Universidad Nacional del Altiplano Puno

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN
COMUNICACIN, MATEMTICA Y CIENCIA DEL
NIVEL
Cambiemos la Educacin, Cambiemos Todos

COMPONENTE: PEDAGOGA Y
DIDCTICA CON ORIENTACIN
INTERCULTURAL
TEM 6
SUB TEM 6.1P
MBITO: UGEL San Romn
DOCENTE:
Yony Abelardo Quispe Mamani
Lalo Vsquez Machicao
Nilton Mayta Jara
PUNO PER
2012

Didctica
de la Matemtica II

22
Universidad Nacional del Altiplano Puno
Primera Edicin:
Puno,
Impresiones Multiservicios RICK

Jefe de Proyecto del Programa de Especializacin en Comunicacin,

Matemtica y Ciencia
Dr. Lucio vila Rojas
Coordinador Acadmico
Lic. Wido William Condori Castillo
Dinamizador Tecnolgico.
Ms. S c. Lalo Vsquez Machicao
Autores del Mdulo.
Yony Abelardo Quispe Mamani
Bilfredo Bizarro Flores
Ludwing Bruno Beltran
Diagramacin.
Lic. Jackeline Brizaida Cano Pocohuanca
Apoyo Logstico.
Lic. Jackeline Brizaida. Cano Pocohuanca

INDICE
Introduccin
Ruta formativa

04
05

Didctica
de la Matemtica II

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I UNIDAD
SISTEMA INTERNACIONAL DE UNIDADES

Presentacin
Desde la prctica
Fundamentos tericos
- Magnitud-unidad
- Fundamentacin pedaggica
- Fundamentacin de la habilidad
- Fundamentacin de la estrategia
- Paso a paso
- Caractersticas de los instrumentos de medida
- Precisin de un instrumento de medida
Actividad
Glosario

07
08
08
09
10
10
10
13
16
18
19

II UNIDAD
MEDICION DE MAGNITUDES
MEDICIN DE LONGITUD
- Presentacin
- Desde la prctica
- Fundamentos tericos
- Procesos didcticos con los estudiantes
- Actividad
MEDICIN DE SUPERFICIE
- Presentacin
- Desde la prctica
- Fundamentos tericos
- Medidas de superficie
- Actividad
MEDICION DE VOLUMEN Y CAPACIDAD
- Presentacin
- Desde la prctica
- Fundamentos tericos
- Medidas de volumen
- Relacin entre volumen y capacidad
40
- Uso de regla y compas
- Actividad
MEDICIN DE PESO
- Presentacin
- Desde la prctica
- Fundamentos tericos
- Concepto de peso
- Conservacin de peso
- Actividades

21
21
22
22
26
31
31
32
32
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37
37
38
38
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47
47
48
48
49
50

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de la Matemtica II

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MEDICION DE NGULOS Y TIEMPO

- Presentacin
- Desde la prctica
57
- Fundamentos tericos
60
- Investigaciones de Piaget
- El modelo de los niveles de Van Hiele
- Angulos
64
- Introduccin
- Desarrollo
65
- Concepcin del tiempo
66
- Concepto de tiempo
- Qu dificultades tiene los nios con la nocin de tiempo?
- Propuestas metodolgicas para adquirir la nocin de tiempo
68
- Obstculos que plantea la lectura de la hora
- Sugerencias para un plan de trabajo sobre la enseanza
de la lectura de hora
- Actividad
70
MEDICIN DE LA TEMPERATURA
- Presentacin
- Desde la prctica
- Fundamentos tericos
- Lectura del termmetro
- La temperatura de los cuerpos
- La ciencia y sus vnculos
- Instrumentos para medir temperatura

57
60
61
64
67
67
69
70

73
73
74
74
74
75
75

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de la Matemtica II

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INTRODUCCIN
El Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente tiene
por finalidad promover y apoyar el desarrollo personal, pedaggico y social
de los profesores que laboran en las instituciones educativas pblicas de
todo el pas, especialmente de la Regin Puno en respuesta a las demandas
actuales de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades reales de
capacitacin de los profesores. La Universidad nacional del Altiplano de Puno
en convenio con el Ministerio de Educacin de acuerdo a los lineamientos de
poltica educativa propuestos en el PEN considerando las necesidades de
formacin en servicio de los docentes de educacin primaria brindan el
Programa Especializacin en Comunicacin, Matemtica y Ciencia, con el
propsito de brindar oportunidades de actualizacin y profundizacin de los
conocimientos y competencias de Didctica y Pedagoga en el aula de los
maestros para la mejora de la enseanza aprendizaje de las ciencias en la
escuela.
En el presente mdulo se presenta las experiencias de maestros que
han trabajado en el rea, adems la propuesta de autores reconocidos a
nivel internacional acerca de la Enseanza de las Matemtica en el nivel
primario los cuales deseamos compartir con ustedes para a partir de ello
fomentar nuevas prcticas pedaggicas en la enseanza de las
matemticas. El modulo est estructurado de la siguiente manera:

I Unidad
II Unidad

: Sistema Internacional de Unidades.

: Medicin de magnitudes

El rea de matemtica siempre ha sido visto como una de las reas

ms complicada para aprender para los estudiantes y difciles de ensear
para los docentes. El mdulo no pretende de ningn modo dar recetas
mgicas que cambien esta concepcin, a veces bien ganada, sino lo que se
busca es mejorar la prctica pedaggica de los docentes mediante
propuestas que pueden ir mejorando enriquecindola con nuestra
experiencia en las aulas.
La Universidad Nacional del Altiplano hace suya la frase Cambiemos la
educacin cambiemos todos, para de esta manera contribuir con el
desarrollo de la regin a travs del apoyo en capacitacin a nuestros
maestros puneos quienes tienen la delicada labor de formar a nuestros
hijos.

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de la Matemtica II

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RUTA FORMATIVA.
En el desarrollo de las unidades del presente mdulo se aplicar
estrategias metodolgicas muy diversas orientados a comprender y hacer
una matemtica ms significativa para los estudiantes y maestros.
A continuacin se presenta esquema que permite visualizar las
competencias generales y especficas, indicadores de logro y el producto que
se pretende alcanzar mediante el mdulo.
COMPETENCIA
GENERAL/MD
ULO

Disea
un
proyecto
de
investigacin
accin - plan
de
accin,
proponiendo
una
prctica
pedaggica
innovadora, a
partir de los
hallazgos
del
diagnstico
bsico
y
la
reflexin crtica
de su prctica
pedaggica.

COMPETENCIA
ESPECFICA/BLO
QUE TEMTICO
Moviliza
saberes sobre
la pedagoga y
la didctica
para la
enseanza de
las reas de
comunicacin,
matemtica y
ciencia,
pertinentes al
enfoque
pluricultural y
tcnicoproductivo;
integrando de
manera
pertinente en la
planificacin,
programacin y
evaluacin
curricular, con
actitud crtica y
reflexiva.

INDICADORES DE LOGRO
Interpreta
la
transformacin
entre
unidades convencionales
y no convencionales
Utiliza instrumentos de
medicin de longitud
Resuelve
problemas
contextualizados
de
superficies.
Compara conceptos y
relacionan volumen y
capacidad.
Utiliza instrumentos para
la medicin del peso.
Resuelve
problemas
contextualizados
referentes a ngulos y
tiempo.
Realiza conversin de
unidades de temperatura

PRODUCTO
DEL
MDULO
Elabora
materiales
para la
enseanza
de la
matemtica

Por todo lo anteriormente mencionado el docente participante debe asumir

las siguientes responsabilidades con el programa de especializacin:
Asistir puntualmente a las sesiones presenciales y no presenciales.
Cumplir con todas las responsabilidades en el desarrollo integral del
Programa.

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I.

UNIDAD I

Sistema internacional de
unidades

PRESENTACION
SISTEMA INTERNACIONAL DE
UNIDADES

MAGNITUD

UNIDAD

INSTRUMENTO

FUNDAMENTAL
ES

FUNDAMENTAL
ES

LONGITUD

DERIVADAS

DERIVADAS Y
SUPLEMENTARI
AS

MASA

TIEMPO

OTROS

Esta sesin est orientada a que los docentes puedan identificar haciendo el
proceso del mtodo singapur: la relacin entre magnitud, unidad e
instrumento; tipos de medicin Relacin entre magnitud, unidad e
instrumento; Tipo de medicin, Unidades fundamentales, Unidades
suplementarias, Unidades derivadas, Unidades arbitrarias y Unidades
convencionales; para aplicarlos en labor pedaggica

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II.
DESDE LA PRCTICA
Podemos contestar a las siguientes preguntas:
Para qu se usan medidas en la casa? Cules son algunas herramientas de
medicin que se pueden usar? Qu distancias mediras en kilmetros? Qu
cosas mediras en metros? En centmetros?
Por qu es importante tener unidades comunes de medidas? Qu unidades
de medidas conoces que se usan en nuestro pas?
Escribe qu unidad se usa para medir estas cosas:
Distancia entre Puno y Juliaca =
Altura del alumno/a ms alto/a de la escuela =
Largo de un carro =
Grosor de un libro =

III.
FUNDAMENTOS TERICOS
MAGNITUD. UNIDAD.
Imagnate que quieres estudiar el cansancio de una persona. Intuitivamente
sers capaz de decir que despus de un partido de ftbol estar ms
cansada que antes, pero te ser imposible decir que el cansancio es, por
ejemplo, el triple que antes. Ni siquiera podrs decir que dos personas
estarn igual de cansadas despus de un partido o una carrera.
Hay propiedades de los objetos que no se pueden representar con nmeros.
En cambio, si que podrs decir, sin dificultad alguna, que, por ejemplo, una
mesa cuesta el doble que otra, o que un coche de carreras gasta el triple de
gasolina que una moto.
Aquellas propiedades de los objetos que podemos comparar utilizando
nmeros diremos que son magnitudes.
Para obtener el nmero que representa una magnitud de un objeto lo que
hacemos es coger una unidad de comparacin y elaboramos un
procedimiento que nos permita hallar el nmero de veces que la magnitud
del
objeto
est
contenida
en
ella.
Supongamos que nos preguntan cul es nuestra estatura. Qu haremos?
tomaremos una cinta mtrica, colocaremos un extremo en el suelo y
leeremos la subdivisin del metro que coincida con el final de nuestro
cuerpo. Leemos, por ejemplo, 1 metro y 63 centmetros.
Medimos, ahora, la altura de otra persona y hallamos por el mismo

