Coaching Ontolgico para la Formacin de Directivos Escolares.

De que manera el coaching ontolgico puede ayudar a la formacin de los Directores

escolares en nuestro pas y en Amrica latina en general?
Para contestar esta pregunta tenemos en primer lugar que definir coaching ontolgico, Y
situarnos en nuestro contexto, en nuestra realidad, segn nuestras necesidades
educativas.
Luego analizaremos a los mximos exponentes de esta rea que conforman la
denominada Escuela de Santiago (Maturana, Varela, Flores y Echeverra) y su visin muy
particular acerca de temas como; el ser humano y su conducta, el lenguaje y la
comunicacin, la realidad y la accin, el quiebre y las posibilidades y el aprendizaje
transformacional.
Finalmente conoceremos como la Red de Liderazgo Escolar de la UNESCO, toma y
considera toda esta corriente de estudios y desarrolla con ella un perfil del Lider
Educacional que necesitamos en Amrica latina.

Qu es el Coaching Ontolgico?
Es una disciplina que aporta una manera diferente de interpretar a los seres humanos,
su modo de relacionarse, de actuar y de alcanzar los objetivos que se proponen para
s mismos, para sus empresas y para la sociedad. Uno de los postulados que lo
caracterizan es que el lenguaje no slo describe la realidad, sino que por medio de l
se genera la realidad. El Coaching Ontolgico es una dinmica de transformacin
mediante la cual las personas y organizaciones revisan, desarrollan y optimizan sus
formas de estar siendo en el mundo. Se presenta como una conversacin que crea
una nueva cultura y no como una tcnica dentro de la cultura subyacente.
Nuestra realidad
Hablando particularmente de Educacin, en el caso de Amrica Latina y
especficamente Chile, los nios, nias y jvenes de familias pobres y socialmente
vulnerables, encuentran generalmente cupos en escuelas primarias o bsicas, a
diferencias de lo que ocurra unas dcadas atrs. Pero no aprenden. No logran
acceder a los aprendizajes prescritos por los planes y programas nacionales y en los
pases que se realizan mediciones nacionales de logros de aprendizaje, se constata
que los alumnos de esos niveles socioeconmicos muestran claros y persistentes
rezagos con respecto a los de otros sectores sociales Por otra parte, a los quince aos
de edad, los estudiantes latinoamericanos de los pases que han participado en
mediciones internacionales muestran competencias muy inferiores en lectura,
escritura, matemticas y ciencias a sus pares de Asia Pacfico, Europa y
Norteamrica.

Se puede decir entonces que la educacin que reciben los nios y jvenes de la
Regin, no est a la altura de los actuales requerimientos de formacin; y que las
poblaciones ms pobres y socialmente vulnerables, reciben educacin de peor calidad
aun. Nuestro pas es un claro ejemplo de ello, el desafo de ofrecer educacin de
calidad para todos no se est logrando. Ello, pese al arduo trabajo de los/las docentes.
Pese a los esfuerzos de muchos maestros y maestras por hacer las cosas bien. Y
cuando no se alcanzan los objetivos a pesar de los esfuerzos, cunden el desnimo y la
desmoralizacin y los/las docentes buscan justificaciones en la pobreza de las
familias, en su falta de cuidado y preocupacin por los estudiantes; o en la violencia y
las carencias del entorno.
En esas circunstancias es ms necesario que nunca el liderazgo. Un liderazgo que
haga de las personas de los maestros y maestras; de los estudiantes, de las familiasel foco de su atencin. Se trata de un liderazgo transformador que haga de la
educacin un efectivo medio de cambiar las trayectorias de vida de millones de nios,
nias y jvenes pobres y vulnerables de nuestra Regin.
En la Red de Liderazgo Escolar de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la
UNESCO, han encontrado las bases de ese liderazgo en los planteamientos en lo que
se denomina la Escuela de Santiago. Qu es la Escuela de Santiago? Se
denomina Escuela de Santiago a la convergencia intelectual de los trabajos de los
chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela (bilogos); Fernando Flores
(originalmente ingeniero, poltico y experto en Management); y Rafael Echeverra
(originalmente socilogo). Esa convergencia intelectual alude al hecho que
elaboraciones de unos se apoyan en las de los otros; y en que comparten influencias
intelectuales provenientes de otros pensadores (especialmente filsofos) del siglo XX.

