta el
colectivo nacional.
LUCES PARA LA AMRICA, como lo es y seguir siendo la
obra escrita de Don Simn Rodrguez y, no menos, su ejemplo de educador
de las Repblicas liberadas del dominio colonial espaol. LUCES PARA
LA AMRICA, como las velas por l fabricadas para ganar el sustento del
cuerpo que lo llev por el mundo y por la Amrica con una llama siempre
lcida y dispuesta al estudio y a la creacin de educador en bene3cio del
pueblo preterido por las oligarquas.
Las luces rodrigueanas avivan su llama en esta Coleccin que el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin pone al alcance de las
educadoras y educadores en cumplimiento de un mandato educativo
constitucional a3rmado en la concepcin del Estado docente; porque son
las educadoras y educadores quienes, da a da, hacen posible la continuidad
cultural de nuestra existencia colectiva como nacin.
La Coleccin LUCES PARA LA AMRICA se propone
a3rmar nuestra decisin de nacin independiente y soberana a travs
de la elevacin cultural, educativa y pedaggica de las educadoras y los
educadores responsables de la formacin de las republicanas y republicanos
que asisten a las instituciones educativas sostenidas por el Estado segn
mandato de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999), la Ley Orgnica de Educacin (2009) y los Planes Nacionales,
documentos en los que se rati3ca la formacin permanente como poltica
de Estado.
LUCES PARA LA AMRICA se propone servir al Plan
de Formacin Permanente de las y los Docentes del sistema escolar
venezolano; Plan de Formacin que se implementa desde el ao escolar
2011- 2012, con el propsito de fortalecer la participacin protagnica de
V

docentes, estudiantes y comunidades; la rea3rmacin y construccin del

Poder Popular mediante la democratizacin de los saberes.
Tambin se propone incentivar una cultura humanstica que se
reencuentre con el compromiso social y a3rme los valores de la democracia participativa y protagnica, propias de un Estado democrtico y
social de Derecho y de Justicia que propugna valores como el derecho a
la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia,
la responsabilidad social, la preeminencia de los derechos humanos, la
tica y el pluralismo poltico. Una cultura humanstica que siembre en
la conciencia de las educadoras y los educadores de esta generacin y
las venideras, que la educacin, como lo establece la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, es un derecho humano y un deber
social fundamental, que es gratuita y la asume el Estado como funcin
indeclinable y de mximo inters.
En la Coleccin LUCES PARA LA AMRICA hallarn
espacio para el encuentro educativo y pedaggico sus expresiones ms
amplias, que son inseparables de lo poltico cuando ste se propone la
elevacin cient3ca y cultural de las mayoras, condicin indispensable para
el logro de un mundo material y espiritual de calidad superior tanto por sus
bienes materiales como por sus valores de trabajo, igualdad y solidaridad
compartidos y practicados.
El Ministerio del Poder Popular para la Educacin ha dispuesto
que en esta Coleccin tenga cabida el pensamiento de eminentes
venezolanas y venezolanos que nos legaron obras forjadas en el estudio y
la reTexin de nuestros problemas educacionales en su ms amplio sentido,
y que son y seguirn siendo verdaderas y altas luces en el tiempo. No menos
tendrn cabida las obras de autoras y autores que en el tiempo que ahora
transcurre aportan nuevos conocimientos y soluciones a la complejidad
educativa que hoy experimenta transformaciones en el territorio nacional;
son obras que nos muestran, que descubren, tanto el talento emergente en
el campo educativo como las novedosas experiencias pedaggicas que se
veri3can en diversas regiones del territorio nacional.
El Ministerio del Poder Popular para la Educacin es portador de
un principio esencial a la naturaleza de sus funciones: la calidad y extensin
de la educacin en todos sus niveles y modalidades, lo que supone a su
VI

vez la creciente calidad y extensin de la educacin de las educadoras y

educadores. Este principio de permanente vigencia, lo comprendieron,
defendieron y divulgaron educadores como Don Simn Rodrguez, Andrs
Bello, Julio Castro, Mariano Blanco, Manuel Velsquez Level, Jos Ramn
Camejo, Guillermo Todd, Alejandro Fuenmayor, Alirio Arreaza, Cecilia
Nez Sucre, Gustavo Adolfo Ruiz, Rafael Vegas, Luis Beltrn Prieto
Figueroa, Mercedes Fermn, Luis Padrino, Julio Silva Flores, Beln Sanjun,
Len Trujillo y Miguel Acosta Saignes, entre otros. Los cambios econmicos,
polticos y sociales son el gran escenario de actuacin de quienes educan para
darle base cultural o alma nacional a la Venezuela bolivariana en construccin
colectiva. Cultura pedaggica e histrica potencian y vivi3can las experiencias
educativas por la vida y para la vida, con sentido de comunidad y a3rmacin
de la individualidad social.
LUCES PARA LA AMRICA es coleccin que abre sus puertas a
la reTexin ms amplia de los problemas educacionales colocados en el contexto
histrico nacional y suramericano; terreno donde hunden sus races, nuestra
praxis y fuera de la cual toda reforma estara destinada al fracaso por servil
imitacin y mezquindad social, dos males que durante todo el siglo XIX y
buena parte del XX colocaron a las mayoras en situacin de analfabetismo
de la letra y del trabajo.
Se propone el Ministerio del Poder Popular de la Educacin que
la accin pedaggica y didctica en el aula trascienda a la comunidad para
enhebrarla y hacerla consciente de los grandes objetivos econmicos,
sociales, polticos y culturales que se proponen desde las instituciones del
Estado. El saber pedaggico y su prctica se eleva en sus miras y consecuencias
cuando es saber sociopoltico, antropolgico, sociolgico, en 3n, histrico.
Finalmente, la Coleccin que presentamos traduce el pensamiento
estado docentista e integracionista de Lder Eterno de la Revolucin
Bolivariana, Hugo Rafael Chvez Fras, educador entre los grandes
educadores de los pueblos de nuestra Amrica.

Maryann Hanson
Ministra del Poder Popular para la Educacin
VII

PRESENTACIN
Educacin, pedagoga y didctica con una visin crtica, liberadora, investigativa, sociocomunitaria y productiva es el recorrido que
nos ofrece el conjunto de trabajos que presenta esta obra que signi3ca un
esfuerzo conjunto del Ministerio del Poder Popular para la Educacin
de la Repblica Bolivariana de Venezuela y el Instituto Internacional de
Investigacin Educativa para la Integracin del Convenio Andrs Bello.
Los planteamientos que se hacen a lo largo del libro consideran un hilo
conductor fundamental: el desarrollo de una concepcin dinmica teoraprctica que pasa por entender que las prcticas educativas tienen lugar
en contextos determinados por factores sociales, histricos, polticos,
culturales y econmicos que conllevan a comprender que existen contextos
diferenciados unos de otros. La propuesta educativa, que se desarrolla
en los diferentes artculos, asume una posicin crtica hacia el estado
actual de la sociedad y el orden hegemnico de la modernidad capitalista.
Pero tambin plantean la necesidad de nutrirse de diversos aportes
terico-prcticos para la construccin de una educacin venezolana
y latinoamericana. Esta tarea no niega la necesidad de apropiarse de
aquellas posturas educativas y pedaggicas que fueron planteadas en
otros contextos, y que han tenido el componente crtico como elemento
esencial de su propuesta.
Se abordan elementos de la Pedagoga y la Didctica Crtica que
nutren una visin de la educacin liberadora y emancipadora. Las dos
partes que conforman el texto intentan indagar y con3rmar una vez ms
cmo la educacin se convierte en una continuacin de la poltica, proceso
que no es ms que una ampliacin de la misma poltica y transformacin
de lo social. La primera parte de la obra destaca el carcter liberador,
crtico e investigativo de una educacin que desde la perspectiva crticase convierte en el espacio donde se desarrolla la lucha de intereses de
clases y sectores sociales antagnicos entre s. Cada uno de ellos despliega
un conjunto de estrategias hegemnicas y contrahegemnicas orientadas
a imponer o resistir segn sea el caso su concepcin del mundo y,
con ella la forma de estructurarlo de forma prctica. El conjunto de
artculos nos permite avanzar en la comprensin de la educacin como
un permanente espacio de lucha que puede permitir la emergencia de una
IX

condicin transformadora y revolucionaria de la educacin y rea3rmar

la concepcin de la educacin como generadora de cambios.
Otro elemento esencial que se presenta como una constante de
este trabajo es que la superacin y eliminacin de la dominacin en las
sociedades actuales no es una tarea exclusiva de la educacin, la pedagoga,
la didctica y el mtodo, porque los procesos revolucionarios son mucho
ms complejos y exigentes. Sin embargo, la educacin como movimiento
emancipador-transformador, nos permitir, adems de la contribucin
revolucionaria, incorporar la crtica de manera permanente, evitando
con ello el surgimiento de las fuerzas opresoras contrarias a la libertad
e igualdad de los sujetos y, por ende, de nuestras sociedades. Este es, por
supuesto, un hecho histrico innegable, que requiere un anlisis donde el
materialismo histrico tiene mucho que aportar.
Los artculos destacan el carcter emancipador de una educacin
poltica, que asuma la ineludible tarea de desarrollar una tradicin pedaggica, didctica y metdica, que considere el tratamiento crtico permanente de la poltica en cada uno de los mbitos sociales donde tenga
lugar. Asimismo, resalta la necesidad de que una educacin crtica fomente
la conformacin de un conjunto de conocimientos y herramientas metodolgicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizaje-enseanza
que incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrs la
educacin individualista. Se hace un llamado imprescindible a desvestir
la educacin de su supuesta y falsa neutralidad, nos obliga a tomar partido
ante las injusticias, contradicciones y comportamientos dominantes de
las sociedades capitalistas actuales. La educacin, desde la perspectiva
crtica, debe impulsar el sueo de aquellos pedagogos que lucharon con
sus palabras y acciones por la liberacin total de las sociedades sometidas histricamente al dominio del capital y sus consecuencias injustas.
Se trata de la transformacin de la escuela, transformando la sociedad
y cambindola.
Se destaca en ese proceso de transformacin que, dentro de un
nuevo concepto de democracia y ciudadana, todas y todos somos capaces de provocar cambios, superando las contradicciones del orden
existente. Se pretende entonces que se debe ir ms all de los contenidos
acadmicos del currculo. Se nos reta a intentar alcanzar la esencia de una
X

educacin comprometida con el ser social con quien trabajamos, y con

su emancipacin, en donde el desarrollo de actividades, donde la teora
y la investigacin no pueden estar desligadas de la prctica, porque se
considera, en sentido amplio, que la teora tambin puede ser constituida
por la integracin de las particulares formas que guan las prcticas de un
quehacer docente en conjunto con las visiones que conforman tanto una
perspectiva estudiantil como los aportes de nuevos actores sociales que,
tradicionalmente, han sido excluidos del hecho educativo.
En la segunda parte del texto se nos plantea una discusin profunda y
reTexiva en cuanto a cmo entender el trabajo sociocomunitario y productivo, as como su relacin con los procesos de aprendizaje y enseanza.
Por una parte, se nos presenta la confrontacin entre considerar el trabajo
como un 3n para el aumento de la produccin y productividad en bene3cio
de los empresarios (sistema capitalista) y, por el otro, como digni3cacin
del ser humano y la sociedad en armona con la naturaleza o Madre Tierra.
Estas dos perspectivas nos llevan a hacernos importantes interrogantes
con respecto a qu es el ser humano y a qu se enfrenta. El ser humano,
en trminos generales, se enfrenta cotidianamente a una realidad que l
mismo ha construido, percibe y enfrenta de muchas maneras, llegando a
considerar inclusive que ella es natural, pero que es ajena a s mismo. De
esta manera el hombre y la mujer se convierten en objeto de la realidad
construida, en objeto del sistema de dominacin y opresin, propios
de la sociedad capitalista. El ser humano en el capitalismo pierde su
libertad para convertirse en un esclavo del trabajo enajenado, explotador
y discriminador.
De all que los procesos de aprendizaje y enseanza basados en la
investigacin, el trabajo y la produccin, asumen funciones: epistmica,
innovadora, crtica, sinttica y dinamizadora en la formacin del ser
humano. Y desde el marco del proceso revolucionario permite superar
posiciones positivistas de instrumentalizacin de la educacin y el trabajo
para la dominacin y elitizacin de grupos de cientcos hacia procesos
participativos, cooperativos y colaborativos para aprender, crear y
recrear los saberes y conocimientos que contribuyan al verdadero desarrollo
de los pueblos y que es inherente a todas las personas de la sociedad en
la medida que nos asumimos como agentes de cambio y transformacin
sociopoltica, cultural y econmica.
XI

Trabajo e investigacin, investigacin y produccin, como elementos

didcticos que enfatizan el aprendizaje centrado en la relacin intrnseca
entre prctica-teora, accinreTexin, abstraccin-concrecin, produccintransformacin, que permite la superacin del proceso enajenante del trabajo en el sistema capitalista dominante son elementos que son analizados
en profundidad y que conforman un entramado que nos permiten tener
una esperanza cierta en lograr procesos de descolonizacin de la educacin. La concepcin de educacin en la vida y para la vida nos muestra que
la educacin tcnica, tecnolgica, socioproductiva y profesional es parte
de la vida misma para el ejercicio y cumplimiento de los roles asumidos
por cada integrante de la comunidad en la bsqueda del Vivir Bien.
Consideramos que este texto es una contribucin fundamental en
el trabajo de todos aquellos que estamos comprometidos con una construccin de la Patria Grande, con esa Abya Yala de nuestros pueblos originarios.
Para las y los educadores, en el sentido ms extendido, que da a da trabajan
desde diversos espacios de aprendizaje para conformar una propuesta que
responda a los retos que nos demanda la emergencia de una sociedad donde
los conceptos de liberacin y emancipacin se conviertan en la praxis diaria
de un colectivo que avanza hacia la utopa concreta.
Andrs Moya Romero
Grupo de Inestigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM)

PRIMERA PARTE
EDUCACIN LIBERADORA,
CRTICA E INVESTIGATIVA

15

PEDAGOGA Y DIDCTICA CRTICA

PARA UNA EDUCACIN LIBERADORA

Dr. David Mora

17

Transformacin social
Teora Crtica
El trmino Teora Crtica o Teora Crtica de la sociedad fue acuado
por Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigacin Social a
mediados de 1937 en los artculos: Teora Tradicional, Teora Crtica y
Filosofa y Teora Crtica. En estos artculos reTejan la concepcin 3los3ca
y terica de los participantes del ampliamente conocido Instituto de Investigacin Social de Frankfurt, acreditado tambin como el grupo que
constitua la an ms clebre Escuela de Frankfurt. Desde entonces el
trmino Teora Crtica, se impuso nacional e internacionalmente como una
teora sociocrtica de la sociedad, alcanzando diversos campos, como por
ejemplo la sociologa y la educacin.
El concepto conocido como Teora Crtica, tuvo su inicio a partir del anlisis hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los
aos 30, a partir del trabajo realizado por Carlos Marx sobre Crtica
de la Economa Poltica. La comprensin del trmino crtica, de parte de
este grupo de marxistas, se entendi como dialctica crtica. La Teora
Crtica, desde la perspectiva de la dialctica crtica, considera aspectos
de la economa poltica, en relacin con las diversas formas y medios
de produccin econmica. Los procesos de produccin, en los diversos
campos de la economa capitalista, cuyo 3n consiste en la elaboracin
de productos necesarios y superTuos, enraizado en el dominio de la
naturaleza por los seres humanos y particularmente, focaliza el uso de
la fuerza de trabajo de los hombres sobre la base del mximo rendimiento
a menor costo, hasta el punto de impedir toda posibilidad de emancipacin y liberacin del colectivo y del sujeto como esencia fundamental
de los procesos productivos a menor, mediana y mayor escala. Cuando
hablamos aqu de procesos productivos, no nos referimos nica y exclusivamente a la tradicional relacin entre fuerzas de trabajo productivas,
personas, maquinarias, y sectores dueos de los medios de produccin,
capital y herramientas, sino esencialmente a toda relacin de dominacin a
travs del trabajo, las diversas manifestaciones del capital, la produccin, la tecni3cacin y comercializacin. La garanta, para el liberalismo
y el neoliberalismo, de la existencia de estas formas diversas de dominacin y explotacin, fue sin duda, el fortalecimiento de las concepciones
individualistas de la sociedad. Horkheimer (1969, 148-149) seala, por
ejemplo lo siguiente:
18

El individualismo es la esencia misma de la teora y la praxis

del liberalismo burgus que ve el progreso de la sociedad en
el efecto recproco automtico de los intereses divergentes en un
mercado libre. El individuo solo puede conservarse como ente
social en tanto persigue sus intereses a largo plazo a costa de
los placeres inmediatos y efmeros. Las cualidades de la individualidad, forjadas por la disciplina asctica del cristianismo
se vieron fortalecidas por el liberalismo. El individuo burgus
no se consider como necesariamente antagnico respecto a la colectividad, sino que crea o bien se le enseaba a creer que perteneca a una sociedad capaz de alcanzar el ms alto grado
de armona solo por la competencia ilimitada de los intereses
individuales. Puede decirse que el liberalismo se consideraba
promotor de una utopa realizada, que ya no necesitaba ms
el allanamiento de algunos desniveles perturbadores. Tales
imperfecciones no podan cargarse en la cuenta del principio
liberal, sino en la de los lamentables obstculos no liberales
que demoraban el xito pleno de aqul. El principio del liberalismo haba conducido a la uniformidad mediante el principio nivelador de comercio y trueque que mantena unida
a la sociedad liberal. La mnada, smbolo del siglo XVII del
individuo econmico atomista de la sociedad burguesa, se
conirti en un tipo social. Todas estas mnadas, por aisladas
que se encontraran gracias a los fosos del egosmo, del inters
propio, se asemejaban sin duda cada vez ms unas a otras,
en lo que se reere a la persecucin de ese inters propio. En
nuestra poca, la de las grandes corporaciones econmicas
y de la cultura de masas, el principio de la uniformidad se
libera de su mscara individualista, es proclamado abiertamente, y elevado a la categora del ideal autnomo.
El contenido real de la Teora Crtica, est orientado al esclarecimiento de las relaciones injustas de produccin, consumo y acumulacin de
capital en las sociedades capitalistas, independientemente de las formas
de produccin: agrarias, comunitarias, industriales, post-industriales
o altamente tecni3cadas como ocurre en el momento histrico actual.

19

Propsito de la Teora Crtica

Primero, la Teora Crtica analiza cmo la economa liberal
o neoliberal, en las relaciones de poder y produccin contemporneas,
conduce al monopolio, no solo del capital, la fuerza del trabajo y los medios
de produccin, sino tambin al manejo de los comportamientos e interacciones interpersonales, como por ejemplo formas de actuar, consumo,
relaciones entre sujetos y grupos culturales o sencillamente, dependencias
sociales y sicolgicas con criterios determinados por los grupos de poder
econmico y mediticos. El control de los sujetos, a travs de un supuesto
discurso de liberacin individual, tiene gran xito en las sociedades altamente
tecni3cadas y mediatizadas. El domino del trabajo productivo no est realmente en manos de los sectores populares mayoritarios y explotados, sino en
los grupos minoritarios, dueos del capital y con ello de las fuerzas productivas.
No se trata solamente de la convencional relacin entre las fuerzas
productivas tradicionales y los dueos de los medios y fuerzas productivas
a travs de los diversos mecanismos de relacin de poder, sino sobre
todo, del dominio de unos pocos sectores sobre grandes conglomerados
de personas, a travs de formas altamente tecni3cadas y so3sticadas de
explotacin y dominacin, que alcanza su mxima expresin durante
la mitad del siglo XX e inicios del siglo XXI. El capital privado, segn la
Teora Crtica, es tan daino o peligroso, como el control de la economa de
parte del Estado burgus o los grupos cooperativistas independientes de este o
de los grandes monopolios de capital en manos de banqueros, terratenientes
u otras formas sutiles y muy modernas de acumulacin de capital. En
todos estos casos, queda intacto el principio de la dominacin y opresin.
La Teora Crtica pretende un mundo altamente emancipado y
a partir de las relaciones de poder y produccin igualitaria, que obviamente, requiere de un largo e intenso proceso de formacin y educacin
crtica, poltica, tcnica y liberadora. La Teora Crtica, en consecuencia,
se convierte en la teora de anlisis de la 3losofa que respalda a la ciencia de la economa enmarcada en el mundo de la neutralidad poltica.
De all su importancia, para la Teora Crtica, la Economa Poltica dentro
de la concepcin marxista del mundo y las relaciones interactivas entre
los sujetos miembros de un determinado grupo cultural con caractersticas
20

semejantes o entre grupos culturales poseedores de aspectos singulares

diferenciados. La esencia de la Teora Crtica, entre otros aspectos, explica
un conjunto importante de contradicciones de la sociedad burguesa actual,
tal vez no analizadas por los marxistas anteriores a la tercera dcada de
siglo XX. Creemos, que la Teora Crtica surge y se desarrolla como
complemento importante del anlisis marxista de la sociedad. Pucci (1994,
14-15) indica al respecto lo siguiente:
A hiptese que defendemos a de que a Teora Crtica, embora
enfatize sobremaneira categorias no tratadas de maneira
aprofundada por Marx e pelo marxismo originario, como as
categorias superestruturais da cultura, da losoa, da psicologia
etc., tendo em vista inclusive um noo contexto econmico,
cultural, poltico, contudo tem como pano de fundo bsico (no
como primazia) a dimenso econmica da realidade capitalista
monopolista, articula a relao teora-prctica de uma maneira
diferente das revolucionanrias dcadas dos anos 10 e 20
desde sculo, redimensiona as categorias clases sociais e luta
de classes numa conceituao menos restrita, e se enriquece
com as contribuios da losoa e da academia. Em nossa
opio, para se resgatar a concepo materialista da historia,
que visa transformar a realidade e as mentalidades, no se
deve apresentar uma dimenso de ruptura com o marxismo
ocidental, como arma Anderson, mas de complementaridade
(conexo, como diz Manacorda, no obstante suas crticas
especcas aos :anktfurtianos) a partir dos desaos que a
moderna sociedade apresenta. No colocano as teorias, que
esto no mesmo horizonte do materialismo histrico, uma contra
as outras, na busca da mais perfeita, fechando-se em principios
e dogmatismos, que se avana em termos de una concepo
materialista da historia mais adequada ao nosso tempo; mas,
pensamos ns, ancorados no pensamento marxismo, e atentos
aos desaos da historia, resgatando das teorias progressistas os
elementos que possam ajudar a enxergar melhor e transformar

21

realidade. nesse sentido que pensamos a Teora Crtica e suas

contribuies teoria marxista contempornea.*
Segundo, la Teora Crtica, analiza las formas productivas, y en
consecuencia sus productos derivados, superTuos, determinados por
la construccin social y sicolgica de necesidades abstractas e irreales,
creadas por los grupos de poder con la 3nalidad de mantener intacto
el crculo diablico de la produccin, comercializacin, consumo y explotacin tanto de recursos naturales como de las fuerzas productivas,
siempre con el objetivo de perennizar las estructuras sociales, polticas
y econmicas de desigualdad. Este ciclo perverso constituye la ideologa
de la objetividad y necesidad, que respalda la existencia de sociedades
depredadoras de la naturaleza y los seres humanos. Ideologa, por lo dems,
inmersa en un mundo de contradicciones y falsa libertad de accin y decisin.
Por supuesto que esta ideologa se fortalece, especialmente, en las sociedades
altamente industrializadas y tecni3cadas, donde supuestamente no existe
lucha de clases, puesto que solo una quinta parte de la poblacin pertenece
a la clase trabajadora desde la concepcin convencional, pasando por alto
el re3namiento de las relaciones de dominacin y acumulacin, tambin
altamente modernas.
La fortaleza de la Teora Crtica, demanda el anlisis, despus de
70 aos, estas formas actuales de desigualdades profundas, que tienen su
sustento en nuevos mecanismos de explotacin nacionales e internacionales.
Es iluso pensar que estamos en presencia de otras formas de relacin de
produccin y poder, y que se ha superado de3nitivamente la explotacin,
* La hiptesis que defendemos es que la teora crtica, aunque enfatice sobre manera en las
categoras no tratados en profundidad por Marx y el marxismo originario, como una categora
superestructural de la cultura, la losofa, la psicologa, etc. Teniendo en cuenta inclusive un
nuevo contexto econmico, cultural, poltico, sin embargo tiene como fondo bsico (no como
primaca) la dimensin econmica de la realidad capitalista monopolista, articulada en la relacin teora-prctica de un modo diferente al de las dcadas revolucionarias de los aos 10 y 20,
cambia el tamao de las categoras clases sociales y lucha de clases en un concepto menos
restrictivo, y se enriquece con la losofa contribuciones y la academia. En nuestro opinin,
para rescatar la concepcin materialista de la historia, que tiene como objetivo transformar la
realidad y las mentalidades, no se debe presentar una dimensin de ruptura con el tamao
del marxismo occidental, como dice Anderson, pero complementarias (conexin, como dice
Manacorda, a pesar de sus crticas concretas a franktfurtianos) a partir de los desafos que
presenta la sociedad moderna. No colocando las teoras, que estn en el mismo horizonte del
materialismo histrico, el uno contra el otro, en busca de la ms perfecta, cerrndose en principios y dogmatismos, que avanza en trminos de la concepcin materialista de la historia ms
adecuada a nuestro tiempo, pero creemos, anclada en el pensamiento marxista, y atento a los
desafos de la historia, volviendo a las teoras progresistas que pueden ayudarle a ver mejor y
transformar la realidad. En ese sentido es que pensamos en la teora crtica y sus contribuciones
a la teora marxista contempornea.

22

las injusticias y las desigualdades. Para bien, la Teora Crtica, nos ayuda
bastante en el anlisis y superacin de esta falsa ideologa. El ncleo
consiste en el valor de las cosas en s mismas, como parte de la naturaleza
del comportamiento de los seres humanos en sociedades burguesas primarias,
intermedias o altamente tecni3cadas. La verdadera razn est en la existencia de individuos alienados y alienantes, poseedores del poder de
la palabra, el capital y las instituciones del Estado burgus y en especial
el poder sobre la ciencia y la tecnologa. Este es el problema real de la sociedad de ayer y hoy. Brquez (2006, 38) resume el pensamiento marxista
explicativo, como base de la Teora Crtica, en las siguientes palabras:
Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por
la capacidad econmica y tecnolgica que se desarrolla en
el mundo moderno para producir y reproducir mercancas
a una velocidad y olumen como nunca antes se haba visto,
armando que ello solo es posible gracias al uso de paciencia
y la tecnologa que aplica en el sistema productivo la burguesa
(clase dominante), la cual tiene el capital suciente, que aumenta
constantemente (acumulacin capitalista), gracias a la explotacin de la fuerza de trabajo ejercida contra el proletariado
(clase dominada). La burguesa sustenta la reproduccin de su
capital, debido, fundamentalmente, a que le paga al trabajador
un salario que le permite a este solamente recuperar su energa
para oler a trabajar. Los dueos de los medios de produccin
no le renumeran al obrero un salario equivalente a las ganancias obtenidas. Para Marx, la masa de capital es inertida en
materia prima, tecnologa, in:aestructura, mantenimiento de
los instrumentos de produccin, etc., pero no en un salario justo
y equitativo al trabajo realizado por el obrero (horas de labor).
Esa parte del salario no pagado, Marx la denomina plusvala,
y constituye la base del proceso de acumulacin capitalista.
Tercero, la Teora Crtica pretende develar, a travs de procesos de esclarecimiento y discusin de las contradicciones latentes y subyacentes de nuestras sociedades, la conformacin de una supuesta relacin armnica deliberativa, en las sociedades donde existen democracias
representativas burguesas. Estas sociedades han construido a lo largo
de los aos supuestas relaciones estables entre los sujetos, constituyen23

do una estructura sociolgica y sicolgica altamente engaosa. Existe

en nuestras sociedades la creencia de la existencia de condiciones iguales de deliberacin y decisin a travs de la participacin momentnea
y temporal en procesos electorales de cualquier naturaleza. Las estructuras
burguesas de los Estados capitalistas, han permitido procesos de democratizacin, descentralizacin, municipalizacin e, inclusive, de la participacin popular. Estos mecanismos muy inteligentes de los Estados
burgueses engaosos, han logrado apartar de la discusin y el debate
sociopoltico las verdaderas razones de injusticia y desigualdad social. La
supuesta deliberacin democrtica, ha logrado un objetivo muy claro y
pertinente con los requerimientos de la burguesa: convertir las necesidades e intereses, en la mayora de los casos dirigidos y determinados por
la misma burguesa, en comportamientos generales, en torno al cual se
mueve y adeca lo particular. Las acciones de cada sujeto estn sometidas,
a las condiciones de una supuesta armona generalizada, vlida para cada uno
de las y los habitantes de este planeta, sin importar los contextos, los intereses colectivos ni las caractersticas propias de la naturaleza, que sufre
rpida y directamente las consecuencias de la sociedad depredadora, determinada por los principios del capitalismo en sus diversas manifestaciones:
capitalismo incipiente, industrial y altamente tecni3cado.
En ese sentido, conviene reTexionar sobre los principales supuestos de la Teora Crtica, los que obviamente respaldan todos los criterios
desarrollados hasta el momento.
Supuestos(s) de la Teora Crtica
La Teora Crtica analiza, como primera premisa bsica, la existencia
y esencia del capital. Este anlisis est vinculado a la crtica marxista, a la economa en el trabajo como economa poltica. Lo interesante, no es el estudio
de un momento histrico del desarrollo de sociedades industrializadas, sino
el esclarecimiento de la existencia y dominio del capital en cada sociedad y
momento histrico, mientras existan seres humanos en este planeta. La premisa es muy sencilla: la acumulacin de capital tiene relacin con la sociedad
de consumo, la existencia de mercancas y las formas propias de produccin,
sin la conformacin de medios y maneras de concienciacin.
24

El signi3cado de la Teora Crtica, radica en el anlisis de las sociedades

altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni est desactualizada, porque su objetivo consiste, en explicar, y por supuesto, superar
las contradicciones profundas de las sociedades inmersas en el mundo de
la produccin y el consumo de mercancas innecesarias, ms si estas reproducen estructuras injustas en todos los mbitos de las relaciones e interacciones entre los seres humanos de cada comunidad, por muy pequea que
esta sea.
Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio
del siglo XIX o de la segunda mitad del siglo XX, sustentan sus bases
y orientaciones en la supremaca del individuo, en su poder de accin y
decisin sobre los otros y de su capacidad de acumulacin y consumo, sin
importar el peso que represente para la naturaleza y las condiciones en
las que tenga lugar. Es decir, la sociedad de consumo actual es altamente
individualista y depredadora, donde el 3n ltimo, consumir y acumular,
justi3ca cualquier medio, como por ejemplo, explotar a los/as otros/as
sin contemplacin. Estas sociedades pueden atravesar por momentos
peridicos o sorpresivos de sobreproduccin-consumo o escasez. El sistema
capitalista busca o inventa mecanismos de permanencia, muchos de ellos
engaosos y contradictorios. En algunos casos, se muestra muy liberal e
individualista, mientras que en otras circunstancias, puede ser protector
e inclusive, tener comportamientos propios de sociedades en procesos
de transformacin hacia el socialismo. Sin embargo, sus principios
continan siendo los mismos. Produccin de bienes innecesarios bajo el
control de unos pocos, comercializacin masiva de mercancas poco
signi3cativas desde el punto de vista social y personal, mucho consumo
de energa, explotacin de seres humanos y altos niveles de depredacin
a la naturaleza local y global. Sin caer en la trampa del postmodernismo,
podramos a3rmar que la crisis del capitalismo en las sociedades
modernas, tiene relacin con un conjunto de des3guraciones sociales,
econmicas, polticas, cient3cas, mediticas, culturales y, especialmente, en
la desorientacin de los avances de la tcnica, que podemos sinterizar, de
acuerdo con la opinin de Young (1993, 21-22), de la siguiente manera:
La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arrogancia de una ciencia y de una tcnica satisfecha, por no haber
alcanzado un grado de inteligencia social proporcionado a su
25

capacidad tcnica, por la extensin del poder burocrtico a la vida

cotidiana y por la enajenacin del individuo, producida por
la tentativa de los medios de difusin de manipular la identidad
personal. Desde el punto de vista mundial, podemos ver tambin
que la modernizada ha tomado una forma especcamente
europea, como tambin podemos ver, desde el punto de vista
feminista, los rasgos de la desguracin patriarcal. A todo ello
se aaden los problemas ambientales, que en cierto modo son
consecuencia de estas otras desguraciones. Las cuatro deben ser
subsanadas, si la posibilidad de cierta conservacin de la idea
de la racionabilidad ha de ser rescata de s misma. La ciencia
se cre una idea parcial de s misma, que despus confundi con
la idea de todo posible conocimiento humano. Ignorando los fundamentos sociales de la inestigacin, qued presa de los imperativos tcticos del Estado y del complejo militar-industrial.
Tambin se confundi la tcnica. Se alz con una tirana y solo
mantiene una vida articial gracias a haber olidado irreEexivamente sus orgenes en las opciones sociales y culturales humanas.
La sociologa, recogiendo estos errores, se ha conertido en bufn
que, con grotescas piruetas, trata de imitar el modo de las ciencias
slidas de engaarse a s mismas. La lgica de la tcnica ha
penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de la ecacia, los funcionarios estn colonizando cada vez ms esferas de
sentido particular. Por encima de todo ello, como unos espejos
deformantes de feria, los medios de difusin emiten tantos reEejos
de los que somos o pudiramos ser que nos agradan o acortan
sucesivamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que
unas oces reclamen o el ensueo de recobrar los sentidos perdidos rompiendo los espejos, o una verbena de imgenes reordenando los espejos en una regresin innita de signicados, como
el dibujo de la caja de copos de avena Fuaker Oats.
Las di3cultades peridicas o sorpresivas, provocada por el sistema
capitalista nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de desigualdad y explotacin ms profundas que en momentos de abundancia;
tambin es posible que conduzcan a comportamientos egostas, xenofbicos, separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre actualmente al
interior de algunos pases o en el mbito internacional. Un caso muy elo26

cuente consiste en las acciones racistas, inhumanas, injustas y discriminadoras de los pases europeos respecto a las y los inmigrantes, de origen
africano, latinoamericano y caribeo.
Los Estados burgueses pasan, en el mbito de la democracia
representativa-burguesa, a comportamientos totalitarios y autoritarios,
ms aun cuando ocurren momentos crticos en los ciclos de la economa
perversa que sustentan. Las actitudes antidemocrticas aumentan al producirse, acciones contrarias al orden establecido y requerido por el Estado
burgus imperante. Hoy vemos como existen mecanismos so3sticados de
control, a travs de la implementacin mundial de las tecnologas de la
informacin y simulacin, la biotecnologa y, muy peligrosamente, la enajenacin. A partir del discurso permanente, aparentemente democrtico
y participativo, dirigido a cada trabajador/a, al margen de sus actividades
cotidianas individuales y colectivas, se sustenta el gran aparato mundial
de control y manipulacin de las personas. Esta superestructura seguir
existiendo en cada poca, contexto y momento histrico, mientras haya
todo un constructo ideolgico, generado por la teora del capital, su
acumulacin y mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta
teora, se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales engaosas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturalidad, el
comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discusin
y el verdadero debate sobre la lucha por el poder, desigualdades sociales,
injusticias y exclusiones, explotacin, discriminacin, racismo y la miseria en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos latinoamericanos
y caribeos, as como de otras latitudes, tambin en los pases altamente
industrializados y tecni3cados.
Los principios de la crtica ideolgica podran considerarse como
la segunda premisa de la Teora Crtica. Esta en oposicin a la metafsica
idealista en la formacin de la 3losofa de la historia, la ontologa,
la 3losofa irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre
los sujetos y la ontologa existencialista, as como la actual tendencia
mstica y dogmtica de las relaciones de produccin y desarrollo histrico del
conocimiento, de nuestros pueblos. La sociedad capitalista actual logra
con mucho xito, desviar la atencin del ncleo central contradictorio
hacia intereses y posiciones poco analticas desde el punto de vista
cient3co. Una de estas falsas concepciones tiene que ver con la bsqueda
27

de una identidad, inexistente por cierto entre el explotado-sometido

y el dominador-explotador, donde todas y todos supuestamente, dejan de ser excluidos-dominados para entrar en el mundo de las y los
incluidos dominadores. Este mensaje, ilusorio y falso, se expresa hoy en
la creencia de que todas y todos tienen la misma oportunidad y pueden
desarrollar las mismas competencias de dominacin. Sin embargo, y al
mismo tiempo, se refuerza los mecanismos de superacin individual,
egosta y exclusin, como ocurre, por ejemplo, la educacin a partir de
competencias, la conformacin de lderes y el fortalecimiento de la
autoestima, constructos egostas e individualistas, que impiden el logro de
procesos de concienciacin popular de cada ciudadana y ciudadano en los
diversos espacios y contextos donde existen seres humanos. Paulo Freire
trabaj ampliamente sobre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la
reTexin y la accin poltica como medio de liberacin, a partir de cada
accin educativa, como por ejemplo en los procesos de alfabetizacin, tal
como lo recuerda McLaren (2004, 152-153):
Paulo Freire, crtico feroz del neoliberalismo, percibi una gran
tensin ideolgica en la capacidad de las personas de asimilar
un concepto poltico que fuese ms all de una identidad
consumista engendrada a partir de la panoplia de la lgica
mercantil. Adems, la conivencia social y los discursos de
la vida cotidiana no pueden denirse a priori como formas
excluyentes de la esfera poltica. El contacto personal de Freire
con campesinos brasileos, durante su juventud, inEuy de forma
decisiva en su proclividad a la rebelda popular contra la explotacin
econmica en Amrica Latina, :ica y otras partes del mundo.
Dadas las contradicciones bsicas que subyacen a un orden
social inolucrado en la explotacin de la gran mayora de
la sociedad brasilea, la tarea o misin de Freire se concentr
en la transformacin de las relaciones de produccin de riqueza
social (junto con los aspectos ideolgicos y polticos a ellas
vinculados). Sin embargo, ese intento de restaurar un nuevo
orden social, respaldado por un sistema justo de propiedad
y distribucin de la riqueza social, acabara relegndolo al nivel
de los educadores considerados subversivos por el Estado Para
Freire, los propios procedimientos de alfabetizacin y el acto de
llegar a conocer deben transformarse de modo que atribuyan
28

posicin destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha

por la emancipacin. Freire nos ense que los oprimidos, para
materializar sus propias actividades con fuerza revolucionaria,
necesitan desarrollar una conciencia colectiva de su propia
condicin o formacin como clase sometida, as como de un
espritu de solidaridad e independencia. Desde la perspectiva
:eireana, la pedagoga de la alfabetizacin crtica es el principal vehculo para el desarrollo de una conciencia crtica
entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploracin de
signicados y un esfuerzo creativo que combina un profundo
signicado social con un objetivo comn. La alfabetizacin
se conierte, para l, en ese proceso comn de participacin,
abierto a todos. El problema de la conciencia crtica no puede
plantearse si se abstrae de los contextos histricos signicativos
donde se producen, se implican y se apropian los conocimientos.
El principio ideolgico, fantstico, de la identi3cacin de la y del
explotado con la y el explotador, se convierte en una ilusin masoquista,
cuya consecuencia radica en creer que el individuo fue liberado de las
garras y cadenas de la explotacin. Al 3nal se fortalece la idea de que es
vlida y aceptable, cada accin y comportamiento de discriminacin,
exclusin y humillacin, porque todas y todos se creen con el derecho a
dominar. Esta grave asimilacin de las identidades del dominador, genera
comportamientos sociales y sicolgicos de aceptacin de las injusticias,
mantiene sin ninguna resistencia las estructuras del sistema inhumano
capitalista, encubre actitudes de dominacin-explotacin de unos sobre
otros y produce, las condiciones necesarias para la desaparicin parcial
o total de los seres humanos en el planeta. Estas relaciones forman parte
de las sociedades altamente industrializadas y tecni3cadas, donde el
discurso actual predominante, consiste en a3rmar que all no se puede
hablar de luchas de clases, porque la clase trabajadora convencional no
llega al veinte por ciento de la poblacin. Esto signi3ca que la ideologa
imperante del sistema capitalista ha logrado, mediante la 3ereza de
la economa depredadora del mundo y la falsa idea de la libertad, que
no es ms que un masoquismo generalizado, eliminar del debate y de las
luchas sociales, el problema de la explotacin, la miseria humana-social,
las desigualdades y la destruccin del planeta, inclinando la balanza hacia
la identi3cacin del explotado-excluido con el dominador-excluyente.
29

La Teora Crtica, no solo advirti, hace ms de medio siglo, esta

tendencia ideolgica del sistema capitalista internacional, sino que explic
e indic sus contradicciones ideolgicas, siempre desde el marxismo, as
como las formas apropiadas para la superacin de esas contradicciones.
Contradicciones ideolgicas del sistema capitalista
desde la Teora Crtica
Entre las contradicciones ideolgicas del capitalismo, estn el
fortalecimiento de las luchas de las y los oprimidos contra las y los opresores,
la bsqueda de liberacin-emancipacin de toda forma de dominacin
y, el impulso de procesos profundos de concientizacin, que llevara
inexorablemente a la superacin de las desigualdades por medios electorales
para la asuncin del poder poltico de parte de las grandes mayoras, siempre
en bene3cio de todo el pueblo o a travs de caminos revolucionarios. Negar
este objetivo, explcito o implcito, bsico de la Teora Crtica, signi3ca
negar los principios marxistas que sirven de sustento a la misma.
La Teora Crtica tambin discute, entre otros aspectos propios
de las tendencias conservadoras, la produccin de conocimientos desde
la forma nica positivista de las ciencias y su implicancia respecto al impulso
de los procesos de transformacin. Este es, sin duda, un aporte fundamental de
la Teora Crtica en cuanto al papel de la ciencia, la tecnologa y el conocimiento en general en nuestras sociedades. Identi3ca la existencia de ciertas
tendencias dogmticas conservadoras, dogmticas desde la perspectiva
cient3ca, reproductoras de las prcticas metodolgicas cient3cas del
capitalismo que niegan la posibilidad de superar la maquinaria metdica
de la ideologa enraizada en el capital, en contradiccin con la prdica de
su superacin y eliminacin en un momento histrico futuro.
La Teora Crtica intenta superar, las posiciones positivistas impuestas por las tendencias convencionales de la ciencia y las formas de
produccin de conocimientos a partir de orientaciones nicas de interpretacin, comprensin y transformacin del mundo social y natural.
Una de estas crticas, est dirigida a considerar la unicidad de la ciencia,
y su generalizacin y aplicacin, olvidndose de la existencia de situaciones
30

contextuales concretas y espec3cas. Estas pueden develarse y transformarse por los propios principios de la Teora Crtica, que supera la esencia de las tendencias positivistas y neopositivistas tanto del mtodo como
de la misma produccin de conocimientos. De ah que sea importante
establecer, adems, las estrechas relaciones entre la teora y la prctica,
propias de la corriente crtica aqu expuesta y una estrecha relacin dialctica entre el sujeto y la sociedad, lo que Carr y Kemmis (1988, 195)
denominan la doble dialctica:
El enfoque dialctico de la racionalidad utilizado por los investigadores activos subraya especialmente las relaciones dialcticas entre pares de trminos que por lo comn se juzgan
opuestos y mutuamente excluyentes: lo terico y lo prctico,
el individuo y la sociedad. Hemos comentado ya la relacin
dialctica entre lo terico y lo prctico. La relacin dialctica
entre el individuo y la sociedad guarda una relacin estrecha
con la discusin anterior: lo terico y lo prctico, o el pensamiento y la accin, se construyen en lo social y se incorporan en lo histrico. El pensamiento y la accin individuales
adquieren su sentido y su signicado en un contexto social e
histrico, pero al propio tiempo contribuyen ellos mismos a la
formacin de contextos sociales e histricos. Esta doble dialctica
de lo terico y lo prctico, por una parte, y el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el ncleo de la inestigacin- accin
como proceso participativo y colaborativo de autorreEexin. La
inestigacin-accin admite que el pensamiento y la accin
se desprenden de las prcticas en situaciones particulares y
que las situaciones mismas pueden ser transformadas mediante la transformacin de las prcticas que las constituyen,
as como los entendimientos que les coneren sentido. Ello
implica transformaciones de las prcticas, los entendimientos y
las situaciones individuales as como transformaciones de las
prcticas, los entendimientos y las situaciones que los grupos
de personas constituyen a travs de su interaccin. La doble dialctica del pensamiento y la accin y del individuo y la sociedad
se resuele, para la inestigacin-accin, en la nocin de una
comunidad autocrtica de inestigadores activos comprometidos
31

con el mejoramiento de la educacin, que son inestigadores

para la educacin.
Otro de los aspectos de la Teora Crtica, concierne al anlisis minucioso de las relaciones de poder entre los sujetos de un determinado
grupo social, de cualquier naturaleza, entre ellos mismos y, claro est, de
este grupo con otros de similares o diferentes caractersticas. Este anlisis
es histrico, contextual, global, local y temporal. Estudia las realidades concretas y espec3cas, sin olvidar sus interrelaciones complejas
inTuyentes en cortes temporales espec3cos. El anlisis no olvida, las formas de produccin y reproduccin del capital y con ello las contradicciones que lo determinan. Aqu entra en juego las maneras de dominio,
necesarias para la conservacin del sistema, su permanencia en el tiempo
y su puri3cacin. La habilidad del sistema capitalista, consiste en lograr
una supuesta separacin entre las formas de produccin y dominacin del
capital, imprimindole su3cientes elementos de neutralidad. Este logro
del sistema capitalista, se aprecia muy bien cuando caemos en la trampa de aceptar o creer, en la actualidad, que algunas categoras marxistas
no son actuales porque (supuestamente) no existen, fbricas o industrias,
sindicatos u organizaciones sociales que luchen por la superacin de las
injusticias. Hemos cado en la trampa de que no podemos hablar de lucha
de clases, porque solo un grupo pequeo de trabajadores posee carcter
proletario. Olvidamos el papel que cumple el capital y la dominacin de
unas y otros sobre otras y otros, independientemente de la existencia de la
fbrica y el sindicato, en caso de que la posibilidad sea cierta en el futuro.

32

La construccin y conformacin, lograda por los iniciadores de

la Teora Crtica, propuesta a partir de los principios marxistas originales,
permiti el posterior desarrollo del marxismo como teora cient3ca del
anlisis de la sociedad, sus contradicciones, relaciones de poder-produccin,
condiciones materiales de existencia socio-histrica, etc. Lo ms importante es que la Teora Crtica, no pretende superar el marxismo o
sustituirlo; por el contrario, se transforma en refuerzo terico-operativo,
aplicable al anlisis del papel de la ciencia en cada sociedad y su produccinreproduccin. No se trata de un catecismo de accin revolucionaria; sino
ms bien, y sin negar este objetivo, pretende complementar la propia
accin revolucionaria con el estudio cient3co de las causas, posibilidades
cient3cas concretas y consecuencias de la misma, a travs de un mtodo
apropiado: la Investigacin-Accin Participativa. La fortaleza de la Teora

Crtica tambin nos permite, sin pretensiones de ninguna naturaleza,

analizar las actuales coyunturas sociopolticas y la bsqueda incansable,
lamentablemente alejadas del marxismo, de propuestas prospectivas de
transformacin social y superacin de las contradicciones intrnsecas del
capitalismo. Bernstein (1997, 22) advierte, sobre las identidades prospectivas
que pretenden analizar las contradicciones de la idea bsica del capitalismo
mediante otras categoras, iguales o peores que el mismo sistema capitalista:
Estas identidades estn esencialmente orientadas hacia el futuro en contraste con el pasado de las retrospectivas y el presente de las identidades descentradas. Se sustentan, como las
identidades retrospectivas, sobre narrativas, pero estos recursos
narrativos arraigan la identidad no en el pasado sino en el futuro. Estas son narrativas de lo que va a ser, pero de aquello
nuevo que va a ser, de una categora no individual sino social,
como la raza, el gnero o la regin. Los recursos narrativos de las
identidades des-centradas anuncian una distancia de la base
colectiva y social, por esto son construcciones individualizadas.
Pero las narrativas que construyen lo que va a ser de las identidades prospectivas, crean una nueva base para las relaciones sociales, para las solidaridades y para las oposiciones. De esta manera, las identidades prospectivas incluyen un resentimiento.
Las identidades prospectivas son :ecuentemente impulsadas
por moimientos sociales como por ejemplo, el gnero, la raza
y la regin. En su Estado inicial son evanglicas y con:ontacionales, y veremos ms tarde que tienen fuertes tendencias
cismticas. Las identidades prospectivas comparten con los fundamentalistas la culminacin del s mismo y por lo tanto, las manifestaciones implican la totalidad del s mismo en el nuevo
llegar a ser. Los procedimientos de de-socializacin son necesarios para borrar la identidad previa. Nuevos apoyos de grupo
facilitan este proceso, protegen vulnerabilidades y orientan el
re-centramiento. Las identidades prospectivas, como las fundamentalistas, estn comprometidas con la actividad econmica y
poltica para mantener el desarrollo de su potencial. En U.S.A.
los moimientos islmicos han creado una nueva base de identidad negra, para una poltica revitalizada y un nuevo empre33

sarialismo. Esto es el ejemplo de identidad prospectiva que surge fuera

de una recontextualizacin de una narrativa retrospectiva.
Direcciones y connotaciones de la Teora Crtica
El concepto de la Teora Crtica, lo veremos en doble direccin
y connotacin. Por un lado, y como primer componente, parte del principio de la necesidad de constituir una teora slida, analtica y cient3ca,
separada de la metafsica o la simple explicacin 3los3ca de las cosas, los
sujetos y las relaciones. El carcter terico del planteamiento de la Teora
Crtica, pretende delimitar dos aspectos fundamentales: 1. La explicacin
3los3ca general de las ciencias, en especial en el campo de las ciencias
sociales. 2. El componente dogmtico de las ciencias y la reproduccin de
conocimientos, de forma similar a las tendencias positivistas conservadoras. Estos dos elementos le proporcionan a la ciencia, el conocimiento, su
produccin-reproduccin y signi3cado sociocognitivo, el componente
de la experiencia para la explicacin, comprensin y transformacin de la
realidad, con lo que se completa el anlisis dialctico de los hechos socionaturales. Es decir, se supera el planteamiento positivista del anlisis de
los hechos a partir de la suposicin de una supuesta verdad terica, cuyo
sustento podra estar sobre la base del dogmatismo o la generalizacin puramente 3los3ca. De igual forma, se supera la creencia de la explicacin
proveniente de los procedimientos inductivos de carcter emprico, generando una concepcin mucho ms rica, fuerte y coherente con la historia,
los contextos espec3cos, la globalidad de las interacciones, la temporalidad,
las teoras explicativas existentes y la participacin de la mxima cantidad de
actores posibles.
La Teora Crtica trasciende el mundo de la metafsica histrica
e ingresa en la teora de la historia propiamente dicha. Para ella el supuesto
orden de los acontecimientos histricos y los hechos socio-naturales, dinmicos por excelencia, puede cambiarse por las prcticas y teoras desarrolladas por los mismos seres humanos; de igual manera, estos pueden ser
modi3cados tambin por la propia historia y los hechos sociales-naturales.
Los cambios, en ambos casos, estn sometidos a fuerzas dialcticas inseparables unas de otras y, de ninguna manera, por inTuencias dogmticas y
precient3cas; como no analizarse ni explicarse desde posiciones 3los3cas y menos desde la 3losofa de la historia. La Teora Crtica, desde su po34

sicin y comportamiento terico, analiza contradicciones, desigualdades,

incoherencias, inconsistencias, injusticias, etc., de las sociedades pasadas,
presentes y futuras. Puede, adems, mantener en alerta cada uno de los
acontecimientos sociales y naturales, porque la fuerza dialctica de la teora, lo permite. No se trata de la fuerza del dogma o la metafsica, sino solo
de la teora, tampoco de cualquier teora, sino solo de la teora cuyo sustento son los principios marxistas; es decir, de la dialctica y el materialismo
histrico. Puede, acompaar cient3camente los procesos histricos, pero
tambin generar, producir e impulsar profundos cambios y transformaciones, en el campo de las contradicciones sociales e histricas. Uno de los
aspectos interesantes de la Teora Crtica, consiste en analizar tambin algunas posturas, llamadas postmodernas, que no logran explicar, y menos resolver, algunos de los problemas del capitalismo, las diversas manifestaciones del poder dominante y, el papel que juega la escuela en la reproduccin
de estas estructuras. Kemmis (1996, 18) seala, al respecto, lo siguiente:
Segn la perspectiva postmoderna, hace mucho tiempo que se
enterraron los espritus del positivismo e incluso la idea de una
Teora Crtica se ha dado tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quizs esta impaciencia sea, a la
vez, expresin de la condicin postmoderna y respuesta crtica a
ella; es una impaciencia caracterstica de una generacin ansiosa
por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera
al entusiasmo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre
todo, el riesgo de pasar por alto el arduo trabajo del razonamiento
detallado de la bsqueda de nuevas elaboraciones del tema del
saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza con los poderes que sean, an si eso signica oponerse al poder establecido.
La posicin de la Teora Crtica frente a la 3losofa histrica teleolgica y el pensamiento dogmtico ontolgico, contempla razones
conceptuales y epistemolgicas. De acuerdo con los principios bsicos de
toda construccin 3los3ca, la Teora Crtica asume el estatus de teora,
que signi3ca un cambio epistemolgico porque no consiste en cualquier
teora, sino en una teora generada por el anlisis marxista de la sociedad,
la historia y el materialismo. Tal vez, lo ms importante de esta concepcin terica, tenga que ver con la relacin dialctica entre los conceptos
tericos propiamente dichos, las prcticas concretas, muchas de ellas de35

terminadas por las experiencias, y los estudios empricos. La triangulacin es indispensable en la construccin y validacin de la Teora Crtica.
Esta concepcin nica, supera las diversas posiciones epistemolgicas de
las teoras burguesas, unas orientadas hacia la explicacin 3los3ca dogmtica y otras, a la construccin de conocimiento sobre la base emprica
o, en algunos casos, en la combinacin de ambas. Aqu el elemento innovador y nucleador terico se halla en las prcticas, la mayora de ellas
determinadas por las experiencias de las y los prcticos.
La Teora Crtica se diferencia de otras teoras cient3cas tradicionales, porque no puede ser pensada ni existir sin la presencia de los supuestos tericos marxistas, que proporcionan el componente terico 3los3co,
las experiencias prcticas, validaciones, con3rmaciones y objetivaciones
empricas, todo visto y asumido desde las relaciones dialcticas. La posibilidad deviene de la Teora Crtica que surge y se a3anza en el ncleo
esencial de la concepcin marxista de la economa poltica, que al analizar
los elementos universales de las relaciones econmico-polticas de la sociedad, dejan espacios abiertos de accin-reTexin, en correspondencia
con los contextos y situaciones espec3cas, donde las experiencias y realidades concretas, estn en primer lugar respecto a los esquemas universales
explicativos, inTuenciadas por fuerzas particulares concretas, pero no necesariamente, transformadoras de los hechos espec3cos.
La Teora Crtica, no descuida el papel que juega la historia de
los acontecimientos socio-naturales, tanto en el mbito universal como
local. Todo lo que existe en la realidad social y natural, inTuye directa e
indirectamente en los objetivos, metas e ideas de los seres humanos. Por
otra parte, todo lo que hoy conocemos como la historia del mundo, no
es ms que el producto de las permanentes interacciones recprocas, explcitas o implcitas de los seres humanos con sus realidades concretas,
abstractas y lejanas. Los seres humanos estn presentes, dominando y
siendo dominados por la naturaleza, al mismo tiempo que buscan formas
de interaccin ntersubjetivas con la 3nalidad de conocer y transformar el medio, en muchos casos adverso. Esta complejidad de interrelaciones entre unos sujetos y otros, entre los sujetos y la naturaleza, de
forma no lineal, cifra lo que hoy conocemos por historia del mundo y
la humanidad, determinada, en ltima instancia, por el trabajo del ser
humano. Lo problemtico de la conformacin de la historia del mun36

do y de los seres humanos, es que se halla plagada de miseria, dominacin y desigualdades, producto en la mayora de los casos, del poder
y la explotacin ejercida por unos sobre otros, la mayor parte de las teoras
cient3cas burguesas, no dan explicaciones y soluciones para la superacin
a esas profundas contradicciones. La Teora Crtica, por el contrario,
supera este d3cit conceptual y prctico, incorporando otras formas de
explicar, comprender y transformar las realidades sociales y naturales
con el apoyo del conocimiento y sus procesos de produccin. Esta no cae en
las posiciones tramposas de las corrientes interculturales o multiculturales,
que constituyen otras formas de dominacin y mantenimiento de las estructuras de injusticia y desigualdades entre nuestros pueblos. Puiggrs (2005,
35) seala, al respecto, lo siguiente:
El multiculturalismo ha despertado el inters de los intelectuales, pero no siempre atendiendo a las relaciones de poder que se
establecen entre la cultura dominante y las culturas emergentes
o subordinadas. Entre los estudios multiculturales y postcoloniales, se inscriben en las polticas neoliberales aquellos que,
inEuidos por su parentesco con la antropologa nacida en la colonizacin inglesa, avanzan en trminos de una tica social que
niega la injusticia y reduce los derechos de los sectores oprimidos
a la expresin de su propia cultura. Una posicin extrema del
multiculturalismo postula el derecho de los grupos indgenas a
no ser educados en la cultura occidental, respetndose su forma de
vida, que incluye un decidido aislamiento del resto de la sociedad.
De acuerdo con Slavo Zizek, los estudios culturales remplazan
el anlisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas a
cuestiones ntersubjetivas. A mi manera de ver, aquellos estudios
desplazan el anlisis e inhiben la accin poltica. La exacerbacin de las diferencias culturales, justicada por este tipo de
enfoques, es funcional respecto a la predominancia de los intereses de un modelo productivo que, como el neoliberal, tiene la
capacidad tecnolgica y la preferencia comercial de denir los
perles de los ciudadanos transformados en clientes, y adaptar sus
productos diferenciadamente de acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada sector social y cultural.

37

Para la Teora Crtica no existen, formas diversas de conciencias

abstractas superiores, desprendidas y alejadas de las realidades concretas
donde ocurren las relaciones de poder, entre sujetos o grupos de individuos. Por el contrario, la conciencia solo existe en correspondencia directa con las realidades y condiciones histricas concretas, todas vinculadas,
con las acciones, causas y consecuencias de la dinmica social, econmica
y natural, determinada en cualquier cultura y, en ltima instancia, por
las relaciones de produccin y reproduccin concretas como abstractas.
La abstraccin de la conciencia, solo tiene lugar cuando el sujeto reTexiona
sobre los hechos y las realidades; no es posible, entonces, desarrollar una
conciencia abstracta sobre un conjunto vaco, sobre la nada. La conciencia
no puede existir sobre la base de la nulidad de las cosas, ella existe porque hay
realidades y, los sujetos que reTexionan y piensan sobre ellas. El pensamiento
separado de la naturaleza del ser tiene sentido porque su existencia est
determinada por l y sus mltiples interrelaciones.
La Teora Crtica, entonces, no comparte el mito, en muchos casos
generalizado, en el campo de las ciencias y sus consecuencias, de la libertad terica, garantizada supuestamente por el instrumentario cient3co
y por la pulcritud del objeto de investigacin. Todo lo que se cree que
est dado por la existencia de la naturaleza y las sociedades, es histrico
y socialmente construido. No se trata de una simple construccin mental
de la realidad, al estilo de las posiciones constructivistas ingenuas radicales,
sino de hechos socio-histricos dinmicos y producidos por la interaccin
social. El intelecto, aislado del mundo y de su explicacin cient3ca, no
puede, por ninguna circunstancia, construir interpretaciones y menos
transformaciones de las realidades. El intelecto requiere, y as lo establece
el conocimiento cient3co ms avanzado de los ltimos tiempos, de la retroalimentacin de la realidad y la existencia de los procesos comunicativos.
Por el contrario, el intelecto caera en las garras de la metafsica y la religin,
apartndose de toda explicacin crtica racional de los acontecimientos
sociales y naturales. Esto ocurre con mucha facilidad y frecuencia en
quienes asumen conductas cient3cas dogmticas, sin considerar los cuestionamientos, las veri3caciones empricas, las profundas contradicciones
de las prcticas y, los supuestos positivistas y neoliberales que la investigacin tiene como propsito bsico perfeccionar la sociedad, sin discutir
sus contradicciones y el permanente accionar poltico. Popkewitz (2000,
247-248) indica sobre este tema lo siguiente:
38

En los captulos anteriores expusimos las prcticas de una ciencia

social relacionada con el perfeccionamiento social. La tradicin
de esta ciencia relativa al perfeccionamiento se congur durante
la Era Progresista (1880-1920, aproximadamente). Era una
reformulacin de los anteriores planes de accin de la tica cristiana y, en principio, uni los esfuerzos tendentes a las interpretaciones sociales con la mejora de las condiciones urbanas de
la poca posterior a la guerra civil. Las nuevas ciencias sociales
acadmicas sostenan que promoeran el progreso social y econmico mediante la aplicacin de la inestigacin y planicacin racionales. Como tuve oportunidad de mostrar, estas armaciones se derivaban de las luchas internas en el mbito de
los diferentes campos acadmicos, as como del tipo de recursos
disponibles, procedentes de diversas instituciones sociales, econmicas y gubernamentales, como la escolarizacin. Los esfuerzos
del perfeccionamiento social de la ciencia social se consideraban no partidistas, desde el punto de vista poltico. Se supona
que la ideologa de las ciencias sociales solo consista en describir cmo funcionan las cosas, de manera que cualquier grupo
o interesado podra utilizar el saber para orientarse hacia el
progreso social. Se insista en el cambio evolutivo y minucioso.
Tenan prioridad las cualidades funcionales, la individualidad
y la organizacin racional. La planicacin pretenda promover el progreso social, al tiempo que evitaba el radicalismo, Los
conEictos se canalizaban en forma de preocupacin por la eciencia
y ecacia administrativas y la ingeniera social, y se utilizaban para comunicar los apuros de los pobres y desposedos a los
miembros de la clase media. Esta tradicin de la ciencia social
al servicio de los polticos todava predomina en las ciencias de
la educacin, incluyendo en ellas el paso desde el conductismo
al modelo cognitivo en la pedagoga de la educacin (vase, por
ejemplo, los captulos III y VI).
Por ello la Teora Crtica, no est interesada en la explicacin
parcial o individual de las opresiones con la 3nalidad de que otros/as algn
da las eliminen, sino ms bien en la superacin del poder y la opresin
del colectivo, de la totalidad, porque la explotacin, desigualdad, discri39

minacin y opresin, no representa comportamientos individuales como

piensan los positivistas, sino estas conductas, son producto de la construccin histrica y material de las sociedades, construccin social y no
puramente individual. Por ello es necesario superar estas contradicciones
por medio del desarrollo de teoras cient3cas revolucionarias, como es
el caso de la Teora Crtica, teora colectiva de la accin y del conocimiento. Nos encontramos en presencia de una Teora cient3ca de la sociedad,
y podramos aspirar ms, de la matemtica y las ciencias naturales; pero no
de cualquier simple teora, sino de una teora cient3ca poltica, realmente crtica, que no asume el conocimiento de manera metafsica, idealista,
mstica, religioso o 3los3co, dogmtico, sino considera el conocimiento
como parte esencial del impulso de los procesos revolucionarios transformadores y superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal
y neoliberal, que tiene su sustento cient3co en las teoras positivistas. Por
esta razn, nos referiremos a continuacin, como segundo componente,
al aspecto crtico de la Teora Crtica.
Necesidad de una crtica de la crtica
El trmino crtica, para las y los precursores de la Teora Crtica,
supone una oposicin frrea a la concepcin tradicional de teoras cient3cas positivas, negadoras de los hechos y las experiencias, para quienes
toda teora cient3ca debera responder a las interrogantes, sin crticas ni
cuestionamientos. El componente crtico de la Teora Crtica, pone en
duda las creencias metafsicas y 3los3cas idealistas generales, que olvidan
la diversidad de aspectos inTuyentes directa o indirectamente en cada hecho
y situacin social o natural.
Se considera que la Teora Crtica no responde, por ninguna
circunstancia, a una 3losofa idealista de la historia de las sociedades ni
tampoco asume posiciones de la metafsica ontolgica, sino que, por el
contrario, es una teora con exigencias de validez cient3ca, cuya experiencia
constituye uno de sus elementos fundamentales. Ella critica, por una parte,
e impulsa, por la otra, de manera dialctica, los procesos revolucionarios

40

y transformadores. Esta forma de concebir el mundo, comprenderlo y transformarlo no es posible encontrarlo en los planteamientos de la ciencia
positivista tradicional. Uno de sus elementos centrales, tiene que ver con
la formacin misma de la teora. Normalmente, las teoras de carcter
conservador tienden a acercarse a posiciones dogmticas y, en muchos casos, jerrquicas. Por ello son consideradas como medios apropiados para
la explicacin de los hechos, desde una perspectiva puramente deductiva.
Mientras esas teoras convencionales organizan el planteamiento
de los problemas a partir de suposiciones, tambin tericas, dominantes,
que tienen relacin con la reproduccin de las condiciones sociales de desigualdad actual, como una forma de aceptacin pasiva, y fuese producto
de una cierta gnesis social o natural, la Teora Crtica acta de manera totalmente opuesta a estas pretensiones cient3cas burguesas. La intencin
no est orientada a la produccin y reproduccin de la totalidad, sobre
procedimientos cient3cos re3nados, sino que la idea est orientada hacia
cambios parciales, acumulativos y, generales.
Lo correcto sera que los seres humanos, sobre la base de una ciencia liberadora, asumieran posiciones poco dogmticas, sin temor y con
altos niveles de conciencia crtica, con lo que se superara las desigualdades y asimetras personales y colectivas. De esta manera llegaramos a la
conformacin de una sociedad sin explotacin y represin, donde existira
el principio no represivo de la organizacin social del trabajo, superando
con ello la primaca del rendimiento del trabajo y el capital como forma
apropiada para la existencia de las sociedades capitalistas, altamente injustas y desiguales, independiente del grado de avance cient3co y tecnolgico. La Teora Crtica en consecuencia, tiene por 3nalidad ltima, la
emancipacin total del sujeto y colectivo de la dominacin del capital y el
opresor, sea quien fuere y venga de donde viniere. El objetivo, consiste en
alcanzar un momento histrico, por medio de procesos de concienciacin
y revolucin, para que los seres humanos vivan de manera libre y autodeterminada, y donde la fuerza del trabajo humano sea para la satisfaccin
de las necesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio ambiente ni ejercer comportamientos de dominacin de unos pocos sobre
muchos. As se requiere, superar, a travs de los verdaderos procesos revolucionarios, de la reproduccin y legitimacin de las actuales estructuras
41

predominantes, en torno al que la escuela juega un papel fundamental.

Sobre este aspecto, coincidimos con Apple (1994, 29-30), quien indica:
Planteamiento de la reproduccin tambin es simple en otro
sentido. No habla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrnsicamente contradictorias en algunos
aspectos bsicos. Como armaba anteriormente, al igual que el
rea econmica donde el proceso de acumulacin de capital y la
necesidad de extender mercados y benecios genera contradicciones internas en la necesidad de extender mercados de benecios genera contradicciones internas en la sociedad (por ejemplo,
los benecios en ascenso y la inEacin proocan una crisis en la
legitimidad tanto del Estado como de la economa), en otras
instituciones emergern igualmente contradicciones parecidas.
La escuela no puede permanecer ajena a este hecho. Por ejemplo, en el Estado las escuelas desempean importantes tareas
en la creacin de condiciones para la acumulacin de capital
(escogiendo, seleccionando y certicando un grupo de estudiantes organizado jerrquicamente) y para la legitimacin manteniendo una ideologa meritocrtica falsa y adems legitimando
formas ideolgicas para la recreacin de la desigualdad. Con
todo, estas dos funciones de la escuela a menudo estn en:entadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la
necesidad de legitimacin, una situacin que actualmente es
ms conEictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa superproduccin de individuos cualicados justo en un momento en que la economa no demanda tanto personal altamente
remunerado. Esta superproduccin cuestiona la legitimidad de
los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel ms concreto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el
hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideolgicas
que pueden entrar en conEicto. Se necesita capacidad de crtica
para mantener dinmica nuestra sociedad; por tanto las escuelas ensearan a los estudiantes a ejercer la crtica. A la vez, las
capacidades crticas pueden desaar al capital. Esta no es una
idea abstracta. Estos conEictos ideolgicos impregnan nuestras
instituciones educativas y tienen lugar cada da en ellas.
42

Se pretende, como deseo sustantivo de la gran mayora de los seres humanos, superar la pasividad aparente en la que nos detuvimos a lo
largo del tiempo, del tiempo del dominio de las relaciones sociales determinadas por el poder, inocuo del capital, en cuyo entorno tienen lugar
las diferentes formas de esclavitud, abandono y desprecio. Aqu destaca la
emancipacin de las personas esclavizadas, pero tambin de quienes esclavizan. No se trata de descolonizar, solamente, a los colonizados, sino esencialmente descolonizar a las y los colonizadores, con procesos de concienciacin sociopoltica y, si es necesario, a travs de prcticas revolucionarias
profundas. Se trata entonces, de la liberacin total y permanente del ser
humano, de las cadenas de la esclavitud mental, que garantiza el desarrollo libre del sujeto y del colectivo. Empero que no ser posible el logro
de este hermoso objetivo, sin la participacin de las luchas y el combate
incasable en todos los mbitos de nuestras sociedades. Las batallas de la
liberacin continua tendrn lugar en diversos espacios y contextos, uno
de ellos de suma importancia tiene que ver con la produccin de teoras
cient3cas explicativas y transformadoras, en el campo de la investigacin
en ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas. Aparentemente las
formas de vida, produccin y reproduccin de las condiciones de existencia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden el impulso y
realizacin de las transformaciones necesarias. Se cree que la modernizacin
del sistema capitalista actual, obedece a una razn natural y gentica, incuestionable, cient3camente hablando. Sin embargo, la Teora Crtica no
solo evidencia sus contradicciones, sino proporciona, desde la perspectiva
cient3ca, posibilidades de transformacin.
Tal vez nos podran decir, con cierta intencionalidad destructiva,
que ninguna teora cient3ca est en condiciones de generar profundas
transformaciones sociales en determinadas pocas, contextos y realidades. Esta, sin embargo, es una posicin conservadora y conformista de
la ciencia y su relacin-signi3cado con la sociedad. La Teora Crtica, no
obstante, no est interesada en continuar manteniendo intactas las estructuras del sistema, establecidas histricamente, con la ayuda de la ciencia
conservadora; su inters, adems de producir conocimientos, se centra en
los cambios de las realidades concretas. Ella no asume las prcticas como
juicio de valor, que la ciencia e investigacin conservadoras, pretenden
suministrarle a sus preguntas de investigacin, procesos e instrumentarios
investigativos, la fuerza de una supuesta objetividad, validez y con3abili43

dad. Esto signi3ca que existen dos formas de incorporar las prcticas, de
acuerdo con la Teora Crtica, como parte esencial de la investigacin y su
transformacin, en lugar de las otras, las teoras conservadoras, como parte bsica de su validez cient3ca, en abstracto, sin intencionalidad transformadora. Fosenca (1997, 37-38) amplia este punto de vista mediante el
siguiente anlisis:
Los efectos del desarrollo cientco y tecnolgico sobre el modelo
societal pueden resumirse de la siguiente manera: a nivel ideolgico se inculca, en forma constante, una racionalidad cientca que se asume al margen de las determinaciones sociales y,
en tanto tal, libre de prejuicios. Paralelamente, en el mbito
social, se consolidan las estructuras de acumulacin/dominacin y dominacin/subordinacin. De esta manera, la ciencia
se conierte en el principal medio de consolidacin de las relaciones de dominacin y las relaciones de poder que le son propias. Por consiguiente, esta concepcin de ciencia se corresponde
con determinados objetivos, los que en ltima instancia denen
la naturaleza y prioridades en cuanto al desarrollo cientcotecnolgico. La concepcin mima de ciencia, la congura un
saber de y para el orden social existente con efectos polticos e
institucionales. Lo anterior supone reconocer un quehacer cientco vinculado a los valores, y, desde luego, a la poltica. Es
precisamente por su relacin con ciertos valores que le es posible
legitimar tanto la seleccin y delimitacin de sus propios objetos
como de sus resultados. Abordar el problema de la relacin ciencia-poder permite conocer, tanto las formas de control poltico,
como las formas de participacin poltica de los sectores sociales,
as como los discursos sobre el orden, sistema poltico, representatividad, progreso, coercin, consenso, etc. El anlisis permite
avanzar en la comprensin del aspecto simblico-mtico que
sustenta la dominacin y la participacin a nivel socio-poltico.
Los efectos del progreso cientco-tecnolgico en una sociedad
tienen enorme importancia poltica, de all que es necesario resear los principales argumentos orientados a develar la relacin entre pensar cientco y hacer poltico.

44

El concepto de Crtica, de la Teora Crtica, a diferencia de la

inexistencia en las teoras cient3cas burguesas tradicionales, le proporciona a la ciencia, al conocimiento cient3co, a los procesos de investigacin
y a su relacin con las prcticas y realidades que desea investigar y cambiar, el componente del anlisis cient3co, crtico, de las contradicciones,
que la ciencia debe responder. Se trasciende el mundo de la explicacincomprensin o simple mejoramiento de las prcticas. Se pasa del simple
esclarecimiento de los fenmenos sociales y naturales, sobre la base de una
supuesta neutralidad y abstraccin, a una profunda reTexin de contrarios
y, por supuesto, al logro de otras formas muy diferentes de produccin de
conocimiento, con un alto signi3cado social, cognitivo en cada sujeto y
en el colectivo. Por esta razn, compartimos la esencia de la Teora Crtica
y nos inclinamos por su profundizacin permanente en cada mbito del
quehacer cient3co y, en el campo de las ciencias de la educacin, particularmente en la pedagoga y la didctica.
Pedagoga y didctica crtica
La pedagoga y la didctica desde la perspectiva de la Teora
Crtica, desarrollada en la primera parte del presente trabajo, tiene por
3nalidad iniciar y acompaar toda actividad educativa de los procesos
de aprendizaje y enseanza, a travs de la reTexin poltica del quehacer
pedaggico-didctico. La Teora Crtica nos proporciona los elementos
cient3cos bsicos necesarios para establecer, una estrecha relacin entre
la educacin, en su sentido amplio, y la poltica, tambin en su real signi3cado. Esta es la nica posibilidad de combinar las experiencias individuales y colectivas con el aprendizaje y la enseanza. Ella contribuye, a la
comprensin bsica de las interacciones e interdependencias sociales, que
no sera posible sin el anlisis de los procesos de decisin poltica en cada
contexto sociohistrico. La formacin poltica de cada persona, al margen
de su edad y grado de escolarizacin, permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto y sociedad, as como la construccin de una sociedad
igualitaria, democrtica y autntica. La formacin poltica de cada sujeto.
es condicin esencial para la conformacin de comunidades independientes, autogestionarias, libres y emancipadas. Esta formacin es posible nica y exclusivamente por la relacin entre educacin y poltica, de modo
espec3co entre pedagoga-didctica y reTexin sociocrtica.
45

Desde mucho antes de la construccin moderna de las denominadas sociedades democrticas, en la conformacin de los Estados, determinados por las relaciones de produccin capitalistas, se insiste en el rol que
juega la poltica en la organizacin y desarrollo de las sociedades, respecto
al control de los medios de produccin en manos de los sectores dominantes. Ellos, encubre, la inTuencia del pensamiento y quehacer poltico
en la reproduccin de las estructuras conservadoras de los Estados opresores. Por esta razn, la educacin, desde la perspectiva de la Teora Crtica,
tiene como objetivo bsico el esclarecimiento, la emancipacin, liberacin
y destruccin de la dominacin tanto en el mbito personal, particular,
como social, general. Consideramos que cualquier acto educativo implica
un posicionamiento poltico y viceversa. Por ello, no podemos apartarnos
de aquellas teoras explicativas de la relacin entre educacin y reTexinaccin poltica, una de ellas, probablemente la que posee mayor consistencia, tiene que ver con la Teora Crtica. Esto signi3ca, que los conceptos de
educacin, pedagoga y didctica no pueden ser considerados sin el componente crtico, reTexivo y poltico. A medida que profundicemos esta relacin, nos encontraremos con interesantes resultados, como por ejemplo,
la consideracin de que la didctica y el mtodo no pueden estar separados del accionar poltico, que podran ser dirigidas a diferentes direcciones, la mayora de ellas orientadas hacia el mantenimiento y reproduccin
de las condiciones desiguales de las actuales sociedades. La pedagoga y la
didctica son actos prcticos, interactivos, sociales, activos y conservadores o esclarecedores, por lo tanto, son acciones polticas. McLaren (2006,
138-139) sale en defensa de las posiciones contrarrevolucionarias de la
Teora Crtica, en el campo educativo:
La pedagoga crtica ha sido descartada por muchos progresistas de izquierda por el hecho de que constituye un discurso
dominante de emancipacin que los crticos acusan de estar
contaminado por las suposiciones modernistas occidentales y el
triunfalismo de la clase obrera. Por supuesto, el principal objetivo del ataque es el propio viejo barbudo, Karl Marx, que ha
vuelto a la literatura antiimperialista en la educacin y en las
ciencias sociales en general. En esta seccin intentamos rescatar la pedagoga crtica de estas acusaciones y de otras similares
al o:ecer un contrapunto a los ataques contra el universalismo
46

y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de Marx.

Al establecer una pedagoga crtica basada en la crtica de la
economa poltica de Marx, somos ms capaces de desaar el
ataque sobre los derechos humanos y la dignidad, que no pocos
han dirigido contra las poblaciones latinas.
Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad
la educacin, la pedagoga y la didctica, sin asumir una clara posicin
terico-prctica de la sociedad. Por ello, requerimos buscar una teora coherente y pertinente a la sociedad. Esta teora es la Teora Crtica, cuyo
objetivo encara la emancipacin del sujeto y el colectivo, el esclarecimiento de las mltiples contradicciones, el desarrollo de conductas crticasreTexivas, la liberacin de los estados de opresin y la autodeterminacin,
sin perjudicar a las y los otros integrantes de cada grupo o conglomerado
social. Desde hace ms de setenta aos, constituye una Teora Crtica en
el campo de las ciencias de la educacin, la pedagoga y la didctica. Esta
ciencia crtica de la sociedad y la educacin, tiene respaldo en los principios del marxismo, trabajados durante muchos aos por diversos actores,
en distintos espacios internacionales, en esencia, tal como lo a3rmamos
en el anlisis social, econmico e histrico del desarrollo de cada una de
nuestras sociedades.
El punto de partida de la concepcin poltica de la educacin,
pedagoga, didctica y el mtodo, se sostiene en el inters de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo y explicacin inicie del anlisis
crtico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus participantes.
Esta posicin crtica ante el mundo, tiene que ver con el inters y la necesidad
de liberar, en el sentido ms amplio del signi3cado de la palabra, a todas
las personas de las fuerzas opresoras y explotadoras. La ciencia educativa
crtica, tiene por 3nalidad explicar esas profundas contradicciones, pero
tambin contribuir con la praxis hacia la emancipacin y liberacin de3nitiva y permanente. La Teora Crtica de la educacin, la pedagoga y la
didctica tiene por 3nalidad, no solo el anlisis de las prcticas, sino adems, las transformaciones de esas prcticas, los cambios profundos de las
tradicionales formas interactivas didcticas a partir de la discriminacin
y la dominacin.