Didctica
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procedimiento, 1 metro y 72 cm, y la estatura de una tercera persona

resultando ser de 1 metro y 59 cm. Disponemos de tres medidas que nos
proporcionan un conjunto de informaciones acerca de la altura de tres
personas.
Los nmeros que hemos obtenido nos facilitan informacin referente a una
propiedad (la altura) de tres objetos (personas). Esto es tpico de todas las
medidas: cada medida nos proporciona un nmero que representa una
propiedad de un objeto determinado.
Deberemos siempre distinguir:
a) El objeto material.
b) La magnitud que medimos (propiedad)
c) La cantidad: valor de la magnitud en el objeto.
Clasifica la siguiente lista en: objeto, magnitud, cantidad.
a) Ventana
f) Altura
b) Masa
g) Silla
c) Coche
h) Un cuarto de kilogramo
d) Cien kilmetros por hora
i) Cero grados
e) Nmero de ruedas de un coche
j) Precio
Consideremos un objeto cualquiera, por ejemplo una pelota de tenis. Piensa
y escribe qu propiedades de la pelota se podran medir. A cada una de esas
propiedades que se miden se les llama magnitudes y tienen un nombre,
cul es?. Escribe tambin las unidades que se emplean para realizar estas
medidas.
Fundamentacin Pedaggica
Una caracterstica fundamental del aprendizaje significativo es la
participacin del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, puesto
que le permite seleccionar, asimilar, comprender e integrar la informacin y
darle un sentido de acuerdo a sus intereses.

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Atendiendo a la presencia de una diversidad de estudiantes en el aula, a la

importancia de la participacin del estudiante en el proceso de enseanza
aprendizaje, a las habilidades que debemos desarrollar en los estudiantes
dentro de la asignatura de Matemticas (resolucin de problemas,
argumentar y comunicar, modelar y representar) y enfocndonos en lograr el
objetivo general del nuevo eje de Medicin, es que se plantean las siguientes
estrategias de enseanza-aprendizaje.

Fundamentacin de la Habilidad
Tengamos presente que:
Slo se puede medir atributos o propiedades de objetos que puedan
ser cuantificables.
La medicin en esencia realiza una accin de comparar.
Medir consiste en elegir una unidad de medida y ver cuantas veces cabe en
el objeto a medir. Por tal, la medicin tiene 2 caractersticas fundamentales:
es subjetiva e inexacta.
La medicin de magnitudes, puede realizarse de manera directa e indirecta.
La medicin directa sugiere la accin de medir que hemos mencionado
anteriormente y la medicin indirecta es aquella que se realiza a travs de
un algoritmo. Se puede realizar medicin indirecta de permetros, reas, y
volmenes.
Estos elementos deben reflejarse en las actividades de enseanzaaprendizaje de la medicin de cada una de las diferentes magnitudes a
trabajar.
Fundamentacin de la Estrategia
El estudio de la medicin directa tiene cuatro momentos o fases que deben
trabajarse en el mismo orden para cada magnitud a estudiar.
1 Percepcin de la medicin: Este es el momento donde el alumno debe
experimentar los inicios de la medicin.
2 Bsqueda de referentes, primero no estandarizados y luego
estandarizados.
3 Entender la medicin como un sistema internacional.
4 Trabajar la dimensin afectiva de la medicin, entendiendo el rol de la
medicin en nuestra vida diaria y disfrutando el ejercicio de medir.

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Paso a paso
Paso 1. Percepcin de la medicin: En este momento se debe comenzar
realizando actividades de comparacin no exacta de medicin para las
distintas propiedades a medir, todo esto para trabajar expresiones como:
ms largo /ms corto; ms fro/ms caliente; ms liviano/ms pesado;
antes/despus.
Actividades recomendadas: Utilizando materiales de la sala de clases, se
pide a los alumnos comparar:
El peso de un estuche y un lpiz
La longitud de un lpiz y una goma
La temperatura dentro y fuera de la sala de clases
La longitud del tiempo del recreo y de la jornada de clases.
Se recomienda realizar varias comparaciones para una misma propiedad o
magnitud.
A partir de las comparaciones, definir las distintas propiedades de un objeto
que se pueden medir.
Conclusin: Comparacin no til, necesitamos una comparacin ms exacta.

Paso 2. Bsqueda de referentes

Actividades recomendadas: Pedir a los alumnos que eligiendo una parte de
su cuerpo, estimen cuntas veces cabe en la longitud de su escritorio.
Luego, que realicen la medicin y finalmente comparen sus resultados.

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Pedir a los alumnos que elijan un objeto cualquiera como unidad de medida y
estimen cuntas veces cabe en la longitud de su escritorio. Luego que
realicen la medicin y finalmente comparen su medicin con la estimacin
de la medicin.
A partir de este tipo de actividades definir el concepto medir.
Conclusin: La medicin es subjetiva. Genera la necesidad de tener un
referente para el curso.

Acordar con el curso un mismo objeto para medir (por ejemplo, el largo de
una hoja de cuaderno) y que estimen cuantas veces cabe en la longitud de
su escritorio. Luego que realicen la medicin y finalmente comparen su
medicin.
Este tipo de actividades trabaja habilidades de estimacin y prediccin como
lo establecen las nuevas bases curriculares.
Conclusin: La medicin es inexacta. Establecer mltiplos y submltiplos
del referente. Por ejemplo, partir la hoja por la mitad y volverla a partir por la
mitad para hacer ms exacta la medicin.

Pregunta de estimulacin: Si decimos que la mesa mide 7 largos de hoja y

una mitad ms, otro alumno del colegio sabr exactamente la longitud de
las mesa?, y un nio de Argentina?, y un nio de Japn?
Conclusin: Se necesita un referente universal que nos permita comunicar
fluidamente las mediciones.

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Paso 3. Sistema Internacional de Medicin: En este momento sera

conveniente informarse el profesor si es necesario para ilustrar a sus
estudiantes sobre cmo a partir de la revolucin francesa surgi la necesidad
de tener un sistema de medicin que fuera universal, en pro de hacer ms
justas las transacciones comerciales. En 1960 se determinan las llamadas
medidas fundamentales (longitud, masa, tiempo y temperatura)
y la
medicin angular como medida complementaria, adems se vio la necesidad
de tener estos patrones de manera fsica. Esta misma introduccin debiera
motivar y generar la necesidad de crear un patrn del metro, del kilo y del
ngulo recto al menos.

En este momento se presentan las unidades estandarizadas universales,

algunos de sus mltiplos y submltiplos, para lo cual se recomienda que los
alumnos tengan muchas experiencias de medicin, ya sea midiendo
longitudes, masas, tiempos en distintas unidades y luego a travs de las
equivalencias entre las distintas unidades realizar transformacin de
mediciones.

Paso 4. Dimensin Afectiva: Este momento viene a fortalecer el momento

anterior. Por un lado debe dar sentido a esta prctica de medir, y adems
debe ser placentera.

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Nios midiendo
Midiendo

Aplicando medicin

Profesionales

Es importante tener presente que la accin de medir que comienza en el

colegio ahora a partir de primer grado, contina en la vida adulta a
diferentes niveles y en diferentes reas, de ah la importancia de anclar muy
bien los conceptos bsicos de medicin.

CARACTERSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA

Los instrumentos de medida son necesarios por diferentes motivos; entre
ellos podramos apuntar los siguientes:
a. Los sentidos nos pueden engaar.
b. Hay magnitudes que no son perceptibles con los sentidos.
c. Valores muy altos o muy bajos de una magnitud no pueden
apreciarse con los sentidos.
d. Las pequeas variaciones de una magnitud escapan a la
sensibilidad de nuestros sentidos.
e. Con ellos y las unidades de medida es posible obtener un
nmero que represente la cantidad de una magnitud en un
objeto determinado.
As pues, los instrumentos de medida se construyen de tal forma que pueden
cubrir estas carencias. Sin embargo, tanto el grado de desarrollo tecnolgico
como el uso al que se destina el instrumento condicionan la perfeccin del
aparato. Cada aparato de medida queda definido por las siguientes
caractersticas:
1. Cota mxima y cota mnima
2. Rapidez.
3. Sensibilidad.
4. Precisin.
Cuando queramos obtener el valor de una propiedad de un objeto lo primero
que haremos ser escoger un instrumento que mida la magnitud. Una vez
escogido el tipo de aparato tendremos que elegir uno en concreto de
acuerdo con el objeto y los requerimientos que deseemos. Por ejemplo, no

Didctica
de la Matemtica II

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cogeremos la misma balanza para medir la masa de una barra de pan que
para hallar la masa de una pepita de oro o la de un camin.
Cota mxima y mnima. Rapidez.
El valor mximo que puede medir un instrumento de medida se
denomina
cota
mxima.
Al valor mnimo que puede medir un instrumento de medida se
denomina cota mnima.
El conocimiento de las cotas de un instrumento es imprescindible para evitar
estropearlo o para no hacer medidas carentes de sentido.
Un instrumento de medida se dice que es muy rpido cuando el tiempo que
necesita para dar el valor de una magnitud es muy corto. As, por ejemplo, la
balanza de un panadero es mucho ms rpida que la de un joyero.
Sensibilidad. Fidelidad.
Se llama sensibilidad de un aparato de medida al valor de la variacin ms
pequea de la magnitud que puede ser apreciado con dicho aparato.
Un termmetro clnico que es capaz de apreciar una variacin de una
dcima de grado en la temperatura del cuerpo humano se dice que tiene
una sensibilidad de un decgrado. En un termmetro casero la sensibilidad
puede
ser,
en
cambio,
de
un
grado
centgrado.
Los cientficos suelen expresar una medida escribiendo junto a la cantidad
que se lee con el instrumento, la sensibilidad del mismo. En los casos de los
termmetros clnicos y caseros si hemos medido una temperatura de 38,
escribiramos 380'1 en el caso de haber medido con el clnico y 381
en el caso de que la medida fuera hecha con el termmetro casero.
El concepto de fidelidad de un aparato se presta a muchas confusiones y,
por ello, conviene aclararlo. Si con un instrumento se repite varas veces una
misma medida y se obtienen valores muy diferentes diremos que es poco
fiel, mientras que si las diferencias observadas son pequeas, aunque
existan, diremos que es un instrumento fiel.
EJEMPLOS
Anota la sensibilidad de los diferentes aparatos de laboratorio mostrados en
el problema anterior.
Instrumentos de laboratorio
vaso de precipitado

Sensibilidad

Didctica
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Probeta
matraz aforado
Bureta

Escribe cul ser la sensibilidad de los instrumentos de la figura.