Humberto Maturana y Francisco Varela. Construccin de los fundamentos

desde la biologa: Conocer el conocer y el actuar.

El aporte de ambos, ampliamente reconocido en crculos cientficos de primer nivel,

refiere, en primer lugar, al fenmeno de la autopoiesis. (Maturana y Varela 1972)
El trmino explica el hecho de que los seres vivientes son entidades que producimos
biolgicamente nuestro existir. Un ejemplo basta: desde los unicelulares como las
amebas hasta la ballena azul, todos los vivientes, desde su concepcin estn
generando o construyendo las molculas que dan origen a sus rganos (u orgnulos)
y en el caso de los pluricelulares, a sus clulas. stas nacen y viven; y el ser viviente
no detiene ni por un momento, su produccin, hasta su muerte. Producimos nuestra
propia vida: somos autopoiticos.
- Segundo, los seres vivientes son sistemas estructuralmente determinados. El medio
no los determina, ni los instruye o programa, sino su propia estructura. Los cambios de
conducta que ve un observador y que atribuye a adaptaciones al medio, o respuestas
a estmulos, no son tales. Son acomodos en la estructura, eventualmente gatillados

por variaciones del medio con el cual el ser viviente se encuentra acoplado; es decir,
con el nicho en el que ha co-evolucionado, a lo largo de la historia de su especie y de
su propia historia individual.
- Tercero, los seres vivientes realizamos nuestra autopoiesis con clausura
operacional. Somos entidades cerradas. Esto es evidente en los unicelulares, en
donde una membrana los separa y distingue del medio; en el caso de los
multicelulares, el sistema nervioso incluyendo las terminaciones que modifican a los
msculos efectores- constituye una red de elementos neuronales (molculas y
clulas) que se modifica y origina los acomodos y cambios estructurales requeridos
para realizar su autopoiesis. Los seres humanos no somos la excepcin: todo lo que
hacemos, pensamos, creemos, y decimos, lo hacemos en/desde esa clausura
operacional, como operaciones en el dominio de las coherencias operacionales en los
que realizamos nuestras vidas
Para Maturana y Varela, la funcin bsica del lenguaje no es la trasmisin de
informacin, ni la descripcin de un universo independiente del que podamos hablar,
sino la creacin de un dominio de conductas consensuales. Junto al lenguaje, fluyen
tambin emociones que tambin son centrales en el fenmeno de la coordinacin
entre los seres humanos.
Como puede apreciarse, las interpretaciones de Maturana y Varela disuelven de golpe
la distincin entre lenguaje y accin (que pasan a formar parte de una misma
fenomenologa, la coordinacin de acciones) y todo el edifico interpretativo levantado a
partir de esa distincin, como por ejemplo, la distincin entre teora y prctica; o entre
concepto y realidad. Ms an, la interpretacin de estos autores pone en cuestin la
comprensin ms tradicional de la comunicacin como un tubo de emisor- mensajereceptor (Maturana y Varela op.cit:1998) ; interpretacin que deja fuera las emociones,
o que slo la integra en calidad de ruido y que est a la base de lo que comnmente
se concibe como comunicacin y aprendizaje. Por ejemplo desde esta mirada es
imposible concebir que la educacin transmita informacin; que conocimiento aluda a
la correspondencia entre un concepto y la realidad; o que se aprende mediante la
recepcin de mensajes que se fijan en algn tipo de memoria. Sumergindose en las
puertas abiertas por Maturana y Varela, el lector se queda sin ninguna de las bases
acerca de lo que es comunicarse, conocer, aprender, incluso acerca del ser humano y
la realidad.