47

La educacin, desde la perspectiva de la Teora Crtica, parte de la

existencia de la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad a partir
de principios totalmente diferentes a los empleados por las sociedades
capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipacin del sujeto-colectivo
y la razn, no deben ser quebrantadas por las fuerzas explcitas e implcitas
del capital. La comprensin de la dialctica del esclarecimiento, nos
muestra que los procesos de emancipacin tienen relacin con las luchas
en contra del dominio jerrquico de unas y unos sobre otras y otros. Es
necesario mantener esta lucha, puesto que en cualquier momento puede
resurgir la barbarie como expresin de la razn instrumental del capital. La
emancipacin es un concepto dialctico y, por lo tanto, la lucha por una
organizacin racional de la sociedad tambin es un proceso dialctico; por
ello, existe el peligro potencial del retroceso. Con la 3nalidad de disminuir
ese potencial, es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y
enseanza crticos, reTexivos, activos, investigativos y transformadores.
La pedagoga y la didctica no pueden ser entendidas desde las luchas
que caracterizan el desarrollo y las contradicciones sociales. La educacin,
pedagoga, didctica y el mtodo estn obligados, sin duda, a responder
crtica, reTexiva y revolucionariamente a esta gran tarea, la de emancipar
totalmente nuestras sociedades, al ser humano en su mxima expresin.
Adorno (1998, 111-112) resalta el papel de la educacin en esta gran
tarea: emancipadora, en las sociedades industrializadas y tecni3cadas, que
analiza este autor en uno de los momentos ms difciles de la historia de
la humanidad:

48

Permtame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones fundamentales en relacin con una posible superacin de la barbarie a travs de la educacin. Freud fundament la tendencia
a la barbarie de modo esencialmente psicolgico y acert por
completo al desvelar en este empeo suyo una serie de momentos, por ejemplo, el de que las personas experimentan ininterrumpidamente :acasos mediante la cultura, que desarrollan
bajo ella sentimientos de culpa y que estos mutan en agresiones.
Todo esto es cierto y es, por lo dems, tan conocido que en realidad podran ser sacadas las consecuencias en lo que afecta a
la educacin si esta condescendiera por n a recibir seriamente
los resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno a todo
ello al hilo de una pseudoprofundidad de sexta mano. Pero lo
que quiero decir ahora es algo muy distinto. Me parece que,

prescindiendo de estos factores subjetivos, hay un fundamento

objetivo de la barbarie, al que me gustara caracterizar simplemente como el :acaso de la cultura. La cultura, que por esencia
lo promete todo a los seres humanos, ha incumplido esta promesa. Ha dividido a los seres humanos. La divisin entre trabajo
corporal y trabajo espiritual es la ms importante de todas. Con
ello ha hecho que las personas pierdan la conanza en s, la
conanza en la cultura misma. Y como acostumbra a ocurrir
en las cosas humanas, la consecuencia de ello ha sido que el odio
de las personas no ha elegido como blanco el hecho de que esta
promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente en
el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ello, el
odio se dirige contra la promesa misma y se maniesta en la gura fatal de la negativa a esta. Ahora bien, si las personas son
incitadas a elevar claricadoramente a consciencia contextos y
circunstancias tales como la del :acaso de la cultura, la de la
perpetuacin socialmente forzosa de la barbarie y mecanismos
de desplazamiento como los que acabo de caracterizar, tal vez
no se consiga transformar esto de entrada y sin ms, pero s podra quiz crearse un clima mucho ms favorable a una transformacin de lo que es el ambiente todava hoy dominante en el
sistema educativo alemn. Esta cuestin central es la que realmente me importa; a esto es a lo que apunto tambin cuando
hablo de la funcin de la ilustracin y de la claricacin, no a
que los hombres se coniertan ahora todos en corderitos. Todo lo
contrario: lo corderil es ello mismo muy probablemente tan solo
una forma de lo brbaro, en la medida en que est dispuesto a
contemplar meramente lo abominable y a inclinar la cabeza en
el momento decisivo.
Desde esta perspectiva se comprende la educacin, pedagoga,
didctica y el mtodo, como una condicin esencial para la organizacin social emancipada e y igualitaria tanto en el mbito del sujeto como
del colectivo. Es decir, una educacin para la superacin de la pasividad
y la inaceptacin de las injusticias. En ambos casos la educacin debe
convertirse en un movimiento abierto para alcanzar la conformacin de
sociedades igualitarias, donde se supere la opresin, discriminacin, explotacin y exclusin. Se trata del logro de dos objetivos fundamentales:
49

1. La liberacin total del sujeto. 2. La organizacin igualitaria de la sociedad. Una, no puede ser entendida sin la otra, puesto que el sujeto es
producto y parte integrante de la sociedad y esta, a su vez, est conformada por el conjunto de individuos que interactan de acuerdo a reglas,
principios, costumbres, creencias, etc., en ese conglomerado social. La
revolucin educativa, dentro de lo que signi3ca la pedagoga insurgenteliberadora-transformadora, debe ser simultnea, de lo contrario existir
el peligro del retroceso contrarrevolucionario, como ocurre con algunos
tecncratas de la educacin, que en algn momento estuvieron al lado,
tal vez por conveniencia, de la educacin liberadora, empero de3enden la
educacin conservadora.
La educacin puede convertirse en el mecanismo enajenante ms
peligroso y efectivo, tal como ocurre en las sociedades capitalistas o semicapitalistas; sin embargo, ella encierra el gran potencial, ms que cualquier
otro aparato de dominacin-enajenacin, de transformarse y, al mismo
tiempo, transformar las estructuras de dominacin de estas sociedades.
La educacin, en s misma, se mueve en el mundo de la contradiccin
entre la dominacin y la emancipacin; sin embargo, puede encontrar salidas que superen esta contradiccin. Una de ellas consiste precisamente
en orientar la educacin hacia procesos de liberacin y transformacin del
sujeto y de la sociedad, rescatndola de las garras de la dominacin bajo
el cual se encuentra actualmente. Al asumir una educacin liberadora e
igualitaria, estaramos no solamente superando estas profundas contradicciones que la caracterizan en el momento histrico actual, sino ponindola al servicio de la estructuracin de nuevas sociedades, aqullas que
respondan a los intereses de toda la colectividad, a los propsitos de las
naciones libres y autodeterminadas.
La superacin y eliminacin de la dominacin en las sociedades
actuales no es una tarea exclusiva de la educacin, pedagoga, didctica y
el mtodo, porque los procesos revolucionarios son mucho ms complejos
y exigentes. Sin embargo, la educacin como movimiento emancipadortransformador, nos permitir, adems de la contribucin revolucionaria,
incorporar la crtica de manera permanente, evitando con ello el surgimiento
de las fuerzas opresoras, contrarias a la libertad e igualdad de los sujetos
y, por ende, de nuestras sociedades. Este es, por supuesto, un hecho histrico
innegable, que requiere un anlisis desde el materialismo histrico.
50

Claro que a la educacin en el mundo actual, le exigimos muchas

cosas. Est sometida a las fuerzas no solo de la comprensin conceptual y
la formacin general bsica, sino a la reproduccin de las actuales estructuras del sistema capitalista. Seguro, esta es la tarea esencial de nuestra
educacin y parece que all hay un cierto consenso entre la sociedad y el
Estado burgus. La educacin, la pedagoga, la didctica y el mtodo, desde la perspectiva de la Teora Crtica, no pretenden, aadir ms objetivos
a la educacin, esta vez valorativos; por el contrario, la idea consiste en devolverle a la educacin su rol principal. Educar en y para la emancipacin,
desarrollar capacidades y fortalezas, para la accin poltica reTexin crtica, para el fomento del esclarecimiento; autonoma, para la resistencia
ante las injusticias y la dominacin alimentadas permanentemente por las
sociedades capitalistas y semicapitalistas. Hacia esta direccin debe orientarse todo el esfuerzo educativo de cada pas que busque la organizacin
de sociedades diferentes a las actuales.
La educacin poltica, de carcter emancipador, tiene la ineludible tarea de desarrollar una tradicin pedaggica, didctica y metdica,
que considere el tratamiento crtico permanente de la poltica en cada uno
de los mbitos sociales donde tenga lugar, y logre adems de la confrontacin, la superacin del dominio y la destruccin paulatina del medio ambiente, tal como ocurre hoy. Asimismo, la educacin crtica fomentar la
conformacin de un conjunto de conocimientos y herramientas metodolgicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizaje- enseanza que
incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrs una educacin individualista. La educacin no debe permanecer bajo la supuesta
y falsa neutralidad, al margen de la polmica poltica y social, tomar partido ante las injusticias, contradicciones y comportamientos dominantes
de las sociedades capitalistas actuales. La educacin debe vincularse a las
dems prcticas fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el
pensamiento crtico y cambios sociales.
La educacin, desde la perspectiva crtica, impulsar el sueo de
aquellos pedagogos que lucharon con sus palabras y acciones por la liberacin total de las sociedades, sometidas histricamente al dominio del
capital y sus consecuencias injustas. Consiste en la transformacin de la
escuela, transformando la sociedad y cambiarla, mudando la escuela en
51

sus diversos mbitos y espacios. Freire (2002, 161) nos recuerda la posibilidad dialctica de transformar simultnea a la escuela y la sociedad:
Pensbamos juntos en una educacin que, siendo respetuosa de
la comprensin del mundo de las nias y los nios, los desaase
a pensar crticamente. Una educacin en cuya prctica la enseanza de los contenidos jams se dicotomizase de la enseanza
de pensar correctamente. De un pensar antidogmtico, antisupercial. De un pensar crtico, prohibindose constantemente a
s mismo caer en la tentacin de la improisacin. Cualquier
esfuerzo en el sentido de implementar las consideraciones referidas, vale decir, cualquier intento de poner en prctica una
educacin que, respetando la comprensin del mundo de los
educandos, los desafe a pensar crticamente, en primer lugar,
y que no se separe la enseanza del contenido del ensear a
pensar correctamente, en segundo lugar, exige la capacitacin
permanente de los educadores y de las educadoras. Su capacitacin cientca exige un serio y coherente empeo con miras
a superar las viejas marcas autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que habitan en ellas, siempre prontas a ser
reactivadas. Y sin el ejercicio de este intento de superacin, que
engloba nuestra subjetividad y que implica el reconocimiento de
su importancia, tan menospreciada y disminuida por un dogmatismo que la reduce a un simple reEejo de la objetividad,
todo intento de cambiar la escuela para hacerla ms democrtica tiene a :acasar. Los dos principios ya referidos pueden inclusive fundamentar toda una transformacin de la escuela y de su
prctica educativa. Partiendo de aquellos dos puntos, les deca
yo a los educadores y a las educadoras del encuentro, es posible
ir desdoblando dimensiones, innoando la organizacin curricular, la relacin educador-educando, las relaciones humanas
en la escuela, direccin- profesores-empleados-cuidadores, las
relaciones de la escuela con las familias, con el barrio donde se
encuentra la escuela.
Concepcin poltico-re9exiva y emancipadora de la educacin
52

La pedagoga, la didctica y el mtodo, desde la Teora Crtica,

asumen una concepcin crtica, reTexiva, emancipadora y poltica de la
prctica educativa. En muchas oportunidades nos hemos referido a esta
concepcin pedaggica- didctica-metdica. Trataremos el tema de manera breve. Existe un conjunto muy importante de corrientes de aprendizaje y enseanza, tomando en cuenta los aspectos metdicos, que podran
responder, por su carcter esencialmente prctico, inestigativo, activo,
productivo, contextualizado, situado, comprensivo, transformador, poltico,
reEexivo, participativo, cooperativo, colaborativo, etc., a los planteamientos
bsicos y fundamentales de la Teora Crtica en el campo educativo. Entre
ellos, mencionamos: 1. El mtodo por proyectos. 2. Las estaciones de trabajo. 3. Los centros de inters. 4. La ejempli3cacin. 5. La investigacin; etc.
Estas tendencias didcticas, consideran que el aprendizaje, y por
ende, la enseanza social y cognitiva signi3cativa, es posible s, y solo s,
se da una relacin estrecha, bidireccional, entre teora y prctica, trabajo
productivo y estudio, el hacer y el comprender, la accin y la reTexin.
La esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de aprendizaje y enseanza estn unidos a actividades didcticas prcticas con alto
signi3cado social y productivo.
El trabajo pedaggico-didctico tendr lugar no solo dentro de
las aulas, sino en otros lugares de aprendizaje y enseanza. El principio
bsico del aprendizaje y la enseanza a partir de la investigacin y el trabajo productivo puede tener efecto sin mayores dudas psicopedaggicas,
en dos direcciones. Primero, el trabajo prctico educativo tiene que desarrollarse a partir de temas generadores de aprendizaje y enseanza, que requiere un enfoque simpli3cador, expresado en un conjunto de subtemas,
los cuales a su vez podran quedar reducidos al desarrollo de actividades
didcticas investigativas y prcticas realizables en el tiempo y el espacio de
la accin-reTexin pedaggica.
Segundo, el procedimiento consistira, en partir de las particularidades ejemplares o problemticas, dependientes de un tema general,
con la 3nalidad de alcanzar la comprensin del todo. En este ltimo caso,
consideramos que las particularidades constituyen hechos sociolgicos y
psicolgicos relevantes para cada sujeto o el colectivo con la 3nalidad profunda de la generalidad. Tema general, constituye la totalidad organizada
53

de la produccin y reproduccin de una determinada estructura social.

Hacia esta direccin se parte de las experiencias concretas y los conocimientos de cada individuo o del conjunto de sujetos, con el 3n de conformar comprensiones ms precisas, profundas, pero tambin generales
sobre las realidades concretas y abstractas estudiadas y transformadas.
Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la comprensin y transformacin, de los fenmenos sociales y naturales, as
como de las relaciones contradictorias y conTictivas, en la mayora de los
casos. Ambos procedimientos, permiten el establecimiento de relaciones
conceptuales y formas de trabajo social cognitivo signi3cativas, porque
se parte de la complejidad a la particularidad a travs de estrategias didcticas adecuadas y, de las particularidades, siguiendo mtodos didcticos cient3cos, para llegar a las complejidades. En ambos casos por las
reTexiones subjetivas y objetivas sobre los hechos, las cosas y el conjunto
de relaciones que caracterizan a la complejidad de las realidades socionaturales. En los dos procesos, es necesario profundizar en las caractersticas
del conocimiento cient3co universal, contextual y particular. La tarea de
la pedagoga crtica, consiste en establecer una didctica y un mtodo, crticos, novedosos que impliquen altos niveles de participacin y actuacin
de todos los actores que intervienen directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje y enseanza. En esta perspectiva, el reto es superar las
diferencias establecidas histricamente por el escolasticismo vigente en
nuestros das, por las diversas variedades del positivismo (especialmente
en tiempos del postmodernismo y constructivismo). Jackson (2002, 166)
analiza este aspecto de la siguiente manera:
En la tradicin mimtica, el docente ocupa el lugar del experto
en dos formas distintas. Se presume que posee un conjunto determinable de conocimientos o destrezas, cuyas propiedades ya
hemos comentado. Ese conocimiento constituye lo que podramos llamar pericia sustantiva. Al mismo tiempo, se supone que
el docente tiene la idoneidad prctica requerida para transmitir
gran parte de su conocimiento sustantivo a los estudiantes.
Esta ltima masa de conocimientos, cuyos rasgos paradigmticos tambin hemos esbozado, representa lo que podramos denominar la pericia metodolgica del docente. Los estudiantes,
en cambio, podran caracterizarse como doblemente ignoran54

tes. No saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando,

ni saben cmo ensearlo en trminos metodolgicos. Esta condicin de doble ignorancia los coloca por debajo del docente en
el plano epistemolgico, independientemente del lugar que ocupen en relacin con otros atributos y jerarquas sociales. En la
tradicin transformadora, la superioridad de los conocimientos
del docente, sean sustantivos o metodolgicos, no es tan clara.
Tampoco lo es su status en general :ente al de sus estudiantes.
En vez de ello, la relacin global entre unos y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no :ancamente morticante para
algunos estudiantes y, en ocasiones, tambin para los docentes...
La produccin de conocimientos, el logro de cambios sociales sustantivos, la elaboracin de productos necesarios para cada sujeto perteneciente a un determinado colectivo, desde la perspectiva sociocrtica, debe
convertirse en una capacidad y habilidad de todas las personas que participan en los procesos pedaggicos formales, informales y no formales.De
esta forma podramos garantizar, la formacin poltica de toda la gente
en cualquier mbito educativo. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, desde esta posicin crtica-poltica de la educacin, la
pedagoga, la didctica y el mtodo, nos permite, la combinacin entre
el conocimiento y la concienciacin, y la eliminacin de3nitiva de las
formas didcticas dominantes, opresoras y engaosas, que tienen por 3n
mantener las relaciones de explotacin y dominacin. La didctica, puede
ser liberadora o domesticadora. Podramos considerar que esta forma de
desarrollar los procesos de aprendizaje y enseanza, constituyen una didctica reTexiva-transformadora, que logra en las y los participantes altos niveles de comprensin conceptual, tambin promueve el anlisis de
las relaciones entre causas, efectos y consecuencias sociopolticas. Cualquier hecho social y natural tiene una explicacin cient3ca, pero tambin
una dialctica, poltica, reTexiva y crtica. Por ello, urge romper con las
ideologas falsas sobre las y los docentes, el aprendizaje, la enseanza y los
mtodos. No se trata de la implementacin ms o menos e3ciente, de tcnicas, sino de formas de dominacin o liberacin pedaggicas-didcticas,
que depende de la formacin integral, poltica, de uno de los actores principales del hecho educativo: las y los docentes. Giroux (2003, 244-245)
seala lo siguiente:
55

De ese modo, renunciaba a todas las pretensiones de objetividad e intentaba refutar la idea tradicional de que los docentes
son desinteresados, el conocimiento no es problemtico, y la
enseanza es una mera metodologa para transmitir informacin a los estudiantes. Sostuve que estas posiciones se empleaban a menudo para ocultar los intereses ideolgicos y polticos
que rigen las versiones dominantes de la enseanza y el papel
que cumplen los docentes en la regulacin activa de la produccin de conocimiento y valores. Mediante la presentacin
de una perspectiva de las escuelas como un mbito de conEicto e impugnacin, trat de abrir una espacio para que los estudiantes encararan los aspectos de las diferencias polticas,
sociales y culturales que sealaban a la pedagoga como una
prctica opositora y no simplemente dominadora.
Re9exin, prctica y teora en la pedagoga y didctica crtica
Para impulsar una relacin pedaggica y didctica que fortalezca
el estrecho vnculo entre teora y prctica, es importante realizar las siguientes precisiones:
1.

Se necesita dominar un discurso terico, que podra, a su vez,

estar constituido por diversos niveles de abstraccin, de acuerdo
con el avance de los procesos aprendizaje y enseanza.

2.

Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las acciones,

tener una percepcin clara y precisa de las realidades concretas;
es decir, de las prcticas, objeto de estudio y, en consecuencia,
de transformacin.

3.

Identi3car el mbito concreto de las acciones prcticas.

Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no puede

existir independencia entre ellos, as se lograr la relacin intrnseca entre
teora y prctica. Los tres, aunque estn diferenciados, en apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares. Consideremos que no existe una
independencia entre los tres mbitos: el discurso terico sobre la forma56

cin poltica, el discurso sobre las prcticas y, por ltimo, el trabajo y las
acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prcticas. El constructo
intermedio, lo denominaremos aqu como discurso de la praxis. Esto
signi3ca que estamos considerando los tres mbitos de la relacin pedaggica-didctica entre la teora y la prctica como: discurso, praxis y prctica
concreta. Pensamos, dialcticamente hablando, que ninguna teora puede
dictar, cmo debe actuarse sobre las prcticas concretas y de igual forma,
ninguna prctica est facultada para sustituir automticamente, por el
sencillo hecho de la existencia de la prctica, a las teoras, cuando estas
son producto de las reTexiones sobre otras prcticas. Esto signi3ca que el
tema central de la educacin tiene que ver con la relacin entre el conocer
y el actuar; es decir, entre la teora y la prctica. En este sentido, Gimeno
(1999, 20 y 28) indica que:
Comprender y guiar la educacin son dos componentes bsicos entrelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones
explicativa y normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educacin, correspondientes al saber por qu
las cosas son como son y al saber cmo coniene que se hagan
para lograr nalidades apetecibles. La relacin teora-prctica
es una aproximacin certera para penetrar en esa complicada
interaccin entre lo que sabemos sobre algo y las formas de hacer
las cosas para que se asemejen a los resultados que consideramos
aceptables y deseablesUna de las perspectivas ms inEuyentes
ha sido tratada con rigor por la losofa marxista. Para esta,
el conocimiento est estrechamente relacionado con la prctica o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx
propone que el problema de si al pensamiento humano se le
puede atribuir o no la verdad objetiva no es un problema terico, sino prctico, pues es en la prctica donde el hombre tiene
que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la
terrenalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en
que los misterios que descarran la teora hacia el misticismo
encuentran su solucin racional en la prctica humana y en la
comprensin de esta.
Deducimos que la relacin entre teora y prctica de toda
formacin pedaggica y didctica, se mueve en tres momentos o niveles:
57

el discurso pedaggico-didctico, la reTexin sobre las prcticas objeto

de transformacin (praxis) y las acciones sobre las prcticas. Ninguno de
ellos puede ser tratado de manera separada, si deseamos producir teoras a
partir de la transformacin y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas
teoras. Es muy importante insistir en la praxis como verdadero puente,
entre el mundo de la abstraccin y el de las acciones. En toda actividad
pedaggica y didctica, es necesario apropiarse del discurso terico. Y
se trata de tener conocimientos profundos, dominar un conjunto de
constructos e ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios, que
sern ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prcticas.
La praxis nos permite, establecer el estrecho vnculo entre los elevados
niveles de abstraccin, el discurso terico y los niveles ms bajos de
abstraccin, los hechos prcticos. Dreier (2001, 122), considera que
la subjetividad humana no puede estar desprendida de los contextos,
las realidades, las objetividades y, por supuesto, las acciones-situaciones
sociales; es decir:
El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como
sujetos no es suciente. La subjetividad y la accin humanas se
despliegan siempre en relacin con un mundo objetivo, social.
La racionalidad subjetiva solo puede comprenderse cuando se la
contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para
la accin estn mediadas por el signicado de las posibilidades de
accin existentes y objetivas. Si no se las entiende as, se las considerar desproistas de direccin e impulso objetivo, es decir, se
las interpretar como irracionales y desobjetivadas. Adems, la
subjetividad y la accin humanas estn siempre localizadas. Solo
se las puede estudiar correctamente en relacin con determinado
contexto social.
Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto
de equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de
las prcticas, que se mueven entre lo ms concreto y lo ms abstracto. Al
asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer mejores relaciones
entre lo denominado enteramente terico y lo considerado puramente
prctico, puesto que la lgica de la relacin entre la teora y la prctica, no
tiene lugar en trminos estticos y bivalentes, sino en un sentido dinmico
58

y borroso, que cubre el espectro de las mltiples relaciones entre lo terico y

lo prctico. Por ello, la produccin de conocimientos, desde la perspectiva crtica de la ciencia y la educacin, no consiste en la re-elaboracin
de los conocimientos establecidos, sino ms bien, en la construccin de
conocimientos a partir de las actividades prcticas-reTexivas de quienes
aprenden y ensean dentro y fuera de las aulas.
Los conocimientos bsicos de cualquier teora, pueden ser e3caces, concretos y tiles, si ellos tienen algn signi3cado prctico concreto,
al igual que las prcticas tiene sentido, si ellas cuentan con signi3cados
para los sujetos, en el mbito personal y colectivo. Siempre es posible explicar y analizar estas, mediante la reTexin terica. Toda actividad educativa, obedece a las acciones prcticas pedaggicas-didcticas-metdicas
concretas, y a los discursos educativos subyacentes. Lo destacable, consiste
en tender puentes apropiados de reTexin prctica, o sea la praxis, cuya
funcin consiste en analizar los elementos bsicos del discurso terico,
ajustndolos a las prcticas. Tambin conviene, reTexionar sobre las caractersticas de las prcticas con la 3nalidad de elaborar constructos tericos
a partir de ellas.
De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relacin entre, por ejemplo, los procesos de emancipacin, reTexin, formacin poltica de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros
educativos. Toda accin prctica, tiene una explicacin poltica y obedece
a intereses y necesidades de las personas, tanto en el aspecto individual
como colectivo. De all que cada actividad de aprendizaje y enseanza se
mueve entre, por lo menos, tres mundos: los conocimientos cient3cos
disciplinares, sus respectivos signi3cados polticos y, sus consecuentes relaciones prcticas, esta mani3esta en diversas formas. Asumir principios
didcticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta concepcin educativa, pedaggica, didctica y metdica, tendr lugar bajo
ciertas condiciones bsicas, alguna de ellas tienen que ver con: 1. La
formacin y preparacin de las y los docentes en relacin con estos
principios. 2. Centros educativos apropiados desde todo punto de vista,
en especial a verdaderos mbitos de trabajo y estudio. 3. Incorporacin de
otros lugares de aprendizaje y enseanza. 4. Participacin de diversos actores en el proceso de aprendizaje y enseanza, adems de las y los docen59

tes y estudiantes; tiempo y espacio su3cientes para el trabajo, la produccin y la discusin permanente; condiciones apropiadas de alimentacin
y recreacin de las y los participantes en el proceso educativo. 5. Fomento
de la cooperacin, participacin y colaboracin en cada una de las actividades de aprendizaje-enseanza que tengan lugar dentro y fuera de los
respectivos centros educativos, entre otras. Quesada (2004, 57-58), siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la produccin de conocimientos:
Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo
que busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje
debe trabajar intencionalmente la construccin y produccin
del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades
de trascender como fuente de transformacin social. Por tanto, la escuela, en la gura del docente como facilitador, debe
proeer posibilidades y oportunidades para que el alumno, al
aprender, tambin produzca conocimiento. Parte del trabajo
intencionado que en mi opinin Freire plantea consiste en que
tanto docente como alumno comprendan este principio: lo que
se aprende debe tener posibilidades de aplicacin y recreacin. Lo anterior nos seala que el conocimiento no es esttico,
ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por
lo tanto, la participacin del alumno dentro de contextos educativos debe proeer diversas formas de accin y relacin con
el objeto a conocer. Respecto a esta participacin, Freire reere
que debe ser un acto de creacin capaz de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la
impaciencia, la vivacidad, () la in!encin y rein!encin
(Freire 1999, p. 2).
Freire propone la generacin de ambientes de aprendizaje
donde los estudiantes escudrien en la realidad, desde una
perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y
crtica, tomar posicin sobre ella y proponer formas creativas
para transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prcticas
diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su
conocimiento del contexto social con un manejo de la informa60

cin ms interdisciplinario, para poder desempearse como un

orientador efectivo.
Por ltimo, queremos resaltar que existe hoy, un inusitado inters
en el mbito latinoamericano-caribeo, y en muchas otras partes del mundo, por el fortalecimiento de la discusin, la reTexin y la accin educativa
desde la perspectiva de la Teora Crtica. No se trata de la implementacin
de esta teora desarrollada durante muchos aos en pases europeos, en
Alemania, sino, de fortalecer la tradicin pedaggica latinoamericana y
caribea, como resultado de profundas reTexiones y acciones prcticas
concretas a lo largo de los tiempos, para el que el maestro Simn Rodrguez
y el pedagogo Paulo Freire, entre muchos otros, constituyen referentes
fundamentales. La Teora Crtica ha contribuido con la conformacin e
impulso de la Pedagoga y la Didctica Crtica, en nuestros pases, y de
modo muy grande en el desarrollo terico-prctico de la Educacin
Popular y otras concepciones contestatarias e insurgentes de la educacin.
En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando
y fortaleciendo la Teora Crtica, a pesar de las observaciones que podamos hacerle desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de
la teora marxista para apoyar los procesos de transformacin cient3cos
y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos culminar este
aporte a la Teora Crtica y, en especial a la educacin crtica, con palabras
de Zayln (2007, 31), cuyas ideas parten de Freire, hace el siguiente anlisis:
Con las nuevas frmulas neoliberales en las polticas educativas,
se pretende privatizar cada vez ms los mbitos educacionales
pblicos en todos sus niveles de enseanza y con ello disminuir el
presupuesto estatal para la educacin. Sin embargo, la agenda
de las ciencias sociales comprometidas debe en:entar este reto.
La contribucin al debate consiste en seguir pensando a la
educacin pblica latinoamericana en un contexto resigni%cado, teniendo como base una accin poltica-pedaggica
alternativa a la propuesta de privatizacin actual (Gmez,
2002: 222). Una alternativa que puede o:ecer la pedagoga
reside en establecer un eje comn que articule y sistematice el
pensamiento actual de la pedagoga crtica latinoamericana.
61

En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra regin

han propiciado un cmulo de teoras acerca de la educacin.
Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo terico
crtico en funcin de su distanciamiento con la prctica, la pedagoga crtica demanda analizar los fenmenos educativos
desde una perspectiva social considerndolos fundamentalmente como procesos de reproduccin y de transformacin
cultural (Russo, 2002: 135). Lograr verdaderas transformaciones en el mbito educativo de la regin es una deuda an
pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial,
para la pedagoga crtica contextualizada en circunstancias actuales. En todo caso, la pedagoga propuesta por Paulo Freire
se sita como pionera para Amrica Latina, al heredarnos el
camino de la educacin popular. Su obra redimensiona una
nueva concepcin de la realidad social, por medio de la cual se
hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los
nuevos cambios sociales, culturales, econmicos y polticos de la
regin. Un camino posible para repensar el andar y proyectar
las nuevas utopas del cambio y la transformacin educativa y
social que urgen en la regin latinoamericana.

62

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64

PEDAGOGA Y DIDCTICA CRTICA

Hacia la construccin de una visin latinoamericana

Rosa Becerra Hernndez

Andrs Moya Romero

67

Introduccin
Entre latinos y americanos anda nuestro futuro:
Pensar sobre ellos lcidamente es hacerlo posible.
Luis Britto Garca
Civilizacin o Barbarie, era el enfrentamiento dicotmico que
planteaba Sarmiento, anulando todo encuentro posible. Pero, el camino de
la civilizacin en nuestra Amrica Latina, implicaba el surgimiento de una
opcin modernista que puso la educacin al servicio de intereses oligrquicos dependientes de esferas de poder forneos. La construccin de este
camino, no estuvo signada por una construccin unidireccional o libre de
enfrentamientos. En buena parte de los pases latinoamericanos, surgieron
pensadores y movimientos educativos que trataron de impulsar la constitucin de una identidad latinoamericana y caribea (Rojas Olaya, 2008).
Sin embargo, la gran mayora de esos pensadores e ideas que inspiraron esos
movimientos, tales como el de la Reforma de Crdoba en 1918, han quedado
trabadas en localidades, instituciones o escritos polorientos, expropiados a la
luz pblica, denostados, perseguidos o cuidadosamente integrados a bibliotecas y archivos cuyo dudoso orden impide acceder a los registros que quedaron.
(Puiggrs, 2005: 49).
Las polticas provenientes de programas como, la Alianza para el
Progreso y otras entidades multilareales como el Banco Mundial o el Banco
Interamericano de Desarrollo, e implementadas en la dcada de los sesenta del siglo XX, impulsaron propuestas reformistas en los sistemas escolares en funcin a las necesidades del mercado. El problema surgi en lo
redituable de la inversin en educacin, propiciando ofertas diferenciales
de acuerdo con la clasi3cacin en estratos de la poblacin, minimizando
el papel del Estado y promoviendo polticas privatizadoras. La pedagoga
y la didctica fueron concebidas en funcin de estas polticas, las y los
docentes caracterizados como actores neutrales, transmisores de un conocimiento previamente establecido, deban llevar adelante una tarea e3caz
y e3ciente en la formacin de recursos humanos necesarios dentro de la
economa de mercado.

68

A pesar de esa arremetida de la poltica neoliberal, la persistencia de propuestas estuvieron presentes en el pensamiento pedaggico

latinoamericano, y la insurgencia de pensadores y hacedores como Paulo

Freire, Prieto Figueroa u Orlando Fals Borda, hicieron frente a la consolidacin de un pensamiento hegemnico para nuestros sistemas educativos
latinoamericanos, donde se quiso implantar la lgica economicista.
En el presente trabajo, planteamos que la construccin de una visin latinoamericana sobre la pedagoga y la didctica enmarcadas dentro
de una posicin crtica, es posible y necesaria. El respeto a las realidades y
necesidades cada uno de nuestros pases, que conlleva contar con una obra
y un pensamiento, con un ser y un quehacer, que nos permita establecer
puntos de encuentro para llevar adelante una relacin dialgica vitalizadora entre nuestra teora y nuestra prctica, y ponerla al servicio de sectores
amplios de la poblacin, de aquellos que por mucho tiempo han permanecido invisibilizados. En este marco, analizamos el por qu de la instauracin
de modelos que han caracterizado el quehacer pedaggico y didctico en
Amrica Latina, y el necesario cuestionamiento a esos modelos.
La superacin del positivismo
Sustituir las deniciones discriminatorias entre lo acadmico
y lo popular y entre lo cientco y lo poltico.
Orlando Fals Borda
El positivismo considera como nico conocimiento vlido, aquel
que es externo al sujeto llamado objetivismo. En este contexto, la epistemologa se convierte en una actividad propiciadora del proyecto global
conocido como neoliberalismo. Este justi3ca la desaparicin del sujeto en
el proceso de construccin del conocimiento, elaborando as, una ciencia
que explique exactamente cmo la y el docente debe ensear y de la misma
forma, cmo el estudiante debe aprender. El 3n ltimo, como plantea
Brquez (2006), es construir un mtodo universal al que Comenio llam
pantodidctica. Este mtodo deba poseer las cualidades de validez para aplicarse en cualquier escuela a nivel universal (P. 99). Esta a3rmacin, evidencia que las reTexiones y acciones pedaggicas, deban tener un carcter
universal y por lo tanto, el conocimiento ser asocial y depender de lo
que el objeto dicte al sujeto.
69

En el caso latinoamericano, como plantea Puiggrs (1981), el positivismo no proporcion a los intelectuales latinoamericanos los instrumentos necesarios para comprender a sus pueblos y producir una pedagoga comprometida con la transformacin social (P. 14). As, en la poca desarrollista
de Amrica Latina, entre los aos 55 y 65, se dio inicio a una pedagoga
funcionalista, instalndose como producto de importacin. Los planteamientos di3eren de las ideas originales de Dewey, y as las teoras sociolgicas y pedaggicas implementadas en los Estados Unidos, dieron origen
a la pedagoga del subdesarrollo manifestada en diversas teoras como la
de la privacin cultural. De esta forma, los modelos socio-pedaggicos
importados, separan el proceso educativo del entorno social, donde tiene
lugar, fragmentndolo. Entonces se reconstruye el objeto por fragmentos,
que al establecer las relaciones pierden su expresin de totalidad. El problema de la capacitacin de la fuerza de trabajo por ejemplo, nos plantea
Puiggrs (Op. Cit.), es presentado como algo diferente a la reproduccin
de las relaciones sociales de produccin, de donde la educacin se convierte en un prerrequisito para el desarrollo econmico. Por esta singularidad,
el concepto de recursos humanos surge como reduccin economicista en
el que el ser humano es presentado como un recurso, con algo ms que los
aspectos tcnicos de su formacin, como plantea Puiggrs (1981), as:
Transformar al hombre en un reproductor del capitalismo dependiente, requiere como condicin que la formacin de la fuerza
de trabajo se realice en los marcos de un proceso de socializacin
en el cual el elemento ideolgico cobre ms fuerza que aquel
estrictamente tcnico. P.17.
Por esta razn no se reconoce el carcter de transmisoras de una
cultura vlida a las formas educativas dominadas. Se las descali3ca y sustituye por procesos educativos de las clases dominantes. Se transforma
entonces a la pedagoga en ciencias de la educacin y se la ordena bajo
criterios e3cientistas. Este modelo e3cientista, lo abarca todo, desde los
objetivos hasta los 3nes, sin dejar nada para la reTexin. Nos clasi3can y
organizan de cualquier forma que justi3que la marginacin. Esta receta
educativa, funcion perfectamente en Amrica Latina en lo que se denomin las Escuelas Normales de Formacin de Maestros.

70

Citemos un ejemplo, en la reglamentacin de la escuela primaria

Argentina, Ley 1420 de fecha 1884, la escuela pblica es delineada con
una misin claramente civilizadora (Surez, 1994). Por lo tanto, la nueva
escuela que deba erguirse como ese agente civilizador, necesitaba contar
con sujetos que llevaran adelante dicha tarea. Surge as el maestro como
un ejemplo digno a imitar, con cierta carga de dispositivos didcticos y a
quien se le imprime en su formacin, pautas metodolgicas signadas por
el disciplinamiento, como asevera Surez, que comportan (op. cit.) un determinado ordenamiento psquico y corporal de los estudiantes y una precisa disposicin de las tareas del maestro (P.2). Si bien el autor se re3ere a
la educacin Argentina, los latinoamericanos fcilmente identi3camos los
rasgos de esta educacin, con la impartida en nuestros pases, el modelo
fue el mismo.
Agotado este modelo, las nuevas corrientes del accionar pedaggico, enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente, su
formacin entraa tcnicas y conocimientos instrumentales que permitan desarrollar una labor educativa ms e3caz. Se descali3c la modelacin del maestro-apstol, como ejemplo digno a imitar que caracteriz
al enfoque antes descrito, y se acentu la formacin tecnolgica que permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos (Becerra, 2006).
Surez (op. cit.) vincula la cristalizacin de este modelo profesional a dos procesos simultneos. El primero, de ndole terico-ideolgico
con sesgo neopositivista, que est relacionado con la explicacin, plani3cacin y evaluacin de los sistemas educativos. El segundo, de carcter
poltico, que estuvo vinculado a la implementacin de lneas pragmticas
impulsadas por organismos internacionales tales como la UNESCO y la
OEA, y pases desarrollados, a partir de la reestructuracin de los mercados mundiales. Todo ello, bajo el lema de Educacin para el Desarrollo.
Esta corriente, tuvo como base, la concepcin de la educacin
como variable independiente del crecimiento econmico, denominada
por Surez Teora del Capital Humano (1994. P. 5), que impuls cambios
en la administracin y control de la educacin, al aplicar innovaciones
tecnolgicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la e3ciencia. Este cambio lleg al aula, tecni3cando el proceso educativo y extendindose a la formacin de docentes guiados por el modelo desarrollista.
As al maestro se convirti en profesional de la docencia, que para desarro71

llar este rol, requera de un nuevo y profundo entrenamiento tcnico-metodolgico que las escuelas normales no podan ofrecer, por lo tanto, su
formacin inicial se efectuara en universidades e Institutos de Educacin
Superior. Segn el autor, la brecha entre la concepcin y la ejecucin del
trabajo escolar, se escindi y los docentes asumieron la tarea de transmitir
conocimientos, en cuya creacin no intervienen como tampoco lo hacen
en la concepcin de los medios adecuados para realizar la transmisin.
El docente como agente educativo, est privado de las posibilidades de
creacin y transformacin que puede desarrollar en un ambiente de autonoma protagnica.
El rescate necesario de un pensamiento educativo
y pedaggico latinoamericano
Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica Espaola es original.
Original han de ser sus Instituciones y su Gobierno.
Yoriginales los medios de fundar unas y otro.
O inentamos o erramos.
Simn Rodrguez
Los modelos dominantes que se constituyeron en la dinmica de
las sociedades latinoamericanas, ayudaron al alejamiento de pensadores y
experiencias que surgieron a partir del siglo XIX, y continuaron en el siglo
XX, como expresin de las contradicciones al interior de esas sociedades,
identi3cadas con las necesidades y demandas de las clases populares. Tal
como a3rma Cneo (2004), en el prlogo de la reedicin de la obra de
Simn Rodrguez titulada Inentamos o Erramos:
La historia de Amrica Latina, la que se haca en su tiempo
y la que se escribi sobre ese tiempo, una y otra, lo dejaron de
lado, entonces y despus. (Tardamente advertimos con morosidad culpable, en qu medida los marginados de la historia ejercieron, o estaban preparados para ejercer, como gestores decisivos,
pero transitando las otras veredas, las de la inconformidad, que
quedaron sin el visto bueno de los cronistas consagradores.)
72

En esta morosidad culpable, consideramos que debemos incluirnos e incluir a amplios sectores que podramos llamar progresistas, identi3cados con una educacin popular latinoamericana. De alguna manera
la fuerza del proyecto de Rodrguez, que consideraba que la educacin
deba tener como ncleo fundamental a la poblacin pobre y marginada,
empero fue advertida casi exclusivamente por los poderosos, y por esa razn,
arrinconado, combatido, acallado, ocultado (Puiggrs, 2005. P. 50).
Los cambios polticos dados en Amrica Latina hacia 3nales de la
dcada de los noventa, con la toma del poder de parte de actores identi3cados
con los sectores populares, como los casos de Bolivia, Ecuador, Nicaragua,
Paraguay y Venezuela, entre otros posibilitaron el resurgimiento del
proyecto de Don Simn Rodrguez, en el que las polticas de inclusin,
sea palabra cierta. En esta reconceptualizacin educativa, tuvieron lugar
las acciones masivas de alfabetizacin en Venezuela y Bolivia, con el gran
apoyo de la Repblica de Cuba.
En ese terco persistir de pensadores progresistas de Amrica Latina,
un siglo despus de Rodrguez surgi la 3gura del peruano Jos Carlos
Maritegui (1894-1930), quien plante un mtodo de anlisis de la realidad
educativa. La educacin no puede, ni debe ser analizada al margen de la
estructura econmica y social, proponiendo la alternativa de una nueva
educacin, con reconocimiento y defensa de la escuela pblica.
La fragua de pensadores en el campo de la educacin en Amrica
Latina no se apaga. Contamos con intelectuales como el Maestro venezolano Luis Beltrn Prieto Figueroa (1902-1993) que con su obra estimul
la crtica para examinar y entender los problemas educativos. Su obra est
enmarcada en una cosmovisin amplia de lo que signi3ca la Educacin.
La comprensin de qu signi3ca actuar para superar las profundas desigualdades que caracterizan a nuestra Amrica Latina. As a3rma:
Para formar un mundo mejor, es preciso desechar las viejas
ideas, que no o:ecen cimientos seguros. Una sociedad basada en
la ganancia, en el dominio de las cosas, con profundas diferencias
engendradas de las desigualdades sociales, si no es proscrita denitivamente, no o:ecer seguridad ni oportunidad para hacer
al hombre dueo del mundo por l creado y para l pensado.
73

De la sensibilidad, tino y equilibrado dominio de los dirigentes

depender que la promesa del futuro no sea solo de montruoso
entronizamiento de mecanismos para producir ms, para dominar sobre cielo y tierra, sino tambin arribo al seguro reinado de
la justicia, de la solidaridad compartida y del esfuerzo en comn
para vivir en paz. (Prieto Figueroa, L., 1979. Discurso pronunciado en el Paraninfo de la Universidad de Los Andes, Mrida,
con motivo de recibir el ttulo de Doctor Honoris Causa de la
Facultad de Humanidades y Educacin de dicha universidad)
Otro hacedor de la esperanza y constructor de la utopa concreta
es el Maestro brasileo Paulo Freire (1921-1997). La propuesta educativa
de Freire es fundamentalmente dialgica, problematizadora, crtica y liberadora. La comprensin del mundo est ligada, indisolublemente, a la
accin. Sostiene:
Toda comprensin corresponde entonces tarde o temprano a
una accin. Luego de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas, el hombre acta. La naturaleza
de la accin corresponde a la naturaleza de la comprensin. Si
la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la accin
tambin lo ser. (2000, P. 102.)
Podramos continuar mencionando una larga lista de pensadores
que hicieron aportes signi3cativos para una educacin latinoamericana
popular y crtica, pero no es esa nuestra intencin. Lo que queremos resaltar es la necesidad que tenemos en Amrica Latina, de pensar que el
Sur empiece a ver al Sur para la verdadera integracin. Que contamos con
elementos de reTexin para construir una visin latinoamericana sobre
la base de nuestros pensadores que dieron pautas para una construccin
crtica de la didctica y la pedagoga, comprometida con amplios sectores
de la poblacin, que tradicionalmente fueron y son excluidos.

74

Construccin crtica desde nuestras aulas. Caso Venezuela

Nunca he credo en la inestigacin acadmica cuyo paradigma terico
es el alto nivel de objetividad y neutralidad.
Luis Antonio Bigott
A 3nales de la dcada de los noventa, a la par del proceso de transformacin de la sociedad venezolana, se inicia la reforma curricular del
nivel de Educacin Bsica en Venezuela, el ejecutivo nacional caracteriza la reforma como la ...innegable necesidad de emprender una profunda
transformacin en el sector educativo, una transformacin que conduzca a
producir verdaderos cambios, no solo en las estrategias organizativas sino,
mucho ms importante, en las intenciones y valores inmersos en las prcticas pedaggicas. (Ministerio de Educacin, 1997). El visionario maestro
Prieto Figueroa, casi una dcada atrs, situaba su discurso en esta lnea
de reTexin al hablarnos de la Educacin como la ms poltica de las actividades del hombre, asegurndonos que por medio de ella, forjamos la
nacin, orientamos el porvenir, e impulsamos el progreso.
Sin embargo, el camino de la transformacin educativa no fue
fcil. No podemos menos que apreciar, que la dinmica de nuestras aulas
y las posibilidades de transformaciones efectivas en ellas queda relegada a
la resistencia de docentes y estudiantes a los cambios educativos, que es la
expresin, segn Giroux (1990), entre otros factores, del rechazo y crtica
a metodologas didcticas que han resultado castrantes en el proceso de
formacin de esos mismos docentes. Se ha maravillado nuestra escuela,
plantea Freire (2000), y tambin nuestras casas de formacin docente,
agregamos nosotros con la sonoridad de la palabra, con la memorizacin
de conceptos y an de ideas, con el trabajo sobre el educando y no con el
educando, dictamos ideas y temas, en lugar de debatirlos o discutirlos.
Reivindica tambin el maestro Freire, la situacin social de la formacin
de los educadores, cuestin discutida, y cuestionada, en investigaciones de
larga data tambin por otro maestro venezolano, Luis Bigott (1975).
En las cuales se re3eren al maestro con trminos como los siguientes:
El maestro venezolano tiene un saber enciclopdico y repetitivo; simplemente informa y la mayora de las veces obliga a sus educandos a un aprender
memorstico (P.8). El propio Bigott nos alerta sobre estas conclusiones
cuando seala: Estas verdades son expuestas en un lenguaje :o-metodol75

gico se dice que se asla el fenmeno educativo del contexto social en el cual
se desarrolla. Nosotros nos pronunciamos contra este tipo de inestigacin.
Debemos reconocer que nosotros mismos, hemos cado ms de una vez
en esta trampa, sin comprender que nuestra situacin como docentes se
debe cada vez ms a la globalizacin e imposicin de no tan solo polticas
educativas, sino tambin y muy esencialmente, de polticas econmicas
y sociales de corte neoliberal de las que an no nos hemos deslastrado.
Se hace necesario entonces, elaborar algunos elementos que permitan una aproximacin cualitativa a una didctica crtica, reTexiva, liberadora, que pueda ser construida en y desde la praxis misma, en un proceso de
reTexin, accin y construccin social donde, como a3rma Freire (1974. P.
39) el sujeto se torna capaz de percibir en trminos crticos la unidad dialctica
entre el sujeto y el objeto, con un respaldo terico que la sustente, algo que no
debemos confundir con verborrea en el sentido Freiriano. En este contexto
teorizar, es contemplar, comprobar, vivir la realidad en contacto crtico y
analtico de ella. Por lo tanto, la respuesta a esta bsqueda metodolgica
no puede ser la aceptacin incondicional, la acomodacin de la postura de
nuestros estudiantes a la nuestra, es decir, las posiciones acrticas y contemplativas, la educacin, como plantea Freire (op. cit), exige ...una permanente
postura reEexiva, crtica, transformadora.
La formacin de los docentes que lleven adelante esta didctica,
no puede ser constante y predecible (lo que no implica improvisacin),
pues este tipo de educacin, no prepara a nuestros futuros docentes para
las aulas que son heterogneas, y con alto grado de incertidumbre, ni para
la vida misma. As, debemos priorizar la construccin y reconstruccin de
conceptos, elaboracin de conjeturas, resolucin de problemas, adquisicin de destrezas bsicas de observacin, reTexin y accin, es decir, que
los docentes adquieran procesos que le permitan comprender y transformar su medio. Porque como dice Freire:
Toda comprensin corresponde entonces tarde o temprano a
una accin. Luego de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas, el hombre acta. La naturaleza
de la accin corresponde a la naturaleza de la comprensin. Si
la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la accin
tambin lo ser. (Freire, 2000, P. 102).
76

En funcin de este cometido, priorizamos los aprendizajes en

cooperacin, y tal y como a3rma Mart:
Los jenes se animan, discuten al maestro, al texto, al libro
de consulta. Tienen cierto espritu olteriano, que hace bien.
Rechazan la magistral imposicin, lo que tambin es bueno.
Anhelan saber para creer. Anhelan la verdad por la experiencia;
manera de hacer slidos los talentos, rmes las virtudes, enrgicos
los caracteres. (1990, P. 44).
Proponemos tambin, la utilizacin de diferentes formas de organizacin social del aula, propiciando el trabajo en grupos pequeos donde
sus miembros sientan la necesidad de defender sus ideas y argumentos,
frente a las de sus pares y del docente, con el acompaamiento adecuado
de ese docente como mediador del proceso de aprendizaje. Este planteamiento cobra vigor al entender que el estilo de relacin que predomina en
los salones de clase, es el autocrtico (ngulo, 1998).
Entendemos as la Educacin como un ente particular cuya realidad nos aparece con presencia efectiva en el hombre... Por su presencia efectiva, ndice de su existencia real, queda la educacin fuera del mbito de los
entes lgicos... La educacin es en el hombre, procede del hombre, en virtud
del hombre y se ordena al hombre... (Gonzlez, 1985. P. 17-19). Por tanto,
si el objeto de la educacin es el hombre, que es una realidad, que es cambiante y no posee continuidad ontolgica ni necesidad lgica, entonces el
conocimiento pedaggico no es -por de3nicin- seguro, cerrado, dogmtico, porque el objeto sobre el que cual reTexiona, es el hombre. Un ser no
acabado, sino por el contrario, una construccin constante. La pedagoga
as concebida, es praxis que se constituye a partir de la reTexin sobre
una accin humana que es libre y que est conformada por la educacin,
esta reTexin no es acabada, ni prescriptiva y debe reinterpretar constantemente su comprensin sobre el quehacer educativo.

77

Algunas re9exiones para un )nal en construccin

Fuera de rehacer el mundo con mi praxis al lado de otras praxis,
no hay cmo tener esperanza.
Paulo Freire
No podemos, ni debemos, concluir esta reTexin terica, sin aceptar
la premisa de la dualidad existencial presente en nuestra condicin de educadores. Cuando intentamos soar con estudiantes crticos, reTexivos y cada
vez ms independientes, nuestro desempeo y la propia institucin en la
que ejercemos la docencia, coartan ese sueo. Debemos cumplir con ella al
desarrollar un determinado currculo, con unos parmetros de evaluacin
predeterminados y en la mayora de los casos inTexibles, en un lapso de
tiempo estrictamente administrado y en espacios fsicos que generalmente
no son los ms apropiados, con una estructura acadmico-administrativa
medieval que tarda demasiado en adaptarse a las nuevas formas de conocimiento y de produccin del mismo y que cada da se separa ms de los
avances y reivindicaciones sociales que nuestro asumir, as como la dualidad
misma. No ser posible alcanzar nuestros sueos como educadores, sino
nos incluimos nosotros mismos dentro de esa dualidad, pero an esto no
basta, asumir es imprescindible, sin embargo no cambia la situacin. Freire
(sf ), nos plantea que la transformacin del mundo, implica una praxis
transformadora, pero al mismo tiempo, nos alerta que una praxis transformadora demanda conciencia, aunque esta no se constituya tan solo a travs de la praxis transformadora, es necesario, segn el autor, asumir ...una
tensa relacin dialctica entre percibir que no soy, pero soar con ser (P. 1).
Bajo este planteamiento, iniciamos lentamente el camino de la transformacin de nuestra praxis pedaggica, conscientes de las contradicciones
presentes en ella y ms an, en nosotros mismos como docentes.
Para esa transformacin, tambin consideramos necesario compartir lo que deca Marx hace ms de un siglo atrs: no es la conciencia
del hombre lo que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo
que determina su conciencia. Es indispensable la construccin del ser social latinoamericano, est disperso en muchas piezas de un rompecabezas
que an est por armar. Tenemos las piezas que en casi doscientos aos
se han venido fraguando, hemos tenido los pensadores con sus aportes
78

pedaggicos y didcticos, continuamos generando ideas, se han llevado

a cabo experiencias y movimientos que han dejado huellas en muchos
de nuestros pases latinoamericanos. De manera paulatina, lenta pero indetenible, se ha venido conformando la conciencia social que permite
la emergencia de movimientos polticos comprometidos con las luchas
ancestrales de nuestros pueblos. Es el momento en la Amrica Latina,
de entender la integracin como un proceso compartido de compromiso
entre todos, donde los aportes de una pedagoga crtica, sean punta de
lanza de ese proceso.

79

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laeduca/laeduca118/articulo3/index. aspx?culture=en&navid=221.
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81

PEDAGOGA Y DIDCTICA CRTICA

Jorge Carranza Espinoza

83

El verdadero aprendizaje llega al corazn de lo que signica ser humano. A travs del aprendizaje nos recreamos a nosotros mismos. A travs del
aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podamos. A travs
del aprendizaje percibimos nuevamente el mundo y nuestra relacin con l.
A travs del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar
parte del proceso generativo de la vida.
Peter Senge, 1995
Introduccin
Luego de cuatro siglos de empirismo y de racionalismo cartesiano,
de considerar las mentes de los estudiantes como meras tablas rasas y dividir
las asignaturas en temas desarrollados uno a uno durante el transcurso
del ao lectivo, por lo general, en los centros educativos, aun efectuamos
prcticas pedaggicas y didcticas que fragmentan los procesos y productos de los aprendizajes, instrumentados a travs de objetivos instruccionales, operativos, medibles y observables como si las caractersticas del ser
humano fueran solo cuantitativas.
La supremaca de la razn instrumental, dio lugar a la implementacin de una pedagoga emprica y experimental, que respalda terica y
metodolgicamente a una educacin mecanicista, antivalrica y deshumanizante, puesta al servicio de una sociedad moderna conformada por grupos sociales radicalmente diferenciados y con caractersticas consumistas.
Tras esta realidad pedaggica y educativa, est el paradigma positivista que sustenta una realidad cienti3cista, instrumental y tecnolgica
que puso a la ciencia en s como la nica razn justi3cadora de todo
conocimiento, dando lugar a que las metodologas de las ciencias naturales,
especialmente de la Fsica, fuesen aplicadas a todas las ciencias y disciplinas del conocimiento, reduciendo a los seres humanos y las entidades
sociales a objetos inanimados, sin vida y sin pensamiento.
Esta racionalidad cient3ca e instrumental positivista genera una
realidad objetiva de una educacin mecanicista de procesos esencialmente
tecnolgicos, que no dan lugar a la reTexin crtica alguna, peor una crtica
ideolgica, que es lo que propone la Teora Crtica de la sociedad y consecuentemente la ciencias de la educacin crtica.
84

A esta situacin cienti3cista del paradigma positivista, se suma la

gran e3cacia y el gran prestigio que ha tenido la educacin cient3ca, que
adems ha sido tcnicamente controlada con el propsito fundamental
de dar respuestas econmicas e3caces a las necesidades industriales, en
trminos de formacin de los recursos humanos para el trabajo empresarial, que dgase de paso, ha estado administrado nicamente con base en
la productividad y la produccin, dejando de lado el desarrollo humano.
Baste citar las tesis de la lgica moderna del currculo explicitada por el Profesor Franklin Bobbit, de la Universidad de Chicago, cuyos
fundamentos se encuentran en la 3losofa positivista de H. Spencer y en
las tesis del behaviorismo de Watson, para evidenciar las caractersticas
mecanicistas, antiintelectualistas y deshumanizates de las mencionadas prcticas educativas, cuando exige como requerimientos de la educacin:
la descripcin pormenorizada de la entera experiencia humana para poder jar un itinerario escolar orientado funcionalmente al desarrollo de las
caractersticas propias de la edad adulta. Adems, la de Superar la seduccin
de las nalidades generales [de la educacin] y atenerse a la precisin de objetivos de enseanza-aprendizaje efectivamente controlables, [lo que] siendo
posible y deseable basndose en otra seduccin, la de una escuela prctica
capaz de no derrochar tiempo y energas en lucubraciones intelectuales y en
aprendizajes intiles. (Ediciones Paulinas, 1990: 429-430-).
En este entorno educativo, surgen la Pedagoga Crtica y su Didctica, en calidad de ciencias de carcter constructivo. Ciencias en proceso
de permanente formacin, con logros avanzados en la construccin de la
crtica ideolgica, pero con poca instrumentacin de sus bases cient3cas
y metodolgicas necesarias para la implementacin y ejecucin en la praxis
educativa. Razn su3ciente, para que en este artculo, se afronte ms el carcter constructivo, cient3co y metodolgico de la pedagoga crtica y su didctica, como ciencias que instrumentan las acciones docente-educativas,
a partir de la Teora Crtica de la sociedad y con un enfoque dialctico integrador con aportes importantes de otras teoras y modelos pedaggicos,
inclusive del mismo positivismo.
Se trata de contribuir para que esta nueva teora pedaggica, por
cuyas caractersticas se ubica en la cspide de la espiral dialctica de la evolucin cient3ca de la pedagoga, se constituya en un paradigma consistente,
85

debidamente instrumentado con teoras, metodologas y recursos, y que

funcione como ciencia normal. Por tanto, como ncleo de la investigacin
cient3ca y tecnolgica, bajo el enfoque crtico y comunicativo, rija las
actividades de los docentes y discentes, y otros actores sociales, en la praxis
educativa del presente siglo.
El carcter constructivo de la pedagoga crtica
No obstante que la pedagoga 3los3ca tradicional, an est presente en las aulas de los centros educativos, por lo general, son tres los
paradigmas cient3cos con sus respectivos modelos pedaggicos, que actualmente se encuentran en emulacin de querer constituirse en el sustento terico de la praxis educativa: el positivista, con su pedagoga emprica
experimental de enfoque conductista; el cualitativo hermenutico, con su
pedagoga constructivista evolucionada y el de la Teora Crtica de la sociedad, con su ciencia de la educacin crtica.
En el proceso evolutivo histrico-social, el constructivismo, como
epistemologa o teora del conocimiento, surge como alternativa al paradigma epistemolgico positivista sustentado por los cient3cos y 3lsofos
de la ciencia del Crculo de Viena, que fundamentaron e instrumentaron
la educacin mecanicista, e3cientista y deshumanizante, puesta al servicio
del sistema industrial del siglo pasado. El paradigma de la Teora Crtica de
la sociedad, que constituye la base que estructura la ciencia de la educacin
crtica, surge al igual que los paradigmas anteriores en las primeras dcadas del siglo pasado, como una tercera posicin, contrapuesta ideolgicamente, a las dos corrientes epistemolgicas y pedaggicas cuestionadas
y contrapuestas entre s. Empero, por su naturaleza constructiva y poco
instrumentada, que es necesario reconocer, se torna dialcticamente integradora, con las delimitaciones respectivas frente a las otras pedagogas de
racionalidad no crtica ideolgica, llega con una considerable viabilidad,
a sntesis tericas superiores que, indudablemente, deben ser aqullas que
rijan la educacin de la sociedad de la informacin del siglo XXI. Emplea
el conocimiento, metodologas y tecnologas de la informacin y comunicacin, con una racionalidad de hermenutica crtica, sobre la base en
la Teora Crtica de la sociedad, por tanto, sus 3nes son transformadores
y emancipatorios del pensamiento en los procesos educativos.
86

Frente al positivismo, se propone superar el aislamiento y reduccionismo lgico-empirista de los procesos y resultados de las ciencias y
el enfoque emprico-conductista de la enseanza como simple logro de
objetivos instruccionales y de adquisicin de destrezas espec3cas para el
trabajo empresarial de la industria del siglo pasado, totalmente diferente a los sistemas de produccin robotizados del mundo actual. Con ello,
lograr la retirada 3nal de la racionalidad instrumental y tecnolgica de la
modernidad, que impide la reTexin crtica de la praxis educativa.
Ante la posicin constructivista, la pedagoga crtica, no obstante
que su epistemologa es similar, constituye una alternativa, debido a que la
ciencia de la educacin crtica, la somete a una crtica ideolgica y concluye que su praxis educativa tiene falencias y errores, porque su hermenutica no crtica puede versar sobre realidades distorsionadas, dadas por la
condicin histrico-social de la que depende la praxis educativa; adems,
porque esta no avanza en los aprendizajes hacia procesos transformadores
y emancipatorios, que es la tesis bsica de la ciencia de la educacin crtica.
En relacin con estos argumentos, Gonzlez Velasco, Juan Miguel (2008) a3rma que: Ya el conductismo nos explicaba el estmulo respuesta, el cognitivismo la construccin social y ms an, el constructo individual
o social del constructivismo, todos ellos basados en la ciencia clsica reduccionista, ninguno ha mirado al proceso educativo como complejo, a lo mximo
socio-crtico. La educacin debe ser la herramienta que libere los seres humanos de su reduccionismo y los lleve a la complejidad de su accionar. P. 115.
Si detenemos la mirada en el carcter constructivo de la pedagoga crtica, esto es, en su naturaleza de ciencia en permanente construccin
para atender las necesidades educativas de una sociedad evidentemente
cambiante, el proceso de su consolidacin, sobre la base de la Teora Crtica, no es ajena a los aportes de la pedagoga 3los3ca tradicional, en
cuanto asimila de esta, los principios y prcticas pedaggicas y didcticas,
que han revolucionado en el campo educativo, como medios para formar
y desarrollar conciencias crticas, tales son, por citar como ejemplos, los
planteamientos de los pensadores de la Pedagoga Institucional, que observaron que la importancia del acto pedaggico no se justica solo por
consideraciones superciales que pueden hacerse sobre los mtodos y su ecacia mayor o menor en materia de educacin moral o intelectual, sino por un
87

modus vivendi impuesto por la organizacin social de un pas y que, estabilizado por aos de vigencia, se conierte en hbito fuertemente arraigado
y prcticamente indestructible. (Gilbert, 1977: 157). Cabe destacar entre
ellos, la importancia del pensamiento de Carl Roger, por sus ideas pedaggicas no directivas, que en los procesos docente-educativos, reclama
sobre todo que se reconozca bien el estatuto psicosociolgico de los estudiantes
en clase a n de dirigirlos mejor, lo que constituye estrategia para combatir
la manipulacin y la reproduccin de la cultura de los grupos dominantes
en las instituciones educativas (p. 164). De manera similar, M. Lobrot
a3rma que para lograr los cambios educativos, el camino a seguir es
la toma de conciencia sobre los nexos orgnicos poderosos entre pedagoga
y poltica que se convierte en el lugar geomtrico de las ideologas de
los liberales; toma de conciencia que Hay que comenzar por la Escuela.
La sociedad de maana se lograr por la Escuela, o no se lograr. (P. 164).
Otro pedagogo importante en este campo, es Celestn Freinet, de la Escuela Nueva, que centra los aprendizajes en la experiencia y se esfuerza
por hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que el nio se
sienta comprendido, aceptado, ayudado; por lo que introduce en los procesos
tcnicas activas como: la correspondencia escolar, los intercambios, los viajes
pedaggicos, el peridico escolar, la imprenta y la cooperativa escolar, que tiene como primera nalidad el aprendizaje de la vida comunitaria (p. 170).
Esto, entre otros pensadores educativos de gran importancia, como Juan
Jacobo Rousseau, Mara Montessori, Adolphe Ferriere, Ovideo Decroly,
Alexander Neil, Len Tolstoi, Paulo Freire, por citar como ejemplos de
pensadores de la revolucin pedaggica, han procurado el logro de una
educacin liberadora que se enmarque dentro de los derechos inalienables del ser humano, fuera de todo proceso de opresin, alienamiento
y domesticacin.
Cabe preguntar: Cules son los aportes que el positivismo y su
pedagoga emprica experimental para la construccin de la Pedagoga
Crtica? Cules son los aportes del constructivismo como epistemologa,
psicologa y pedagoga? La respuesta a la primera interrogante aparece en
el proceso de esclarecimiento de la categora de ciencia de la pedagoga
crtica, proceso que indudablemente recae en las mismas argumentaciones que se establecen para dilucidar el carcter cient3co de la Pedagoga
como ciencia de la educacin, en cualquiera de sus enfoques.
88

Al respecto, si se parte de la consideracin de que la pedagoga

es la ciencia primigenia de la educacin y que su objeto de estudio, la
educacin, es una categora 3los3ca, cient3ca y metodolgica de mucha complejidad, como complejo es el ser humano, al que le es inherente,
fcil es inferir que sus principios y teoras, necesariamente, provienen de
mltiples fuentes del saber, que tienen relacin con la naturaleza humana.
Esto signi3ca que, la pedagoga crtica, como ciencia, no solo constituye
una teora proveniente de la reTexin crtica de la praxis educativa, sino
tambin de la reTexin crtica de las disciplinas y ciencias de la educacin:
3losofa, antropologa, psicologa, sociologa, historia, poltica, en 3n, todas las ciencias que tienen que ver con el ser humano y la sociedad. En este
sentido, como sostiene Wulf Christoph (1991), es una Teora Crtica de la
praxis y, a la vez, una teora constructiva para la praxis educativa. (p. 10).
La respuesta a la segunda interrogante, proviene de la consideracin a la pedagoga constructivista como ciencia en proceso constructivo,
que ha ido alcanzando nuevas acepciones y concepciones de mayor profundidad cient3ca, tales como socio-constructivismo o constructivismo
social, constructivismo dialctico, pedagoga social-cognitiva, entre otros,
que permiten establecer una marcha paralela a la pedagoga crtica, con
puntos de contacto de fundamentacin e instrumentacin mutuos, para
la realizacin de la praxis educativa, aunque con las delimitaciones ideolgicas y cient3cas pertinentes. En consecuencia, no hay lugar a dudas,
que la psicologa dialctica de enfoque histrico-cultural de Vygotski y
sus seguidores: Davidov, Leontiev, Luria, Galperin, entre otros de nacionalidad rusa, y muchos otros pensadores a3nes, como Jos Gimeno
Sacristn, ngel Prez Gmez, Csar Coll Salvador, Mario Carretero,
Ana Ayuste, que en sus teoras 3los3cas, sociolgicas, psicolgicas,
pedaggicas y curriculares, respectivas, tienen enfoques socializantes de
avanzada. Adems, por el hecho de que la pedagoga crtica, enfoca sus
procesos educativos, tomando como base los aprendizajes signi3cativos,
indudablemente, se instrumenta tambin con los planteamientos de David Ausubel y sus seguidores sobre la psicologa educativa. Por otra parte,
si se toma en cuenta que dentro de las concepciones curriculares, existen
aquellas que estn vinculadas a la investigacin social y al servicio de las
necesidades educativas sociales de entornos espec3cos, es el currculo reconceptualista sustentado por Laurence Stenhouse, el que puede servir
con gran e3ciencia a los propsitos de la pedagoga crtica.
89

Es oportuno conceptualizar por tanto, a la pedagoga crtica, en

cuanto ciencia, como un conjunto de proposiciones 3los3cas, cient3cas,
tecnolgicas y metodolgicas, de enfoque crtico y comunicativo, de carcter histrico-social, que en contextos determinados geogr3ca e histricamente, se conforma para mediar procesos educativos transformadores
y emancipatorios, en funcin de las necesidades sociales, superando todo
factor de alienamiento y opresin.
Corrobora con estos planteamientos el pensador Darcais G. F.
(1990), que sostiene sobre el carcter constructivo de la pedagoga crtica:
Se entiende que se trata de un modelo interpretativo, es decir,
de una teorizacin, que no excluye otras teorizaciones y la referencia a otros modelos, a condicin de que en cualquier caso se
garantice aquel primado de la pedagoga que excluye todo tipo
de dependencia y que entiende explicar la educacin desde sus
propios principios. (P. 1464.)
Conviene citar otro argumento ms, para a3anzar el criterio sobre el carcter constructivo de la pedagoga crtica, la a3rmacin que se
hace, luego de la descripcin de las tres funciones de la Teora Crtica de la
sociedad, la teora de la competencia comunicativa de Habermas:
De estas tres funciones de la ciencia social crtica resulta claramente que su epistemologa es constructivista, ya que contempla el conocimiento como algo que se desarrolla mediante un
proceso de construccin activo y reconstruccin de la teora y la
prctica por quienes intervienen el ellas. Carr, W. y Kemis, S.,
(1996: 161-162.)
Tesis fundamentales de la pedagoga crtica
La ciencia de la educacin crtica, para lograr la unidad de la teora
y la prctica a la luz de la Teora Crtica para cumplir sus objetivos
transformadores y emancipatorios en los procesos educativos, entre otras
importantes, plantea las siguientes tesis fundamentales:
90

Sobre la ciencia de la educacin

1. La educacin es un fenmeno social que cambia conforme cambia la sociedad, pero su naturaleza de ser superestructura, hace
que no solo sea producto de las condiciones histrico-sociales,
sino tambin un factor poderoso que incide en la permanencia
o cambio del actual estado de cosas en la vida social.
2. Toda praxis educativa (prctica fundamentada en una teora)
debe necesariamente someterse a una interpretacin reTexiva crtica, a partir de los postulados de la Teora Crtica de la sociedad,
es decir, sometida a una crtica ideolgica, para identi3car las causas que distorsionan la realidad e impiden la comprensin crtica
de la praxis educativa.
3. Al igual que para que la Teora Crtica de la sociedad, para la ciencia de la educacin crtica, la praxis tiene prioridad ante la teora.
Sin embargo, la Teora Crtica de la educacin ya no puede partir
de una apreciacin inquebrantable de la praxis []. Tiene ms bien
que considerar que a consecuencia de las condiciones sociales dadas
en la praxis educativa, se originan desarrollos errados que tienen
que ser descubiertos y modicados segn las normas del pensamiento
crtico. (Wulf, C., 1991. pp. 9-10.)
4. La pedagoga crtica admite su carcter constructivo e integrador
como ciencia de la educacin, lo que le permite enriquecerse de
teoras y prcticas de las dems ciencias de la educacin, pero con
una clara delimitacin, est mediada por la Teora Crtica de la
sociedad, frente a la pedagoga losca tradicional, a los postulados de la epistemologa positivista y su pedagoga emprica-conductual y los postulados de la epistemologa interpretativa y su
pedagoga constructivista.
5. A la Teora Crtica de la educacin le toca entonces someter la praxis educativa a la crtica, a la crtica ideolgica. Segn las normas
implcitas en la crtica, la Teora Crtica de la educacin tiene que
conducir a la praxis educativa hacia una correccin. Aqu es donde se alude a la parte constructiva de la teora de la educacin. En
resumen hay que considerar que una teora de la educacin nunca
91

puede dejar de estar determinada por la praxis, as como una praxis

racional siempre necesita conducirse por una teora. En este sentido
se requiere de una teora (crtica) de la praxis y de una teora (constructiva) para la praxis. (Wolf, 1991. P. 10.)
6. La educacin nunca es neutra. Enfatiza el proceso de reproduccin
de las desigualdades existentes o la transformacin hacia una sociedad ms igualitaria. (Ayuste, et al, 1994. P. 52.)
Sobre la escuela
1. En el contexto de la pedagoga crtica, la escuela est de3nida
como una esfera pblica y democrtica [que] se ha de entender como
un espacio abierto al dilogo y a la reEexin crtica donde la persona
pueda expresar su oz, as como profundizar colectivamente en los
valores democrticos y en los procesos de igualdad. (Giroux. P. 45.)
2. La escuela es una comunidad comunicativa de aprendizaje a partir
de la interaccin entre iguales. Apertura a la comunidad y a los movimientos sociales. (Ayuste A. et al, 1994. P. 52.)
Sobre el currculo
1. La idea bsica es que los currcula no son museos de inenciones,
descubrimientos, creaciones, experiencias humanas. La vida humana en todos sus aspectos de sus realidades como el conocimiento
obtenido y las creaciones productivas (textos, canciones, imgenes,
dramas, peras, etc.) es objeto de aprendizaje; este aprendizaje no es
nicamente la recepcin de bienes culturales sino que requiere en
gran medida de mtodos orientados en la accin y en los problemas.
La frmula del futuro es: enseanza como taller de apropiacin de
la vida. (Kper W., 1993. P. 52.)

92

2. Retomar y resaltar la relevancia del currculum en los estudios pedaggicos, en la discusin sobre educacin y en el debate sobre la
calidad de la enseanza es, pues, recuperar la conciencia del valor
cultural de la escuela como institucin facilitadora de cultura, que

reclama inexorablemente el descubrir los mecanismos a travs de los

que cumple dicha funcin y analizar el contenido y sentido de la
misma. (Gimeno S., Jos, 1989. P. 20.)
3. El contenido es condicin lgica de la enseanza, y el currculum
es, antes que otra cosa, la seleccin cultural estructurada bajo claves
psicopedaggicas de esa cultura que se o:ece como proyecto para la
institucin escolar. (King, 1976. P. 112, en Gimeno, P. 20.)
Sobre el profesor
1. En el mbito de la pedagoga crtica, se de3ne al profesor como
intelectual transformador [que] puede desarrollar un discurso
contrahegemnico. Puede potenciar a los estudiantes no solo proporcionndoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarn
para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crtico, sino que
adems, los puede educar para la accin transformadora. Giroux, p. 45.
2. Facilitador del dilogo entre los participantes, aportando su conocimiento y experiencia y proponiendo elementos de aprendizaje.
(Ayuste A, et al, 1994. P. 52.)
3. El docente es un tcnico crtico que asume las funciones de mediador, moderador, asesor (Kper, W., 1993, P. 42), en los procesos de aprendizaje- enseanza.
4. En la pedagoga crtica, la enseanza quiere siempre conertir
contenidos escogidos, habilidades, modos de comportamiento, actitudes en objeto de los procesos de aprendizaje. (Kper, P. 42.)
5. El profesor, segn la concepcin de Shulz, ya no es ese experto
solitario que plani3ca el proceso de enseanza, sino que es el agente motivador, el que rinde cuentas, el moderador y el evaluador
para una amplia subcultura de discusiones didcticas y procesos
de negociaciones en todos los niveles de la plani3cacin. (Kper
W. , 1993. p. 29.)
93

Sobre las y los estudiantes

1. No son simples objetos receptores de la transmisin de conocimientos,
sino participantes en un dilogo intersubjetivo que genera prcticas
de resistencia y transformacin. Elaboran sus propios signicados a
travs de una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento.
(Ayuste A., et al, 1994. P. 52.)
Sobre las clases
1. La pedagoga crtica concibe a las clases o lo que tradicionalmente
se ha designado como lecciones a un organizar plani%cado de
contenidos que son presentados a los estudiantes en forma de
propuestas de actividad y de accin. Por medio de ellos los estudiantes deben apropiarse de formas de pensar, comportarse y de
concientizar que se consideren importantes para ellos. (Kper,
W., 1993. P. 17.)
2. En las clases, los contenidos no son transmitidos de profesores a
estudiantes como algo jo e inolidable, sino que durante la planicacin de clases y las clases mismas su:en mltiples interpretaciones y determinaciones. (Kper, 1993.)
3. La pedagoga crtica tiene una concepcin sistmica de las clases,
en las que interactan como elementos interdependientes: estudiantes, profesores, recursos y entorno socio-cultural.
4. El clima de interaccin social en las aulas es la base fundamental
para la expresin de tesis personales, criterios sobre a3rmaciones
y opiniones, conocimientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones,
entre otras, en un contexto de libertad, democracia y emancipacin
del pensamiento.

94

Principios epistemolgicos bsicos aplicables a la Pedagoga Crtica

1.

Principio de unidad dialctica entre la realidad objetiva y la conciencia como elementos interactuantes en el proceso del conocimiento
y del aprendizaje. (Korshunov, A. M. 1972. pp. 29-30.)
Implicaciones didcticas

Giran en torno a la existencia de una unidad dialctica entre el

objeto y el sujeto (sujeto-objeto) en el proceso del conocimiento y del
aprendizaje, en el que el sujeto del conocimiento, aprehende y asimila las
facetas (caractersticas o propiedades del objeto) del objeto de la realidad,
de acuerdo con los conocimientos y experiencias que tiene en su conciencia, en calidad de conocimientos previos; mediante un proceso intrapsquico (Vygotski, 1987. P. 6) de interaccin de signi3cados: la informacin
nueva asimilada del objeto de la realidad (objeto del conocimiento), con
los signi3cados previos que tiene en su estructura cognitiva o conciencia,
proceso con el que elabora los nuevos aprendizajes. El conocimiento elaborado en este proceso, no es isomr3co (igual al objeto de la realidad), es
decir, no es igual sino anlogo al conocimiento que tienen otras personas
sobre el mismo objeto. Esto signi3ca que los contenidos aprendidos no
son iguales a los contenidos enseados, sino anlogos; por tanto, no es
pertinente, cuando de aprendizajes signi3cativos se trata, que el estudiante explicite estos de memoria, con las palabras de los autores, sino con las
suyas y con las argumentaciones lgicas necesarias.
Concretamente, para que se produzca el aprendizaje es necesario
que en el PAE (Proceso de Aprendizaje-Enseanza), est presente el objeto
del conocimiento materializado en recursos didcticos, en forma natural
o simulada, y su informacin, debidamente seleccionada, clari3cada y actualizada, y con la signicatividad lgica y psicolgica necesarias para que se
produzcan los aprendizajes signi3cativos. Por otra parte, la y el docente
debe asegurarse que la y el estudiante tenga los conocimientos previos necesarios y pertinentes en su conciencia o estructura cognitiva, para que se
produzca el aprendizaje de acuerdo con los objetivos propuestos.

95

2.

Principio de unidad dialctica entre la subjetividad y la objetividad como elementos interactuantes en el proceso del conocimiento y
del aprendizaje. (Korshunov, A. M. 1972. pp. 29-30.)
Implicaciones didcticas

Por lo general, en los trabajos de intervencin pedaggica en las

aulas, el docente se preocupa, en el mejor de los casos, del objeto del conocimiento, por cuanto los temas son seleccionados, actualizados y explicitados
en materiales didcticos, o traducidos en prcticas acadmicas con los que
se pretende llegar a aprendizajes comprensivos y productivos. Pero la verdad,
es que se llega a aprendizajes de comprensin acadmica incipiente, porque
se subestima el carcter subjetivo de las y los estudiantes, como factor de
sumo valor en los procesos de aprendizaje. Este factor no es otra cosa que los
conocimientos previos pertinentes al tema que se estudia (CPP), mismos
que, no se re3eren solo a aspectos cognitivos, sino que abarcan tambin aspectos psicomotores y socio-afectivos que son aprendidos de manera sinrgica en los procesos de enseanza y aprendizaje. La situacin va ms lejos,
si consideramos que uno de los elementos del sistema clase es el contexto,
porque lo que sucede en la vida cotidiana del estudiante, est inmerso en
sus conocimientos previos: su cosmovisin del mundo, de la vida, de la sociedad, del pensamiento; sus sentimientos, sus valores, sus aspiraciones, sus
expectativas, sus inconformidades, sus disensos, la praxis misma que debe
ser expresada con libertad en los procesos de interaccin social en las aulas.
Es preciso recordar por tanto lo que a3rm Ausubel (1983) como principio
del aprendizaje signi3cativo: lo que el alumno ya sabe de lo que va a aprender,
es el factor ms importante del aprendizaje
3.

Principio de analoga en el conocimiento humano. (Korshunov,

A. M., 1969. pp. 36-37.)

La analoga es la categora 3los3ca que determina que los objetos de la realidad no son iguales, sino anlogos. Supuesto que es aceptado
por la ciencia, con la que se ha logrado dar explicacin dialctica a muchos
fenmenos de la realidad, entre ellos al aprendizaje humano. Este principio, valida cient3camente el principio que sostiene que las estructuras
cognitivas de los seres humanos, no son iguales, sino anlogas, esto es,
96

que tienen elementos de coincidencia y elementos de diferencia, porque

las praxis de los sujetos que las poseen son diferentes. En consecuencia,
si la estructura cognitiva es uno de los elementos de la unidad dialctica
sujeto-objeto que interacta con el objeto del conocimiento en el proceso del aprendizaje, la inferencia es obvia: el conocimiento que tienen dos
personas sobre un mismo objeto, no es igual sino anlogo. Esta realidad
cient3ca, determina la necesidad pedaggica de respetar el criterio y la
opinin debidamente argumentados de las y los estudiantes en los procesos de enseanza y aprendizaje.
4. Principio del conocimiento como base, como medio y como meta del
pensamiento y del aprendizaje ( Juan Mayor, et al, 1993. P. 51).
La racionalidad cienti3cista, instrumental y tecnolgica del positivismo, con su pedagoga conductual y su currculo tecnolgico tiene
como principio que es la conducta la que determina el contenido, por lo
que, segn esta normativa tecnolgica, primero hay que formular el objetivo instruccional, operativo, expresa la conducta o destreza, para luego
seleccionar el contenido disciplinar o cient3co que sirve de medio para
el aprendizaje de dicha conducta o destreza. Esta situacin dio lugar a que
las generaciones que fueron formadas con ese tipo de pedagoga y currculo, solo aprendieron fragmentos del conocimiento y de la cultura; esto
es, que aprendieran poco o nada de valores humansticos y solo adquirieran destrezas e3cientistas para el trabajo empresarial. En oposicin a
este principio del positivismo, surge, para la sociedad del conocimiento,
el principio: El conocimiento como base, como medio y como meta del pensamiento y del aprendizaje ( Juan Mayor, et al, 1993. P. 51), que permite
observar con crtica, que es el conocimiento el que determina la conducta,
no la conducta el conocimiento. En consecuencia, el conocimiento de las
disciplinas del pensum de estudios, sistematizados, seleccionados y priorizados, son los que determinan las habilidades o aptitudes que adquieren
los estudiantes y los valores que practicarn en los procesos de enseanza
y aprendizaje, y por tanto, deben explicitarse en la plani3cacin curricular
de forma tridimensional: conceptos, procedimientos y actitudes.
Su3ciente es el anlisis de estos primeros principios para determinar la importancia que tienen los principios subsiguientes, para fundamentar las prcticas educativas desde el enfoque de la pedagoga crtica
y su didctica.
97

1. Principio de conocimiento y del aprendizaje como proceso de

reestructuracin permanente de esquemas conceptuales. (Kuhn,
fomas, 198, citado por Salazar, R., Roberto, 1993: pp. 39-41).
2. Principio de evolucin del conocimiento cient3co por sustitucin progresiva de unos paradigmas, por otros mediante procesos de revolucin cient3ca. (Kuhn, T. , 1994. Citado por Olmedo L. , F., 1991: pp. 127-132).
3. Principio de estructura sistmica de los objetos de la realidad y su
respectivo conocimiento. (Peter Senge, 1995. pp. 15-21).
4. Principios de multilateralidad de las relaciones entre los objetos y fenmenos de la realidad. (Sheptulin, A. P., 1983. P. 80).
5. Principio de unidad dialctica del anlisis y la sntesis en el proceso del conocimiento. (Sheptulin, A. P. 198. pp. 170-171).
6. Principio de unidad dialctica de la deduccin y la induccin en
el proceso del conocimiento. (Sheptulin, A. P. 1983. pp. 90-99).
Fuente: Carranza (1998)
Principios psicolgicos aplicables a la Pedagoga Crtica

98

Principio de unidad de la conciencia y la actividad en el proceso

del conocimiento y del aprendizaje. (Sheptuln, A. P. 1983. pp.
74-79).