Cronomet
ro:
Termme
tro:
Probeta:
Regla:
Cinta
mtrica:
a. La temperatura del aula medida con el termmetro de la actividad
anterior es de 181C. Escribe correctamente esta medida.
b. El tiempo que ha tardado en caer una bola desde la ventana del aula
hasta el suelo ha sido de 48 seg. medidos con el cronmetro anterior.
Escribe correctamente esa medida.
c. Con la probeta de la figura anterior se ha medido un volumen de
20001 cc. Explica el significado de ese nmero.

Precisin de un instrumento de medida.

Una caracterstica importante de los aparatos de medida es la precisin. La
precisin de un aparato tiene relacin con el error que se comete al hacer la
medida y, tambin, con la sensibilidad y la fidelidad. Cuanto ms preciso sea
un instrumento, menor ser la incertidumbre o error absoluto del nmero
aproximado resultado de la medida.
La precisin de un aparato de medida es la mnima variacin de magnitud
que puede determinarse sin error. La precisin de un instrumento est
estrechamente relacionada con la sensibilidad del mismo: con un
instrumento que tiene una sensibilidad de 1 cg. no podremos tener una
precisin de mg. (no podremos determinar la cifra de mg. sin error).

Didctica
de la Matemtica II

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La fidelidad de un aparato de medida influye tambin decisivamente en la

precisin.
Imagnate, si no, una balanza con una sensibilidad de 1 cg. con la que
efectuamos la pesada de un objeto varias veces obteniendo los resultados
siguientes:
(en
gr.)
8,36;
8,42; 8,39; 8,47; 8,41; 8,52; 8,38; 8,45; 8,56; 8,54.
El valor exacto estar comprendido entre 8,36 y 8,56. Si calculamos el valor
me-dio de todas las pesadas obtendremos:

Ahora bien no podemos asegurar la exactitud de as tres cifras de este

nmero. La nica cifra exacta ser la de las unidades (el 8).
Finalmente, si consideramos que el valor exacto se encuentra en el intervalo
superior y tomamos como valor aproximado la media: 8,45 g., el error
mximo que cometemos ser de:
8,56 - 8,45 = 0,11 g
Suponte, ahora que efectuamos la misma pesada con otra balanza con la
misma sensibilidad y obtenemos los siguientes resultados:
8,45; 8,44; 8,42; 8,45; 8,46; 8,48; 8,44; 8,43; 8,46; 8,47
Halla t la media.

Ahora el valor exacto estar entre 8,42 y 8,48. El valor medio resulta ser el
mismo, es decir
8,45 g
Sin embargo, en esta ocasin podemos asegurar la exactitud de las cifras 8
(g.) y 4 (dg). El error mximo al tomar la medida ser, en este caso
8,48 - 8,45 = 0,03 g
Como conclusin podemos decir que la segunda balanza es ms precisa que
la primera y ello es consecuencia de la fidelidad y no de la sensibilidad pues
es, en ambos ca-sos, la misma (1 cg).
Error relativo. Precisin.

Didctica
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Una forma de indicar la calidad de una medida es dar el error que se comete
por cada unidad que se mida. Veamos por ejemplo:
Se han medido las longitudes de dos objetos con instrumentos
diferentes obtenindose los siguientes resultados:
a) 3472 cm
b) 45215 cm
En el caso a) el error absoluto es menor, pero el error cometido por
cada metro medido ser:

por cada metro medido

En el caso b) el error cometido por cada metro medido ser:

por cada metro medido

Ahora ya podemos decir que la medida b) es mejor que la medida a).
Imagnate ahora que con el instrumento utilizado en b) midisemos la
longitud de a). Si suponemos que por cada metro se comete un error de 0,11
cm , tendremos:

Error cometido al medir 3,47 m = 3,47 0,11 = 0,38 cm

El resultado de la medida sera 3,47 m 0,4 cm

Este error por unidad se acostumbra a dar en tanto por ciento y se denomina
error relativo. As un error relativo de un 1% indicar que por cada 100
unidades que se midan (sean del orden que sean) hay un error de una
unidad del mismo orden.

El error relativo es un indicativo de la precisin con que se realiza una

medida. Una medida con un error relativo del 0,1 % se dice que es ms
precisa que otra con un error relativo del 0,5 %.
Ejemplo:
Dadas las medidas: (1) 5,36 0,01 g
(2) 19,42 0,02g
Cual es ms precisa?
Si calculamos el error relativo de cada una obtenemos

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(1)
(2)

Por lo tanto la medida (2) es ms precisa que la medida (1).

IV.

ACTIVIDAD

TU UNIDAD DE MEDIDA.
Tomar conciencia de la arbitrariedad de las unidades de
medida y de la necesidad de un acuerdo internacional en
el sistema de unidades.
Usando materiales como: Listn de madera, Escuadra, cartabn y
comps.
Haz el procedimiento:

Grupos de 3 a 4 integrantes.

Cada grupo dispone de un listn de madera que tomar como unidad

de longitud y al que dar un nombre para identificarlo.

Mide con la unidad, la longitud de una mesa de la clase. La unidad

habr cabido un nmero entero de veces y sobrar un trozo.

Para medir el trozo que sobra cada grupo dividir su unidad en 10

partes iguales.

Mide ahora el trozo de mesa que sobraba. Escribe el resultado total de

la medida.

EL TERMOMETRO
Observa el termmetro clnico de la figura y contesta:

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a. Cul es la cota mnima?
b. Cul es la cota mxima?
c. A qu crees que es debido que los
termmetros clnicos se construyan con estas
cotas?
d. Cmo clasificaras este aparato: rpido o
lento?
Indica las cotas mxima y mnima de los siguientes
aparatos de medida:
a) Cinta mtrica
b) Cronmetro
c) Transportador de ngulos
d) Cuenta kilmetros de un coche.
e) Balanza
f) Bscula de bao
g) Termmetro casero.

EXAMINANDO
Examina los diferentes instrumentos de laboratorio de la figura para medir
volmenes y anota sus cotas mxima y mnima.

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V.

GLOSARIO DE TRMINOS.
Sistema internacional de

unidades: constituyen referencia

internacional de las indicaciones de los instrumentos de medicin, a las
cuales estn referidas mediante una concatenacin interrumpida de
calibraciones o comparaciones.
Medicin: es un proceso bsico de la ciencia que consiste en comparar un
patrn seleccionado con el objeto o fenmeno cuya magnitud fsica se desea
medir para ver cuntas veces el patrn est contenido en esa magnitud.

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UNIDAD II

Medicin de Magnitudes
Longitud

I.

PRESENTACION

Medicin de longitud

lectura de
instrumentos

Uso de
material
concreto

Conservacin
de longitud

Conversin
de unidades

pies, millas,
etc

metros

Centmetros
II.

DESDE LA PRCTICA
Con el instrumento cinta mtrica o regla, mide la longitud de los
objetos que se encuentran en clase; (la pizarra, las carpetas, el piso del
aula, las paredes, cuadernos, etc.); luego compare los resultados con
sus compaeros.

Didctica
de la Matemtica II

22

III.

FUNDAMENTOS TERICOS

La longitud es una de las magnitudes fundamentales, en tanto que no

puede ser definida en trminos de otras magnitudes que se pueden medir.
En muchos sistemas de medida, la longitud es una unidad fundamental, de
la cual derivan otras.
La longitud es una medida de una dimensin (lineal; por ejemplo m),
mientras que el rea es una medida de dos dimensiones (al cuadrado; por
ejemplo m), y el volumen es una medida de tres dimensiones (cbica; por
ejemplo m).
Unidades de longitud
Existen distintas unidades de medida que son utilizadas para medir la
longitud, y otras que lo fueron en el pasado. Las unidades de medida se
pueden basar en la longitud de diferentes partes del cuerpo humano, en la
distancia recorrida en nmero de pasos, en la distancia entre puntos de
referencia o puntos conocidos de la Tierra, o arbitrariamente en la longitud
de un determinado objeto.
En el Sistema Internacional (SI), la unidad bsica de longitud es el
metro, y hoy en da se significa en trminos de la velocidad de la luz. El
centmetro y el kilmetro derivan del metro, y son unidades utilizadas
habitualmente.
Las unidades que se utilizan para expresar distancias en la inmensidad del
espacio (astronoma) son mucho ms grandes que las que se utilizan
habitualmente en la Tierra, y son (entre otras): la unidad astronmica, el ao
luz y el prsec.
Por otra parte, las unidades que se utilizan para medir distancias muy
pequeas, como en el campo de la qumica o el tomo, incluyen el
micrmetro, el ngstrm, el radio de Bohr y la longitud de Planck.
PROCESOS DIDCTICOS CON LOS ESTUDIANTES
Presentar todos materiales necesarios para medir longitudes
Recuerda lo que sabes comprobar el desempeo de los alumnos a la
hora de realizar clculos de multiplicaciones y divisiones por la unidad
seguida de ceros. Es una tcnica fundamental para el trabajo con
unidades de medida. Refuerce con ms prctica en caso de apreciar
especiales dificultades.