Fernando Flores. Crtica al representacionisno; comunicacin para la accin y

coordinacin impecable de las acciones.

Fernando Flores Labra, ingeniero civil, fue ministro de economa del Presidente
Salvador Allende con menos de 30 aos de edad. Despus del golpe de Estado de
1973, junto a otros dirigentes polticos, fue prisionero en el campo de concentracin de
Isla Dawson, roca localizada en el Estrecho de Magallanes a los 54 de latitud Sur. All,
le surgi la inquietud por la comunicacin humana. Desde el fracaso del proyecto
poltico del gobierno de Allende, y el subsecuente golpe de estado, le surgi la
pregunta Qu nos pas a los chilenos para haber llegado a estos extremos?,
refirindose al golpe militar. Despus de su exilio, a su regreso a Chile a fines de los
aos de los ochenta trajo dos de sus mayores innovaciones: un Taller, denominado
Comunicacin para la Accin, que desarrollaba competencias para comprender y
actuar desde las interpretaciones que se describen a continuacin, y el software El
Coordinador, un administrador de comunicaciones en el que cristalizaban sus
desarrollo sobre diseo informtico como apoyo de las acciones humanas.
La crtica a la tradicin racionalista es, ms precisamente, una crtica al
representacionismo, a la concepcin de que los objetos, las palabras, el pensamiento
y la accin tienen correspondencia, o guardan alguna relacin de equivalencia; y que
en los seres humanos una correspondencia ms certera o menos certera nos lleva a
realizar decisiones y acciones correctas o errneas, o a afirmar la verdad o el error.
Al pensamiento racionalista respecto del planteo y la solucin de los problemas (que
considera que se pueden realizar operaciones lgicas y mentales para llegar a
planteamientos y soluciones que mejor representan el problema y su relacin con la
realidad o la verdad), Flores opone los postulados de Heidegger respecto de la
condicin humana como arrojada a la accin. Los seres humanos no podemos evitar
estar siempre en accin; esa es nuestra condicin y normalmente vivimos en acciones
o usando herramientas a la mano, transparentes. Flores acepta con Heidegger que
los problemas no ocurren en la transparencia del vivir cotidiano, sino cuando se
interrumpe esa transparencia y aparece un quiebre. Es all, experimentando el
quiebre desde los mundos interpretativos de cada quien, es que se ven posibilidades o
cierres para la accin. Al asumir de este modo el pensamiento de Heidegger, Flores
asume tambin la interpretacin del Ser como Dasein, esto es ser-en-el-mundo y no
Ser/Mundo, ser separado o distinto del mundo, como propone la filosofa anterior a
Husser, maestro de Heidegger. Desde la filosofa, coincide plenamente con lo
planteado por Maturana desde la biologa.
Flores tambin recupera explcitamente los planteamientos de Maturana respecto de:
la cognicin y el conocimiento como fenmenos biolgicos; sus fundamentos respecto
de la clausura del sistema nervioso; el hecho de que los seres vivos no actan por

programas, sino por sus determinaciones estructurales y que stas se gatillan en

acoplamientos estructurales con el medio, o por otros de la misma especie y que en
este caso, dan lugar a interacciones cerradas que Maturana denomina dominios
consensuales y que en los humanos, tales dominios se establecen con el lenguaje.
Desde una posicin crtica a la filosofa analtica, Flores recupera la dimensin de
lenguaje y accin que proponen Austin y Searle, y el postulado de que el lenguaje
crea realidades concuerda y completa los planteamientos de Maturana respecto de
que todo dicho es dicho por alguien y que lenguaje es la coordinacin de la
coordinacin de acciones.

Rafael Echeverra y el coaching ontolgico.