Principio del aprendizaje como proceso socialmente mediatizado. (Vygotski, 1987. P. 6).

Principio de unidad del aprendizaje y el desarrollo mental en

el proceso del conocimiento. (Vygotski en TCA de Pozo, Juan,
1984. pp. 196-197).

Principio de la relacin sustancial entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos como condicin bsica del aprendizaje signi3cativo. (Ausubel, et al, 1983, p. 37).

Principio de la relacin dialctica entre el nivel de desarrollo efectivo o real (NDR) y el nivel de desarrollo potencial (NDP) del
alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje. (Vygotski, en
TCA de Pozo, Juan, 1994, p. 198).

La enseanza e3caz es la que parte del nivel de desarrollo del

alumno, no para acomodarse a l sino para hacerle progresar a
travs de su zona de desarrollo prximo [ZDP] con el 3n de ampliarla y generar eventualmente otras nuevas. (ghijkl mh nklohplkhp mh gqrqjqstm. 1990. P. 9).

Principio de la relacin necesaria entre la motivacin intrnseca y

el aprendizaje signi3cativo en los procesos del aprendizaje. (uhghgtqmlk. 1992. pp. 73-74).

Principio de unidad de la cognicin y metacognicin en el proceso del aprendizaje signi3cativo. (Pozo, Juan, 1989. pp. 8-9).

Principio de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora como forma de organizacin de la estructura cognitiva
que rige el PEA. (Ausubel, et al, 1983. pp. 61- 64).

Principio de la relacin necesaria entre la asociacin acumulativa

previa de conocimientos y la reestructuracin conceptual en el
proceso del aprendizaje signi3cativo. (Ausubel, et al, 1983. pp. 35).

Fuente: Carranza (1998)

Principios pedaggicos aplicables
1. Principio de signi3catividad psicolgica de los contenidos de

aprendizaje como condicin bsica para el aprendizaje signi3cativo. (MEC, 1992. P. 19).

99

2. Principio de signi3catividad lgica de los contenidos de apren-

dizaje como condicin bsica para el aprendizaje signi3cativo.

(AUSUBEL, David. 1983. pp. 54-55).

3. Principio de practicidad y funcionalidad de los contenidos del

aprendizaje signi3cativo, con base en la Teora Crtica. (MEC,

1992. P. 20).

4. Principio de multidimensionalidad de los contenidos de aprendi-

zaje en el PEA. (MEC, 1992. P. 83).

5. Principio de sinergia en los procesos de aprendizaje de los conte-

nidos curriculares tridimensionales.

6. Principio de multidireccionalidad de la comunicacin en el pro-

ceso de enseanza y aprendizaje en las aulas.

7. Principio de la clase como unidad sistmica para el proceso de

enseanza y aprendizaje.

8. Principio del pensamiento abstracto como medio estratgico del

desarrollo de la inteligencia mental.

9. Principio de unidad dialctica entre la enseanza y el aprendizaje

como procesos interdependientes e interdependientes.

Fuente: Carranza (1998)

Principios aplicables a la didctica crtica
La presentacin secuenciada de los principios epistemolgicos,
psicolgicos y pedaggico, tienen una relacin directa con los procesos de
concrecin de las disciplinas pedaggicas: Filosofa de la Educacin, Pedagoga, Didctica, Currculo y Evaluacin de los Aprendizajes, forman
la columna vertebral, u los elementos de su estructura, recibe la alimentacin terica respectiva de las diferentes disciplinas del conocimiento, de
la educacin y de las ciencias humanas y sociales.
100

FILOSOFA DE LA EDUCACIN PEDAGOGA

DIDCTICA CURRCULO EVALUACIN
En este plano, por la vinculacin sustantiva que guardan entre s,
existe la propiedad cient3ca para denominar las disciplinas pedaggicas,
en vista que, de una manera o de otra, mediata o inmediatamente, estn
sustentando a la teora pedaggica. Todas giran en torno a la pedagoga: la
3losofa de la educacin que establece fundamentalmente los 3nes y valores;
la Didctica que asimila los principios cient3cos y metodolgicos de la
pedagoga y los concreta en estrategias de aprendizaje y enseanza; el currculo, que con su diseo y plani3cacin se constituye en el instrumento
que preside las acciones educativas al servicio de las polticas sociales, y la
evaluacin, que en el mejor de los casos, se constituye en la estrategia que
orienta la innovacin didctica y curricular.
A partir de estas consideraciones, para avanzar al ncleo mismo
de la ideologa inmersa en los contenidos de la pedagoga y su didctica,
en general , y de la pedagoga crtica y su didctica, en particular, traigo
a colacin lo que a3rma Posner, George (1998) sobre las relaciones de la
pedagoga y el currculo: ... un currculo no es ms que la concrecin especca de una teora pedaggica para olerla efectiva y asegurar el aprendizaje
y el desarrollo de un grupo particular de estudiantes para la cultura, poca
y comunidad de la que hacen parte. (p. 24)
Esta a3rmacin facilita a su vez, determinar las relaciones de la
Didctica con la pedagoga y el currculo; pues, la didctica tambin es la
concrecin de la teora pedaggica en procesos de aprendizaje y enseanza en las aulas y fuera de ellas; concretamente, es la teora y la prctica de
los procesos de aprendizaje-enseanza.
La Pedagoga, en este caso, se mani3esta como la ciencia nuclear
y estratgica que tiene relacin sustantiva con la poltica, constituyndose
por tanto en el instrumento, o reproductor de la cultura dominante, o
transformador de las situaciones histrico-sociales de los pueblos. Ahora
bien, cuando la pedagoga privilegia los postulados y normas de la Teora Crtica de la sociedad, que adquiere principios 3los3cos, cient3cos y
metodolgicos, que instrumentan una praxis educativa emancipatoria del
pensamiento y transformadora de la praxis educativa y de la praxis social.
101

Cabe puntualizar, que por la consustancialidad existente entre el

currculo y la didctica, se ha pretendido subsumir esta asignatura en los
contenidos del currculo, accin que resulta cuestionable, porque en el
proceso de diseo y elaboracin del currculo, no es posible realizarlo, si
antes no se dispone de los procesos didcticos que se deben aplicar a los
procesos de enseanza-aprendizaje. Al igual que la evaluacin, en calidad
tambin de ciencia pedaggica, y de existencia propia con sus objetos y
mtodos de estudio. En este caso, didctica, currculo y evaluacin, por su
relacin sustancial con la pedagoga, constituyen instrumentos operativos
estratgicos al servicio de las ideologas polticas.
De manera espec3ca, para asumir el desarrollo de la Didctica
Crtica, como ciencia pedaggica instrumental y operativa, basta determinar las implicaciones didcticas de cada uno de los principios epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos para afrontar los diferentes tpicos operativos inherentes a los procesos de enseanza y aprendizaje y del
desarrollo del currculo, tal es el caso de los pares didcticos en sus relaciones dialcticas: teora-prctica, mtodo-contenido, conocimientoaprendizaje, enseanza-aprendizaje, estudiante-profesor y evaluacinacreditacin-cali3cacin.
En este mbito, la Didctica Crtica y el currculo reconceptualista,
tiene de eje a la hermenutica crtica, que se vislumbra como el instrumento
que presidir las acciones educativas, para superar el reduccionismo y fragmentacin de los contenidos y resultados de aprendizaje ocasionados por la
prctica del positivismo epistemolgico, la psicologa conductual, la pedagoga emprica-experimental, el currculo tecnolgico y la evaluacin normativa psicomtrica.
Para el efecto, a ms de los principios didcticos establecidos por Juan
Ams Comenius en su Didctica Magna, en la actualidad, se puede elevar
a la calidad de principios, los siguientes postulados didcticos y curriculares:
- Las actividades que realiza el estudiante en los procesos de aprendizaje-enseanza, son las que forman y desarrollan las capacidades y
competencias del aprendizaje signi3cativo.

102

- Los contenidos disciplinares sistematizadas, son los soportes

para la realizacin de las actividades en los procesos de enseanza
y aprendizaje.
- El conocimiento rige a la conducta, no a la inversa: el conocimiento est considerado como base, como medio y como meta del pensamiento y del aprendizaje. (Mayor, Juan, et al, 1993: p. 51).
- La plani3cacin curricular tridimensional de los contenidos de
aprendizaje, constituye la condicin bsica de la transversalidad
de aptitudes y actitudes.
- Sin la transversalidad curricular, no es posible la formacin integral de los estudiantes, por tanto, su formacin se centrar en el
desarrollo del pensamiento y la prctica de valores.
- La calidad de los instrumentos del conocimiento y las operaciones intelectuales, determinan la calidad de los procesos de aprendizaje-enseanza en las aulas y fuera de ellas.
- El ser humano no aprende conceptos y nociones aisladas, aprende
sinrgicamente estructuras conceptuales que tienen relacin con
otras esferas de la conciencia.

103

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106

INVESTIGACINJACCIN PARTICIPATIVA, CRTICA

Y TRANSFORMADORA UN PROCESO PERMANENTE
DE CONSTRUCCIN

Rosa Becerra Hernndez

Andrs Moya Romero

109

Introduccin
El conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha
venido convirtiendo cada vez ms en un elemento de poder. La acumulacin de conocimientos no ha signi3cado, para la mayora de los pases
latinoamericanos, una mejora en las condiciones de vida de sus habitantes.
Dicha acumulacin ha sido usufructuada por sectores minoritarios que,
apropindose de ese conocimiento para sus 3nes particulares, han permitido
la continuidad de situaciones tales como alta mortalidad infantil, desercin y exclusin escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones asimtricas
en la distribucin de ingresos, entre otras muchas problemticas que nos
aquejan. Ese proceso va de la mano con un modelo de investigacin que
privilegia la generacin de informacin sin pertinencia social, contribuyendo al mantenimiento de patrones que han entronizado sociedades
regidas por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos y que
son el soporte para perpetuar estructuras de poder.
En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepcin de
la investigacin que solo se ha ocupado de esa mera acumulacin de conocimientos. Postulamos una forma de investigar ligada a nuestra prctica educativa, una educacin regida por una condicin profundamente
humana que implica una comprensin cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que nos permita la construccin de una conciencia crtica
que, conjuntamente la comprensin e interpretacin de las situaciones,
conduzca a la ejecucin de planes de accin que permitan una verdadera
transformacin de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos
mecanismos de poder.
Estamos de acuerdo con Freire (1990) en que sustituir simplemente
una percepcin ingenua de la realidad por otra crtica no es suciente para
que los oprimidos se liberen, pero resulta un deber ineludible de los que
creemos que un mundo mejor es posible creando los espacios necesarios
para avanzar hacia una investigacin que est comprometida con el saber
y con el hacer, con la participacin y con la accin, con el desarrollo de
una conciencia crtica que conduzca hacia procesos de transformacin.

110

Una visin crtica y emancipadora de la investigacin

Como formadores de docentes e investigadores en el campo de la
educacin, consideramos indispensable ubicar al lector en lo que concebimos como nuestra prctica educativa, vista como un hecho social determinado a travs del tiempo. Para que esta prctica educativa, en un contexto social determinado, alcance su nivel ms alto y se vuelva dinmica y fructfera
debe incluir, como plantean Ruiz y Rojas Soriano (2001), la investigacin.
Esta unin indisoluble de docencia e investigacin est respaldada
por Freire, quien asegura que Educacin e inestigacin temtica, en la
concepcin problematizadora de la educacin, se tornan momentos de un
mismo proceso (1974. 131-132). Por lo tanto, concebimos la investigacin
aunada a la prctica educativa, agregndole a esta un valioso instrumento
de reTexin y accin que permitir al docente-investigador mejorar
su intervencin educativa. Este tipo de prctica educativa conducir,
como plantean Ruiz y Rojas Soriano, a formar individuos crticos de
su realidad histrica e interesados en la construccin del conocimiento a
travs de su participacin en procesos concretos de inestigacin (2001. 118).
As, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigacin ser el
papel preponderante de esta al recrear y transformar el quehacer docente.
El segundo elemento lo constituye el reconocimiento de la concepcin de la relacin teora-prctica y el intento de constituirla en una
sola unidad dialgica, en la que la consideracin educacional de la teora queda determinada por la manera en que se relaciona con la prctica
y esta prctica modi3ca a su vez nuestras referencias tericas. Debemos
tomar conciencia de la supuesta dicotoma teora versus prctica; para
nosotros, ella constituye un falso dilema a ser resuelto (Becerra y Moya,
2008a). Un obstculo fundamental a superar es la concepcin inicial de
que la teora es lo ideal, mientras que la prctica es lo real, lo concreto, lo
verdadero. Ello produce un divorcio entre la teora y la prctica, porque
desde esa perspectiva los docentes se sienten amenazados por la teora
(Elliot, 2000a).
Esta separacin entre teora y prctica ha sido una de las caractersticas fundamentales del paradigma positivista. La crtica ms importante
111

que realizan Carr y Kemmis (1988: 91) ante la caracterstica de3nitoria de

este enfoque es el hecho que la teora orienta la prctica. As:
...el problema de la teora y la prctica descansa en la coniccin de que es posible producir explicaciones cientcas de las
situaciones educacionales, de tal manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles
lneas de accin.
Este planteamiento implica que al cient3co-investigador de la
educacin le compete recomendar las polticas educativas a instrumentar
y al educador ejecutarlas, lo que, desde nuestro punto de vista, reduce al
docente casi exclusivamente al papel de aplicar el producto del conocimiento que otros han generado.
Con base en la crtica que hacen Carr y Kemmis, surge la opcin de
la investigacin en el paradigma socio-crtico, como una forma de indagar
que intenta incorporar una comprensin de la naturaleza indisoluble de la
unidad teora-prctica. Se plantea as que esta relacin teora-prctica no
puede limitarse, por una parte, a prescribir una prctica sobre la base de
una teora y, por la otra, a informar el juicio prctico.
Carr y Kemmis sostienen (y nosotros compartimos esta posicin)
que la ciencia social crtica considera la unidad dialctica de lo terico
y lo prctico. Para explicar esto, siguen los planteamientos de Habermas
referidos a la organizacin de la ilustracin, que constituye el proceso social
por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teora y las exigencias
de lo prctico (Carr y Kemmis, 1988: 157). Esto ltimo se da gracias a las
funciones mediadoras entre lo terico y lo prctico que seala Habermas.
Desde la relacin teora-prctica, consideramos un tercer elemento,
que est relacionado con el hecho de que toda investigacin implica un
deseo de conocer, un querer saber sobre algo; por tanto, es necesario detallar nuestras consideraciones acerca de lo que signi3ca una comprensin
profunda del tema que se est abordando. En primera instancia, asumimos
que el conocer siempre se trata de un proceso que no termina con la culminacin de una investigacin. Los resultados de las distintas investigaciones son
aproximaciones sucesivas que permiten ir conformando verdades temporales
112

y compartidas. Esto lleva a una desmiti3cacin del conocimiento como

algo esttico e inmutable, a considerarlo como algo que est por hacer, en
proceso, en trnsito, in va (Bigott, 1992). Como investigadores, estamos
comprometidos con la bsqueda de una verdad, proceso en el que el propio
investigador es un sujeto de conocimiento y, en trminos epistemolgicos,
compartimos la posicin de Freire en cuanto a que el objeto de conocimiento
no es un trmino de conocimiento para el sujeto de conocimiento, sino una mediacin de conocimiento (1990: 113).
En funcin de lo anterior, entendemos el conocer como un
proceso dialctico donde mi visin no impera sobre la visin del otro,
donde mis creencias no tienen mayor validez que las creencias de los
otros. Esto llevara a la constitucin de un cuarto elemento, el dilogo. Este
es una herramienta fundamental de la investigacin, entendido como algo
ms que una simple conversacin o un animado intercambio de ideas. Ese
dilogo implica la confrontacin de puntos de vista distintos acerca de
intereses comunes, no con la intencin de imponer una idea sobre otra
que consideremos menos acertada, sino con la 3nalidad de entender, de
conocer y de avanzar en la bsqueda de la verdad que se comparte con
otros (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).
Un quinto elemento fundamental de nuestro quehacer investigativo es que la reTexin y construccin no se realizan en solitario: el hombre
es un ser social, un ser histrico. Para nosotros, dentro de las dimensiones
ontolgicas, epistemolgicas y axiolgicas que marcan nuestro quehacer
como investigadores, la bsqueda del conocimiento es un hecho social.
La construccin del conocimiento cobra sentido dentro de su posibilidad
cierta de pertinencia social.
El sexto elemento es la relacin, no siempre respetada por el pluralismo metodolgico, entre epistemologa y metodologa, en el marco
de una educacin que pretendemos, adems de crtica y constructiva, de3nitivamente humana. En nuestro andar investigativo intentamos comprender y explicar cmo obtenemos conocimiento de la realidad, cmo
desentraamos las interpretaciones que realizamos y las comprensiones
a las que arribamos (Becerra, 2003 y 2006; Moya, 2008).

113

En ese mismo orden, en las ltimas dcadas del siglo XX, se gest
un proceso mundial de reformas econmicas basadas en parmetros neoliberales y en la globalizacin de las economas nacionales. Es as como
se erige un icono del conocimiento: la concepcin de verdad nica, impoluta, ligada a la modernidad. Al respecto, Kincheloe, en su obra Hacia
una revisin crtica del pensamiento docente, asegura: Seducidos por su
proclamada neutralidad, cientcos y educadores utilizan la epistemologa
cartesiano-newtoniana en su bsqueda de la tierra prometida de la verdad
impoluta (2001: 14) y, en nombre de esa neutralidad de la que nos habla
este autor, se ha asumido como visin y misin de la escuela la transmisin
de cultura sin comentarios, para lo cual se ha dividido los conocimientos
con la intencin de insertarlos uno a uno en la mente de los estudiantes.
Ante este panorama, creemos nuestro deber dejar muy clara la
racionalidad que sustentamos. Asumimos una perspectiva en la que, a
partir de la interaccin de los sujetos con la realidad y la dialgica entre
ellos mismos, emergen los signi3cados. Creemos que los individuos
pueden construir entendimientos diferentes de una misma realidad pero
que, al propiciar el dilogo y las argumentaciones sinceras entre ellos,
pueden en su interaccin construir conocimientos sociales pertinentes a
ellos mismos y a su propia realidad, superando de esta manera los autoentendimientos distorsionados. As, nos alejamos de la falsa dicotoma
sujeto-objeto, ya que objetividad y subjetividad, desde la perspectiva
epistemolgica asumida, son mutuamente constitutivos.
Un sptimo elemento que gua nuestra idea de investigacin,
est ligado al inalienable derecho a participar activa y conscientemente
en la construccin de una nueva ciudadana, de incrementar esa nuestra
participacin y la de nuestros estudiantes en el marco de una investigacin
y una educacin comprometidas con el desarrollo pleno del hombre
como ser social (Becerra y Moya, 2008b). El alcance de esa ciudadana nos
impone la construccin de un marco ideolgico en el cual debe propiciarse
el surgimiento de una concepcin de un ciudadano comprometido
plenamente con su sociedad.
As, orientamos la investigacin en pro del desarrollo de docentes crticos que, como plantea Martn, perciban la interdependencia entre
hechos y fenmenos aparentemente inconexos; un tipo de docente que,
114

reconocindose como individuo mediado por la sociedad, su formacin y la

comunidad de prctica, haga uso del pensamiento dialctico en el que, al
plantear las consecuencias de un acto o fenmeno, piensa en trminos de posibilidades de un signo (qu benecios genera y a quin) y del signo contrario
(qu perjuicios prooca y a quin) (1997: 24-25).
Como octavo y ltimo elemento, pero no menos importante, de
ninguna manera asumimos una concepcin de investigacin pensndonos
neutrales. De acuerdo con el paradigma socio-crtico, la investigacin no
puede considerarse como un mbito neutral, ya que en toda investigacin,
de manera consciente o inconsciente, se eligen las reglas que guiarn la
misma y ningn investigador escapa a ellas. Compartimos entonces
lo sealado por Kincheloe: La revelacin de la Teora Crtica sobre las
presuposiciones ideolgicas ocultas dentro de la inestigacin educativa,
marc el n de nuestra inocencia. (2001: 228).
Bigott, en su libro Inestigacin alternativa y educacin popular en
Amrica Latina, presenta la visin ms cercana a la idea que sostenemos
del proceso de investigacin en educacin. Este docente venezolano
concibe la investigacin como un proceso de produccin de conocimientos
que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber (1992: 106).
Este autor responde as, de manera coherente con su concepcin de
investigacin, a dos preguntas fundamentales: para quin? y para qu?
investigar. La respuesta a la primera interrogante est ligada a los actores
de la actividad educacional y la respuesta a la segunda, al hecho de que se
produzcan cambios signicativos.
La conjuncin de los ocho elementos mencionados nos lleva a
proponerla inestigacin-accin participativa, crtica y transformadora
como una alternativa para el desarrollo de nuestra prctica educativa,
una opcin que se enfrenta a concepciones anquilosadas del conocer y el
saber, que lucha por romper un statu quo que ha enmascarado realidades
y que ha conllevado a procesos de domesticacin. Nos comprometemos
con una investigacin que comprenda e interprete realidades pero que se
atreva a ir ms all, que trascienda la necesaria comprensin de la realidad
para avanzar hacia procesos de transformacin de esa realidad.

115

La investigacin-accin: orgenes y perspectivas

Elliott (2000a) y Prez Serrano (1998) mencionan a German Kurt
Lewin como pionero de la investigacin-accin; sin embargo, Mckernan la
presenta como un paradigma de investigacin social en el que los individuos
desempean un rol activo en la mejora de sus condiciones de vida, cuyos
orgenes intelectuales llegan a Aristteles, aunque lo ubique en el siglo
XX como proyecto particular en las naciones democrticas de occidente,
situando entonces a la investigacin-accin como una derivacin salida de
la raz del mtodo cient%co que se remonta al moimiento de la Ciencia
de la Educacin de nales del siglo XIX (1999: 28). Igualmente, a3rma
la existencia de datos que demuestran la utilizacin de la investigacinaccin en iniciativas sociales anteriores a Lewin y respalda su a3rmacin
al citar al Comisionado de E.U. para Asuntos Indios, Collier, quien en
1945 escribi: de prctica hagan uso del pensamiento dialctico, en donde
al plantear las consecuencias de un acto o fenmeno, piensa en trminos de
posibilidades de un signo (qu benecios genera y a quin) y de signo contrario
(qu perjuicios prooca y a quin).
Puesto que el administrador y el profano deben poner en prctica
los resultados de la investigacin y criticarlos por medio de su experiencia,
ellos mismos deben participar creativamente en la investigacin impulsada
ya a partir de su propia rea de necesidad (McKernan, 1999: 28).
A pesar de esta aparente divergencia sobre los orgenes de la investigacin-accin, la vigencia de los principios enunciados por Lewin en
1946 es mostrada por Prez Serrano (1998: 139) al asegurar que en la investigacin-accin el carcter participativo, el impulso democrtico y la contribucin simultnea al cambio social y a la ciencia social se hacen realidad.
Esos principios, en los que la investigacin-accin es entendida
como investigacin-intervencin, han sido desarrollados posteriormente
por quienes como Carr y Kemmis (1988), Cohen y Mannion (1990),
Prez Serrano (1998), Grundy (1998), Mora(2002) y otros, muestran
cmo el carcter participativo de este tipo de investigacin se evidencia
en la accin que involucra y desdibuja fronteras entre los sujetos sociales
de la misma. Estos autores le asignan tambin un carcter democrtico, ya
que los involucrados asumen roles activos y toman decisiones conjuntas
116

en cada etapa de la investigacin, pudiendo compararse esta dimensin

democratizadora de la investigacin-accin con el proceso de concienciacin
sustentado por Freire (1974).
Kemmis y McTaggart (1988) enuncian la investigacin-accin como
una forma de indagacin introspectiva colectiva, asumida por los actores
sociales en una determinada situacin, con miras a mejorar la racionalidad
y justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como tambin la
comprensin de esas prcticas y de los ambientes donde se desarrollan.
Escudero, por su parte, plantea que la investigacin-accin va ms all de
unas normas establecidas que guan una investigacin educativa, que es ...
un mtodo de trabajo, no un procedimiento; una losofa, no una tcnica; un
compromiso moral, tico, con la prctica de la educacin, no una simple manera
de hacer las cosas de otra manera (citado en Prez Serrano, 1998: 151).
De esta forma, la investigacin-accin que proponemos realizar se
mani3esta en una accin deliberada y, como hemos postulado anteriormente, la actividad investigativa en nuestra aula y en los diversos espacios
de nuestras instituciones est nuevamente orientada a la solucin de un
problema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero
que sin embargo adquiere una connotacin ms amplia en el trabajo colectivo,
en donde es un grupo quien conduce la inestigacin (Becerra, 2003: 38).
Modelos tericos del proceso de investigacin-accin
Mckernan (1999) propone tres tipologas determinadas en las
que divide el proceso de investigacin-accin, la primera basada en la
visin cientca de la resolucin de problemas, la segunda en los procesos de
interpretacin, denominada por el autor prctico-deliberativa, y la tercera
de naturaleza crtico-emancipadora, postulada por investigadores de la
universidad de Deakin, Australia, con sustento terico en los postulados
de la teora social crtica.

117

Modelo 1: investigacin-accin cient)ca

En esta primera tipologa desarrollada por Mckernan, se puede
encontrar fundamentos del mtodo cient3co de Taba y Noel (1957),
que enuncian:
El desarrollo de los proyectos de inestigacin-accin tiene que
avanzar por ciertos pasos que estn indicados en parte por los
requisitos de un proceso de inestigacin ordenado, en parte por
el hecho de que los inestigadores aprenden mientras avanzan, y
en parte porque, esencialmente, est indicado un procedimiento
inductivo. (Citados en Mckernan, 1999: 36)
Se desarroll, bajo esta visin, un modelo liderado por Lewin y
sus colaboradores que se centr en el problema de la toma de decisiones en grupo para propiciar cambios sociales. Este modelo muestra las
modi3caciones que se puede introducir en un proceso social y la observacin cient3ca de esos cambios. Mckernan (1999) a3rma que a Lewin
se le poda denominar como terico-prctico, puesto que abogaba por
una interaccin entre la teora y los hechos desarrollando una serie de
pasos de accin que constituiran su propuesta, a saber: planicacin,
identicacin de hechos, ejecucin y anlisis. El proceso de investigacin-accin, segn Lewin, comienza con una idea o problema seguido
por la identi3cacin de los hechos, lo cual converge en un plan general
de accin puesto en prctica y evaluado mediante un proceso de supervisin, que permitir revisar la efectividad del plan, su ejecucin
y modi3cacin posterior.
Mckernan a3rma la existencia de un vnculo efectivo entre la tipologa de la investigacin-accin llevada adelante por Lewiny el desarrollo efectuado por investigadores crticos, al identi3car algunas de las
terminologas utilizadas por estos ltimos en las primeras ideas de Lewin,
tales como colaboracin, dinmica de grupo, y espiral de ciclos reTexivos
de accin. Sin embargo, las semejanzas mostradas llegan solo hasta all,
pues este autor no establece claramente la vinculacin en trminos de la
emancipacin de los individuos involucrados en la accin investigativa,
lo que constituye un elemento irreductible de la investigacin con fundamento en la Teora Crtica.
118

Modelo 2: investigacin-accin prctico-deliberativa

El objetivo de los investigadores identi3cados con esta corriente es
la interpretacin de la prctica para la resolucin inmediata de problemas.
En este tipo de investigacin-accin, los procesos son de3nitivamente
ms relevantes que los productos 3nales. La preocupacin por lo prctico
mostrada por Oakeshott (1962), establece la relacin entre el deseo de
todo ser humano de mejorar y la prctica misma:
As pues, en la actividad prctica, toda imagen es el reEejo de
un yo (self ) deseante, comprometido en construir su mundo y en
continuar reconstruyndolo de tal manera que le proporcione
placer. El mundo aqu consiste en lo que es bueno para comer
y lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que
es susceptible de control y lo que se resiste a l. Y cada imagen se
reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar. (Citado
en Mckernan, 1999: 41)
En el Reino Unido, Stenhouse (1968a, 1968b) propuso el modelo de proceso y, por lo tanto, se lo considera representante de esta corriente, debido tambin a varias de sus ideas fundamentales, como la
del inestigador-presidente neutral y, especialmente, la del Humanities
Curriculum Project. Segn los investigadores identi3cados con este tipo
de investigacin-accin, los ciclos individuales de investigacin son utilizados solamente para plasmar algunos signi3cados, pero el asiento de
la investigacin se evidencia a travs de ms evaluaciones y una experimentacin adicional. Por su parte, Schn (1998) gener una especialidad
en el campo del profesor-investigador en el MIT (Instituto Tecnolgico
de Massachusetts, por sus siglas en ingls), al desarrollar el concepto del
profesional reEexivo.
En este tipo de investigacin-accin, destacan dos elementos (Prez Serrano, 1998), la espiral del proceso y el foco en el plan de accin, que
permiten ampliar y clari3car el diagnstico de la situacin problematizada. En el marco de esta corriente, encontramos los trabajos elaborados por
Elliott (2000a, 2000b), de orientacin eminentemente diagnstica, en los
que la comprensin que el profesor tenga del problema juega un papel
preponderante. Para Elliott, la investigacin- accin forma parte de un
119

paradigma moral desarrollado por los profesores y no por los investigadores intelectuales, paradigma en el que la reTexin sobre la prctica se percibe en trminos diferentes a aquella que involucra investigadores externos.
Modelo 3: investigacin-accin educativa-crtica-emancipadora
En adicin a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988)
enuncian que la investigacin-accin, ms que una acomodacin de la
teora a la prctica, o viceversa, es ...una transicin de lo irracional a lo
racional, del hbito a la reEexin, de la dependencia a la emancipacin
crtica y nos ofrecen una dimensin particular de la investigacin-accin,
en la que se ...da prioridad a una crtica de las prcticas que :ustran el
logro racional de metas (Mckernan, 1999: 45). Este tipo de reTexin
sobre la prctica con especial atencin en la crtica de la misma, resulta
de especial signi3cado para nuestra concepcin de investigacin-accin
y su implementacin en la formacin del profesorado, lo cual involucra
tambin la formacin permanente de las y los docentes miembros del
grupo de investigacin al cual pertenecemos.
Entre las actividades propuestas en este modelo, tenemos la
identi3cacin de estrategias de accin planteadas, el llevarlas a cabo
y someterlas sistemticamente a la observacin, reTexin y cambio.
Esta ltima corriente tiene su base en la construccin de un paradigma
distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara inTuencia de
Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos del
conocimiento conocidos como el prctico y el emancipador.
Carr y Kemmis (1988) revisan este tipo de investigacin, detallando cuatro caractersticas que ella debe tener en el marco de una ciencia
educativa crtica:
1. Visin dialctica de la racionalidad: En este tipo de investigacin-accin, el objeto lo constituyen las prcticas educativas y el
entendimiento de las mismas. Por tanto, existe una estrecha relacin entre el sujeto y el objeto de la investigacin. Debido a esta relacin indisoluble, se rechaza la visin instrumental de la relacin
teora-prctica y se auspicia una comunidad autocrtica, debido a la
120

doble dialctica expresada en los binomios pensamiento-accin,

individuo-sociedad y teora-prctica, existiendo y propicindose
tambin una relacin dialctica de suma importancia: el anlisis
retrospectivo y la accin prospectiva.
En la espiral de autorreTexin diseada por los autores (grco 1)
se incluyen los momentos de la investigacin-accin: la plani3cacin, la accin propiamente dicha, la observacin y la reTexin.
Estos momentos, estn integrados en el plan, el cual se presenta
prospectivo con respecto a la accin y retrospectivo con respecto a la
reEexin sobre la cual se construye (Carr y Kemmis, 1988: 197),
todo en el contexto social de la prctica educativa y en una
relacin dialgica entre participantes.
Grco 1
Espiral de autorreEexin de la inestigacin-accin

Fuente: Carr y Kemmis, (1988)

2. Desarrollo de las categoras interpretativas del enseante: Es

la segunda caracterstica de toda ciencia educativa crtica. Implica
mejorar los entendimientos que los practicantes se forman acerca
de sus propias prcticas. Stenhouse (1968a) plantea que usar la
Inestigacin quiere decir hacer la Inestigacin, colocando en
manos de los prcticos las riendas de la investigacin. De igual
manera, Carr y Kemmis sealan que el entendimiento racional de
121

la prctica solo se obtiene mediante la reTexin sistemtica sobre

la accin por parte del agente afectado. La investigacin-accin
se convierte as en un proceso deliberado, tendente a emancipar a
los practicantes de las limitaciones que emanan de los hbitos, la
ideologa y las pre-concepciones.
3. Crtica ideolgica: La ciencia social crtica intenta, como plantean
Carr y Kemmis, localizar en la ideologa los equvocos colectivos
de los grupos sociales. As, distingue las ideas distorsionadas por
la ideologa de las que no lo estn. Siendo la ideologa el medio a
travs del cual una sociedad muestra las relaciones que la caracterizan, esta se crea y mantiene mediante los procesos de comunicacin,
trabajo y toma de decisiones.
Por lo tanto, segn estos autores, los criterios de racionalidad,
justicia y acceso a una vida plena y satisfactoria, proporcionan
patrones de informacin que permiten evaluar las prcticas de
comunicacin, toma de decisiones y trabajo de una comunidad.
Esto permite evaluar las prcticas educativas que los investigadores
activos examinan para determinar en qu medida se apartan de
esos valores.
4. De la organizacin de la ilustracin a la organizacin de la
accin: En cuanto a esta condicin, los autores recogen el planteamiento de Habermas, quien enfatizaba que la organizacin de
la accin se justi3caba no solo por la interpretacin retrospectiva
de la vida social, sino que tambin exiga la creacin de condiciones democrticas. Identi3can, as mismo, las contradicciones
entre las prcticas educacionales y las institucionales, y despiertan
el sentido de ellas.
Con la a3rmacin de Habermas (1987): En el proceso de la
Ilustracin solo puede haber participantes, se pretende enfatizar la
superacin de la separacin institucionalizada entre el saber y
la accin.
Sin embargo, Carr y Kemmis le imprimen a la investigacin-accin crtica emancipadora su carcter poltico, en el que los participantes luchan por formas ms justas

122

y democrticas de guiar la educacin. Por lo tanto, los participantes revisan sus propias prcticas y la creacin de teoras provenientes de la reTexin y accin sobre esas
mismas prcticas est en manos de esos mismos participantes. Los autores muestran
cmo los profesionales que se involucran en este tipo de investigacin-accin no solo
consideran, en el desarrollo de su trabajo, los contenidos del currculo, sino tambin
la estructura social en la que trabajan y viven, develando los cdigos de esta estructura social para una mejor comprensin y transformacin de sus prcticas.

El anlisis que acabamos de realizar, nos completa la visin de

los diferentes enfoques de investigacin-accin que han surgido y, nos
proporciona una mejor comprensin de las nociones que hemos venido
asumiendo en nuestro quehacer investigativo. De esta manera, Elliott nos
con3rma a la inestigacin-accin crtica-emancipadora como la opcin
metodolgica que mejor pareciera responder a nuestra bsqueda, al
de3nirla como el estudio de una situacin social que trata de mejorar la
calidad de la accin en la misma (2000b: 88). Complementa esta posicin
lo enunciado por Cohen y Mannion al indicar que el rango de accin
y reTexin de este modelo de investigacin es la intervencin a pequea
escala en el funcionamiento del mundo real y un examen prximo de los
efectos de tal intervencin (1990: 271).
En esta misma lnea de razonamiento, Elliott (2000b) enumera las
caractersticas esenciales de la investigacin-accin en la escuela, mismas
que podemos identi3car claramente en las investigaciones que hemos
venido desarrollando en nuestros centros de trabajo, al centrar nuestra
atencin en los seres humanos y las relaciones entre ellos, permitiendo el
anlisis de las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas,
entre las que se encuentran: a) aquellas que son inaceptables en algunos
aspectos, b) las que son susceptibles de cambio, y c) las que requieren una
respuesta prctica inmediata.
En la caracterizacin y anlisis que acabamos de hacer se evidencia, sin lugar a dudas, lo acertado de la decisin que nos ha llevado a considerar la investigacin- accin como opcin metodolgica en nuestras investigaciones. Sin embargo, dado que la accin educativa es un acto social,
tienen una importancia evidente las caractersticas de tipo colaborativa,
participativa, emancipadora y que propicia el dilogo, ya que son rasgos
claves de este modelo de investigacin-accin. Con respecto a esta ltima caracterstica, hemos mostrado en investigaciones anteriores (Becerra,
2003 y 2006; Moya, 2008) el valor de la comunicacin en el aula y del
123

respeto por las opiniones contrarias: El proceso de con:ontacin de ideas

y concepciones, reEexin y toma de posicin, fue potenciado por las estrategias grupales utilizadas y por el ambiente de respeto que se propici (Becerra,
2003: 82).
En ese proceso de confrontacin y reTexin, proponemos una
alternativa a la espiral de autorreTexin de Carr y Kemmis, opcin que
hemos venido utilizando en diversos trabajos signados por la metodologa
de investigacin-accin y que, desde nuestro punto de vista, abre perspectivas para potenciar las decisiones y acciones inherentes a la comprensin
y superacin de los problemas que se detecten. En el grco 2, se puede
observar que la dinmica del proceso de investigacin-accin permite la
confrontacin terica con la realidad que se vive, en la cual estamos inmersos. Hay implcito un pensar en conjunto, una profundizacin en los anlisis y una disminucin del trabajo en solitario, al potenciar la capacidad
de actuar en y por el colectivo.
Grco 2
Espiral de autorreEexin de la inestigacin-accin de Becerra y Moya
Rol del facilitador en la inestigacin-accin emancipadora

Fuente: Elaboracin propia

124

Adems de las caractersticas que hemos revisado hasta ahora,

la intervencin del facilitador o moderador tambin ha suscitado crticas
dentro de las diferentes corrientes que responden a este tipo de investigacin. As, Carr y Kemmis (1988) muestran la diversidad de roles que pueden asumir estos facilitadores y cmo ello da lugar, siguiendo el concepto
habermasiano de los intereses constitutivos del saber, a diferentes gneros
de investigacin-accin.
A continuacin analizamos cmo es asumido el rol de facilitador
o mediador en la inestigacin-accin emancipadora:
En la investigacin-accin emancipadora: el grupo de practicantes asume conjuntamente el desarrollo de la prctica, la reTexin y la accin sobre la misma, se explora
en este tipo de investigacin-accin los hbitos, los usos, las tradiciones, el control y
las rutinas burocrticas y se saca a relucir las contradicciones. La investigacin-accin
emancipadora admite rasgos de la investigacin-accin prctica pero en un contexto
colaborativo, ya que los protagonistas asumen la tarea de cambiarse a s mismos para
poder cambiar las instituciones.

A pesar de las crticas al papel del mediador en este tipo de investigacin-accin, Carr y Kemmis indican que este puede revestir un tipo
de papel facilitador en el establecimiento de comunidades autorreEexivas de
inestigadores activos (1988: 215). Werner y Drexler describen la funcin
del moderador de la siguiente manera:
...ayuda a los practicantes a problematizar y modicar sus
prcticas, a identicar y desarrollar sus autoentendimientos y
a asumir la responsabilidad colaborativa en cuanto a la accin
dirigida a cambiar situaciones; pero es responsabilidad de la
comunidad misma, una vez formada, el sostener y desarrollar
su propia labor. (Citados en Carr y Kemmis, 1988: 215)
La investigacin-accin emancipadora es activista, en el sentido
que induce a los practicantes a tomar partido en funcin de la autorreTexin y de la reTexin colectiva, pero tambin es prudente, puesto que
no atropella e introduce los cambios a un ritmo marcado por la reTexin
y por la prctica de los actores involucrados. En funcin de esta premisa,
125

recibe crticas por no ser lo su3cientemente radical en los cambios y la rapidez con que estos se efecten. Sin embargo, esta misma caracterstica de
prudencia, a nuestro entender, permite una mejor reTexin sobre las prcticas y una mayor profundidad en los cambios al ser estos internalizados
por los practicantes, y proporciona, como plantean Carr y Kemmis, un
modelo de cmo un inters humano emancipatorio puede hallar expresin
concreta en el trabajo de los practicantes y cmo puede suscitar mejoras en la
educacin mediante los esfuerzos de estos (1988: 216).
De esta manera proponemos que, al llevar adelante un proyecto
de accin educativa, hay que hacerlo con el pleno convencimiento de
poder transformar la realidad, plantendolo como una tarea del colectivo,
implicando a la totalidad de miembros que conformen el grupo de
investigacin. Esta ltima caracterstica debemos asumirla conscientes
de enfrentar lo que Moya (1987) denomin obstculos que limitan la
conformacin de equipos de inestigacin en el mbito universitario y escolar
en general. Por lo tanto, y a pesar de esos inconvenientes estructurales
para la constitucin y desarrollo de los grupos de investigacin, hemos
considerado indispensable visualizar estos como base fundamental del
trabajo que debe desarrollarse. En el caso particular de las investigaciones
que hemos realizado dentro de la formacin de docentes, nos hemos
apoyado, entre otros, en el planteamiento de Davini (2001: 129), quien
postula que:
La formacin de los docentes [...] requiere del desarrollo de
estrategias grupales en las cuales los sujetos discutan y analicen
las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus puntos de
vista. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el
contexto del estudio sobre la prctica implica un trabajo en la
esfera de lo grupal.

Procesos de la investigacin-accin-emancipadora
Los procesos que caracterizan la investigacin-accin emancipadora di3eren en varios aspectos de los de una investigacin de otro tipo.
126

Es por ello que hemos considerado como una opcin vlida la secuencia
desarrollada por el educador venezolano Carlos Lanz, en su obra El Poder
de la Escuela (1994):
a. Contextualizar la situacin: Lanz plantea en este punto el
acercamiento entre los participantes mediante conversaciones
abiertas, la realizacin de exposiciones sobre los puntos crticos
que afectan al grupo o a la praxis instaurada y propicia igualmente
la indagacin sobre los principales problemas que se confrontan.
b. Objeto de Estudio: se procede a determinar con mayor precisin
qu es lo que se quiere investigar, se disea objetivos de accin
y se establece inicialmente los planes de accin.
c. Delimitacin del objeto de estudio: Se responde en este momento
preguntas como: qu, quin, dnde y cundo, tratando de precisar lo que ha de ser el problema de investigacin. En este orden
se delimitan: la accin social problematizada, los sujetos sociales
involucrados en la investigacin, tanto de manera directa como
indirecta, y se determina tanto la dimensin espacial como el mbito temporal de la misma.
d. Reconstruccin del objeto de estudio: se privilegia aqu los elementos de sntesis y se combina, por una parte, la ubicacin de
algunos aspectos internos del objeto y, por otra, la medicin
del conocimiento.
e. Perspectiva terico-metodolgica: se examina y discute la perspectiva terico-3los3ca bajo la cual se hace la investigacin.
Tambin en este momento se esboza las principales premisas de
la investigacin-accin y se de3ne las claves tericas que provienen
de la matriz de este tipo de investigacin.
f. Direccionalidad de la investigacin: de de3ne el cambio propuesto.
A partir del anlisis y reTexin de la praxis colectiva, se formula
127

los objetivos cognoscitivos e, igualmente, se establece algunas de

las estrategias de articulacin.
g. Diseo operacional: la de3nicin de las tcnicas e instrumentos
de recoleccin de datos que toman en cuenta las caractersticas
del objeto de estudio, as como las formas de presentacin de esa
informacin, caracterizan esta etapa. Todo lo anterior converge
en el anlisis e interpretacin de los datos, que comprende la clasi3cacin de la informacin por unidades temticas, la categorizacin de esa informacin y por ltimo, la elaboracin terica bajo
un enfoque explicativo-comprensivo.
h. Conclusiones y resultados: se presenta los resultados evaluando
la estrategia de intervencin utilizada. La investigacin-accin
en educacin propicia la reevaluacin de teoras y por tanto, sus
resultados tienen una gran inTuencia en lo que se conoce acerca
del aprendizaje y la educacin en general.

La investigacin-accin en la formacin docente

ReEexionar sobre la prctica. Esta frase ha sido quiz el motor
primordial que ha movido a la comunidad educativa mundial para llegar
al concepto del docente como inestigador. Mundialmente, despus de
la reforma de la Educacin Bsica que en Venezuela dio lugar a la Ley
de Orgnica de Educacin de 1980, se ha incorporado la funcin de
investigador a las ya de3nidas funciones del docente. La sistematizacin
y mejora de la prctica educativa en aula, que es donde el docente acta,
guan las reTexiones educativas.
Emerge as la investigacin-accin en nuestras aulas de Educacin
Bsica, caracterizndose por ser una accin deliberada, una investigacin
orientada a la solucin de un problema en particular que puede ser guiada
de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotacin
ms amplia en el trabajo colectivo, donde es un grupo quien conduce la
128

investigacin. Este tipo de investigacin ha sido empleado con propsitos

variados, entre los que se encuentra el desarrollo de un currculo centrado
en la escuela, como una estrategia de desarrollo profesional, en cursos
de pre y post grado en educacin y, en la plani3cacin y desarrollo de
polticas educativas, entre otros.

Estrategia de articulacin
En el contexto venezolano, Lanz (1994) propone como estrategia
de articulacin para la investigacin-accin el mtodo INVEDECOR,
integrado por cuatro componentes, a saber:
-

La investigacin-accin, tal y como lo plantebamos anteriormente, intentando a3anzar la relacin indisoluble sujeto-objeto,
teora-prctica y propiciando tambin la relacin dialctica entre
el anlisis retrospectivo y la accin prospectiva.

En cuanto al educar, este se enfatiza al asumir teoras del aprendizaje

signi3cativo por descubrimiento, mtodo inductivo, tomando en
cuenta tanto la participacin activa de los estudiantes como las
ideas que poseen sobre los contenidos a trabajar.

La comunicacin en el aula y el respeto por las opiniones contrarias,

lo cual debe explicitarse desde el da en que se inicie el trabajo con
el curso. Se debe crear espacios de comunicacin entre estudiantes,
en pequeos grupos, con la incorporacin momentnea del docente
y tambin espacios de discusin colectiva en los que se propicie el
dilogo y la confrontacin de ideas.

La organizacin fsica y social del saln de clases fue tomada en

cuenta y se favoreci la interaccin, tratando de no delimitar
espacios espec3cos.

129

Una experiencia desde la formacin docente

A continuacin, presentamos algunos pormenores de una investigacin llevada a cabo en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Becerra, 2003). En ella, los sujetos sociales con quienes se trabaj
fueron estudiantes-docentes de la carrera de Educacin Integral, quienes
tendran a su cargo la formacin de nios y nias de los primeros seis grados
de educacin bsica venezolana. Se plante, como proyecto de investigacin,
la construccin de una estrategia metodolgica participativa en el curso
de Geometra del currculo de formacin del docente integrador.
Se dise planes de accin Texibles, los cuales podan ser modi3cados en funcin del trabajo realizado durante el curso. Para la recoleccin, procesamiento y anlisis de la informacin, se siguieron las pautas de
la Investigacin Cualitativa y, espec3camente, de la Investigacin-Accin
como opcin metodolgica, ya que esta nos permita una descripcin ms
completa de la situacin y la incorporacin de las opiniones y reTexiones
de los participantes tal y como ellos las expresaban. Como tcnicas de
recoleccin de informacin, se utiliz la observacin participante y las
entrevistas en profundidad, algunos estudiantes fueron seleccionados al
inicio del curso como informantes claves y, para cada actividad espec3ca,
se nombraba observadores participantes en cada grupo.
A continuacin presentamos algunas de las redes construidas al
triangular la informacin proveniente de diferentes actores. Analizaremos
dos de estas redes debido a la relacin entre ellas, la primera denominada
Elaborando conjeturas y la segunda Situaciones problematizadas.
Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigacin
fue la elaboracin de conjeturas mediante el trabajo en pequeos grupos,
con un mximo de tres estudiantes. Esta estrategia consisti en el planteamiento de talleres, los cuales contenan una serie de ejercicios y problemas
en los que se deba realizar determinadas actividades, por ejemplo: intentar construir tringulos y discutir los procedimientos hasta terminar elaborando algunas conjeturas (las conjeturas elaboradas por los estudiantes
130

se referan a los teoremas y relaciones matemticas correspondientes a los

contenidos conceptuales de las unidades de Tringulos y Cuadrilteros).
Durante el desarrollo de los talleres algunos de los estudiantes
manifestaron no sentirse capaces de elaborar las conjeturas, por lo que se
les recomend que sacaran conclusiones en cada grupo y que las conjeturas
las intentaramos elaborar en una plenaria con toda la clase. En esas
plenarias un representante de cada grupo expuso las conclusiones a las que
haba arribado su equipo y luego se realiz el trabajo de anlisis sobre las
conclusiones de cada grupo.
En algunos casos, cuando la conclusin no era relevante a los ejercicios presentados en todos los grupos, se intent, mediante la tcnica de
la pregunta, que los estudiantes se dieran cuenta de la poca relevancia de la
conclusin y la descartasen o modi3casen de acuerdo al caso; de esta manera
se pudo elaborar todas las conjeturas que se solicit, que no eran otras que
los enunciados de los teoremas apropiados al contenido estudiado.
Cada grupo deba hacer entrega de su trabajo en el taller, incluyendo las conjeturas elaboradas y las justi3caciones que sustentaban las
mismas. Al revisar los trabajos entregados al 3nalizar cada taller, quiz lo
ms destacable fue el dominio que tenan de las justi3caciones. Las conjeturas elaboradas, en la mayora de los casos, eran las adecuadas, aun
cuando hubiesen tenido di3cultades para resolver el problema. Veamos
algunas de las consideraciones hechas al respecto.
El grco 3 muestra las opiniones de los estudiantes, obtenidas
mediante diferentes tcnicas de recoleccin de informacin. En este caso
en particular, se triangul las opiniones de los observadores participantes
en los grupos G1 y G4 mostradas en las citas [6:l][1] y [7:l][1]
respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:l][2]; y entrevistas a
los estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:l][2], [1:l][2],
[2:l][2] y [3:l][2] respectivamente.

131

Grco 3
Elaborando conjeturas

132

El informante clave Julmi y el observador participante del G4,

con sus opiniones, dan cuenta de lo difcil que la implementacin de este
tipo de estrategias result para los estudiantes y de su alta complejidad.
Se evidencia tambin la poca experiencia que tienen los estudiantes al
resolver un problema y obtener conclusiones al respecto, o al intentar
obtener conclusiones comunes a varios problemas.
En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente
que, a travs de las preguntas de la docente-investigadora, se logr
incentivar la formulacin de conclusiones pertinentes a los teoremas
que se quera recrear. La intervencin de la docente en las discusiones
en grupos pequeos y plenarias permita guiar a sus estudiantes con
preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los
elementos fundamentales del pensamiento geomtrico. Los estudiantes
percibieron el trabajo con esta secuencia didctica como algo fuera de
lo comn y algunos mostraron su incredulidad ante el hecho de haber
recreado un teorema.
Esto ltimo est ejempli3cado en las consultas efectuadas por
otra estudiante en una entrevista, en las que a3rma yo revis los libros y vi
que en verdad lo que habamos sacado como conclusin en clase era eso que
estaba escrito en el libro.
Los planteamientos reseados en este anlisis muestran la transformacin que tiene lugar cuando, en el acto educativo, son los estudiantes
los verdaderos actores de su aprendizaje y se hacen conscientes de sus potencialidades; no se trata de dejar a los estudiantes solos, sino de preparar
el terreno educativo para que ellos sean los protagonistas y se apropien
del conocimiento con la intervencin oportuna y clari3cadora, mas no
impositiva, de su docente.
Algunos de los planteamientos realizados en la seccin anterior
estn reTejados nuevamente en el grco 4, correspondiente a las
situaciones problematizadas. En l se presenta las di3cultades al resolver
problemas y cmo esas di3cultades fueron canalizadas a travs de
preguntas formuladas por la docente, las anotaciones de los informantes
claves de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas
por el informante clave de ese grupo.
133

Grco 4
Situaciones problematizadas

134

Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones,

el informante clave del grupo 3 seala un punto muy interesante y digno
de tomarse en cuenta, cuando plantea: Para la prxima oportunidad, el
docente debe explicar por lo menos uno (problema) de cada situacin para,
de esta manera, realizarlo de manera ms Euida. Esta opinin nos alerta
acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse con aquellos
problemas cuya resolucin requiera el mnimo esfuerzo, el educando
clama por lo que estamos intentando romper: el problema tipo. La solicitud
de este participante responde a las creencias de los estudiantes, los cuales
esperan que el docente demuestre la regla a utilizar previamente en clase,
antes de resolver los problemas.
Re9exiones )nales de un proceso en construccin
Ante todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad capitalista y, aunque no pensemos que las relaciones econmicas y las dinmicas de clase puedan explicar todo lo que es especialmente importante
para la investigacin, tampoco podemos ignorar, como plantea Apple
(1997: 177), que olvidarnos de su inEuencia signica dejar de lado algunas
de las herramientas analticas ms perspicaces que poseemos. Por lo tanto,
estamos en el deber de formar a los futuros investigadores de forma que
sean capaces de romper el monopolio del saber, establecido dentro de organizaciones que reproducen las relaciones de clase desiguales de nuestra
sociedad y, en consecuencia, puedan hacer de ellas instituciones ms democrticas e igualitarias.
En ese camino, la propuesta de una investigacin-accin participativa, crtica y transformadora tiene un papel ejemplar que jugar. Una
propuesta de investigacin como la que hemos estado construyendo,
caracterizada por la crtica, la reTexividad y una visin emancipadora y
de respeto al hombre y a la mujer, no puede ni debe estar consolidada.
El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de funcionamiento y de organizacin que, si bien es cierto que ya se han iniciado
en algunos espacios, no es menos cierto que los cambios ms profundos
necesitan tiempo para permear las organizaciones y romper con las estructuras rgidamente impuestas desde diversas esferas de poder.
135

Esta transformacin produce, de forma ineludible, un cmulo de

incertidumbre y dudas; sin embargo, creemos que, en el caso de quienes
estamos comprometidos con la formacin de docentes y consustanciados
con una forma de investigar, este es el camino para constituirnos como un
referente terico-metodolgico con autntica aspiracin tico-poltica en
el marco de esa razn dialgica de la que nos hablaba Habermas:
La institucionalizacin de la reEexin cooperativa sobre la
prctica docente (inestigacin-accin) dentro del sistema educativo, es condicin necesaria para el desarrollo del profesorado
como profesin. Si los docentes continan relegando sus propios
puntos de vista a la categora de cuestiones privadas, sin elevarlas al dominio pblico, y aceptan que este sea el terreno de los
inestigadores especializados, nunca conseguirn el conjunto de
saberes prcticos que caracterizan a cualquier grupo profesional
(1982: 80).
Las caractersticas de cualquier proceso de investigacin-accinreTexin-emancipacin como el que proponemos, no pueden ser desarrolladas de manera atropellada, los cambios y transformaciones que puedan
comenzar a vislumbrarse irn profundizndose y permeando las diversas
organizaciones, tanto formales como no formales, en la medida que cada
miembro del colectivo los vaya asimilando y el resto del grupo proporcione el aliento y soporte su3cientes para seguir avanzando.

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curriculum studies. 23 (1).

139

EDUCACIN MUTUA PARA EL ECOSOCIALISMO

Andrs Bansart

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La naturaleza est herida y los seres humanos nos estamos suicidando matndola. El mundo entero lo sabe, pero quienes manejan la
economa globalizadora y aprovechan esta economa destructora no quieren cambiar su modo de vivir. Las conferencias de Ro de Janeiro, Kyoto,
Copenhague, Cancn fracasaron una tras otras. Cuntos discursos y cun
pocas acciones!
Cuntas palabras ambiguas que, en vez de aclarar el panorama,
no hacen sino confundir a la gente! Con humildad, pero con 3rmeza,
quisiramos en estas pginas precisar ciertos conceptos. No se trata de
imponer criterios, sino de proponer algunas ideas para contribuir a hacer
avanzar la reTexin y juntos emprender acciones realmente transformadoras.
Empecemos por el trmino desarrollo. Desde mediados del siglo
XX, se viene utilizando esta palabra. Se habla de pases desarrollados y de
pases subdesarrollados. Se autocali3can de desarrollados los pases que se
han hecho ricos mediante el colonialismo, es decir, la explotacin sistemtica
y desvergonzada de pases ajenos, de su naturaleza y de los pueblos que
forman parte de ella.
Desarrollar signi3ca poner o mantener en movimiento, desenvolver,
activar. La esencia del desarrollo es el movimiento. Qu signi3ca entonces
hablar de pases desarrollados?, ya estn inmviles porque llegaron
a la felicidad suprema, el bienestar completo, el equilibrio perfecto?
Y qu signi3ca un pas subdesarrollado?, ser un pas esttico en su
pobreza, su ignorancia, su incapacidad de levantar la cabeza? Para evitar
susceptibilidades se empez a hablar, de manera condescendiente de
pases en vas de desarrollo. Muchas gracias por la amabilidad! Y eso
qu signi3ca?, que estamos prontos a iniciar el despegue, que algn
da seremos capaces de empezar el ascenso hacia las alturas donde ya se
encuentran los pases desarrollados?
El trmino desarrollo se utiliza a menudo como sinnimo de crecimiento econmico. All est quizs el meollo del asunto. A partir de esta
equivocacin o esta mentira, surgieron las categoras de pases industrializados y pases no-industrializados (sobreentendiendo que los no-industrializados son aquellos incapaces de industrializarse). Algunos crecen y
otros no son capaces de hacerlo. El problema es que, a principios del siglo
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XXI, los pases desarrollados estn estancados y que algunos pases subdesarrollados, de repente, logran un crecimiento econmico positivo. Digamos, ms bien, alcanzan (es ms neutro). Entonces, surge otro trmino:
pases emergentes.
A3rmamos de manera enftica: desarrollo no es sinnimo de
crecimiento econmico. Prueba de esto es la situacin social, tica y humana
de aquellos pases que siguen creyndose los desarrollados. El desarrollo es
una bsqueda, que no termina nunca, de equilibrio entre el ser humano
y la naturaleza de la cual forma parte, es la bsqueda nunca acabada de
justicia social, equidad, bienestar y felicidad. Acaso existe en el planeta un
ser (individual o colectivo) que puede a3rmar que est bien para siempre,
que se encuentra en una felicidad perfecta y eterna?
El desarrollo es una bsqueda, una marcha incesante, un caminar
permanente hacia un ideal que siempre debe ser ms exigente. Va a ser
importante recordar esto cuando hablemos de educacin.
En vez de la palabra desarrollar, mejor deberamos utilizar la palabra
desenoler. Estbamos enueltos y ahora debemos desenvolver la maraa de
problemas en los cuales nos envolvieron. Nos estamos desenvolviendo.
En otras latitudes y otros tiempos, algunos grupos sociales lucharon para conquistar un cierto bienestar para todos. Para todos o para
quienes vivan en su mismo pas? Lucharon a tiempo contra el genocidio de los indgenas de lo que bautizaron Amrica? Lucharon contra el
comercio triangular, contra la esclavitud, contra el despojo de la tierra,
contra las agresiones a la Madre Tierra, contra el robo de tierras, contra la
explotacin de la madre naturaleza, contra la explotacin de los indgenas,
de los africanos, de los pases subdesarrollados?
Actualmente, las izquierdas de los pases ricos hacen huelgas,
realizan marchas, efectan manifestaciones para defender sus derechos
(derechos que, lo aceptamos, se lograron a veces gracias a las luchas de sus
padres o sus abuelos). Ahora, se trata a menudo de derechos individuales
(derecho a la pensin o aumentos de sueldos). Pero luchan por una
sociedad mundial diferente, por el reequilibrio entre el ser humano y la
naturaleza, por cambiar radicalmente el modelo de sociedad?
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En varios foros internacionales, compaeros de estos pases, que

observan la situacin con sinceridad, nos dijeron que si el socialismo tiene
an algn futuro en la tierra, este se encuentra en Nuestra Amrica. S, es en
Abya Yala donde tiene que nacer, crecer y dar frutos un socialismo indito
que llamamos ecosocialismo.
El ecosocialismo
Fracasaron las experiencias de socialismo que se realizaron en
otras partes del mundo y en otros tiempos. Lo que pas en aquel entonces
y aquellos lugares lejanos debe servirnos de leccin para saber lo que no
hay que hacer y lo que s podramos hacer. Fracasaron porque no respetaron la naturaleza, porque aceptaron guerras, porque, una vez conquistados algunos derechos (ms individuales que colectivos y planetarios), se
encerraron en luchas por el poder sin cuestionar ms un orden que lastimaba la naturaleza y a la mayora de los seres humanos.
Ahora, nos toca a nosotros, en Abya Yala, inventar, crear, desarrollar
este ecosocialismo que, por el momento, no se puede concretar, sino aqu.
Nos toca proponer e implementar un nuevo modelo de sociedad y unas
relaciones equilibradas entre el ser humano y la naturaleza. No se trata de
respetar la naturaleza, de hablar de un ambiente como si fuera un contorno
extrao a nosotros, un escenario. Formamos parte de la naturaleza. Quienes
lo saben y pueden a3rmarlo son los pueblos originarios.
El ecosocialismo es un modelo de sociedad estrechamente ligado con
la naturaleza que exige la soberana, el respeto y la autonoma de los pueblos,
que considera al ser humano (a todos los seres humanos) como la razn de
ser de las luchas, un modelo de sociedad que rechaza las discriminaciones,
que impulsa nuevas formas de poder popular, que promueve la participacin
voluntaria y voluntarista por parte de quienes desean, exigen y se exigen a s
mismos la inclusin, la participacin y la cooperacin.
El ecosocialismo no es cualquier tipo de socialismo. Articula,
dentro de un proceso de desenvolvimiento comunitario e igualitario, la
economa, la ecologa y la cultura. La economa es la creacin y la reparticin
de los bienes y servicios que necesita el ser humano para su buen vivir. La
ecologa es la bsqueda permanente de equilibrios dentro de la sociedad
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humana y entre esta y la naturaleza, de la cual forma parte. La cultura es

el modo de vivir del ser colectivo, sus expresiones y sus costumbres, su
manera de comunicarse interna y externamente.
El ecosocialismo tiende a lograr una relacin equilibrada entre el
ser, el estar y el hacer. Tiende a producir bienes y servicios sin lastimar
la naturaleza y repartir de manera justa y equitativa estos bienes y
servicios (un hacer justo). Tiende a mejorar su ambiente de acuerdo con
los derechos de la naturaleza y los derechos de todos los seres humanos
(el bien estar). Tiende a crecer como ser humano en sus dimensiones
colectiva e individual, comunicndose ms y mejor con la naturaleza y con
sus semejantes (el ser ms).
Educacin, enseanza y desenvolvimiento
El ser humano puede siempre superarse y tender a ms equilibrio
y a una mayor realizacin de s mismo. Debe hacerlo porque es su razn de
existir. Debe mejorar su condicin de existencia, individual y social. Puede
y debe mejorar su vida y la Vida. Debe mejorar su vida personal, ayudar a
los dems a mejorar la suya y mejorar los equilibrios vitales del ambiente
del cual forma parte.
Para lograr este desenvolvimiento personal y colectivo, debe
educarse. La educacin (del latn ex ducere: conducir hacia fuera) es
el hecho de salir de y conducirse a s mismo hacia fuera de su ego, para
integrarse en el ser colectivo y su ambiente. El verbo educar debera ser
reTexivo. No se puede educar a alguien. Cada uno se educa a s mismo
ayudando a los dems a hacerlo.
Alguien puede ensear a otro, pero la educacin, ella, es un proceso
reTexivo. Si estoy enseando algo a un nio, le permito al nio educarse a
s mismo y, de manera simultnea, me voy educando a m mismo. El nio
con sus por qu, sus cmo, sus cundo me lleva a plantearme preguntas, a
formular respuestas, a ayudarlo a situarse en el mundo y tambin a ubicarme
mejor a m mismo en este mundo, este mundo al cual pertenecemos.

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El humano es un ser ecolgico, social y econmico. Hace, se

hace y participa de un ecosistema que contribuye a conservar, destruir
o reconstruir, si cometi el error de echarlo a perder. Siempre est en la
bsqueda de equilibrios y siempre intenta superarse a s mismo. No se
trata de superar a los dems, sino de superarse a s mismo ayudando a los
dems a superarse tambin y a aumentar la calidad de su vida y la calidad
de la Vida.
La educacin es un proceso que se prolonga a lo largo de toda
la vida. De este modo, no se puede confundir los trminos educacin y
enseanza. La escuela, o cualquier otro centro de instruccin, proporciona
formacin: adiestra o ensea a los individuos. Desde luego, contribuye en
la educacin del ser humano, pero esto corresponde solamente a una parte
de su educacin.
La educacin permanente es el proceso que consiste en ir tomando
una conciencia cada vez ms matizada de s mismo y de su pertenencia social y ecolgica. Es un proceso que se va prolongando durante toda la vida,
que le permite al ser humano evaluar permanentemente sus potencialidades, valorar estas y utilizarlas para su bienestar, su hacerse y el crecimiento
de su ser.
Ya que el humano es un ser social y ecolgico, esta educacin no
puede ser individual y, menos an, individualista. Se trata de una educacin mutua. Cuando hablamos del ser, no nos referimos solo al individuo,
sino tambin al ser colectivo. No es nicamente el individuo que se educa
durante toda la vida dentro y gracias a la o las comunidades a las cuales
pertenece. El ser colectivo debe tambin educarse a s mismo en el ecosistema al cual pertenece (su ambiente fsico) y en relacin estrecha con los
dems seres colectivos que lo rodean (su ambiente humano).
Educacin ecosocialista o para el ecosocialismo
El ecosocialismo nunca ser algo acabado, sino siempre dinmico.
Lo primero, desde luego, es disearlo y emprender acciones para concretizarlo. Todava estamos en una etapa preliminar o prerrevolucionaria. Para
iniciar una revolucin ecosocialista es imprescindible y urgente transformar
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el sistema de educacin y, dentro de este, los sistemas de enseanza, de

aprendizaje y de adiestramiento.
El corazn o el motor de los cambios es la revolucin cultural.
La cultura es la esencia del pueblo y son las relaciones de este con la naturaleza
que lo envuelve, son su historia y sus esperanzas, sus recuerdos y sus proyectos,
sus palabras y sus gestos, sus cuentos y sus cantos; la cultura es su cocina, su
msica, la manera cmo sus miembros se comunican entre s y se comunican
con los dems. La revolucin cultural es una toma de conciencia, un aumento
de conciencia que lleva a una valoracin de s mismo como ser colectivo y a
transformaciones drsticas (hacia un hacerse mejor, ms bienestar y ser ms).
La educacin forma parte de la cultura. Debe transformarse para
convertirse en una herramienta e3caz en el proceso general de cambio,
empezando por el cambio de mentalidad (salir, por ejemplo, de la sociedad
de consumo de manera consciente y voluntaria). A partir de este cambio
fundamental, la colectividad debe ir modi3cando su manera de hacer y de
ser. Porque no se trata de un barniz cultural, sino de una forma de existir
y transmitir la existencia.
Concretamente, el ser colectivo y cada uno de los individuos
que lo van conformando, deben revolucionar y aumentar su cultura en
sus diferentes dimensiones. Mediante una formacin continua y mutua, deben lograr siempre una mayor cultura ecolgica, una nueva cultura
econmica y una mejor cultura poltica. No se trata de conocimientos sobre la ecologa, la economa y la cultura (los conocimientos se adquieren y su adquisicin forma parte del sistema de enseanza); se trata de
transformarse en actor de su propio desarrollo, se trata de dejar de ser
objeto y llegar a ser sujeto, llegar a ser el sujeto del desenvolvimiento,
salir de la condicin de envuelto en una sociedad de dinero, consumo
e individualismo, y desenvolverse hacia una sociedad solidaria, equitativa
y transparente, donde sea agradable vivir.
A un nivel ms grande que la comunidad de base, el ecosocialismo
consiste en conformar una red de agentes que van de3niendo e implementando planes y programas en funcin de las polticas decididas por el
conjunto de los ciudadanos. Dentro de la educacin permanente y mutua,
los ciudadanos van aprendiendo, mediante acciones concretas, a ejercer el
poder. All est el poder popular.
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La educacin para el ecosocialismo (y tambin la enseanza en

todos sus niveles) lleva a observar una realidad compleja, analizarla y,
a partir de su anlisis, disear e implementar acciones que respeten la
naturaleza y a todos los seres humanos.
Gracias a la educacin mutua, el individuo aprende -desde su
infancia hasta el 3nal de su vida- a considerarse y a actuar como parte de
un sujeto colectivo. El pueblo es el conjunto de los sujetos colectivos que
interactan, se van transformando y transforman el mundo. El pueblo es
la comunidad, libremente movilizada y conscientemente politizada, capaz
de ejercer el poder.
Estamos hablando, por tanto, de una democracia directa y permanente, en la cual, desde la ms tierna infancia, los seres individuales aprenden a convivir en el ser colectivo y a participar en su desenvolvimiento. La
participacin ciudadana es algo siempre perfectible y la educacin mutua
permite hacer progresar a cada ser individual, a cada ser colectivo y al conjunto del campo poltico.
Interaccin educativa
Como lo hemos dicho ms arriba, el ser se encuentra frente a realidades complejas en las cuales interactan entre s varios campos: ecolgico, econmico, cultural y poltico, entre otros. Se podra decir que todo
est en el Todo y cada todo es complejo.
Ya hablar de ecosocialismo es una relacin mltiple y compleja
en la cual se articulan el campo 3los3co, el campo ecolgico y el campo
poltico. Esta articulacin se va a articular ella misma, en seguida, con el
campo econmico y va a dar al mismo trmino economa un sentido muy
espec3co. Desde luego, no nos referimos a una economa capitalista,
pero tampoco estamos hablando de cualquier economa que se cali3cara
de socialista. Porque no estamos hablando de cualquier socialismo, sino
de ecosocialismo.
La educacin ecosocialista, adems de ser mutua y permanente,
tiene que ser sistmica. El ser colectivo y sus integrantes deben tener la
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capacidad de identi3car las partes del todo, descubrir las relaciones entre
estas partes, analizarlas una por una y volver a aprehender la totalidad.
Esto debe ser as para todos los problemas con los cuales se enfrenta.
El proceso educativo ecosocialista lleva a una integracin social y ecolgica, siendo esta el prerrequisito de la participacin y, al mismo tiempo,
su objetivo siempre renovado, rejuvenecido y reactivado. La participacin es el proceso mediante el cual las personas se involucran, voluntaria
y conscientemente, en la bsqueda de soluciones para los diversos problemas que afectan a la comunidad. Es gracias a la participacin que se llega
a la verdadera ciudadana. Pero no se llega a ella de manera de3nitiva: esta
se va haciendo y rehaciendo cada da (de all la necesidad de una educacin permanente).
De la enseanza directiva a la comunidad educativa
La enseanza o, como se le llama a veces, la educacin formal
consiste en proporcionar a los nios, los adolescentes y los jvenes adultos
una serie de cursos u otras actividades (como seminarios y laboratorios),
mediante los cuales van adquiriendo conocimientos o habilidades. Estos
van desde conocimientos bsicos o habilidades simples, hasta conocimientos muy so3sticados y destrezas complicadas.
Si estamos progresando hacia el ecosocialismo, la enseanza tiene
que cambiar, tanto en las estructuras escolares o universitarias como en
los contenidos de las diversas actividades que permiten la transmisin de
conocimientos y el aprendizaje de habilidades.
Lo primero es valorar a las maestras, a los maestros, a todos los
docentes. Hay que darles sueldos que corresponden a la inmensa responsabilidad que asumen y exigirles un nivel muy alto, no solamente con
respecto a las materias que deben impartir, sino con respecto a sus habilidades pedaggicas. A menudo, la docencia es mal considerada, mal pagada y poco estimulada. Nos encontramos entonces en un crculo vicioso.
Hay que romper este y valorar grandemente esta profesin que es, al mismo
tiempo, una vocacin.
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Lo segundo es romper los muros, las paredes, los tabiques que separan la escuela de la realidad. Las escuelas primarias y secundarias no pueden estar aisladas de la realidad. No se puede obligar a las y los estudiantes
a conocer esta realidad desde aulas cerradas y libros a menudo fastidiosos.
El aislamiento se debe tambin a la distancia que existe, en muchas ocasiones, entre el hogar y la escuela. Los estudiantes deben realizar entonces un largo trayecto para llegar a la escuela y encontrarse en un
contexto totalmente diferente de su espacio vital. No solamente eso es
antieconmico (porque cuesta caro) y antiecolgico (porque los autobuses sobrecargan el tr3co automovilstico y contaminan el aire), sino que
es antiecolgico en otro sentido: hace salir al nio y al adolescente de su
entorno (ya sea este rural o urbano).
El ecosocialismo exige que en cada pueblo o en cada barrio exista
una comunidad educativa. Esta comunidad educativa est constituida
no solamente por los docentes y estudiantes, madres y padres, sino que
incorpora a los padres y a todo el vecindario, es decir, a todos aquellos
quienes van conformando la comunidad de base o la comuna. Es uno de
los espacios ms integradores de esta comuna.
Para las y los nios y adolescentes, se va realizando en la comunidad educativa actividades escolares, actividades paraescolares y actividades extraescolares. Las actividades escolares corresponden a los programas
propuestos por el Ministerio correspondiente. Es necesario que estos existan para darle una homogeneidad al pas. Las actividades paraescolares son
actividades que corresponden al ecosistema en el cual vive la comunidad
local y a su realidad y necesidades. Es la misma comunidad educativa la
que disea e implementa estas actividades, desde luego, con la participacin activa de los mismos nios o adolescentes. Surgen de la misma realidad y complementan las actividades de enseanza con matices propios de
cada comunidad de base. En cuanto a las actividades extraescolares, son las
que los nios y adolescentes pueden escoger libremente segn sus gustos
o deseos (pueden ser actividades deportivas, artsticas, manualidades, clubes de cine o de lectura u otras actividades, tambin segn las posibilidades u oportunidades de cada pueblo o barrio).

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Los miembros de la comunidad de base deberan involucrarse en

las actividades paraescolares y extraescolares. Tienen o3cios cuyas caractersticas pueden ensear a las y los nios y adolescentes. As estos sabrn
lo que signi3ca trabajar en mecnica, carpintera, cocina, enfermera,
plomera, panadera, ser bombero, minero, costurera o polica. Todas
y todos pueden ensear lo que estn haciendo, mostrar la utilidad de
sus faenas y as abrir horizontes o despertar vocaciones. Esta actividad,
mediante la cual el adulto ensea, les sirve a ellos mismos para aprovechar
un proceso de valoracin y autoeducacin.
La comunidad educativa no es nicamente un espacio fsico, sino,
tambin y sobre todo, un espacio colectivo de reEexin. La casa comunal
es el lugar de encuentros e intercambios, el espacio de transmisin de
saberes. Su 3losofa es, desde luego, el ecosocialismo. El ecosocialismo, en
efecto, no es un partido o un sistema poltico (en el sentido restringido de
la palabra), es una 3losofa, una manera de concebir la vida en sociedad
y pensar la relacin del ser humano con la naturaleza. Desde luego, es
tambin el lugar desde donde se va construyendo la polis, donde se va
plani3cando, diseando y organizando la ciudad de piedra y donde se va
imaginando, creando, edi3cando la Ciudad con mayscula, la ecosociedad.
Este es el espacio nuevo en el cual se puede ensear y tambin
donde toda la comunidad puede lograr un alto nivel de autoeducacin
y educacin mutua. Todos estos procesos deben estar ntimamente
vinculados con la vida cotidiana de los miembros de la comunidad de
base. Deben estar vinculados con la naturaleza, con el patrimonio cultural
y con las preocupaciones econmicas. Deben superar la parcelacin de
saberes y, juntando la diversidad de funciones y la visin holstica de la
realidad, permitir una integracin creciente.
En cuanto a los espacios de formacin superior, deben encontrarse
en lugares estratgicos del pas e ir formando a los profesionales -mujeres
y hombres- que la sociedad necesita. Muy bien podran, en algunos casos,
ubicarse en el medio de una red de comunidades educativas y asegurar,
permanentemente, una interaccin de todas estas entre s. En este caso,
el centro de educacin superior podra ser el centro de una ecorregin y
permitir adaptar las enseanzas (primarias, secundarias y superiores) a las
necesidades en conocimientos y habilidades de esta.
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La educacin entre adultos

Se habla, desde hace tiempo, de la educacin de adultos (confundiendo adems y una vez ms los trminos educacin y enseanza).
En realidad, se trataba, hasta hace poco, de una enseanza para los adultos,
para aquellos que no haban podido seguir los cursos regulares en su infancia o su adolescencia. En una ptica ecosocialista, estamos hablando
no de enseanza (a pesar de que esta puede estar incluida en el proceso),
sino de educacin. Y no se est hablando de educacin de adultos o para
adultos, sino de una educacin entre adultos.
La alfabetizacin de adultos puede ser organizada por la clase
dominante, si esta necesita que obreros y obreras sepan leer y escribir para
realizar un trabajo ms e3ciente y as hacer sus empresas ms rentables. Se
tratara entonces de una enseanza. Pero la alfabetizacin concientizadora
se hace entre adultos de manera voluntaria, considerando la escritura
y la lectura (y el mismo aprendizaje cooperativo) como un medio para
comunicarse, una herramienta para analizar los problemas y un arma para
participar en la lucha a favor de ms justicia.
Esta educacin entre adultos es, por tanto, esencialmente cooperativa. Las mujeres y los hombres de la comunidad se ayudan mutuamente
para educarse y para insertarse juntos dentro de las dinmicas sociales,
econmicas, ecolgicas, culturales y polticas que se relacionan entre s y
llevar, gracias a sus interacciones, a una sociedad ecosocialista.
En medio de la comunidad educativa, situada ella misma en el
centro de la comuna, las mujeres juegan un papel especialmente importante.
Ellas estn ms presentes all que los hombres, conocen mejor los
problemas de cada ncleo familiar y las necesidades y di3cultades de la
gente, son ellas quienes dan a luz a los nios, les dan de comer y los cran,
por eso estn ms cerca de la naturaleza y del ser social. Son ellas quienes
mejor pueden abrir el camino hacia el ecosocialismo.
Cuando se habla de reTexin, no se trata exclusivamente de sentarse alrededor de una mesa para discutir. Las actividades de reTexin
pueden consistir tambin en intercambiar con otras comunidades de
base, visitndolas o realizando excursiones hacia otros espacios naturales
o urbanos. Aqu cabe el ecoturismo que debe articularse con el turismo
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social. El turismo social no es un turismo barato para gente de pocos

recursos econmicos. En cuanto al ecoturismo, no se trata de un turismo
para gente rica que viene de otro continente para sacar fotos de un animal
que poca gente puede observar en el planeta. Se trata de un turismo
educativo mediante el cual las personas pueden descubrir la naturaleza,
valorarla y cuidarla mejor. Se trata, de igual manera, de un turismo que
permita a las colectividades encontrarse, aprender las unas de las otras e
ir creando redes educativas.
Una actividad realizable por y para adultas y adultos y en la cual
estos pueden incluir a los nios y los adolescentes es lo que se llama el
ecomuseo. La palabra museo parece grandiosa y podra asustar. En realidad,
este tipo de actividad es simple. Los miembros de la comunidad identi3can
un problema que afecta a esta misma comunidad o unas preguntas que esta
se est haciendo. Por ejemplo, existe un problema causado por la basura,
los zancudos o las ratas. La comunidad analiza el problema y va armando
una exposicin que explicar los daos causados, las causas del problema,
su evolucin y la manera cmo combatirlo. Los mismos miembros de la
comunidad, nios pequeos y grandes, los adolescentes, los adultos
y los ancianos, todos podrn visitar la exposicin presentada en la Casa
Comunal. Tambin se podr invitar a vecinos de otras colectividades
cercanas para verla. Los adolescentes podran ser los principales
protagonistas de la investigacin, los curadores de la exposicin y los guas
para nios o adultos. As aprendiendo y enseando irn educndose
entre s. Podramos hablar aqu de autogestin educativa.
De la informacin a la comunicacin
Los tiempos estn cambiando. Ms bien, son los seres humanos
algunos seres humanos quienes desean transformar el mundo, acabar
con las divisiones, terminar con las discriminaciones, liquidar la injusticia.
Quieren que cesen las divisiones, quieren una integracin, pero, al mismo
tiempo, asumen las diferencias como una riqueza de la naturaleza y de
su hija, la humanidad. La biodiversidad y la etnodiversidad conforman la
riqueza de nuestra Tierra.