Didctica
de la Matemtica II

22

Otras formas de empezar. Iniciar con los alumnos una conversacin

preguntndoles cules son las unidades de longitud que ya conocen de
cursos anteriores. Pedirles que pongan un ejemplo de situacin real en la
que aparezca cada una de ellas. Preguntarles si conocen unidades de
longitud diferentes a las nuestras, de otros pases o antiguas, y
proporcionarles distintos ejemplos. Hablar con los alumnos sobre la
importancia de las unidades de longitud en la vida real y su utilizacin
continua dentro de la misma: distancia existente entre dos ciudades,
longitud de un coche, altura de una ventana, longitud de un insecto,
anchura de un sacapuntas
Pedir a los alumnos que aporten ejemplos de situaciones en las que es
necesario utilizar otras unidades de longitud mayores que el metro.
Comentar que si no existieran los mltiplos, al expresar dichas cantidades
en metros se obtendran nmeros con demasiadas cifras.
Decir en voz alta el nombre de cada mltiplo del metro y su
equivalencia y escribirlo en la pizarra junto con su abreviatura. Explicar el
cuadro, indicando cmo estn colocadas las unidades y cmo se opera
para pasar de los mltiplos al metro y viceversa. Hacer hincapi en que el
factor de paso entre una unidad y la inmediatamente siguiente es siempre
10.
Aprovechar la estrategia sobre inventar actividades similares
realizadas. Proponer alguna de ellas a toda la clase.
Dibujar en la pizarra varias seales que los alumnos puedan ver en la
calle o en carreteras con indicaciones de longitudes. Por ejemplo:

Juli 80 km
Juliaca 41 km

Preguntar a los alumnos si saben qu significa cada seal y a cuntos

decmetros, hectmetros o kilmetros equivale la distancia indicada en
cada una de ellas.
Pegar en las caras de un dado pegatinas donde previamente se hayan
escrito las abreviaturas de los mltiplos del metro (dos pegatinas con km,
dos con hm y dos con dam). Tener dispuesto tambin otro dado. Lanzar los
dos dados y decir en voz alta el nmero y la abreviatura obtenida. Los
alumnos debern indicar a cuntos metros equivale. Por ejemplo, si sale el
nmero 3 y la abreviatura hm, los alumnos debern decir 3 hm = 300 m.
Se puede repetir tiradas con el dado numrico para generar nmeros de
varias cifras o nmeros decimales (indicando donde se pone la coma). Por
ejemplo si sale 4 , el profesor dice coma y luego sale 7 y dam, debern
decir 4,7 dam = 47 m.
Los alumnos que propongan situaciones en las que la medida con el
metro resulte inexacta o excesiva; por ejemplo, la longitud de un lpiz, de
un insecto
-

Didctica
de la Matemtica II

22

Decir en voz alta el nombre de cada submltiplo del metro y su

equivalencia y escribirlo en la pizarra junto con su abreviatura. Explicar el
cuadro y cmo se opera para pasar del metro a los submltiplos y
viceversa. Hacer hincapi en que el factor de paso sigue siendo 10.
Con la ayuda del material de aula dibujar en la pizarra un segmento de
1 m de longitud, otro de 1 dm y otro de 1 cm. Pedir a los alumnos que los
utilicen para decir longitudes de objetos o distancias que mediran con
cada unidad.
Plantear a los alumnos conversiones de unidades que estn mal
resueltas y pedirles que las detecten aprovechando la estrategia de
detectar errores en el procedimiento.
Realizar una actividad similar a la presentada con los mltiplos del
metro, pero construyendo un dado nuevo para esta ocasin que tendr 2
caras con dm, 2 con cm y 2 con mm. Ahora debern convertir el nmero
de metros indicado por el dado numrico a la unidad indicada por el dado
de las unidades. Por ejemplo, si sale 4 y cm, debern decir 4 m = 400 cm.
Aadir un dado ms a los dos anteriores con 2 caras con pegatinas
rotuladas 1, otras 2 rotuladas 2 y otras 2 rotuladas 3. Lanzar el dado
numrico, luego este dado (que indicar el nmero de ceros que siguen a
la cifra del dado numrico) y luego el de unidades. Debern pasar la
cantidad generada a metros. Por ejemplo, si sale 5, 2 y cm los alumnos
debern pasar 500 cm a m.
Plantear actividades que trabajen la comprensin del lenguaje y las
equivalencias entre el metro y sus submltiplos, similares a las siguientes:
- Dos metros ms la mitad de un metro, cuntos milmetros son?
- Tres veces un cuarto de metro, cuntos centmetros son?
- 5.000 mm, cuntos cuartos de metro son?
- Un metro y dos veces un cuarto de metro, cuntos medios metros son?
Proponer que los alumnos inventen situaciones similares y se las
intercambien para solucionarlas.
Analizan la similitud con el sistema de numeracin decimal comparando
las medidas de longitud con las unidades, decenas, centenas Indicar que
cada unidad es 10 veces mayor que la inmediatamente inferior.
Copiar en la pizarra el cuadro y explicar los ejemplos resueltos. Realizar
con los alumnos las actividades 1 y 2. Pedirles que digan en cada caso qu
operacin hay que hacer y qu nmero es el que hay que aplicar.
Indicarles la importancia de verificar siempre si el resultado obtenido tiene
sentido. Despejar las posibles dudas que puedan existir.
Aprovechar la estrategia sobre detectar las propias dificultades y pedir
a los alumnos que reflexionen sobre aquello que les resulta ms difcil.
Elaborar una lista de dificultades y realizar actividades de prctica para
eliminarlas.

Didctica
de la Matemtica II

22

Dividir y recortar cuatro folios en doce partes cada uno y escribir en

cada una de ellas una unidad de medida de manera que al final consiga
formar una baraja donde se repetirn varias veces todas las unidades de
longitud estudiadas en la unidad. A continuacin, repartir a cada alumno
dos de las tarjetas fijndose en que a ninguno le correspondan dos
iguales. Despus escribir en la pizarra cinco nmeros enteros y/o
decimales y pedirles que pasen cada uno de los nmeros de la unidad
mayor que les haya correspondido a la menor y viceversa. Por ejemplo, si
un alumno ha recibido dos tarjetas con las unidades de hm y dm, tendr
que pasar cada uno de los nmeros escritos en la pizarra de hm a dm y
tambin de dm a hm.
Proponer a los alumnos actividades de utilizacin del cuadro de
unidades de la actividad 4 para pasar de longitudes en forma simple a
longitudes en forma compleja. Realizar algn ejemplo en comn y dejar
que ellos resuelvan los dems. Por ejemplo:
- 257,1 cm = 2 m 5 dm 7 cm 1 mm
- 1.890,142 m
- 5.873 m
- 0,129 m
- 19,6 dm
- 3,109 km
- 98,75 hm
-

Escribir en la pizarra la siguiente tabla y pedirles que la copien.

1 dm 3 dm 7 cm 15
6 mm 16 cm
mm

Cada alumno del grupo cortar una tira de papel cuya longitud estime
que es lo ms aproximada posible a cada una de las longitudes de la tabla.
Despus medirn con la regla las tiras y comprobarn sus estimaciones.

Didctica
de la Matemtica II

22

Pedir a los alumnos que completen una tabla como esta:

Unidad 11 Longitud
Lo que he
aprendido

Lo que he aprendido a
hacer

Mltiplos del metro

Submltiplos del metro
Relaciones entre las
unidades de longitud

Recordar a los alumnos que ya en la unidad 5 utilizaron

representaciones grficas para resolver problemas. Sealar la utilidad de
esta estrategia en mltiples problemas.

Hacer hincapi con los alumnos en la necesidad de leer el enunciado de

los problemas con mucha atencin para entenderlos bien y para que el
grfico que realicemos refleje correctamente el problema (en otro caso
nos podra llevar a errores). Sealar que existen mltiples
representaciones para un mismo problema, y que lo importante es que
estn bien hechas.

Insistir a los alumnos sobre la eficacia de representar con un dibujo

sencillo la situacin del problema. Resaltar la idea de que se trata de
realizar un dibujo que resulte aclaratorio. Dictar el siguiente problema para
que los alumnos lo copien y resuelvan en su cuaderno:
- Ivn quiere colocar dos estanteras en una pared que mide en total 2,90
m. Si cada estantera mide 90 cm y queremos poner cada una en un
extremo de la pared, cuntos centmetros quedarn de separacin
entre las dos estanteras?

Repaso en comn. Agrupar a los alumnos en pequeos grupos y

proponerles que cada grupo realizar un modelo de examen de la unidad.
En ese modelo de examen debern incluir actividades de trabajo con los
mltiplos y submltiplos y con las unidades en general. Comentarles
tambin que deben incluir tanto actividades de paso de unas unidades a
otras como problemas reales y preguntas de tipo terico (definiciones de
unidades, explicar el procedimiento para pasar de una unidad concreta a
otra). Comentar despus en comn algunas de las actividades de estos
modelos de examen que hayan preparado.

Didctica
de la Matemtica II

ACTIVIDAD

22

IV.