Rafael Echeverra realiz parte importante de su vida profesional como socilogo

especialista en temas de educacin. A fines de los aos ochentas y principios de los
noventas trabaj con Fernando Flores en la empresa consultora de ste en los
Estados Unidos. Luego se separ e inici su propio camino fundando su empresa de
consultores Newfield. Reconoce la indudable influencia de Flores, pero como l mismo
seala, tiene importantes diferencias con l en algunos temas clave (Echeverra: 2009)
Echeverra hace el mayor aporte a la Escuela de Santiago desde la Filosofa. Hijo del
distinguido filsofo Jos Echeverra, paulatinamente abandon la sociologa y se
adentr en la historia de la filosofa. Su obra, el Bho de Minerva publicada a fines de
los aos ochentas alude a la crisis de sentidos por la que atraviesa la civilizacin
occidental. La crisis, seala Echeverra, no slo es una crisis de escuelas
filosficas y tampoco atae solamente a los intelectuales. Es una crisis de sentido, que
se instala en la vida cotidiana de los seres humanos, y que la empobrece a tal grado
que hay la imperiosa necesidad de revisar los paradigmas de base sobre los que se
yergue nuestras convicciones sobre el Ser, el conocer, y la accin. Slo desde esa
revisin, concluye, ser posible que el bho de Minerva alce el vuelo, orientando
nuevamente a los humanos.
Echeverra declara que quien mejor mostr las races del sinsentido que resulta del
paradigma metafsico es Nietzsche. Y muestra de qu manera este paradigma
requiere una crtica que solamente puede surgir de lo que llama pensar ontolgico
(op. cit. 2009). En su obra La Ontologa del Lenguaje (1994) Echeverra resume y
desarrolla las propuestas de Maturana, Varela y Flores, a las que aade sus propios
hallazgos y reflexiones. El texto es consulta obligada para quien quiera estudiar en
profundidad las propuestas de la Escuela de Santiago.
A travs de diversas publicaciones, Echeverra va cimentando la mirada ontolgica de
la Escuela de Santiago. Es l quien propone la distincin coaching ontolgico, con la
que denomina la oferta de su empresa, Newfield, de generar entre sus clientes
observadores competentes de los quiebres que provocan las conversaciones que

sustentan (o de las cuales son testigos como consultores o asesores); y de los

procesos de aprendizaje requeridos para superar tales quiebres.
Los fundamentos del coaching ontolgico se pueden encontrar en diversos textos de
Echeverra; por ejemplo, en las distinciones referidas a la accin humana presentes en
la Ontologa; o en su modelo OSAR, siglas de Observador, Sistema, Accin y
Resultados (Echeverra op. cit: 2009) en donde establece la necesidad de situar
permanentemente la accin respecto de sus resultados y distingue diversos tipos de
observadores, observaciones y aprendizajes. Sin embargo, para Echeverra el
coaching ontolgico no remite solamente a un tipo de intervencin que se caracteriza
por cambiar el observador que somos, sino que lo propio del coaching ontolgico
no es el aprendizaje de segundo orden, sino el aprendizaje transformacional.(Op. cit
p. 122).
A su vez, el aprendizaje transformacional se caracteriza por su impacto en las
condiciones existenciales del individuo, en el carcter de las relaciones que ste
comienza a establecer con los dems, en su capacidad de conferirle a la vida un
sentido diferente (op. cit p.126)

Misin y Objetivos de los lderes pedaggicos desde la perspectiva de la Red

de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina
y el Caribe de la UNESCO.

Se considera lderes a los individuos o equipos que son capaces de cambiar por
completo la trayectoria previsible de la vida de las comunidades a que pertenecen, y
llevarlas a futuros por completo diferentes.
Desde ese punto de vista, liderazgo trata de la transformacin de las comunidades, y
no de la gestin. Un /una dirigente, un/una gerente, un/una estadista, que hace las
cosas bien pero que no produce transformaciones, no califica como un lder, aunque
sin dudas l o ella muestra dotes de liderazgo.
Las transformaciones a que se alude, no necesariamente pueden de nuestro gusto;
por ejemplo, no cabe duda que Hitler y Stalin condujeron a sus comunidades
nacionales a futuros por completo diferentes a los que era dable esperar en 1920 o
1930, pero ello no significa que su liderazgo, y las comunidades que construyeron
sean de nuestras preferencias.