153

Los procesos educacionales tienen, entre otros objetivos, que

valorar estas diversidades y permitir la comunicacin entre las diversas
culturas, relacionadas todas en un gran proyecto civilizatorio. Lo que
se est diseando e implementando en Abya Yala, en este siglo XXI, es
una refundacin o, ms bien, una fundacin, la de un nuevo modelo
de sociedad.
La sociedad colonial o la neo-colonial, adems de numerosas
otras caractersticas nefastas, tena (tiene todava) aspectos racistas, machistas y clasistas. La formacin estaba reservada a las lites o a quienes
estas consideraban necesarios como recursos humanos para su economa.
En cuanto a la informacin, en un juego que se deca democrtico y que era
falsamente representativo, era manipulada por quienes tenan el poder
y no tenan ninguna intencin de compartirlo.
En la sociedad ecosocialista, formacin e informacin se van
haciendo desde el nivel local, hasta el nivel planetario, mediante la comunicacin. Comunicar es poner en comn. Regresamos otra vez al concepto
de reciprocidad.
Los mal llamados medios de comunicacin no permiten la puesta
en comn ni el dilogo. Son meros medios informativos que distorsionan la idea misma de la democracia y orientan, como la publicidad, a los
individuos para que piensen de una cierta manera y sean consumidores
dciles. Subrayamos la palabra individuos porque hacen todo lo posible
para individualizar la sociedad, fragmentarla e impedir cualquier comunicacin que pueda llevar a una solidaridad y al socialismo. No quieren
que los individuos se transformen en ciudadanos, ni que los consumidores
se transformen en compartidores.
En la sociedad capitalista, la informacin periodstica es a la
poltica lo que la publicidad es al mercado. Se trata de vender una manera
de pensar e imponer un modo de consumir. Se trata, ante todo, de impedir a los individuos pensar en trminos comunitarios. Se hace creer al
individuo que es ms si tiene ms (y si el otro tiene menos). La sociedad
de consumo es una suma de individuos cerrados y alienados, una masa
dcil e idiotizada, mientras que la sociedad socialista es una multiplicacin
de personas abiertas y libres, una comunidad que se va haciendo y
transformando permanentemente en funcin a las dinmicas ambientales
y sociales.
154

Los verdaderos medios de comunicacin son ahora indispensables.

Pero que sean realmente de comunicacin. Por tanto, que sirvan para que
los seres colectivos (y, dentro de las comunidades, para que los seres individuales) tengan las herramientas para compartir saberes e informaciones.
Lo que se llama prensa alternativa es una posibilidad, sobre todo a nivel
de las bases. Pero es urgente que esta deje de ser alternativa para llegar a ser
continua, duradera y persistente. Qu sea esta la prensa.
Se necesita medios locales, ecorregionales, nacionales y planetarios
para intercambiar informaciones y discusiones. Se ve ya cmo los movimientos sociales van adquiriendo un poder de convocatoria cada vez ms
grande y cmo proyectan hasta el conjunto del planeta discusiones que se
realizan en los niveles de base y las redes que las comunidades conforman
entre s.
Esto, desde luego, no se improvisa. Desde la escuela primaria, es
necesario aprender la importancia de una verdadera comunicacin, saber
cmo funciona la prensa, no permanecer indiferente frente a esta, aprender
a leer un peridico, escuchar la radio de manera crtica y llegar a ser capaz
de decodi3car los mensajes de la televisin. Hay que aprender haciendo,
aprender a analizar la informacin creando y transmitiendo informaciones, aprender a comunicar participando en crculos comunicativos. Esto se
tiene que hacer desde la niez en una dinmica de educacin participativa
y permanente.
Horizontalidad y verticalidad para una comunicacin ciudadana
Sin una formacin mutua, una informacin compartida y una
comunicacin verdadera es imposible llegar a una autodeterminacin de las
colectividades y de los pueblos. Insistimos sobre la idea de los crculos de
la integracin: la autodeterminacin y la integracin se harn si las comunidades de base funcionan correctamente, si existe en las mismas bases una
verdadera integracin, si las comunidades de base logran organizarse en
redes. La horizontalidad y la comunicacin son fundamentales para esta
integracin (son fundamentales, es decir fundadoras del proyecto
ecosocialista).
155

Son las comunidades de base (y, sobre todo, las indgenas y

campesinas) las que se encuentran ms cerca de la Madre Tierra y, por
tanto, las que saben si las relaciones que tenemos con ella son correctas
o equivocadas. Consecuentemente, si hablamos de ecosocialismo es
evidente que este no se har nunca, sino es a partir de la movilizacin de
estas comunidades.
La horizontalidad es, por consiguiente, esencial para el proceso
ecosocialista (esencial en el sentido de que esta horizontalidad es su
esencia). Sin embargo, se necesita tambin una cierta verticalidad. El Estado
debe recibir las informaciones que vienen desde las bases, interpretarlas,
buscar denominadores comunes u observar divergencias. A partir de esto,
tiene que delinear polticas, disear planes e implementar programas
destinados al conjunto del pas, tambin emprender acciones a favor de
una integracin regional.
Desde luego, en la cumbre del Estado (y en todos los otros
pisos de la pirmide institucional), se encuentran los portavoces de las
comunidades de base (el Estado no es un ente abstracto) y las decisiones
que se va tomando deben bene3ciar al conjunto del pas. No son, por
ejemplo, las comunidades de base las que pueden nacionalizar las minas
o decretar una reforma agraria. De todos modos, antes de que baje el
ascensor con las decisiones, habr subido varias veces este mismo ascensor
con las observaciones, preocupaciones y reTexiones de las comunidades
de base, para permitir al Estado tomar las decisiones que se estiman
ms convenientes. Tambin es el Estado el que puede y debe corregir las
asimetras y las disparidades entre las diferentes regiones del pas, con
el 3n de ofrecer las mismas oportunidades para todas las comunidades,
tanto del campo como de la ciudad.
El ser colectivo y los seres individuales deben ir conociendo
todos estos mecanismos para poder ejercer correctamente sus derechos
y deberes. Resulta necesario un esfuerzo conjunto del Estado y de las
comunidades organizadas con el 3n, por ejemplo, de crear nuevas fuentes
de trabajo o de solucionar otras cuestiones de inters general.
Las comunidades de base reciben desde arriba informaciones con
las decisiones tomadas. La informacin debe ser 3able y las comunidades
156

deben recibirla de manera completa y clara para discutirlas y concretizarlas en acciones espec3cas. Se logra, de esta forma, establecer una corresponsabilidad (al mismo tiempo horizontal y vertical), la cual es una responsabilidad compartida entre la ciudadana y la representacin que esta
tiene en las instituciones pblicas.
Es la reTexin, en medio de este inmenso Tujo de informaciones
horizontales y verticales, la que permite, en el seno de las comunidades de
base, ir progresando en el proceso de educacin mutua y de ciudadana
activa. Todo este proceso es generado gracias a la participacin y lleva a
ms participacin. En sntesis, se trata de concebir y desarrollar nuevas
relaciones de poder con el 3n de lograr una creciente inclusin social.
Una educacin ecosocialista
En el siglo XXI, nos encontramos en un cruce de caminos.
Fracasaron los modelos econmicos, polticos y sociales generados por
los pases colonialistas y neocolonialistas (todos antiecolgicos, ya sean
capitalistas o que se digan socialistas). El mismo fracaso de aquellos
modelos y la crisis en la cual se encuentran sus creadores hacen que nos
encontremos con posibilidades inditas.
Quisimos, en este artculo, precisar ciertos conceptos y presentar
algunas sugerencias. Como dijimos al principio, no queremos imponer
criterios, sino proponer algunas ideas con el 3n de contribuir a hacer
avanzar la reTexin. Adems, confesaremos que las ideas emitidas no son
nuestras, vienen del pueblo, vienen de lo que pudimos observar y escuchar.
Vienen del pueblo y regresan al pueblo para contribuir a una reTexin
comn y a una accin comunitaria. Nosotros solo somos mediadores.
Deseamos que estas lneas sean discutidas, rayadas o subrayadas,
modi3cadas o asumidas por quienes son los dueos del futuro.
La naturaleza est herida y los seres humanos, que formamos
parte de ella, nos estamos suicidando matndola. Solo el ecosocialismo
y, para modelarlo, una educacin mutua y continua, conjugada con una
participacin permanente, permitirn salvarnos y salvar el planeta.
157

DEMOCRACIA Y EDUCACIN:
DOS PERSPECTIVAS SOCIOLGICAS

Lirio Reyes
Javier B. Seoane C.

159

Dewey y la educacin para la democracia

De modo que democracia? A propsito del tema me siento como
Mahatma Gandhi cuando le preguntaron qu pensaba sobre la
civilizacin occidental. Dijo: Creo que sera una buena idea.
Immanuel Wallerstein
La obra de John Dewey resulta una referencia muy presente en
la educacin para la democracia. Con ella se da apertura a un campo y a
una perspectiva pedaggico-poltica. Con ella cobran renovada vigencia
ciertas interrogantes elaboradas ayer y quizs ms actuales que nunca.
Fue Dewey un intelectual prol3co y de larga vida. Escribi 3losofa, teora
social, pedagoga, psicologa, lgica, poltica. Fue uno de los fundadores
del pragmatismo contemporneo y un insigne profesor universitario y
maestro. En el mbito educativo, puso en prctica su credo pedaggico.
Cuenta una ancdota que al hacerlo tuvo serios problemas para conseguir
los pupitres adecuados. De seguro, para un pensador muy adelantado a su
(y nuestro) tiempo, no fueron solo los pupitres su nica preocupacin.
Pionero de la llamada escuela nueva, la educacin para construir una
robusta democracia fue uno de sus ncleos reTexivos. Ciertamente todo
un liberal, lo que lo haca un buen socialista (Seoane, 2007). En ms de
una ocasin insisti en que al individuo hay que considerarlo resultado
y no punto de partida.
Qu democracia defenda Dewey? Qu tipo de educacin
promova? Y ms all de todo esto, qu nos aporta en estos tiempos
venezolanos de comienzos del siglo XXI? Para qu repensar a Dewey hoy
y para qu vincularlo con la valiosa obra de Lus Beltrn Prieto Figueroa?
Ensayaremos una respuesta a estas interrogantes partiendo de algunas
lecturas del 3lsofo de Vermont.
Excursus sobre los tiempos que corren
Corren tiempos marcados por radicales transformaciones. Vivimos,
se dice, bajo los trastocamientos de toda una revolucin informtica y, es160

pecialmente, telecomunicacional, una revolucin repleta de posibilidades.

Para muchos, asistimos al agotamiento de3nitivo de la mitologa de la
modernidad. Empero, otros no resultan tan optimistas. Por el contrario,
acusan la a3nidad de todos estos cambios con mayor concentracin de
poder econmico, poltico, meditico. La llamada globalizacin tan solo
ha sido el prometido edn toTeriano para las fuerzas econmico-depredadoras del gran capital, mientras la mayora del planeta sigue sumergida
en la miseria y no pocos mueren por falta de alimentos o de un simple
antibitico. Un pensamiento que haga caso omiso de esto solo puede considerarse como un pensamiento desnutrido, tristemente anorxico, si bien
ideolgicamente funcional a los intereses de la dominacin establecida.
En otro vector, la tradicin de la Teora Crtica tardomoderna y
racionalista, aquella que de3ende que la base del proyecto ilustrado puede
y debe ser rescatado, igualmente denuncia la asociacin entre dominacin
y racionalidad instrumental, dominacin que amenaza la viabilidad
misma de planeta y humanidad. Siguiendo a Marcuse, hace tiempo que
Habermas describi como ideolgica la propia promesa tecnolgica
y entindase ideolgica en el sentido de discurso o representacin que
vela por las relaciones de dominacin, que las oculta bajo el manto de
unos presuntos intereses universales. As, la tecnologa, que pareciera
convenirnos a todos, refuerza la racionalidad instrumental, burocrtica
y del consumismo depredador, al menos en el orden vigente de la lgica
civilizacional presente.
Ms all de creer o no en la defuncin de la modernidad, ms all de
creer o no en la santsima resurreccin, s podemos a3rmar que el valor de la
democracia se de3ende cada vez ms desde coordenadas poltico-ideolgicas
muy diversas. Cuntos se atreven hoy a subir al plpito para despotricar
sobre la democracia, para defender el antiguo contraargumento platnico
del decadente y peligroso rgimen de los mediocres? Evidentemente muy
pocos, cada vez menos. Pero no veamos en ello buenas nuevas. Al revs, al
defenderse la democracia desde lugares tan dismiles, ella tiende a volverse un
signi3cante vaco, algo que cada vez dice menos, si es que acaso algo dice an.
Cuenta Wallerstein (2007) que hubo un tiempo en el que
democracia fue un signi3cante subversivo, perseguido por el vetusto orden
reinante peligroso, un signi3cante adjudicado a anarquistas e izquierdistas.
Pero ese tiempo ya pas. El capital se adue del mismo y lo colore de liberal.
161

Y ahora las libertades de esa democracia liberal se convierten en el baremo

con el que los grandes centros de la dominacin miden (someten?) a los
pases dentro del orden global. No obstante, las quejas contra esta democracia
liberal se multiplican, se la acusa de excluyente, de treta de la dominacin, a
veces disfrazada de centroderecha y otras de centroizquierda, unas de partido
socialista y otras de partido popular. Se la acusa, sobre todo, de corrupta.
Pero, siguiendo con Wallerstein, hay que tener cuidado con
esta ltima acusacin de corrupcin, que las ms de las veces se dirige
contra unos inmorales funcionarios que cobran comisiones a cambio de
favores rentables. Se trata, casi siempre, de denuncias contra el tr3co de
inTuencias ejercido por perversos politiqueros profesionales enquistados
en los cargos pblicos del Estado. En otras palabras, casi se trata de unos
maleantes que, siendo poco aptos para la sana competencia, se insertaron en
la lgica del partido y capturaron el poder poltico. Algo que bien podra
curarse con unos honestos gerentes, los ms exitosos en sus respectivas
empresas. Gerentes que exitosamente llevaran a cabo tanto las polticas
educativas como las de telecomunicaciones. Abra usted el peridico,
sintonice el noticiero de su gusto y de seguro encontrar esta chchara de
la antipoltica.
Y no se trata de menospreciar el extendido y muy real fenmeno
del funcionario corrupto. Nada ms lejos de nosotros, mucho menos en
un caso como el venezolano, marcado por el constante desangramiento
de la hacienda nacional a manos de estos corruptos de profesin y de
oportunidad, corruptos encubiertos de liberales, corruptos encubiertos
de socialistas. No. No se trata de eso. Se precisa visualizar la causa como
consecuencia, pues, a 3nal de cuentas, hay una corrupcin sistmica que
constituye el origen de la lucrativa ratera del funcionario: la corrupcin
sistmica del gran capital:
() los capitalistas serios no ignoran a los gobiernos y ningn
capitalista serio ignora el hecho de que los polticos tienen
grandes necesidades nancieras. En consecuencia, la corrupcin
es absolutamente normal e inextricable de la actual vida poltica
de la economa-mundo capitalista. (Wallerstein, 2007: 140).
Ignorar que la empresa partidista est amalgamada con las empresas econmicas, omitir del anlisis la condicin inherentemente corrupta
162

del sistema poltico partidista y de las instituciones estatales en el rgimen

depredador del capital, contribuye muy bien a que el rostro explotador
siga invisibilizado. Empero, no nos confundamos. No solo la empresa
econmica y la partidista se amalgaman. Tambin la empresa meditica
se confunde all. Los medios son grandes empresas econmicas y grandes
empresas partidistas. Como en cualquier amalgama, una vez constituida,
los elementos constitutivos se vuelven inseparables, con3guran una realizacin sui generis. As, los arrugados pliegues del gran capital entronizado
en el universo poltico-partidista quedan bien ocultos tras el maquillaje
meditico, tras la telenovela, el 3lme, la serie y, especialmente, el noticiero
y la prensa hegemnicos.
Resaltemos que hablamos de una realizacin meditica hegemnica, pues siempre hay resistencias. Todo muro tiene sus vericuetos, en los
que habitan fuerzas vivas que mutan lo aparentemente inmutable. Y con
el tiempo la slida pared se volver arena presta a tomar formas muy diferentes y casi siempre imprevisibles. Sin embargo, mientras ese momento
llega, se impone la fuerza de lo concreto, la fuerza de una dominacin amurallada tras la hegemona comunicacional, el emparedamiento de la consumista depredacin moderna capitalista-liberal o de Estado, este ltimo
escondido no pocas veces bajo el mote de socialista.
Retorno a Dewey
Dewey fue consciente de este entramado de la dominacin, contra el que se bati sin contemplaciones. A pesar de ello, prejuiciosos detractores, especialmente vinculados al campo de la izquierda marxista,
nunca entendieron muchas veces porque ni lo leyeron su reTexivo coctel
de liberalismo, pragmatismo y pedagoga crtica.
Entender mejor el compromiso crtico de Dewey con la
educacin conlleva comprender su concepcin democrtica. Para l
(1961), la democracia no se vislumbra solo como un sistema poltico
de partidos y eleccin peridica de gobernantes por medio del voto.
Con3nar la democracia a sistema supone concebirla instrumentalmente y
enmarcada en el sistema corrupto que describe Wallerstein. Para Dewey, la
democracia poltica tendr xito en lo que promueve si existe un soporte
163

cultural democrtico en la sociedad. De no existir este fundamento,

estaramos ante un sistema democrtico de cartn piedra, de utilera,
desechable, demasiado vulnerable para enfrentar las actitudes autoritarias
de sus adversarios, generalmente camuTados de demcratas convencidos.
Dewey (1995; 1961) concibe la democracia como una cultura
viva, como un modo de vida. En tanto que ethos, la democracia no surge
por generacin espontnea. Por el contrario, solo procede de una socializacin determinada. Para el 3lsofo de Vermont, educacin y democracia
resultan indisociables.
Hablar sobre formacin democrtica es hablar sobre formacin de
la personalidad moral. Por consiguiente, Dewey no concibe la educacin
para la democracia como un tratamiento simplemente informativo de
la cuestin poltica, sino que ha de resultar insoslayablemente prctica y
emotiva. Despus de todo, resulta cuesta arriba concebir que los valores
democrticos y ciudadanos de justicia, libertad, respeto, tolerancia,
dilogo, solidaridad y compasin sean aprendidos y adoptados nicamente
por medio de una educacin instrumental, informativa y contextualmente
aislada; lo que Freire llam una educacin bancaria. Al contrario, resulta
conditio sine qua non vivenciar esos valores junto al otro. Solo as se
volvern habituales predisposiciones regulares para la accin y no valores
babosos, etreos.
Esta educacin en, por y para la democracia propuesta por Dewey,
en lo que a los ms jvenes se re3ere, est vinculada particularmente con
los mundos intrafamiliares, escolares y mediticos. Dentro de la esfera
escolar, interesa al pedagogo de Vermont la forma cmo se concibe el
currculo y el para qu de la educacin. En sus escritos dej los rasgos
para conformar un nuevo modelo pedaggico para la democracia, un
modelo que categricamente impugna la concentracin de la formacin
ciudadana en una asignatura ms entre otras. De un modo ya familiar para
nosotros, su modelo comprende esta educacin en trminos transversales
y actitudinales. Una educacin tico-poltica que resulta inherente a la
educacin fsica, artstica, cient3ca, tcnica, humanstica, en 3n, a todo
tipo de educacin. Una pedagoga a objetivarse en un currculo que
desprecia con creces divorciar humanidades y ciencias, que ataca con
rigor la concepcin epistemolgica decimonnica de los saberes una
concepcin positivista, cienti3cista, cartesiana, con3nadora de saberes en
164

conocimientos y de conocimientos en disciplinas aisladas unas de otras.

Por el contrario, Dewey resulta precursor de una educacin integradora,
inter y transdisciplinaria y, sobre todo, prctica por su vinculacin directa
con el contexto de accin de los actores que la integran.
Si se comprende este concepto de educacin actitudinal y en
consecuencia de educacin transversal se comprender la envergadura
de una formacin democrtica sumamente susceptible a metamensajes, a
aprender que se dice una cosa y se hace otra. Si se fracasa en esta empresa,
cuestin nada difcil, no resultar extrao que la persona proceda
autoritariamente mientras de buena fe hable sobre las bondades de la
tolerancia. Por ello, la pedagoga actitudinal deweyana abarca cualquier
materia educativa. No hay otro modo, la educacin descansa en la relacin
que sostienen entre s los actores educativos.
Esta empresa educativa est rodeada de poderosos adversarios,
empezando por la mencionada amalgama de intereses econmicos,
partidistas y mediticos dominantes; amalgama omnipresente, instalada
hasta en el tutano de lo que queda de hogares, de las familias realmente
existentes, de la televisin y dems medios que predominan, del mall,
del barrio, del patio de recreo de la escuela, de la ctedra, del autobs y
de la organizacin y administracin del ayuntamiento. Se materializa
como una actitud socialmente extendida hacia el consumo, la banalidad
y la instrumentalizacin de todo nuestro entorno. Se trata de la
mcdonaldizacin de la sociedad (Ritzer), de la felicidad inventada por
los ltimos hombres (Nietzsche). Se entender, entonces, lo titnica que
resulta la tarea de educar para la democracia en estos tiempos que corren.
Dewey, como despus Freire, a3rmaba que hay que educar para
la emancipacin y autonoma de las personas, educar en funcin de
la comprensin de los secretos de las fuerzas dominantes de nuestras
sociedades, la educacin que precisamente menos conviene a estas. As,
al referirse a los cursos de educacin ciudadana existentes en los Estados
Unidos de su tiempo, dice:
Haba una muy buena cantidad de conocimientos o informaciones adquiridas en la escuela, pero no estaba vinculada;
y temo que tampoco hoy est muy vinculada con el modo en
165

que se desarrolla efectivamente el gobierno, cmo estn formados y manejados los partidos, qu son las mquinas, qu es lo
que conere su poder a las mquinas y a los lderes polticos.
En efecto, podra resultar peligroso en ciertas ciudades que los
estudiantes de las escuelas recibieran no solo un conocimiento
meramente formal y anatmico acerca de la estructura del gobierno, sino tambin adquirieran una comprensin de cmo el
gobierno de su comunidad se desarrolla concediendo favores especiales y mediante compromisos con las potencias industriales.
Pero careciendo de una preparacin tan rudimentaria para el
oto o la legislacin inteligentes, cmo podemos decir que estamos preparados para alguna clase de autogobierno democrtico? (1961: 61-62)
La demanda deweyana de una educacin para la democracia como
una educacin que ponga al desnudo la lgica de la dominacin econmica,
partidista y meditica se mantiene tan viva como ayer. Las palabras de
Wallerstein muestran esa vigencia as como un camino por hacer:
Aun cuando nunca podamos contar con un sistema perfectamente democrtico, s creo que es posible tener un sistema en
buena medida democrtico. No creo que eso sea lo que ahora
tenemos. Pero lo podramos tener. De ah que sea importante
oler al pizarrn y decir de qu se trata la lucha.
La democracia, hay que decirlo, tiene que ver con la igualdad,
que es lo opuesto al racismo, el sentimiento dominante de la
vida poltica de la economa-mundo capitalista. Sin igualdad
en todos los campos de la vida social, no hay igualdad posible en
ninguno de esos campos en particular, tan solo su espejismo. La
libertad no existe en donde la igualdad se encuentra ausente,
toda vez que los poderosos siempre tendern a prevalecer en un
sistema no igualitario.
Qu es lo que necesitamos hacer entonces? Primero que nada,
necesitamos tener claro dnde nos encontramos y tener claro
el hecho de que tenemos opciones () Segundo, tenemos que
discutir entre nosotros -el nosotros corresponde a quienes
166

desearamos que el sistema sucesor sea igualitario- cules tcticas

polticas nos podran o:ecer la posibilidad de crear tal sistema
y cmo se puede construir las alianzas que son necesarias para
lograrlo. Y tercero, debemos eludir el canto de las sirenas de
aquellos que estaran dispuestos a crear un sistema nuevo pero
an jerrquico e inequitativo bajo la gida de algo progresista.
(2007: 151-153).
Pensamos que estas lneas conservan el espritu emancipador
deweyano. Poseen, como dijimos, herramientas claves para llevar en
nuestra mochila viajera, entre ellas algunos elementos fundamentales
con que elaborar nuestra propia brjula y una pequea bitcora. En ellas
se resume el sentido de nuestro educar para quienes no queremos pasar
por esta vida conservando una sociedad esclavizadora de generaciones
presentes y futuras, depredadora del planeta; en otras palabras, un modelo
civilizatorio alienante y genocida. Ser posible una accin pedaggica
en esta lnea en un mundo marcado por unas extendidas formas de
dominacin? Cmo conseguir intersticios en este muro de concreto
armado, intersticios para abrir brechas, generar grietas esperanzadoras,
pulverizar la dominacin existente, construir otro mundo sin tanto
dolor, sin opresin excedente (Marcuse)? O ser que no hay posibilidad,
que la dominacin se ha cerrado sobre s misma, que se ha vuelto tan
hermtica que tan solo nos queda dejar un mensaje en la botella para un
testigo imaginario del futuro, tal como proponan Horkheimer y Adorno
en la Dialctica de la ilustracin? Ser que es iluso pensar que desde la
educacin se pueda an hacer algo? Ser que estamos capacitados para
responder estas cuestiones? Por lo pronto, dejemos pendientes estas
interrogantes como asignaciones para el 3nal de este trabajo. Podremos
cumplir la tarea?
Prieto y el humanismo democrtico
La importancia de la obra deweyana ya fue valorada en Venezuela
por otro insigne educador, el maestro Luis Pietro Figueroa. En 1953, a
unos pocos meses del fallecimiento de Dewey, Prieto reTexion sobre
sus aportes a la teora de la educacin, a la que denomin como el ()
fundamento a la reforma escolar en un sentido social (Prieto, 2008: 93).
167

Al igual que Dewey, Pietro se ocup de la democracia y la

educacin a lo largo de toda su obra escrita y su praxis como maestro
de aula, a la vez que representante del magisterio venezolano y redactor
de la Ley de Educacin venezolana de 1948. En su texto El humanismo
democrtico, realiz una crtica contundente al humanismo concebido
como manjar de las lites -tal como lo de3ni Bruno. Antepone all su
concepto de humanismo para las masas, humanismo democrtico. En este
texto, donde se desarrolla las ideas del Maestro en torno a democracia
y educacin, dice:
Para nosotros la cuestin del humanismo en educacin se plantea
en una forma ms amplia. Desarrollar las virtualidades del
hombre, colocndolo en su medio y en su tiempo, al servicio
de los grandes ideales colectivos y concentrado en su tarea para
acrecentar y defender valores que, si fueran destruidos pondran
en peligro su propia seguridad, constituye, en nuestro concepto,
el n supremo de la educacin. (Prieto, 2008: 10)
Prieto entiende la educacin como elemento inseparable del
ejercicio democrtico. Su reTexin no se circunscribe solo a la educacin
formal, ni mucho menos a una educacin de unos pocos elegidos destinados
a de3nir qu es la democracia, cmo se ejerce y quines deben hacerlo.
Llegados a este punto, vale la pena preguntarse qu entenda Prieto por
democracia y si es coincidente o no con el concepto manejado por Dewey.
Al respecto, el venezolano es claro, concibe la democracia como () hacer
cultura popular (2008: 11). Ello deja ya entrever que considera la cultura
como el baluarte ms fuerte de la democracia. Para Dewey, como dijimos
antes, tambin la democracia es cultura viva. Cada uno en su contexto
espec3co llega casi a la misma conclusin.
Ms que un asunto epocal, de hombres de su tiempo, vemos razones ms profundas para esta coincidencia en torno al concepto de la
democracia. Cuando muere Dewey, Prieto estaba en el momento ms
Toreciente de su carrera; era docente en Venezuela, representante del
Magisterio en distintos pases latinoamericanos como Cuba, Mxico
y Costa Rica, entre otros, y un activista poltico y militante partidista.
Creemos que esa coincidencia tiene que ver entonces en cmo asumieron
la docencia cada uno de ellos y cmo pensaron tanto al hombre en su
168

contexto como a la educacin en tanto que teln de fondo del proceso de

socializacin y de la vida cotidiana.
Ciertamente, no fueron docentes exclusivamente de aula ni se
contentaron con presenciar el fenmeno solo desde adentro. Sus respectivas
capacidades reTexivas y sus praxis, tanto educativas como polticas,
condujeron sus lneas de pensamiento a horizontes mucho ms amplios que
la mera descripcin de los procesos de enseanza- aprendizaje; fueron crticos
de la concepcin de la escuela, de la pedagoga existente, de la didctica con la
cual se asuma el trabajo docente y, sobre todo, y es all donde ms coinciden,
se centraron en el ser humano, el sujeto al cual haban dedicado su vida. En
palabras de Zuleta, Prieto consideraba al hombre como la arquitectura y la
arqueologa, ya que
() en ellas, de un modo tcito o expreso, inconsciente o
deliberado, se reere al hombre total en la totalidad de los
hombres como la base o estructura para proyectar y eregir (sic)
un sistema de organizacin social, para soportar todo tipo de
praxis humana, para orientar las experiencias primordiales
que regulen y respalden su existencia individual y colectiva.
Por eso en su humanismo democrtico hay algo ms que una
visin circunstancial o contingencia del hombre, est el
testimonio de las formas originales del concepto del hombre
y del humanismo, pero tambin la evolucin de estos cuyas
variaciones posibilitan las nuevas formas histricas de tal
preocupacin. (Zuleta, 2007: 132)
Democracia como existencia, como cultura viva, como construccin colectiva y permanente de las condiciones de vida y desarrollo pleno
del sujeto, democracia como democratizacin incansable. A su vez, para
ambos maestros no hay negociacin sobre la preponderancia de la educacin como elemento indispensable a la hora de de3nir la democracia.
O no es acaso para el mundo occidental, y quizs no solo para el occidental, la educacin inseparable del concepto de cultura?
Ahora bien, estamos conscientes de que ha corrido muchsima
agua bajo el puente desde que los textos y escritos de estos dos autores vieron
la luz. Por tal razn, nos atrevemos a preguntarnos acerca de la vigencia
169

de sus respectivos conceptos y a proponer cmo creemos que deben ser

abordados en el presente. Para ello, recurriremos a la propuesta del 3lsofo
argentino-mexicano Enrique Dussel, el cual nos brinda una idea bastante
aproximada de haca dnde debemos apuntar al re-conceptualizar y resigni3car la democracia.
La democracia o las formas democrticas vistas desde la )losofa
de la liberacin
Hasta ahora hemos venido presentando algunas ideas de Dewey y
Prieto. Pasaremos acto seguido a nutrir estas de la mano de Dussel, quien
posee una vasta y actualizada obra 3los3ca que, en las ltimas dcadas,
ha denominado 3losofa para la liberacin. De su extensa pluma en torno
al tema nos remitimos a su texto 20 tesis de poltica, en el cual hay por lo
menos dos tesis que se abocan al estudio de la democracia. All realiza una
crtica haca los modelos de la democracia clsica y normativa, y propone
algunas alternativas que creemos poderosas, sobre todo para nuestro
contexto latinoamericano.
Esta 3losofa de la liberacin tiene como ncleo central la mirada
crtica a la 3losofa eurocntrica y universalista que invisibiliza todo
aquello que no sea la modernidad patentada por ellos y que, por dems,
est anquilosada. Propone la 3losofa como parte de la existencia del
sujeto, no como un asunto de contemplacin, a la par que retoma la idea
marxista de que debe ser elemento para la transformacin; a ello aade que
en nuestro continente y en nuestras formas de existencia, y resistencia/
existencia, encontramos elementos vitales que pueden ayudar a teorizar,
mejor an, a practicar formas ms parecidas a nuestras culturas de la
democracia, o las democracias.
Ese plural no es aleatorio. Hay que asumir la necesidad de no tener
conceptos totmicos del fenmeno. Con ello apunta Dussel hacia lo que
denomina principio democrtico. Y no se trata, como equivocadamente
plantean sus detractores, del todo vale postmoderno. Se trata, ms bien, de
asumir sin incertidumbres y cortapisas que no somos iguales en cuanto
a territorio, clima, prcticas, religiones, idiosincrasias y un largo etctera.
170

Ciertamente todos formamos parte de la condicin humana,

pero las formas de organizacin social nos distancian, a pesar del dictamen homogeneizador del modelo civilizatorio depredador que nos ha tocado vivir. Por ejemplo, este modelo choca con la visin espacio-tiempo
de poblaciones enteras como los aymara; carece de sentido en tanto que su
racionalidad es la moderna-europea; no explica la democracia de los Caracoles del movimiento Zapatista y no comprende la organizacin social
del trabajo de los Yanomamy. Entonces, por qu ha de sernos legtimo?
Con respecto al principio democrtico, dice Dussel:
La democracia, esencialmente, es una institucionalizacin de
las mediaciones que permiten ejecutar acciones e instituciones,
ejercicios delegados del poder, legtimos. Se implementan con
sistemas de instituciones empricas, inentadas, probadas, y
corregidas durante milenios por la humanidad a n de alcanzar
una aceptacin fuerte por parte de todos los ciudadanos. La
nalidad es un consenso legtimo. Todo sistema institucional
est constituido y alentado por dentro por un principio
normativo (que subsume el principio de validez universal de la
tica en el campo poltico). (2009: 87-88)
Como vemos, en Dussel se mantiene el principio democrtico que de
una u otra forma es conocido, lo que cambia radicalmente es la interpretacin
del mismo, cuando lneas ms abajo en su texto resalta los equvocos en los
que caen los 3lsofos modernos poniendo como ejemplo el concepto de
democracia en Rousseau, el cual propone que es una forma de asociacin que
de3ende intereses y bienes de los asociados. Para Dussel no debe defenderse
a cada persona sino a toda la colectividad. El punto de partida debe ser
la comunidad -no el individuo- y no dar ese concepto de comunidad como
presupuesto o implcito en el individuo solo por vivir agrupado.
La crtica ms contundente la hace en torno al sistema de participacin,
al a3rmar que el modelo democrtico ms comnmente institucionalizado
en nuestras naciones declara estar regido por un contrato social en el que
libremente se establece las leyes a regir. Para Dussel, esta visin encubre
el que la participacin en la elaboracin del contrato no es simtrica y la
libertad resulta muy restringida para los muchos.
171

En resumen, hay una postura crtica hacia la forma y el fondo del

ejercicio democrtico en nuestros pases. Por ello, propone que las formas
democrticas deben ser crticas y liberadoras, asumiendo al pueblo como
actor principal. Considera Dussel que plantearlo as coloca el acento sobre
la raz misma de la nocin, porque se asume como en perenne reinvencin.
Encontramos aqu un punto de coincidencia con el planteamiento
de Prieto, democracia popular, de masas. Si bien el Maestro no fue tan
radical al poner en tela de juicio la nocin de democracia liberal, creemos
nosotros que s apuntaba a las nuevas formas que requera la poltica para
mantener su sentido de dar respuestas y sugerir los caminos a recorrer.
En la misma tesis, apunta tambin Dussel una mnima descripcin
a propsito de lo que la democracia debe ser, a saber:
Debemos operar polticamente siempre de tal manera que
toda decisin de toda accin, de toda organizacin o de las
estructuras de una institucin (micro o macro), en el nivel
material o en el sistema formal del derecho (como el dictado de
una ley) o su aplicacin judicial, es decir, en el ejercicio delegado
del poder obediencial, sea :uto de un proceso de acuerdo por
consenso en el que puedan de la manera ms plena participar
los afectados (de los que se tenga conciencia); dicho acuerdo
debe decidirse a partir de razones (sin violencia) con el mayor
grado de simetra posible de los participantes, de manera
pblica y segn la institucionalidad (democrtica) acordada de
antemano. La decisin as tomada se impone a la comunidad y
a cada miembro como un deber poltico, que normativamente
o con exigencia prctica (que subsume como poltico al principio
moral formal) obliga legtimamente al ciudadano. (2009: 89)
Para nosotros la cita anteriormente escrita supone un cambio
radical no solo en las concepciones que se tiene en torno a la democracia,
sino ms importante an, en su praxis. Encontramos all, y salvando las
distancias epocales e ideolgicas (estas ltimas entre planteamientos
de un liberalismo crtico y de un comunitarismo crtico), la vigencia de
Dewey: estamos en presencia de una propuesta de cambio cultural. Se
trata de asumir las formas de la democracia como condicin existencial,
como cultura, como ethos.
172

El mandar obedeciendo o poder obediencial, que practican las

etnias bolivianas o el mismo movimiento zapatista antes mencionado,
es una de las formas que puede asumir la democracia en un contexto
determinado. Implica adems dejar de lado el modelo civilizatorio
reinante en lo que Wallerstein denomina sistema-mundo. Obedecer al
que lo coloca a uno en el mando implica una gran humildad, una clara
conciencia de a quienes se debe, pero adems requiere de una concepcin
espacio- tiempo que no va con la lgica de un sistema que atropella todo,
donde la informacin viaja en la red a velocidades antes desconocidas y
donde el retardo en determinadas decisiones podra ser catastr3co para
ese sistema. Entonces, debemos re-educarnos para lograr un modelo
distinto y generar formas democrticas (culturales) que no atropellen el
planeta, a las distintas especies que aqu convivimos y a la vida futura.
Retorno a Prieto
El verdadero remedio est en humanizar la ciencia y el :uto de esta que
es la tcnica, de modo que la ciencia y la tcnica se pongan al servicio
de la esperanza y la fe democrtica.
(Dewey, 1946, citado por Prieto en La pedagoga social de John Dewey)
Del apartado 3nal de la primera parte quedaron sueltas algunas
interrogantes que no son de respuesta fcil, algunas incluso admiten
mltiples respuestas o ninguna. No pretende este trabajo resolver las
dudas del pensamiento social en torno a estos tpicos, pero s intenta
colocar su grano de arena para la discusin. Cmo abrimos una brecha
en ese muro de concreto que representa el modelo civilizatorio? Creemos
que las estructuras tradicionales y las teoras que hasta ahora hemos
sostenido resultan limitantes. La apuesta de intelectuales, como las del
grupo denominado de la modernidad/colonialidad, consiste en volver
la mirada hacia nuestro continente para tratar de crear contenidos
y conceptos nuevos que a su vez se conviertan en prctica concreta.
Sin duda, pensamos que se trata de una apuesta aceptable.
Qu tiene que aportar la educacin en la construccin de una
sociedad verdaderamente democrtica? La educacin como disciplina,
173

como ciencia no escapa de esa necesidad urgente de resigni3carse, de

adaptarse al mundo donde ocurre para, solo as, contribuir a transformarlo.
El maestro Prieto, ya en los aos cincuenta, cuando escribe su texto
Humanismo democrtico, apuntaba una idea que creemos ms prxima a
nuestro siglo y a nuestra poca que cuando la escribi:
Saber y conocer tienen aplicacin cuando se insertan como
indicadores de la accin o como coadyuvadores de esta. Saber
por saber carece de sentido. Se aprende para algo y ese algo es
la tarea que al hombre corresponde en cada momento. Y como
quiera que estos momentos son variables, ha de reorganizarse
la experiencia y aproechar el conocimiento para esos nes
cambiantes. (Prieto, 2007: 103)
Entendemos de lo anterior que ya en ese momento Prieto se problematizaba en torno a los mbitos de la educacin sin circunscribirlos al
escolar formal. La idea de educacin, y de una educacin para la democracia, encuentra rpidamente lmites o fronteras si se trata de un asunto
meramente escolar, al menos de la escuela que hemos conocido. Equivale a
dejar la ciudadana al concepto de ejercicio de deberes y derechos de determinados sujetos, como una membresa tal como la vea Marshall, concepto
que an hoy no est tan superado como nos gusta creer.
Si concibe Prieto la educacin para la democracia como un asunto
cultural, de masas, popular, no se puede creer entonces que ella se logre como
un contenido de determinada o determinadas materias en tal o cual nivel
de la escuela. Comprendemos que implica una relacin necesariamente
dialctica, donde la educacin educa para la democracia porque el Estado,
sus ciudadanos, sus instituciones, sus organizaciones de base, las praxis
cotidianas as lo demandan. Es el planteado un modelo de educacin
transversal, no necesariamente escolarizado, asumido como poltico y, en
tal sentido, no tiene otra opcin que ser considerado como cultura.
Al respecto, Bigott es de una claridad meridiana, a nuestro juicio,
cuando dice:
La educacin popular se caracteriza por: (a) utilizar todas
las oportunidades para crear actitudes y comportamientos
174

capaces de llegar a niveles superiores de actuacin poltica, a la

organizacin del pueblo alrededor de sus intereses y a proocar
su sentido crtico, autnomo y creativo; (b) incitar a que la
tarea educativa sirva de ligazn orgnica con el moimiento
popular y la accin organizada de las masas populares,
constituyendo un mbito de reencuentro de seres humanos que
actan colectivamente en la tarea de transformar el mundo;
(c) constituir una metodologa para el descubrimiento de
los factores de opresin y de los procesos de transformacin de
hombres y mujeres oprimidos no para mantener la sociedad
opresora (modicar al ser para mantener la estructura
opresora), sino de la propia sociedad opresora para liberar al ser
oprimido (transformar a la sociedad para humanizarla). Es en
el campo de la educacin popular y de la lucha poltica, donde
se revaloriza al hombre y la mujer como seres histricos, como
seres de relaciones y como seres hacedores de cultura. (Bigott,
2010: 39-40)
Entendemos el planteamiento de Bigott como la educacin para
la democracia requiere asumirla como compromiso militante, poltico, de
vida; es entender el concepto de democracia no solo como conjunto de
derechos del individuo ya que este es un lmite estrecho para la sociedad
actual donde nos ha tocado existir, sino como parte de la cultura en la
nocin ms amplia del trmino. En palabras de Prieto:
() as como a cada poca corresponde un ideal educativo,
una imagen del hombre, tambin a cada poca y a cada
pueblo corresponde realizar ese ideal, esa imagen. La sociedad
organizada es la que educa, y el Estado, que es su expresin
ms caracterizada, est encargado de poner en accin, de dar
forma a ese ideal de la colectividad. Pero el ideal educativo de
una sociedad no surge como generacin espontnea, sino que
es el resultante de fuerzas econmicas y sociales que actan
sobre la sociedad para congurarlo como una exigencia
indispensable de pervivencia y de progreso. (Biggot citado por
Zuleta 2007: 126)

175

Las tareas estn an, afortunadamente, por hacerse. Despojarse

de las seguridades que brindan las teoras que nos han enseado el mundo
no es tarea fcil, pero el no hacerlo implica condenarnos, creemos
nosotros, a quedar sin horizonte de sentido, sin lugar, sin ser partcipes
de la democracia por construirse, y quedarnos viendo los toros desde
la barrera siendo atropellados por la fuerza de las historias que se est
por escribir.
A modo de conclusin
Queremos cerrar este trabajo con tres ncleos de tesis que, por
un lado, resumen lo planteado y, por otro, puntualizan elementos para
repensar una educacin para la democracia en clave crtica para los tiempos
que corren. Con ello, queremos aportar unos puntos a la agenda que hoy
(re)piensa y discute una educacin emancipatoria, una educacin para el
desarrollo armnico de personas, sociedad y naturaleza. Sin ms prembulo:
1. Una educacin para la democracia en clave crtica ha de ser pensada
en trminos de cultura, en trminos de un modo de vida. De entrada,
esto nos coloca en unas coordenadas muy distintas a las de la lgica
imperante en muchos cursos de ciudadana democrtica en los
currculos escolares hegemnicos, cursos en los que predomina
una especie de deontologa cvica que reduce la democracia a
leyes, derechos, deberes y andamiaje de instituciones estatales.
Esta ltima es una educacin ciudadana que reduce lo poltico
a sistema. As, y en este sentido, hay dos conceptos opuestos de
educacin para la democracia: uno crtico y otro funcional.

176

2. El concepto crtico de educacin para la democracia, concepto en

(re)construccin permanente, concibe la democracia con contenido
social, como democratizacin radical de las condiciones que
constituyen al individuo, a todo individuo, como persona. Esto
ha de traducirse como orientacin a la democratizacin de las
condiciones socioeconmicas, socioculturales, sociopolticas
que permiten satisfacer las necesidades fundamentales y ofrecer
los recursos para el desarrollo de personas reTexivas, crticas,
solidarias. En este sentido, la educacin crtica para la democracia
tiene como uno de sus pilares el fomento de la comprensin de las

fuerzas dominantes en nuestra sociedad planetaria (econmicas,

partidistas, militares, mediticas), precisamente algo que poco
interesa a esas fuerzas.
3. Un concepto crtico de la educacin para la democracia se torna
necesariamente subversivo. Impugna el orden depredador existente,
el orden que impulsa un consumo cada vez ms creciente en
funcin del gran capital y en contra de la vida presente y futura
en el planeta. De esta manera, se trata de una educacin opuesta
al proyecto civilizatorio dominante, a la par que promueve un
nuevo proyecto a construirse cooperativamente, con el esfuerzo
democrtico de todos los interesados, sin conceptos totmicos
previamente de3nidos, todo acorde con el principio democrtico
(Dussel). En esta direccin, la educacin para la democracia
trasciende con creces el mbito escolar. Debe salir de los muros
colegiales y universitarios a las comunidades, los gremios, los
sindicatos, los movimientos sociales, por solo nombrar algunas
instancias. En este trabajo hemos enfatizado la dimensin escolar
del asunto, pero ello no puede cegarnos a otros espacios, muchos
de ellos hasta ms importantes.
John Dewey y Luis Beltrn Prieto Figueroa, cada uno en su
contexto, constituyen dos bastiones indiscutibles del concepto crtico de la
educacin para la democracia que este trabajo ha querido resaltar. No son
los nicos, afortunadamente. Montessori, Freire, Apple, Bigott, Walsh,
Connell, Giroux, entre muchos otros, han aportado no pocas propuestas
para una visin y una prctica humana y solidaria de la educacin
y la democracia. Todos ellos han concebido la democracia como relacin
social, como cultura, como ethos. Todos ellos han ofrecido pautas para
repensar la formacin en el aula y fuera de ella, para repensarla para nios
y adultos. En concordancia con algunas propuestas de Wallerstein y de
Dussel, todos conforman parte sustantiva de una 3losofa de, para y en
la liberacin.

177

BIBLIOGRAFA
Bigott, L. 2010. Notas sobre el centro de pedagoga crtica y educacin
emancipatoria. Mimeo.
Dewey, J. 1961. El hombre y sus problemas. Buenos Aires: Paids.
Dewey, J. 1995. Democracia y educacin. Madrid: Morata.
Dussel, E. 2009. 20 tesis de la poltica. Caracas: El perro y la rana. Serie
Pensamiento Social.
Prieto, L. 2007. El humanismo democrtico y la educacin. Caracas:
Fondo Editorial IPASME.
Seoane, J. 2007. Socialismo versus liberalismo? (Pre)textos de John Dewey
para una Teora Crtica mnima en la Venezuela por hacer. En: Revista
Latinoamericana de Estudios Avanzados (RELEA), N 26. Caracas:
Universidad Central de Venezuela.
Wallerstein, I. 2007. La decadencia del imperio. Caracas: Monte vila.
Zuleta, E. 2007. El humanismo en el discurso educativo de Prieto Figueroa.
Caracas: Fondo Editorial IPASME.

178

SEGUNDA PARTE
EDUCACIN SOCIOCOMUNITARIA Y PRODUCTIVA
PARA LA EMANCIPACIN

181

PROCESO DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA

BASADO Y ORIENTADO EN EL TRABAJO
SOCIOCOMUNITARIO Y PRODUCTIVO

David Mora

183

Introduccin
En diferentes momentos y contextos, desde hace ms de tres
dcadas, hemos indicado con mucho fervor que es necesario transformar
la educacin y, en especial, los procesos de aprendizaje y enseanza.
Esta lucha por el cambio educativo es, por una parte, producto de las
experiencias compartidas directamente tanto con camaradas estudiantes
como con docentes; y por otra, es parte esencial de nuestra conviccin
sociopoltica sobre el papel que debera jugar la educacin en el apoyo
y fortalecimiento de los cambios sociopolticos en nuestros pases.
Siempre hemos considerado que no habr justicia ni igualdad
social mientras existan injusticias y desigualdades en la educacin y,
muy particularmente, en la pedagoga y en el desarrollo concreto de los
procesos educativos. Estas inquietudes, aunque durante mucho tiempo
no han tenido la resonancia necesaria, s han logrado, de alguna manera,
generar espacios crticos reTexivos importantes tanto en la Repblica
Bolivariana de Venezuela como en otros pases; tal es el caso concreto del
Estado Plurinacional de Bolivia. En ambos pases existe un importante
compromiso social y poltico desde el mbito de los mismos gobiernos,
los cuales han insistido en la necesidad de transformar profundamente la
educacin, atendiendo diversos elementos de la misma.
Aqu solo deseamos citar cinco de ellos: a) su orientacin como
parte sustantiva de la conformacin de nuevos Estados, en un caso el
Estado socialista y en el otro el Estado Plurinacional; para ello ha tenido
lugar, en ambos pases, una importante discusin educativa en el marco
de la construccin y aprobacin de sus respectivas leyes orgnicas de
educacin. b) El desarrollo de un debate muy importante en relacin al
diseo e implementacin de un nuevo currculo. Este trabajo no ha sido
muy exitoso a pesar de los esfuerzos realizados desde diversas perspectivas;
sin embargo, las circunstancias adversas en ambos casos no han impedido
la discusin y elaboracin de documentos curriculares centrales, los cuales
servirn para la construccin de una estructura y concepcin curricular
acorde a los procesos de cambio y las polticas alternativas. c) La realizacin
de un conjunto importante de tareas vinculadas con la construccin de
espacios, lugares y hbitats de estudio en diversos mbitos del sistema
educativo, los cuales a su vez estn acompaados por polticas importantes
de atencin a los/as nios/as y jvenes, como por ejemplo en el tema
184

de la alimentacin escolar. d) El impulso y desarrollo de actividades de

formacin, capacitacin, actualizacin y mejoramiento de los/as docentes.
Es importante resaltar que, en este caso concreto, se debera hacer un
mayor esfuerzo en la formacin y actualizacin docente, puesto que los/
as docentes constituyen el eje central del proceso de transformacin
educativa, cuyas consecuencias son fundamentales para el cambio general
econmico, social, poltico y cultural. Y e) la elaboracin de libros de
texto bsicos para los diferentes grados y aos de la Educacin Primaria
y secundaria respectivamente; este trabajo, por el momento, solo ha
avanzado en los ltimos meses en la Repblica Bolivariana de Venezuela,
existiendo la posibilidad concreta de poder ser iniciado tambin en el
Estado Plurinacional de Bolivia. Es necesario resaltar que la concepcin de
los libros de texto, predominante para ambos pases, consiste en considerar
temas generadores de aprendizaje y enseanza interdisciplinarios y
relacionados con la realidades concretas de quienes participan en los
respectivos procesos educativos; es decir, una educacin en contexto y
desde una mirada comunitaria, productiva y sociocrtica.
Como se puede apreciar, s se ha logrado un avance signi3cativo en
algunos aspectos fundamentales de la educacin, quedando, por supuesto,
un camino muy largo por recorrer. Hasta el momento hemos avanzado, en
ambos pases y de manera concreta, en la idea, pero tambin en los resultados
prcticos, sobre la concepcin y elaboracin de libros de texto desde una
perspectiva realista y altamente contextualizada. Este es realmente un importante
logro, el cual tiene su historia y obedece al trabajo comprometido, y en el
mismo muchas personas hemos puesto nuestro pequeo grano de arena. Sin
embargo y a pesar de todos estos resultados e inquietudes compartidas, nos
falta avanzar, por lo menos, en tres direcciones: a) la educacin comunitaria;
b) la educacin inter y transdisciplinaria; y c) la educacin productiva. Estos
constituyen los ejes centrales de la educacin revolucionaria y transformadora.
Desde el Instituto Internacional de Investigacin Educativa para
la Integracin, adems del esfuerzo realizado con respecto a la discusin
curricular en su sentido amplio (se toma en cuenta catorce componentes
bsicos, entre los cuales estn los libros de texto), se ha impulsado tres lneas
fundamentales de accin, innovacin e investigacin, las cuales responden
precisamente a los aspectos sociocomunitario, productivo e inter-transdisciplinario. Los tres estn directa e implcitamente relacionados, logrndose
hasta el presente la elaboracin de algunos documentos tericos iniciales a
185

partir de los debates y las discusiones que hemos llevado adelante dentro
y fuera de la institucin.
En los tres casos hemos logrado la publicacin de algunas reTexiones
sustantivas; por esta razn, este documento, el cual forma parte de una
serie de varios artculos, algunos de ellos ya publicados, trata el tema de la
educacin productiva, ms concretamente de la educacin basada y orientada en el trabajo creador y productivo. Para ello hemos considerado importante partir de la idea bsica de que el trabajo constituye la esencia de
la existencia del ser humano en cualquier rincn del planeta; toda cultura,
en cualquier momento histrico, desde tiempos remotos hasta nuestros
das, est determinada por el trabajo. El trabajo seguir siendo, en tanto
exista la vida humana, uno de los motores esenciales de la razn de su
existencia. El trabajo, por tanto, podra ser considerado como la columna
vertebral de todas las acciones y reTexiones que realizamos intencionalmente o no. Por ello, no podramos concebir la educacin, desde nuestra
perspectiva crtica, materialista e histrica, escindida del trabajo, concebido este como trabajo manual o material y trabajo intelectual o terico.
Lo ideal es tener conciencia de que ambas formas de trabajo estn
estrechamente vinculadas. Todo trabajo prctico ha tenido y tiene un
componente importante de pensamiento, de reTexin, de intencionalidad
consciente. Ms an, cuando culminamos una tarea prctica o un
trabajo material, queda pendiente la reTexin sobre el inicio, el proceso
y el resultado concreto del mismo. El camino inverso es tal vez menos
explcito, menos evidente que el primero; sin embargo, toda reTexin y/o
accin terica tambin puede tener como antecedente o consecuencia una
actividad o hecho esencialmente prctico, sin olvidar que ella en s misma
constituye una forma de prctica y de trabajo. Lo ideal sera conseguir
la relacin bidireccional estrecha entre ambas formas de trabajo, una
relacin ms dialctica.
En este sentido, no podramos concebir la educacin revolucionaria y transformadora sin que exista un vnculo directo entre las prcticas
educativas tericas cotidianas y tradicionales y el trabajo prctico creador
y productivo. Este es precisamente el gran horizonte, nuestro reto y nuestra labor como educadores/as en cualquier mbito de los sistemas educativos. Consideramos que no hay equivocacin al pensar y conformar
procesos de cambio o transformacin educativa desde la perspectiva de la
186

educacin sociocomunitaria y productiva, ya que esta es un hecho esencialmente social, comunitario y humano.
Adems, sabemos en la actualidad que el aprendizaje ser altamente
signi3cativo, desde el punto de vista social, cognitivo y personal, si el proceso
de estudio (aprendizaje y enseanza) es contextualizado y vinculado con
el trabajo creador y sociocomunitario. Por ello, este artculo, como parte
de un documento mucho ms extenso, profundo y amplio, trata algunas
reTexiones sobre el aprendizaje, la enseanza y el estudio, en trminos
generales, basados y centrados en el trabajo creador y productivo, lo cual
por supuesto est unido a lo sociocomunitario e inter-transdisciplinario.
La idea bsica consiste en aprender-ensear trabajando, investigando e
integrando contenidos.
Cambios en la relacin entre trabajo y aprendizaje-enseanza
La sociedad y la naturaleza viven permanente y continuamente un
proceso de transformacin irreversible e inexorable, cuyas consecuencias
pueden verse a corto, mediano o largo plazo. Esta realidad no es nueva y
tampoco obedece a simples saltos o casualidades; por el contrario, todo
proceso de cambio socionatural es dinmico, continuo e inalterable
(Miranda, 1978; Elster, 2006; Casalla y Hernando, 1996; Colom Antoni,
2000; Herrera y Ninn, 1996; Duarte, 2006; Gore, 2007). Seguramente
hay quienes consideran que la sociedad y la naturaleza son perpetuas; sin
embargo, al observar detenidamente los reiterados comportamientos de
ambas realidades, inclusive sin la intervencin directa del ser humano,
podemos constatar fehacientemente que tales cambios, en efecto, tienen
lugar en todos los mbitos o elementos constituyentes de las mismas, y en
muchos casos parecieran irreversibles.
Ahora bien, el ser humano no vive en su medio socionatural
de manera inamovible; por el contrario, es el animal que directa e
indirectamente inTuye con mayor fuerza negativamente en cualquier
aspecto tanto de la sociedad como de la naturaleza (Habermas, 1986 y
1991; Freire, 1973, 1997a y 1997b). Su relacin estrecha con el mundo
socionatural es mucho ms compleja e inTuyente que la de cualquier especie
conocida hasta el momento durante la existencia de la Madre Tierra. Su
inTuencia altamente depredadora y destructiva ha provocado cambios
187

profundamente radicales en el mundo social y natural, en la mayora de los

casos con consecuencias sumamente peligrosas para la continuidad no solo
de la especie humana, sino de cualquier vestigio de vida en nuestro planeta.
Hoy podemos apreciar, mediante diversas seales implcitas y
explcitas, que han aumentado los cambios de forma considerable tanto
en intensidad como en frecuencia y duracin (Ondarza, 1993; Erikson,
1999; Sanmartn, J. y otros/as, 1992; Cabal y Valencia, 2000; Lynas,
2004; Sachs, 2008). Consideramos en el presente trabajo que existe, en
consecuencia y de manera evidente, una estrecha relacin bidireccional
entre los cambios sociales y los naturales: unos inTuyen en otros de manera
constante e indetenible.
Desde hace algn tiempo tiene lugar en diversas partes del mundo
un cambio estructural altamente signi3cativo, el cual afecta a todos
los componentes de la sociedad, con repercusiones en el mundo de la
poltica, la economa, la ciencia, la tecnologa y la cultura en general. Este
proceso transformador acelerado no solo ocurre en los pases altamente
industrializados, sino tambin en aqullos que estn actualmente en
proceso de transformacin (Oros, 1999; Zabludousky y Kuper, 2010;
Shiva, 2000). Esta realidad la podemos encontrar en cualquier pas
de nuestro planeta, por muy pequeo o estable que pueda parecer. Por
supuesto que tales cambios tienen un alto signi3cado y ocurren con mayor
velocidad si vienen acompaados de niveles importantes de participacin
y accin por parte de las y los ciudadanos que conforman la respectiva
sociedad en que tienen lugar.
Desde nuestra perspectiva, todas las personas participantes,
independientemente de su accionar e inTuencia, estn sometidas a las
exigencias y consecuencias de tales transformaciones, unas en menor o
mayor grado que otras. Todo ello tiene repercusiones directas e indirectas
en el mundo de la educacin, el aprendizaje y la enseanza, en torno a
lo cual el mundo de la escuela juega, obviamente, un papel sumamente
importante. Esta institucin, como una organizacin que produce,
reproduce y transforma toda relacin social, debe estar altamente
preparada para enfrentar de una u otra forma cualquier proceso de cambio
estructural, como hemos sealado en otros documentos relacionados con
el tema del presente trabajo (Mora, 2004, 2008 y 2010).
188

No solo las personas que tienen formalmente una ocupacin,

desde el punto de vista de la concepcin clsica de la organizacin
socioeconmica moderna, pueden verse afectadas considerablemente
por esta alta, y en muchos casos imprevisible, dinmica socionatural, sino
tambin el conjunto de personas que salen de estas formas organizativas
convencionales, las cuales sobrepasan, en muchos de los pases en proceso
de transformacin, el 70% de la poblacin trabajadora (De Moura Castro,
2002; Bourdieu, 2005). La interrogante clave sobre el particular consiste
en ver cmo participan y se reacomodan permanentemente estos grandes
conglomerados sociales en el marco de los procesos de cambio, en la
mayora de los casos inTuenciados o provocados por el ser humano, en
cualquier lugar del planeta y momento histrico determinado.
Podramos considerar que cualquier estructura organizativa, por
muy sencilla e incipiente que parezca, est sometida a fuerzas internas y
externas de esas masas, en la mayora de los casos por razones de orden
tctico, estratgico o simplemente por el elemental deseo, altamente
comprensible, de optimizar sus inTuencias, procesos, resultados, logros
y esfuerzos en el campo en el cual estn desarrollando sus diversas
actividades. Toda estructura organizacional est sometida, por una
parte, a la auto-presin que ejercen sus mismas fuerzas internas, pero
tambin a las exigencias y presiones provocadas por el mundo externo a
ellas. Esto lo podemos ver muy claro no solo en las sociedades altamente
industrializadas y tecni3cadas, sino tambin en aqullas que an no han
alcanzado tales avances. Se observa con mucha frecuencia y fuerza en
las organizaciones complejas, pero tambin en aqullas aparentemente
sencillas, donde las interrelaciones son pocas y fcilmente controlables.
Cada una de estas estructuras organizacionales, formales e informales, tienen que ver con un proceso complejo de aprendizaje y enseanza,
cuya esencia est en las relaciones e interacciones existentes en su interior o exterior. Ellas estn determinadas, en los sistemas capitalistas, por
la produccin, la propiedad de los medios de produccin y las relaciones
entre los sujetos productivos. Estas organizaciones no son entes muertos,
inertes o abstractos, sino que ms bien se comportan como seres vivos,
seguramente porque estn constituidas por personas, cada una con sus
intereses, necesidades y particularidades, todo lo cual genera una dinmica interactiva sumamente signi3cativa, a veces muy difcil de percibir
explcitamente. Estas relaciones se reproducen y adecuan a los momentos
189

histricos si no existen fuerzas opuestas que las transformen. Estas complejas relaciones estn obviamente sustentadas por la ciencia, la tecnologa y la educacin. Con respecto a tales relaciones, Miranda (1978: 26)
nos recuerda:
El vertiginoso incremento de las fuerzas productivas en la
poca moderna ha creado las condiciones necesarias para
que aparezcan nuevas relaciones de produccin, que son
todas aquellas formas que adquieren tanto la propiedad
sobre los medios de produccin como la divisin social del
trabajo y la distribucin del producto social entre los sectores
sociales y los individuos. Las relaciones capitalistas de
produccin se diferencian de las feudales, en lo fundamental,
por la propiedad que ejerce la burguesa tanto sobre los
medios de produccin (instrumentos de trabajo, la tierra,
edicios, mquinas, materias primas, capital, etc.), como
sobre la produccin misma y por la introduccin del
salario como forma de retribuir al obrero por la venta de
su fuerza de trabajo. La unidad inseparable de fuerzas
productivas y relaciones de produccin predominantes en
el sistema capitalista, constituye el marco histrico en el
cual se desenuele la ciencia como factor de desarrollo de
la produccin en la poca moderna. El aumento incesante
de las fuerzas productivas repercuti profundamente en
una explotacin ms intensiva de la naturaleza, en el
aproechamiento de fuerzas nuevas incorporadas a la
produccin y en una divisin ms compleja del trabajo, en
tanto que las relaciones de produccin fortalecan el dominio
de la burguesa sobre mquinas, materias primas, etc. En
todo ello no ha estado ausente el concurso de la ciencia y de la
tcnica como medios expeditos para ampliar y desarrollar la
produccin sobre bases enteramente distintas de aquellas que
haban sostenido la economa y las sociedades feudales. De
este modo, fue posible pasar de las unidades autosucientes
de la economa natural a un sistema de produccin para el
mercado, en el que los conocimientos cientcos se aplicaron a
la tcnica, conirtindose en elementos imprescindibles de la
actividad econmica.
190

En este sentido, las consecuencias y resultados de tales estructuras

productivas, optimizadas sobre la base de relaciones de produccin
altamente so3sticadas (uso de la ciencia, la tcnica y los conocimientos
modernos) son, en la mayora de los casos, el producto del aprendizaje
y la enseanza, vistos estos dos comportamientos humanos de forma
dialctica (Mena, 2001; Buckingham, 2008; Mora, 2010). En ltima
instancia, este proceso educativo est altamente relacionado con el
mundo del trabajo desde cualquier mbito o perspectiva que se le mire.
En de3nitiva, se trata esencialmente de la conservacin y continuacin
del desarrollo de condiciones e intenciones psicolgicas y sociolgicas
vinculadas con el rendimiento tanto del ser humano y las organizaciones,
por una parte, como con la superacin, por otra, de viejas y nuevas
tareas, exigencias e inquietudes propias del ser humano y de la misma
estructura organizacional.
Todo gira alrededor del trabajo, del mundo del trabajo en su
sentido ms amplio, el cual no puede ser pensado, en ningn momento,
sin la educacin, cuya existencia data tambin del mismo momento en
que apareci el ser humano sobre la faz de la tierra (Kaiser y Kielich, 1971;
Gille, 1999; Guerra, 2009). Hoy, por supuesto, esta dinmica es mucho
ms compleja, incontrolable y controversial que en el pasado, no solo por
la existencia de grandes conglomerados poblacionales y el crecimiento
vertiginoso de las ciudades, sino tambin por la cada vez mayor y
contundente reaccin del mundo natural, por un lado, y las avaricias del
sistema capitalista, por otro.
Hoy podramos sealar, sin temor a equivocarnos, que hay una
alta tendencia a dirigirnos con pasos agigantados hacia la conformacin de
estructuras sociales basadas e inTuenciadas por el conocimiento, la ciencia
y la tecnologa, con lo cual se reduce obviamente la parte correspondiente
a las ocupaciones convencionales, tal como ocurre con las estructuras
de produccin de bienes y la industrializacin bien sea a pequea o
gran escala (Gille, 1999; Buckingham, 2008; Mena, 2001; Elster, 2006;
Castro Daz-Balart, 2006). Por un lado, se pierden fuentes de trabajo en
el campo de la produccin convencional, mientras que, por otro, se exige
mayor manejo de la informacin y la disposicin de otras capacidades,
destrezas y habilidades en sectores diversos como los servicios, la ciencia y
la tecnologa (Guerra, 2009; Nez, 2009).
191

En vista del cada vez mayor dinamismo de la tcnica, sus usos y

exigencias, la mayor parte de las estructuras organizacionales en diversas
partes del mundo orientan sus prioridades al uso de grandes cantidades
de informacin y, por supuesto, al dominio de conocimientos de toda
naturaleza; en la mayora de los casos este desarrollo se mueve en dos
direcciones, no necesariamente incompatibles, pero altamente necesarias
y relevantes: la intradisciplinariedad y la inter-transdisciplinariedad. Hoy
sabemos que las estructuras convencionales de los sistemas educativos
actuales no brindan las condiciones bsicas necesarias para garantizar
tales exigencias y, especialmente, para garantizar la tecnologa requerida
para que toda la poblacin pueda, como derecho fundamental, tener
acceso a ellas.
Esto no signi3ca, obviamente, que nuestra posicin socioeducativa
consista en descargar a los sistemas educativos de su alta responsabilidad,
particularmente en cuanto al diseo e implementacin de polticas
educativas que tomen en cuenta las actuales realidades y dinmicas
socioeconmicas de nuestros pueblos. Por el contrario, deseamos que
los sistemas educativos respondan a tales exigencias, por un lado, pero
tambin que las dems estructuras organizacionales contribuyan al logro
de tales objetivos; para ello, obviamente es necesario tratar un tema
sumamente importante: el de la integracin entre aprendizaje-enseanza
y trabajo, siempre en correspondencia con las necesidades y cambios
permanentes de la sociedad. Jover (1999: 102-103), en su trabajo sobre
la formacin ocupacional, muestra un punto de vista muy peculiar en
cuanto a la importancia de la formacin para el desenvolvimiento social
y productivo en el mundo actual:
La formacin se conierte no solo en la oportunidad para que
adquiera esa polivalencia necesaria y una mayor capacidad
para organizarse mejor la propia formacin, sino que tambin
es una proteccin relativa, una especie de defensa personal
para el trabajador o desempleado. Este necesita en:entarse a
las nuevas realidades sociolgicas derivadas del cambio social
y productivo. El aprendizaje se debe orientar, pues, hacia
una mayor comprensin global de los procesos que le permita
manejar la innoacin, hacia la adquisicin de unos recursos
capaces de reforzar su equilibrio psquico y su propia identidad
cultural. Hacia el uso de instrumentos que le permitan
192

encontrar sentido a las complejidades de la vida cotidiana,

tan densa de informaciones y nuevos conocimientos. No basta
pues con proporcionar experiencias laborales efmeras, ni
tampoco adiestrar en especializaciones o destrezas expuestas a
su banalizacin. El conocimiento y la continua recomposicin
de los saberes y tcnicas adquieren mayor relevancia. Formar en
la iniciativa, el espritu crtico, la autonoma y la capacidad de
razonar y pensar es la mejor inersin.
Por otra parte, observamos que los modelos de formacin
profesional pierden cada vez ms su signi3cado y relevancia en las actuales
sociedades, particularmente en aqullas donde la inTuencia de la ciencia,
la tecnologa, la informacin y el conocimiento son predominantes
(Crook, 1998). Esta tendencia tiene claramente consecuencias negativas
en cuanto a la estabilidad laboral, las organizaciones sindicales y las
luchas de los movimientos sociales por sus reivindicaciones y derechos, lo
cual no quiere decir que haya culminado la gran contradiccin, presente
hasta nuestros das, entre ricos y pobres. Lo que no podemos ni debemos
negar es que estos modelos de formacin, capacitacin y preparacin
tradicionales tienden a ser sustituidos por otros, cuyas exigencias
en cuanto a conocimientos, informaciones, tiempo, disponibilidad,
movilidad, etc. estn determinados, obviamente, por caractersticas muy
diferentes a los primeros (De Pablos, 2007; Ferro, Martnez y Otero,
2009; Caellas, 2006).
Podramos indicar que las ofertas formales tradicionales de
formacin tcnica, tecnolgica, productiva y profesional no estn
su3cientemente preparadas para brindar una educacin integral entre el
aprendizaje-enseanza y el trabajo, por supuesto desde esta perspectiva
compleja, dinmica, exigente y cambiante (Mora, 2004). Los centros
educativos solo suministran, en la actualidad, algunas ideas muy
genricas y procedimientos bsicos, lo cual trae como consecuencia que
los/ as trabajadores/as tengan que buscar y dedicarle mucho tiempo a
su formacin posterior, con lo cual podran satisfacer las necesidades,
demandas e intereses de los lugares de trabajo, sean estos pblicos, privados,
independientes o comunitarios, dentro de lo que se ha denominado
estructuras de produccin y trabajo plural ( Jover, 1999; Guerra, 2009;
Abdala, 2004; Aparicio, 2003; Castro Moura, 1979; Dobischat y Seifert,
2003; Gallart, 2003).
193

En tercer lugar, nos encontramos con una tendencia cada vez

ms fuerte y presente en todas nuestras sociedades, en cuanto a que las
organizaciones de toda naturaleza deben ser ms Texibles y dinmicas,
no solo para competir y posicionarse en el mundo capitalista, sino para
responder a exigencias, requerimientos, necesidades y contingencias del
mundo socionatural, lo cual tambin es propio de la sociedad comunista
que deseamos construir a mediano y largo plazo a lo largo y ancho de
nuestro planeta. Estos cambios traen como consecuencia que las estructuras organizacionales asuman una orientacin escasamente jerrquica,
basadas en redes internas y externas a ellas y centradas en el desarrollo
de proyectos para los cuales se requiere, por supuesto, el trabajo por
grupos de forma participativa, cooperativa y colaborativa, en contraposicin al trabajo individual, caracterizado por consultoras espec3cas
y altamente personalizadas.
Por supuesto que esta Texibilizacin del mundo del trabajo trae
como consecuencia directa cambios sustantivos con respecto al desarrollo
de los procesos de aprendizaje y enseanza vinculados con el trabajo, la
ciencia, la tcnica, la tecnologa, la produccin y la profesionalizacin.
Como se puede observar, la Texibilizacin de las estructuras de trabajo,
en comparacin con el pasado, trae como consecuencia directa que lo
estudiado, aprendido y dominado tanto en los centros educativos como
en las primeras experiencias de trabajo sea, en muchos casos, superado por
las nuevas exigencias y los permanentes cambios que viven las sociedades
actuales (Galton y Moon, 1986; Gilbert, 1995; Gonzlez-Garca, LpezCerezo y Lujn, 1996; Lpez Leyva, 1997; Mora y Oberliesen, 2004).
Aqu nos encontramos, nuevamente, con la idea de que la sociedad
requiere y exige, en todo los mbitos, un proceso de aprendizaje-enseanza
permanente, sujeto a los intereses y necesidades del sistema econmico,
social y poltico que se desea construir, mantener y consolidar, siempre
en bene3cio igualitario de toda la poblacin. La ciencia, su aprendizaje
y enseanza, juega un papel central en esta dinmica socio-cient3ca no
solo por su importancia en cuanto a la produccin de conocimientos
y solucin de problemas centrales socionaturales, sino adems porque ella
es un hecho fundamentalmente sociocultural. Al respecto podemos citar
a Nez (1999: 60):
194

Esos resultados se alcanzan en virtud de una prctica social de

la ciencia que incluye como momentos bsicos la produccin,
difusin y aplicacin de conocimientos: inestigar, ensear,
difundir, generar innoaciones, elaborar sugerencias, prcticas.
Todo eso ocurre desde algo ms de tres siglos en instituciones
dedicadas profesionalmente a esos nes en las que se desenuele
una cultura peculiar, la cultura cientca, con sus propios valores,
normas, jerarquas, criterios de legitimidad, entre otros aspectos.
Es decir, identicar ciencia con conocimiento probado o con teoras
cientcas (como parece sugerir la enseanza universitaria)
es un enfoque muy estrecho que ignora que la ciencia es una
actividad social dedicada a la produccin, difusin y aplicacin
de conocimientos; actividad institucionalizada generadora de
su propia cultura. Todos estos rasgos enunciados: produccin,
difusin, aplicacin, institucin, cultura, transparentan la
naturaleza social de la ciencia. Todos los mencionados son
procesos y entidades sociales que solo se pueden explicar en
relacin con el contexto social que los condiciona.
En cuarto lugar tenemos, como producto de los mismos resultados, en este caso positivos, del avance de la ciencia y la tecnologa en
correspondencia con la dinmica social y natural, que los seres humanos
pueden vivir ms tiempo, por un lado, pero tambin responder y adaptarse mejor a las exigencias de la sociedad, especialmente en la medida
en que sea mayor la edad de cada una de las personas. Si bien este es un
aspecto sociopoltico muy importante, puesto que esta ventaja es usada
por el sistema capitalista con la 3nalidad de explotar por ms tiempo a
los/as trabajadores/as (de all las intenciones de aumentar las edades
para las correspondientes jubilaciones en muchos pases capitalistas,
particularmente del mundo occidental), tambin constituye una caracterstica propia del ser humano en cuanto a mantenerse activo, lcido, til
y responsable a lo largo de toda su vida.
En todo caso, lo deseable sera que todas las personas, no tanto
para responder a las necesidades e intereses del mercado capitalista, sino
como parte esencial y natural de la naturaleza humana, puedan disponer
de las condiciones y medios apropiados para aprender, ensear y trabajar
durante toda la vida (Requejo, 2003; Sez Carreras. 1998). Por supuesto que
esta realidad nos exige, entonces, buscar los mecanismos apropiados para
195

estrechar an ms la relacin entre estudio y trabajo. Ello tiene que ver con
brindar posibilidades de desarrollo individual y colectivo, especialmente
con respecto a aprendizajes diferenciados y apropiados para el gran nmero
de jvenes, adultas y adultos, muchos de ellos excluidos durante muchos
aos de los espacios y posibilidades de trabajo y estudio (Dez Palomar,
2000; Alcal Mangas y Valenzuela Snchez, 2000).
El quinto aspecto tiene que ver claramente con la imperiosa
necesidad de avanzar en la conformacin de sociedades socialistas y
comunistas en cualquier rincn del mundo, manteniendo por supuesto
una posicin crtica con respecto a la evolucin y desarrollo de las actuales
sociedades y nuestra relacin con la Madre Tierra. Ello no signi3ca, bajo
ninguna circunstancia, que debamos oponernos o desechar por completo
el desarrollo cient3co y tcnico alcanzado hasta el momento por el ser
humano. Por el contrario, la construccin de sociedades socialistas, y en
lo posible comunistas, requiere tambin y ms que nunca del avance de la
ciencia y la tecnologa, del vnculo cada vez ms estrecho entre el mundo
del trabajo y el mundo del estudio en su sentido amplio y complejo (Reden
y Ryan, 1963; Droz, 1976).
Hoy necesitamos, ms que antes, una mejor relacin del ser
humano con la Madre Tierra, para lo cual debemos recurrir a muchas
costumbres, prcticas, conocimientos, comportamientos, ideas y saberes
de nuestros pueblos ancestrales, pero tambin a los grandes avances de
la ciencia y la tecnologa, siempre bajo una mirada crtica y poltica,
lo cual impedir entonces la repeticin de muchos errores altamente
catastr3cos para nuestras sociedades y la Madre Tierra en general
(Arriola y Garca Espuche, 2002; Martnez Alier y Oliveres, 2004;
Naredo y Gutirrez, 2005).
La permanente difusin, nacional e internacional, de grandes
cantidades de tecnologa en el campo de la informacin y la produccin/
manejo de conocimientos, as como la creciente eliminacin de fuentes de
trabajo estables como producto del desarrollo tecnolgico, pero tambin
de la optimizacin de los recursos y el aumento de las ganancias por parte
del sistema capitalista nacional e internacional, as como los cambios
inherentes a las propias estructuras de las organizaciones de toda naturaleza,
especialmente aqullas generadoras de mayor cantidad de empleos, traen
como consecuencia inmediata y directa cambios y exigencias en el campo
196

de la educacin, particularmente en cuanto al desarrollo del complejo

mundo de los procesos de aprendizaje y enseanza.
Es decir, nos encontramos en presencia ineludible de la conformacin y desarrollo de concepciones educativas y formativas que respondan
a tales exigencias y transformaciones, pero siempre desde una concepcin
sociocrtica y poltica, tal como lo hemos venido sealando con cierta
insistencia desde diversos espacios y perspectivas. Por ello, toda persona
integrante de cualquier institucin u organizacin debe estar dispuesta,
por un lado, a formar parte de grupos que aprenden y ensean, pero tambin las estructuras de los respectivos sistemas educativos deben cambiar
radicalmente. Este cambio, no obstante, debe estar basado tambin en
una concepcin del desarrollo y, por ende, del manejo y uso de la ciencia
y la tecnologa. En su trabajo, Leonard (1999: 337) seala, entre otros
aspectos importantes relacionados con el capitalismo altamente desarrollado, lo siguiente:
Estos procesos, previstos por Carlos Marx en el siglo pasado,
adquieren una nueva dimensin en las dcadas de los setenta y
ochenta como consecuencia de un conjunto de nuevos fenmenos
que se observan en los pases capitalistas desarrollados, entre
los que se pueden destacar: la disminucin de los ritmos de
crecimiento y de la productividad, del trabajo, carcter masivo
del desempleo y elevados niveles de inEacin, decaimiento de
la norma de ganancia, as como de la rentabilidad del capital.
En este perodo los pases capitalistas desarrollados caen en una
situacin de empeoramiento general de las condiciones del proceso
de reproduccin del capital con el agotamiento del desarrollo
extensivo de la economa, como consecuencia de las serias
limitaciones de los recursos que lo sustentaban. El agotamiento
de este modelo extensivo de desarrollo fue acompaado de la
acumulacin de los logros cientco-tcnicos, que auguraban
el trnsito a formas intensivas del desarrollo de la economa.
La reestructuracin que ocurre en la zona del capitalismo
desarrollado, en la actualidad puede caracterizarse como un
cambio de modelo de desarrollo econmico, es decir, en el carcter
de la utilizacin de los recursos naturales, materiales y laborales,
unido al paradigma de desarrollo cientco-tecnolgico sobre el
cual se sustenta la utilizacin de estos recursos.
197