1.- Relaciona cada magnitud con la unidad que

utilizaras para medirla:
Longitud de un lpiz nuevo
Altura de un rbol
Distancia entre Arequipa y Puno
Longitud de una persona
Metro
Decmetro
Kilmetro
Centmetro
2.- Transforma estas longitudes en metros y ordnalas de menor a mayor.
a) 2,8 km b) 2.755 m c) 27,9 hm d) 275 dam e) 368 cm f) 3.455 mm g) 36
dm
3.- Elige la respuesta correcta
1 dm
200
140

350

20

10

2 dm

200

350

20

10

140

14 dm

200

140

350

20

10

35 dm

200

140

350

20

10

20 dm

200

140

350

20

10

9 dm

50

75

80

90

300

4.- Relaciona las columnas

cm- CENTIMETRO

Es igual a 1000 metros

Es igual a 10 centmetros

dm- DECIMETRO

m- METRO

km- KILOMETRO

Es la unidad principal de
longitud

Con esta unidad graduamos la

regla

EXPERIENCIA: Midiendo un vaso y una mesa.

Probablemente sea este un tipo de medida que ya has hecho otras veces, bien con
una regla, bien con una cinta mtrica. Pero por supuesto que hay otros aparatos con

22

Didctica
de la Matemtica II
que medir longitudes, y adems ms precisos, y uno de los principales es el vernier,
calibre o pie de rey. Su nombre parece provenir de una antigua unidad de longitud,
instaurada por Carlomagno y que era igual a la longitud de su pie. Deba tener un
hermoso pie, ya que su madre pas a la Historia como "Berta, la del gran pie".

MATERIAL

-Calibre o pie de
rey.
-Vaso de
precipitados de
100 cm3
-Cinta mtrica
-Regla
PROCEDIMIENTO
Con el calibre mide el dimetro interno y la altura del vaso de precipitados. Mide
tambin el dimetro externo para calcular el grosor de la pared.
Con la cinta mtrica mide el largo, el ancho y el grosor del tablero pero ahora con la
regla y con el calibre.
CUESTIONES
- En qu siglo vivi Carlomagno?. Y en qu pas?.
- Dibuja el vaso, sealando las longitudes que has medido. Qu unidades has
utilizado?. No olvides nunca ponerlas al anotar tus datos.
- Si el vaso fuera un cilindro perfecto, qu volumen tendra?. Busca en los libros de
matemticas cmo se calcula el volumen de un cilindro.
- Haz un esquema del tablero de la mesa del laboratorio indicando sus dimensiones.
Qu grosor tiene?.. Miden lo mismo la cinta mtrica, la regla y el calibre?. Qu
unidades utilizas?.
- Pon todas las dimensiones del tablero en metros (que es la unidad de longitud en el
Sistema Internacional de unidades, conocido como S.I.) y calcula su volumen. Qu
unidades tiene el volumen que has hallado?. Y eso, cunto es en litros?.
- El grosor de la pared del vaso lo mediste directa o indirectamente?. Y el volumen
del tablero?.
EL USO DEL CALIBRE
Para leer el calibre debes tener en cuenta:
1) Si la lnea cero de la regla mvil coincide con una lnea de arriba, la longitud es
igual al nmero con que coincida.

22

Didctica
de la Matemtica II
2) Si la lnea cero de la regla mvil no coincide con ninguna lnea de la regla de arriba,
toma en la lnea de arriba el valor inmediatamente a la izquierda de la lnea cero, que
corresponde a los centmetros. Despus, toma en la lnea de abajo el valor en que
coincidan dos lneas de arriba y de abajo, y ese valor corresponder a los milmetros.

medida = 10.1 cm

medida = 10.2 cm

medida = 17.9 cm

medida = 40.5 cm

medida = 23.7 cm

medida = 21.3 cm

Didctica
de la Matemtica II

22
I.

UNIDAD II

Medicin de superficie

PRESENTACION

MEDICIN DE SUPERFICIE

USO DE MATERIAL
CONCRETO

Geoplano

Plano cartesiano

CONVERSIN DE
UNIDADES

Convensionales

No convencionales

Se utilizar los materiales concretos para aplicar el mtodo Singapur.

II.

DESDE LA PRCTICA
Para saber el nmero de rboles que tengo en la figura de abajo (se
supone que lo miro desde cierta altura), primero cuento los que tengo
en una fila y veo que son 4 rboles.
Ahora cuento los que tengo en una columna y veo que hay 5.

Para saber el total de los rboles multiplico: 4x5= 20 rboles

Didctica
de la Matemtica II

22

Lo mismo sucede para saber la superficie de un terreno, la superficie

de una habitacin. Calculo cuntos metros tengo de largo y cuntos de
ancho. En lugar de rboles, son metros, hago lo del ejemplo anterior,
es decir, multiplico el largo por el ancho y de este modo averiguo la
superficie o los metros cuadrados de la habitacin o del terreno, etc.

III.
FUNDAMENTOS TERICOS
MEDIDAS DE SUPERFICIE.
Hasta ahora hemos estudiado las medidas de longitud, es decir, en una sola
direccin.
Ahora vamos estudiar medidas de superficie. Necesitamos dos dimensiones:
Largo y ancho.
Para hallar la superficie de una pared, del suelo, de un campo, etc.,
necesitamos saber su longitud y su anchura. El producto de ambas medidas
nos da la superficie.

Para saber la superficie del campo de ftbol que tienes a la izquierda tienes
que multiplicar 90x60 = 5400 metros cuadrados
Hemos multiplicado el largo (90 m) por el ancho (60 m).
La unidad es el
(el exponente te indica el
nmero de mediciones que hemos hecho, en este caso, dos; una, para saber
lo que mide de largo y la segunda medicin para saber la anchura).

Didctica
de la Matemtica II

22

Algunos conceptos bsicos acerca del clculo de reas de figuras planas

elementales
Muchos de nuestros ingresantes dicen no poder calcular el rea de un
rectngulo, pues no recuerdan la frmula.
Cuando indagamos un poco acerca de porqu ocurre esto concluimos que
muchos
de ellos creen que una frmula es algo mgico que siempre hay que
conocer de memoria.
Les decimos que:
En matemtica es importante reservar la memoria
para cuando sea imprescindible.
Comenzaremos pidindote que imagines un cuadrado de un metro de lado,
por ejemplo un trozo de alfombra.

Y ahora en el largo y el ancho de una habitacin, quiz la tuya, por ejemplo

como la siguiente:

Piensa ahora cuntos cuadrados como el imaginado antes necesitas para

cubrir todo el piso:

Obviamente la respuesta es 12, que proviene de multiplicar la medida del

largo por la del ancho de la habitacin.
El cuadrado que elegimos nos sirve de comparacin.
arbitraria para medir reas, que vamos a llamar:
CUADRADO UNIDAD
Recordemos lo ms importante:

Es una

unidad

Didctica
de la Matemtica II

22

MEDIR ES COMPARAR

Formalizando la cuestin:
Si llamamos: B a la medida del largo o base.
H a la medida del ancho o altura, A a la medida del rea.
Resulta
A=B.H

En lenguaje comn suele decirse que el rea del rectngulo es base por altura.

A partir del clculo del rea del rectngulo, puede calcularse el rea de
cualquier polgono, regular o no, siempre que se cuente con los datos
suficientes.
Bastar que observes las siguientes imgenes para que concluyas que el
rea del tringulo es la mitad de la del rectngulo que tiene su misma base y
su misma altura:

Ahora vayamos con el crculo

Para encontrar el rea de un polgono regular, basta conocer la medida del
lado y la de la apotema (as llamamos a la altura, correspondiente al lado del
polgono, de cada uno de lo tringulos iguales en los que queda dividido el
polgono regular trazando los segmentos que van desde su centro de
simetra hasta cada uno de sus vrtices):

Didctica
de la Matemtica II

22
APOTEMA

Seguramente para resolver el problema (una vez encontrada la medida de la

apotema) hallaste el rea de uno de los seis tringulos iguales y luego la
multiplicaste por seis.
En smbolos y generalizando para un polgono regular de n lados su rea
resultar:

A n.

lado . apotema n . l n . a n

2
2

n. l

n es el permetro del polgono, por lo tanto el rea

Ahora podrs observar
de un polgono regular de un nmero cualquiera de lados resultar:

Permetro . Apotema
2

(1)

Pero como venimos dicindote desde el comienzo esta frmula, como tantas
otras que aparecen en infinidad de manuales y libros, no tienes porqu
recordarlas de memoria. Sin embargo hemos hecho esta deduccin porque
nos ser muy til para que comprendas de dnde proviene la frmula del
rea del crculo, que tantas veces usaste y que s deberas memorizar.
Recordaremos el significado del nmero

Didctica
de la Matemtica II

22

Si medimos la longitud de cualquier circunferencia (o permetro del crculo) y

dividimos ese valor por el de la longitud de su dimetro veremos que
siempre es tres y un poquito, bien, en realidad ocurre que:

Medida de la longitud de la circunfere ncia

Medida de la longitud de su dimetro

de donde se infiere de inmediato que (dicho brevemente):
Longitud de la circunferencia =

. Dimetro

Y a su vez, dado que el dimetro es el doble del radio surge la frmula,

conocida:

L 2 r

Volvamos ahora al problema que nos ocupaba antes: Encontrar la frmula

del rea del crculo.
Mediante las imgenes que a continuacin colocamos deseamos que infieras
que puedes pensar al crculo como un polgono de infinitos lados:

...
Luego de ello bastar que tomes la frmula (1) y reemplaces el permetro
por

2 r

y la apotema por

y casi de inmediato obtendrs:

rea del crculo r 2

Didctica
de la Matemtica II

ACTIVIDAD

22

IV.