Por consiguiente, desde la perspectiva de la UNESCO, los lderes en la educacin

sern quienes conduzcan a las comunidades escolares a un futuro en el que se
garantice que todos y todas logren una educacin de calidad. Ms especficamente,
como parte de la red de conversaciones que existe a nivel mundial y regional, se
destaca, respecto del derecho a la educacin de calidad para todos, dos dimensiones:

a) el logro de los aprendizajes (definidos por los planes y programas nacionales de

estudios) por parte de todos los nios, nias y jvenes; en particular los ms pobres y
vulnerables, y
b) la construccin de climas escolares pacficos y democrticos. El liderazgo
transformador en esas dimensiones es el que posibilita superara el quiebre descrito en
el primer punto de este trabajo.
Desde ese punto de vista, para la UNESCO, lderes seran quienes conducen a sus
comunidades escolares; en especial las ms pobres y vulnerables; a un futuro en el
que sus estudiantes alcanzan altos niveles de logro de los aprendizajes, en climas de
convivencia pacficos y democrticos.

Capacidades, competencias y mbitos de accin de los lderes en la educacin.

Desde esta perspectiva, el liderazgo de las escuelas se orienta a superar nuestra

realidad descrita al principio de este trabajo. Para ello, se requieren lderes de
comunidades escolares con un conjunto de capacidades conversacionales, tcnicas y
polticas, que se pueden resumir del siguiente modo:
a) Capacidad de comunicacin de una visin de futuro que da sentido y convoca a los
miembros de la comunidad. Esa visin surge de identificacin del lder con los
dolores y frustraciones de los miembros de su comunidad, resultantes del quiebre
mencionado, y de una genuina conviccin de que habr un estado futuro en el que
esos dolores y frustraciones sern plenamente superados.
b) Capacidad de creacin de confianza en su liderazgo, y de autoconfianza de las
comunidades en s mismas para ir desarrollando acciones que le permiten ir dejando
atrs las frustraciones del presente y alcanzando paso a paso el estado futuro
deseado.
c) Capacidad tcnica de organizacin y conduccin de procesos de innovacin e
incrementos constantes en la productividad de los procesos pedaggicos.
Capacidad tcnica y poltica de instalacin y gestin de redes de conversaciones que
resulten en climas y procesos de convivencia pacfica y democrtica.

Las competencias requeridas para disponer de esas capacidades de liderazgo son

competencias conversacionales (incluyendo las emocionales) posibles de identificar y
desarrollar solamente desde la Ontologa del Lenguaje. Ellas son:
- Competencias de generar narrativas que hagan sentido en la vida cotidiana de las
personas, y que inviten o convoquen a ser partcipes de ellas.

- Competencias conversacionales para coordinar de modo impecable las acciones que