El signi3cado, y con este, tambin la atraccin de los lugares de

aprendizaje y enseanza en los centros de trabajo, tiene mucho que ver
con la disponibilidad de condiciones bsicas como parte del modelo que
establece una relacin dialctica entre trabajo y estudio, pero tambin
est vinculado con la motivacin directa e indirecta para garantizar un
aprendizaje permanente como parte de las potencialidades de desarrollo
integral de todos los sujetos, tanto en la realizacin del conjunto de tareas
cotidianas en los espacios de trabajo como en las actividades educativas
programadas dentro y fuera de tales centros educativos. Sin embargo,
este proceso educativo, sujeto obviamente a la inTuencia inevitable del
desarrollo tcnico-cient3co moderno, tambin debe tomar en cuenta
necesariamente la concepcin del modelo de desarrollo requerido y
necesario para que pueda seguir existiendo la vida, en todos sus sentidos,
en la Madre Tierra (Bermejo, 1996; 2001 y 2005).
La idea bsica del proceso aprendizaje-enseanza orientado en el
trabajo, adems de su actualidad, relevancia, importancia y aseguramiento
conceptual, quedara fortalecido si en cualquier tipo de actividad educativa
estn presentes los aspectos evaluativos, la transferencia crtica de
conocimientos/tecnologas y la generacin de nuevas ideas, muchas de ellas
innovadoras y transformadoras de las mismas prcticas. Si consideramos
que todo lugar de trabajo es un espacio de aprendizaje y enseanza, pero
tambin que todo espacio educativo formal e informal debera estar
caracterizado por el desarrollo de prcticas laborales, entonces, estaramos
avanzando considerablemente en la conformacin de un constructo no
solo terico que garantiza esta relacin dialctica entre el aprender-ensear
y trabajar-producir, pero siempre desde una perspectiva emancipadora y
transformadora (Mora, 2004 y 2010; Mora y Oberliesen, 2004).
Con mucha frecuencia observamos y criticamos los libros de texto,
las prcticas escolares cotidianas y las actividades educativas que realizan
los/as estudiantes debido a la repeticin de ideas y conceptos en muchos
casos obsoletos, o la memorizacin de procedimientos, cuya importancia
no es signi3cativa ni para el logro de un verdadero trabajo liberador ni para
el desarrollo de diversas facultades, destrezas, habilidades, conocimientos y
saberes de quienes aprenden y trabajan. Esta realidad es muy frecuente en
el caso del estudio de las matemticas y/o de las ciencias naturales, donde
lo ms cercano a actividades prcticas productivas son las denominadas
aplicaciones y experiencias de laboratorio, en muchos casos reducidas
198

a tareas tambin de carcter fundamentalmente terico (Mora, 2010 y

2011). El conocimiento terico actual, especialmente en el campo de la
psicologa y la sociologa del aprendizaje-enseanza, muestra claramente
que este fenmeno ocurre sencillamente porque las prcticas educativas se
han simpli3cado a tal extremo que tienen escasa relacin y signi3cado con
los contextos y realidades de los/as participantes en el proceso educativo.
Si continuamos pensando que los conocimientos y saberes deben
ser tratados dentro de las cuatro paredes que conforman un aula y, adems,
deben seguir siendo extremadamente abstractos, depurados, puros y
escasamente contaminados por el mundo concreto socionatural, entonces
la retrica de la educacin productiva y sociocomunitaria no tendra
realmente ninguna repercusin y consecuencia en los procesos educativos
transformadores necesarios y requeridos por los actuales procesos de
cambio sociopolticos en muchos de nuestros pases (Popkewitz, 2000;
Prez Gmez, 1999; Apple, 1996; Jackson, 1998; Adorno, 1998; House,
1997; Cummins, 2002).
Todo lo expresado anteriormente nos motiva profundamente a
reTexionar y elaborar conceptos tericos y modelos innovadores con la
3nalidad de explicar y describir procesos de aprendizaje y enseanza que
estn vinculados estrechamente al mundo del trabajo, la produccin, la
construccin de comunidades y los procesos de emancipacin-liberacin
del sujeto como individualidad y del grupo social como parte de una
colectividad. Estos conceptos tericos y modelos prcticos permitirn
tambin la con3guracin de ambientes de aprendizaje-enseanza
autnticos, orientados en situaciones problemticas generadoras de
inters colectivo, todo lo cual constituir el punto bsico de los intereses
cient3cos, especialmente en el campo de las ciencias relacionadas con el
aprendizaje y la enseanza.
El trabajo creador es seguramente la estrategia ms apropiada
para la conformacin de un aprendizaje de mayor relevancia y signi3cado
sociocognitivo. A ello hay que sumarle sencillamente la concepcin del
desarrollo de los proseos de estudio centrados en la interdisciplinariedad
y la indagacin-investigacin, tal como lo exponen Martinello y Cook
(2000: 54):
199

En nuestro anlisis de cmo los inestigadores llevan adelante la

indagacin en sus respectivos campos de estudio, hemos encontrado
importantes implicaciones de estos procedimientos en la forma
de disear currculos y desarrollar el aprendizaje. Los modos
de pensar e inestigar de campo estimulan el desarrollo de los
nios en las modalidades y procesos de indagacin descritos
en este texto. Durante los aos de escuela elemental o media el
aprendizaje debe preparar a los nios para estudios secundarios
y terciarios, o:ecindoles una formacin slida en lo que respecta
a identicacin de ideas principales, generalizaciones, principios
y teoras de las ciencias sociales y naturales, la literatura, las
bellas artes y la matemtica. Tambin deben aprender a usar
cada vez mejor las particulares formas de pensamiento afectivo,
simblico y basado en imgenes que enriquecen la indagacin en
cada campo de estudio. Para que sean personas bien educadas,
se les debe o:ecer a los nios experiencias con muchos tipos
de contenido en diferentes contextos que desarrollen hbitos
mentales productivos. Creemos, al igual que Dewey, que el
aprendizaje resulta de la accin, que los hbitos mentales se
forman a travs de la actividad de pensar y el mundo real es
el mejor laboratorio para un aprendizaje signicativo. De esto
se deduce pues, que el currculo ms natural para indagadores
noeles sigue el ejemplo de la indagacin de los expertos en sus
respectivos campos. Pero la primordial responsabilidad de los
docentes de la escuela elemental y media no tiene relacin con
la especializacin en un campo; su trabajo ser desarrollar en
sus estudiantes un conocimiento bsico de todos los campos y, en
ese proceso, o:ecer a los nios las herramientas bsicas para que
realicen un aprendizaje autnomo durante toda la vida. Creemos
que esto se logra mejor a travs del currculo interdisciplinario y
la enseanza basada en preguntas e inestigacin.
Ahora bien, esta formacin interdisciplinaria e investigativa,
siempre unida a la prctica concreta dentro y fuera de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos (CECA), tendr que estar directamente relacionada con el mundo del trabajo, con el desarrollo de un proceso
educativo basado y orientado a la produccin sociocomunitaria. No se
200

trata de una simple indagacin arti3cial, imaginada e idealizada; por el

contrario, se trata realmente de una educacin que vincule el trabajo productivo con el aprendizaje y la enseanza sobre la base de altos niveles de
participacin directa e indirecta de todos los actores involucrados en el
proceso educativo, especialmente las comunidades. Todo ello ser trabajado en las prximas pginas desde una perspectiva mucho ms crtica y
con fundamentacin terica, con lo cual deseamos contribuir a la conformacin de conceptos slidos sobre el aprendizaje y la enseanza centrados
en la indagacin-investigacin, el trabajo, la produccin, la comunidad y
la formacin interdisciplinaria.
Intencionalidades bsicas del proceso de aprendizaje y enseanza
centrado en el trabajo
El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza orientados
y basados en el trabajo, la produccin y el mundo sociocomunitario estn
caracterizados realmente por: el logro-fortalecimiento de potencialidades
de los sujetos participantes en las actividades educativas-productivas; el
alcance de resultados parciales/3nales con impacto a corto, mediano y
largo plazo; la construccin/implementacin de conceptos novedosos
en cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza desde
el punto de vista metdico y cognoscitivo; y, por ltimo, la formacin
poltica, crtica, emancipadora y transformadora de cada persona,
comunidad y la toda sociedad en su sentido ms amplio.
En la 3gura que aparece a continuacin se muestra la relacin
entre estos cuatro grandes componentes, dos de los cuales sern descritos,
de manera muy breve, en los siguientes prrafos. Los otros dos forman
parte de una segunda versin sobre el concepto de la educacin y formacin
centradas en el trabajo dentro y fuera de las instituciones escolares. Como
se puede apreciar en la 3gura, nuestra intencin es la de encontrar un
concepto slido, basado en cuatro pilares fundamentales, que fundamente la
formacin integral, en trminos interdisciplinarios, de los sujetos, desde el punto
de vista del individuo, y la formacin colectiva, en el sentido de las comunidades
que aprenden, interactan, producen y se transforman continuamente.
201

Desarrollo de potencialidades mltiples individuales y colectivas

El aprendizaje y la enseanza orientados y basados en el trabajo
apuntan al desarrollo de un conjunto mltiple y complejo de capacidades,
destrezas, habilidades, motivaciones, intereses, necesidades, conocimientos y saberes tanto en cada sujeto participante en las diversas actividades
educativas como en la comunidad a la cual pertenece, es decir la colectividad, todo lo cual ser posible mediante procesos de indagacin e investigacin interdisciplinaria (Short y otros/as, 1999; Martinello y Cook,
2000; Shagoury y Miller, 2000; Manning, Manning y Long, 2000). Para
alcanzar este objetivo se requiere de algunas condiciones socioeconmicas
bsicas, por un lado, y psicopedaggicas, por el otro.
La idea bsica del desarrollo de potencialidades mltiples consiste
en alcanzar un conjunto importante de tales capacidades en cada uno de
los/as participantes, construirlas a partir de las experiencias existentes,
los conocimientos y saberes previos y, esencialmente, continuar en su
fortalecimiento, ampliacin y desarrollo. Muchas de este conjunto de potencialidades mltiples estn relacionadas directamente con el conjunto de
prcticas cotidianas de todos/as los/as sujetos participantes en el quehacer
colectivo, especialmente en el ejercicio del trabajo en diversos mbitos,
pero tambin en cada una de las actividades intelectuales desempeadas
en los diversos espacios de accin-reTexin en el marco de las realidades
socionaturales (Rodrguez, 1975; Mainer, 2001; Mora y Oberliesen, 2004;
Puiggrs, 2005).
202

El concepto de aprendizaje-enseanza tiene lugar en cualquier

organizacin, particularmente en los Centros Educativos Comunitarios
Autnomos (CECA) y los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseanza
(OLAE) de diferentes tipos y maneras (Mora, 2004 y 2010). La primera actividad de ellas consiste en la preparacin de tareas variadas y exigentes, para lo cual se requiere una alta participacin de diversos actores;
la segunda tiene que ver con el tratamiento conjunto de problemas sustantivos, relevantes y pertinentes en grupos de trabajo homogneos y/o
heterogneos; la tercera est vinculada a la observacin, anlisis y evaluacin de las actividades realizadas, o al proceso de desarrollo, por parte de
grupos de personas experimentadas y proyectos ejecutados dentro y fuera
de las respectivas organizaciones; la cuarta consiste en la aplicacin, uso
y construccin de conocimientos/saberes a travs de la aplicacin apropiada y crtica de la tecnologa, tanto en contextos concretos espec3cos
focalizados como en espacios y/o contextos lejanos y abstractos, pero
ciertamente reales y signi3cativos (Gille, 1999; Mena, 2001; Elster, 2006;
Buckingham, 2008; Nez, 2009; Mautino, 2009, entre otros).
En cada uno de estos cuatro casos, y por supuesto otros que
puedan ser relevantes e interesantes para las organizaciones educativas/
productivas, la relacin espacio- tiempo-actividades-resultados se constituye
en la esencia del aprendizaje orientado en el trabajo, por un lado, y del
aprendizaje relacionado directamente con el trabajo, por otro. En ambos
casos intervienen situaciones autnticas de trabajo y simulaciones de
trabajo. Por supuesto que sera altamente exitoso que cada actividad de
aprendizaje est estrechamente vinculada con el trabajo autntico; sin
embargo, las realidades y condiciones de los lugares de aprendizaje y
enseanza no siempre son apropiadas para el desarrollo de un trabajo
productivo signi3cativo.
A veces las potencialidades de los sujetos que intervienen en el
proceso de formacin, siempre en correspondencia con el trabajo, pueden
estar limitando o impidiendo aquel desarrollo, aunque el y la participante
rena los requisitos bsicos para la realizacin de las actividades intelectuales
y fsicas requeridas por el mundo de la produccin y el proceso de aprendizajeenseanza. Esta observacin no es reciente, ha sido una constante en el
transcurrir de la historia de la educacin, la pedagoga y la didctica. Es as
como en los pases altamente industrializados y tecni3cados, espacialmente
del denominado mundo occidental se contrapona la educacin abstracta, muy
203

formal y desvinculada del mundo del trabajo y la produccin, a la educacin

politcnica, cuya importancia y auge tuvo lugar en buena parte de los pases
que intentaron construir, con muchas di3cultades y contradicciones, el
socialismo. Veamos, entonces, una cita sobre esta controversia. En este caso,
Friedmann (1950-1961: 321):
El IPO (Instituto Politcnico del Oeste) nos hace pensar en otro
establecimiento ilustre, y que desde hace un siglo y medio ha inscrito
en su :ontispicio la admirable promesa del politecnicismo.
La escuela politcnica se coloca en las antpodas de las
humanidades clsicas, a las que parece desdear demasiado,
pues nadie ignora que muchas composiciones :ancesas de los
candidatos recibidos en el concurso de ingreso son apenas
correctas. Pero en el helado hieratismo de sus matemticas
puras, de su dedicacin exclusiva a la teora ms abstrusa y en
su esplndido desconocimiento de las realidades econmicas,
sociales y tcnicas de nuestro tiempo, acaso no corre el riesgo
de ser superado maana? Y en ciertos puntos no lo ha sido
ya? S bien que no se propone dar conocimientos aplicados sino
organizar una gimnasia intelectual, sistemtica, y renada. S
tambin que ha producido hombres eminentes y que los produce
todava: pero no son precisamente estos los ltimos en desear un
reajuste de sus mtodos y programas, y sobre todo porque ahora
la escuela concede a muchachos de veinte aos, luego de dos aos
de estudios as orientados, un ttulo de ingeniero. Muchos de
los actuales estudiantes de la escuela su:en por esta situacin;
quisieran que la enseanza se dirigiera ms ampliamente a
la vida social y profesional. Algunos de ellos, recientemente,
para completar los eruditos cursos de Anlisis y de Astronoma,
haban logrado hacer cada semana, guiados por sus camaradas
de la Escuela de Artes y Ocios de Pars, algunas horas de taller,
que, por lo dems, deban sacar de sus pocos momentos de ocio.
Por cierto estos jenes, como muchos de sus mayores aplaudiran
toda reforma que permitiera a la gloriosa y gran escuela merecer
plenamente su ttulo, abrindose ms al politecnicismo
moderno. Y aadir que, en su plano, la Escuela central de Artes
y Manufacturas, ganara tambin readaptando su programa
de estudios en funcin de la evolucin social y tcnica, para
armonizar mejor las enseanzas tericas y las prcticas; en todo
204

caso, entre sus ex estudiantes, son muchos los que, dirigidos por su
experiencia, se han orientado por esta va.
Una de las principales intenciones para la implementacin de
una educacin orientada y basada en el trabajo productivo, politcnico
y autntico tiene que ver con el alcance y desarrollo de facultades como:
comprensin, elaboracin de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y aptitudes, manifestacin y orientacin en las necesidades e
intereses, formas de comportamiento, acciones solidarias, compromiso
sociopoltico, discurso tico, crtico y transformador, etc., etc. Estos
y otros elementos caracterizadores estn estrechamente relacionados
con las exigencias, intereses, necesidades reales y componentes de una
determinada tarea. En particular, ellas son potenciadas mediante el
vnculo trabajo-estudio.
Como se puede ver, el logro es por lo menos triple. Por una
parte, el aprendizaje orientado en el trabajo apoya, desarrolla y fortalece
un conjunto de potencialidades mltiples; en segundo lugar, se obtiene
un aprendizaje a largo plazo, para toda la vida; y en tercer lugar, se
logra resultados concretos en cuanto a los cambios sociales altamente
signi3cativos y a la produccin individual-colectiva dentro y fuera de
los respectivos centros educativos comunitarios autnomos. Estos
elementos bsicos permiten, adems, estructurar y valorar con mayor
propiedad el proceso de aprendizaje-enseanza socioproductivo (Mora,
2004; 2008 y 2010; Gore, 1996).
Por supuesto que las caractersticas mencionadas anteriormente
no son nicas, ellas podran ser complementadas con otras tales como el
logro de la capacidad de organizacin, interna y externa, y la conformacin
de acciones transformadoras. La idea bsica consiste en contribuir a
que todos los sujetos potencien sus mximas facultades interactivas,
organizativas, productivas, valorativas, cuantitativas y cualitativas, pero
siempre de manera crtica (Calero Prez, 1995; Apple, 2002).
Esta capacidad de gestin individual y colectiva solo ser alcanzada
mediante el ejemplo, la prctica, el trabajo, la observacin y el anlisis
sociocrtico. Se podra decir que los/as integrantes de una organizacin de
aprendizaje, enseanza y produccin han logrado realmente un alto nivel
de comprensin cuando tienen la capacidad terico-prctica de entender
205

y/o construir una tarea compleja, hacerse interrogantes claves sobre los
procedimientos apropiados para su solucin pertinente y, especialmente,
para encontrar posibilidades de organizarlas, transformarlas y reinventarlas
cuando las circunstancias as lo requieran (Rodrguez de Fraga, 1996;
Rodrguez Acevedo, 2000; Rapp, 2004; Tamarit, 2004; Tedesco, 2004).
Aqu podramos incluir tambin las capacidades apropiadas
para innovar diversas soluciones y encontrar caminos inesperados de
entendimiento de las complejidades caracterizadoras de los respectivos
problemas y/o subproblemas derivados de la situacin compleja inicial
(Mora, 2010). Un especial signi3cado adquiere, entonces, el desarrollo
de la facultad relacionada con la puesta en accin de disposiciones para
los cambios y las adaptaciones crticas, todo ello requiere, en muchos
casos, altos nieves de creatividad por parte de cada sujeto en momentos
y espacios determinados, particularmente en aqullos donde ocurren las
problemticas reales e inesperadas (Mora y Oberliesen, 2004).
El desarrollo del aprendizaje y la enseanza sobre la base del trabajo socioproductivo y signi3cativo permite, en ltima instancia, que
todos, absolutamente todos las los sujetos integrantes del proceso educativo conformen, siempre desde la base de experiencias y conocimientos
previos, mayores niveles intelectuales, por un lado, pero esencialmente
tcnicos, prcticos y sociopolticos. De la misma manera, se logra que las
y los participantes desarrollen una visin apropiada para actuar en la direccin correcta y, obviamente, con las herramientas pertinentes. A estas
potencialidades habra que agregarles, por supuesto, el adecuado dominio
de los mtodos, las estrategias, las tcnicas, las informaciones y los conocimientos (en trminos generales) sobre las causas, hechos y explicaciones
particularmente intervinientes en los fenmenos socionaturales.
A ello tendramos que sumarle tambin el uso crtico y pertinente
de las diversas posibilidades comunicativas (Habermas, 1986 y 1991), as
como comportamientos participativos, cooperativos y colaborativos. Para
3nalizar este apartado, es necesario e indispensable entender y asumir
de3nidamente la idea de que las prcticas no siempre generan conciencia
revolucionaria, pero s tales prcticas estn vinculadas a altos niveles
de reTexin sociopoltica y crtica, entonces s estaramos hablando de
una praxis revolucionaria, para lo cual la educacin orientada y basada
206

en el trabajo sera la esencia y el punto de partida fundamental para la

transformacin social y revolucionaria de nuestros pases. Al respecto,
considero importante citar textualmente a Armando Rojas quien, basado
en los grandes aportes de Simn Rodrguez (ver sus obras completas
publicadas tambin por el III-CAB en octubre de 2011), ha contribuido
al impulso de la educacin revolucionaria en la Repblica Bolivariana de
Venezuela. Armando Rojas (2008: 161) seala lo siguiente:
Conencidos estamos de las tesis de los Simones para la necesaria
creacin e inencin; por tanto, que la teora no necesariamente
engendra praxis y que no toda praxis engendra teora. La
modernidad olcada a nuestros pases para su reproduccin
indistinta, no cre desarrollo, solo crecimiento; por tanto es
necesario expresar, con la modesta formacin que tenemos,
que la teora revolucionaria no necesariamente engendra
praxis revolucionaria; pero en trminos contrarios, toda praxis
revolucionaria engendrar profundizacin de la conciencia
revolucionaria la cual tiene aparejada, como condicin inseparable, la teora que produce la propia reEexin en torno a la
praxis, por cuanto de no ser as, no ser praxis revolucionaria.
Quienes tienen los mtodos, medios y oportunidades de dejar
testimonio escrito o grabado mediante cualquier forma de
comunicacin, engendrarn aportes a esa teora para el alimento
de nuevas y superiores praxis. Es esa teora revolucionaria la que
alimenta al conocimiento para la conciencia cientca, conciencia
objetiva necesaria a todo ser social revolucionario. Rodrguez
jams ces en aportarla, aun cuando estuvo muy consciente de
que muchos no lo comprendan y lo tildaban de loco y quienes
lo comprendan y no lo aceptaban, lo descalicaban o excluan
para que sus conocimientos no se expandieranSi la praxis es
revolucionaria, entonces trascender lo cotidiano y aun cuando
los actores no tengan la posibilidad de dejar fuente escrita o
grabada, es la praxis como expresin de acciones trascendentales
la que crea pensamiento traducido en sabidura de pueblo
que trasciende generaciones, trayendo el inobjetable y rico
pensamiento ancestral revolucionario reproducido con leyendas,
mitos, y hasta lo que sera absurdo pensar, pero que es posible
en la dialctica robinsoniana, las tradiciones revolucionarias.
Si una revolucin rompe con lo tradicional, desde los restos, lo
207

inconcluso de ella, que se aviene a lo nuevo, sern las suras

o las rugosidades que ella engendra, y sin duda se dejarn colar
de esas tradiciones, a lo nuevo.
Como podemos observar en esta amplia y detallada cita, Armando
Rojas intenta resaltar, por un lado, las reTexiones y pensamientos
emancipadores del gran educador latinoamericano Simn Rodrguez, pero
tambin sus prcticas educativas desarrolladas a 3nales del siglo XVIII y
buena parte del siglo XIX tanto en la inmensidad del Abya Yala como en el
viejo continente. Las experiencias educativas revolucionarias venezolanas,
impulsadas especialmente durante los ltimos 12 aos de Revolucin
Bolivariana, toman en cuenta, por una parte, los aportes de Simn
Rodrguez, en lo pedaggico, comunitario y sociocrtico, pero tambin los
de la tradicin sobre la educacin politcnica socialista, con lo cual ser
posible construir una educacin revolucionaria, cuya base fundamental
tiene que ver con el trabajo creador, productivo y tambin revolucionario.
Este debera ser uno de los sustentos fundamentales de la propuesta
de la conformacin de una educacin sociocomunitaria y productiva,
tal como se intenta desarrollar en el Estado Plurinacional de Bolivia.
A continuacin, pasaremos al desarrollo, aunque muy breve, del segundo
pilar mostrado en la 3gura anterior, el cual tiene que ver con el uso y aplicacin de habilidades y destrezas en el mundo del trabajo-productivo-creador-revolucionario y en estrecha relacin con el aprendizaje y la enseanza.
Uso de habilidades y destrezas en la cotidianidad productivo-educativa
El uso, la utilizacin y aplicacin, en las prcticas concretas, del
conjunto de potencialidades tanto de los sujetos, en trminos particulares,
como de la colectividad, en el sentido bsicamente interactivo, descritos en
el apartado anterior, constituyen el segundo gran objetivo de la educacin
orientada y basada en el trabajo productivo signi3cativo (Torres, 2001;
Mora, 1998).
Por supuesto que en el tratamiento de una situacin compleja por
parte de una determinada persona se activan consciente e inconscientemente sus destrezas, habilidades, conocimientos, experiencias, vivencias,
saberes, dudas, miedos, creatividad, etc. Lo importante de esta activacin
208

consiste en que la misma tendra un mayor xito si el aprendizaje hubiese

estado caracterizado por la relacin entre teora y prctica, tal como lo hemos sealado en varios de los prrafos anteriores (Willis, 1988; Aparicio,
2003; Arnold, 1995; Beane, 2005; Castro Moura, 1979; Cerezal, 2004;
Mora, 2004; 2007 y 2010).
Si esta activacin solo forma parte de un momento, prctico obviamente pero posterior al aprendizaje puramente terico, entonces el xito
a largo plazo del mismo estara altamente limitado. Por ello podramos
decir que el uso concreto de habilidades y destrezas de un sujeto cualquiera constituye una funcin concreta de sus conocimientos, saberes,
experiencias y facultades cognitivas individuales e interpersonales (Mora,
2010), etc. De la misma manera, tambin tendr que ver con motivaciones, relacionadas obviamente con intereses, necesidades, persistencia,
consistencia y consecuencia. Por supuesto que el xito de las acciones, en
cuanto al trabajo y la resolucin de problemas, estara determinado por el
equilibrio entre la motivacin del sujeto, en sus mltiples manifestaciones,
y el conjunto de capacidades desarrolladas intrnseca y extrnsecamente.
Este balance se pone de mani3esto en la medida que el sujeto recurre al
uso de sus capacidades cuando realmente disminuyen sus intereses y necesidades (Mainer, 2001; Calero Prez, 1995; Wulf, 1999).
Igualmente, el sujeto encuentra compensacin a la carencia de
algunas de sus capacidades mediante la bsqueda de altos niveles de motivacin.
Se pone de mani3esto, evidentemente, una situacin problemtica cuando
este equilibrio no tiene lugar por diversas razones: a) hay altos niveles de
desmotivacin; b) existen pocas capacidades disponibles o c) ocurren ambas
situaciones simultneamente. Estos casos son ms comunes que la existencia
de un balance o equilibrio producto de altos niveles de motivacin,
capacidades o ambos (Aebli, 1988; Wenger, 2001). La solucin la podramos
encontrar ms bien en la constitucin de procesos formativos que relacionen
estrecha y directamente el aprendizaje-enseanza con el trabajo productivo
signi3cativo. De esta manera se estara garantizando el trabajo prctico, la
reTexin sobre la prctica, el logro de variados objetivos y el aprendizaje a
largo plazo con altos ndices de inters y motivacin (Lave, 1991; Lave
y Wenger, 1991).
Por supuesto que cuando se piensa en el uso-utilizacinaplicacin de habilidades y destrezas en la resolucin de una determinada
209

problemtica terico-prctica o en la realizacin de un trabajo concreto,

pensamos tambin en los resultados, vistos estos desde la perspectiva de
resultados parciales y 3nales. El desarrollo del proceso de aprendizaje y
enseanza orientado y relacionado con el trabajo es, seguramente, la nica
posibilidad real que nos permite garantizar tales resultados con mayor
xito. Una de las razones fundamentales tiene que ver con la existencia
de una mayor posibilidad de encuentro del punto de equilibrio descrito
anteriormente, puesto que desde el inicio del proceso se pone de mani3esto
la existencia de ambos elementos. Ello nos permite, por un lado, evitar en
cierta forma la bsqueda estresante de compensaciones, en la mayora de
los casos muy difcil de encontrar (Petrovsky, 1970; Davidov, 1986).
Esta di3cultad podra estar presente con mayor frecuencia
en el tratamiento de tareas arti3ciales relacionadas con el mundo de la
produccin que en la solucin de situaciones problemticas vinculadas
directamente al trabajo propiamente dicho. En este ltimo caso se trata
evidentemente de actividades no simuladas, imaginadas, arti3ciales o que
podran estar fuera de la posibilidad de su aparicin en el mundo concreto.
En el segundo caso, ante la aparicin de subproblemas o situaciones
inesperadas, estas siempre tienen una razn real de su existencia y en
consecuencia siempre tendrn que ser consideradas como signi3cativas. El
tratamiento de problemticas reales altamente contextualizadas lleva a los
sujetos a tomar en cuenta, adems de las caractersticas de tales contextos,
variables inesperadas determinantes, en muchos casos, del xito de la
solucin y obtencin de resultados parciales y 3nales deseados (Egan,
1991; Fauser y Konrad, 1989; Fernndez Berrocal y otros/as, 1995; Fries
y Rosenberger, 1970; Gadotti, 1996).
Por otra parte, el tratamiento de problemas reales altamente
contextualizados, directamente relacionados con el mundo del trabajo y
la produccin exige no solo la suposicin de la existencia de problemas
colaterales o de la potencial reproduccin en el mundo de la realidad
concreta, sino que obliga al sujeto que aprende, ensea y trabaja a tratar
de manera proactiva situaciones altamente cambiantes, escasamente
estticas, es decir dinmicas, como el comportamiento mismo de los seres
humanos, la sociedad y la naturaleza. Esto signi3ca que la solucin de la
situacin problemtica est determinada por otros factores cambiantes,
imprevisibles, impredecibles y altamente variables (Mora, 1998; 2004;
2010 y 2011).
210

Podramos decir que el tratamiento de situaciones problemticas

orientadas hacia el trabajo que no necesariamente son reales, requieren,
en primera lnea, conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias,
capacidades mltiples, etc. Sin embargo, el tratamiento de situaciones
problemticas directamente relacionadas con el mundo del trabajo y la
produccin requiere, adems de las anteriores, altos niveles de motivacin
y caractersticas personales del sujeto, particularmente vinculadas con
la participacin, cooperacin, colaboracin, relaciones e interacciones
interpersonales, trabajo en equipo, etc. Todo ello es necesario, puesto que las
tareas de trabajo y estudio son naturales, van ms all de la pura imaginacin
e idealizacin: ellas forman parte sencillamente de la misma vida.

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CONSIDERACIONES SOBRE EL MODELO DE EDUCACIN

SOCIOCOMUNITARIO Y PRODUCTIVO

Javier Paredes Mallea

223

Cuando :ay Bartolom Arrazola se sinti perdido acept que ya

nada podra salarlo. La sela poderosa de Guatemala lo haba apresado,
implacable y denitiva. Ante su ignorancia topogrca se sent con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir all, sin ninguna esperanza, aislado,
con el pensamiento jo en la Espaa distante, particularmente en el conento de Los Abrojos, donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su
eminencia para decirle que conaba en el celo religioso de su labor redentora.
Al despertar se encontr rodeado por un grupo de indgenas de rostro impasible que se disponan a sacricarlo ante un altar, un altar que a
Bartolom le pareci como el lecho en que descansara, al n, de sus temores,
de su destino, de s mismo.
Tres aos en el pas le haban conferido un mediano dominio de las
lenguas nativas. Intent algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.
Entonces Eoreci en l una idea que tuvo por digna de su talento y de
su cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristteles. Record que
para ese da se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo ms ntimo,
valerse de aquel conocimiento para engaar a sus opresores y salar la vida.
-Si me matis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en
su altura.
Los indgenas lo miraron jamente y Bartolom sorprendi la incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeo consejo, y esper conado, no sin cierto desdn.
Dos horas despus el corazn de :ay Bartolom Arrazola chorreaba
su sangre vehemente sobre la piedra de los sacricios (brillante bajo la opaca
luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indgenas recitaba sin ninguna
inEexin de oz, sin prisa, una por una, las innitas fechas en que se produciran eclipses solares y lunares, que los astrnomos de la comunidad maya
haban previsto y anotado en sus cdices sin la valiosa ayuda de Aristteles.
Augusto Monterroso, El eclipse.

224

Indudablemente, fray Bartolom Arrazola se haba equivocado.

Los astrnomos mayas, de forma distinta, con mtodos diferentes, haban
llegado a las mismas conclusiones que la ciencia elaborada por los astrnomos europeos. Sin embargo, de esto no se percataron los conquistadores
que llegaron despus de fray Bartolom, llegaron en masa, en largas columnas, con grandes ejrcitos, lo diezmaron todo, no solo los cdices de
los astrnomos mayas, sino los tejidos y kipus de los incas, las wakas de los
aymaras, marcaron con cruces las estelas de piedra para exorcizarlas, impusieron su sello a todo lo que encontraban diferente y peligroso. Todas
las formas de cultura, distintas y distantes de su visin del mundo fueron
reducidas a nada. Y reducidos tambin los indgenas nmadas a pueblos
urbanos, les extirparon en vida sus mentes y sus corazones, fueron sacri3cados no al dios sol, sino a la diosa razn. La pesadilla de fray Bartolom se
hizo realidad pero esta vez, los sacri3cados una y otra vez, siglo tras siglo,
fueron los indmitos indgenas. El conocimiento producido en Europa
prevaleci, para subordinar y someter a miles de naciones indgenas; con
el eclipsamiento de sus conocimientos se opacaron tambin casi hasta el
exterminio sus formas de organizacin social y econmica, sus riqusimas
formas de vida.
La cultura europeo-occidental se hizo universal gracias a las condiciones materiales que le proporcionaba, primero, el poder colonial y
posteriormente, el poder del sistema capitalista. El denominado hoy, conocimiento universal es el otrora conocimiento local europeo, que se hizo
universal a costa de poner sobre la piedra de los sacri3cios del colonialismo y capitalismo a los indgenas de nuestro continente y del mundo,
a sus conocimientos, a sus formas de produccin y reproduccin social,
cultural y econmica.
Los conquistadores pensaban que haban llegado a un continente vaco y consideraban tambin vacas las culturas que en l habitaban,
desprovistas de todo o contenidas por tradiciones salvajes, brbaras y
atrasadas. Razn por la cual consideraron imprescindible y con premura,
darles buenas costumbres, una fe que les permita redimirlos del pecado,
ensearles a trabajar para que progresen, educacin para que sean alguien
en la vida, que aprendan de astronoma, en 3n, transmitirles su cultura, ya
sea mediante mtodos impositivos, la mayor de las veces, o en otros casos,
utilizando estrategias ms sutiles. En una palabra colonizarlos. Y por si las
225

injusticias fueran pocas, al colonialismo se articul el naciente capitalismo, combinacin nunca antes vista por los pueblos originarios.
Podemos describir el proceso colonizador y de subsuncin al capital, como el proceso de desestructuracin de las formas de produccin
y reproduccin de vida comunitaria de las naciones y culturas originarias
que habitaron este continente, por parte del sistema colonial-capitalista,
a travs de sus instituciones. En este proceso se desenvolvi una relacin
inversamente proporcional entre el desarrollo del colonialismo-capitalismo y el desarrollo de la comunidad. Es decir, que mientras las estructuras
y formas de organizacin del colonialismo-capitalismo iban creciendo,
paralelamente las estructuras comunitarias disminuan. Este largo proceso continu hasta la constitucin y posterior desarrollo de los Estadonacin republicanos.
En el siguiente esquema podemos ver de forma gr3ca esta relacin:

Es evidente que el proceso colonizador no recorri un camino

llano y sin obstculos, as como tuvo momentos de repunte y avance acelerado, tambin transcurri por momentos de lucha y resistencias por parte
de los pueblos indgena originarios y las clases populares, reTejado en la
lnea ondulada que marca estos procesos de avance y retroceso, de subordinacin y resistencia. Sin embargo, la tendencia de estas tensiones a largo
plazo fue desfavorable para las estructuras comunitarias. El largo recorrido
226

del colonialismo de ms de tres siglos, no culmin con la independencia

y el nacimiento de los Estados nacionales americanos. La estructura republicana, que en sus inicios cuestion duramente las instituciones coloniales,
con el pasar de los aos, se dobleg ante el enorme peso del colonialismo,
dando pie de forma progresiva al capitalismo, que se levant sobre los cimientos puestos por el colonialismo europeo.
Sin embargo, pese a la arremetida del colonialismo en contra de
las comunidades indgenas, estas no desaparecieron por completo, y sus
formas de organizacin social, econmica y cultural persisten. Si bien las
comunidades dejaron de ser lo que fueron antes de la colonia, hoy; y a
pesar de haber sido penetradas por el colonialismo y el capitalismo; en
diferentes grados y dimensiones en su estructura nuclear, continan practicando formas comunitarias de vida y de reproduccin socialigualitarias,
distintas al capitalismo. Son estas comunidades locales, las clulas constitutivas fundamentales para la organizacin del nuevo Estado (Batalla,
1994: 238)
Un Estado Plurinacional como el que queremos construir, libre
de colonialismo y de capitalismo, debe y tiene que desarrollar, fortalecer
y consolidar de forma progresiva un tejido social, econmico y cultural
en base a la lgica civilizatoria contenida en los genes de la comunidad
indgena. Para avanzar y contar con un futuro esperanzador para todos
los habitantes de nuestro continente, debemos girar la cabeza no haca
adelante, ese adelante colonial y capitalista sino el adelante-atrs el de
nuestros ancestros, para construir una comunidad s, pero en condiciones
superiores (Marx, 1974).
El punto de partida actual, en Bolivia, para desarrollar un proceso contrario a la colonizacin es el Estado Plurinacional, pero no es el
3n ltimo, nuestro horizonte va ms all, donde se visibiliza un orden
civilizatorio diferente al construido por el capitalismo y el colonialismo.
Donde la forma comunidad (Garca, 2009) sea la forma bsica y compleja de organizacin de la sociedad del Suma qamaa, Sumaj kawsay, de la
Tierra sin mal, de la Loma santa, de ande reko, ivi maraei, del Socialismo comunitario o simplemente de la sociedad del Vivir bien, o de todas
ellas juntas y complementadas. Pero este camino no es sencillo de recorrer, existen luchas y resistencias de parte de las clases dominantes, que no
227

quieren perder sus privilegios ni el poder que las perpetan en la cspide

de la pirmide social.

Esta lucha incluye la apropiacin y signi3cacin del concepto del

Vivir bien, del cual el capitalismo verde y su squito de ecologistas intentan despojarlo de su contenido anticapitalista y civilizatorio, rescatando
solo los aspectos convenientes al discurso que promueve la complementariedad y equilibrio entre todos los seres humanos entindase entre
capitalismo y pueblos indgenas. Debe quedar claro que para conseguir
un verdadero equilibrio entre el ser humano y la naturaleza y, entre seres
humanos, la condicin fundamental es que el capitalismo desaparezca de
la faz de la tierra.
La colonizacin utiliz como estrategia articuladora la homogeneizacin cultural, que adems de medio se convirti en un 3n en s mismo.
Esta homogeneizacin tom como referente nico la cultura de matriz
occidental. La descolonizacin debe utilizar como estrategia equivalente
una que haga frente a la homogeneizacin cultural, la estrategia que se
per3la como prometedora para alcanzar este objetivo es, la intraculturalidad. En contrapartida, a la hegemona del capitalismo que subsume de
forma creciente todas las formas de trabajo, se debe anteponer su enftica
liberacin y, promover la organizacin socialigualitaria de productores.
Es importante entender que colonialismo-capitalismo son dos caras de
una misma moneda, que si solo combatimos a una de ellas, creamos una
228

ilusin de aparente lucha, donde al 3nal ambas caras prevalecen. Son dos
procesos paralelos y conjuntos, descolonizacin y liberacin del trabajo
del capital. Y obviamente son dos procesos que deben ser considerados en
la construccin de un nuevo modelo de Estado, en general y, en la implementacin de un nuevo modelo educativo, en particular.
En relacin a este ltimo, existe la tendencia a entender la educacin comunitaria en un sentido restringido, solamente como el modelo educativo donde se permite la participacin de la comunidad. En esta
lgica, la educacin comunitaria sera equivalente a formas de participacin en la educacin que implementan las comunidades. Mientras ms
participe la comunidad ms comunitaria sera la educacin. Esta forma de
concebir lo comunitario como equivalente de participacin es reduccionista, ya que le quita la caracterstica fundamental que la de3ne, su carcter descolonizador. Si bien la participacin de la comunidad puede ser un
elemento de la descolonizacin, la descolonizacin no puede reducirse
a la participacin de la comunidad.
El sistema educativo, hecho a imagen y semejanza del sistema colonial-capitalista se estructur como el mejor mecanismo para reproducir
sus estructuras econmicas y sociales. Al mismo tiempo, se erigi, por su
carcter colonial, a partir de la negacin y subordinacin de las formas
de reproduccin que haban desarrollado las culturas indgenas, es decir
de sus formas de educacin. Estos dos elementos no deben separarse si es
que se tiene por objetivo, no solo desestructurar el sistema colonial sino
tambin socavar las bases del capitalismo como forma civilizatoria, hasta
lograr su efectiva desaparicin.
El sistema capitalista, en muchos pases, con el afn de renovarse
permanentemente a costa de mantener su estructura intacta y, como una
forma de atenuar la creciente organizacin de la sociedad civil y la aparicin de movimientos sociales, promueve e incentiva en muchos casos, el
ejercicio de derechos colectivos adems de los individuales, incluyendo los derechos de los pueblos indgenas, derechos de gnero y de los que
denomina otras minoras. El reconocimiento de las culturas indgenas se
realiza sin embargo, en este contexto, y en muchos casos a condicin de la
incorporacin e inclusin de los indgenas y otros grupos a las lgicas del
capital. Esta estrategia de separar sutilmente lo colonial de lo capitalista
le garantiza la posibilidad de renovacin en tiempos de descolonizacin.
229

El anlisis de los componentes y mecanismos que le dan forma al

tipo de educacin que desarroll el sistema colonial-capitalista, nos proporciona una ventaja mayor que si solo viramos estos aspectos en una
de sus caras. En primer lugar, al abordar el tema de lo colonial se puede identi3car no solo las formas en que se manifest la subordinacin a
la que fueron sometidos los indgenas, sino tambin, se puede realizar el
anlisis de los elementos que caracterizan la educacin comunitaria, los
componentes y mecanismos de las formas de reproduccin comunitaria
y, las maneras en que se articulan con sus formas de produccin (intraculturalidad). En segundo lugar, se puede utilizar el contraste y comparacin
de las relaciones y componentes de lo comunitario con lo capitalista y,
a partir de esta contrastacin, vislumbrar un cmulo de herramientas
y recursos para poder desarrollar la educacin comunitaria, que de forma
progresiva vaya reemplazando el sistema educativo colonial-capitalista.
En otras palabras, la comunidad se proyectara como el horizonte civilizatorio poscapitalista que podra superar las contradicciones del sistema
colonial-capitalista.
Hasta aqu nos hemos referido a la dimensin poltica del modelo
de educacin sociocomunitario y productivo. Este modelo educativo, en ltima
instancia es determinado por su carcter poltico. Ya hace algunos aos,
Paulo Freire (2009) nos haca notar la relacin inseparable entre educacin
y poltica. Y por el contrario, fueron y son los enfoques de la educacin
funcionales al capitalismo, los que concibieron y conciben la educacin
como algo neutro, libre del inTujo de los intereses econmicos, ideolgicos
y polticos de los grupos, clases o culturas. Esta visin aparentemente apoltica,
objetiva, cient3ca, libre de impurezas ideolgicas, de peligrosas tendencias polticas, corresponde en el fondo a la mirada profundamente ideolgica y poltica del ms exacerbado capitalismo, es comn or y leer por
ejemplo en el discurso de los partidarios de estas nocivas perspectivas,
de una Educacin para todos.
Si quienes implementen el modelo educativo sociocomunitario y
productivo, dejan de lado su dimensin poltica: contribuir en la construccin de una sociedad en funcin de la matriz civilizatoria basada en la forma
comunidad, no harn otra cosa que ponerle la alfombra de bienvenida al
colonialismo-capitalismo. Si esto ocurre, en los hechos construirn, a partir
de la educacin, una sociedad basada en la matriz civilizatoria capitalista.
230

Adecuando las palabras de un pensador chino, podramos decir que: la educacin no es ms que la continuacin de la poltica por
otros medios.
Una segunda dimensin que es fundamental en la implementacin del nuevo modelo educativo y del currculo, es su dimensin epistemolgica. A partir de esta, surgen un conjunto de problemas que es
necesario mencionar y, que podran resumirse a partir de la respuesta a la
pregunta: Qu se debe aprender-ensear? Tiene que ver con el tipo de
conocimiento que se aprender-ensear, con su naturaleza, con su origen, con su estatuto epistemolgico, con el tipo de verdad que genera,
entre otros problemas de estas caractersticas. Comencemos por el ltimo
elemento, el problema vinculado con la nocin de verdad.
Se ha tenido por mucho tiempo la conviccin, desde la perspectiva
de las ciencias, que la verdad es el resultado del proceso de investigacin
cient3ca, que es el producto acabado de la rigurosidad metdica de la
aplicacin de teoras, mtodos y tcnicas comprobadas. Se ha comprendido
que la verdad es la consecuencia de estos procesos internos de la ciencia
y, que los factores externos a estos procesos no inTuyen ni determinan la
produccin de la verdad cient3ca. Aceptar este ltimo hecho, implicara
consentir que la ciencia carece de objetividad y que sus resultados estaran
a merced de las opiniones y percepciones de ndole subjetivo. Lo que
obviamente dara 3n con la mentada neutralidad de la ciencia, con su
carcter apoltico y sobre todo cuestionara su pretendida universalidad.
Bourdieu en Los usos sociales de la ciencia (2008), describe el campo de los cient3cos, como un campo de lucha, en el que la verdad es el
trofeo en disputa. Los cient3cos establecen estrategias de lucha para posicionar sus verdades, construyen mecanismos que legitiman los saberes
descubiertos, establecen redes de publicaciones e instituciones que valoran y evalan la verdad de los conocimientos producidos. Se puede entender, que la produccin y circulacin de la verdad en cierta medida puede
ser de3nida por este tipo de relaciones externas al proceso de generacin
de la prueba cient3ca. O si se quiere posterior a este proceso. Otros, podran, sin embargo, entender ambos procesos como fases de un solo proceso continuo.
231

Por otro lado, la objetividad del cient3co en relacin a la observacin de los objetos ha sido cuestionada y puesta en tela de juicio, desde
diferentes perspectivas y campos de la propia ciencia. As por ejemplo, el
fsico alemn Heisenberg demostr con el principio de incertidumbre, que
el hecho de observar diminutas partculas de materia, provoca cambios en
el objeto observado. Por otro lado, sabemos que la aplicacin de encuestas
o entrevistas en las ciencias sociales, provoca en los encuestados variaciones en las respuestas, no previstas con anticipacin, surge el efecto de
legitimidad (Bourdieu, 2002: 26) que determina el contenido legtimo
de las respuestas que una persona coloca en un cuestionario o brinda en
una entrevista, es decir, responde lo que se espera que responda de acuerdo
al contexto legtimo en el que se encuentre. Sus respuestas sern determinadas socialmente.
A pesar de existir estas observaciones y crticas, el estatuto del
conocimiento cient3co, reconocido a partir de la aplicacin de una metodologa rigurosa, sistemtica, objetiva epistemolgicamente se ha hecho
hegemnica y ha orientado la produccin, desarrollo, circulacin y consumo de los conocimientos.
Sin embargo, este reconocimiento es vlido solo para los conocimientos de matriz occidental. Otros tipos de conocimientos, generados y
producidos por otros grupos humanos, al no tener la cualidad del conocimiento cient3co, no son considerados como un conocimiento vlido ni que
estn al mismo nivel ni epistemolgico ni metodolgico y, en consecuencia
sus conclusiones estaran alejadas del conocimiento de la verdad. Este tipo de
conocimiento fue denominado de muy diversas formas: conocimiento tradicional, prctico, subjetivo, cotidiano, concreto, popular, generalmente este
tipo de conocimiento es asociado directamente a los conocimientos producidos por los pueblos indgenas, percibido en todos los casos como un conocimiento inferior en relacin al conocimiento cient3co.
Lvi-Strauss en El pensamiento salaje, reconoce la existencia de
los conocimientos de los pueblos indgenas, a los que denomina ciencias
de lo concreto. Estos conocimientos, por existir, en su opinin, se deberan
legitimar sus principios y reconocerles sus derechos. Indiscutiblemente, la
actitud de Lvi-Strauss, di3ere de la de muchos de sus colegas, para quienes su opinin, imaginamos no tendra ningn fundamento. Sin embargo,
232

hay que preguntarse Es necesario que la ciencia reconozca y legitime este

otro tipo de conocimientos? Cul es la justi3cacin para que suceda
esto? De ocurrir este reconocimiento y legitimacin No se estar asumiendo implcitamente la superioridad de la ciencia en relacin a los
conocimientos indgenas?
Prez y Argueta (2011) nos indican que son muchos los autores
que han sealado la necesidad de legitimar, sistematizar, escribir, formalizar y convalidar los saberes tradicionales. Para cumplir con esta tarea se
requerira utilizar instrumentos desarrollados por la ciencia occidental. El
objetivo de estos procesos sera convertir estos saberes tradicionales, de
conocimientos difusos en conocimientos objetivos; de conocimientos con
valor local a conocimientos con valor universal. Sin embargo; en este afn
legitimador, estos procesos nos advierten podran derivar en procesos de expropiacin de sus conocimientos. Las denominadas etnociencias
como la etnobotnica, etnomedicina, agroecologa, etnomatemticas, etc.
habran abierto esta senda. El mito de lo universal como equivalente de superioridad y de lo local como inferioridad ha sido uno de los pilares sobre
los cuales se ha levantado la vulnerable estructura capitalista.
No existe duda alguna de que la ciencia desarrollada a partir de
la matriz occidental, ha contribuido a resolver muchos problemas y necesidades humanas; sin embargo, tambin lo han hecho los conocimientos
tradicionales de los pueblos indgenas, con sus propias metodologas y con
sus propias caractersticas epistemolgicas, distintas a la ciencia occidental.
Estos conocimientos han generado tcnica y tecnologa que a los pueblos
indgenas les ha permitido vivir de acuerdo a parmetros distintos a los de
occidente. Llegando a desarrollar sistemas econmicos y sociales sin que
generen grados de diferenciacin y jerarquizacin de clases sociales, como
los existentes en el capitalismo. Con una cosmovisin distinta en su comprensin de la naturaleza, y del lugar que ellos ocupan al interior de ella.
Consideramos que es importante visualizar espacios y mecanismos donde tanto la denominada ciencia como los conocimientos tradicionales puedan coexistir. De hecho coexisten, pero en espacios y para objetivos diferentes: la ciencia legtima circula en la academia, en los centros
de educacin institucionalizada, mientras que el conocimiento tradicional se mueve sobre todo en las comunidades rurales y la periferia de las
233

ciudades. No se pueden encontrar libros de texto escolares con conocimientos tradicionales, en las aulas de escuelas y universidades no se reconocen estos saberes y por ende ni se los menciona y mucho menos se
los practica. Estos espacios son hegemonizados por la ciencia y los cient3cos de diferentes disciplinas y, por aquellos que la repiten, reproducen
y transmiten.
Sin embargo, no queremos que se entienda que solamente demandamos espacios y mecanismos que probablemente tiendan a escolarizar o institucionalizar los conocimientos comunitarios indgenas, cuando de lo que se trata es que la escuela se comunitarice, pierda su carcter
colonial-capitalista. Esto debe ser tomado muy en cuenta por quienes disean, plani3can e implementan polticas educativas, currcula nacionales
y regionales de educacin, por quienes hacen materiales educativos, por
quienes nunca se preguntaron que al cumplir estos roles de plani3cadores,
que idean y crean planes y materiales curriculares para otros y sin los otros
maestros(as), comunarios, estudiantes, trabajadores, etc., no se cuestionaron jams que estaban reproduciendo otra forma de colonialismo.
Donde unos piensan lo que otros aplicarn.
Este hecho ha derivado en formas de colonizacin del saber.
La legitimacin y reconocimiento implcito que la institucin escolar le
brinda a los conocimientos cient3cos, al introducirlos a su currculo
en verdad el currculo escolar exclusivamente ha estado hasta el presente
organizado en funcin de los contenidos disciplinares de la ciencia occidental, posiciona a la ciencia por encima de los conocimientos tradicionales. Adems que la propia forma: de currculo, es propia de la ciencia
pedaggica occidental. Todo esto puede provocar directamente en los estudiantes una actitud de rechazo y menosprecio hacia los conocimientos
tradicionales, porque estos no son utilizados, legitimados por la escuela.
En nuestro contexto, este problema presenta mayor gravedad ya que existe
poblacin estudiantil de origen indgena. Deberamos pensar en formas
de construccin de un currculo que en estructura y forma sea comunitario es decir sea menos currculo y contenga ms rasgos de las formas
de aprender-ensear de las comunidades Cul es la forma equivalente al
currculo en la educacin no escolarizada de las comunidades?

234

Cmo debera ser el currculo que est en correspondencia con

la construccin de un Estado Plurinacional? Y para ms adelante preguntarnos Cmo debera ser la educacin en una sociedad del Vivir Bien?
Por otro lado, el actual sistema escolar (que abarca desde la educacin inicial hasta los cursos de postgrado) al constituirse a partir de la
matriz de la ciencia, determina tambin la legitimacin de las jerarquas
sociales dadas por el capital cultural que con ella se obtiene. Uno se grada como bachiller, licenciado o doctor, o simplemente pasa de un grado
a otro de la primaria o secundaria a partir de un reconocimiento de los
aprendizajes que una persona debe poseer para cada uno de estos niveles.
Los ttulos acadmicos en esencia y, en contextos de legitimacin exclusiva de la ciencia occidental, llevan en su vientre la semilla del colonialismo.
Y en consecuencia, llevan consigo la garanta para que se continen
reproduciendo estructuras inequitativas al interior de la sociedad.
Cmo podemos atenuar esta situacin o, mejor eliminar de raz
este tipo de problemas?
Desde el mundo de la academia resulta difcil, porque implica
en muchos casos que los miembros de la academia desciendan del sitial
de privilegio que desde antiguo ocuparon. Implica abandonar privilegios
que incluso le permiten ganancias de todo tipo, desde reconocimiento
social prestigio hasta ganancias de tipo econmico. Por esta razn,
este proceso de descolonizacin en el saber, ser no a corto plazo, su aceleracin depender de variables que surjan ms all de la academia; como
por ejemplo, la valoracin que hagan los pueblos indgenas de sus propios
conocimientos y de la capacidad de generar procesos de transformacin
en las escuelas de sus comunidades, a partir de la construccin de currcula
regionales o lo que vaya a llamarse, que incorporen, desde luego sus
conocimientos. No sera la primera vez que las comunidades tengan la
necesidad de refuncionalizar la institucin escolar a favor de sus propios
intereses, lo hicieron en las primeras dcadas del siglo pasado cuando, por
ejemplo, lderes indgenas vieron en la escuela y el aprendizaje de la escritura como medios adecuados para defender sus tierras comunitarias.
As mismo, depender de la capacidad de movilizacin de los pueblos, para desarrollar estrategias de resistencia cuando el currculo se torne
235

colonialista y estrategias de adhesin, soporte y fuente de cambio cuando

el currculo educativo sea descolonizador al interior del Sistema Educativo, en todos los subsistemas de educacin (regular, alternativa y especial
y, superior). Tal como explicamos en nuestro esquema, lneas arriba, estas
fuerzas en tensin luchan a partir de sus representantes para que una
u otra forma de educacin y de currculo se imponga como hegmonico.
El discurso de la interculturalidad an no ha sido comprendido
a cabalidad por grandes sectores de la academia y, an estamos lejos de
que sea encarnada y asumida en sus estructuras. No se comprende que
la interculturalidad debe estar mediada por procesos de descolonizacin
y lucha contra las estructuras que el sistema capitalista ha forjado para
poder reproducirse, no tan solo como sistema econmico y social, sino
tambin cultural, civilizatorio y por ende como sistema de conocimientos
que le es funcional.
Otro problema fundamental, derivado de la dimensin epistemolgica del modelo de educacin, tiene que ver con los sujetos que deben
ensear y con aquellos que deben aprender Quin debe ser el que ensee?
Quin debe ser el que aprenda?
La escuela al ser producto de la modernidad capitalista, y como
parte de la especializacin ascendente y de la divisin social del trabajo,
le ha conferido a la maestra y el maestro el privilegio de reproducir y
transmitir los conocimientos cient3cos. Generalmente, este problema
pasa desapercibido o se atena al tratrselo como problema meramente
metodolgico, es decir, que se lo analiza en funcin de la relacin maestroestudiante. Se ha visto el problema a partir de, cules pueden ser las mejores
estrategias que el maestro debe utilizar para transmitir los conocimientos
a los estudiantes. La didctica se ha desarrollado en funcin de estas
preocupaciones. Si bien estos aspectos son importantes y estn ligados.
No se debe sustituir la pregunta del Quin ensea/aprende? por la
relativamente ms sencilla Cmo se debe ensearaprender?
En nuestro contexto y en este tiempo son muy pocas las naciones
y pueblos originarios que lograron formar estudiantes en la educacin superior, tanto en universidades, en Escuelas Superiores de Formacin de
Maestros como en Institutos Superiores de Formacin Tcnica. Esta falta
236

de profesionales tuvo repercusiones negativas en la conservacin y desarrollo de la cultura y lenguas de estos pueblos y naciones.
Son dos los problemas que podemos identi3car: el primero el que
los pueblos y naciones originarios y afrobolivianos tengan la necesidad
de formar en la educacin superior a sus futuras generaciones y, en segundo lugar, el que miembros de la comunidad sabias y sabios, ancianas
y ancianos, autoridades originarias otras y otros de estos pueblos puedan
ensear en la escuela. La incorporacin de miembros de la comunidad en
el proceso aprendizaje-enseanza es otro paso de la comunitarizacin de
la escuela. Y a la inversa los/las docentes tendran que interactuar con los
comunarios en los procesos de aprendizaje-enseanza fuera de la escuela.
Ambos caminos no deben ser excluyentes entre s, sino complementarios.
Las instituciones educativas al ser tradicionalmente reproductoras de los
conocimientos y ciencia occidental, no solo ha excludo los conocimientos
y ciencia ancestrales de los pueblos originarios, sino tambin ha excludo a
quienes producen este otro tipo de conocimiento.
Una forma un poco ingenua e incompleta de ver este problema
y de resolverlo es pretender introducir los conocimientos indgenas a la
institucin escolar realizando investigaciones etnogr3cas. En este sentido puede existir la tentacin de ir a la comunidad docentes y estudiantes para recuperar sus conocimientos y extrapolarlos a la escuela, sacndolos de su contexto. Este tipo de procesos generalmente termina en la
folklorizacin y disecamiento de los conocimientos y ciencias indgenas.
Si se quiere realizar investigacin en la comunidad esta no tiene que excluir a los/las comunarios. Cualquier investigacin que an se desarrolle
dentro del paradigma racionalista o naturalista, contraviene la construccin de una educacin comunitaria, ya que todava se mover dentro de
la lgica sujeto observador-objeto observado. Una opcin interesante para
desarrollar procesos ms horizontales de investigacin es la investigacin
accin participativa sustentada con los aportes del colombiano Orlando
Fals Borda.
Es importante entonces, que quienes son los/las directos productores de un tipo de conocimiento sean en lo posible quienes
enseen-aprendan tanto en los espacios y momentos donde se producen
estos conocimientos, como en los espacios y momentos escolarizados. La
escuela debe ir a la comunidad y la comunidad, a la escuela. La comunidad
237

brinda las posibilidades de aprender-ensear en el trabajo, en la vida y para

la vida. La escuela aislada de la comunidad ha devenido en sus formas so3sticadas, en el desarrollo de estructuras que separan el trabajo intelectual
del trabajo manual, pilar elemental del colonialismo-capitalismo.
El construir una escuela comunitaria y productiva implica entonces el desarrollar mecanismos de articulacin entre escuela y comunidad,
entre escuela y barrio. Toda comunidad urbana o rural desarrolla actividades productivas, la escuela, a partir de sus actividades pedaggicas debe
vincularse a estas actividades productivas. Lo intracultural se fortalece
tambin de dos maneras: por los contenidos de la cultura que son desarrollados en la escuela y por la participacin de miembros de la comunidad en el
proceso aprendizaje-enseanza. Todo esto nos lleva a buscar la respuesta
a una tercer conjunto de preguntas: Cmo aprender/ensear? Cundo
aprender/ensear? Dnde se aprende/ensea?
Estas preguntas tienen que ver con la dimensin metodolgica
del modelo. Implica hablar de los sitios de aprendizaje-enseanza. De los
momentos y de la forma en que se deben desarrollar estos aprendizajes.
Un rasgo de la educacin de los pueblos y naciones originarios es el que no
separa la teora de la prctica, el trabajo del aprendizaje, el trabajo intelectual
del trabajo manual, la plani3cacin de la evaluacin, se aprende haciendo,
se hace aprendiendo. Esta manera de desarrollar la vida comunitaria debe
impregnar la vida escolar. Los horarios mosaicos deben desaparecer para
dar paso a formas integradas del currculo escolar, integracin no solo de
disciplinas cient3cas de raz occidental sino tambin de ciencia originaria.
Los temas y problemas generadores de aprendizaje, por ejemplo, deben
reemplazar a formas tradicionales de enseanza. El aprendizaje basado en
problemas es otra alternativa metodolgica para ser desarrolladas en las
escuelas comunitarias. Se debe aprender-ensear en todos los contextos
necesarios, dentro y fuera de la escuela.
Son estas tres dimensiones: la poltica-epistemolgica-metodolgica, que deben considerarse como indesligables. Vayan como primeros
elementos para reTexionar en torno al modelo de educacin sociocomunitario y productivo, intracultural, intercultural y plurilinge. En otros
artculos, tendremos la oportunidad de profundizar varios aspectos apenas aqu enunciados.
238

BIBLIOGRAFA
Bon)l Batalla, G. 1994. Mxico profundo. Una civilizacin negada. Mxico.
Grijalbo.
Bourdieu, P. 2002. La lectura una prctica cultural. Debate entre Pierre
Bourdieu y Roger Chartier. En: Chartier, Roger. Prcticas de la lectura.
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Nueva Visin.
Freire, P. 2009. Poltica y educacin. Mxico. siglo Veintiuno editores.
Garca Linera, . 2009. Forma valor y forma comunidad. Aproximacin
terico-abstracta a los fundamentos civilizatorios que preceden al Ayllu
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Lev-Strauss 1972. El Pensamiento salaje. Mxico. Fondo de Cultura
Econmica.
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en tres tomos, t. III. Mosc. Editorial Progreso.
Monterroso, A. 1995. El eclipse y otros cuentos. Madrid. Alianza Editorial.
Prez, M. y Argueta, A. 2011. Saberes indgenas y Dilogo intercultural.
Mxico: Cultura cient3ca y saberes locales.

239

REFLEXIONES PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO

DE LA EDUCACIN EN EL TRABAJO PRODUCTIVO

Franz Harold Coronel Berrios

241

El trabajo es la condicin bsica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta cierto punto, debemos decir que el
trabajo ha creado al propio hombre.
F. Engels1
Como lo expresa el autor sovitico N. N. Petujov en el proceso
de la actividad laboral, al cambiar la naturaleza, cambia tambin el propio hombre, en el trabajo se forman, desarrollan y perfeccionan todas sus
fuerzas y capacidades fsicas e intelectuales, esta es una ley irrevocable del
desarrollo de la personalidad humana. La teora marxista-leninista sobre
el desarrollo social ha demostrado cmo, del resultado del trabajo constante y sistemtico y del perfeccionamiento ininterrumpido de sus instrumentos, ha tenido lugar el desarrollo progresivo del hombre y de la sociedad humana; cmo en determinados estadios del desarrollo de la sociedad
han aparecido las diferentes formas de la divisin del trabajo; cmo surgi
la explotacin del hombre por el hombre; cmo tuvo lugar la separacin
del trabajo fsico y el trabajo intelectual. (Petujov 1978).
En una fase muy temprana del desarrollo de la sociedad (por
ejemplo, ya en la familia primitiva), la cabeza que planeaba el trabajo era
ya capaz de obligar a manos ajenas a realizar el trabajo proyectado por ella
(Engels, s/a). Como una de las consecuencias de esto surgieron las clases
y el trabajo intelectual se convirti en monopolio exclusivo de la clase dominante, mientras que el trabajo fsico se convirti en patrimonio de las
masas laboriosas.
Con el surgimiento del rgimen capitalista el hombre qued encadenado para toda su vida a una sola profesin.
La racionalidad que gobierna en el proceso de trabajo capitalista,
convierte al hombre y la mujer en apndices de la mquina, atro3ando y
limitando sus capacidades creadoras, con prescripciones de tareas repetitivas y empobrecedoras en las normas de rendimiento y en las adscripciones
de cargos. (Lanz, s/a)
1 Engels. F. El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre.
En: http://www. marxists.org/espanol/m-e/1870s/1876trab.htm

242

Adems de esta consecuencia nefasta que trajo consigo la lgica

del capitalismo, podemos sealar muchas otras a corto y mediano plazo
como lo seala el Dr. David Mora (2004: 19) entre las que se encuentran:
1. Despilfarro de grandes cantidades de energa, adquiridas en la mayoras de los casos a muy bajos costos por pases no industrializados.
2. Desarrollo econmico basado en la explotacin descontrolada de
los recursos naturales renovables y no renovables y de la fuerza de
trabajo excedente, por una parte, y extremadamente barata por otra.
3. Orientacin del desarrollo tecnolgico hacia la satisfaccin de
necesidades irreales creadas por el aparato mismo de la sociedad
de consumo.
4. Imposicin de criterios y condiciones globalizadoras que perjudican a las naciones con menores potencialidades y posibilidades de
competencia internacional.
5. Disminucin de la solidaridad econmica, tecnolgica y cient3ca, lo cual ha generado un aumento considerable de la brecha
entre los pases industrializados y perifricos, trayendo como consecuencia presiones sociales, comprensibles en la mayora de los
casos, hacia los centros del poder 3nanciero internacional.
6. Imposicin de ideas culturales ajenas a la realidad, tradiciones,
contextos, condiciones socioculturales y naturales de cada regin.
(Mora, 2004: 19)
Estas consecuencias nos llaman a reTexionar, en cuanto a cmo
desde la educacin, podemos contribuir a desarrollar una perspectiva diferente de lo que se entiende por trabajo, no como una simple transformacin de la naturaleza, sino como una transformacin de ella en base a
principios de respeto, reciprocidad, solidaridad y armona con la Madre
Tierra, para formar en el educando una visin diferente de lo que es el
trabajo desde un punto de vista productivo, desde una perspectiva liberadora, emancipadora, que desarrolle la creatividad antes que la simple
reproduccin, con soluciones que sean socialmente tiles.
243

La educacin en y para el trabajo productivo

A la educacin en el trabajo se han dedicado muchas inestigaciones de pedagogos y psiclogos como: I. F. Svadkosky, M.
N. Skatin, Shavalo, etc. Como lo seala Petujo estos parten
del hecho de que el hombre no recibe por herencia en forma
preparada ninguna capacidad, ni ninguna cualidad moral
ni olitiva; todas ellas se educan, se desarrollan, se forman y
perfeccionan en el proceso de la actividad y la comunicacin
con otras personas. En esto, el factor decisivo para el desarrollo
del hombre es la actividad laboral, porque la necesidad de la
comunicacin, como lo demostr Engels, fue originada por el
trabajo. Partiendo de ello, es importante considerar cules son
los tipos de trabajo y cules son las condiciones que garantizan
resultado ms exitosos en la educacin, pues hay que tener en
cuenta que no todo trabajo y no en todas las condiciones constituye un factor de desarrollo del individuo, sino que depende
del enfoque pedaggico que se le d a la educacin en el trabajo
productivo podr conertirse al trabajo en un factor decisivo
del desarrollo integral del individuo. Al respecto I. F. Svadkovsky plante lo siguiente:
Si todo trabajo pudiese resoler las tareas del desarrollo del
nio, pues tambin las tareas de la educacin laboral se pudieran resoler fcilmente con xito. En realidad, este es uno de los
problemas pedaggicos ms complejos. Todo trabajo, a diferencia del juego y del pasatiempos, demanda de quien lo realiza,
esfuerzos y energas independientemente de sus capacidades.
(Svadkosky, 1959: 11)
En tal sentido y de acuerdo a las reTexiones de N.N. Petujov se
deriva uno de los primeros puntos de reTexin que tiene que ver con la
importancia social y enfoque ideolgico del trabajo productivo de los estudiantes, sin los cuales el trabajo puede ser un proceso neutral para la educacin que queremos lograr cuando este no est relacionado con la motivacin social.
Un mismo trabajo puede tener diferente efecto educativo.
As, el trabajo puede servir a los intereses y necesidades de la sociedad, al
mismo tiempo puede servir a la satisfaccin de las necesidades puramente
244

personales, puede ser neutral para la sociedad, e incluso puede ser completamente antisocial, es decir educar en antivalores como el egosmo, la
individualidad, la codicia.
Como lo expresa Petujov nicamente en el trabajo socialmente til,
consciente y oluntario, educa en los estudiantes, elevadas cualidades morales.
Por eso, el requerimiento pedaggico ms importante para la organizacin
del trabajo de los estudiantes es la formacin de motivos de actividad laboral socialmente valiosos, sobre cuya base se realice la proyeccin social de
su trabajo.
La realizacin de este requerimiento presupone la revelacin ante
los estudiantes, en forma asequible para su edad, de la importancia social
de los resultados del trabajo.
El propio proceso de la actividad y sus resultados, conjuntamente
con las aclaraciones a los estudiantes del papel del trabajo en la vida de la
sociedad y del hombre, en la construccin de un Nuevo Estado, convence
a los escolares del honor y la dignidad que tienen los que trabajan y la importancia social del trabajo concreto que realizan.
De lo anteriormente expuesto, podemos derivar otro punto de reTexin que tiene que ver con trabajo socialmente til, productivo y comunitario.
Por su inTuencia educativa, el trabajo socialmente til y productivo en bene3cio de la sociedad, es el tipo de actividad laboral ms importante. Esto puede darse en la participacin de los estudiantes en el trabajo
de las empresas industriales, en la construccin de viviendas, en la urbanizacin de la ciudad, especialmente en las regiones nuevas. Al respecto, Mora plantea la implementacin de los espacios de aprendizaje claves
orientados en el mundo del trabajo:
...conectar la prctica empresarial con la escuela, introducindola a travs de proyectos temticos bien preparados y ejecutados, en una conexin curricular, por ejemplo, de sondeo empresarial preparacin para una prctica empresarial en aula,
fases prcticas empresariales y escolares (como puede ser con las
experiencias en un taller) y evaluacin de la enseanza. La
oferta de los espacios de aprendizaje y la formacin respectiva
245

de actividades de aprendizaje tambin proporciona grandes resultados, en particular con respecto a los objetivos curriculares,
la enseanza y las decisiones metodolgicas. (Mora, 2004:5)
La base de la educacin productiva es el trabajo socialmente til
de los estudiantes; su contenido y formas son extraordinariamente variados.
La seleccin de los mismos est determinada por las tareas econmicas
fundamentales que estn planteadas ante el pas, por las particularidades
de la regin en que se encuentra enclavada la escuela, por las tareas
y posibilidades reales de la escuela. (Petujov: 1978).
Por su importancia socialmente til puede tener de manera general
dos formas:
- El trabajo socialmente til en favor de la escuela. En l se incluye
la reparacin del equipamiento escolar y de la propia escuela, la
reparacin de materiales auxiliares para la escuela y el trabajo en
parcela o huerta escolar, la preparacin de juguetes para el jardn
infantil y otros tipos de trabajo de los estudiantes.
- El trabajo socialmente productivo en bien de la sociedad; el
cual tiene un radio mayor de desarrollo que el de la escuela,
y en l espec3camente es en el que deber centrarse la atencin
para el desarrollo del trabajo productivo, las actividades pueden
estar dadas por la participacin en el urbanismo de la comunidad,
el vnculo de los centros educativos con las principales actividades
de produccin de la regin, entre otras.
La educacin en el trabajo productivo debe lograr en los estudiantes, que los resultados materiales e intelectuales constituyan los estmulos
ms importantes que despierten en ellos el deseo de trabajar enfocado hacia un 3n social y til, por tanto, y como lo seal I. F. Svadkovsky: Cada
encomienda laboral al nio debe coronarse con un resultado til y palpable
en todo lo ms posible. Mientras ms valor tenga ese resultado para la sociedad y para el que ha trabajado, ms fuerte es el valor educativo del trabajo
(Svadkovsky, 1955: 28).

246

Las y los docentes debern ser capaces de desarrollar situaciones

problmicas que permitan a los estudiantes llegar a descubrir la solucin
por ellos mismos J. L. Rubinstein considera que: el factor inicial del proceso
mental es, por lo general, la situacin problmica (Rubinstein, 1972: 386).
Uno de los aspectos bsicos de la situacin problmica es la motivacin que debe ser desarrollada en un sentido que exprese la necesidad
de salir de los lmites del conocimiento que impide resolver determinada
situacin y exprese el impulso de descubrir lo nuevo a partir de los elementos ya asimilados. (Martnez y Hernndez, 2008: 109)
Adems de lo mencionado, es necesario considerar el vnculo estrecho que debe existir entre el desarrollo del trabajo socialmente til y la
orientacin profesional de los escolares.
El autor Heinz Dedering plantea:
A nadie se le debera negar una formacin tcnica-econmicasocial-ecolgica, ya que ella crea la base para necesaria para
la formacin profesional y la actividad laboral. Ella debera
orientarse a todos los nios, jenes y adultos como preparacin
o acompaamiento profesional. (Dedering, 2004: 100)
Para N. N. Petujov el trabajo de orientacin profesional de los estudiantes debe comenzar desde los grados inferiores. A los ms pequeos
hay que familiarizarlos con las profesiones existentes, y con la importancia que estas profesiones tienen en la vida de la sociedad; deben realizarse
excursiones productivas, conversaciones con ellos sobre el trabajo de los
padres y sobre esta base, formar en los estudiantes respeto hacia el trabajo
y hacia los que trabajan.
En los grados superiores este trabajo debe tener un carcter ms dirigido y concreto, en dependencia de las necesidades de la produccin del
pas, de la regin donde la escuela se encuentra, de las inclinaciones y capacidades de los estudiantes, as como tambin las posibilidades que tengan los
estudiantes para dominar las profesiones en una regin determinada.
Heinz Dedering, al respecto elabora la siguiente gr3ca sobre la
formacin orientada en el trabajo como nivel de formacin:
247

Cuarto Nivel (nivel profesional)

Nivel secundario II (10 a 12)
Nivel secundario I (7 a 9)
Nivel primario (1 a 6 de primaria)
Sin embargo, para poder lograr lo que se plantea en los dos anteriores puntos es importante contar con recursos materiales, sobre esto
David Mora plantea lo siguiente:
Para poder satisfacer las exigencias del sector laboral, es necesario transformar denitivamente las condiciones en las que se
encuentran los centros educativos en la primaria, la secundaria
y la educacin superior. Tambin en las sociedades capitalistas
o semicapitalistas, como ocurre con la mayor parte de los pases
latinoamericanos, es necesario establecer mecanismos que obliguen a las empresas, fbricas, e industrias para que contribuyan
activa y ampliamente con la educacin de toda la educacin de
cada uno de nuestros pases. (Mora,2004: 29)
Entonces, de acuerdo a lo expuesto, podremos decir que la educacin productiva en las escuelas es la parte ms importante de todo el sistema educativo. Adems, este tipo de educacin constituye la condicin
base para el desarrollo de la educacin moral, intelectual y fsica de los estudiantes. En el trabajo creador combinado con el estudio, se desarrollan
y se perfeccionan todas las capacidades de los estudiantes, se forman las
cualidades poltico-morales de su personalidad. En la comprensin ms
amplia, la educacin productiva est direccionada a la formacin en los estudiantes de una actitud positiva ante el trabajo fsico y el aprovechamiento de los mismos con habilidades y hbitos laborales, para poder manejar
los utensilios ms elementales de trabajo, los instrumentos y mecanismos
ms sencillos.
Por otra parte, es necesario considerar otro factor fundamental
para llevar a cabo una adecuada educacin en el trabajo productivo, el cual
lo constituye la familia.
Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que una adecuada
educacin productiva comienza en la familia desde la edad preescolar.
De la organizacin que se tenga en la educacin en el trabajo productivo
248

de los nios en la familia, depende en gran medida el xito de la educacin en la escuela. Las habilidades y hbitos laborales adquiridos en el
trabajo domstico, simpli3can la actividad o mejoran el desarrollo de la
educacin productiva.
Como lo explica Petujov el sentido principal de la incorporacin
de los nios al trabajo de la familia consiste, no tan solo en inculcarles las
habilidades y hbitos laborales ni hacer ms llevadero el trabajo domstico
de los padres (esto naturalmente, es tambin importante), sino en educar
en ellos motivos valiosos de actividad, que constituyan la base de elevadas
cualidades morales.
Al excluir a los nios de las preocupaciones domsticas, de las posibilidades de que participen en el trabajo, la familia, como regla, forma
a egostas, por quienes han de sufrir, en primer lugar, los propios padres.
Para el desarrollo del trabajo productivo en el seno de la familia,
es necesario, ante todo, habituar a los nios a valerse por s solos, sin la
ayuda de otros. En los primeros aos de edad, al nio hay que inculcarle
tipos elementales de actividades de autoservicio: recoger, arreglar su cama,
baarse, peinarse, vestirse aseadamente y mantener en orden y limpieza su
puesto de trabajo; sus juguetes y objetos personales.
A los estudiantes de la escuela primaria les son ms asequibles tipos ms complejos de actividad: ellos pueden ya ponerse un botn, zurcirse las medias, lavar sus pauelos, plancharlos, etc.
Los nios, paulatinamente, se van incorporando a los diferentes
tipos de trabajo domstico necesarios en la familia: mantener constantemente el orden en la casa, cuidar las Tores, etc., de manera que en edades
superiores ya puedan valerse por s mismos.
El trabajo productivo ayuda a los estudiantes a prepararse para la
vida, al respecto Makarenko escribi:
El trabajo no solo tiene una importancia social y econmica,
sino tambin un gran valor en la vida privada. Bien sabemos
cunto ms alegres y felices viven los hombres capaces y serenos
los que trabajan con xito, los que saben dominar y gobernar
249

las cosas y cmo por el contrario siempre nos inspiran lstima los
que se arredran ante el menos obstculo, los que no saben bastarse a s mismos, aquellos que si no reciben ayuda, viven en la
incomodidad, en la suciedad en el desorden. (Makarenko, s/a)
Adems, el que se incorpore activamente al trabajo domstico en
la casa y a la actividad laboral en la escuela, con ms xito dominar la profesin en la enseanza tcnico-profesional y en la produccin.
Jos Mart plantea la estrecha relacin entre la naturaleza del trabajo y la educacin de los sentimientos como uno de los lineamientos de
la formacin de la personalidad, en tal sentido expresa:
El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Es fcil
ver cmo se depaupera, y enilece a las pocas generaciones, la
gente ociosa, hasta que son meras vejiguillas de barro, con extremidades nas, que cubren de perfumes suaves y de botines de
charol; mientras que el que debe su bienestar a su trabajo, o ha
ocupado su vida en crear y transformar fuerzas, y en emplear
las propias, tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca y profunda,
las espaldas anchas y la mano segura (...). (Blanco, 2003: 23)
El hroe nacional de Cuba tena una profunda fe en la virtud del
trabajo, capaz de lograr transformaciones inimaginables en los estudiantes.
Por otra parte, debemos considerar la dependencia que tiene la
educacin de las relaciones econmicas, sociales y polticas de la sociedad,
en tal sentido, es necesario desarrollar en los estudiantes un sistema de conocimientos que puedan aplicar a las demandas de produccin para que
se conviertan en productores y no en meros consumidores, por eso se hace
necesario que el docente vincule su mensaje educativo con la vida,
pues de lo contrario este le llegar al vaco, abstracto, carente
de signicado para l y por lo tanto no se implicar en la tarea
de aprendizaje; deber aproechar el aprendizaje vivencial de
sus estudiantes, apoyarse en este para futuros aprendizajes; impedir por todos los medios el divorcio entre la teora y la prctica, el discurso donde se absolutice lo terico y no se tenga
250

a la prctica, de esa vida misma, como el punto inicial para la

elaboracin de nuevas teoras. (Fernndez y otros s/a: 86)
En tal sentido, el docente, al vincular la teora con la prctica, no
debe dejar de lado la combinacin de la importancia social del trabajo con
los intereses personales de los estudiantes; es decir, la importancia social del
trabajo para los escolares, especialmente para los de grados inferiores, acta de modo preciso cuando los resultados materiales del trabajo y su utilidad son evidentes y reciben el reconocimiento social. Tal tipo de trabajo
entusiasma a sus participantes en gran medida, especialmente cuando est
bien organizado y cuando los propios participantes van adquiriendo las
habilidades y los hbitos del tipo de trabajo, en cuestin.
Cuando la importancia social del trabajo acta ante los estudiantes como un futuro lejano y ellos an no han abordado el dominio de
las habilidades y los hbitos del nuevo tipo de trabajo, muy raramente se
puede lograr entusiasmar a los estudiantes.
El estudiante puede hablar convincentemente de la importancia
y de la utilidad social del trabajo, pero puede no tener deseo alguno de
trabajar, en este sentido es necesario despertar el inters personal del nio
hacia el trabajo. Esto se logra mediante diferentes procedimientos: la conviccin, el ejemplo personal del maestro, el ejemplo de los estudiantes mayores, mostrarle una pieza bien realizada; esto despierta en los estudiantes
el deseo de aprender a hacer cosas tiles y bonitas para s y sus familiares.
El deseo personal de aprender determinados tipos de actividad
estimula a los escolares a dominar diversas operaciones laborales, y cuando
ellos han adquirido cierta maestra, el proceso del trabajo y su resultado les
producen alegra.
El inters de los estudiantes hacia uno u otro tipo de trabajo, puede surgir por el deseo de prepararse para la futura profesin, por el inters
de dominarla desde la propia escuela. Este afn hay que desarrollarlo y
mantenerlo por todas las vas posibles, por cuanto el deseo de los estudiantes de prepararse para la profesin que quieren seleccionar y su inters
personal se relaciona con el inters social.
251

A la vez, un adecuado desarrollo de la educacin en el trabajo productivo debe considerar el desarrollo de la actividad y la independencia de
los estudiantes en el quehacer laboral.
La independencia a nivel cognoscitivo y en el accionar laboral,
es la capacidad de pensar por s mismo, de orientarse de forma
individual, ante situaciones nuevas, de ver y buscar por los medios propios el mejor camino para dar solucin a la problemtica que ha surgido y de ejecutar cuantas acciones sean necesarias,
manteniendo la seguridad en s mismo, como cualidad tpica
de quienes alcanzan la independencia cognoscitiva. (Colectivo
de autores, 2007:86)
Como lo seala Schukina la actividad y la independencia de los
estudiantes en el trabajo socialmente til se pone de mani3esto tanto en
el cumplimiento consciente y creador de una tarea laboral, como en la
seleccin del objeto de trabajo, en la iniciativa y preparacin, para cumplir de forma independiente una tarea laboral. La formacin de la actitud
activa y de la independencia en los estudiantes demanda de una direccin
pedaggica muy sutil. Los adolescentes y jvenes tratan de ser activos e
independientes en el proceso laboral. Es aqu, donde en mayor medida,
mucho ms que en otros tipos de actividad, los estudiantes quieren ser
iguales a los adultos y con frecuencia actan realmente como individuos
hacendosos, dueos de s.
El docente deber organizar la actividad de forma tal que tambin tome en cuenta la correspondencia de la actividad laboral con el desarrollo fsico de los estudiantes; el xito de la educacin en el trabajo productivo depende en gran medida del carcter realizable de este por parte
de los estudiantes.
Las tareas laborales no realizables por los estudiantes, son improcedentes por cuanto estas no pueden ocupar todo el tiempo y pensamiento de los estudiantes y distraerlos de su actividad principal: el estudio.
Un trabajo que se plantee fuera de las posibilidades fsicas de los
estudiantes puede traer como resultado un deterioro a nivel fsico y espiritual, una prdida de la fe en ellos mismos y por consecuencia un rechazo
hacia l.
252

El trabajo humano puede considerarse como un conjunto

de procesos siolgicos y mentales, en los cuales el hombre invierte las energas de que dispone para obtener un resultado.
La capacidad de trabajo fsica (tambin llamada manual) est
determinada por la energa liberada a travs de reacciones bioqumicas, aerobias o anaerobias a nivel de los msculos que intervienen directa o indirectamente en la ejecucin de la actividad. Por su parte la capacidad de trabajo intelectual (tambin
conocida como mental) viene dada por la energa liberada a
travs de reacciones bioqumicas a nivel de las clulas nerviosas
de la corteza cerebral. (Ferreiro y Sicilia, 1988: 184)
En este sentido, debe tenerse muy en cuenta que la cantidad de
energa a emplear para una determinada actividad debe estar en plena
correspondencia con el desarrollo anatmico y 3siolgico del estudiante.
El trabajo improvisado y no acorde a las capacidades reales de los estudiantes, es aquel que constituye una gran carga fsica para estos, que demanda de ellos habilidades y hbitos que simplemente no tienen, ese tipo
de actividad est organizada irracionalmente.
Sin embargo, sera un error si a los estudiantes se les convoca a
realizar tipos de trabajo que no demanden de ellos ninguna tensin de
fuerzas. Es necesario recordar que el trabajo siempre exige del empleo de la
fuerza, y es ah donde est la importancia para el desarrollo de la voluntad
del individuo.
El hecho de que el trabajo est de acuerdo con las fuerzas de los
estudiantes no quiere decir que este sea demasiado fcil, que est al margen de todo tipo de di3cultad y obstculos.
Este requerimiento consiste en no permitir la tensin excesiva de
los nios y adolescentes durante el proceso laboral. Es por eso que los docentes debern seleccionar y organizar el trabajo adecuado, planteando
un cierto nivel de di3cultad en correspondencia con las fuerzas y capacidades de los estudiantes.