1. Un oficinista, un da cansado de su trabajo, resolvi dar la vuelta al mundo a

pie caminando por el Ecuador, pero antes de salir pens en calcular cuanto
ms recorrera su nariz que sus pies, sabiendo que la misma est 1,80 metros
del suelo. Obtuvo como respuesta: aproximadamente 11,31 metros. Fue
correcto su clculo?
2. Existe un tringulo que tenga por lados segmentos de 3, 5 y 9 centmetros?
Por qu?
3. Cul es valor de un ngulo central de un hexgono regular?, y de un
octgono regular?, y de un enegono regular?
4. Cul es valor de un ngulo interior de un hexgono regular?, y de un
octgono regular?, y de un enegono regular?
5. Cul es valor de un ngulo exterior de un hexgono regular?, y de un
octgono regular?, y de un enegono regular?
6. En un tringulo issceles, un ngulo es igual a los 4/5 de la suma de los tres
ngulos del tringulo. Calcular todos los ngulos interiores de ese tringulo.

7. Si en un paralelogramo uno de sus ngulos exteriores mide 132 grados 39

minutos, calcular la medida de todos sus ngulos interiores.
8. Determinar los valores de x, z y w, sabiendo que cada uno de los tres
polgonos tiene rea 648 centmetros cuadrados. El primero es un rectngulo
divido en cuatro rectngulos iguales. El segundo es un paralelogramo, donde
los dos segmentos consecutivos a z tienen la misma longitud que l y los
segmentos verticales son las alturas. En el tercero, los cuatro rectngulos
pequeos son iguales. (6 significa 6 cm.)

6
x
6
z
6
w

2 w

Didctica
de la Matemtica II

22

UNIDAD II

Medicin de volumen y capacidad

I.

PRESENTACION

Medicin de
volumen y
capacidad
Lectura de
instrumentos

Problemas de
trasvases

Volumen de
cuerpos
regulares e
irregulares

conservacin y
relacin de
volumen y
capacidad

En esta sesin se har el uso de materiales concretos para

concretar la aplicacin del Mtodo de Singapur.
II.

DESDE LA PRCTICA
Conteste las siguientes preguntas:

Cul es el volumen aproximado del aula en que

estn trabajando?
Puede una inyeccin subcutnea tener 50
mililitros?
Cuntos litros hay en un metro cbico?
Imagines un cubo de un metro de lado, ahora
apoyado en la esquina del aula: pensemos
cuntos de esos cubos necesitaremos para cubrir
todo el piso del aula.

Ahora imaginemos una cierta altura del aula, por ejemplo tres metros y
cubrmosla hasta el techo:

Didctica
de la Matemtica II

22

III.
FUNDAMENTOS TERICOS
MEDIDAS DE VOLUMEN.
Hasta ahora hemos estudiado las medidas de longitud y superficie. En las
medidas de longitud la unidad es el metro.
En las medidas de superficie la unidad es el metro cuadrado
En las medidas de volumen la unidad es el metro cbico
, En este caso
hemos de multiplicar adems del largo por el ancho, por la altura.
Queremos saber el volumen que tiene el cajn de la derecha. De largo mide
6 metros, 2 de ancho 3 de altura.

Multiplicamos las 3 medidas y

tendremos que el volumen de la caja es de: 6x3x2 = 36 m3.
A QUE LLAMAMOS VOLUMEN ?
Llamamos volumen al lugar que un cuerpo ocupa en el espacio. Cuanto ms
grande sea un objeto, ms espacio ocupa.
De las dos cajas que tienes a la izquierda, la verde tiene
ms volumen o lo que es lo mismo ocupa ms sitio en el
espacio que la caja amarilla.

Si estas cajas estuviesen vacas en la de mayor volumen se podra

almacenar mayor cantidad de agua.
Aprende correctamente el cuadro que tienes a continuacin:

Didctica
de la Matemtica II

22
En las medidas de volumen para pasar de decmetros cbicos a metros
cbicos, el factor 10 lo usamos una vez para la longitud, otra para la
anchura y la tercera para la altura , es decir, se nos convierte en 1000
(10x10x10) tanto como factor como divisor.

Para pasar de una medida superior a la siguiente inferior la multiplicamos

por 1000. Para pasar de una medida inferior a la siguiente superior la
dividimos por 1000.
Una caja con una longitud de 1 metro, 1 metro de ancho y 1 metro de alto
tiene un volumen de 1 m3. Cuntas cajas de 1 dm de largo, 1 dm de ancho
y 1 dm de alto, es decir, un volumen de 1 dm3 puede contener?

Exactamente 1000 cajas de 1 dm3.

Tienes un dibujo en el que puedes comprobar. Cuenta el nmero de las cajas
pequeas. Es muy fcil: cuenta las que tienes a lo largo, a lo ancho y a lo
alto y multiplicas los tres nmeros que has obtenido al contar y ser el
resultado:

Didctica
de la Matemtica II

22
MEDIDAS DE CAPACIDAD
Las unidades de capacidad o unidades que son capaces de contener lquidos,
slidos granulares o gases son:

Habrs notado que funcionan como las medidas de longitud. Para pasar de
una unidad a la siguiente inferior multiplicamos por 10. Para pasar de una
unidad inferior a la siguiente superior dividimos por 10.
Relacin entre volumen y capacidad
Cuando hablamos de capacidad nos referimos a objetos que pueden
contener, guardar o conservar lquidos, gases y slidos, especialmente
granulares (granular procede de grano, el trigo, el arroz, arena, etc.). A estos
objetos llamamos recipientes.

Didctica
de la Matemtica II

22

Dentro de esta relacin entre volumen y capacidad es muy importante la que

existe entre el litro y el decmetro cbico:
En un recipiente de forma de cubo que tenga 1 dm de largo, 1 dm de alto y
1 dm de ancho cabe 1 litro de agua.

En un recipiente que tiene 1 m de largo, 1 m de ancho y una altura de 1 m

cuntos litros caben?
Respuesta: 1000 litros
Solucin:
Con las medidas del recipiente vemos que se trata de un cubo que tiene un
volumen de 1 m3.
1 m3 = 1000 dm3 y como en un dm3 cabe 1 litro, en 1000 dm3 entrarn
1000 litros.

USO DE REGLA Y COMPAS

Se ha olvidado que, la enseanza de los trazos geomtricos, como lo

practicaban los antiguos griegos, solo con regla no graduada y comps
ofrece a los estudiantes, enormes potencialidades, no slo el cuanto a
conocimientos cientficos sino tambin habilidades de pensamiento,
creacin, investigacin, imaginacin, explorar y descubrir conceptos,
regularidades y relaciones geomtricas, as como, en el arte y la belleza.
Sin duda alguna, al practicar y dominar los trazos geomtricos elementales,
es posible encontrar sentido a lo que se practica, puesto que al intentar los
primeros trazos elementales, y notar la nitidez de una recta, la exactitud de
un punto, la versatilidad de un plano y conforme se avanza en el trazo de

Didctica
de la Matemtica II

22

figuras ms complicadas, as como la construccin de cuerpos geomtricos,

la creacin de nuevas formas y figuras hechos por el mismo estudiante
ocurre que stos son verdaderamente atractivos y formativos.
Desde luego, que con estas actividades geomtricas, se fomentar la
sensibilidad para apreciar la belleza en los trabajos realizados, esto es, se
lograr la habilidad para lograr algunos trazos geomtricos, as como
algunas propiedades de los mismos y del mismo modo ser un acercamiento
a la ciencia, al arte y a la belleza.
Se repartir el material de trabajo, hojas, regla, comps, lpiz, goma para
borrar, tijeras y pegamento para papel.
Se iniciar el trabajo con algunas aclaraciones como: la nomenclatura para
un punto, una recta, un segmento de recta, el concepto de congruencia,
congruencia entre segmentos, polgonos y otros ms.
Con las aclaraciones anteriores se iniciar el trazo del primer poliedro
regular, El tetraedro.

Trazo del tetraedro

Tetraedro
Posteriormente, con las instrucciones correspondientes se recortar y armar.

22

Didctica
de la Matemtica II
A continuacin, se recordar el concepto de perpendicular, as como su
nomenclatura correspondiente. Lo cual, aunado a las aclaraciones anteriores
(congruencia), se proceder a trazar el siguiente poliedro regular, El cubo o
hexaedro.

Posteriormente, con las instrucciones correspondientes se recortar y armar.

Ahora, con la informacin anterior, as como con la habilidad que se ha
obtenido al realizar los trazos anteriores y las indicaciones pertinentes, se
proceder a trazar el siguiente poliedro regular, El Octaedro.

Didctica
de la Matemtica II

22
Octaedro
Posteriormente, con las instrucciones correspondientes se
recortar y armar.

IV.
ACTIVIDAD
1. Escribe una V si es verdadero o una F si es falso.
________ Las pirmides tienen dos caras basales.
________ Una pirmide tiene todas sus caras laterales diferentes.
________ Un prisma tiene tantas caras laterales como lados tenga la cara
de su base.
________ Una pirmide tiene 1 cara basal.
________ Un prisma tiene dos caras basales.

________

Esta pirmide tiene 6 caras laterales.

________

En este prisma las caras basales son cuadradas.

Didctica
de la Matemtica II

22

2. Completa este cuadro:

Cuerpo
Geomtrico

Prisma o
Pirmide?

Cuntas
caras
tiene?

Cuntas
aristas
tiene?

Cuntos
vrtices
tiene?

Didctica
de la Matemtica II

22

UNIDAD II

Medicin de peso

I. PRESENTACION

Medicin de
peso

Concepto de
peso

Conservacin
de peso

Conversin de
unidades

Cmo ensear
la suma y
resta con
nmeros
enteros

II. DESDE LA PRCTICA

1. Calcula el peso en gramos en cada bolsa:

2
3
4
5

kg
kg
kg
kg

y
y
y
y

250
375
480
750

g
g
g
g

=
=
=
=

2. Cul es el peso en gramos del conejo?

Cunto pesarn aproximadamente cinco
conejos?

3. Relaciona con la unidad que expresaras su capacidad o peso.

Didctica
de la Matemtica II

22

El peso de un coche
La capacidad de una piscina

Kilolitros

El peso de una manzana

La capacidad de una olla

Litros

El peso de un len
La capacidad de una baera

Kilos

El peso de un canario
La capacidad de la cisterna de un camin

III.