posibilitan ir superando el quiebre de la calidad en los establecimientos escolares y
acercndolo a la visin. En particular, esas competencias son:
- formulacin y cumplimiento impecable de promesas; incluyendo la promesa de que
todos quienes accedan a la unidad escolar, alcanzarn, como mnimo los aprendizajes
que los planes y programas estipulan.
- congruencia y oportunidad en formular y mantener declaraciones y acciones
constitutivas de identidad y Ser; en particular, la declaracin de que la unidad escolar
ser una comunidad pacfica y democrtica.
- formulacin de juicios justos (fundados, oportunos, privados pero visibles,
realizados para mejorar la coordinacin; etc.). Especial atencin se dar a los juicios
que los/las docentes realizan dentro de las aulas, con el fin de que se constituyan en
herramientas de transformacin de los/las estudiantes
- realizacin impecable de ciclos de conversaciones para la accin al interior de la
unidad educativa que incluyan peticiones, ofertas, promesas, declaraciones y juicios
realizados de modo impecable que vayan llevando a la consecucin de lo que la
comunidad se ha propuesto y refuerce estados de nimo que abren oportunidades.
- Competencias de generacin de situaciones en las que emerjan estados de nimo
de alegra, esfuerzo y laboriosidad. Ello supone el dominio de la distincin
emociones, conversaciones recurrentes y juicios recurrentes en conversaciones
recurrentes desde los que emergen y se instalan estados de nimo. En particular,
supone llegar al dominio experto de los estados de nimos ms frecuentes en las
escuelas ms profundamente afectadas por el quiebre de la calidad; entre otros, la
resignacin, la desmotivacin y el resentimiento.
- Competencias para identificar y establecer las conversaciones necesarias para
hacer de la unidad escolar una escuela efectiva.

Conclusin

Se puede concluir que no se trata de formar directivos y docentes que sepan acerca
del liderazgo, sino de formar lderes. La diferencia entre lo uno y lo otro constituye la
diferencia entre un enfoque academicista, racionalista y el enfoque ontolgico,
orientado a la accin.

Debera ser un diseo curricular basado en el desarrollo de las competencias

enunciadas ms atrs, y de una metodologa de taller en donde se enfatizan las
conversaciones y las dinmicas de aprendizaje emocional.
La idea principal de la formacin de lderes debera ser que adquieran las
competencias antes enunciadas, constituyndose en un observador diferente, distinto
al que hasta ese momento ha sido.
Como se puede apreciar, el enfoque aqu expuesto omite las dimensiones de gestin
que normalmente aparecen asociadas a la conduccin de escuelas.
Para la UNESCO, y en general en la literatura en espaol, el trmino liderazgo alude a
un conjunto de capacidades que apuntan al cambio y la transformacin, ms que a la
gerencia o gestin. El enfoque presentado supone que el liderazgo lograr constituir
equipos capaces de gestionar de modo ptimo los recursos disponibles y que, de
modo complementario, el lder o el equipo de liderazgo dispondrn de capacidades
para entablar conversaciones y alianzas para atraer recursos desde su capacidad de
innovacin y de mostrar buenos resultados.
El formador o facilitador debera tener las habilidades para asumir los quiebres que se
presenten entre los Docentes, futuros lderes, y profundizar en ellos. Si su formacin
es adecuada y tiene un dominio completo de los temas que est trabajando, de sus
metodologas y didcticas, el quiebre proviene del observador de la (realidad) que el
participante es.
A Partir del gran legado de los investigadores aqu mencionados, (Maturana, Varela,
Flores y Etcheverra) deberamos ser capaces de formar lderes de excelencia para
nuestras escuelas pblicas, que realmente puedan ser agentes transformadores de la
comunidad educativa generando gran impacto en el desarrollo de nuestros nios y
nias de las escuelas pblicas de Chile, y de esa forma pagar la deuda que ellos
esperan pacientemente, Educacin de calidad

REFERENCIAS

Del coaching ontolgico a la formacin de lderes en educacin www.liderazgoeneducacion.org http://www.liderazgoeneducacion.org/home/delcoaching-ontologico

Maturana, Humberto y Francisco Varela: 1994. El rbol del Conocimiento Maturana, Humberto: 2008. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica.

http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001610/161087S.pdf Murillo, F. Javier:

2005. La Investigacin en Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela como Motor para
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REICE. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, eficacia y Cambio en la
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http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55103201.pdf Pont, Beatriz; Rojas, Alfredo y
Fernando Gaspar: 2006. Bases del Liderazgo en Educacin. OREALC UNESCO
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http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147055s.pdf Rojas,
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http://en.wikipedia.org/wiki/Francisco_Varela [7] Maturana H. y Francisco Varela:
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