253

De todo lo planteado anteriormente y recogiendo parte de los

aportes de N.N. Petujov se puede concluir que los docentes debern tener
en cuenta ciertos aspectos para el desarrollo de una educacin enfocada
hacia un trabajo productivo estos son:

254

El trabajo de los estudiantes debe tener un carcter socialmente til

motivado por el inters personal en el trabajo de las y los escolares
con una aspiracin de lograr resultados socialmente importantes.

El trabajo socialmente til de los estudiantes debe ser colectivo.

Solo en el trabajo colectivo para el bienestar comn, es donde el nio,
el adolescente y joven, es capaz de elevarse a un alto nivel de
conciencia moral y de formar en l los hbitos de vida social.

El objetivo del trabajo debe ser entendido y deseado por los

estudiantes, as como debe ser evidente para ellos la importancia
social del mismo.

Las encomiendas y compromisos laborales de los estudiantes deben

ser variados, tener un carcter sistemtico y constante, debe ir hacindose cada vez ms complejo en correspondencia con la edad
de los estudiantes y con la preparacin moral y laboral que estos
hayan adquirido.

La educacin en el trabajo productivo debe sembrar el deseo

y necesidad de trabajar en bene3cio comn, de dar su aporte
con el trabajo propio a la construccin del Nuevo Estado.

La educacin en el trabajo productivo debe estimular una formacin de los estudiantes con conocimientos, habilidades y hbitos
como aspectos bsicos para el trabajo fsico y la adquisicin de
habilidades para trabajar racionalmente.

Debe promover la seleccin de la futura profesin en correspondencia con las inclinaciones de los estudiantes, con sus necesidades y con las necesidades de produccin.

BIBLIOGRAFA
Blanco, A. 2003. Filosofa de la educacin. Seleccin de lecturas. La Habana:
Pueblo y Educacin.
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hombre. Disponible en: http:// www.marxists.org/espanol/me/1870s/1876trab.htm. Consultado 28 de junio de 2011.
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La Paz: Campo Iris.
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Rojas, A. 2010. La pedagoga del adobe. La Paz III-CAB.
Rubenstein, J. 1972. Principios de psicologa general. La Habana: Editorial
Revolucionaria.
255

Schukina G. 1978. Teora y metodologa de la educacin comunista en la

escuela. La Habana: Pueblo y Educacin.
Svadkovsky, I. 1959. Sobre la educacin del amor al trabajo en los nios. 2
Edicin. Mosc: Ushpedgiz.

DESCOLONIZAR LA EDUCACIN
Elementos para superar el conservadurismo y funcionalismo cultural

Marcelo Sarzuri-Lima

259

Cmo ensear y qu ensear son preguntas que siempre rondan

los debates sobre la educacin, por ello siempre la educacin es un debate
por el currculo y sus metodologas, por contenidos y la prctica docente.
En estos debates muchas veces se suele olvidar el carcter poltico de la
educacin y ms olvidado an se encuentra su carcter eurocentrado y
colonial. En las pginas que siguen, no se ha intentado dar un modelo acabado de cmo descolonizar la educacin, porque esa es una construccin
colectiva desde, con y para la comunidad. Este pequeo aporte intenta
mostrar los elementos que debemos tomar en cuenta para descentrar la
narrativa colonial, los que debemos considerar (en ciencias sociales) para
construir una educacin descolonizadora, que supere el conservadurismo
y funcionalismo cultural, una educacin que sea interpeladora del orden
hegemnico y que posibilite la construccin de un horizonte poltico ms
amplio y diverso. Estamos convencidos que debemos problematizar la
condicin colonial, preguntarnos por la escisin que hemos sufrido en
la colonia y los efectos que ha tenido. Eso es hacer una fenomenologa
del boliviano: preguntarnos qu somos antes de intentar vanagloriar lo
que fuimos (en un claro intento de un rescate folklorista de lo indgena);
cuestionar nuestras prcticas, acciones y estructuras de pensamiento antes
de pensar que somos poseedores inherentes de un pensamiento y paradigma alternativo a la modernidad capitalista. Esperemos que las pocas ideas
plasmadas en estas pginas ayuden a pensar ms all de ellas.
El punto de partida: blanquitud y razn colonial
La contundencia de la reproduccin de la condicin colonial se
basa en cmo las sociedades construyen la idea de la superioridad de unos
sobre otros. Los mecanismos institucionales reproducen esta condicin,
pero ellos no son sino expresiones de nuestras estructuras simblicas y los
procesos de fetichizacin (expresan la forma cmo organizamos y concebimos nuestro mundo y la vida). Es nuestro accionar, nuestras relaciones
sociales, nuestro ser social y la posterior conformacin de nuestras estructuras de pensamiento las que hacen tan fuertes a las tramas coloniales.
El colonialismo interno (concepto de Gonzales Casanova, 2006) alude
al dominio y explotacin de una poblacin por otra y es importante para
explicar cmo, en un contexto como el nuestro, algunos elementos somticos (el color de la piel, los ojos, el cabello o un apellido) tienen un
260

valor especial en la clasi3cacin social; se debe cumplir con un molde

hegemnico para ser considerado ciudadano, individuo o persona2. Si la
diferencia bsica en el capitalismo radica en los que son propietarios de
los medios de produccin y los que no (capital-trabajo), dentro de una
condicin colonial est referida a un tipo especial de diferenciacin entre
lo blanco y lo no- blanco, pero basada en la paradjica identi3cacin de lo
indio y lo no-indio. Es paradjica porque la diferencia basada en lo blanco
se naturaliza, lo blanco no se considera diferente sino el modelo a seguir,
por ello su diferencia no se percibe como tal. Se da un proceso de identi3cacin del Yo colonial y el Otro colonial donde la racializacin es visible
solamente para el ser-no blanco (es decir el indio o afro); en cambio lo
blanco se naturaliza, se convierte en lo normal y lo universalmente aceptado. El valor de lo blanco radica en su carcter universal, lo que le otorga
un y lo convierte en un modelo hegemnico.
Es necesario recordar que la universalidad de la modernidad capitalista requiri de un elemento primordial para su e3caz funcionamiento:
el espritu del capitalismo. El espritu es una especie de requerimiento tico
emanado de la economa. El espritu se referir entonces a un tipo especial
de comportamiento que pueda servir a un tipo especial de humanidad y
sociedad, los cuales puedan ser tiles al e3caz funcionamiento de un tipo
de organizacin de la produccin. Al interior del capitalismo, su espritu
(ampliamente desarrollado por Max Weber) consistira:
En la demanda o peticin que la vida prctica moderna, centrada en torno a la organizacin capitalista de la produccin
de la riqueza social, de un tipo especial de comportamiento
humano; de un tipo especial de humanidad, que sea capaz de
adecuarse a las exigencias del mejor funcionamiento de esa vida
capitalista. (Echeverra, 2011: 145)
2 Para Silvia Rivera, la idea importante para entender el colonialismo es entender la relacin
interpersonal basada en la idea de que el otro no es gente: la otra persona como no-gente. Pero
esta relacin es recproca, para el indgena el espaol no es gente, al igual que el espaol consideraba a los indgenas animales y carentes de alma: la visin de lo indio como diferente est
llena de prejuicios, sobre todo vinculados a la disquisicin de si los indios tenan alma o no.
Esa polmica es justamente en torno a la condicin humana o no de los indios. La condicin
humana quiere decir, en este caso, cmo ven los indios a los espaoles, la condicin humana
era la condicin de sajra o anka o de todos los seres liminales de lo maligno, el mundo sobrenatural. No son animales, son seres malignos que tienen algo de humanos pero que eso sirve
para engaar a los humanos (Rivera, 2006: 9).

261

La existencia de un espritu acorde a la modernidad y el capitalismo implica la existencia de un racismo constitutivo de la modernidad
capitalista (Echeverra, 2011: 146), el cual exige la blanquitud de orden
tnico y civilizatorio como una condicin para el desarrollo de una humanidad moderna. Es dentro este planteamiento que las armaciones identitarias de culturas particulares de alguna forma estorban a la construccin
de un ser humano que pueda reproducir ecientemente las relaciones sociales
del capital, pero existe un grado de insostenibilidad en esta proposicin
porque la forma universal de organizacin de la modernidad capitalista
(los Estado-Nacin) ha constituido un equilibrio precario entre: la Cosa
tnica y la funcin (potencialmente) universal del mercado (iek, 2008:
54). Es decir, la identidad individual moderna que sirve para propagar el
espritu del capitalismo de forma universal, en todo caso cede a la identidad que construye el Estado-nacin. El Estado-nacin, al sublimar formas
de identi3caciones locales u orgnicas a la identi3cacin del patriotismo
nacional, construye inevitablemente una especie de lmite a la economa
de mercado mundial. El contenido tnico del Estado-nacin es vital para
entender el racismo de la modernidad capitalista:
la identidad nacional moderna, por ms que se conforme
en fundacin de empresas estatales asentadas sobre sociedades no europeas (o solo vagamente europeas), por su color o
su cultura, es una identidad que no puede dejar de incluir,
como rasgo esencial y distintivo suyo, un rasgo muy especial al
que podemos llamar blanquitud. La nacionalidad moderna, cualquiera que sea, incluso la de estados de poblacin no
blanca, requiere la blanquitud de sus miembros. Se trata sin
duda de un dato a primera vista sorprendente, ya que la idea
de nacin como forma comunitaria no tiene en principio nada
que ver con el contenido tnico concreto de esa comunidad.
(Echeverra, 2011: 147)
La blanquitud como condicin para la universalidad de la modernidad capitalista no es un racismo solamente del contenido tnico
(lo blanco sobre lo no-blanco) sino tambin de la identidad: es un racismo
identitario que promueve principalmente la blanquitud civilizatoria, por
262

ello puede reproducirse ms all del color y la cultura. El racismo identitario de la modernidad capitalista puede tolerar algunos rasgos espec3cos
de otras culturas, pero siempre remarcando su carcter ajeno y extrao a
la blanquitud (en tanto caractersticas particulares). Profundicemos este
elemento. Bolvar Echeverra menciona que: Los negros, los orientales o los
latinos que dan muestras de buen comportamiento en trminos de la modernidad capitalista norteamericana pasan a participar de la blanquitud.
Incluso, y aunque parezca antinatural, llegan con el tiempo a participar de
la blancura, a parecer de la raza blanca (2011: 150; cursivas nuestras). En
pases escindidos por el colonialismo interno, esta diferenciacin se da
entre indios buenos y malos, pero no es que los indios buenos empiecen a
blanquearse y por ser considerados buenos participen de la blanquitud,
sino que los indios buenos son aquellos que se mantienen en estado de sumisin y total subordinacin a la cultura dominante y al Estado colonial.
El racismo de la blanquitud no es tolerante sino excluyente y subalternizante, no basta con adquirir los valores y comportamientos de la modernidad y propagar el espritu del capitalismo, no basta porque somticamente
un indio no posee la riqueza corporal de un blanco, no posee el capital tnico. En pases como el nuestro, la modernidad capitalista no ha propagado
el espritu del capitalismo, las elites estn enfermas de sus fetiches seoriales
y constantemente reproducen su arcasmo mental.
Pero esta crtica es por dems conocida y ha sido ampliamente
desarrollada.3 Lo que debe quedar claramente de3nido es que la condicin colonial se expresa en toda relacin social donde el otro aparece como
no-gente, donde se le quita el ser al otro (al diferente), para considerarlo
algo inferior a uno mismo teniendo como parmetro la blanquitud (no
solo como espritu del capitalismo sino tambin como riqueza corporal).
La institucionalizacin de estas prcticas es la realidad que vivimos, es la
razn colonial que hemos llegado a formar y reproducir, cuyo rasgo caracterstico es el deterioro de todas las instancias de relacin entre las gentes
(Lumbreras, 2006: 111).

3 Se puede recurrir al amplio trabajo de Silvia Rivera sobre el mestizaje, a la crtica del grupo
Estudios de la subalternidad, a la crtica latinoamericana del grupo modernidad/colonialidad,
entre otros.

263

La descon3anza es la forma en que nos relacionamos con el otro

en el cotidiano vivir; por otro lado, el que ejerce el poder o algn cargo de
poder (entindase desde el funcionario de ms bajo rango hasta el jefe de
alguna entidad) tiene a la violencia (en el amplio sentido, no solo fsico)
como forma de establecer reglas de juego. Pero no es lo ms grave. Lo ms
grave es que se logra consolidar una articulacin de desprecios escalonados
y con3gurar un espacio de violencias y cadenas de dominacin: Las relaciones de discriminacin y segregacin atraviesan el conjunto de la formacin
social, y en el nivel ms bajo de la jerarqua escalonada se encuentra el comunario indgena (fomson en Rivera, 2010: 15). Los de arriba (los blancos o los que han emprendido su carrera de blanqueamiento) creen que
puede despreciar y menospreciar a los de abajo (aquellos que estn ms
alejados del modelo de blanquitud), considerarlos y tratarlos como noiguales, como no-gentes. Pero existe un trato diferente de los de abajo a
los de arriba: la nica forma posible de relacin es a partir del llunkerio, la
adulacin y el servilismo; la nica forma de relacionarse con los de arriba
es obedeciendo a su pensamiento y eso es mantenerse en situacin de subalternidad4. Los espacios donde los diferentes se encuentran son espacios de
violencia, de negacin, de prejuicios e insultos, los espacios donde los diferentes se encuentran son espacios de violencias :onterizas (Rivera, 2008).
Pero al interior de los grupos subalternizados tambin existen violencias
internas (para seguir usando la terminologa de Rivera), que consisten en
el rechazo permanente a un pasado cultural (el prohibir el uso de la lengua materna o alejar a los hijos de cualquier nexo con sus antepasados), la
negacin de lo propio por considerarlo arcaico y obsoleto, un lastre para
su aspiracin a civilizarse (Rivera, 2008); es decir la aculturacin y mimetizacin violenta como estrategia de insercin a la sociedad articulada
seorial y colonialmente.
Lo expuesto se puede comprender de manera ms gr3ca en el
siguiente cuadro; la idea es sencilla, la articulacin social en sociedades
4 La idea de subalternidad no se reere a aquello que se encuentra antes o despus de una
situacin de dominacin, sino que surge de un tipo de integracin diferencial y subordinada a
esa situacin. En nuestro caso, integracin al tiempo de la modernidad capitalista: El afuera
[de lo subalterno] es distinto de lo que se imagina simplemente como antes y despus del
capital en la prosa historicista. Con Derrida, pienso este afuera como algo conectado con la
misma categora de capital, algo que responde al cdigo temporal dentro del cual aparece el
capital (Chakrabarty en Beverley, 2010: 69).

264

escindidas por el colonialismo (articulacin seorial) con3gura una razn colonial donde el individuo, dependiendo su lugar en la estructura
social, reproduce violencias internas (al interior de su grupo social) o
violencias fronterizas (al relacionarse con individuos de otros grupos sociales), lo que da a lugar a una sociedad abigarrada, de desprecios escalonados y de autonegacin:
Cuadro 1
Razn colonial y estructura social

Por ello es complicado hablar de descolonizacin, porque los actos de reproduccin colonial se encuentran en todo mbito y escenario,
las instituciones y prcticas se convierten en expresin de la disminucin
del otro. En esta estructura jerrquica, los de abajo emprenden carreras
por un blanqueamiento cultural y somtico y los de arriba construyen barreras para mantener su posicin: la posesin de ciertos atributos tnicos
(la blanquitud) se convierte en capital. Por ello la identidad y origen cultural no son garanta de que los individuos posean ciertos atributos que en
s mismos puedan cambiar el orden hegemnico; en todo caso, dependen
de las relaciones sociales en las que se inscriben y el tipo de autoridad a
265

la que estn sujetos. Esto sucede con el maestro rural, no importa mucho su origen cultural porque, al 3n de cuentas, termina reproduciendo
y enseando los valores del Estado-nacin, que es la autoridad a la que
subordina su trabajo.
No se puede negar el gran avance que supone que la educacin
incorpore como principios la descolonizacin, lo comunitario, lo democrtico y lo participativo, no solo como elementos retricos sino porque
implican la reconceptualizacin misma de la educacin; si a ello sumamos
el carcter productivo, intercultural y de respeto a la Madre Tierra, tenemos un amplio marco de accin. Es simple creer que si el Estado reconoce
ciertos principios en la educacin, los que gobiernan deben estar en la
obligacin de aplicar ese modelo de educacin o por lo menos entregar
a los obreros de la educacin todos los materiales para que ellos reproduzcan ese modelo. Sin embargo, debemos ver el problema desde otra ptica,
desde el punto de vista del reto que supone operativizar conceptos tan
abstractos y amplios, conceptos que en el debate acadmico se encuentran
complejizados o abstrados de una forma que no pueden ser operables en
la realidad (me re3ero a la triloga del grupo modernidad/colonialidad: la
colonialidad del poder, colonialidad del saber y colonialidad del ser). Estos conceptos nos ayudan a posicionarnos pero poco sirven para avanzar).
Educacin y el conocimiento nico
Un determinado orden hegemnico necesita de instituciones que
reproduzcan la forma cmo se concibe el mundo, el tiempo y el espacio;
necesita para preservar y mantener su poder crear un determinado conocimiento que responda a las necesidades de su contexto histrico, social y econmico, solo as podr reproducir su condicin de clase, grupo o
cultura. Esta funcin es la que cumple la escuela y la educacin; la escuela
y la educacin no son entes autnomos, neutros y apolticos; su legitimidad, utilidad y valor al interior de una sociedad se debe a un prestigio
derivado del mismo sistema social que lo sustenta; es entonces que el orden hegemnico al interior de una sociedad con sus tecnologas de poder
instituciones, normas, procedimientos son los que asignan el nivel de
importancia que tendr la escuela y a la educacin.
266

Cirigliano, en tono irnico, a3rmaba en la dcada de los setenta que:

...se postulan incesantemente reformas educativas para mejorar
el funcionamiento de una institucin que en ltima instancia
est cumpliendo bien la funcin implcita que le est encomendada, y que no es otra que reproducir las condiciones de funcionamiento de la sociedad global de la que forma parte y de
la cul es simplemente un rgano especializado. (Cirigliano en
Juliano, 1993: 12)
Su e3cacia como rgano de reproduccin social del orden hegemnico se debe, por un lado, a los contenidos que se imparte, pero por
otro lado y sumamente esencial es la forma cmo se ensea esos contenidos. La enseanza est centrada en los contenidos, los contenidos son
medios donde se transmite verdades incuestionables y universales, puede
ser que nuevas corrientes pedaggicas intenten diversi3car los contenidos
en la enseanza y que se intente promover aptitudes y habilidades, pero no
se cuestiona el carcter de verdad y cientco de algunos conocimientos,
de los cuales la universalidad puede ser el reTejo de particularidades. Por
eso, plantear una transformacin en la educacin no solo pasa por una
renovacin de contenidos sino tambin por centrar la discusin en la sociedad que se busca construir con esos contenidos; puede ser til devolver
la capacidad de generar espacios de valoracin y crtica en la escuela sobre
las situaciones reales y cotidianas y que esta deje de mostrarse como toda
la ciencia occidental neutra y totalizadora.
Mucho se habla del desgaste de la ciencia occidental, y las mayores crticas han surgido desde los espacios antiguamente consideradas
como brbaras, incivilizadas, atrasados, perifricos. Las crticas son construidas desde el Sur, porque esos espacios son los espacios donde la nica
forma de ciencia y conocimiento los ha negado y les ha quitado la capacidad de ser productores de su propio conocimiento.
Un tipo de conocimiento recibi el nombre de ciencia, basada
en el logos y la episteme, es decir en la racionalidad y objetividad; otros conocimientos quedaron reducidos a la categora de
creencia, opinin o doxa. (Garcs, 2009: 41)
267

A partir de las relaciones coloniales el conocimiento y la produccin cient3ca se convirtieron en un constructo abstracto y deslocalizado,
esta conversin los haca irrefutables a cualquier crtica porque eran considerados universales, verdaderos e incuestionables, su posicin se validaba en ella misma, aparentemente no se sustentaba en otras relaciones, en
todo caso consolidaba otras relaciones sociales la situacin de quienes
poseen o no el conocimiento-, su inmanencia absoluta la converta en
otro dispositivo de poder.
As como hay una jerarqua en la valoracin de los bienes y servicios de las sociedades segn parmetros econmicos, tambin
hay una valoracin de los conocimientos y las lenguas; esta valoracin da lugar a una distribucin geopoltica de los pueblos,
sus conocimientos, sus lenguas, etc. (Garcs, 2009: 38)
Es as como se justi3ca la posicin de occidente: se lograba controlar otro mbito de la existencia social, se controlaba la subjetividad, sus
productos materiales y los intersubjetivos, todo para reproducir un determinado orden y sistemas de poder. Ese conocimiento es la base de los contenidos de la escuela y la educacin que tenemos en nuestros pases. Ese es
el conocimiento que mueve la educacin intercultural y el bilingismo. El
enfoque multicultural que promueve la educacin intercultural apunta a
que, con el tiempo, la otredad acceda al verdadero saber, al conocimiento
universal pero respetando la particularidad y especi3cidad de los conocimientos de los Otros. Porque:
A diferencia de los dems lenguajes humanos, el lenguaje universal de la ciencia no tiene un lugar especco en el mapa, sino
que es una plataforma neutra de observacin a partir de la cual
el mundo puede ser nombrado en su esencialidad. Producido ya
no desde la cotidianidad... sino desde un punto cero de observacin, el lenguaje cientco es visto por la ilustracin como el ms
perfecto de todos los lenguajes humanos, en tanto que reEeja de
forma ms pura la estructura universal de la razn. (CastroGmez en: Garcs, 2009: 40)

268

Es por esta razn que se pone tanto nfasis al bilingismo en la educacin intercultural, se debe transitar desde el lenguaje espec3co tnico
hacia el lenguaje universal de la ciencia y el orden hegemnico de una
sociedad. Un intento de construir alternativas no solo pasa por recuperar experiencias de otras formas de escuela y educacin, sino tambin por
reconstruir prcticas consideradas singulares, particulares, espec3cas y de
ponerlas al nivel de esa ciencia occidental. El llamado a aprender del otro
debe ser una prctica de todos, pero no buscando el conocimiento en pos
de dominar y controlar -como lo ha hecho Occidente- sino de reubicar el
concepto mismo de conocimiento, entender que el conocimiento no es un
capital de ciertos grupos, que toda actividad realizada por el hombre es una
actividad que requiere conocimiento, entonces el llamado pasa por revalorizar los conocimientos negados y pensarlos en la capacidad de ser universalizados si son capaces de romper con la civilizacin enajenada del capitalismo.
Pero debemos tener cuidado porque no necesitamos un rescate etnoecolgico con ribetes folklricos y culturalistas, sino construir un
nuevo marco interpretativo de la realidad y para ello tenemos una fuente en el mundo indgena y afro. Necesitamos generar nuevos esquemas
interpretativos, de conocimiento y posicionamiento poltico a partir de lo
indgena (de ah su valor como fuente), pero no debemos olvidar ni dejar
de lado la base del sistema capitalista mundial, pues la descolonizacin no
puede ser una lucha cultural que despolitice la economa. Pasemos a presentar algunos elementos para descolonizar la educacin
Elementos para una educacin descolonizadora
Toda persona que alguna vez se haya aproximado a la investigacin cient3ca en el mbito social (por lo menos la realizacin de una tesis)
sabr muy bien que los manuales metodolgicos no sirven del todo. La
investigacin social no es una serie de pasos metodolgicos claramente
de3nidos que cualquiera puede transitar; en todo caso es un acto de ingeniera metodolgica pues cada fenmeno social tiene diferentes elementos y caractersticas. Es decir, cada metodologa, por ms obvia que
se presente, siempre tiene sus lmites. En la educacin no puede entenderse de diferente forma. Si la respuesta fuera crear recetas metodolgi269

cas 3jas, que permitan aplicar currculos educativos, polticas o reformas

educativas, simplemente caeramos en un acto pernicioso e irrealista (Ver
Feyerabend, 1986). Irrealista porque implicara considerar que las personas que apliquen dichas metodologas no tienen capacidad o talento para
desarrollar su propia metodologa. Las reformas educativas creen que los
profesores son repetidores que no tienen la capacidad de generar sus propias metodologas y por eso se invierte miles de dlares en generar textos
metodolgicos y pagar a supervisores tcnico-pedaggicos. Es perniciosa
porque si bien otorga el carcter de profesional y cient3co a cierto tipo
de prcticas y aplicaciones (la prctica educativa con base en una metodologa adecuada), lo hace a expensas de lo que realmente sucede en un
aula. Criticar cualquier currculo educativo por la falta de metodologas
o programas para su aplicacin (al estilo de un recetario) es simplemente
hacerle el juego a una educacin bancaria. A 3n de cuentas, toda regla
metodolgica va asociada a suposiciones cosmolgicas, al utilizarlas y reproducirlas damos por supuesto que esas suposiciones son correctas.
Pero no quiero detenerme en elementos metodolgicos o recetarios pedaggicos, no creo en estar en condiciones (tericas, acadmicas
y prcticas) de proponer al lector el tipo de educacin que sera la ms
adecuada para la construccin de un Estado que supere la degradacin capitalista (si eso es posible). Ms humildemente, voy a presentar un pequeo modelo para la enseanza de las ciencias sociales (que es el campo de
estudio en el que tengo formacin), los elementos que trabajara si fuera
docente, pequeos aportes para avanzar en una educacin descolonizadora y descentrar el conocimiento eurocntrico.
Hay que ser claros, mientras la nica forma vlida de educacin
sea por medio de la educacin formal y la escuela, la educacin reproducir los valores del Estado-nacin (sin importar el carcter de clase o casta).
No porque ahora nos hayamos declarado un Estado ms social tenemos
todas las herramientas y elementos para reproducir una educacin acorde
a ese Estado, tampoco vamos suprimir las escuelas por considerarlas occidentales y capitalistas, el momento histrico que vivimos debe llevarnos
por otros caminos. Marx mencionaba que el ser social es el que determina
el nivel de conciencia de una sociedad (1976), el ser social estructura el
mundo simblico, pero una vez estructurado el espacio de lo imaginario
270

y simblico es el que logra determinar nuestro actuar en la realidad. Sin

duda tambin que lo simblico tiene un lmite: lo real. No estamos viviendo un momento histrico donde el desarrollo de las fuerzas productivas
materiales nos permita generar un cambio trascendental; se ha avanzado
pero no caigamos en el facilismo de hablar de revolucin. Por otro lado,
no podemos creer que el reformismo sea nuestra opcin.
Tenemos entonces que crear elementos de transicin5, elementos
que nos permitan pasar de una educacin alienante a una educacin comunitaria y productiva. Este trnsito no est libre de conTictos y luchas
por la signi3cacin; no se acaba con nuestras prcticas coloniales de un
da al otro, debemos tomar lo que tenemos y trabajarlo desde su negatividad, es decir, desde aquellos espacios donde explota la negatividad. Una
de las formas ms sutiles (no por ello menos perversa) de la reproduccin
de la condicin colonial es por medio de la construccin de un sentido
histrico. Entonces, debemos trabajar la educacin desde todas las formas
imaginables de resistencia y subversin al orden hegemnico, desde esos
espacios donde la heterogeneidad explota y no se amolda a la supuesta
homogeneidad del discurso de la modernidad, desde esos espacios que escapan al orden y los valores del capitalismo. Y esos espacios tienen actores
y sujetos, ellos son el elemento que debe ser central en las ciencias sociales.
A continuacin, enumero algunos elementos que pueden ayudarnos a avanzar en el camino de la descolonizacin de la educacin, sin
idealizaciones, ms bien desde un optimismo trgico:
1. La modernidad capitalista y el aparato jurdico del liberalismo
se han empecinado en hacernos creer en la igualdad abstracta de
los individuos. Este proceso de individuacin rompe cualquier
nexo con la comunidad primaria para generar la idea de nacin,
como comunidad imaginaria. Asimismo, crea la imagen del
ciudadano como parmetro ideal de individuo con derechos.
5 La utilizacin del trmino transicin puede resultar conJictivo. La crtica al uso histrico del
concepto de transicin parte de que esta obedecera a una lgica colonial, puesto que se vera
la historia a partir de etapas que se transita hasta alcanzar una etapa superior: las diferentes
etapas de lo que se ha dado en llamar modernidad se pensaron a s mismas como momentos
de transicin hacia formas de conciencia o de organizacin social que contenan la promesa de
un futuro ilimitado (Laclau en Claros, 2011: 18). Esto sera comprensible si nuestro horizonte
civilizatorio estuviese centrado en la modernidad, pero claramente nuestro horizonte se fundamenta en lo indgena. Entonces nuestra transicin es conJictiva porque no pasamos de un
estadio denido y conocido a otro, construimos en ese transitar, construimos el mismo trnsito,
ello lo saca de la lgica colonial.

271

Un conjunto de ciudadanos conformara la sociedad civil, la cual

tiene prerrequisitos culturales y legales: urbanizado, alfabetizado,
educado formalmente, con acceso a medios de comunicacin,
formando familias nucleares, con propiedad privada; estos prerrequisitos excluyen a amplios sectores de la sociedad. Vivimos
en un pas con esos prerrequisitos? Los nicos que cumpliran
esos prerrequisitos seran individuos habitantes de ciudades capitales (y aun as, cumpliran con ellos a medias). Los prerrequisitos
que exige la sociedad de la modernidad capitalista son la base de la
supuesta igualdad formal entre los individuos, la condicin previa
que deben tener otras sociedades para considerar la igualdad abstracta a su interior; es decir, debemos cumplir esos prerrequisitos
para ser considerados iguales y en esta presuposicin se basa su supuesta universalidad. Sin duda, el modelo de sociedad civil de la
modernidad capitalista es el modelo hegemnico de sociedad. Esta
hegemona (entindase cultura y valores de la sociedad de la modernidad capitalista) debe ser reproducida y la ecuacin es sencilla:
sociedad civil, cultura letrada y hegemona. Es decir, el modelo de
sociedad civil ideal se reproduce a partir de la educacin formal;
la principal forma de acceso a la cultura y los valores de la sociedad civil son por medio de la cultura letrada (libros, peridicos,
etc.). Si bien los medios audiovisuales de la cultura de masas han
ampliado esta ecuacin, no se ha logrado romper con esta idea; en
todo caso, a partir de novelas, pelculas y otros productos se logra
consolidar los modelos hegemnicos de la modernidad capitalista.
Entonces, una primera tarea es romper la idea de la igualdad abstracta de los individuos y con ello la homogeneidad de la sociedad
civil y la idea de cultura nacional. Si queremos descolonizar la educacin, el primer paso a dar es cuestionar los conceptos hegemnicos que hacen al Estado nacional, aquellos conceptos que homogeneizan e invisibilizan lo heterogneo, que ocultan lo diverso
y conTictivo de las sociedades. La totalidad social no es la suma
de identidades particularizadas, individuales y minimizadas sino
una cartografa poltica que muestra realidades diferentes. Pero
este desestructurar conceptos hegemnicos implica tambin que,
como profesores, explicitemos nuestro lugar de enunciacin; es
decir, mostrar la posicin que tenemos al momento de conceptualizar la totalidad social y, con ella, develar su lugar y su espacio,
272

que evidencia sus propias contradicciones e intereses (Garcs, 2010:

27). No caigamos en el error de posicionarnos en el lugar neutro
del racismo multiculturalista, que cree que puede sealar e identi3car y, de ese modo, con3nar al diferente.
En el siguiente cuadro se muestra algunos elementos que son
necesarios para transitar de la idea de sociedad (como ente homogneo
totalizado y totalizante) a una totalidad social (articulacin social heterognea, diversa y conTictiva), ello implica que la persona que ensea devele
el lugar desde donde habla y ensea, y no se posicione en un lugar neutro
y naturalizado.
Cuadro 2.
De la sociedad civil a la totalidad social

2. La prosa colonial se basa en el encubrimiento y subalternizacin

del Otro. Cuando se habla sobre el proceso de colonizacin siempre se menciona que llegaron unos cuantos espaoles y sometieron a los pueblos del Abya Yala. La historia o3cial narra el paso
de un periodo pre-colonial a uno colonial. El hecho colonial es el
centro de la narracin histrica, el pasado tiene sentido a partir
del hecho colonial, el pasado no encuentra sentido en el accionar
de los sujetos que dieron pie a civilizaciones y culturas anteriores
a la poca colonial sino en Europa como sujeto soberano de todas
las historias (Claros, 2011: 19). De esta forma todos los acontecimientos, incluso aquellos que no acontecieron en Europa, termi273

nan englobndose en la modernidad capitalista que tiene como

sujeto central a Europa.
Debemos dejar de comprender la historia desde la dicotoma vencedores- vencidos. El trabajo de Sinclair fompson, Cuando solo
reinasen los indios, ayuda a comprender cmo existe la victoria entre los vencidos (2006). Es necesario comprender la historia desde sus pliegues, desde los espacios de desecho de la historia colonial.
No se puede seguir relatando la historia de que nosotros fuimos
los pobres indgenas colonizados por los abusivos espaoles, debemos salir de una posicin lastimera y victimizadora. El primer
paso para salir de la condicin colonial es mirarnos con nuestros
propios ojos, contar una historia que nos reconstituya como sujetos, que nos devuelva nuestra condicin humana, que cuando
miremos atrs veamos personas con capacidad de resistencia y lucha. Y ello solo es posible si contamos nuestra historia desde nosotros. Las luchas de resistencias indgenas, sociales y del pueblo en
su conjunto deberan ser el eje desde donde se cuente la historia, pero
debe venir de un trabajo paralelo que es el entender cmo se ha
con3gurado la condicin colonial, es un ir y venir histrico, que
debe ayudarnos a comprender que Ya es otro tiempo el presente.
Las ciencias sociales son un instrumento para ello, pero no como
una forma acabada a implementar en las aulas, requiere creatividad y reconstruccin. Si la narrativa colonial legitima y reproduce
un tipo de dominacin, entonces solo podremos superarla desde
la perspectiva de su negacin. Si queremos unas ciencias sociales
que ayuden al proceso de descolonizacin, es preciso, en primer
lugar, analizar el rol activo de los subalternos y las formas de encubrimiento de dicho rol, dos tareas bsicas pero fundamentales.
3. El trabajo del punto anterior debe ir acompaado de una posicin clara acerca de los horizontes histricos que han congurado el
presente y naturalizado la colonialidad. No podemos perder nunca de vista la conTictividad y los procesos histricos que surgen de
ella, sino partir del carcter inerradicable del antagonismo (Laclau
y Moue, 2010). Si bien debemos salir de la dicotoma entre vencedores y vencidos, tenemos que tener en cuenta que esta ha sido
la principal forma de encubrimiento. El ciclo colonial (para usar
la terminologa de Silvia Rivera) valid la diferenciacin cristia274

nismo-paganismo. Este ciclo, que tanto pens la modernizacin

de la economa y la sociedad, se empap de un darwinismo social
que diferenciaba entre el civilizado y el salvaje. Por ltimo, el ciclo
populista introdujo el discurso del desarrollismo y el mestizaje,
edi3cados ambos sobre otros ciclos histricos: La oposicin desarrollo-subdesarrollo, o modernidad-atraso, resultaron as sucedneas de un largusimo habitus maniqueo y continan cumpliendo
funciones de exclusin y disciplinamiento cultural, amparadas en
la ecacia pedaggica de un Estado ms interventor y centralizado
(Rivera, 2010: 40). Si en un principio Europa era el sujeto histrico, con los procesos independentistas el Estado (como modelo
ideal de organizacin) logra ocupar ese lugar. Somos resultado de
esos horizontes histricos y debemos estar conscientes que nuestra condicin de sociedad abigarrada tiene esa base histrica.
4. El punto anterior tiene, entonces, relacin con una problematizacin de la condicin colonial y la colonizacin. No realizar una problematizacin de la condicin colonial signi3cara la creencia de
que tenemos todos los problemas resueltos solamente valorando
las culturas originarias; muchos creen que se emprende proyectos
descolonizadores recopilando informacin sobre historias de los
pueblos originarios. Habr que preguntarse: dnde se recopila
la informacin?, cules son las fuentes?, se va a recurrir a la historia oral? El uso de la historia oral signi3cara una total reconceptualizacin de nuestra historia, pero desde sus pliegues (ver
punto 2). Debemos tener claro el tema. Poco sabemos de lo que
exista antes del periodo de colonizacin de los pueblos originarios y del mismo imperio incaico, de sus formas de organizacin
y convivencia. Qu nos asegura sus formas recprocas y armnicas
de organizacin? La arqueologa y la antropologa han desarrollado una investigacin sobre elementos sumamente tcnicos (tipos
de cermica, colores utilizados, mtodos de datacin sobre restos
arqueolgicos y otros elementos) que pocas luces dan sobre sistemas de organizacin de las culturas indgenas antes de la colonia,
o sea que no existe desarrollada una arqueologa y antropologa
analticas y crticas sino tcnica en nuestro pas. Una de las principales formas de colonizacin es la negacin de los subalternos por
medio de la narracin histrica: el discurso histrico se constituye
en uno de los principales mecanismos de legitimacin y reproduccin
275

de la dominacin colonial (Claros, 2011: 10). Es sumamente necesario reconstruir nuestra historia pero, nuevamente, la verdad
no est ah afuera (Rorty, 1996). No encontraremos algn da una
fuente histrica que nos diga que los aymaras o incas, antes de la
colonia, vivan como una comunidad del santo grial y tendremos
certeza de que eran recprocos, armnicos y dialgicos. Nuestra
bsqueda esencialista de lo indgena podra traernos frustraciones, puesto que tambin podramos encontrar lo contrario.
5. El pasado no es mitologa. Cuando Karl Marx criticaba a los clsicos
de la economa poltica (Ricardo y Smith), los acusaba de recurrir
a historias casi mitolgicas para dar explicaciones histrico-loscas de relaciones econmicas cuya gnesis ignoraban:
El cazador o pescador individual y aislado, por el cual comienza Smith y Ricardo, pertenece a tribales imaginaciones
del siglo XVIII. Son robinsonadas que no expresan de ningn
modo, como se guran los historiadores de la civilizacin, una
simple reaccin contra un excesivo renamiento y el retorno a
una vida primitiva mal comprendida. (Marx, 1976: 247).
Si somos rigurosos en el anlisis, veremos que las fuentes para
saber cmo era el Abya Yala antes de la colonia son escasas. Entonces, no cabe la ingenuidad de creer que tenemos la historia de
nuestros pueblos Totando en el aire y que podremos contarla a
nuestros estudiantes, eso es no comprender que esa misma historia se cuenta desde un punto de vista. No existe un paradigma
nuevo que reemplace al actual. Hablar de un Vivir Bien como
paradigma es muy precipitado. Los conceptos y de3niciones tericas no habitan y existen natural y automticamente al interior
de las culturas formando un paradigma, sino que lgicamente se
construyen desde las proposiciones/posiciones de los seres humanos. Creer que los paradigmas, los conceptos y las proposiciones
existen Totando en el mundo y que las podemos asir en cualquier
momento es caer en la creencia de que existe un ser trascendental con lenguaje propio (una especie de dios), que el mundo por
su propia iniciativa se descompone y forma proposiciones (esto
nuevamente pone en el tapete el problema de la libertad). La
misma nocin de paradigma encierra en s misma un contenido
276

cientco especico. Si vamos hablar de paradigma, l no est Totando en la realidad, es decir, no surge de observables empricos
(Samanamud, 2011: 226), en todo caso surge de la transformacin
en el sistema de categoras para observar el mundo y la realidad.
Hablar de un paradigma sin haber realizado una problematizacin es una ingenuidad contraproducente a un cambio
radical. O acaso queremos entender y hablar de un Vivir
Bien en abstracto o dentro de una realidad de carcter insustancial, que prohbe cualquier tipo de apego material al
sujeto (trasciende el mbito del bienestar material), que remedia cualquier tipo de tensin (riqueza armnica), y que
exige al sujeto renunciar a sus deseos y adoptar una actitud
de paz interior (conivencia comunitaria)? Esta postura es
a la que Slavoj iek llamara: budismo occidental, que
simplemente es el remedio a las tensiones resultado de las dinmicas capitalistas. Si el multiculturalismo es la forma ideal
de ideologa del capitalismo global (iek: 1998), el budismo occidental es el complemento perfecto a esta ideologa:
aparece como una manera de lo ms e%caz de participar
plenamente de la dinmica capitalista, manteniendo la
apariencia de salud mental.(iek, 2005: 5).
Estos cinco elementos son consideraciones iniciales que pueden
ayudarnos a avanzar. Estn pensados desde un realismo trgico y se posicionan en una realidad que muestra fuertes componentes coloniales.
Estamos convencidos que desnudar las narrativas coloniales es un paso
ms en la descolonizacin de la educacin (pequeo pero importante).
Seamos ms creativos con la historia que contamo: en vez de presentarla
como un espacio idealizado empecemos comprendiendo qu se rompi
en el periodo colonial y utilicemos (por ejemplo) las Crnicas Coloniales
para comprender que existan lgicas distintas del mundo. Seamos honestos con nosotros mismos porque el reto es enorme, entonces empecemos
entendiendo nuestra historia, problematicemos nuestra condicin colonial
y desde ah construyamos el horizonte a seguir, uno ms amplio y plural.

277

BIBLIOGRAFA
Beverley, J. 2010. La interrupcin del subalterno. La Paz: Plural/
University of Pittsburgh.
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279

PUEDEN LAS TORTUGAS GANAR A LOS ATLETAS?

Igualdad de oportunidades o educacin comunitaria?

Javier Paredes Mallea

281

La victoria de la tortuga sobre Aquiles

Aquiles, orgullo de los griegos por su valenta y velocidad, acept
competir sin tener an conciencia de su taln en carrera con la aletargada tortuga. Antes de la partida, un aire de justicia repentinamente lo
envolvi decidiendo dar a su parsimoniosa competidora una ventaja pertinente. Con la fe puesta en sus piernas, Aquiles esper a que su lerdo rival
alcanzara el punto convenido en la ventaja, estando ella ya en ese punto,
raudamente Aquiles parti. Para sorpresa suya y de todos quienes miraban, mientras l recorra el tramo hasta donde haba avanzado la tortuga,
esta haba avanzado otro trecho, y as, mientras Aquiles avanzaba hasta el
siguiente punto, la tortuga recorra otro poco, siendo imposible superar
a la tortuga, pues por ms esfuerzo que imprima Aquiles por cubrir un
espacio la tortuga adelantaba otro tanto.

Esta magn3ca historia fue inventada all por el siglo V a.C., por
Zenn , oriundo de Elea, cuya mayor intencin no era hacer quedar mal
al hroe griego ponindolo en ridculo ante la tortuga, sino de poner en
conTicto a sus colegas 3lsofos y matemticos, quienes cuestionaban las
convicciones de su maestro Parmnides referidas a la imposibilidad de la
existencia del movimiento. Zenn, al igual que su maestro, sostena que
la realidad es una ilusin, que si bien nuestros sentidos podan aparentemente percibir ciertos cambios, estos no se con3rmaban con razonamientos de nuestro pensamiento. Ms all de dar la solucin matemtica al
problema planteado que por cierto recin la consigui en el siglo XVII
el matemtico escocs James Gregory, queremos hacer notar un aspecto
del problema que para nuestros 3nes ser de mucha utilidad.
6

6 Las noticias sobre Zenn son muy pocas, la paradoja de Aquiles y la tortuga la tomamos de
Aristteles, de su libro, Fsica, en el que Aristteles resuelve la paradoja de otra manera.

282

En el problema, tal como es planteado por Zenn, existe de forma implcita una correspondencia directa entre moimiento y espacio; por
otro lado, la correspondencia entre moimiento y tiempo no es considerada ni se reTeja en la metfora de la competencia entre Aquiles y la tortuga,
separando, de esta manera, lo inseparable, diluyendo la unidad entre espacio y tiempo, entre espacialidad y temporalidad7.
Utilizaremos esta llamativa metfora para iniciar nuestro anlisis
sobre el signi3cado que tiene la igualdad de oportunidades en educacin
en el contexto actual, identi3cando algunos de los elementos que intervienen en ella.
En el primer caso, en la correspondencia que se hace entre moimiento-espacio, ambos competidores son implcitamente medidos por el
tramo que recorren independientemente de la velocidad que puedan tener o alcanzar en un tiempo determinado; prevalece, de esta manera, el
espacio sobre el tiempo. En el segundo caso, en la correspondencia no
establecida entre movimiento-tiempo, ambos competidores tendran
que ser medidos por la rapidez con que se trasladan de un punto a otro;
se impondra en este caso, el tiempo al espacio. Zenn no considera esta
ltima posibilidad a propsito porque simplemente de esta forma Aquiles
hubiera superado sin di3cultad a su singular competidora. Cayendo, ms
temprano que tarde, por su propio peso, la argumentacin que defenda
al pensamiento en desmedro de la realidad. Hecho que, como buen metafsico, Zenn no poda permitir.
Cuando Zenn asla y separa el espacio del tiempo, niega de hecho las cualidades intrnsecas que sus competidores poseen. Los coloca sin
mayor problema en igualdad de condiciones, con exactamente las mismas
oportunidades ante la carrera que deben enfrentar. Al tener las mismas
condiciones, ambos contendientes recorren espacios equivalentes al mismo tiempo. Si esto ocurre es porque ambos tienen las mismas cualidades,
lo que permite a la tortuga mantener siempre la delantera. El tiempo es
abstrado, sustrado de forma totalmente arbitraria como componente de
la realidad. Se niega, por un lado, la rapidez de Aquiles y, por el otro, la
pesada lentitud de la tortuga.

7 Para profundizar el tema revisar los aportes de Albert Einstein publicados en su Teora de la
relatividad.

283

Si bien la velocidad o lentitud se reTejan en el desplazamiento en

el espacio, Zenn, muy inteligentemente, no los considera. Siendo 3el, de
esta forma, a sus convicciones de hacer prevalecer el pensamiento puro
a la realidad. Si Zenn en vez de hacer nfasis en los tramos recorridos
tanto por Aquiles como por la tortuga, utilizando unidades de medida
espaciales, hubiese hablado de la velocidad de cada uno de ellos, usando
unidades de medidas temporales, los resultados cambiaran el descenlace
de la historia. Las ovaciones a un Aquiles victorioso no se dejaran esperar.
Para lograr que la tortuga no sea alcanzada por el atleta, Zenn
tuvo que pensar bastante en la solucin adecuada, digna de los mejores
ilusionistas. La respuesta de Zenn, al problema que l mismo plantea,
puede ser vista desde dos perspectivas: la primera de ellas consiste en
hacer abstraccin de las cualidades y aptitudes propias de cada uno de
los competidores; la segunda, en sentido positivo, es otorgar a la menos
favorecida en velocidad la tortuga, la posibilidad de tener la misma
cualidad de su aventajado competidor. En ambos casos, Zenn crea la
posibilidad de que dos competidores con diferentes cualidades puedan
estar en igualdad de condiciones ante un mismo resultado.
Los razonamientos concebidos en la cabeza de Zenn, ms all de
quedar en el olvido, han sido inconscientemente revividos ms de veinte siglos
despus, en un contexto social en el que la competencia se ha convertido en
un mecanismo comn y rutinario para resolver problemas y en el modus
vivendi que para muchas personas resulta casi natural e incuestionable,
por decir lo menos.
Sin embargo, antes de analizar la manera en que se mani3esta la
igualdad de condiciones, la igualdad de oportunidades y la competencia
en los sistemas educativos de la actualidad, en nuestros pases, analizaremos los elementos que nos permitirn contextualizar en un marco amplio
los conceptos y categoras insinuados de forma breve en esta primera parte
de nuestro trabajo.
Condiciones de existencia de la igualdad de oportunidades
Dejando de lado varios matices, posibles combinaciones, superposiciones y diferencias de grados de desarrollo, el ser humano ha tenido y tendr
dos tipos de propiedad sobre las cosas que necesita para poder vivir en
284

sociedad junto a otros seres humanos: una individual o privada y otra

colectiva o comunitaria. Por otro lado, los bienes que necesita para su subsistencia tambin pueden ser clasi3cados en dos tipos en relacin a la magnitud
con que se presentan: bienes escasos y bienes en abundancia. Histricamente,
la propiedad comunitaria de los bienes antecedi a la propiedad privada.
El tipo de propiedad, si bien es social e histricamente construido,
no es intrnseco a una organizacin social o sociedad determinada. Es decir
por ejemplo, que en una organizacin social altamente individualista,
que tenga formas de propiedad privada hegemnicas, pueden surgir en
su seno formas de propiedad comunitaria que se vayan desarrollando en
detrimento de las formas de propiedad privadas. Y a la inversa, pueden
tambin surgir formas de propiedad privada en contextos altamente comunitarios. Son varias las condiciones y variables que podran determinar
el xito de una sobre la otra, as como los movimientos progresivos o regresivos de cualquiera de ellas, siendo tambin los periodos de convivencia
de ambos tipos de propiedad muy difciles de determinar.
Las sociedades que tienen como forma predominante de propiedad de los bienes a la propiedad comunitaria desde un punto de vista
cuantitativo, pueden asumir la propiedad de dos formas, en relacin
directa con la magnitud con que se presentan los bienes deseados. La primera de ellas, cuando el bien que se quiere existe en abundancia8, todos
los miembros de la comunidad disfrutan de los bienes existentes sin tener
que recurrir a forma alguna de racionamiento normado o no, sino ms
bien de acuerdo a las necesidades mani3estas de los miembros de la comunidad. No se constata la presencia de la competencia ni mucho menos se
puede hablar de la necesidad de la igualdad de oportunidades para poder
alcanzar esos bienes (Puyol, 2000).
La segunda forma, consiste en la propiedad comunitaria de bienes que son escasos9; esta forma, a su vez, se puede subdividir en dos formas
de apropiacin que di3eren entre s: la distribucin equitativa y simultnea del bien escaso entre todos los miembros de la comunidad y, por otro
lado, la distribucin comunitaria progresiva no simultnea por parte de
los miembros de la comunidad.
8 El bien prototpico que tiene estas caractersticas es el aire que respiramos de forma natural.
9 Tal vez los bienes escasos ms apetecidos, a lo largo de la historia de la humanidad, sean aquellos
que tienen la cualidad de ayudar crear otros bienes.

285

TIPO DE
PROPIEDAD

TIPO DE BIEN
FORMA DE
(de acuerdo a su magnitud) DISTRIBUCIN
Bienes en abundancia

Propiedad
comunitaria

Distribucin equitativa
Distribucin equitativa y
simultnea

Bienes escasos

RESULTADO

Igualdad social
y econmica

Distribucin equitativa
progresiva no simultnea

Un ejemplo paradigmtico de esta ltima forma de apropiacin10

se presenta an con fuerza en las comunidades indgenas de la regin andina de Bolivia. En este contexto, el ejercicio de un cargo de autoridad
comunitaria un cargo generalmente de carcter administrativo se constituye en un bien escaso. Ante la imposibilidad de que todos los miembros
de la comunidad puedan ejercer el cargo de autoridad, la misma comunidad dise normas que regulan el acceso a ese bien escaso, considerando
aspectos convencionales como la edad, estado civil, experiencia, responsabilidad, virtudes, etc. De forma tal que, tarde o temprano, los miembros
de la comunidad varones y mujeres asuman ese rol a travs de un sistema sencillo de rotacin, alternancia y obligatoriedad.
La competencia y la igualdad de oportunidades tambin estn
por dems ausentes en esta forma de organizacin, distribucin de la riqueza y apropiacin comunitaria de los bienes que pueden ser materiales
o simblicos. La apropiacin simultnea o la progresiva y por turno depende en gran medida de la naturaleza y caractersticas del bien escaso que
se tiene que consumir o alcanzar.
En perspectiva de algunos autores como Puyol (2000), la igualdad
de oportunidades se convierte en un problema de justicia si los bienes que
se puede obtener con las oportunidades, escasean. Debemos relativizar o
ms bien precisar esta a3rmacin, es necesario diferenciar la distribucin de
bienes escasos en funcin del tipo de propiedad que se vaya aplicar, en uno
u otro caso; sea propiedad privada o comunitaria es evidente que la nocin
de justicia se actualiza. Sin embargo, la precisin consiste en que se trata de
dos tipos de justicia, ambas diferentes por su contenido distributivo.
10 Debemos hacer notar que existen formas de propiedad comunitaria de bienes, como por
ejemplo, la tierra, en la que la apropiacin de los alimentos que se producen se hace individualmente. Claro est que este ltimo es individuo en funcin de la organizacin comunitaria
y de su forma de propiedad de carcter ms general y subordinante.

286

Podramos hablar, por un lado, de una justicia liberal-individualista y, por el otro, de justicia socialcomunitaria o social-igualitaria; en la
primera, la nocin de igualdad de oportunidades es inherente a ella; en
el segundo caso, sencillamente no es aplicable debido a sus caractersticas
y ms que hablar de igualdad de oportunidades en el ltimo caso tendramos que referirnos a una distribucin equitativa e igualitaria de los
bienes. Lo que pueda cali3carse como justo en una visin puede no serlo
en la otra.
Veamos ahora qu ocurre cuando la propiedad privada es la dominante en cualquier tipo de sociedad.
El principio y, a la vez, la condicin imprescindible para la aparicin y posterior desarrollo de la propiedad privada de los bienes escasos o
abundantes es la competencia. La competencia es el medio por el cual los
integrantes de una sociedad valga la redundancia compiten, cada uno
desvinculado del otro, sin que medie entre ellos algn tipo de relacin
sociocomunitaria, sino movidos simplemente por intereses individuales,
para alcanzar la consecucin de un bien. Cuando este objetivo se alcanza,
es decir, cuando algn miembro del colectivo se ha apropiado del bien
deseado, implica, paralelamente, la no consecucin del mismo bien por
parte de los dems miembros de la sociedad.
A partir de esta situacin, las sociedades basadas en el principio
de competencia han tratado de atenuar la desigual consecucin de
bienes entre sus miembros y justi3car sus terribles consecuencias. La
herramienta terica utilizada para este cometido la desarroll la teora
liberal-individualista de justicia11, que idea y perfecciona el concepto
de igualdad de oportunidades como medio y recurso igualador de las
desigualdades crecientes. La igualdad de oportunidades se convierte, en
los hechos, en el mecanismo legitimador de la propiedad privada basada
en la competencia, que tiene como rasgo fundamental la desigualdad
entre los miembros de una sociedad.

11 Uno de los representantes emblemticos de esta teora es John Rawls, quien con su Teora
de justicia (1973) y Sobre las libertades (1990), dio al capitalismo la oportunidad de renovar su
maquillaje y ocultar de esa forma su rostro profundamente desigualitario.

287

La igualdad de oportunidades se desarrollar, as, a partir de

dos corrientes, una formal y otra denominada equitativa (Puyol, 2000).
Observemos un ejemplo de cada uno de estos dos tipos de igualdad
de oportunidades.
Si para acceder a un cargo en una empresa cualquiera o en la administracin pblica del Estado, cualquier persona tiene garantizado,
mediante normas (leyes, decretos, reglamentos, etc.), no ser discriminada
por razones que estn relacionadas con su condicin tnica, cultural, religiosa, de gnero, por edad, de color de piel, por apellido, nacional, idiomtica u otra parecida; estamos hablando de igualdad de oportunidades
en su sentido formal. Las personas podrn competir en todos estos casos
en igualdad de condiciones, libres de la preocupacin de que se los pueda
excluir por las razones mencionadas, ya que las normas las amparan y protegen ante las posibles vulneraciones de sus derechos.
Continuemos con nuestro ejemplo, supongamos que son tres las
personas que quieren acceder a un puesto en una empresa, todas tienen
entre s condiciones tnicas y lingsticas diferentes, como diferentes son
sus opciones sexuales, y diversas sus opiniones sobre los problemas polticos, adems de no compartir el mismo credo religioso. Las tres personas
de acuerdo a normas vigentes de no discriminacin son aceptadas por
la empresa para realizar la prueba de habilidades y conocimientos, requisito imprescindible para obtener el cargo; de los tres candidatos, solamente
uno vence la prueba aplicada, para das despus 3rmar contrato con la
empresa que realiz la seleccin.
Muchos defensores de los derechos humanos sentiran beneplcito ante esta situacin, no muy frecuente por cierto12, ya que la discriminacin, racismo, sexismo, persecucin poltica e ideolgica y la intolerancia
religiosa habran sido conjuradas en los procesos de seleccin para ocupar
cargos en las instituciones. Ellos argumentaran que se pudo evidenciar
irrefutablemente la aplicacin de la igualdad de oportunidades en el proceso de seleccin, ya que todos independientemente de sus diferencias,
tuvieron las mismas opciones para optar por el cargo.
12 Tal vez por esta razn un enfoque de derechos humanos que persigue y se sita en un nivel
de justicia dentro de un determinado paradigma, tiende a opacar o, al contrario, verse ms reluciente que la igualdad que persigue la justicia social-igualitaria o comunitaria. El poeta dir que
la luz ms radiante es la primera que aparece ante nuestros ojos por la maana, sin notar que
la luz del medioda nos alumbra sin hacer sombra a nadie y nos brinda en plenitud su calor.

288

Sin embargo, otros harn notar que las personas que optaron al
cargo no tenan el mismo nivel educativo ni de preparacin acadmica y, en
consecuencia, su capacidad para poder resolver los problemas planteados
por la empresa en la prueba de habilidades y conocimientos era diferente.
Las diferencias en el nivel educativo sern entonces el punto donde se focalizar la mirada de una nueva perspectiva de la igualdad de oportunidades, la igualdad equitativa de oportunidades.
Segn esta versin ms so3sticada de la igualdad de oportunidades, todas las personas deberan tener las mismas condiciones para acceder a un bien escaso, lo que signi3ca que las consecuencias de las variables
sociales y econmicas que intervienen en la preparacin de una persona,
deben ser en la medida de lo posible neutralizadas. La mejor herramienta
para lograr esto sera la educacin.
Retrocediendo un poco en el tiempo. Los personajes de nuestro
ejemplo adems de poder participar libres de cualquier forma de discriminacin ahora, todos recibieron la misma educacin y tuvieron ms
o menos las mismas condiciones materiales y espirituales de vida, solo el
talento personal ser el factor determinante para que uno de ellos gane
el cargo en la empresa. Despus de todo y ante las situaciones descritas,
cabe realizar la pregunta que nos ayude a identi3car la contradiccin que
contiene la igualdad de oportunidades.
Cmo es que la igualdad de oportunidades formal y equitativa
legitima la desigualdad?
Si hay algo que respetan las diferentes formas de igualdad de
oportunidades es el principio de competencia. Una competencia, cualquiera sea la naturaleza que tenga, est conformada por una estructura
comn simple, tiene: un punto de partida, un recorrido y un punto de
llegada. Y tambin, como principio complementario, establece que en la
competencia debe haber unos pocos ganadores y una mayora de perdedores. Los ganadores sern aquellos que lleguen primero al punto de llegada
u obtengan el bien, que se pretende alcanzar, antes que todos los dems.

289

La igualdad de oportunidades en funcin del carcter que tiene

anclada en la teora y prctica de la justicia liberal-individualista basada
en la competencia, solo se concreta como tal en el primer componente
de la competencia, en el punto de partida. Todos los esfuerzos, todos los
mecanismos que crea y desarrolla la igualdad de oportunidades, de cualquier tipo, se concentran en igualar las condiciones de los competidores
antes que estos inicien su tortuoso recorrido hasta el punto de llegada,
desentendindose de igualar las condiciones de los competidores en pugna, en el recorrido y sobre todo en el punto de llegada.
La igualdad de condiciones de los competidores en el punto de
llegada es el indicador crucial que determina en ltima instancia cun
igualitaria es o no es una sociedad, presuponiendo que la competencia
se siga considerando como el principio rector. Si la igualdad de condiciones y oportunidades abarcara tambin el punto de llegada, estaramos,
en los hechos desmontando las condiciones para que la competencia se
efectivice. El cambio de paradigma sera por dems evidente en relacin
a la forma que tenemos los integrantes de una sociedad para alcanzar los
bienes que necesitamos.
Se puede a3rmar, sin lugar a dudas, que la igualdad de oportunidades crea la ilusin de la existencia del igualitarismo, haciendo pasar la
parte por el todo. Nos brinda la imagen bondadosa de unos competidores
que cuentan con las mismas condiciones en el punto de partida, y a la vez
despliega un velo oscuro que oculta lo que realmente ocurre en el camino
y sobre todo en la llegada, donde son pocos los que culminan la carrera. Y
ms al contrario, elaboran un discurso legitimador de estas diferencias y
perverso por su contenido, por el cual exigen a los competidores hacerse
con el triunfo y liberarse de todo remordimiento y sentimiento de culpa
por haber vencido a sus compaeros, ya que todos, al momento de partir,
contaban exactamente con las mismas condiciones y, por ende, con las
mismas posibilidades de salir ganadores.

290

TIPO DE
PROPIEDAD

TIPO DE BIEN
(de acuerdo a
su magnitud)
Bienes en abundancia

Propiedad privada
Bienes escasos

FORMA DE
DISTRIBUCIN
Igualdad de
oportunidades
formal
Igualdad equitativa
de oportunidades

RESULTADO

Desigualdad
social
y econmica

El espritu competitivo de esta justicia pseudoigualitaria ha

impregnado una vasta terminologa desarrollada en el mbito educativo,
coherente, como no poda ser de otra manera, con sus postulados y principios.
Uno de esos conceptos que aparece cotidianamente en el lenguaje de maestras,
directores, autoridades educativas, madres y padres de familia y de estudiantes
es el concepto de calidad educativa.
El mismo Digenes hubiese quedado perplejo ante la magia de
este concepto, al descubrir que es ms sencillo encontrar un hombre honesto que alcanzar la calidad educativa. Todos hablan de ella, la quieren
encontrar, pero pocos lo consiguen. La calidad educativa, as como el concepto de igualdad de oportunidades, ha sido, hasta ahora, funcional a la
lgica de la competencia.
La igualdad de oportunidades y el discurso de la calidad educativa
Partamos de un supuesto positivo, pensemos independientemente del concepto que tengamos de calidad educativa, de los indicadores y dimensiones que podamos considerar y de cmo los de3namos o
apliquemos; o mejor an pensemos en el concepto de calidad educativa,
indicadores y dimensiones que nosotros tenemos que hemos alcanzado
y cumplido con los objetivos propuestos y que el cien por ciento de las
escuelas y de los estudiantes de nuestros pases de Amrica Latina y el Caribe tienen condiciones ideales de calidad educativa.
El Estado ha otorgado los recursos pblicos por dems su3cientes
para atender las necesidades del sistema educativo; la gestin educativa
ha permitido desarrollar la escuela a niveles nunca antes vistos; maestras,
maestros, directivos y administrativos son profesionales con especialidades,
291

tienen la su3ciente motivacin para formarse continuamente, existen elevados ndices de satisfaccin laboral, se vinculan armnicamente con la
comunidad y los padres y madres de familia, y desarrollan procesos de
aprendizaje-enseanza relevantes, pertinentes y productivos.
Los estudiantes aprenden, desarrollan habilidades y valores adecuados al contexto; los materiales y recursos pedaggicos satisfacen las
necesidades de desarrollo pedaggico; las escuelas cuentan con la infraestructura y equipamiento so3sticados; las relaciones estudiante-estudiante, estudiante-maestro, estudiante-directivo, estudiante-padre de familia,
padres de familia-maestros, maestro-maestro son las mejores. Existe cobertura total de la educacin, las tasas de repitencia, abandono estn congeladas en cero; la totalidad de los estudiantes tienen elevados niveles en
las pruebas de rendimiento en lenguaje, matemticas y ciencias. En 3n, la
lista de logros puede ser interminable en funcin del ideal que tengamos
de calidad educativa.
Cabra preguntarse, ante tan tremendo despliegue de esfuerzos,
si ha valido la pena.
Por supuesto que ha valido la pena. El Estado y la sociedad civil
han cumplido con su responsabilidad de educar a sus nuevas generaciones
para garantizarles un futuro que puedan enfrentar resolviendo los problemas que se les presenten. Esta responsabilidad, sin embargo, termina, en la
mayora de los pases del mundo, al concluir el nivel primario (educacin
bsica), en otros al terminar la secundaria (bachillerato) desconozco
personalmente si existen pases que asumen esta responsabilidad tambin
con la educacin superior (universitaria), lo que sera altamente loable. Al
hablar de esta responsabilidad nos referimos a que el Estado asuma como
obligatorio el nivel mnimo de educacin que su poblacin debe tener
y garantice su cumplimiento.
Sea cual fuese el nivel mnimo de educacin que garantiza un
Estado a su poblacin, implica que tarde o temprano esa responsabilidad
concluye. Y se espera que ese ciudadano(a), de forma recproca, contri-

292

buya al mejoramiento de la sociedad de la que forma parte y de la que

recibi educacin.
La pregunta que corresponde ahora hacer es qu viene despus de
la escuela?13 La respuesta depender del contexto que tengamos listo para
acoger a nuestros estudiantes titulados. Si el contexto que tenemos est basado
en el principio de la distribucin equitativa e igualitaria de los bienes, todos
los estudiantes y profesionales irn asumiendo roles que contribuyan a reproducir la comunidad. En este contexto, los nios, los estudiantes, los
profesionales no son el futuro de la comunidad, sino que la comunidad es
el futuro de los nios, de los estudiantes, de los profesionales14. Este es uno
de los rasgos de la educacin comunitaria.
Si por el contrario, el contexto que recibir a nuestros estudiantes
y profesionales queda basado en el principio de la competencia y de la
desigualdad en la distribucin de los bienes, los dejaremos a su suerte,
desamparados y a merced del mercado. Con3ados en que la educacin
de calidad que les ofrecimos les servir para batirse ante las circunstancias
adversas. Los sujetos en un contexto de competencia llegan a autonomizarse,
asumen vnculos formales con la sociedad, luchan por una jerarquizacin
constante e ilimitada. De esta manera se generan las asimetras sociales
y econmicas entre la poblacin.
Asociando ambas consideraciones sobre la educacin, el discurso de
la calidad educativa en contextos competitivos tendra sus lmites y simplemente servira de mecanismo retardador de las futuras injusticias que
comenzarn cuando los estudiantes concluyan la educacin regular (primaria y secundaria) o terminen su formacin universitaria. Tendremos
excelentes estudiantes hasta la secundaria, pero de ellos solo un porcentaje
lograr alcanzar la educacin superior. Tendremos extraordinarios profesionales, pero pocos obtendrn fuentes de trabajo.
Indudablemente, garantizar la educacin hasta el nivel primario o
el secundario es un gran paso; pero lo que sera ptimo es que el Estado y,
sobre todo, la sociedad civil genere y se organice de forma tal que el futuro
13 Cuando decimos escuela nos referimos al sistema escolar con sus niveles inicial, primario,
secundario y superior.
14 Esta frase corresponde a nuestro compaero y hermano Ren Reynaga, nieto de Fausto
Reynaga, lder y pensador indianista de Bolivia.

293

de todos los estudiantes y de toda la poblacin est libre de exclusiones o

injusticias, libre de la competencia y de la distribucin inequitativa de los
bienes que produce una sociedad.
As como la igualdad de oportunidades, el concepto y la prctica
de la calidad educativa desarrollada hasta ahora, proviene de la misma
matriz civilizatoria. La igualdad de oportunidades pretende ser igualitaria en la partida a costa de ser desigualitaria en la llegada, y si quisiera ser
igualitaria tambin en el recorrido y en la llegada, dejara de ser tal. Esta
es su mayor paradoja, al parecer, por todos los indicios que nos proporciona, irresoluble.
Tenga la amabilidad nuestro estimado lector de encontrar las similitudes con la paradoja de Zenn y saque sus conclusiones sobre quines, en la actualidad, encarnaran el espritu de tan inolvidable pensador.

294

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295

MODELO PEDAGGICO Y DIDCTICO SOCIOCOMUNITARIO,

INTERDISCIPLINARIO, PRODUCTIVO, CRTICO
E INVESTIGATIVO YSIPCIZ

David Mora

297

Introduccin
La tercera parte del presente captulo est dedicada a la conformacin de
un modelo pedaggico y didctico sociocrtico y transformador para el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza al interior de las
aulas, los espacios de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos
(CECA) y en los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseanza (OLAE).
Por supuesto que para la elaboracin de esta propuesta hemos recurrido a
una larga experiencia y trayectoria acumulada durante muchos aos en el
campo de la discusin terica y en el desarrollo de actividades de aprendizaje-enseanza prcticas y concretas. Este trabajo se ha desarrollado en
diversos pases entre los que mencionamos: Alemania, Argentina, Brasil,
Colombia, Ecuador, el Estado Plurinacional de Bolivia, la Repblica Bolivariana de Venezuela y especialmente Nicaragua. Las ideas fundamentales transformadoras que caracterizan el modelo que describiremos a
continuacin han sido fortalecidas con la participacin activa del autor
en diversos eventos nacionales e internacionales que han tenido lugar durante los once primeros aos del presente siglo. No es casualidad que este
acelerado, fructfero y productivo desarrollo terico-prctico en el campo
de la pedagoga, el currculo y la didctica est directamente relacionado
con los procesos de transformacin sociopoltica, cultural y econmica de
muchos pases de la regin, iniciados con mayor fuerza a 3nales del siglo
XX en la Repblica Bolivariana de Venezuela, a la que debemos buena
parte de nuestra formacin poltica y acadmica.
En segundo lugar, el modelo presentado a continuacin tiene un
importante sustento terico, desarrollado tambin durante muchos aos
con base en la Teora Crtica, la concepcin marxista de la educacin, la
pedagoga libertaria y emancipadora, la educacin popular, la teora sociocultural, la teora de la actividad y la cognicin situada, los aportes de
pedagogos nacionales e internacionales, especialmente quienes han contribuido con los movimientos de reforma educativa a lo largo del siglo XX
como el caso del pragmatismo educativo en Norteamrica a principios de
siglo. La educacin orientada en el trabajo en Alemania, el desarrollo educativo de la Unin Sovitica, experiencias concretas en nuestro continente
como el movimiento de escuelas indigenales de Bolivia, manifestadas concretamente en las escuelas sociocomunitarias y productivas de Warisata y
298

Caiza D, en 3n, se ha tomado en cuenta mltiples aportes educativos de

diferentes pases de Amrica Latina, el Caribe y Europa (ver, por ejemplo,
Rojas Olaya, 2010). Este conjunto de referencias inmensamente signi3cativo, es el punto de partida para la elaboracin de la siguiente propuesta;
buena parte de los planteamientos encuentran su respaldo en los aportes
tericos y prcticos de dos grandes pedagogos: el primero del siglo XIX,
el maestro Simn Rodrguez y el segundo del siglo XX, el pedagogo Paulo Freire. Por ello, asumimos muchas categoras desarrolladas en tiempos
diversos por estos maestros de la educacin, la pedagoga y la didctica; las
mismas sern complementadas con nuevas ideas, nuevos planteamientos
y nuevas propuestas educativas sociocomunitarias, productivas y transformadoras, tal como lo hemos venido escribiendo en diferentes momentos
durante las ltimas dos dcadas. Estas razones permiten que ahorremos
espacio y tiempo en cuanto al tratamiento de diversas referencias tericas,
las cuales han sido trabajadas ampliamente en otros documentos. Aqu
solo citaremos aquellos/as autores/as y documentos que sean sumamente
importantes y referenciales para el desarrollo de la propuesta metodolgica.
Por ltimo, quisiramos resaltar que este modelo curricular, pedaggico y didctico ha sido pensado con la intencin de que buena parte de
la poblacin vinculada con la educacin pueda hacer uso de l, puesto que
el modelo en s mismo considera, tal como lo hemos analizado en otros
apartados de este captulo, que debe existir altos niveles de participacin
en cualquier prctica educativa, ms cuando se desea trascender el mundo
simplista del denominado tringulo didctico. Las y los participantes en
el presente modelo no se reducen simplemente a las y los estudiantes y
docentes, sino que en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza entra a jugar un papel muy importante el conjunto de actores propios
de la comunidad intra y extraescolar. Por ello, pensamos que el presente
modelo debe ser lo su3cientemente sencillo, claro y aplicable en diversos
contextos socioculturales, a pesar de la complejidad que caracteriza a la
concepcin educativa investigativa, productiva, sociocomunitaria, crtica,
emancipadora y transformadora a diferencia de los modelos educativos
convencionales, basados en la trivialidad de la relacin estudiantes, docentes y contenidos intradisciplinarios escasamente signi3cativos. El hecho
de que este modelo sea presentado en forma sencilla, particularmente en
cuanto al uso y manejo del lenguaje de carcter tcnico, no signi3ca que
299

los diversos componentes constitutivos del mismo sean simples o elementales. En ello consiste precisamente la riqueza del modelo pedaggico curricular y didctico.
Aqu est entonces, la esencia de cualquier propuesta educativa
transformadora; ella no siempre es reduccionista o simplista, sino ms
bien se caracteriza por su amplitud, diversidad conceptual e integracin,
as como lo hemos mostrado y descrito ampliamente en las dos primeras
partes del presente captulo. De la misma manera, quisiramos resaltar
para una adecuada comprensin del modelo en cuestin, que nos apoyaremos -tal como lo hemos hecho en otros documentos y en las dos partes
anteriores- en un conjunto de gr3cas, esquemas y resmenes, lo que permitir visualizar con mayor rapidez y precisin los conceptos, dimensiones y categoras integradoras del modelo.
Condiciones bsicas preliminares
En la gura 1 podemos ver un esquema que muestra claramente
dos grandes situaciones del proceso educativo, particularmente del desarrollo prctico de la actividad concreta de aprendizaje y enseanza, aunque las mismas estaran pensadas para la educacin formal, consideramos
que la idea bsica puede ser tambin extrapolada de la educacin informal y no formal. Estas dos grandes situaciones podran ser consideradas
un punto de partida o inicio y un punto de llegada o 3nalizacin, lo cual
debe ser visto en forma de espiral cclica ascendente. Ello signi3ca que la
propuesta educativa tiene por horizonte el desarrollo, cada vez con mayor
signi3cado social, poltico, tcnico, cient3co y cognitivo, de las potencialidades de cada sujeto, visto como clula fundamental de una comunidad,
espacial y temporalmente determinada. Esta 3gura muestra entonces, que
en todo proceso educativo siempre habr un punto de partida, el cual
contiene evidentemente las potencialidades iniciales, condiciones sociales,
culturales, personales y antropolgicas no solo de cada sujeto visto como
un individuo particular, sino como parte integrante y fundamental de
una colectividad. El segundo momento, debera caracterizar a cada sujeto
como al colectivo con los mismos elementos; pero esta vez obviamente
en un nivel superior de formacin integral. Aqu no solo se han alterado
300

las condiciones y potencialidades previas, sino que esencialmente ellas

adquieren un nivel de complejidad diferente. Siempre tendremos -en el
segundo momento- un nuevo sujeto y una nueva colectividad, y esto obedece a la concepcin dinmica de la naturaleza, la sociedad, la persona en
lo sociocultural y, por supuesto, en su estructura cognitiva. Ahora bien,
los resultados obtenidos en la 3nalizacin de cualquier proceso educativo
no siempre sern los deseados y esperados; todo ello depender de lo que
ocurra durante el proceso. No estamos hablando de la entrada y salida que
ocurrira en una caja negra, tal como sucede con la teora convencional de
sistemas, sino que este proceso es abierto, transparente, dinmico, observable, modi3cable permanentemente, alterable y especialmente transformador. Por ello, existirn siempre ensimos puntos de partida, ensimos
puntos de llegada, en muchos casos inclusive simultneos, a diferencia de
la representacin esttica establecida en la 3gura 1 por razones didcticas
fundamentalmente. Se trata por lo tanto, de un continuo educativo, nada
es temporal o esttico, todo est cambiando, transformndose y modi3cndose. Esta a3rmacin es respaldada, adems de su fundamentacin
3los3ca, por los recientes avances de las neurociencias y esencialmente
de las neurodidcticas.
Figura 1
La formacin integral del sujeto

301

Lo que ocurre durante el proceso de aprendizaje y enseanza, dentro y fuera de los centros educativos estar determinado por la inTuencia
de dos pilares orientadores: las fuentes y fundamentos sociolgicos desde
la perspectiva crtica y las fuentes y fundamentos propios de la psicologa sociocultural. Ambas fuentes, a diferencia de los modelos educativos
tecncratas, positivistas, conductistas, constructivistas, instruccionistas,
academicistas u de otra ndole, son las que deberan caracterizar y sustentar un modelo educativo sociocomunitario, productivo y transformador,
como el que venimos desarrollando en el presente documento. Es decir,
el respaldo terico-prctico en cuanto al aprendizaje y la enseanza lo encontramos en los aportes y avances de la sociologa crtica y de la corriente
sociocultural de la psicologa. En ambos casos existe mucha produccin
terica, pero tambin trabajos y estudios prcticos; algunas de tales referencias las hemos trabajado ampliamente en otros documentos.
Ahora bien, los fundamentos sociolgicos crticos y los fundamentos de la psicologa sociocultural estn caracterizados y determinados
-en nuestro caso- por una estructuracin hexagonal constituda por seis
aspectos bsicos, los cuales mencionaremos brevemente a continuacin:
i) la concepcin que se tiene de los saberes y conocimientos, sus usos y
aplicaciones, su importancia, la razn esencial de su desarrollo, su produccin y reproduccin; y esencialmente, su signi3cado socio-comunitario,
personal y cognitivo. Aqu nos encontramos con la concepcin epistemolgica; ii) en segundo lugar, nos encontramos con la inTuencia de las
corrientes-avances de la pedagoga y la didctica que respaldan el presente
modelo: la pedagoga y didctica crtica, sociocomunitaria, investigativa,
transformadora, productiva, intra e intercultural, intra e interdisciplinaria, integradora y polticamente comprometida, es decir el pilar fundamental pedaggico-didctico; iii) en tercer lugar, encontramos el aspecto
axiolgico, cuyo nfasis est puesto en lo valores negativos y positivos,
objetivos y subjetivos; que encuentran su razn de ser en la tica y la esttica, vinculados directamente en la idea y concepto de justicia. En este
sentido, la axiologa centrada en los fundamentos sociolgicos crticos y
en los fundamentos de la psicologa sociocultural tienen que ver evidentemente con el logro en el sujeto y en la colectividad de un conjunto de valores crticos, sociocomunitarios, polticos y ticamente comprometidos
con los ms altos principios de la justicia sociocomunitaria, cuya esencia
la podemos encontrar en el concepto del vivir bien o buen vivir, propios
302

de las culturas ancestrales del Abya Yala, hoy en proceso de recuperacin;

iv) en cuarto lugar est el componente ontolgico, cuyo signi3cado, desde
la perspectiva crtica de la sociologa y la psicologa, est relacionado con
el ser, su existencia y signi3cado, pero no solo el ser en trminos de vida,
sino tambin en trminos de existencia sean cosas, animales o humanos.
El objeto estudio bsico de la ontologa entonces, es el establecimiento de
un conjunto de categoras que permitan diferenciar las cosas, sean estas
objetos o entes vivientes; la importancia de la ontologa en el mundo de
la educacin, la pedagoga y la didctica estriba en que a travs de ellas
podemos analizar las cosas, los entes, los seres, lo objetivo y subjetivo en
el mundo de las abstracciones, las realidades concretas, mostrar la existencia de invariantes curriculares y didcticas; en de3nitiva, estudiar
con profundidad la relacin de la existencia de entes que podran tener
representaciones concretas y abstractas simultneamente o de manera
separada; v) en quinto lugar, nos encontramos con el aspecto metodolgico, el cual adquiere desde la mirada crtica de la sociologa y la psicologa
sociocultural una connotacin totalmente diferente a las concepciones
conservadoras. La metodologa en este caso estara centrada en la relacin
estrecha, desde el punto de vista pedaggico y didctico entre el hacer
y el pensar, entre el actuar y reTexionar, entre la prctica y la teora; estara orientada en el ir y venir del mundo concreto al mundo abstracto.
La metodologa apropiada para el desarrollo de los procesos de aprendizaje
y enseanza desde la inTuencia de ambos fundamentos consiste, en consecuencia, en el tratamiento de los ampliamente conocidos Temas
Generadores de Aprendizaje y Enseanza, en sus diversas connotaciones,
sean estos proyectos socioproductivos, temas orientadores, dominios de
aprendizaje, los complejos al estilo de la escuela de psicologa y pedagoga sovitica, etc.; vi) en sexto lugar nos encontramos con el componente
tecnolgico, puesto que toda prctica educativa apropiada hace uso directa o indirectamente de la tecnologa, entendindose esta como toda
herramienta, independientemente de su nivel de desarrollo, simplicidad
o complejidad que le permite al ser humano ejecutar diversas actividades
con mayor y mejor resultado. La didctica, en trminos ms generales y el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza concretos hacen uso
frecuente de cualquier tipo de tecnologa; desde un pizarrn convencional,
una tiza o un lpiz tradicional hasta pizarras electrnicas inteligentes.