Gramos

FUNDAMENTOS TERICOS

1. CONCEPTO DE PESO
La masa y el peso son magnitudes que se identifican por lo
general socialmente; sin embargo, desde un punto de vista
fsico son magnitudes diferentes. La masa de un cuerpo es
el contenido en materia de dicho cuerpo, mientras que el
peso es la fuerza con que la tierra atrae a este cuerpo. La
diferencia se aclara cuando especificamos, por ejemplo,
que dos cuerpos con la misma masa tienen pesos distintos
en la Tierra y en la Luna. No obstante, dos objetos con igual
masa tienen el mismo peso en un mismo lugar en la Tierra.
En la Educacin Primaria no parece procedente hacer
distinciones entre ambas magnitudes, ya que en la prctica escolar es casi
imposible que ambas caractersticas de los cuerpos puedan ser distinguidas, pero
an hay ms: los instrumentos usados para medir masas en realidad miden pesos.
En conclusin se puede definir el peso de un cuerpo como la fuerza con que la
Tierra atrae a dicho cuerpo. No es lo mismo que la cantidad de materia. La materia
permanece invariable, mientras que el peso depende de la altitud.
Segn Piaget, el nio pasa por las siguientes etapas sobre el concepto de peso:
1.- Niegan la conservacin.
2.- La admiten a veces.
3.- La aceptan siempre.

22

Didctica
de la Matemtica II
Las experiencias las realiza con plastilina y con 4 barras de estao y una de plomo,
todas del mismo peso y distinto color. La quinta evidentemente, con distinto
tamao.

Las preguntas seran del tipo:

1. Si A equilibra a B y B a C, cul es la relacin que existe entre los pesos A y C?
2. Si A equilibra a B y B a L, cul es la relacin que existe entre los pesos A y L?
3. Si A pesa tanto como B y C tanto como D, Qu relacin hay entre A+C y B+D?
4. Si A pesa tanto como B y C tanto como L, qu relacin hay entre A+C y B+L?

Respuestas:

Primera etapa: Errores indiscriminados.

Segunda etapa: Problemas con L.
Tercera etapa: Se produce transitividad.
Consecuencias a destacar y que no tuvieron en cuenta los seguidores de
Piaget:
1) La reversibilidad de pensamiento no es condicin suficiente para la conservacin.
2) La operacin de transitividad tampoco es condicin suficiente para la
conservacin.
3) Nios que se encuentran en la etapa de conservacin, dudan cuando varan las
condiciones de la comprobacin y cuando vara la materia objeto del estudio.
Resumiendo, podemos decir que los nios conciben el peso como un factor
abstrado de las percepciones subjetivas y ligadas a la cantidad y solamente a la
cantidad. Hasta que el nio no aprende por experiencia que el enfriar, calentar,
endurecer, alargar, etc., una materia no altera su peso no poseer el concepto de
conservacin.
CONSERVACIN DE PESO
Piaget y la conservacin de materia.
Los nios se dan cuenta de la invariabilidad de la cantidad de materia, hacia los 7-8
aos de edad. Este aprendizaje es fundamental porque el entendimiento solo es
posible cuando dicho proceso se ha dado.
Entre los 4-7 aos de edad, el nio est influenciado por sus percepciones,
centrando su accin en un solo aspecto, dimensin o elemento, ignorando todos los
dems. A partir de los 7 aos, el nio se independiza cada vez ms de sus

22

Didctica
de la Matemtica II
percepciones y gana en capacidad de aplicar su pensamiento lgico a problemas
prcticos. Su mente va comprendiendo la reversibilidad de ciertas operaciones.
A travs de numerosas experiencias que Piaget realiz con los nios, sobre la
conservacin de materias continuas y discontinuas, concluy que pasan por tres
etapas:
1) No conservacin.
2) Transicin.
3) Conservacin.
Dichas experiencias las realiza con plastilina y con vasijas de agua.
Cuando el nio es capaz de realizar el proceso inverso, tiene comprendido el
principio de conservacin de la cantidad de materia. Lo que se quita de aqu, se
aade por all.
Aunque se han hecho muchas experiencias que demuestran lo acertado de Piaget,
no es todo tan fcil como l mismo prevea. No hay duda de que a los 7-8 aos hay
muchos nios que creen que cuando cambia la forma de una sustancia, tambin
cambia la cantidad existente de la misma.
Segn Piaget: una vez alcanzado el concepto de conservacin de la materia, se
mantiene en todas las situaciones, independientemente de que se trate de
cantidades continuas o discontinuas.
Segn Lowell: el concepto de conservacin es aplicable al principio en determinadas
ocasiones y va ganando hondura y complejidad, a medida que el nio adquiere
experiencia y maduracin.
Por lo tanto, el nio acude al argumento lgico, para justificar la adquisicin de un
concepto que de hecho, se ha alcanzado en un terreno diferente al lgico. Es
probable que la experiencia y el desarrollo lgico se interrelacionen para llegar a la
certeza.

IV. ACTIVIDADES
Actividades de experimentacin:
Antes de llegar a la escuela, el nio/a ha odo palabras tales como pesado o
ligero, pero hasta que no experimente, no tendr idea del significado de palabras
relacionadas con el peso.
Este concepto empieza a desarrollarse a travs del sentido muscular, con la
realizacin de actividades como:

Levantar objetos de diferentes pesos y decir cules son ms pesados. Esta

actividad se puede realizar vendndole los ojos.

22

Didctica
de la Matemtica II
Examinar grupos de objetos y decidir cuales se cree que son ms pesados sin
levantarlos y luego comprobar si estaba en lo cierto.
Escenificaciones.
Utilizacin de balanzas. La utilizacin de balanzas va a ser muy importante
para la consecucin de este concepto. En educacin infantil podemos realizar
el uso de este instrumento en el rincn del juego simblico, utilizando el
supermercado donde los nios y nias compran productos, los cuales pueden
ir pesando.
Reubicacin de muebles o traslado de materiales para educacin fsica
(colchonetas, bancos largos, cajones de salto). Situaciones vlidas para
experimentar variados pesos y considerar la cantidad de nios necesaria
para transportar un determinado objeto teniendo en cuenta su tamao,
forma y peso.
Importante: Nios estimen el peso considerando los materiales con los que
est hecho el objeto y estableciendo comparaciones con otros elementos.
A travs de estas actividades, el nio/ a puede empezar a utilizar el Kilogramo,
gramo, cuarto de kg., medio kg. Etc.

Qu pesa ms?
Material:

Objetos varios, de forma, tamao y de peso

o diferente
Balanza
Tablero de registro
Imgenes de los objetos a manipular

igual

Descripcin de la situacin:
Organice al grupo en equipos de 4 o 5 integrantes y entregue a cada equipo, los
diferentes objetos. Los mismos a todos los equipos, posteriormente cuestione los
nios a travs de preguntas como: cul creen que pese ms? Pesarn lo mismo?
Cul creen que pese menos? Cmo lo podemos saber?
Anime a los nios a manipular los objetos y que ellos determinen la forma de saber
cul de los objetos es el ms pesado, por turnos, brinde oportunidad a los nios de
que expresen y confronten sus resultados primero dentro de cada equipo y
posteriormente entre los diferentes equipos.
Registren en el tablero el objeto que pesa ms con ayuda de las imgenes, despus
muestre una balanza y cuestione a los nios: la conocen? dnde la han visto?
para qu creen que se utiliza? cmo se usa?
Entregue una balanza a cada equipo para que verifique sus respuestas y contrasten
los resultados con lo registrado en el tablero.
Recomendaciones para la intervencin docente:

22

Didctica
de la Matemtica II
Animar a los nios para que realicen comparaciones con los diferentes objetos.
Invite a los nios a que sopesen objetos es decir, que usen las manos como
balanza.
Cuestione a los nios durante la realizacin de la actividad y d oportunidad para
que expliquen y argumenten sus resultados.
A partir de sta actividad invite a los nios a realizar estimaciones a simple vista
de diferentes objetos.
Para aumentar el grado de dificultad a la actividad comparen objetos que tengan:
igual forma y diferente peso, diferente forma e igual peso.

Actividades relacionadas con Ud. proyectos y talleres:

Para trabajar la prctica social de la medida y los instrumentos de medicin:

Visita al supermercado. Observacin de envases de productos: lectura e

interpretacin de escrituras como 1 kilo, 200 gramos, etc.
Sector donde se pesan frutas y verduras con balanzas digitales: Qu nmero
seala el peso? Qu nmero seala el precio?
Visita a la carnicera y a la verdulera. Contacto con diferentes tipos de
balanzas. Sentido que tiene pesar los alimentos.
Visita a consultorio mdico peditrico: Observar balanzas para los nios y
balanzas para bebs.
Taller de construccin de material didctico: Fabricacin de diferentes
balanzas.
Inclusin de balanzas (de beb, de cocina) en el sector de dramatizaciones.
Juego del doctor: jugar a pesar el beb.

Para trabajar mediciones o resolver problemas midiendo:

Taller de cocina. Excelente oportunidad para estimar pesos de alimentos e

ingredientes. Iniciar a los alumnos en la medicin de pesos a travs de
unidades convencionales usando sencillas balanzas de cocina.

Hagamos un rico postre

Ensalada de manzana Materiales:
1 taza para cada nio
1 cuchara para cada nio
1 recipiente de plstico
Ingredientes:

Manzana picada correspondiente a una taza por cada nio

1 kg.de nuez picada (una cucharada para cada nio)

Didctica
de la Matemtica II

22

1 litro de crema
Canela molida (un cuarto de cucharada por nio)

Descripcin de la situacin:
Prepare previamente los ingredientes, en un recipiente coloque la manzana cortada
en cubitos, en otro la nuez picada y en otro la crema.