303

En de3nitiva, la prctica educativa concreta siempre ha requerido

algn tipo de tecnologa, empezando por los instrumentos de medicin,
talleres y laboratorios de toda ndole. Las dos fuentes fundamentales inTuyentes en los procesos educativos transformadores asumen una concepcin de tecnologa tambin desde la perspectiva crtica, puesto que no
toda tecnologa es didctica y polticamente correcta.
Despus de haber hecho este recuento 3los3co en forma muy
sucinta pasaremos al segundo gran aspecto determinante del proceso
didctico que debe caracterizar la formacin integral de cada sujeto y la
colectividad como parte esencial de un continuo educativo, tal como se
muestra en la gura 1. Esto signi3ca que la educacin fundamentalmente
formal obedece a una disciplina cient3ca que le suministra vida, tcnica,
razn de ser y lineamientos bsicos; hablamos de la didctica en sus tres
grandes dimensiones: la didctica general, la didctica interdisciplinaria
y la didctica especializada sin contar la estructuracin didctica desde
el punto de vista de contenidos ms espec3cos o niveles de formacin,
como por ejemplo la didctica de la geometra dentro el gran cosmos de
la didctica de las matemticas o la didctica de la educacin terciaria,
universitaria o superior. Este gran componente est constituido por diez
elementos, los que sern descritos de manera muy resumida en los siguientes prrafos, con lo cual estaramos completando la caracterizacin bsica de la dinmica pedaggica y didctica que debera tener lugar dentro
los Centros Educativos Comunitarios Autnomos (CECA) y los Otros
Lugares de Aprendizaje y Enseanza (OLAE). Por supuesto, el esquema
mostrado en la 3gura 1 requiere realmente de mucho tiempo y espacio
para poder ser analizado detalladamente; aqu solo nos hemos limitado a
hacer una breve descripcin como parte del sustento terico del modelo
pedaggico y didctico que responda a la concepcin educativa sociocomunitaria, productiva, crtica y transformadora. Con base en esta limitacin y delimitacin, pasaremos entonces de resumir los diez elementos
que deben ser tomados en consideracin durante el desarrollo complejo
del proceso de aprendizaje y enseanza sociocrtico, poltico, investigativo, transformador, emancipador, liberador, intra e interdisciplinario, intra
e intercultural y, sobre todo, socioproductivo y comunitario:
1. Prestar atencin a la secuencia de actividades. Toda actividad de
aprendizaje y enseanza obedece, sin duda, a una serie de acciones
304

y actividades preferiblemente ordenadas y articuladas secuencialmente. Cuando hablamos de actividades didcticas nos estamos
re3riendo obviamente al accionar didctico tanto por los/as estudiantes y docentes como por los dems actores del proceso de
aprendizaje y enseanza. Las actividades desde la perspectiva de
la educacin sociocomunitaria y productiva son muy variadas;
ellas tienen que ver con observaciones, mediciones, experimentos,
consultas, entrevistas, exposiciones, presentaciones, conversaciones, discusiones, deliberaciones, debates, explicaciones, salidas de
campo, ejercitaciones, prcticas, pasantas, etc. Las actividades
didcticas y su secuenciacin cumplen un rol determinado en cada
momento didctico, con ellas se pretende alcanzar metas generales
y espec3cas determinadas. Cualquier mtodo est de3nitivamente determinado por el orden y la secuencia con la cual se establece
el conjunto de acciones y actividades de aprendizaje y enseanza.
Por ello, consideramos que este componente tiene que ver con las
diversas maneras de determinar y establecer el conjunto de actividades de aprendizaje y enseanza. De acuerdo con la teora didctica
y las prcticas educativas concretas, acumuladas durante muchos
aos, se puede constatar que existe una gran diversidad de formas
para elaborar y poner en prctica los procesos educativos concretos
tanto dentro de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos como en los dems lugares de estudio.
La secuenciacin didctica que caracteriza el presente modelo
va ms all de la simple instruccin por parte de un maestro a
un grupo de estudiantes mediante el uso del discurso, la tiza, el
pizarrn y otros materiales complementarios. La secuenciacin
didctica en el caso de los mtodos expositivos son totalmente diferentes a la que podra caracterizar a los mtodos activos,
investigativos y productivos. En el primer caso, las y los estudiantes asumen conductas pasivas y reproductivas de los conocimientos, mientras que en el segundo tales conductas son altamente
participativas, activas, crticas, productivas e investigativas. Por
supuesto, la secuencia didctica est directamente relacionada
con los dems componentes del proceso educativo, tal como se
305

muestra en la gura 1 y la descripcin que haremos de cada una

de ellas a lo largo del presente documento.
2. Pensar previamente en la interaccin sociodidctica. El modelo
propuesto y desarrollado en el presente documento parte de una
crtica profunda a la concepcin triangular de la interaccin didctica, la cual hicimos en la segunda parte de presente captulo.
No creemos que exista realmente una adecuada compatibilidad
entre el denominado tringulo didctico y la concepcin educativa sociocomunitaria y productiva, puesto que en el primer
caso la interaccin se pone de mani3esto solo entre un docente
(individualmente pensado), un grupo de estudiantes (quienes
tambin desarrollan sus actividades de manera individual) y los
contenidos, vistos desde una perspectiva reproduccionista del
aprendizaje y asumidos como partes inconexas de una determinada disciplina. El presente modelo supera la concepcin individualista del constructivismo y considera que no puede haber
un verdadero aprendizaje con consecuencias para el sujeto y la
colectividad que aprenden y ensean si no existen importantes
procesos comunicativos. En este caso, uno de los principios bsicos de la interaccin sociodidctica tiene que ver con las interacciones comunicativas entre todos los participantes. En toda actividad colectiva interviene un complejo mundo de interacciones
sociales, determinadas a su vez por mltiples relaciones, las cuales
se ponen de mani3esto en diversas direcciones. La mejor manera de lograr altos niveles de interaccin, comunicacin y relacin
dentro y fuera de las aulas consiste en la participacin de todos
los integrantes de un colectivo que aprende y ensea, siempre en
base a situaciones problemticas relevantes en lo posible para la
totalidad del grupo. Sin duda, las interacciones sociodidcticas
tambin estn determinadas por las formas de organizacin de
los/as participantes en las prcticas educativas, las cuales tambin
son diversas y van desde el trabajo en parejas hasta la deliberacin
colectiva en asambleas, pero siempre sobre la base de los procesos
y resultados parciales y 3nales que vamos obteniendo en la medida que hacemos, actuamos e investigamos.
306

3. Dedicar tiempo a la planicacin y organizacin. Cuando nos referimos a la plani3cacin y organizacin, no estamos considerando
lo que para otros/as autores/as sera relevante la conformacin de
formas sociales de organizacin didctica. Este aspecto tiene que
ver ms bien con el punto anterior, la interaccin sociodidctica,
aunque ambos componentes estn estrechamente relacionados.
Aqu pensamos ms bien en cmo podemos planificar y organizar
adecuadamente cada una de las fases y momentos que componen
todo el proceso de aprendizaje y enseanza tanto en los CECA
como en los OLAE. Si bien las diversas formas de agrupamiento
son fundamentales para la realizacin de cada una de las actividades que conforman los siete momentos que expondremos ms
adelante, la plani3cacin y organizacin de las acciones prcticas,
pero tambin de los momentos tericos-reflexivos que constituyen
sin duda un buen proceso didctico, seran los aspectos bsicos que
deben ser tomados en consideracin como punto de partida. Por
supuesto que la manera de organizar a un grupo de estudiantes est
directamente relacionada con sus propios intereses y, muy particularmente, con las caractersticas e intenciones de las actividades
que componen la unidad didctica. La plani3cacin y organizacin
didctica pasa inexorablemente por determinar adecuadamente
dnde tendrn lugar las respectivas tareas de indagacin/investigacin, el tiempo requerido, los recursos y materiales disponibles,
los potenciales resultados a los cuales llegaramos mediante una
u otra va de accin e investigacin, etc. Aqu entran a jugar tambin un papel muy importante la distribucin de tareas, las cuales
sern obviamente diferentes si se trata de un trabajo cooperativo o
trabajo colaborativo, conceptos cuyo signi3cado no es sinnimo.
El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza tradicionales o tambin los constructivistas no requieren mayor esfuerzo
en cuanto a la plani3cacin y organizacin de las diversas actividades de aprendizaje y enseanza, mientras que la propuesta del
modelo pedaggico y didctico sociocomunitario, productivo e
investigativo s est sujeto a estrictos mecanismos de plani3cacin
integral y altos niveles organizativos.

307

4. Seleccionar adecuadamente los espacios y el tiempo. En la didctica tradicional o convencional, caracterizada por el desarrollo de
clases magistrales, el espacio y el tiempo de duracin del proceso
didctico son fcilmente controlables y manejables. Este aspecto
forma parte, sin duda, de las razones por las cuales tales mtodos
expositivos son atractivos para los/as tcnicos/as plani3cadores/
as curriculares y en consecuencia para la gran mayora de los/as
docentes. Uno de los problemas fundamentales de la didctica,
en cuanto a los resultados del aprendizaje y la enseanza, tiene
que ver con la organizacin escolar sobre la base de bloques de
asignaturas/materias, horas de 45 o 90 minutos y el desarrollo de
las actividades didcticas en espacios pequeos cerrados como
ocurre en las aulas de clase. Por supuesto, estos tiempos y espacios dedicados a la actividad didctica convencional corresponden adecuadamente a los modelos expositivos instruccionistas,
centrados en la actividad y accin de los/ las docentes. En una
educacin de carcter sociocomunitario y productivo se requiere la eliminacin de3nitiva de la camisa de fuerza que representa
tales tiempos didcticos, pero tambin la superacin de la limitacin pedaggica que constituye, sin lugar a dudas, el trabajo
de aprender y ensear en espacios pequeos, nicos, cerrados y
escasamente confortables para el desarrollo de diversas acciones prcticas e investigativas como sucede con las aulas de clase.
La educacin centrada en lo sociocomunitario, productivo e investigativo requiere, necesariamente, espacios dentro y fuera de
los CECA para el desarrollo de diversas actividades propias de la
produccin y la investigacin, con altos niveles de participacin
comunitaria; pero tambin se necesita otras formas de organizacin del tiempo, las cuales estaran determinadas por las propias
caractersticas de los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza, los Temas Orientadores, los Problemas Globalizados, los
Dominios o Complejos de Estudio; en 3n, el espacio y tiempo
estaran sometidos al conjunto de acciones y actividades que seran desarrolladas dentro y fuera de los centros educativos a partir
de la situacin problemtica seleccionada por la colectividad de
aprendizaje/enseanza.
308

5. Buscar y desarrollar formas alternativas de organizacin de los contenidos. Por supuesto que existen diferentes formas de organizar
los contenidos, sean estos intra o interdisciplinarios. En la mayora de los casos, estamos en presencia de formas de organizacin
de contenidos intradisciplinarios, propios de las disciplinas que
conforman los respectivos planes de estudio. Tal organizacin
corresponde a los libros de texto convencionales, por un lado, a
los programas y planes de estudio, por el otro, y muy particularmente a los/as docentes. Como se puede observar, los mtodos
expositivos convencionales tambin asumen y practican sus propias formas de organizacin de los contenidos, lo cual debe estar
en consonancia con los otros diez componentes presentados en la
gura 1 y tratados en el presente apartado del modelo propuesto.
Los contenidos de aprendizaje y enseanza no son siempre nicos o estn aislados entre s, por el contrario, ellos estn directamente relacionados con otros contenidos. La simplicidad de
los modelos didcticos expositivos convencionales exige solo un
entrelazamiento conceptual ascendente, en la mayora de los casos, propio de la construccin y formalizacin conceptual de las
mismas disciplinas. Mientras que la concepcin del modelo aqu
presentado, cuya semejanza con otros modelos globalizadores es
muy alta, exige por supuesto no solo la forma anterior intradisciplinaria de entrelazamiento conceptual, sino adems, su estrecha
y dinmica relacin con las dems disciplinas; es decir, requiere
por lo tanto un entrelazamiento conceptual interdisciplinario.
Nos encontramos nuevamente con otro elemento caracterizador
de la concepcin integradora del proceso educativo, lo cual pone
de mani3esto la necesidad de organizar con mayor dedicacin,
cuidado y atencin los respectivos contenidos, en atencin a esas
dos direcciones de entrelazamiento conceptual, la horizontalidad
(interdisciplinariedad) y la verticalidad (intradisciplinariedad).
En la organizacin de los contenidos entran a jugar un papel muy
importante las estrategias y mtodos para aprender y ensear con
un alto signi3cado prctico, activo, participativo, cooperativo y
colaborativo, en el cual se pone de mani3esto una concepcin de
aprendizaje/enseanza centrada en la indagacin, la investigacin, el trabajo y la produccin; en de3nitiva, la relacin entre el
309

pensamiento y la accin, siempre en espacios socioproductivos y

socio- comunitarios, exige formas de organizacin conceptual totalmente superiores a los requeridos por los mtodos expositivos.
La secuencia de actividades estara orientada en el tratamiento de
Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza, Temas Orientadores, Proyectos Socioproductivos, Dominios o Complejos de Aprendizaje y Enseanza; es decir, en el desarrollo de todo el proceso
educativo prctico sobre la base del vnculo de la realidad con los
conceptos y contenidos intra e interdisciplinarios. En otras palabras, se trata de un aprendizaje en contexto, cuyo mtodo bsico consiste en la resolucin de problemas relevantes mediante
diversos momentos investigativos. Ms adelante desarrollaremos
esta temtica con mayor profundidad, particularmente cuando
tratemos los Siete Momentos Pedaggicos y Didcticos que caracterizan la presente propuesta metodolgica.
6. Seleccionar y garantizar los materiales y recursos. En muchas
oportunidades los materiales y dems recursos didcticos no son
tomados en consideracin tanto por las y los plani3cadores, tcnicos y funcionarios en quienes recae, en buena medida, la tarea
de garantizar las condiciones bsicas necesarias para una buena
educacin de toda la poblacin. De igual manera, podramos
analizar el tema de la infraestructura apropiada para el buen funcionamiento institucional. A pesar de esta contradiccin y descuido consideramos que los materiales y dems recursos didcticos constituyen una de las variables ms importantes del proceso
educativo tanto en los centros educativos como fuera de ellos. Los
dems componentes o variables metodolgicas, como en todo los
casos, tendrn una gran inTuencia en la seleccin de un determinado material y recurso didctico; pero tambin una u otra forma
de concebir cualquiera de las otras nueve variables metodolgicas
inTuir positiva o negativamente en la determinacin de los recursos y materiales adecuados para el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y enseanza. Por supuesto que la concepcin
educativa, el modelo y los mtodos de aprendizaje y enseanza
determinarn la calidad y cantidad de materiales y recursos didcticos requeridos. En el caso del modelo expositivo convencional,
310

centrado en el papel activo del docente, no necesita muchos materiales y recursos didcticos, por el contrario, en algunos casos
los mismos son olvidados, rechazados o simplemente innecesarios. Este comportamiento no es ajeno a la concepcin misma del
proceso educativo; l responde evidentemente a una educacin
alienadora, enajenadora, reproductora y a3anzadora de las condiciones de vida y existencia, especialmente del sistema capitalista
imperante;mientras que la educacin liberadora, emancipadora,
transformadora y polticamente comprometida considera que,
adems de cambiar el modelo pedaggico-didctico, tambin es
necesario asumir otras actitudes con respecto a la utilizacin y
aplicacin de diversos recursos y materiales fuera y dentro de las
aulas de clase. Los materiales y recursos didcticos no solo deben
estar al servicio del docente tanto para su plani3cacin educativa
como para su aplicacin en el proceso de aprendizaje y enseanza concreto, especialmente para su utilizacin por parte de los/
las estudiantes, quienes harn usos de los mismos de manera muy
frecuente y efectiva durante el desarrollo de todas las actividades
terico- prcticas previstas en la plani3cacin y organizacin del
trabajo productivo, sociocomunitario e investigativo. La clasi3cacin, variedad, cantidad, calidad, tipologa, etc., de los materiales
y recursos didcticos es muy amplia, variada y subjetiva; su seleccin depender de muchas otras condiciones, algunas de carcter
econmico, pedaggico y contextual, pero s debe quedar muy
claro que el presente modelo requiere del 3nanciamiento apropiado para que tenga xito, ya que el mismo estar constituido
sobre la base de la existencia de buenos y apropiados materiales
y recursos didcticos, para lo cual se debe hacer las inversiones
3nancieras respectivas. No habr, entonces, una buena educacin
si no hay la correspondiente inversin, de lo contrario estaramos
repitiendo el modelo educativo no deseado.
7. Pensar y cambiar la educacin con base al seguimiento y la valoracin. La educacin convencional y sus mtodos para el desarrollo
de los procesos de aprendizaje y la enseanza insten en la aplicacin de estrategias de evaluacin tambin convencionales con
la 3nalidad de poder garantizar lo que ellos/ as denominan una
311

educacin de calidad con e3ciencia y e3cacia en relacin con los

recursos gastados en su desarrollo. La educacin capitalista est
vista, como todo en este sistema, desde una visin mercantil; es
decir, se establece una relacin de dependencia entre las variables,
gastos (ms que inversiones) y resultados cuantitativos. Por ello
se ha trasladado un conjunto muy grande de categoras administrativas, econmicas y 3nancieras al mundo de la educacin en
desmedro de la 3nalidad pedaggica, formativa y didctica que
debera tener todo tipo de inversin econmica en el mundo de
la educacin. El mecanismo apropiado, sin duda, para medir el
logro de los resultados esperados, consiste entonces en la evaluacin. Aqu hablamos de la evaluacin convencional, de aqulla
que pretende establecer una relacin cuantitativa entre las variables currculo impartido y currculo logrado, especialmente mediante resultados cuantitativos, medibles objetivamente.
La concepcin educativa conductista y cognitiva, y tambin la
constructivista, asumen este tipo de evaluacin. Su meta est
dada en la seleccin del sujeto, en lograr escoger el/los mejor/ es
de una determinada colectividad. Este tipo de evaluacin establece una estrati3cacin de los/as estudiantes, muy similar a la establecida en la sociedad capitalista. Se llega, incluso, a relacionar lo
que ocurre en la sociedad capitalista y lo que ocurre en un grupo
de estudiantes, donde se muestran altos niveles de diferenciacin
entre los/as participantes en ambos casos. En el modelo alternativo que presentamos en estas pginas el concepto de evaluacin es
cambiado de3nitivamente por el de seguimiento y valoracin del
trabajo, del proceso, de los resultados parciales y 3nales, desapareciendo por completo el concepto y uso de la evaluacin como
comparacin cuantitativa de rendimientos individuales 3nales.
El seguimiento y la valoracin del trabajo continuo entrara ms
bien en la idea de una evaluacin pedaggica, orientada al proceso, vinculadas con el apoyo y la orientacin que debe recibir
todo/a estudiante para la realizacin adecuada de cada una de las
actividades de aprendizaje y enseanza puestas en prcticas a travs del mtodo investigativo, sociocomunitario y productivo.

312

8. Proponer y garantizar alternativas de aprendizaje/enseanza en

el mundo de la produccin. La educacin sociocomunitaria, productiva e investigativa estar orientada a la produccin de bienes
materiales e inmateriales, por una parte, y a la compresin del
funcionamiento de la complejidad de las mismas formas y medios
productivos, por otra. Si comparamos esta concepcin metodolgica con las convencionales, nos daremos cuenta que estas ltimas
no estn interesadas en ningn tipo de produccin, pero tampoco en la incorporacin del mundo de la produccin a los procesos
de aprendizaje y enseanza. En tal sentido, no existe ningn criterio de comparacin, puesto que los modelos y mtodos expositivos unidireccionales no consideran ni siquiera la posibilidad
de producir bienes intangibles o simplemente intelectuales, como
podra ser la produccin de saberes y conocimientos solo desde
la perspectiva terica, y no desde una orientacin esencialmente
prctica. El modelo educativo sociocomunitario, productivo e investigativo, desde la perspectiva poltica y crtica, aqu expuesto,
toma en cuenta varias acepciones didcticas en cuanto al signi3cado de la relacin entre el mundo de la escuela y el mundo de la
produccin. Tal como hemos explicado en otras oportunidades
y documentos, la produccin est asociada directamente a las diversas formas de prctica, lo cual trabajaremos ms adelante.
Por ahora, sealaremos que en los procesos didcticos prcticoproductivos podran estar presentes cuatro formas productivas:
a) las prcticas productivas intra o interdisciplinarias al interior
de las mismas aulas de clase, en la biblioteca o en los hogares con
las familias. Este tipo de prctica est asociada ms bien con el
ejercicio, la aplicacin conceptual del conocimiento o con su elaboracin individual y colectiva, su objetivo consiste en la comprensin y consolidacin del contenido, esencialmente intradisciplinario y se orienta a la produccin intelectual; b) las prcticas
productivas de los laboratorios y talleres dentro y fuera de los
centros educativos; este tipo de prctica est orientada a la simulacin, experimentacin, y visualizacin concreta de ciertos comportamientos de las disciplinas propiamente dichas, sin que ello
impida tambin el trabajo intradisciplinario. Podemos decir que
313

esta forma de prctica productiva es la ms apropiada para la comprensin de ciertos fenmenos sociales y, especialmente, naturales; c) tenemos las diversas prcticas productivas en las comunidades, las cuales van desde la participacin en talleres, mercados,
hospitales, bibliotecas, museos, etc., hasta el trabajo de accin,
indagacin e investigacin en diversos espacios comunitarios. Las
salidas de campo con la 3nalidad de hacer prcticas productivas e
investigativas de diferente naturaleza constituyen, adems de ser
fuentes de informacin cualitativamente importantes, una forma
adecuada de entender el mundo real de la produccin comunitaria, pero tambin poder intervenir en l; d) tenemos la participacin en el mundo complejo y organizado de la produccin
a gran escala, el cual se expresa en fbricas, empresas, industrias,
cooperativas, etc. Este tipo de prctica productiva ha sido muy
comn en modelos educativos como el sistema dual de enseanza
alemn, por ejemplo. La participacin de las y los estudiantes en
este mundo de la macroproduccin podra ser mediante el desarrollo de prcticas, pasantas, visitas guiadas, etc. Por supuesto que las prcticas productivas ideales seran aquellas que las y
los estudiantes podran hacer en las comunidades y los mismos
Centros Educativos Comunitarios Autnomos; sin embargo, en
ambos casos es necesario garantizar las condiciones adecuadas
para que ello sea posible, particularmente cuando deseamos que
la nueva educacin se concentre en el tratamiento de proyectos
productivos sociocomunitarios. Ms adelante nos dedicaremos
con mayor cuidado y atencin a esta temtica, brindando algunas
ideas y ejemplos muy importantes para su inmediata aplicacin.
Esta sera entonces una de las variables ms importantes del presente modelo.
9. Buscar formas de participacin de otros actores. Hemos sealado
en varias oportunidades que el denominado tringulo didctico
solo contempla dos tipos de actores en el proceso educativo: los/
as docentes y estudiantes, quienes normalmente interactan de
manera unidireccional, donde el papel activo es ejercido por los/
as docentes, quedando muy poco espacio y posibilidades de participacin para los/as estudiantes. Esta percepcin y concepcin
314

del modelo educativo tradicional expositivo cambia sustancialmente mediante el modelo alternativo, cuyo epicentro est en
el trabajo productivo e investigativo tanto en las comunidades,
otros lugares de estudio y trabajo y, por supuesto, en los mismos
centros educativos. En este caso por lo tanto, los actores del proceso tienden a aumentar necesariamente, traspasando las limitaciones de la dualidad estudiantes-docente. El modelo alternativo
aqu desarrollado considera que las familias, en su sentido amplio,
las y los integrantes de la comunidad extraescolar, las y los integrantes de la comunidad intraescolar, adems de las y los docentes
y estudiantes, las y los representantes de las autoridades originarias, donde ellas existan, las autoridades municipales y comunales, el gobierno departamental o estatal, el gobierno central, los
colegios de profesionales organizados, los centros de formacin
docente, las instituciones cient3cas, las y los cooperativistas, las
pequeas y medianas empresas comunales, etc., forman parte, y
deberan actuar en consecuencia, en el quehacer educativo. Su
participacin, sin embargo, no debe por ninguna razn sustituir
al docente, por el contrario debe existir respeto y atencin hacia
ella y l. Tales actores son necesarios para garantizar realmente
la educacin sociocomunitaria, productiva e investigativa; ellas
y ellos no deben jugar el simple y triste papel de observadores,
controladores, 3scalizadores, supervisores, evaluadores o sencillamente el de actores pasivos del complejo proceso de la educacin.
La educacin sociocomunitaria, productiva e investigativa no
tendr xito sin la participacin de esta gran cantidad de personas
relacionadas directa e indirectamente con una buena educacin
para toda nuestra poblacin. Las y los estudiantes y docentes solos, bajo el modelo expositivo convencional, no podrn sin lugar
a dudas desarrollar una educacin como la exigida y explicada en
el presente modelo.
10. Orientar el proceso educativo en y hacia la intra e interdisciplinariedad didctica. Tal como explicamos en mltiples oportunidades, el modelo convencional expositivo est concebido esencialmente en el mundo de las disciplinas; es decir, l se concentra en
los contenidos espec3cos propios de las disciplinas cient3cas,
315

enfocando su atencin a los conocimientos estandarizados y

dominantes. Esta concepcin del aprendizaje y la enseanza
deja muy poco espacio al desarrollo de procesos de aprendizaje
y enseanza donde pueda existir la interrelacin entre la amplia
gama de saberes, ancestrales, sociablemente compartidos y
populares, con los conocimientos normalmente aceptados por la
denominada comunidad cient3ca internacional. Desde el punto
de vista didctico se puede trabajar vinculada la realidad con los
conocimientos estandarizados, esta es una orientacin didctica
importante y al respecto existe amplia bibliografa que reporta,
sin duda, ejemplos y experiencias importantes; sin embargo,
esa tendencia no es su3ciente para garantizar una educacin
sociocomunitaria productiva e investigativa, puesto que la relacin
entre realidad y contenido abstracto, independientemente que se
hable de aprendizaje/enseanza en contextos (libros de texto en
contexto, por ejemplo) no permite necesariamente una educacin
investigativa, activa, crtica, polticamente comprometida,
productiva, transformadora y sociocomunitaria. Ella podra ser
fcil, simple y llanamente dentro de las aulas de clase, haciendo
nfasis solo o esencialmente en el mundo intradisciplinario.
La educacin sociocomunitaria, productiva, crtico-reTexiva e
investigativa requiere, necesariamente, del trabajo de campo,
salir a la calle, ir a los laboratorios, trabajar en los talleres, hacer
investigacin y trabajo solidario/ exploratorio/voluntario en los
diversos espacios comunitarios, con lo cual se est actuando, investigando y transformado al mismo tiempo. Aqu juega un papel
muy importante la aplicacin del mtodo de la Investigacin
Accin Participativa. Esta concepcin y el modelo descrito detalladamente en estos prrafos permite el trabajo interdisciplinario,
puesto que el accionar en los CECA y los OLAE proporciona
mltiples herramientas y posibilidades para relacionar simultneamente diversas disciplinas, reas comunes de aprendizaje y
enseanza, campos de formacin de mayor complejidad e interrelacin interna y externa. Los dominios o complejos de aprendizaje y enseanza, los temas generadores, los temas orientadores,
los proyectos socioproductivos, las situaciones problematizadoras, los proyectos o problemas globalizadores o integradores, etc.,
316

son los nicos, a nuestra manera de ver, que permiten, garantizan

un trabajo interdisciplinario social, poltico cognitivamente signi3cativo y un proceso educativo interdisciplinario. El modelo
pedaggico- didctico para el DPAE investigativos, sociocomunitarios y productivos que desarrollamos en este documento est
estructurado en siete momentos espec3cos, los cuales sirven para
la elaboracin de materiales de aprendizaje y enseanza, como los
libros de texto en contexto, y para el desarrollo de las clases propiamente dichas. Ms adelante explicaremos con detalle los siete
momentos prcticos para el desarrollo del proceso de aprendizaje
y enseanza intra e interdisciplinario con nfasis en la indagacin,
investigacin y produccin que sirve tanto para la elaboracin de
libros de texto en contexto como para las actividades didcticas.
Las seis partes fundamentales del modelo pedaggico didctico hexagonal
Despus de haber descrito y explicado en las pginas anteriores,
con cierto detalle, las dos partes esenciales que componen la concepcin
educativa sociocomunitaria, productiva, cient3ca, investigativa, crtica,
poltica y socialmente comprometida, sobre la base del esquema conceptual mostrado en la gura 1, pasaremos ahora al anlisis, de las seis partes
fundamentales que componen el modelo (hexagonal) pedaggico-didctico apropiado y recomendado para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza basado en los Temas Generadores de Aprendizaje y
Enseanza Investigativos y Productivos, en algunos casos denominados
tambin como Temas Orientadores o Proyectos Educativos Socioproductivos, sin que ello signi3que que tales conceptos sean idnticamente
similares o iguales.
En la gura 2 podemos ver una sntesis del modelo sociocomunitario y productivo que nos permitir desarrollar cualquier proceso de
aprendizaje y enseanza desde el enfoque crtico y poltico que lo caracteriza. Este modelo est constituido por dos hexgonos circunscritos, el
hexgono interior est conformado por los seis principio fundamentales
que deben orientar la educacin liberadora y emancipadora; se trata en
consecuencia de la pedagoga y didctica que est caracterizada por la
formacin integral del sujeto como elemento bsico constitutivo de toda
317

educacin formal, informal y no formal regular, alternativa y especial; la

orientacin en la indagacin e inestigacin como estrategia para el aprendizaje y la enseanza apropiada al logro de altos niveles de comprensin;
el estudio como esencia y necesidad de todo ser humano para comprender
y transformar el mundo socionatural; sin el estudio detallado del funcionamiento y comportamiento de los entes no sera posible la existencia de
la especie humana en el planeta, ya que l no solo satisface los intereses,
necesidades e inquietudes de cada persona y de la colectividad, sino que
adems, permite la solucin de mltiples situaciones problemticas sencillas, medianas y complejas, con lo cual se estara asegurando la permanencia de la vida en la tierra, pero tambin el adelanto sociocultural, cient3co y tecnolgico necesario e indispensable para el ser humano; el trabajo
creador como el nico medio para la elaboracin individual y colectiva
de bienes y servicios materiales e inmateriales. El ser humano y la sociedad estn caracterizados y determinados por el trabajo, sin el cual no sera
posible la vida, la interaccin con la naturaleza y las dinmicas sociales.
El trabajo entonces, se convierte en el elemento sustantivo que le suministra vida y razn de ser a cualquier ser humano y grupo cultural, garantiza
la vida, puesto que permite la construccin y elaboracin de toda sustancia tangible e intangible necesaria e indispensable para la continuidad de
la existencia, y permitir las condiciones bsicas mnimas del vivir bien o
el buen vivir de pequeos y grandes conglomerados de seres humanos
y buena cantidad de animales esencialmente domsticos, cuyos aportes
tambin posibilitan la existencia y continuidad de la vida humana. Luego,
nos encontramos con el elemento produccin, estrechamente unido al trabajo. Prcticamente toda actividad realizada por una persona o conjunto
de personas tiene por horizonte la obtencin de un resultado, sea este medible, tocable o simplemente intangible. Aqu hablamos, en consecuencia,
de produccin material e inmaterial, de produccin intelectual y concreta.
Desde la perspectiva de la pedagoga y la didctica crticas, al igual que la
idea del trabajo, no toda produccin es apropiada o responde a los objetivos e intereses progresistas de una determinada sociedad. Es ampliamente
conocido que la base fundamental del sistema capitalista es la produccin,
al igual que el trabajo, pero enajenado; sin la produccin, sustentada en el
trabajo de mucha gente, de las y los obreros, de quienes son menos atendidos por los dueos de los medios de produccin, no sera posible el sostenimiento y desarrollo del sistema capitalista local e internacional. Por ello,
la pedagoga y didctica crticas asumen la idea en cuanto a que s es nece318

sario el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza productivos,

pero siempre desde una concepcin poltica, crtica, liberadora, emancipadora, humana y transformadora, no desde la perspectiva del capital, de
la dominacin, enajenacin y explotacin tanto de los recursos naturales
renovables y no renovables como de las fuerzas y vida de los seres humanos. Por ltimo, nos encontramos con el elemento transformacin, el cual
lo vemos desde tres perspectivas: se transforma la sociedad y la naturaleza
de manera dinmica y permanente, bien por la inTuencia de sus propias
fuerzas e interacciones internas o bien por la inTuencia del ser humano
sobre ellas. En segundo lugar, la idea de transformacin tambin tiene que
ver con los cambios voluntarios o involuntarios del ser humano durante
el transcurso de su vida, los cuales podran estar acelerados, controlados
o determinados, en ltima instancia, por la actividad educativa. Hoy sabemos que las neurociencias han reportado importantes resultados para
comprender con mayor precisin el funcionamiento del cerebro, sabemos
por ejemplo que el mismo cambia, se transforma, inde3nidamente. En
este sentido, asumimos que el aprendizaje, ms que adaptacin, consiste
en transformacin tanto de las potencialidades del sujeto y la colectividad
como de los mismos contextos socioculturales.
Figura 2
Modelo Sociocomunitario y Productivo para el Desarrollo del
Proceso de Aprendizaje y Enseanza

319

En la gura 2 podemos ver claramente seis componentes que conforman el hexgono externo, los cuales trabajaremos con mayor detalle
en las pginas siguientes. Tres de ellos se re3eren a aspectos de carcter
conceptual, esencialmente terico, organizativo, explicativo y subjetivo.
Aqu nos referimos a los siguientes: (i) las potencialidades del sujeto y la
colectividad, (ii), los componentes curriculares, y (iii) los ejes articuladores.
Mientras que los otros tres estn enfocados en acciones, ellos adquieren
un carcter ms procedimental, metdico y activo, cuya esencia est en
la prctica del quehacer didctico, ellos adquieren vida y signi3cado en el
desarrollo concreto del proceso de aprendizaje y enseanza.
Aunque podra existir aparentemente cierta similitud entre estos
tres ltimos (iv) las fases generales del proceso pedaggico-didctico, (v)
las estrategias y procedimiento para el DPAE y (vi) los momentos didcticos investigativos y productivos espec3cos; el modelo establece tres niveles o formas de trabajo, las cuales tienen connotaciones y diferencias
entre s muy importantes. En el primer caso se trata del modelo resumido
en cinco grandes fases, cuya esencia consiste en establecer una relacin
pedaggica y didctica entre los grandes TGAE interdisciplinarios y su
derivacin espec3ca para ser trabajados al interior de las reas o las diversas disciplinas, segn sea el caso. Estas cinco estrategias permiten abrir el
abanico a partir de la deliberacin, debate, discusin y decisin colectiva.
Con respecto a las estrategias y procedimientos para el DPAE, consideramos que aqu est, como segunda macrovariable, el modelo que deseamos
poner en prctica, cuyo basamento est en la relacin teora y prctica, accin y reTexin, trabajo y produccin. Esta estrategia tiene como sustento
bsico la teora y el procedimiento de la Investigacin Accin Participativa. Por ltimo nos encontramos con los momentos didcticos investigativos y productivos espec3cos que son siete, cuya distribucin est en dos
grandes partes: la primera conformada por tres y la segunda constituida
por cuatro momentos respectivamente.

Las potencialidades del sujeto y la colectividad

En la gura 3 podemos observar una representacin de las potencialidades del sujeto, como elemento bsico constitutivo de la sociedad, lo
320

cual obviamente nos determinar buena parte de lo que signi3can las potencialidades de la colectividad. De acuerdo con nuestras investigaciones
y reTexiones hemos considerado agruparlas en diez grandes categoras, tal
como se muestra en la 3gura. Las primeras cinco potencialidades estn
ms relacionadas con la personalidad social, cognitiva, cultural y afectiva del sujeto, mientras que las otras cinco estn referidas esencialmente
a la profesionalizacin y formacin tcnica, cient3ca, metdica, investigativa e instrumental de cada persona. Estas diez potencialidades tanto
del sujeto y en buena medida de la colectividad, se diferencian considerablemente del concepto y caracterizacin burguesa de la competencia;
mientras las primeras estn determinadas por una concepcin crtica del
sujeto, las comunidades, las sociedades y los contextos socioculturales;
las segundas obedecen simplemente a los requerimientos y mandatos del
mundo de la produccin capitalista. Las potencialidades, si bien han sido
pensadas desde la antigedad hasta el presente, son inherentes de cada ser
humano y conglomerado de seres humanos, es decir la colectividad. Este
concepto, desde nuestra percepcin, no tiene nada que ver con el capital,
el capital social o los recursos humanos, ideas de orientacin econmica
y educativa de la derecha. Toda persona, colectividad y comunidad son
potencialmente factibles de cambio, transformacin, desarrollo y avance
desde diversas perspectivas. El concepto de potencialidad no encierra una
carga peyorativa o negativa como suele ocurrir normalmente con otros
conceptos como el de competencia o capacidad. La potencialidad consiste
en el grado o punto de partida en el cual podra estar una persona o grupo
de personas para iniciar o continuar una determinada actividad prctica e
intelectual, con lo que se pondr de mani3esto diferentes niveles en la mayora de los casos ascendentes, de desarrollo integral complejo. Aunque en
otros documentos hemos ampliado la crtica al concepto de competencias
y sus consecuencias, as como el desarrollo ms detallado de la idea bsica
de potencialidades y su descripcin espec3ca, aqu solamente haremos un
resumen de la larga lista de potencialidades que caracteriza a cada una de
las diez indicadas en el cono ascendente de la gura 3.
En correspondencia con la experiencia, tradicin, cambios actuales y, particularmente, los lineamientos y objetivos fundamentales que
caracterizan al proceso de transformacin en muchos pases de Amrica
321

Latina y el Caribe, plasmados en nuestras Constituciones Polticas de Estado, planes y programas de desarrollo y Leyes de Educacin, consideramos que toda persona, en trminos del sujeto propiamente dicho y la comunidad en sentido colectivo, deberan estar preparados en el campo de
las Ciencias y Humanidades, en el mundo de la produccin, la sociedad,
la poltica y la cultura y, por supuesto, en los mbitos personal, afectivo e
intelectual, siempre desde una concepcin crtica y socialista de las relaciones entre los sujetos de una determinada comunidad. En este sentido
estn orientadas las diez potencialidades mostradas en la gura 3 y sobre
las cuales la escuela debera trabajar y actuar permanentemente.
Figura 3
Las diez potencialidades de la educacin integral

De acuerdo con las diez potencialidades bsicas, nos permitimos

a continuacin describir un conjunto de potencialidades, en cierta forma
ms espec3cas, las que determinarn 3nalmente un posible catlogo de
potencialidades particulares para cada una de las diez mostradas en la gura 3. Es importante sealar que la concepcin y estructuracin curricular
de la educacin sociocomunitaria y productiva que caracteriza al presente
322

modelo pedaggico-didctico, que los Centros Educativos Comunitarios

Autnomos tienen altas posibilidades y rangos de accin para detallar,
haciendo uso -por ejemplo de la tabla 1 que aparece al 3nal de este apartado- ampliamente el conjunto de potencialidades consideradas pertinentes por la colectividad del respectivo centro educativo, siempre desde la
perspectiva presentada en la gura 3. La lista de potencialidades bsicas
consideradas y que podrn ser ampliadas en los respectivos CECA en correspondencia con los contextos espec3cos, est constituida por cuarenta
y tres potencialidades genricas. Las ltimas veinte que aparecen en la siguiente lista han sido producto del trabajo colectivo del Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM); su importancia y
signi3cado nos obliga a su incorporacin en el presente trabajo:
1. Poseer una amplia formacin cient3ca, expresada especialmente
en ciencias naturales y matemticas lo cual lo faculta como un/a
ciudadano/a formado/a tanto para la solucin de problemas al
interior de estas disciplinas como otros externos a las mismas en
el mundo social y natural.
2. Alcanzar una preparacin integral en el campo de las ciencias sociales y humanas, lo que le permitir asumir conductas responsables tanto en la esfera personal como sociocomunitaria, siempre
en relacin con la historia, el presente y la construccin de un
futuro socialista.
3. Lograr una alta formacin en el campo del trabajo, la produccin,
la tcnica y tecnologa, vinculando las matemticas, ciencias naturales, sociales y las humanidades con actividades productivas dentro y fuera de los respectivos Centros Educativos Comunitarios
Autnomos, as como con el complejo mundo de las relaciones
y medios de produccin.
4. Conformar actitudes y aptitudes que le permitan vincular apropiada y crticamente la accin, el lenguaje, el pensamiento y la
poltica con las grandes problemticas sociales y culturales, cuyo
resultado concreto consiste en asumir un alto compromiso por
la razn, la bsqueda de la verdad, el trabajo creador, la justicia,
323

la solidaridad, el respeto y, especialmente, la defensa de la soberana de nuestros pueblos y naciones.

5. Desarrollar una amplia capacidad de aprendizaje independiente
en el mundo de las matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales y humanas, las lenguas materna y extranjeras, la produccin y
la tecnologa, etc., con la 3nalidad de comprender y transformar
el mundo, siempre desde una visin sociocrtica y poltica de tales
procesos de transformacin, lo que le permitir tanto al sujeto,
en forma personal; como al colectivo, en trminos interactivos
complejos, construir nuevos conocimientos, sin olvidar obviamente el respeto y cultivo de todos los saberes acumulados por el
ser humano en cada cultura, espacio y lugar del mundo durante su
existencia en los diversos momentos histricos.
6. Formar una amplia actitud y afecto por la ciencia, la investigacin
y la relacin crtica con los conocimientos y saberes de las sociedades modernas, siendo ello posible mediante el desarrollo de
procesos de aprendizaje y enseanza investigativos, indagatorios,
productivos, contextualizados, activos, participativos, cooperativos y colaborativos tanto en el mundo de la escuela como en la
complejidad socionatural y comunitaria, tomando en cuenta las
realidades locales espec3cas, nacionales e internacionales, especialmente en un mundo altamente interrelacionado.
7. Construir una idea fundamental integradora de aquellos aspectos bsicos tanto de las disciplinas propias de la malla curricular
establecida como de aspectos conceptuales, metodolgicos, cient3cos, polticos, productivos y tericos, sin olvidar las diversas
manifestaciones cient3cas populares de los pueblos y comunidades en cada una de nuestras realidades locales, regionales, continentales y mundiales.
8. Relacionar los conocimientos y saberes intradisciplinarios con las
dems disciplinas, siempre desde una perspectiva terica y prctica, por lo que , es necesario desarrollar amplias y variadas experiencias de aprendizaje y enseanza investigativas y productivas
desde una visin intra, inter y transdisciplinaria.
324

9. Desarrollar una alta capacidad crtica para indagar, buscar y analizar

informaciones relacionadas con las temticas de estudio, pero tambin con el tratamiento de diversos problemas sociales y naturales
que requieren el manejo correcto de informaciones, conocimientos
y saberes acumulados por el ser humano durante su existencia; para
ello, es necesario evidentemente el manejo crtico y analtico de las
fuentes de informacin y sus repercusiones en la vida personal
y colectiva del/la participante en el mundo sociocomunitario.
10. Mejorar permanentemente actitudes y aptitudes cient3cas dentro y fuera de los centros educativos comunitarios autnomos
(los CECA), lo que signi3ca el desarrollo de habilidades y destrezas cient3cas, crticas y polticas para la lectura de textos de
toda naturaleza, el trabajo experimental y productivo en talleres
y laboratorios, la elaboracin de instrumentos de recoleccin de
informacin y sus respectivos anlisis, la investigacin analtica
documental y terica.
11. Lograr una formacin integral compleja que le permita el desarrollo
de actitudes y facultades intelectuales altamente reTexivas, lo
que le permitir, de manera individual y colectiva, plantear problemas prcticos y tericos, conformar relaciones en situaciones
problmicas y conocimientos acumulados, establecer conjeturas
y preguntas orientadoras de trabajo e investigacin, sometindolas
a comprobacin y anlisis mediante la experimentacin, el debate,
el trabajo y en general en las prcticas y realidades concretas.
12. Aprender a ver el mundo, las realidades concretas y abstractas, los
saberes y conocimientos, las relaciones de poder, las ideas y opiniones propias y ajenas de manera crtica, reTexiva y cuestionadora, analizando cada uno de los argumentos suministrados por los
dems a favor o en contra de los elementos constitutivos y explicativos cient3cos, tcnicos, sociales, polticos y comunitarios que
caracterizan el mundo del aprendizaje, la enseanza y las ciencias
en trminos complejos, generales y espec3cos.

325

13. Constituir conductas y comportamientos intelectuales y sociales

que le permitan unir e integrar informaciones, conceptos, destrezas, habilidades, principios ticos y polticos, cuyas consecuencias
consistiran en desarrollar posicionamientos sociopolticos y cient3cos sobre el mundo socionatural, as como el a3anzamiento de facultades intelectuales de mayor nivel de abstraccin e investigacin.
14. Lograr el desarrollo de un pensamiento, un lenguaje y una accin
lgica, reTexiva, crtica, amplia e integral, cuyo resultado personal y colectivo consiste en la innovacin, creacin y resolucin de
situaciones problmicas al interior de cada disciplina, pero tambin desde el punto de vista intra, inter y transdisciplinario, para
lo cual es necesario el trabajo prctico permanente y la resolucin
de problemas relevantes, social y cognitivamente signi3cativos,
relacionando los conocimientos de las diversas disciplinas entre
s, en lo posible contextualizados en forma inductiva, deductiva,
abductiva y analgica.
15. Asumir una concepcin Texible, crtica, reTexiva y poltica para
poder comprender que cualquier actividad humana en lo cient3co, productivo y cultural es siempre de carcter social, natural y
cultural, aspectos altamente relacionados con el poder, acciones
humanas individuales y colectivas, sometidas a la veri3cacin y
cuestionamiento histrico, prctico y social, ponindose de mani3esto altos niveles de duda, sin caer en la trampa del relativismo
destructor de la ciencia, la tecnologa, los conocimientos y saberes elaborados por el ser humano a lo largo de su existencia en
diversos lugares de nuestra madre tierra, la Pachamama.
16. Adquirir y constituir una actitud tica, poltica, crtica y propositiva sobre el conocimiento cient3co y los saberes populares en
trminos ms generales en la diversidad de los campos del saber,
profundizando en la reTexin rigurosa y sistemtica de tales saberes y conocimientos, cuyas aplicaciones y usos son altamente
signi3cativos para el mejoramiento de las condiciones de vida de
toda la poblacin de nuestros pases, fomentando el gusto por la
326

ciencia y conformando formas para un vivir bien personal y colectivo, sin ningn tipo de discriminacin, opresin o marginacin.
17. Fomentar y adquirir actitudes y comportamientos prcticos concretos basados en valores ticos socialistas en el mbito individual,
es decir en cada sujeto activo comunitario, y en el orden social y
colectivo, asumidos sobre la base de la reTexin, la crtica, la razn,
la rigurosidad, la objetividad que proporcionan evidentemente las
ciencias naturales, las matemticas, las humanidades y las ciencias
sociales y el dominio de las lenguajes originarias y extranjeras.
18. Estar en libertad y capacidad de asumir decisiones en base al manejo adecuado de informaciones, conceptos y teoras de manera
altamente responsable, aplicando y haciendo uso de los conocimientos intra e interdisciplinarios en los diversos espacios de actividad humana compartida, evitando las exclusiones y fomentando la seguridad personal y colectiva en la toma de las respectiva
decisiones, bien sea de manera individual o colectiva.
19. Valorar la importancia esttica y humana de las artes, las ciencias
naturales, las humanidades, la tcnica y tecnologa y las ciencias sociales en general como producto inacabado, pero altamente
signi3cativo y relevante, de los mismos seres humanos, en algunos
casos inutilizados, mal usados o manipulados por las fuerzas contrarias a la vida, la paz y la convivencia igualitaria y solidaria entre
todas las personas que habitan este planeta.
20. Poseer una inquietud favorable por la salud psquica y fsica como
producto del deporte y las ciencias del movimiento que han tenido lugar durante la formacin integral en los CECA, haciendo
uso tambin de conocimientos sobre alimentacin, enfermedades, sustancias nefastas para el organismo, etc., como producto del
desarrollo de actividades de aprendizaje y enseanza integrales,
complejas e interdisciplinarias en el mundo de la relacin trabajo
y estudio. Promover actividades fsicas, deportivas y recreativas en
la comunidad, como mtodo de prevencin en el uso indebido de
327

drogas, sustancias nocivas y fortalecimiento de la salud integral

de cada sujeto y colectividad.
21. Suministrar la importancia y el valor que deben tener la ciencia, la
tcnica y tecnologa, siempre desde una concepcin sociocrtica
y poltica, como parte de la formacin integral del ser humano
para satisfacer sus necesidades primarias y los intereses bsicos,
en trminos del sujeto transformador y cambiante, pero tambin
en trminos de los intereses y necesidades de la colectividad aplicando los saberes y conocimientos en la solucin y resolucin de
variados problemas de los contextos espec3cos de todos/as los/
as participantes.
22. Desarrollar y mantener una conducta tica en cuanto al manejo
de la informacin producida por otras personas, respetando siempre el derecho de autora, compartiendo de manera transparente
opiniones e ideas sobre la base del conocimiento acumulado por
la humanidad, cuya referencia debe ser cuidosamente mencionada,
lo cual no desvalora las ideas y propuestas propias resultantes del
trabajo de cada uno de las y los integrantes de una comunidad de
vida, accin, produccin, trabajo, aprendizaje y enseanza.
23. Desarrollar actitudes y aptitudes innovadoras y productivas de
carcter socialista con la 3nalidad de participar activa y responsablemente en el mundo de la produccin de bienes materiales e inmateriales que puedan bene3ciar tanto a las comunidades espec3cas
como a la sociedad en su totalidad. Con esta 3nalidad la escuela
debe garantizar inexorablemente las posibilidades concretas de estudio,
trabajo, investigacin y produccin, siempre apegados a modelos
de desarrollo alternativos al sistema capitalista hegemnico.
24. Ser crtico, reTexivo, cuestionador, protagnico y participativo
ante las grandes problemticas sociales, culturales y cient3cas, vinculando la accin, el lenguaje, el pensamiento y la poltica con el
trabajo creador, liberador y emancipador, la justicia, la solidaridad,

328

el respeto y, especialmente, la defensa de la soberana de nuestros

pases y los pueblos de Latinoamrica, del Caribe y del mundo.
25. Desarrollar y mantener una conducta tica en la recopilacin
de informacin, la produccin social del conocimiento y la reTexin sobre los procesos y problemticas locales, regionales,
nacionales e internacionales en la bsqueda de la justicia social,
la solidaridad y las garantas de paz a travs del dilogo fraterno
entre los pueblos, el respeto de las libertades de pensamiento,
religin y autodeterminacin de los pueblos.
26. Asumir conscientemente que las relaciones sociales de produccin
estn basadas en las formas de propiedad social, que comprenden
la propiedad autogestionaria, asociativa y comunitaria; permaneciendo las formas de propiedad individual y pblica.
27. Reconocer al trabajo como nica actividad que genera valor y por
tanto, legitima el derecho de propiedad. Todo orientado por el principio de cada cual segn su necesidad, a cada quien segn su trabajo.
28. Respetar los derechos civiles y polticos, el derecho a la vida, la
libertad, a pensar, a expresarse libremente, a vivir en un ambiente
sano y no contaminado, y en una sociedad en paz.
29. Impulsar la integracin latinoamericana de acuerdo con el principio de no intervencin y autodeterminacin de los pueblos, la
garanta universal e indivisible de los derechos humanos, la democratizacin de la sociedad internacional, el desarme nuclear,
el equilibrio ecolgico y los bienes jurdicos ambientales como
patrimonio comn e irrenunciable de la humanidad.
30. Guiarse por sentimientos de amor hacia los dems. Desde su posicin de estudiante-investigador debe luchar todos los das para
que su amor por lo humano se transforme en hechos concretos,
en el ejemplo y la organizacin.

329

31. Promover la formacin de una ciudadana y ciudadano con conciencia ecolgica, geohistrica e identidad nacional, mediante la
complementariedad de saberes y el respeto a la diversidad cultural, contribuyendo al desarrollo de la comunidad desde el hacer
del poder popular.
32. Emplear los conocimientos adquiridos a 3n de promover, preservar, proteger y defender el ambiente y la salud integral.
33. Reconocer su sexualidad, hace uso consciente y responsable de
ella, promoviendo los derechos sexuales y reproductivos, la igualdad de gnero, la orientacin e identidad sexual, la prevencin del
abuso y violencia sexual.
34. Reconocer la importancia de una alimentacin variada y balanceada, para mantener la salud as como el bienestar individual y
colectivo, promoviendo la prctica de hbitos alimentarios y estilos de vida saludables en la comunidad.
35. Asumir la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia
en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
36. Conocer, reconocer, respetar y valorar las manifestaciones artsticas y culturales del acervo histrico local, regional, nacional, latinoamericano y caribeo.
37. Participar voluntariamente y convencido de su amor por la patria,
en la seguridad y defensa de la soberana nacional. Conocer la diversidad de recursos naturales del territorio geogr3co nacional,
lo que favorece su participacin en la elaboracin de proyectos
que tributen al desarrollo integral de la nacin.
38. Cuidar el idioma o3cial y los idiomas indgenas que nos identi3can culturalmente, esforzarse por aprender a leer activamente
y escribir con correccin, puesto que ambos talentos constituyen
el vehculo de los pensamientos. Esto facilita el camino hacia una
formacin en el campo de las ciencias sociales y humanas, que le
permitir asumir conductas responsables tanto en la esfera personal como sociocomunitaria.
330

39. Desarrollar proyectos socioproductivos vinculados a las actividades tradicionales y endgenas de su localidad y regin.
40. Desarrollar medios de comunicacin y de informacin alternativos con conciencia y tica para el intercambio social, cient3co,
tecnolgico, cultural y poltico.
41. Practicar las formas de distribucin equitativa de los recursos y la
reinversin social de los excedentes para la satisfaccin de necesidades materiales e intangibles de la sociedad.
42. Desarrollar amplias y variadas experiencias educativas investigativas y productivas desde una visin intra, inter y transdisciplinaria
en el sentido conceptual, metodolgico, analtico y de aplicacin,
como pieza fundamental de la Misin Saber-Trabajo, es decir,
aprender haciendo.
43. Conformar relaciones con situaciones, problmicas y conocimientos
acumulados, establecer conjeturas y preguntas orientadoras de
trabajo e investigacin, sometindolas a comprobacin y anlisis
mediante el debate, la experimentacin, el trabajo liberador y en
las prcticas y realidades sociohistricas.
Como podemos ver, estos cuarenta y tres componentes fundamentales que deben caracterizar a toda persona formada crtica, poltica,
cient3ca y tecnolgicamente trascienden el mundo de la simplicidad
puramente instrumental y pragmtica considerada por algunas personas
dedicadas al campo de la educacin, la pedagoga y la didctica. Esta concepcin de potencialidades del sujeto y la colectividad es producto de la
lectura de un conjunto de ideas relacionadas con las facultades complejas
que debe reunir toda persona al culminar sus estudios de educacin secundaria con una orientacin cient3ca, humanstica, sociocrtica, productiva, transformadora, reTexiva y polticamente comprometida, intelectual y
cognitivamente formada para plantear y resolver problemas signi3cativos,
intercultural, intracultural, intradisciplinaria, interdisciplinario y sociocomunitaria. Tal como lo hemos sealado en varias oportunidades, este
catlogo de potencialidades debe ser concebido solo como una orientacin, en cierta forma general, puesto que la educacin contextualizada,
331

unida al vnculo entre el Estado, la Comunidad y los CECA, pueden establecer con mayor libertad, seguridad, precisin y pertinencia un repertorio mucho ms amplio y rico de potencialidades propias del sujeto y la
colectividad a lograrse a lo largo del proceso de formacin integral bajo la
concepcin de la educacin sociocomunitaria, productiva, investigativa,
transformadora y polticamente comprometida con los mximos ideales
del buen vivir o vivir bien. En la tabla 1 se puede observar la distribucin
tabular de las diez potencialidades genricas. El equipo o grupo ampliado
de los CECA puede hacer uso de dicha tabla con la 3nalidad de especi3car y organizar an ms las potencialidades de acuerdo con las necesidades, intereses e inquietudes de cada centro educativo.
Tabla1
Cuadro bsico de potencialidades
1) Conceptuales
intradisciplinarias

2) Conceptuales
interdisciplinarias

6)Personales y
efectivas

7) Culturales
e historica

3) Estratgicas
metdicas
e investigativas

4) Sociales y
comunitarias

8) Polticas criticas 4) Cognitivas e

y reTexivas
intelectuales

5) Activas y
productivas

5) Tcnicas,
instrumentales
y profesionales

La variedad de ejes articuladores para la seleccin de los TGAEII

Aqu tenemos los posibles ejes articuladores del proceso pedaggico-didctico, a partir de los cuales se obtienen los diferentes TGAEII o
tambin TGAEIP, los proyectos socioproductivos, los dominios o complejos de estudio, los temas orientadores, las situaciones problemticas,
etc. Estos ejes son denominados articuladores, puesto que ellos tienen por
3nalidad unir, integrar y relacionar los siguientes elementos.
332

En primer lugar, podemos hablar de los temas fundamentales sociales y naturales en torno a los cuales se mueve buena parte de la vida
humana. En muchos casos estos temas tienen que ver con las tensiones
sociales y naturales locales y globales, cuya inTuencia en la vida humana
es altamente relevante. En la gura 4 hemos colocado solo una muestra
de dichas temticas, puesto que ellas variarn de acuerdo con los contextos espec3cos, los intereses, las necesidades y orientaciones educativas de cada comunidad, municipio, departamento o estado, regin, pas,
etc. Cada una de esas grandes temticas articuladoras puede generar diversos Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza Sociocomunitarios
Productivos e Inestigativos (TGAESPI), de los cuales a su vez podemos
derivar subtemas, tambin generadores del proceso educativo concreto.
Durante la plani3cacin y organizacin de la accin/reTexin didctica,
los/as participantes podrn hacer tantas derivaciones y simpli3caciones
de tales problemticas y temticas de estudio como sea posible. Todo ello
queda, obviamente, a criterio de los/as participantes, siempre bajo la coordinacin, orientacin y apoyo del respectivo equipo docente. Ms adelante, en la segunda parte de este captulo, colocaremos algunos ejemplos
para poder ilustrar el procedimiento adecuado y la aplicacin del modelo
pedaggico-didctico aqu expuesto.
Figura 4
Ejes articuladores bsicos

333

En segundo lugar, los ejes articuladores permiten tambin establecer relaciones e interconexiones entre las grandes 3nalidades de la
educacin. En la 3gura 3 se muestra un conjunto de 3nalidades, las cuales responden obviamente a las potencialidades descritas en el presente
documento. Esto signi3ca que el trabajo pedaggico y didctico desde
la perspectiva del modelo desarrollado en este captulo, permitir lograr
claramente en cada sujeto, pero tambin en la colectividad, los siguientes objetivos fundamentales: orientar y preparar estratgicamente para
aprender investigando y por supuesto, introducir a la persona en el mundo de la investigacin; fortalecer actitudes y aptitudes relacionadas con
la produccin y el mundo productivo; desarrollar conductas favorables
para comprender en el marco de la intra e interculturalidad, diversas concepciones y visiones del mundo; es decir, lograr un sujeto con una visn
cosmopolita y una cosmovisin mltiples; hacer del trabajo una manera
de comprender y transformar el mundo, incorporndole al mismo una
connotacin altamente positiva como parte de la vida en comunidad; asumir y considerar que la poltica de3nitivamente forma parte de la esencia
del ser humano, de las comunidades y la sociedad, por lo que la educacin
debe estar directamente vinculada con ella y dispuesta a formar ciudadanos/as comprometidos/as polticamente con el cambio y la igualdad
social; considerar al estudio en cuanto a aprender y ensear, como una
actividad permanente a lo largo de toda la vida, un derecho fundamental
de todas las personas y una necesidad natural del ser humano; comprender y considerar que la sociedad, la naturaleza y las personas obedecen
a mecanismos y reglas dinmicas nunca estticas; entonces, este modelo
considera que la educacin tiene por meta bsica la transformacin de la
sociedad, la naturaleza y la persona de manera integral; ello nos lleva a
considerar el aprendizaje como transformacin, ms que una simple adaptacin/ reproduccin; tener presente que la escuela y los dems lugares de
aprendizaje y enseanza a pesar de la orientacin sociocomunitaria y
productiva son espacios donde se investiga, se reTexiona tericamente
y se construye permanentemente ideas cient3cas siempre en consonancia
con los saberes sociales, populares y ancestrales; incorporar activamente
a las comunidad intraescolar y extraescolar en todas las fases y actividades del proceso educativo, puesto que el modelo en cuestin asume una
educacin altamente contextualizada; entender de3nitivamente que en el
mundo actual las comunidades forman parte de sociedades mucho ms
complejas en cuanto a lo espacio-temporal, pero tambin desde el punto
de vista de la diversidad de interrelaciones socioculturales, productivas y
334

econmicas, por lo que es pertinente hablar de una educacin sociocomunitaria; recuperar y tomar en cuenta de3nitivamente que la educacin
est estrechamente unida a la dinmica econmica de las comunidades
y las sociedades en su sentido ms amplio, lo que nos lleva a considerar
que no podemos pensar en una educacin orientada en la produccin, lo
social y lo comunitario sin relacionarla con la macro, mezo y microeconoma de las comunidades, el pas y dems fuerzas internacionales inTuyentes. Por ltimo, pensamos que la educacin tiene como misin fundamental la formacin, ms que la capacitacin o preparacin. El trmino
formacin podra ser asociado integracin de elementos a constituirse en
la bisagra educativa de los dems componentes articuladores mostrados
en la gura 4. Por ello hablamos de una formacin social y polticamente
comprometida o una formacin cient3ca, tcnica e investigativa, entre
muchas otras construcciones.
Los componentes curriculares alternativos a la pedagoga por objetivos
Proponemos a manera de sugerencia, un conjunto amplio, completo y coherente de aspectos constituyentes del currculo con la 3nalidad
de desarrollar el proceso de aprendizaje y enseanza que responda a la
concepcin investigativa e interdisciplinaria de las prcticas educativas, tal
como se desea impulsar y desarrollar en el Estado Plurinacional de Bolivia
y otros pases del ALBA, que estn impulsando actualmente un proceso
profundo de transformacin sociopoltica, econmica y educativa, cuyos
principios bsicos estn establecidos en sus respectivas Constituciones
Polticas de Estado, Planes Nacionales de Desarrollo, leyes de educacin y
dems normativas y elementos que componen la estructura jurdica y estatal. Consideramos que tanto la concepcin de las respectivas Unidades
de Formacin como los procedimientos pedaggicos-didcticos y curriculares deben reunir la mayor parte de los componentes mostrados en las
guras 5 y 6, construidas en forma de mapa conceptual para una mejor
y rpida comprensin.
Por supuesto que estos catorce componentes curriculares fundamentales incluyen algunos comnmente conocidos a travs de nuestra formacin profesional y prctica educativa como docentes en diversos mbitos del sistema educativo; sin embargo, los mismos obedecen,
a diferencia de la pedagoga y didctica por objetivos, a una concepcin
335

educativa liberadora, emancipadora, revolucionaria y transformadora. De

all su caracterizacin compleja, integradora, productiva y sociocrtica y
comunitaria. Pasaremos a desarrollar a continuacin cada uno de los catorce componentes curriculares propios del modelo educativo sociocomunitario, productivo, crtico e investigativo que venimos desarrollando
en el presente documento. Al 3nalizar la descripcin de cada uno de ellos,
se muestra en la tabla 2 de manera resumida, las catorce categoras curriculares bsicas, la cual nos podr ayudar en la estructuracin concreta y
espec3ca de las situaciones problemticas objeto de investigacin y motivo de trabajo-produccin sociocomunitaria. Por supuesto que el modelo
trabajado en este documento no recurre ni pretende llenar tablas de objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, recursos/medios/materiales, tal como ocurre con el mtodo instruccional basado en objetivos y
la e3cacia de la escuela. El presente modelo no requiere, debido a la gran
cantidad de razones y argumentos expresados aqu y en otros documentos, de la estructuracin didctica conductista, tecncrata, positivista e
instrumentalista criticada anteriormente. En este apartado ampliaremos
algunos de los aspectos ya trabajados, con base en la gura 1, en el segundo
apartado del presente documento. Esto no signi3ca que exista reiteracin
en el discurso, sino por el contrario mostrar los detalles, las interrelaciones
y correspondencias en los respectivos apartados donde se analiza las respectivas temticas del modelo pedaggico-didctico.
Figura 5

336

Correspondencia con la normativa legal y jurdica vigente

Toda propuesta educativa, libro de texto o cualquier material o3cial debe ser explcita, por lo menos en la introduccin, las leyes y documentos bsicos normativos, as como los principios pedaggicos y didcticos establecidos en ellos. En el caso particular de los pases ALBA, como
por ejemplo Bolivia, el currculo base del Estado Plurinacional debe hacer
referencia, tomando algunas citas textuales signi3cativas, a la Constitucin
Poltica del Estado, al Plan Nacional de Desarrollo, a la ley de educacin
Avelino Siani-Elizardo Prez, a las leyes fundamentales, especialmente
aqullas vinculadas con aspectos sociopolticos, a los lineamientos curriculares producidos por los respectivos viceministerios, a los planes y programas generales de estudio, etc. Uno de los documentos frecuentemente olvidado tiene que ver con las leyes y cartas municipales; tambin se debe tomar
en consideracin los aportes de las comunidades en cuanto al desarrollo
curricular comunitario y municipal, particularmente el vinculado directamente con los respectivos centros educativos autnomos comunitarios.
Hacer explcita la concepcin educativa, pedaggica, didctica y
curricular subyacente
Todo documento de esta naturaleza debe considerar, tanto de
manera explcita como implcita a lo largo de las partes que componen
el texto y sus respectivas actividades la concepcin educativa, pedaggica,
didctica y curricular asumida por el Estado, la escuela y, muy especialmente
por los/as plani3cadores/as curriculares independientemente del lugar que
ocupen en la complejidad del sistema educativo. En el caso concreto de
los documentos producidos actualmente por el Ministerio de Educacin
de Bolivia, esta concepcin se puede resumir en aspectos tales como:
intra e interculturalidad, formacin crtica y poltica, orientacin en la
investigacin y el trabajo productivo, interdisciplinariedad conceptual y
metdica, transformador y sociocomunitario, etc. Esto signi3ca, adems,
que tanto las acciones como las reTexiones que tengan lugar durante el
proceso de aprendizaje y enseanza deben estar concebidas, plani3cadas,
realizadas y evaluadas desde estos principios fundamentales; de lo contrario,
se estara creando una nueva dicotoma entre el ser propiamente educativo
y el deber ser de la educacin; manteniendo y reproduciendo la separacin y
el abismo que se desea cambiar desde la perspectiva revolucionaria que vive
actualmente Bolivia, as como otros pases del continente latinoamericano
y caribeo.
337

Tomar en consideracin las )nalidades y orientaciones educativas,

pedaggicas, didcticas y curriculares
De manera muy similar al tipo de concepcin asumido, tal como
lo hemos visto en el apartado anterior, la nueva concepcin educativa, pedaggica, didctica y curricular no est centrada ni en la idea de competencias, ni en la orientacin de las cuatro dimensiones de la educacin y
menos en la tradicional concepcin de la pedagoga/didctica por objetivos conductuales. Es muy probable que los objetivos que se desea alcanzar
sean considerados en trminos de orientacin, 3nalidades y muy especialmente en funcin del planteamiento de situaciones problemticas contextualizadas de inters para la gran mayora de los/as participantes en el
quehacer educativo. Es importante resaltar que tales 3nalidades y orientaciones no deben perder de vista aspectos tales como el cambio social y del
sujeto, en su sentido personal y colectivo, la liberacin y emancipacin,
as como la enculturacin y socializacin crtica de todas las personas.
El resultado 3nal, ms que el simple hacer acrtico, debe estar orientado
hacia los procesos de transformacin sociopoltica y socionatural. A diferencia de las cuatro dimensiones de la educacin (aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos o con los dems y aprender a ser),
los cuales han sido impuestos desde Europa a travs de los procesos de
reforma, apoyados por el Banco Mundial y otros organismos monetarios
internacionales, nuestra propuesta curricular obedece a otros pilares fundamentales, expresados claramente en las 3nalidades de la educacin descritas en prrafos anteriores. El proceso de aprendizaje y enseanza debe
tomar en consideracin, a diferencia de las dimensiones eurocntricas, los
siguientes elementos fundamentales: a) observar (diagnosticar situaciones
reales y contextuales social y cognitivamente pertinentes); b) planicar
(preparar y organizar actividades investigativas complejas); c) accionar
(hacer y realizar en espacios concretos y en diversas formas de prcticas
diversas actividades investigativas); d) reEexionar (teorizar y producir conocimientos a partir de las acciones desarrolladas en las prcticas concretas, para lo cual el conocimiento y los saberes acumulados por el ser humano durante su historia juegan un papel fundamental); e) formar crtica y
polticamente al sujeto y la colectividad; y f ) transformar (tanto al sujeto
en su personalidad y estructura cognitiva como las realidades socionaturales). En el caso del informe mencionado anteriormente el hacer y el
decidir no necesariamente signi3ca tomar decisiones y acciones polticas y/o transformar realmente las situaciones problemticas objeto de
338

estudio e investigacin. Existen, por supuesto, importantes ejemplos particulares producto de nuestras experiencias vinculadas con la educacin
sociocomunitaria, productiva, investigativa e interdisciplinaria. Veamos la
siguiente situacin problemtica: con mucha :ecuencia existen grifos defectuosos en la casa o en la comunidad, los cuales -adems de ser identicados y
reparados-, nos deben proporcionar cierta preocupacin socioambiental; para
ello es necesario, adems de su diagnstico, identicacin y discusin familiar
o comunitaria, medir la cantidad de agua desperdiciada durante 24 horas
con la nalidad de desarrollar una actitud crtica y consciente sobre el uso
adecuado de agua potable, solucionando el problema detectado-estudiado
con la participacin de otros miembros de la familia y la comunidad. Como
se puede observar, y analizar, esta situacin problemtica exige mucho
ms que el desarrollo de las cuatro dimensiones de la educacin mencionados, especialmente la formacin sociocrtica y poltica y la orientacin
en la transformacin, elementos que no son tomados en cuenta por dicho
informe, puesto que su orientacin no es el cambio, sino el mantenimiento de las condiciones y estructuras de desigualdad y explotacin, garantizando con ella la permanencia del sistema capitalista local e internacional.
Incorporacin de la mayor cantidad de actores posibles
en el proceso educativo
Tal como lo hemos sealado en mltiples oportunidades, la transposicin- elementarizacin-transferencia didctica est centrada en el papel
activo de las y los docentes, adems de la ejercitacin del tringulo didctico, en el cual solo intervienen tres vrtices o componentes: a) las y los
docentes; b) las y los estudiantes; y c) los contenidos. Aqu se olvida (o
no les interesa) incorporar a otros/as actores en el proceso de aprendizaje
y enseanza, tales como las y los dems integrantes de la comunidad intraescolar, la comunidad extraescolar en su sentido ms amplio, los padres
y las madres, el Estado, los docentes mediante la supervisin y el apoyo
educativo, pedaggico, didctico y curricular, etc. La educacin sociocomunitaria y productiva requiere obviamente de la participacin activa y
crtica de la mayor cantidad de actores educativos. Ello es posible solo si se
trabaja a partir de situaciones problemticas concretas y reales de inters
educativo, investigativo, productivo, social y comunitario.
339

Participacin activa en el trabajo comunitario

(comunidad intra y extraescolar)
De manera estrechamente vinculada con el papel de las y los actores
en el proceso educativo, est el trabajo participativo comunitario, el cual
comprende por lo menos ocho formas particulares de prcticas-reTexivas. Para ello es necesario garantizar altos niveles de participacin al interior de las aulas, laboratorios, talleres y dems espacios de actuacin y
diversin dentro de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos.
En este sentido, es necesario garantizar un hbitat de trabajo y estudio que rena las condiciones mnimas apropiadas, tomar en cuenta el
clima social de trabajo y las caractersticas demogr3cas para las actividades concretas de investigacin, experimentacin y produccin. Todo
ello debe tener lugar dentro de los respectivos CECA. En cuanto a la
comunidad extraescolar, podramos decir que esta constituye realmente
el espacio o los lugares donde se puede desarrollar, con mucho xito, mayores prcticas, siempre desde la perspectiva de la incorporacin crtica
del mundo de la produccin al proceso educativo. Es decir, las fbricas,
industrias, empresas, los comercios, museos, hospitales, mercados, instituciones pblicas y privadas, etc., deben abrir sus puertas y espacios con la
3nalidad de que los/as estudiantes participen activamente en los procesos productivos, con lo cual podrn conocer el mundo de la produccin,
la explotacin, las diversas formas de propiedad, etc. Se trata de prcticas
que trascienden las conocidas pasantas convencionales a las que estamos
normalmente acostumbrados, se trata realmente de la incorporacin del
mundo extraescolar, con todas sus manifestaciones, problemticas, virtudes y contradicciones, al mundo de la escuela, del aprendizaje-enseanza
y el trabajo sociocomunitario.
Caractersticas de cada sujeto y de la colectividad
Normalmente, las prcticas educativas e inclusive muchas sugerencias educativas con una connotacin progresista de la educacin,
realizan propuestas, reformas o cambios educativos sin tomar en cuenta
el conjunto de necesidades, perspectivas, intereses, experiencias, conocimientos previos, saberes, inquietudes, miedos, potencialidades, di3cultades, etc. de los/as participantes en tales prcticas educativas. No solo hay
que or las sugerencias, ideas e iniciativas de los/as participantes al iniciar
340

cualquier situacin problemtica, sino que es necesario recurrir adems

a la discusin y conformacin organizada de actividades individuales y
colectivas. Todo trabajo de investigacin requiere necesariamente del
consentimiento de las mayoras, para ello se debe hacer uso de la teora
y el mtodo de consensos. La orientacin socio-comunitaria, productiva
e investigativa requiere altos niveles de participacin, lo cual ser posible
si y solo si se parte de problemas relevantes contextualizados de inters
comunitario y colectivo. No podemos iniciar un trabajo educativo transformador, imponiendo desde la posicin dominante de los/as docentes
tanto los problemas que se desea investigar-resolver, los mtodos, procedimientos y la totalidad de las actividades como las condiciones, tiempos
y espacios donde tendr lugar el proceso educativo.
Tratamiento de los conocimientos y saberes
Existen diversas formas de clasi3cacin de los conocimientos y
saberes que entran a jugar un papel fundamental en cualquier actividad
educativa. Desde el punto de vista de las propias disciplinas, podramos
hablar de conocimientos intradisciplinarios, los cuales son altamente necesarios no solo como parte del inters cognitivo e intelectual de cada persona, sino esencialmente como herramienta conceptual apropiada para
la solucin de mltiples problemas en diversos campos de la sociedad y
el mundo natural. La educacin del pasado reciente ha estado centrada
en las disciplinas y su profundizacin, mientras que algunas propuestas
relativistas epistemolgicas han centrado su inters en la unin de los conocimientos hasta el extremo de negar la importancia de la intradisciplinariedad, lo cual es tan o ms negativo que la primera orientacin. Es necesario, por el contrario, encontrar un equilibrio entre ambas tendencias;
a este equilibrio conceptual lo hemos denotado como el paradigma de la
complementariedad conceptual. La idea es conseguir un cierto balance
entre los conocimientos intra, extra, inter y transdisciplinarios. Una segunda clasi3cacin tiene que ver con el movimiento, apropiacin, uso,
desarrollo y cultura de los conocimientos y saberes, los cuales van desde
los planetarios, dominantes o mayormente utilizados hasta los populares,
pasando por los sociales, individuales, colectivos e institucionales. Todas
estas formas de producir y utilizar los conocimientos y saberes deben ser
tomadas en cuenta en las diversas fases del trabajo pedaggico y didctico
dentro y fuera de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos. Para
341

su incorporacin en los procesos educativos altamente participativos se

requiere, como condicin bsica e indispensable, el tratamiento de situaciones problemticas cognitivas, polticas y socialmente signi3cativas.
Este ser el punto con el cual iniciaremos la segunda parte de los
catorce componentes curriculares fundamentales que permiten la conformacin de una idea terica de la educacin liberadora, pero esencialmente posibilitan el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza de
manera prctica y concreta. Todo ello debe quedar reTejado clara y explcitamente en cualquier libro de texto o documento que pretenda servir
de base tanto como ejemplo para los/las docentes como punto de partida
para la conformacin de cualquier Unidad de Formacin y Transformacin Social y Natural (UFTSN). No se trata de una camisa de fuerza, por
el contrario, a partir de ellos se puede fcilmente innovar y desarrollar
otras ideas complementarias.
Conformacin del Tema Generador de Aprendizaje y Enseanza
Investigativo y Productivo (TGAEIP)
La esencia bsica o el elemento fundamental de esta concepcin
pedaggica y didctica reside precisamente en las situaciones problemticas acordadas colectivamente por los/as participantes que intervienen en
el conjunto de interacciones socioeducativas. Ellos han sido denominados
comnmente como Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza Inestigativos y Productivos, los cuales pueden ser propuestos por los/as docentes, estudiantes o dems integrantes de la comunidad intra y extraescolar;
ellos tambin pueden ser extrados de los libros de texto u otros documentos, diagnosticados etnogr3camente dentro o fuera de las comunidades,
observados en algunos otros lugares de aprendizaje y enseanza o simplemente extrados de los respectivos peridicos, convirtindose esta ltima
fuente en la ms importante de tales TGAEIP, puesto que el contenido
de los peridicos constituye (o deberan constituir) realmente el reTejo de
lo que ocurre cotidianamente en el mundo socionatural local, municipal,
regional, nacional o internacional. Los TGAEIP pueden ser intra, extra,
inter o transdisciplinarios, son de carcter concreto, social, natural y contextual. Por ltimo, un TGAEIP tambin puede ser clasi3cado desde la
perspectiva de los diversos niveles de abstraccin de la realidad, especialmente cuando se trata de situaciones problemticas intradisciplinarias.
342

Aunque no pretendemos quitar importancia y relevancia a otras connotaciones similares tales como temas orientadores, proyectos educativos socioproductivos, dominios o complejos de estudio, situaciones problematizadoras, enseanza globalizada, etc., consideramos que la terminologa e
idea de TGAEIP es la ms apropiada, puesto que ella no solo comprende
buena parte de temas y problemas sociales, naturales, comunitarios, concretos, realistas abstractos, etc. que pueden ser considerados como punto
de partida para todo el trabajo pedaggico- didctico, sino que maestros
de la pedagoga como Simn Rodrguez y Paulo Freire dedicaron buena
parte de sus reTexiones educativas a los mismos, el primero con otra denominacin y el segundo con la terminologa de TGAE, la cual hemos
complementado en varias oportunidades mediante los conceptos de investigativo y productivo.
Figura 6

Conformacin de los espacios de trabajo y estudio

Tal como lo hemos sealado anteriormente, la concepcin educativa orientada en el trabajo productivo sociocomunitario e investigativo requiere tambin, de manera muy radical, nuevas ideas en torno a los
espacios de trabajo y estudio cuyos alcances deben trascender el mundo
343

restringido del aula, aunque esta seguir jugando un papel importante en

el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza. El aula, a nuestro
modo de ver, se convertira en lugar apropiado para la discusin, los debates, las deliberaciones, las interacciones conceptuales, la plani3cacin
y organizacin colectiva, la formalizacin sistemtica intradisciplinaria,
etc. Ello no quiere decir que tales actividades no puedan ser desarrolladas
tambin en otros espacios de estudio y trabajo. Lo que deseamos dejar
bien claro es que el aula, dentro de la perspectiva educativa que venimos
desarrollando, no puede ni debe seguir siendo el centro y nico espacio
donde tiene lugar el proceso de aprendizaje y enseanza. Esta concepcin
educativa, pedaggica, didctica y curricular incorpora de3nitivamente
otros lugares de trabajo y estudio, especialmente cuando se trata de una
educacin productiva, comunitaria e investigativa. Estos espacios podran
ser, entre muchos otros, el campo y la ciudad, los talleres y laboratorios
dentro y fuera de los respectivos centros educativos, las fbricas, empresas,
industrias, los mercados y el comercio en general, instituciones pblicas y
privadas, hospitales y dems centros de servicios y salud comunitarios, etc.
Es decir, toda actividad problemtica objeto de estudio, investigacin y
transformacin debe ser tratada en las aulas y los dems lugares de trabajo
y estudio al interior de la institucin escolar, pero tambin en otros espacios comunitarios y extracomunitarios a tales centros educativos.
Seleccin de los mtodos apropiados
El mtodo es seguramente uno de los componentes ms importantes y signi3cativos de la estructura curricular basada en la investigacin
y la produccin crtica sociocomunitaria. Una de las razones bsicas de
esta a3rmacin tiene que ver precisamente con el rompimiento de3nitivo de una relacin desequilibrada entre aprendizaje y enseanza; es decir,
superar la tradicin que hace del docente y los contenidos intradisciplinarios la fuerza absoluta del proceso didctico. Lo que realmente estamos
intentando superar no es ms que la imposicin del tringulo didctico,
en otras palabras la imposicin de la transposicin didctica. El mtodo
apropiado y adecuado consiste en el trabajo investigativo, tal como lo hemos venido mencionando a lo largo del presente trabajo. Toda actividad
investigativa requiere, obviamente, de un diagnstico y/o determinacin
de una problemtica de estudio, lo cual podra ser establecida inicialmente a travs de estrategias investigativas y discursivas, especialmente
344

de carcter cualitativo -como por ejemplo la observacin, el trabajo de

grupos, las entrevistas en profundidad, etc. Despus de este diagnstico,
que consiste en la determinacin de la situacin problemtica o iniciativa
de los/as participantes, etc., vendr una segunda fase, la cual tiene que ver
con la discusin y el debate cuya 3nalidad es tomar alguna decisin en
cuanto al tratamiento investigativo de la(s) situacin(es) problemtica(s)
seleccionada(s); aqu juega un papel muy importante la conocida teora
de consensos. Posteriormente estara la plani3cacin y organizacin de
todas las actividades investigativas, las diversas prcticas, los espacios donde se desarrollar el trabajo de campo, la distribucin de tareas, la determinacin de recursos bsicos necesarios, etc. Un vez culminado este trabajo, se procede entonces a la realizacin prctica y concreta de las diversas
actividades de investigacin, as como a la recoleccin paralela de datos
e informaciones con la 3nalidad de pasar luego a su anlisis, sistematizacin y presentacin de resultados parciales del proceso investigativo y
productivo. Luego tendramos la presentacin de resultados por parte de
los grupos organizados que desarrollaron el trabajo de campo y las prcticas educativas-productivas-comunitarias. Aqu se obtendrn los primeros
resultados en cuanto a la produccin de conocimientos, se mostrar los
resultados tangibles del proceso productivo o se demostrar su evolucin
y existencia, as como las grandezas y limitaciones del proceso productivo
e investigativo. La sexta fase consiste en el desarrollo de un proceso de
formalizacin conceptual intradisciplinario, el cual lamentablemente no
ha estado presente en la mayora de los mtodos prcticos, investigativos
y progresistas. Dentro la concepcin educativa, pedaggica y didctica
que venimos trabajando, desde hace algn tiempo, hemos detectado la
necesidad de conformar de3nitivamente un equilibrio entre la amplitud
que constituye la interdisciplinariedad y la profundidad que representa
la intradisciplinariedad, esta estrategia la hemos denominado el mtodo
de la complementariedad. Por supuesto que, cada una de estas fases sern
valoradas y retroalimentadas permanentemente desde una concepcin totalmente diferente del signi3cado de la evaluacin. Para 3nalizar, es necesario resaltar que el mtodo investigativo puede ir acompaado de otros
mtodos sumamente importantes y efectivos tales como los proyectos, la
modelacin, la ejempli3cacin, las estaciones de trabajo, la experimentacin, etc., muchos de ellos se pueden complementar entre s. Ms adelante
mostraremos los detalles del procedimiento de esta importante metodologa, insistiendo en el mundo de la interdisciplinariedad y la formalizacin
345

conceptual, puesto que aqu hemos querido solamente insistir en la idea

bsica del mtodo pertinente a la concepcin educativa integradora, cuyos resultados podran ser altamente positivos tanto para el sujeto en particular como para la comunidad y la sociedad en trminos colectivos.
Bsqueda de los recursos para el desarrollo del PAEIP apropiados
Por supuesto que este tipo de trabajo pedaggico-didctico no
lo podemos poner en prctica solo mediante la tiza y el pizarrn o en
la versin ms contempornea mediante los equipos electrnicos, pero
que siguen haciendo nfasis en el docente y la educacin bancaria; esta es
precisamente la tradicin didctica que deseamos transformar. Para ello
obviamente se requiere un conjunto de recursos, algunos de los cuales
mencionaremos a continuacin: equipos, medios de informacin y comunicacin, materiales, herramientas de toda naturaleza, libros y dems
documentos, talleres, laboratorios, etc. Por supuesto que las condiciones
reales de la mayora de nuestras instituciones no disponen de su3cientes
recursos y espacios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza desde una concepcin investigativa y productiva con base en la
perspectiva sociocomunitaria. Esta limitacin es tal vez una de las ms
signi3cativas que hacen fracasar muchas iniciativas educativas progresistas. Seguramente la solucin est en la incorporacin de otros lugares de
trabajo y estudio, tal como lo hemos mencionado anteriormente, ya que
las comunidades pueden disponer y proporcionar mltiples posibilidades
donde las y los participantes entren en contacto directo con el mundo
de la produccin. Por supuesto que es necesario e ineludible insistir para
que el Estado asuma de3nitivamente su compromiso y responsabilidad de
dotar adecuada y estructuralmente a todos los Centros Educativos Comunitarios Autnomos de los insumos necesarios. Es importante sealar
brevemente que para desarrollar una educacin productiva y comunitaria
no es su3ciente la implementacin de equipos informticos, aunque se
insista en los talleres y laboratorios virtuales, estos son solo herramientas
tecnolgicas importantes complementarias, pero no su3cientes para lograr una educacin productiva y comunitaria. Si no se logra este objetivo
bsico, estaramos corriendo el riesgo de crear falsas expectativas en gran
parte de la poblacin, cuyas consecuencias seran nefastas y contradictorias en cuanto a la concepcin educativa pretendida.
346

Implementacin de una concepcin de evaluacin contrapuesta

a la convencional
La educacin tradicional o convencional de carcter impositivo
y bancario tambin ha desarrollado, durante muchos aos, una estrategia de evaluacin de los procesos educativos en su sentido complejo por
una parte y de los aprendizajes por la otra, que responde evidentemente
a los intereses de la educacin memorstica y reproductora. La caracterstica fundamental de este tipo de educacin consiste esencialmente en la
seleccin, el objetivo est centrado en establecer diferenciaciones de toda
naturaleza en las y los participantes del proceso educativo, bsicamente
desde la perspectiva de los rendimientos, relacionados con contenidos espec3cos intradisciplinarios. Por supuesto que la evaluacin de los aprendizajes orientada en la seleccin social de las personas requiere de indicadores comparativos altamente competitivos. Los sistemas educativos
capitalistas, burgueses, neoliberales y discriminadores estn enfocados en
esta direccin; es decir, en seleccionar, mediante evaluaciones competitivas comparativas, a los ms actos y especializados, sin importarle otros
aspectos cualitativos de suma importancia que evidentemente deben ser
considerados como parte de las diferencias y particularidades de cada sujeto; en este sentido, la evaluacin considerada como adecuada dentro el
desarrollo de procesos educativos liberadores, transformadores y revolucionarios est centrada en una evaluacin de carcter pedaggico-didctico y transformador. Este es otro de los aspectos importantes que deben
contener de manera explcita, clara, coherente y concisa todas las Unidades de Formacin en cualquier mbito de nuestros sistemas educativos,
concretamente antes, durante y despus del desarrollo de los respectivos
proyectos educativos-productivos-investigativos-interdisciplinarios.
Desarrollo de procesos de interaccin didctica alternativos
y progresistas
Uno de los aspectos comnmente olvidados en las prcticas educativas conservadoras y reproductoras de las condiciones de desigualdad
tiene que ver con las diversas formas de interaccin socioeducativa ampliamente conocidas como interacciones didcticas fuera y dentro las aulas y
los centros educativos comunitarios y autnomos. Todo trabajo intelectual, prctico, productivo, investigativo y sociocomunitario presupone in347

eludiblemente altos niveles de participacin, cooperacin y colaboracin.

Todos/ as tenemos conocimiento por nuestras experiencias particulares y
nuestras lecturas sobre investigaciones y desarrollo de teoras relacionadas
con esta temtica que el aprendizaje tiene mayor relevancia y signi3cado
sociocognitivo si el mismo combina el trabajo individual de cada sujeto con el trabajo colectivo, grupal, discursivo, comunicativo y altamente
participativo en relacin directa y permanente con otros sujetos. Por otra
parte, todo trabajo productivo, sociocomunitario, situado, contextualizado y transformador requiere, para una mayor efectividad y relevancia
comunitaria-comunicativa, la interaccin permanente entre todos/as los
sujetos integrantes de una determinada comunidad de aprendizaje y enseanza; por ello es sumamente importante incorporar diversas formas
sociales de interaccin, donde el discurso y la argumentacin sea parte
del proceso reTexivo crtico. Todas las acciones individuales y colectivas
plani3cadas deben tomar en cuenta la relacin teora y prctica, para lo
cual se requiere momentos de reTexin compartida, donde el debate y la
discusin sean los aspectos centrales de las interacciones socioeducativas.
Las interacciones de los sujetos que aprenden y ensean son puestas de
mani3esto en el proceso de trabajo productivo, a partir del cual se desprende todo un conjunto de ideas-teoras intra e interdisciplinarias, las
que a su vez deben ser socializadas, compartidas y desarrolladas mediante
diversas formas de interaccin socioeducativa.
Bsqueda de mayores niveles de comprensin
Este ltimo componente tiene que ver con resultados parciales y
3nales que se desea lograr a travs de todo el proceso educativo-investigativo.
Comnmente se considera la existencia de cuatro niveles de comprensin
fundamentales; en nuestro caso particular hemos complementado esta
estructuracin con un quinto nivel, para lo cual ha sido necesaria una
nueva estructuracin. Estos cinco niveles pueden ser descritos de la siguiente manera: a) reproduccin de conocimientos; b) uso cotidiano de
saberes y conocimientos elementales; c) solucin de problemas bsicos;
d) argumentacin epistmica; y e) utilizacin de manera independiente
de las estrategias de investigacin. Por supuesto que estos cinco niveles
podran fcilmente estructurarse en subniveles de comprensin mucho

348

ms espec3cos, puesto que el intervalo de diferencias o saltos entre ellos,

es demasiado grande. Lo importante en cada caso tiene que ver con lo
que se desea lograr en cada uno de los cuatro niveles. En el primer caso
estamos en presencia de la tradicional reproduccin de conocimientos, en
su mayora espec3cos e intradisciplinarios, lo cual se mide comnmente
mediante las pruebas de seleccin basadas en la repeticin de contenidos
memorsticos. Si bien, en nuestro planteamiento consideramos la existencia
de tales conocimientos, los mismos deben ser determinados mediante
otras formas evaluativas muy diferentes a las convencionales. La idea bsica
de este tipo de evaluacin est ms centrada en los aspectos pedaggicos
y didcticos, aunque no se desprecia, por ejemplo, el manejo adecuado
de datos e informaciones cuantitativas y cualitativas. En el segundo caso,
se desea que los/as participantes logren un conjunto de potencialidades
importantes prcticas y tericas que les permitan hacer uso frecuente del
abanico de saberes y conocimientos en el tratamiento de situaciones sencillas y cotidianas. En el tercer caso, se trata de la solucin de problemas
parciales o particulares para lo cual es necesario hacer uso de saberes y conocimientos previos o aquellos alcanzados a travs del proceso educativo.
En la mayora de los casos estos problemas no son complejos ni requieren
estrategias de investigacin. En cuarto lugar est el proceso argumentativo, discursivo, analtico y explicativo tanto de los procedimientos seguidos en la resolucin de un determinado problema como en los resultados
parciales o 3nales logrados. Por ltimo est el nivel de mayor importancia
y signi3cado sociocognitivo, puesto que la investigacin pretende resolver una situacin problemtica de manera crtica, aplicando mtodos
apropiados, ms si esta debe estar enfocada en una concepcin educativa
comunitaria, productiva, investigativa y sociocrtica. Este quinto nivel de
comprensin encierra una riqueza altamente formativa y crtica, puesto que toda actividad investigativa permite que el sujeto investigador/a
desarrolle actitudes y aptitudes altamente reTexivas, no solo en cuanto
a los aspectos puramente metdicos, sino esencialmente con respecto a
posicionamientos polticos en relacin con las tareas desarrolladas as
como en relacin con los conocimientos y productos obtenidos. Por supuesto que estos cinco niveles de comprensin, y sus respectivos subniveles, pueden ser veri3cados y valorados no solo al 3nalizar todo el proceso
de aprendizaje y enseanza investigativo- productivo, sino bsicamente
en el transcurso del desarrollo de cada una de las respectivas actividades
prcticas y tericas tratadas. En la parte superior derecha de la gura 7
349

podemos apreciar los cinco niveles de comprensin y su relacin con los

dems cuadrantes que intervienen en el quehacer educativo, en correspondencia con estrategias de aprendizaje y enseanza de mayor exigencia
prctica, productiva e investigativa. En las tablas 2 y 3 aparece otra distribucin de los componentes curriculares fundamentales; en caso de que el
grupo comunitario de aprendizaje y enseanza lo considere pertinente,
puede hacer uso de dichas tabla u otras similares con la 3nalidad de describir cada uno de ellos en forma tabular.
Tabla 2
Componentes curriculares fundamentales (I)
TPGAE
Generales

Conocimientos y saberes
Espec3cos

Necesidades e
intereses de las y los
participantes

Intradisciplinarios Interdisciplinarios

Potencialidades del sujeto

Participantes directos/
as
Comunidad
Intraescolar

Intenciones y
Finalidades

Comunidad
extraescolar

Formas de
interaccin
sociodidctica

Organizacin del
proceso didctico

Tabla 3
Componentes curriculares fundamentales (II)
Recursos, medios y
tecnologa

350

Aula, escuela y otros lugares de

estudio, trabajo
y produccin

Mtodo(s)
seleccionado(s)

Tiempo
aproximado

Lenguaje y
terminologa

Valoracin y
retroalimentacin

Resultados parciales y
3nales

Niveles de
comprensin
alcanzados

Mtodo para el desarrollo de procesos de aprendizaje enseanza

propiamente dicho y su forma de aplicacin
Esta es quizs la parte ms importante de toda la propuesta metodolgica, no solo porque aqu se muestra el procedimiento operativo de
la misma, sino bsicamente porque la misma constituye un aporte original y altamente signi3cativo para la implementacin prctica del modelo
sociocomunitario, productivo, crtico e investigativo. Por ello hablaremos a continuacin del mtodo para el DPAE basado en los TGAEIP,
el cual obviamente forma parte de la globalidad del modelo trabajado en
la totalidad del presente documento: ello no signi3ca que solo nos concentremos en las siguientes pginas, olvidndonos de la lectura y estudio
de la totalidad del modelo, cuya esencia est en los apartados dos y tres
desarrollados ampliamente en las pginas anteriores. Sin embargo, para
efectos de aplicacin inmediata, siempre desde la mirada y perspectiva de
la totalidad del modelo, recomendamos por supuesto tomar en cuenta los
tres grandes aspectos que componen el mtodo. El mismo est constituido, primeramente, por una explicacin general de las estrategias metdicas
ms relevantes para el DPAE (4.1); en segundo lugar, se trabajar cuidadosamente las cinco fases fundamentales del mtodo pedaggico-didctico sociocomunitario, productivo, crtico e inestigativo (4.2); y como tercer aspecto,
se detallar el procedimiento concreto del mtodo pedaggico-didctico. Este
ltimo est conformado por dos partes (4.3): a) los cinco pasos bsicos
para el DPAE sociocomunitario, productivo, crtico e investigativo basados en la IAP (4.3.1), b) los siete momentos espec3cos pedaggico-didcticos
(4.3.2). Como se puede observar, el mtodo concreto y prctico que caracteriza al modelo general puede ser reducido solo a tres partes bsicas: i)
las cinco fases fundamentales; ii) los cinco pasos bsicos centrados en la IAP; y
c) los siete momentos. Los dems elementos trabajados en este documento
pretenden respaldar epistemolgica y tericamente la concepcin integral del modelo. Por lo tanto, la utilizacin prctica del modelo podra
351

resumirse a la aplicacin de los esquemas contenidos en los apartados 4.2,

4.3.1 y 4.3.2 que aparecen en las prximas pginas.
Antes de entrar a la explicacin y descripcin detallada queremos
dejar bien claro que el mtodo presentado a continuacin ha sido pensado de manera integral y compleja, ello signi3ca que el mismo puede ser
aplicado para la elaboracin de libros de texto y sus respectivas lecciones
o unidades didcticas, para la construccin de materiales con 3nes pedaggico-didcticos prcticos, para el desarrollo del los procesos de aprendizaje y enseanza en los CECA y en los OLAE, para la plani3cacin,
desarrollo, seguimiento y valoracin de proyectos sociocomunitarios productivos con 3nes esencialmente educativos, la formacin y actualizacin
de docentes en todos los mbitos del sistema educativo especialmente
quienes se desempean como maestros y profesores en las diversas disciplinas curriculares. Este modelo, y en particular el mtodo que lo integra, ha sido concebido para ser aplicado en cualquier disciplina cient3ca,
desde la perspectiva de la intradisciplinariedad; en la unin e integracin
de disciplinas, desde una visin interdisciplinaria; en el campo de la organizacin didctica orientada en los contenidos; es decir, en las didcticas
especiales, superespeciales e interdisciplinarias; pero tambin en el campo de la organizacin didctica concebida desde los mbitos del sistema
educativo, tales como la didctica de educacin de adultos, didctica de la
educacin especial, primaria, secundaria y terciaria, etc. Como se puede
ver, este modelo y su correspondiente mtodo, no ha sido concebido y
desarrollado para dar clases o realizar proyectos pedaggicos intra y extraescolares simplemente; por el contrario, l es mucho ms complejo, til
y sencillo, el cual est orientado para el desarrollo terico-prctico de la
pedagoga y didctica crtica, transformadora, sociocomunitaria, investigativa, en contexto y productiva, la cual va desde la elaboracin participativa de las lecciones de un libro de texto hasta el desarrollo de mltiples
actividades pedaggicas- didcticas en los diversos espacios y mbitos de
los sistemas educativos. Despus de esta aclaracin, pasemos al desarrollo
y explicacin del mencionado mtodo.
Las estrategias metodolgicas ms relevantes para el DPAE
El campo de la pedagoga y la didctica ha tenido un desarrollo
sorprendente a lo largo del siglo XX, el cual se concentra bsicamente en
la gran cantidad de modelos y mtodos, algunos muy complejos y otros
352

relativamente sencillos y prcticos para la realizacin de los procesos de

aprendizaje y enseanza. Este avance vertiginoso se debe especialmente, a
la inTuencia de las teoras psicolgicas y sociolgicas de carcter crticoemancipador. Sera muy extenso explicar detalladamente cada uno de estos
mtodos; sin embargo, solo mencionaremos a continuacin a algunos de
ellos con la 3nalidad de que el lector interesado busque mayor informacin al respecto. Algunos de tales mtodos hacen nfasis en el aprendizaje,
otros en la enseanza y un tercer grupo en la relacin dialctica entre
aprendizaje y enseanza.
El aprendizaje por descubrimiento, enseanza-aprendizaje basada
en pocas histricas, aprendizaje ejempli3cador, aprendizaje-enseanza
orientada en la integracin de disciplinas cient3cas, estudio de casos, clases
desarrolladoras mediante el mtodo socrtico, enseanza basada en pregunta-respuesta, aprendizaje y enseanza mediante el trabajo libre, clase
frontal, aprendizaje con todos los sentidos, aprendizaje gentico, aprendizaje y enseanza orientada en conversaciones-debates-discusiones-deliberaciones-decisiones, clases basadas en el trabajo grupal, cooperativo y
colaborativo, aprendizaje-enseanza centrada en el trabajo y la accin, enseanza basada en conferencias de los/as participantes, aprendizaje autodirigido, trabajo en parejas, juegos de estrategias, juego de roles, aprendizaje ldico y el mtodo de enseanza y aprendizaje de los cuatro escalones.
Figura 7

353

En la gura 7 aparecen, sin embargo, ocho mtodos muy particulares para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza desde
una perspectiva de mayor complejidad, participacin, trabajo, produccin, nfasis en la relacin accin- reTexin, incorporacin de lo sociocomunitario y productivo, orientacin en la indagacin e investigacin,
superacin de la imposicin didctica; en de3nitiva, estamos en presencia
de un conjunto de mtodos cuya aplicacin requiere, en muchos casos, de
los mtodos o estrategias mencionadas en lneas anteriores como procedimiento. En este sentido, creemos que los mtodos siguientes: la resolucin de problemas, el mtodo de la experimentacin didctica, el mtodo por
proyectos, el proceso de modelacin, aprendizaje por estaciones, el mtodo de
las actividades abiertas, el mtodo de la indagacin e inestigacin, trabajo
pedaggico y didctico basado en el plan semanal (gura 7) podran ser los
apropiados para apoyar y fortalecer la educacin sociocomunitaria, productiva, crtica, transformadora e investigativa. Por ello, hemos creado el
mtodo integrador, tal como se discuti en los apartados anteriores, denominado mtodo sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crtico e
inestigativo (SIPCI) para el DPAE. Este mtodo puede contener algunos
de los mtodos bsicos mencionados anteriormente, pero especialmente los
ocho mostrados en la 3gura 7. A continuacin pasaremos a la explicacin,
un poco ms detallada, de las cinco fases fundamentales del mtodo SIPCI.
Las cinco fases fundamentales del mtodo SIPCI
Tal como se muestra en la gura 8, la primera parte del mtodo
pedaggico y didctico, que hemos denominado SIPCI, consta de cinco
fases fundamentales. El mismo puede ser visto como un doble cono truncado, donde su interseccin est en la tercera fase. En l se puede apreciar
que se parte de lo general (F1), se abre hacia los cuatro campos (C1, C2,
C3 y C4), contina abriendo ms a lo particular, es decir hacia las reas o
disciplinas (A1, A2, A3, An), para luego volver a la asamblea pedaggica
y didctica en las fases 4 y 5. De esta manera se pasa de lo interdisciplinario a lo disciplinario y de lo disciplinario a lo interdisciplinario. Con ello
no solo se toma en cuenta la concepcin socioproductiva y comunitaria,
lo cual ser posible mediante el trabajo focalizado en los cuatro campos,
pero tambin la concepcin propia del trabajo didctico y pedaggico
a travs de las reas y disciplinas en algunos pases como la Repblica
Bolivariana de Venezuela o las disciplinas espec3cas como en el caso del
354

Estado Plurinacional de Bolivia. La estructura del modelo y mtodo pedaggico y didctico mostrado en la gura 8 constituye el procedimiento
apropiado para desarrollar el PAE desde una mirada integradora, pero
tambin desde una mirada intradisciplinaria. A continuacin pasaremos
a describir brevemente cada una de las cinco fases de la estructura pedaggica y didctica:
La primera fase (F1) consiste en el punto de partida de todo el
proceso didctico. Ella se inicia con un conjunto de actividades de discusin, deliberacin, debate y decisiones (las 4D) en torno a una situacin
problemtica compleja (SPC), un determinado TGAE, un tema orientador (TO), un proyecto sociocomunitario (PSC), un dominio o complejo
de estudio y trabajo (DET o CET), en 3n, una idea surgida o propuesta
por los/as estudiantes, docentes, la comunidad o algn otro actor participante en el quehacer educativo. El equipo deliberador estara constituido
por docentes de diversas disciplinas, estudiantes y dems actores educativos considerados como participantes del quehacer educativo. Las temticas de estudio y trabajo tambin pueden ser extradas de los libros de texto,
de los peridicos, de diagnsticos de los contextos, de la observacin de
las realidades locales o lejanas, etc.
La segunda fase (F2) consiste en el trabajo al interior de cada campo (C). Es decir, despus que el grupo, conformado de diversas maneras
(aqu est una de las grandes ventajas del mtodo) se ha puesto de acuerdo
en cuanto a la situacin problemtica seleccionada para el desarrollo de
los procesos de aprendizaje y enseanza durante cierto tiempo, se pasa a
su tratamiento al interior de los cuatro campos de estudio, investigacin
y trabajo, explicados en la segunda parte del presente captulo. Aqu solo
recordaremos que los mismos consisten en los siguientes: a) cosmos y pensamiento; b) comunidad y sociedad; c) vida, tierra territorio; y d) ciencias,
produccin y tecnologa. Aqu nos encontramos, entonces, en la segunda
fase (F2); es decir, en el campo de saberes y conocimientos. En esta fase
ocurre un primer nivel de reduccin, puesto que se pasa de una situacin
problemtica muy general a la conformacin de situaciones problemticas
un poco ms espec3cas y concretas de acuerdo con el inters y concrecin de cada campo. En l trabajar nuevamente un equipo constituido
por docentes, estudiantes y dems actores socioeducativos relacionados
directamente con el campo respectivo, lo que no quiere decir que las y los
estudiantes trabajen los cuatro campos de manera simultnea. Para ello se
355

podra aplicar el procedimiento del trabajo rotatorio, con lo cual todas y

todos trabajaran sin mayores di3cultades los cuatro campos en tiempos
diferenciados en esta segunda fase del desarrollo del PAEPII.
Tanto en la primera fase (F1) como en la segunda (F2) habr, sin
duda, un trabajo sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crtico
e investigativo. Ello signi3ca que durante el desarrollo de ambas fases tendr lugar un conjunto de actividades de investigacin en los CECA y los
OLAE, sistematizacin- organizacin de todas las informaciones y datos
recolectados mediante el trabajo investigativo, productivo socio-comunitario, preparacin de la presentacin de dicha informacin, deliberacindiscusin-debate-decisin en asamblea y, 3nalmente la conformacin de
conceptos cient3cos mediante los primeros niveles de especi3cacin y
formalizacin conceptual. Como se puede apreciar, en estas dos fases se
aplicar los tres primeros momentos espec3cos didcticos que explicaremos ms adelante (apartado 4.3.2.).
Figura 8
Fases del proceso didctico cooperativo y colaborativo:
mtodo CISPI

356

La tercera fase (F3) estara orientada al trabajo pedaggico-didctico al interior de las reas y/o las disciplinas que conforman el plan y
programa de estudio. Por supuesto que cada campo (Cn) est constituido
por un conjunto de reas y/o disciplinas, las cuales evidentemente trabajarn con los respectivos TGAEII espec3cos y productivos derivados
del trabajo realizado en cada uno de los cuatro campos. En aquellos sistemas educativos donde no existan tales campos, por ahora, como ocurre
en Venezuela, se pasara directamente de la primera fase (F1) a la tercera,
obviando la segunda fase (F2). En esta tercera fase se profundizar en las
disciplinas cient3cas, en el conocimiento y los saberes relacionados con
tales disciplinas; es decir, aqu tendr lugar un proceso de aprendizaje y
enseanza tambin sociocomunitario, productivo, poltico y crtico enfocado al interior de cada rea o disciplina, para lo cual se requiere a los/
as maestros/as y profesores/as formados en esas disciplinas, pero tambin
formados de manera integral para que puedan aplicar este modelo pedaggico-didctico, cuya esencia consiste en moverse en dos direcciones: en
la direccin de las generalidades cient3cas y de los conocimientos y saberes, y en la profundidad del conocimiento cient3co, pero los dos casos
apegados a la educacin sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva,
crtica e inestigativa (SIPCI). En esta tercera fase tendrn lugar mayores niveles de especi3cacin y formalizacin conceptual, puesto que ya
se trabajara al interior de cada rea o disciplina cient3ca concreta. En el
apartado 3.3.1 y 3.3.2 explicaremos el mtodo concreto para ser aplicado
tanto en la combinacin de campos, reas y disciplinas (3gura 8) como al
interior de los campos, las reas o las disciplinas.
La cuarta fase (F4) consiste en la conjuncin o nuevo agrupamiento tanto de las/os actores que trabajaron en cada una de las reas y/o
disciplinas como de la socializacin de los resultados obtenidos durante el
desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza. En la gura 8 observamos que el cono truncado se cierra nuevamente, puesto que todas/os conTuyen al debate, discusin, deliberacin y la toma de decisiones (las 4D)
en asamblea, donde participarn todas aquellas personas que trabajaron
profundamente en los campos y reas o disciplinas, as como invitadas/os
extraordinarios/as para que participen del proceso deliberativo. Los grupos y subgrupos seleccionados y organizados expondrn sus resultados en
cuanto al proceso, los productos intangibles y materiales, los conocimientos y saberes conceptualizados tanto de manera interdisciplinaria como
intradisciplinaria. Durante esta fase todas/os las/os actores del proceso
357

pedaggico-didctico aprendern-ensearn a las/os dems integrantes

de la asamblea deliberativa, especialmente en cuanto a aspectos no tratados por uno u otro grupo de trabajo y produccin.
As, por ejemplo, un grupo en particular del curso B se encargara
de exponer los resultados (productos tangibles e intangibles) logrados por
ellos en ciencias naturales, lo cual obedecera obviamente al cuarto campo
(C4), referido a ciencia, tecnologa y produccin; mientras que el un grupo
del curso F estara encargado de presentar los resultados (produccin material e intelectual) del rea o disciplina geografa, la cual correspondera
al campo de vida, tierra territorio (C3), y as sucesivamente. Por supuesto
que este tipo de asambleas deliberativas requiere altos niveles de plani3cacin y organizacin, de tal manera que pueda participar la mxima cantidad de actores educativos, particularmente las/os estudiantes. En cuanto a este aspecto, existen muchas formas de combinacin de los grupos
y subgrupos, cuya estructuracin quedar a cargo obviamente de las/os
propias/ os participantes a partir de las condiciones y realidades concretas
de cada Centro Educativo Comunitario y Autnomo (CECA).
La preparacin, organizacin y plani3cacin de esta cuarta fase
estara a cargo de una comisin constituida por delegadas/os estudiantes
de los diversos cursos participantes, pero tambin docentes y dems integrantes de la comunidad educativa intra y extraescolar. Se puede hacer
tantas asambleas como sea necesario; lo ideal consistira por supuesto en
que cada curso presente los resultados tangibles e intangibles de cada rea
y/o disciplina, para lo cual obviamente siempre existir tiempo y espacio
en cualquier CECA acondicionado para el desarrollo de una educacin
sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva, crtica e investigativa.
Por supuesto que al inicio del ao escolar cada CECA tendr que hacer
una programacin mensual, trimestral, semestral y/o anual, tomando en
cuenta los tiempos espacios, recursos, actividades, etc. requeridos por las
cinco fases de la estructura pedaggico-didctica contenida en la gura
8, puesto que ella determinar todas las actividades educativas tanto al
interior de los CECA como en los OLAE durante el ao escolar lectivo.
Es importante resaltar que el modelo de la gura 8 puede ser fcilmente
aplicado una (durante todo el ao escolar) o ms veces, las que sean necesarias y pertinentes de acuerdo con la institucin, las comunidades intra
y extraescolar.
358

La quinta fase (F5) tiene que ver 3nalmente con el cierre de todo
el proceso educativo, para lo que se aplicaron todas las fases del esquema
de la 3gura 8. Ello puede ocurrir las veces que sean necesarias, lo cual estara determinado por la recursividad cclica de la mencionada estructura.
La quinta fase consistira, por tanto, en la publicacin de resultados intelectuales inter e intradisciplinarios, los productos tangibles obtenidos
mediante el proceso productivo, la exposicin y socializacin de tales resultados materiales e inmateriales a travs de pginas medios electrnicos, libros, folletos, a3ches, exposiciones dentro y fuera de la institucin
escolar, visitas y entrevistas en las televisoras y radios comunitarias, etc. En
de3nitiva, esta fase estara orientada a la difusin comunitaria del proceso
y los productos logrados durante el desarrollo de todas las cuatro fases
anteriores. Para esta presentacin y socializacin tambin se necesita un
trabajo de plani3cacin, organizacin, sistematizacin y preparacin de
informaciones, datos y contenidos en trminos ms generales. Para ello
se recomienda seguir la escalera de toda buena presentacin. Los resultados de la asamblea deliberativa obtenidos en la cuarta fase sern insumos
muy importantes para la difusin y socializacin de3nitiva. Finalmente,
el desarrollo del trabajo, visto de manera ms concreta al interior de cada
una de las fases de la estructura mostrada en la 3gura 8, particularmente
referida a las segunda y tercera fase, ser especi3cado en los siguientes dos
apartados (3.3.1 y 3.3.2).
El procedimiento concreto del mtodo pedaggico-didctico
Tal como mencionamos en varias oportunidades a lo largo del presente
documento, la actividad pedaggica y didctica concreta dentro y fuera
de los centros educativos socio-comunitarios y productivos necesita una
mayor explicacin y especi3cacin del proceso concreto. Si bien, la
estructura compleja mostrada en la gura 8 y estudiada con detalle en el
apartado 3.2 nos muestra una idea del procedimiento, consideramos que
este modelo y el respectivo mtodo no estara completo si no se explica
con mayor detalle la manera concreta que debera seguirse para el desarrollo de las actividades de aprendizaje y enseanza centradas en el trabajo, la
produccin y la reTexin sociopoltica. Los cinco pasos bsicos mostrados
y explicados en 3.3.1 estn referidos ms espec3camente a la concepcin
terico-prctica del quehacer educativo basado en los aportes de la Inestigacin Accin Participativa (IAP), lo cual nos permitir el tratamiento
359

educativo en el aula, las dems estaciones de los centros educativos comunitarios y autnomos y los lugares de aprendizaje y enseanza, especialmente en el mundo socio-comunitario, mientras que los siete momentos
espec3cos pedaggicos y didcticos pretenden operativizar an ms las
cinco fases trabajadas en 3.2, y los cinco pasos desarrollados en 3.3.1., estos siete momentos han sido pensados como herramienta para concretar
el modelo y el mtodo, particularmente cuando se trata de la elaboracin
de lecciones aisladas, libros de texto, unidades de aprendizaje y enseanza,
proyectos socioproductivos, tratamiento de TGAEII y productivos, etc.
Tanto los cinco pasos como los siete momentos estn directamente entrelazados, los segundos constituyen un complemento o apoyo de los primeros. Podramos decir entonces, que las cinco fases, los cinco pasos bsicos
orientados en la IAP y los siete momentos concretos forman realmente un
todo, que se interrelacionan entre s, pero que tambin pueden ser aplicados de manera independiente, segn el inters de las/os participantes
en el hecho educativo concreto. Nuestra recomendacin, por supuesto, es
que los tres componentes forman un conjunto, aunque con caractersticas
internas propias, que deberan ser tomados en cuenta, y por ende aplicado, completamente. Pasaremos en consecuencia, a detallar los aspectos
fundamentales de los cinco pasos y los siete momentos, para lo cual nos
ayudaremos con los esquemas respectivos.
Los cinco pasos bsicos para el DPAE sociocomunitario, productivo
interdisciplinario, crtico e investigativo basados en la IAP
Las guras 9 y 10 contienen el procedimiento pedaggico-didctico
general que responde al modelo que venimos desarrollando en el presente
documento. Este procedimiento corresponde y puede ser aplicado durante
las cinco fases del proceso didctico cooperativo y colaborativo mostrado
en la gura 8; es decir, en las guras 9 y 10 se encuentra los detalles del
trabajo concreto en los CECA y OLAE del mtodo SIPCI. Como se puede
apreciar este procedimiento consta de cinco partes y el mismo est basado
en la teora-prctica de la Investigacin Accin Participativa. El desarrollo
de la IAP ha sido altamente signi3cativo durante los ltimos aos para la
elaboracin de trabajos de investigacin tradicionales, tales como tesis de
grado, sistematizacin de intervenciones socioculturales, transformacin
de realidades concretas del mundo socionatural haciendo uso de reTexiones
cient3cas que explican tales cambios, entre otras aplicaciones.
360

Por otra parte, la IAP tambin ha sido incorporada en el mundo

de la pedagoga y la didctica con la 3nalidad de contribuir a la realizacin de los procesos de aprendizaje y enseanza de carcter indagatorio
e investigativo. Por ello, hemos considerado que la Investigacin Accin
Participativa, por su concepcin deliberativa y su fuerza en cuanto a la
relacin que ella puede establecer entre las acciones concretas y la formalizacin terica directamente relacionadas con esas acciones, constituye un
medio adecuado para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza correspondientes al mtodo sociocomunitario, interdisciplinario,
productivo e investigativo (SIPCI).
No hay que olvidar que el procedimiento de las cinco partes mostradas en la gura 9 y 10 debe ser aplicado de manera conjunta con los
siete momentos espec3cos pedaggico-didcticos contenidos en el apartado 3.3.2. Los dos conceptos estn directamente relacionados, solo que el
primero muestra la concepcin subyacente basada en la IAP, que respalda
el trabajo pedaggico y didctico asumido como la relacin entre trabajo,
produccin y estudio, siempre desde la perspectiva crtica y sociopoltica.
Las cinco partes contenidas en las guras 9 y 10 pueden ser aplicadas en
cualquier momento del quehacer educativo investigativo, intradisciplinario e interdisciplinario que pretenda, por un lado transformar las prcticas, pero tambin incorporar las realidades como parte fundamental del
aprendizaje y la enseanza. As por ejemplo, en la fase 1 de la 3gura 8 se
aplicara la primera parte de la gura 9, pero sin duda en las fases 2 y 3
gura 8 se aplicara prcticamente las cinco partes de las guras 9 y 10.
Aqu est entonces la fuerza, belleza y riqueza de la IAP ampliada, tal
como aparece en dichos esquemas. Lo que queremos dejar bien claro
y explcito es que cualquier mtodo pedaggico y didctico que pretenda
relacionar la teora con la prctica, la accin con la reTexin, el hacer con
el pensar, etc. necesariamente tendra que pasar por el procedimiento de
la IAP. Muchos de esos mtodos como el mtodo por proyectos, las estaciones de trabajo, la resolucin de problemas sociocomunitarios, la experimentacin didctica, el proceso de modelacin, el plan semanal, pero
bsicamente el mtodo orientado en lo sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crtico e investigativo (SIPCI) requieren de la concepcin y el procedimiento de la Inestigacin Accin Participativa.

361

Figura 9
Procedimiento pedaggico-didctico General para el DPAE (I)

Como se puede ver en la gura 9, cada una de las tres primeras

partes de la IAP, para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, contiene 5, 4 y 4 sub partes. La primera parte se re3ere a todo
el proceso conformado por la iniciativa, las deliberaciones, decisiones en
cuanto al TGAEII seleccionado, la bsqueda de las primeras informaciones, la plani3cacin y organizacin de las prximas estrategias y actividades que pondran en accin todo el proceso. La tercera parte no solo
se re3ere a la accin en s misma, sino que ella tambin contempla aspectos tales como exploracin y diagnsticos de los contextos y anlisis
de las condiciones previas, siempre de las realidades espec3cas, para poder iniciar las acciones y dems actividades previstas en la primera parte.
La tercera parte, conocida en la teora especializada como la observacin,
va ms all de la simple observacin; ella tambin contempla, la recoleccin de informacin y datos, su anlisis y sistematizacin, preparacin de
las respectivas presentaciones y, por supuesto, algunas formalizaciones
bsicamente interdisciplinarias, con lo cual estaramos preparados para
pasar en la cuarta fase.
En la gura 10 se puede apreciar, en consecuencia, la cuarta y
quinta fases del procedimiento, constituidas por la ampliamente conoci362

da fase de reTexin y la fase de formalizacin conceptual interdisciplinaria y/o intradisciplinaria. Con estos dos esquemas hemos querido superar
algunas de las crticas que podramos hacer a los cuatro pasos, muy generales por cierto, que han caracterizado al mtodo propiamente dicho de la
IAP. En las tres primeras partes hemos podido apreciar la especi3cacin
y ampliacin de los electos que conforman cada parte; igualmente ocurre
con la cuarta parte, la referida a la reTexin. Esta consiste no solo de un
proceso reTexivo deliberativo en trminos genricos, como se suele entender en algunos casos, sino que esta parte de la IAP tambin contempla la
presentacin de resultados, nuevamente el debate y la deliberacin colectiva, publicacin y difusin de resultados generales obtenidos mediante
el desarrollo de las tres primeras partes, inicio del proceso formalizacin
conceptual y 3nalizacin del conjunto de actividades investigativas y productivas en los CECA y los OLAE.
Figura 10
Procedimiento pedaggico-didctico General para el DPAE (II

363

Ahora bien, las cuatro partes o fases de la IAP, especialmente en

el campo de la accin-reTexin pedaggica y didctica, adolece de uno
de los problemas recurrentes de estos mtodos productivos, prcticos y
transformadores, el cual tiene que ver evidentemente con los escasos niveles de formalizacin conceptual, sea esta al interior de las reas y disciplinas participantes, tal como se mostr en la gura 8, o en el campo de
la interdisciplinariedad. Para ello, hemos incorporado una quinta parte
a la IAP, cuyo objetivo consiste en ampliar los procesos de reTexin, pasar de los debates, discusiones y deliberaciones de carcter ms general a
las especi3caciones tericas, tanto en el mbito interdisciplinario como
intradisciplinario. Aqu se entra ms al mundo del conocimiento cient3co, la ciencia, la tecnologa y teorizacin, sin olvidar la importancia de la
multiplicidad de saberes que han estado participando explcita e implcitamente durante la aplicacin de las cuatro fases, pasos o partes previas de
la Investigacin Accin Participativa. Aunque en las partes previas (primera, tercera y cuarta) se ha intentado formalizar conceptos e ideas, las
mismas se quedan obviamente en la formalizacin genrica, en perjuicio
de la profundizacin. Por ello, hemos denominado a la quinta parte como
formalizacin conceptual profunda, cuyo objetivo consiste en adentrarse
al mundo de los conceptos, sus caracterizaciones, de3niciones, interrelaciones, etc. En esta quinta parte hacemos tambin una diferenciacin
entre la formalizacin extradisciplinaria e intradisciplinaria, sin olvidar
el conjunto de actividades de ejercitacin, ejempli3cacin, ampliacin y
consolidacin del conocimiento y los saberes inherentes a todo el trabajo
que ha tenido lugar mediante la aplicacin del proceso de la IAP en el
mbito pedaggico y didctico.
Como nuestro inters, adems del trabajo realizado en el mundo
de lo sociocomunitario y productivo, aplicando la estrategia del trabajo
mediante los TGAEII, los Temas Orientadores o los Proyectos Socioproductivos, entre otros, consiste tambin en profundizar en el tema de las
disciplinas cient3cas, por una parte, pero tambin hacer lo ms sencillo
y didctico un mtodo profundamente complejo que encierra muchos
elementos y una gran cantidad de variables, hemos elaborado un mtodo
espec3co complementario al presentado la gura 8 y guras 9 y 10, constituido por siete momentos espec3cos pedaggico-didcticos. Su esencia
est en que estos siete momentos permiten elaborar lecciones, libros de
364

texto, unidades de aprendizaje y enseanza, proyectos de produccin y

estudio y, adems, el desarrollo del quehacer concreto educativo; es decir,
las clases dentro y fuera de las aulas y centros educativos.
Los siete momentos espec)cos pedaggico-didcticos
Aunque las dos lminas que mostramos y describimos a continuacin, de manera muy breve, forman parte de un documento mucho ms
amplio y detallado (ver las dems lminas que conforman el modelo y el
mtodo explicado en el presente documento), consideramos urgente e importante insistir en su comprensin y aplicacin tanto para la elaboracin
de cada una de las lecciones de los libros de texto (cualquier campo, rea
o disciplina) como para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza en el aula, en los Centros Educativos Comunitarios y Autnomos
(CECA), el hogar y los dems lugares de aprendizaje y enseanza (OLAE).
Tal como lo hemos indicado en otras oportunidades, este modelo
(y mtodo concreto) responde clara y cient3camente a las necesidades,
intereses e intencionalidades de la educacin que hemos soado durante
muchos aos, desde tiempos de Simn Rodrguez y Pestalozzi hasta nuestros das. Este modelo toma en cuenta, fundamentalmente, los siguientes
grandes principios de la educacin liberadora y emancipadora: educacin
intracultural, intercultural y plurilinge; la educacin orientada en el trabajo emancipador y liberador, la produccin, el saber y la praxis transformadora; la educacin centrada en valores sociocomunitarios; la educacin
en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria. En de3nitiva, una
educacin de otros tiempos, de nuestros tiempos, del ahora revolucionario. Por otra parte, el modelo toma en cuenta los siguientes elementos
sustantivos del currculo, la pedagoga y didctica liberadoras, crticas y
polticamente comprometidas, tales como: i) fortalecimiento de la conciencia descolonizadora y antiimperialista; ii) insistencia en la formacin
sociocrtica y poltica; iii) incorporacin de los saberes, conocimientos y
prcticas populares y comunitarias; iv) aplicacin crtica y reTexiva de la
tcnica y la tecnologa; v) complementariedad y formacin intra e interdisciplinaria; vi) orientacin en la investigacin y el carcter cient3co del
aprendizaje y la enseanza; vii) relacin estrecha y permanente entre la
365

teora y la prctica; viii) accin y pensamiento local, regional, nacional

e internacional; entre otros elementos bsicos.
Ahora bien, desde el punto de vista didctico y pedaggico consideramos que los siete momentos mostrados, trabajados y validados desde
diversas perspectivas terico-prcticas, pero tambin aplicados en distintas reas intra e interdisciplinarias del conocimiento cient3co y los saberes complejos de cualquier cultura, constituyen el camino apropiado
para el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza que permitan el
logro de la educacin integral y liberadora necesaria e indispensable para
fortalecer los cambios sociopolticos actuales. Por ello, es importante asumir una concepcin activa, reTexiva e investigativa de la praxis pedaggica-didctica; en este sentido, los siete momentos pueden ser divididos y
aplicados en dos grandes grupos: El primero, constituido por los momentos M1, M2 y M3, est orientado ms a la indagacin e investigacin, la
accin y la produccin tangible e intangible con altos niveles de participacin, cooperacin y colaboracin del grupo que interacta durante las
diversas fases del proceso de aprendizaje-enseanza. El segundo grupo,
conformado por los momentos M4, M5, M6 y M7, est centrado en actividades didcticas esencialmente interdisciplinarias, pero en la mayora de
los casos relacionada con diversas situaciones realistas concretas o alejadas
de los contextos espec3cos de quienes participan en el hecho educativo.
El procedimiento ideal consiste en iniciar las lecciones y/o el quehacer educativo concreto con el M1 y culminar, por supuesto, con el M7;
sin embargo, tambin se puede iniciar con el M4 y culminar con el M7.
Lo cierto es que la primera parte (primer grupo) no es su3ciente para poder profundizar en los conocimientos intradisciplinarios, aunque s permite el logro de los objetivos productivos y el trabajo de campo dentro
y fuera de los centros educativos. El segundo grupo est ms orientado,
por el contrario, en las matemticas y las ciencias naturales, por ejemplo,
activas, experimentales, ldicas, etc. Este modelo, por supuesto, puede ser
aplicado a cualquier campo, rea o disciplina cient3ca y se adapta a toda
concepcin curricular de carcter transformador. Algunos estudios internacionales reportan logros signi3cativos con la aplicacin del segundo
grupo de momentos (M4 al M7); sin embargo, se conoce muy poco sobre
366

una educacin sociocomunitaria, productiva e investigativa, que est vinculada directamente a las disciplinas curriculares convencionales, la cual
se fortalece con el uso de los primeros tres momentos (M1 al M3).
Tal vez el proceso de aprendizaje-enseanza basado en el mtodo por proyectos, sealado en la gura 7, se acercara a esta concepcin
investigativa, comunitaria y productiva; sin embargo, la falta de aplicacin apropiada de los otros cuatro momentos impedira la profundizacin
conceptual intradisciplinaria. Esta constituye una de las crticas hechas a
estos mtodos socioproductivos y comunitarios, cuya solucin est precisamente en la incorporacin de los dems momentos, cuya esencia est
bsicamente en el trabajo al interior de cada disciplina. Por supuesto que
el mtodo por proyectos, por ejemplo, tambin contiene una fase de formalizacin conceptual, pero la misma no siempre es trabajada (o puede
ser trabajada) didcticamente como el caso del segundo grupo de momentos que contiene el presente modelo y mtodo pedaggico-didctico. Esto
signi3ca que el presente mtodo, constituido por siete momentos, sera el
apropiado para conjugar los mtodos socioproductivos y comunitarios,
esencialmente contextualizados e intradisciplinarios, con mtodos didcticos coherentes con una educacin realista que permitan altos niveles de
comprensin, pero con nfasis en el mundo intradisciplinario.
La riqueza del modelo que hemos venido describiendo en este
trabajo, y su correspondiente mtodo, estriba en lograr mirar el quehacer
educativo concreto desde dos ngulos. El primero consiste en la mirada
sociocomunitaria y productiva, cuyo desarrollo tiene que ver con el trabajo en talleres, laboratorios, empresas, fbricas, industrias, el campo y la
ciudad, hospitales, etc., siempre desde la perspectiva investigativa e indagatoria. El segundo tiene que ver con la mirada puesta al interior de las
disciplinas, para lo cual hace falta una didctica especial, puesto que se
trata de saberes y conocimientos propios de las ciencias espec3cas, sin
descuidar sus mltiples interrelaciones. Estas dos miradas o ngulos encuentran su enlace adecuado en el mtodo conformado por los siete momentos que describiremos a continuacin, para lo cual nos ayudaremos
con los esquemas mostrados en las guras 11 y 12.

367

Figura 11
Estructura de siete momentos para la elaboracin el DPAE (I)

a) Momento 1 (M1): Planteamiento y seleccin del TGAEII (Tema

Generador de Aprendizaje y Enseanza Interdisciplinario e Inestigativo). Este se constituye en el inicio de la praxis didctica y
pedaggica, cuya orientacin consiste en el trabajo, el saber y la
transformacin socionatural. Aqu se incluye, sin lugar a dudas,
varias fases del mtodo por proyectos, tales como las sugerencias, discusin, debate, decisin, acuerdos y seleccin de3nitiva
del TGAEII. Igualmente, pueden existir diversas fuentes para los
TG; adems, los/as participantes se organizan, plani3can, estructuran y distribuyen acciones, actividades y responsabilidades, las
cuales determinarn todo el trabajo activo e investigativo para los
siguientes dos momentos. En este M1 tambin participan otros
actores del proceso educativo, no solo los estudiantes y docentes,
sino tambin otros miembros de las comunidades intraescolar y
extraescolar. Aunque existen muchas fuentes para la discusin y
seleccin de los TGAEIII, creemos que las siguientes cinco son
las ms importantes: propuestos por los/as estudiantes; sugeridos
368

por los/as docentes; extrados de los libros de texto, peridicos y materiales diversos; observados directamente en la realidad social y natural; y, nalmente, propuestos por otros actores educativos. En el caso
de los libros de texto, la mayor parte de los TGAEII estn dados
en el mismo libro, lo cual no elimina la posibilidad de modi3car
tales sugerencias o proponer nuevas situaciones problemticas.
Las lecciones que conforman los libros de texto deben ser lo su3cientemente Texibles para sus posibles y potenciales modi3caciones, puesto que el trabajo de indagacin, investigacin y produccin es altamente dinmico y contextualizado, mientras que
las lecciones convencionales establecidas en los libros de texto
tienden a ser estticas y envejecen rpidamente a diferencia de los
cambios acelerados de la sociedad, la naturaleza y el ser humano
en lo individual y colectivo.
b) Momento 2 (M2): Trabajo inestigativo extradisciplinario (extramatemticos, por ejemplo). Los/as participantes en el proceso de
aprendizaje-enseanza desarrollan un conjunto de actividades en
el aula, el hogar, la comunidad y otros lugares de estudio y trabajo
(OLAE) a partir de la situacin problemtica presentadas al inicio de cada Unidad de Formacin. Este trabajo de investigacin
es sociocrtico, productivo, comunitario y transformador. Al 3nal
se obtendr productos tangibles e intangibles. Estas actividades
productivas pueden ser tambin de carcter tcnico-experimental. Aqu la accin participativa, cooperativa y colaborativa es
necesaria y signi3cativa. Cada uno/a de los/as participantes, conforme con sus posibilidades y potencialidades, desarrollar alguna actividad en equipo, aportando con ideas, acciones, procedimientos y recoleccin de datos e informaciones. Esta es la forma
adecuada para evitar, sobre todas las cosas, la copia de informacin ajena existente tanto en libros y materiales diversos como en
forma digital, por ejemplo el internet. Si un nio, joven o adulto
hace un trabajo prctico investigativo, ella o l describir tanto el
procedimiento como los resultados, lo cual eliminar totalmente
la tentacin y accin antitica, que permite con mayor facilidad
el mundo ciberntico actual. Durante el desarrollo de este momento pedaggico y didctico se incorpora directa y automticamente a las comunidades, al mundo exterior de la escuela, a las
familias, a los contextos, al mundo de las fuerzas productivas y a
369

las diversas formas de prctica y produccin en diferentes espacios y contextos, especialmente en las comunidades.
c) Momento 3 (M3): Anlisis, sistematizacin y socializacin de resultados. Despus del desarrollo de los experimentos, las acciones,
etc. de investigacin y produccin dentro y fuera del aula, es decir
en las respectivas comunidades, las y los participantes procedern a la interpretacin y discusin de los resultados tangibles e
intangibles alcanzados durante el momento anterior. Despus de
este proceso de sistematizacin, bsicamente crtico, reTexivo y
terico, se pasar a la presentacin de los resultados, lo cual obviamente podra incluir algunas ideas intradisciplinarias (matemticas, lenguaje o ciencias naturales, por ejemplo) bsicas previas.
Aqu ya estaramos en el inicio de cierta formalizacin conceptual, aunque de manera muy elemental. Estos resultados garantizan importantes logros en la formacin crtica de los sujetos. Para
el proceso de presentacin se puede seguir el modelo de escalera,
ampliamente conocido en el mundo de la didctica investigativa y contextualizada. las y los estudiantes estaran logrando aqu
un conjunto muy importante de potencialidades, especialmente
aqullas relacionadas con la argumentacin, explicacin, anlisis
y reTexiones crtico-tericas propias de la demostracin de situaciones reales investigadas, transformadas y, especialmente, producidas. Con l se cierra el primer grupo de momentos didcticos,
obteniendo resultados concretos del proceso.
Las formas de presentacin pueden ser muy diferentes, pudiendo usar aqullas tradicionales y la aplicacin de la tecnologa, haciendo
demostraciones experimentales, 3estas, ferias, etc. Todo depender del
tiempo, los recursos, la forma de organizacin, inquietudes e intereses de
los/as participantes. La sistematizacin y socializacin debe estar acompaada evidentemente por las respectivas publicaciones, las cuales estaran focalizadas en informacin digital, online, peridicos, folletos, libros,
etc. El anlisis cuantitativo y cualitativo de contenidos, la aplicacin de la
estadstica descriptiva, los gr3cos, los mapas, en 3n muchas de estas herramientas de sistematizacin y presentacin jugaran un papel sumamente importante durante este tercer momento. Aqu podra existir un espacio para la formalizacin conceptual centrada en el/la docente, tal como
ocurre con el mtodo por proyectos; sin embargo, hemos considerado
370

que los/as participantes pueden seguir trabajando (M4) en actividades

didcticas extra o intradisciplinarias apegadas a las respectivas situaciones
problemticas iniciales. Estaramos entrando al segundo gran grupo de
momentos didcticos (M4 al M7). Para su descripcin nos ayudaremos
con la segunda gr3ca que aparece a continuacin (gura 12). Este segundo procedimiento debe estar unido al primero (en caso de haber iniciado
el proceso con el M1), solo que el mismo (M4) pretende entrar con mayor
fuerza y precisin en el mundo de la intradisciplinariedad, por supuesto
sin perder el horizonte contextual, pedaggico y didctico que caracteriza
a la totalidad del modelo. Aqu veremos que es posible lograr tres niveles
de formalizacin/conceptualizacin, estando el tercero a cargo bsicamente de los/as docentes.
Figura 12
Estructura de siete momentos para el desarrollo del DPAE (II)

d) Momento 4: Desarrollo de actividades dentro y fuera de las disciplinas, por ejemplo las matemticas y las ciencias naturales. Estas
actividades pueden ser realizadas en el aula y en el hogar con la
ayuda de los/as docentes y la familia respectivamente. Las mismas se diferencian de las del segundo momento puesto que estn
371

focalizadas ms en situaciones espec3cas, cuyo objetivo consiste

ayudar a comprender hechos y relaciones de las respectivas disciplinas. El trabajo de aprendizaje y enseanza de los/as estudiantes es muy cercano a las disciplinas, por ello se denomina en algunos casos trabajo didctico intradisciplinario, sin que se pierda la
esencia contextual del tema o temas generadores de aprendizaje
y enseanza investigativos e interdisciplinarios. En muchos casos
este cuarto momento puede convertirse en el punto de partida
para la unidad didctica, tal como lo hemos explicado en prrafos
anteriores. El caso, por ejemplo, del desarrollo del quehacer educativo descrito por algunos estudios internacionales, donde algunos pases asiticos han logrado muy buenos resultados, se seala
que el trabajo didctico en las matemticas y las ciencias naturales, entre otras reas y disciplinas, se inicia precisamente con el
planteamiento de actividades internas y externas a las disciplinas,
tal como podra ocurrir con la segunda parte del presente modelo; es decir, el inicio didctico sera con el cuarto momento, bien
sea como continuacin del tercer momento (apegado al TGAEI)
o bien sea a travs de nuevas situaciones de estudio contextualizadas, interesantes y motivadoras. Nosotros consideramos; sin
embargo, que este debe ser el cuarto momento y no el primer
momento didctico; es decir, este momento constituye el centro
del modelo de los siete momentos. l representa un punto de inTexin o puente entre dos grandes fases o grupos de momentos,
aunque pertenezca al segundo grupo. Aqu ocurre un primer nivel
de formalizacin conceptual (de las matemticas por ejemplo), el
cual estara a cargo bsicamente de los/as estudiantes. Ellos/as,
sin que necesariamente se requiera descubrir conceptos, relaciones, reglas o frmulas matemticas, pueden hacer intuitivamente
mucho trabajo matemtico prctico, contextual, experimental
y abstracto. Este es el gran objetivo del cuarto momento, para la
totalidad del modelo y el primer momento en caso de que el M4
se convierta en el inicio de la respectiva actividad didctica. Al
respecto existe una buena cantidad de ejemplos y experiencias en
diversos pases, los cuales podran contribuir considerablemente
a la elaboracin de unidades didcticas altamente signi3cativas y
372

contextualizadas. Los M1 y M4 seran dos momentos de inicio,

mientras que los M3 y M5 seran dos momentos de presentacin.
e) Momento 5: Presentacin individual y colectiva de los/as estudiantes. Al igual que en el tercer momento, este trabajo corresponde a
los/as estudiantes, siempre acompaados/as por los/as docentes.
Las/os estudiantes, de manera individual o grupal, muestran y
argumentan sus resultados logrados a partir del trabajo desarrollado en el aula y en el hogar. Tales actividades estn muy cercanas
a los contenidos de las disciplinas consideradas, por lo cual tiene
lugar aqu un cierto nivel de formalizacin conceptual disciplinario. Para la presentacin adecuada y apropiada por parte de
los/as estudiantes, ellos/as pueden hacer uso del conocido procedimiento de escalera. Al igual que en el tercer modelo, aqu no
existe espacio para copiar, sin o con permiso, ideas y documentos
ajenos. Este trabajo tambin est contextualizado y es hecho con
las manos y la mente de los/as participantes, siempre con la ayuda
mutua entre ellas/ os y de los/as docentes. Las madres y los padres,
hermanas/os y amigas/os pueden contribuir enormemente a la
sistematizacin y preparacin de las respectivas presentaciones.
Las formas sociales de organizacin y trabajo son muy diversas,
las cuales quedan a criterio de los/as participantes, pero siempre
con la ayuda de colaboradores/as, sin que estos realicen el trabajo
a quienes realmente les corresponde su ejecucin. Se trata solo
de una ayuda, de una cooperacin y colaboracin por parte de
personas con mayor nivel de experiencia y en lo posible de conocimientos espec3cos de la respectiva rea o disciplina cient3ca.
Este momento (M5), adems de las presentaciones, tambin est
caracterizado por el debate colectivo y en grupos, la discusin, la
argumentacin y, en lo posible, algunas formalizaciones conceptuales que haran los/as estudiantes, docentes y dems actores del
proceso educativo en el marco de los resultados parciales y 3nales
objeto de cada presentacin.
f ) Momento 6: Trabajo intramatemtico (conceptualizacin y formalizacin). Los/as docentes de matemticas u otras disciplinas procedern, en el contexto del trabajo investigativo, los
momentos precedentes y sus resultados, a tratar los contenidos
373

intradisciplinarios (matemticos por ejemplo) espec3cos previstos en la unidad de aprendizaje y enseanza. Esta formalizacin
y conceptualizacin disciplinaria (matemtica) permitir el desarrollo de ideas, conceptos y procedimientos intradisciplinarios
(matemticos) bsicos necesarios para la formacin integral de
cada sujeto. Por supuesto que los/ as docentes, tambin las lecciones en cualquier libro de texto, harn uso de estrategias didcticas intradisciplinarias acordes con los contenidos y con el avance
actual de la didctica y la pedagoga en trminos generales. Tal
como se conoce en el campo de la didctica especial, el mundo intradisciplinario dispone de una importante gama de estrategias,
ideas, experiencias, mtodos y reTexiones didcticas sumamente
importantes, las cuales le permitirn a los/as docentes el desarrollo de este sexto momento, la conceptualizacin y formalizacin.
Consideramos que, por lo menos, una cuarta parte del tiempo y
las actividades desarrolladas durante la aplicacin de este modelo (los siete momentos didcticos) debe estar dedicada a la formalizacin y conceptualizacin intradisciplinaria, con lo cual se
podr cubrir los contenidos espec3cos y alcanzar la formacin
en la respectiva disciplina de todos/as los/as participantes en el
proceso educativo. Una de las crticas importantes hechas a los
mtodos puramente indagatorios e investigativos, activos y solo
contextualizados ha sido precisamente la falta o escasa formalizacin y conceptualizacin al interior de cada rea o disciplina,
como podra ocurrir con las matemticas o las ciencias naturales,
por ejemplo. Este modelo supera en gran medida esa potencial
falencia, permitiendo tambin, a la luz de las problemticas contextuales tratadas, una excelente formacin disciplinar del sujeto
y el colectivo.
g) Momento 7: Trabajo de consolidacin, ejercitacin, ejemplicacin
y ampliacin. Despus de la elaboracin y comprensin de los
conceptos y procedimientos matemticos, o de otras disciplinas,
trabajados didcticamente, se proceder a la profundizacin y
consolidacin de los mismos, as como al tratamiento de situaciones
problemticas similares a la inicial como parte de la independencia
conceptual de los/as participantes. Esas otras situaciones proble374

mticas pueden ser similares a las trabajadas en los momentos

uno y cuatro (M1 y M4). Es decir, el sptimo momento podra
servir solo para la aplicacin, ejercitacin y consolidacin del conocimiento disciplinario (matemticas o ciencias naturales, por
ejemplo) comprendido mediante el desarrollo del sexto momento (tercer nivel de formalizacin) o tambin podran convertirse
directamente en el primer o cuarto momento respectivamente.
Como puede observarse este ltimo momento (M7) no solo cierra las actividades del proceso de aprendizaje y enseanza previstas por el modelo, sino que abre o permite iniciar un nuevo ciclo
didctico, el cual como un continuo del proceso de aprendizaje y
enseanza enlaza diversas lecciones de un determinado libro de
texto, contenidos y procedimientos. Aqu la idea de la aplicacin
cambia totalmente, puesto que ella no solo se re3ere al uso del
conocimiento comprendido, sino que el mismo se constituye
tambin en punto de partida, en idea inicial problematizadora,
en Tema Generador del Aprendizaje y Enseanza Investigativo
(Intradisciplinario o Interdisciplinario). Todos sabemos que es
necesario reforzar y consolidar el conocimiento cient3co, la mejor manera de lograrlo, adems de la ejercitacin tradicional, consiste en el tratamiento de situaciones complejas similares a las trabajadas. De esta manera tambin encontramos un procedimiento
adecuado para el desarrollo del proceso evaluativo y valorativo.
Para culminar, queremos resaltar que el mtodo descrito anteriormente solo constituye uno de las seis grandes componentes que conforman
la concepcin educativa, curricular, pedaggica y didctica general que
hemos venido trabajando durante varios aos como respuesta a las concepciones hegemnicas y predominantes para el aprendizaje y la enseanza, tales como aqullas centradas en los objetivos, las competencias o en los
denominados pilares fundamentales de la educacin (informe Dellors).
La concepcin hexagonal de la pedagoga y la didctica (gura 2) permite el
desarrollo de una educacin sociocomunitaria, productiva y transformadora de las realidades, as como el logro de altos niveles de comprensin
y formacin sociopoltica. Consideramos adems, que el presente mtodo, bajo la concepcin general antes mencionada, es lo su3cientemente
Texible tanto para la elaboracin de unidades de formacin de un determinado libro de texto como para el desarrollo de las respectivas actividades de
375

aprendizaje y enseanza dentro y fuera de los centros educativos, logrando una formacin general e integral interdisciplinaria, pero tambin alcanzando una preparacin intradisciplinaria o conceptual altamente signi3cativa para cada sujeto y toda la colectividad en trminos generales.
Por supuesto que estos siete momentos pueden ser modi3cados,
adaptados o complementados de acuerdo con las necesidades e intereses;
ellos no constituyen una camisa de fuerza para los/as docentes que deseen
ponerlos en prctica; sin embargo, no debe ni puede perderse el horizonte
prctico, productivo, sociocomunitario, investigativo, interdisciplinario e
intradisciplinario (formalizacin terica de cada disciplina) del quehacer
educativo, todo lo cual tiene que estar presente necesariamente en cualquier propuesta curricular, pedaggica y didctica. Igualmente, deseamos
resaltar que tanto el modelo, en forma general, pero tambin el mtodo
propiamente dicho encaja claramente en las ocho estrategias mostradas
en la gura 7 y descritas en el apartado 3.1 de este artculo. Nuestra insistencia en la aplicacin del modelo y la totalidad de los siete momentos
solo obedece a nuestro inters por desarrollar un proceso pedaggicodidctico, tanto en la elaboracin de los libros de texto como en el desarrollo de las clases propiamente dichas dentro y fuera de los respectivos
sistemas educativos.
Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos desarrollado tanto un modelo
complejo pedaggico, curricular y didctico como un mtodo espec3co
que sirven para la implementacin de la educacin socio-comunitaria y
productiva, entre otras concepciones educativas alternativas a la corriente hegemnica, siempre desde una perspectiva crtica, interdisciplinaria e
investigativa. Durante todo el desarrollo del modelo y el mtodo hemos
querido ser lo su3cientemente explcitos, analticos y descriptivos, con la
3nalidad de abrir lo su3cientemente el abanico de posibilidades de aplicacin en cualquier mbito de nuestros sistemas educativos.
El desarrollo del modelo lo hemos iniciado, con base al esquema
mostrado en la gura 1, tomando en cuenta un conjunto de condiciones
376

pedaggicas, curriculares y didcticas bsicas preliminares, determinadas

por la inTuencia de los fundamentos sociolgicos crticos y los fundamentos de la psicologa sociocultural. Estas dos corrientes determinantes de
la teora y didctica subyacente fueron tomadas en cuenta desde las miradas epistemolgica, axiolgica, ontolgica, tecnolgica y pedaggicadidctica. En la gura 1 se muestra adems diez elementos fundamentales
que inciden en los procesos de transformacin de las potencialidades y
condiciones culturales, personales, sociales y antropolgicas del sujeto
y la colectividad como un proceso continuo y recursivo.
A partir de las condiciones bsicas expresadas en el anterior prrafo, hemos elaborado un modelo pedaggico, curricular y didctico
hexagonal, constituido por seis grandes elementos, los cuales mencionaremos a continuacin: a) potencialidades del sujeto y la colectividad; b)
la variedad de ejes articuladores para la seleccin de los TGAEII y productivos; c) componentes curriculares fundamentales; d) estrategias y
procedimientos metdicos ms relevantes para el DPAE; e) las cinco fases
fundamentales del mtodo SIPCI; y f ) el procedimiento concreto del
mtodo pedaggico-didctico. Este ltimo componente, como se puede ver en 3.3.1 y 3.3.2, est conformado por dos partes: a) los cinco pasos
bsicos para el DPAE sociocomunitario, productivo interdisciplinario,
crtico e investigativo basados en la IAP, y b) los siete momentos espec3cos pedaggico- didcticos. En la gura 2 del presente documento se
muestra la estructura del modelo-mtodo hexagonal. Por supuesto que
la implementacin del mismo estara a cargo, desde nuestra concepcin
poltica y educativa, del Estado, la Comunidad y la Escuela, esta ltima de
carcter esencialmente pblico. La 3losofa de la educacin que respalda a
este modelo consiste en la interrelacin de seis conceptos fundamentales:
la formacin integral, la investigacin, el estudio, el trabajo, la produccin
y la transformacin.
En la gura 3 podemos apreciar en forma de un cono truncado
las diez potencialidades generales, a diferencia de los conceptos neoliberales y conservadores de competencias y objetivos, que debera fortalecer
y apoyar cualquier prctica educativa. En esta 3gura consideramos que
el sujeto es la clula fundamental de cualquier comunidad, por ello tales
potencialidades tambin seran potencialidades de las respectivas comunidades intra y extraescolares. Las diez potencialidades son las siguientes:
377

culturales e histricas, personales y afectivas, polticas y crtico-reTexivas,

sociales y comunitarias, cognitivas e intelectuales, conceptuales e intradisciplinarias, conceptuales e interdisciplinarias, metdicas e investigativas,
tcnicas e instrumentales, y activas y productivas.
Con respecto a la variedad de ejes articuladores para la seleccin de
los TGAEII (gura 4), podemos indicar que las realidades sociales y naturales nos brindan una inmensa cantidad de temticas y situaciones problemticas que sirven de punto de partida para la seleccin de los temas
orientadores, proyectos socioproductivos, dominios o complejos de estudio y trabajo, etc. En la 3gura hemos mencionado solo un grupo pequeo,
aunque relevante para el desarrollo de la educacin sociocomunitaria y
productiva. Ellos son los siguientes: i) tierra y territorio, ii) alimentacin,
c) elecciones y democracia, iii) contaminacin y cambio climtico, iv)
democratizacin de los servicios pblicos; v) transporte y movilidad; vi)
hbitat y vivienda; vii) historia y geopoltica; y muchos otros.
Por supuesto que esta concepcin educativa y el modelo-mtodo
hexagonal desarrollado a lo largo de este artculo no coincide con la concepcin de la pedagoga por objetivos y los denominados pilares fundamentales de la educacin. Tampoco asume como apropiada la educacin
basada en competencias. Como propuesta alternativa hemos considerado necesario elaborar una estructura conceptual ms profunda, aunque
compleja, que sustituya a esas tres concepciones de la educacin bancaria,
burguesa y neoliberal. En las guras 5 y 6 podemos apreciar, con mayor
detalle, los catorce elementos bsicos que contiene esta nueva concepcin.
Por supuesto que en el apartado 3.3 hemos descrito cada uno de ellos.
All tambin se ha colocado tales elementos en sus respectivas tablas, en
caso de que los CECA y algunas/os docentes requieran detallar cada uno
de ellos, tal como se acostumbra en varios pases. Nuestra recomendacin
es que no se insista mucho en el uso de tales tablas; por el contrario, se podra describir a los mismos con cierto detalle mediante listas abiertas y no
previamente determinados como ocurre con la educacin bancaria, centrada en el cambio de conductas y el fortalecimiento del sistema capitalista.
En el apartado 4 hemos desarrollado ampliamente el mtodo
para el DPAE propiamente dicho y su forma de aplicacin. El mismo
est conformado por cinco partes: 1) las estrategias metodolgicas
378

ms relevantes para el DPAE. En la gura 8 podemos apreciar ocho de

las estrategias ms importantes. Ellas son las siguientes: el mtodo por
proyectos, los procesos de modelacin, el mtodo de la estaciones de
aprendizaje y enseanza, la resolucin de problemas, el mtodo de las
actividades abiertas, la experimentacin didctica y social, el mtodo de la
indagacin e investigacin y, 3nalmente, el mtodo de trabajo mediante el
plan temporal (semanal, mensual, trimestral, etc.). Por supuesto que cada
una de estas metodologas tiene sus particularidades, su historia, sus pasos
y, sus pros y contras. Sin embargo, todos ellos tienen muchos aspectos
y caractersticas comunes.
El modelo general y el mtodo espec3co contienen, para su desarrollo interdisciplinario, un procedimiento de entrada mediante la asamblea deliberativa, desarrollo en el campo de las reas y disciplinas curriculares y, por ltimo, la culminacin travs de la socializacin, el debate, la
deliberacin, difusin y decisin. En la gura 8 se puede apreciar las cinco
fases que componen la estrategia metodolgica general, la cual hemos denominado el mtodo SIPCI (mtodo sociocomunitario, interdisciplinario,
productivo, crtico e investigativo). Esta estrategia metodolgica permite
vincular el todo con las partes, lo cual pasa por el trabajo y el estudio al
interior de los campos, pero tambin al interior de las reas y/o disciplinas
cient3cas. En las guras 9 y 10 se describe las cinco partes, con base en la
Investigacin Accin Participativa, que componen el procedimiento pedaggico-didctico general para el DPAE (ver apartado 3.3.1). De l se deriva
conceptual y tcnicamente los siete momentos espec3cos pedaggicos y
didcticos para la elaboracin de unidades didcticas, lecciones, libros de
texto, vdeos didcticos y, por supuesto, clases tanto en los campos, las reas
y/o las disciplinas cient3cas (guras 11 y 12). Aunque el mtodo concreto
de los siete momentos est de ltimo en el desarrollo del modelo, consideramos que ellos constituyen la parte ms importante de todo el proceso,
puesto que es la parte concreta y operativa, adems incluye, en esencia, toda
la explicacin del modelo y sus diversas partes en esta compleja estructura.
Para 3nalizar, debo resaltar que la educacin sociocomunitaria, productiva, crtica, interdisciplinaria, intradisciplinaria, investigativa, poltica y transformadora obedece a una concepcin 3los3ca de la
educacin mucho ms profunda e interesante. Por ello, las herramientas metodolgicas convencionales no pueden ser aplicadas a esta nueva
379

concepcin, puesto que adems de ser caducas e incompatibles ellas son

totalmente insu3cientes. En consecuencia, pensamos que la nueva educacin para los nuevos tiempos requiere tambin de nuevos mtodos. En
este trabajo hemos elaborado tanto el modelo, desde el punto de vista terico como el mtodo concreto desde el punto de vista de su aplicacin
prctica. Con 3nes esencialmente operativos, recomendamos aplicar el
mtodo a partir del apartado 3.2 (las cinco fases fundamentales del mtodo SIPCI), tomando en cuenta las 3guras a partir de la 8, cuyo clmax
est en los siete momentos concretos explicados con la ayuda de las guras
11 y 12.
Este trabajo es resultado de lecturas, discusiones, presentaciones
nacionales e internacionales, anlisis de estudios comprados, concepciones
educativas, pedaggicas, curriculares y didcticas, desarrollo de modelos
y mtodos didcticos, indagacin e investigacin de prcticas educativas
en diversos pases, deliberaciones socioeducativas, estudio de normativas
educativas, etc. Por esta razn, las fuentes bibliogr3cas son muy variadas y extensas, cuyas citas y referencias las hemos hecho en otros documentos
cient3cos tales como artculos, captulos de libros, monografas o libros
relacionados con el tema. Como este documento trata bsicamente de
una propuesta metodolgica para la implementacin de la concepcin
curricular antes sealada, hemos pensado completar el siguiente trabajo
con una lista bibliogr3ca referencial resumida. Ella podra contribuir a la
profundizacin de buena parte de la teora educativa, curricular, pedaggica y didctica segn el inters y la necesidad de quienes hayan tenido la
oportunidad de leer, consultar y estudiar crticamente esta propuesta metodolgica para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza
alternativos en los CECA y OLAE.

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