Por turnos los nios pasan a medir los ingredientes que van a utilizar en forma
individual. La idea es que todos los nios cuenten con los ingredientes de acuerdo a
la receta, antes de preparar el platillo, es importante que se mencionen los pasos a
seguir de la receta, haciendo nfasis en las medidas.

Cuestione al grupo con preguntas como: han hecho alguna vez una receta de
cocina? Con qu se miden los ingredientes de una receta? Qu hay que hacer
para que una receta resulte bien? Cmo lo sabes? Despus invtelos a preparar la
receta presentando cada uno de los ingredientes y los instrumentos con los que van
a medir (taza o vaso desechable), cuchara cafetera, muestra los pasos de la receta
primero en forma grfica para despus realizarla de manera simultnea con los
nios enfatizando en las capacidades de los instrumentos que se van a utilizar para
medir los ingredientes. Cabe mencionar que el propsito de sta actividad no est
en el producto sino en el razonamiento de las capacidades de la medida.

Una vez incorporados los ingredientes en el recipiente de plstico, revolver hasta

lograr una mezcla homognea, al finalizar espolvorear con la cuchara la canela
molida.

Recomendaciones para la intervencin docente:

Reflexione con los nios acerca de la importancia de medir como una

herramienta para la solucin de problemas
Favorezca en todo momento el descubrimiento y exploracin
Estimule durante la realizacin de la actividad la reflexin
Al realizar la receta tambin puede retomar la nocin de medida del tiempo de
preparacin del platillo
Despus de elaborar la receta, puede disear otra situacin para realizar
comparaciones e interrogantes como: cuntas cucharadas creen que le caben al
vaso? Puede llevar otros recipientes del mismo tamao o ms capacidad para
establecer esas comparaciones a cul de stos recipientes crees qu le quepan
ms cucharadas etc.

Didctica
de la Matemtica II

22

Sopas y huevos
Las unidades de peso nos ayudan a conocer mejor lo que nos rodea, o bien, a
describir algunas propiedades. Lea el artculo "Sopas y huevos", del libro ...y la
comida se hizo: balanceada", y conteste lo siguiente:
1) Cuntos gramos (g) de protena producen 2 huevos grandes?
2) En cuanto a proteinas, dos huevos grandes, a cuntos gramos de carne
equivalen?

La importancia alimenticia del huevo.

Los huevos son un alimento muy rico en protenas: dos huevos grandes producen
de 18 a 20 g de protena, es decir, son el equivalente de 100 g de carne. Contienen
hierro y fsforo, algo de calcio y aportan vitaminas del grupo B. No se ha probado
hasta ahora que el huevo sea pesado y dae al hgado, aunque es evidente que la
clara cruda puede ser indigesta. Sin embargo, basta batirla para que sus
propiedades cambien y pueda digerirse fcilmente.

Existe una gran variedad de huevos, pero, en general, los que ms se consumen
son los de gallina. Los huevos blancos o rojos, grandes o pequeos, son igualmente
nutritivos. Para saber si un huevo es fresco, sumrjalo en un recipiente con agua
salada; si cae al fondo en posicin vertical, es fresco, y si ya no lo es, tiende a
colocarse horizontalmente.
Hay muchas formas de preparar huevos, para el desayuno, para el almuerzo, como
entrems y como comida principal. Cuando los almacene procure colocarlos con la
punta hacia abajo y recuerde que se conservan frescos hasta un mes si los guarda
en el refrigerador.
Aprendi ms sobre los huevos?
Si no fuera por las medidas de peso, no sera fcil descubrir el poder protenico de
los huevos o la carne, verdad?
La relacin de la estatura y el peso nos da una gua sobre nuestra salud o lo
adecuado de nuestra alimentacin.
En el cuadro que a continuacin se muestra, tomado del libro ...y la comida se
hizo: balanceada, determine en funcin de su estatura si su peso es el correcto.

22

Didctica
de la Matemtica II
"A partir de los 20 a 25 aos, la estatura es el factor que ms influye en el peso; a
continuacin, se presentan los pesos recomendados de acuerdo a la estatura."

El peso depende de la edad, el sexo, la complexin y la estatura. Complexin y

estatura son hereditarias. Usted puede controlar su peso.
Es conveniente conservar el peso correcto que se alcanza de los 20 a 25 aos.
Algunas personas podrn estar fuera de los lmites. Pero, en general: si est debajo
de su peso, coma ms y si est arriba, coma menos.

Didctica
de la Matemtica II

22
UNIDAD II

Medicin de ngulos y tiempo

I.

PRESENTACION

Medicin de ngulos
y tiempo

Las investigaciones
de Piaget sobre el
desarrollo de
conceptos
geomtricos

El modelo de los
niveles de van
Hiele

II. DESDE LA PRCTICA

ngulos: definicin,
unidades de
medida y
clasificacin

Concepcin del
tiempo en los
primeros aos de
escolaridadNmero
entero

Didctica

22

de la Matemtica II
1. Ponle los nmeros a este reloj. Usa tus
cartulinas como manecillas y contesta las
preguntas.
Cul es el ngulo que forman
manecillas del reloj a las 12 en punto?

las

..
A qu hora en punto forman un ngulo
llano?
..
A qu hora en punto forman un ngulo
recto?
.
Cunto tiempo se demora la manecilla ms larga del reloj en recorrer un ngulo de
un giro?
..
Herramienta triangular para medir ngulos: el transportador
Kunihiko Kasahara, quien ha escrito muchos libros sobre
origami, ha mostrado que con cuatro dobleces se puede
hacer una herramienta muy til para medir ocho ngulos
de diferentes medidas. Si usted olvida su transportador
alguna vez, an podr tener mucho poder de medicin de
ngulos con slo utilizar una pieza cuadrada de papel. El
proceso de doblado para hacer esta herramienta de
medicin es fcil si usted sigue las instrucciones paso a
paso.
Materiales necesarios para cada estudiante
Una hoja cuadrada de papel de origami u otro papel fino
Su diario de origami
Asociacin
Trabaje con una pareja. Cada persona deber doblar su propia herramienta de
medicin.
Instrucciones de doblado y preguntas
Cuando usted doble, piense en las respuestas a las preguntas generadas por los
diferentes pasos del doblado. Cuando haya terminado, conteste las preguntas en su
diario de origami.

Didctica

22

de la Matemtica II
1. Doble el papel a la mitad y desdblelo nuevamente.
Qu significan las marcas en los arcos de la izquierda?
Cual es la razn entre el largo y el ancho de cada rectngulo,
respectivamente, y el lado del cuadrado completo?

2. Doble la esquina superior derecha para abajo de tal manera

que el vrtice A caiga sobre el segmento BC. Asegrese de que
el doblez pasa por el vrtice D.
Qu clase de tringulo acaba de construir?
3. Doble la esquina izquierda inferior hacia arriba hasta que se
una con la esquina derecha del cuadrado.
Qu clase de tringulo ha formado?
4. Doble la base del tringulo tal como se muestra en la figura.
Qu tienen en comn todos los tringulos del dibujo superior?
5. Usted ha doblado una herramienta triangular que sirve para
medir ngulos.
Explore su modelo
Anote las respuestas a las siguientes preguntas en su diario de origami.
1. Desdoble su herramienta de medicin angular y encuentre la medida de cada uno
de los ngulos formados por los dobleces. Escriba los ngulos sobre los tringulos
correspondientes en su herramienta y gurdelo para utilizarlo como referencia.
Explique cmo averigu la medida de cada
ngulo.
1. Haga una lista de las diferentes medidas de
los ngulos encontrados.
2. Las y los arquitectos llaman los tringulos
30-60-90 tringulos de 30 y los de 45-4590, tringulos de 45. Explique por qu
piensa que es as.
3. Use su herramienta para medir ngulos
internos y externos en cada uno de los
polgonos a continuacin. Para medir
algunos de los ngulos, necesitar la
combinacin de dos herramientas.

Didctica
de la Matemtica II

22

Polgono regular Medida

de Medida del
cada ngulo ngulo
interior
exterior
Tringulo
equiltero
Hexgono regular
Octgono regular
Dodecgono
regular

Didctica

22

III.

de la Matemtica II
FUNDAMENTOS TERICOS

1. Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de conceptos

geomtricos
Las primeras interacciones del nio pequeo con su entorno, previas al desarrollo
del lenguaje, se basan casi totalmente en experiencias espaciales, muy en
particular a travs de los sentidos de la vista y el tacto. Ms tarde se desarrolla el
lenguaje y adquiere significado en el seno y en el contexto del entorno fsico.

Piaget, como resultado de sus numerosos experimentos propuso una teora del
desarrollo de los conceptos espaciales en el nio. Distingue entre percepcin, que
define como el conocimiento de objetos resultante del contacto directo con ellos,
y representacin (o imagen mental), que comporta la evocacin de objetos en
ausencia de ellos. Las capacidades de percepcin del nio se desarrollan hasta la
edad de dos aos (estadio sensoriomotor), mientras que la capacidad de
reconstruccin de imgenes espaciales comienza hacia la edad de dos aos, y en la
mayora de los casos es perfeccionada desde los siete aos en adelante en el nio
medio (el perodo de operaciones concretas). Mientras que los tests de
percepcin pueden fundarse en la capacidad de discriminacin entre diferentes
objetos presentados visualmente, los tests de representacin (imaginera mental)
de que se vale Piaget se fundan en la capacidad para identificar formas al tacto y
en la capacidad para reproducir formas mediante palillos o dibujos.
En cada uno de estos estadios de desarrollo, Piaget distingue, adems, una
progresiva diferenciacin de propiedades geomtricas, partiendo de aquellas
propiedades que l llama topolgicas, o sea, propiedades globales independientes
de la forma o el tamao, como son las siguientes:

cercana (proximidad); por ejemplo, dibujar un hombre con los ojos juntos, aun
cuando stos puedan haber sido situados por debajo de la boca;
separacin; por ejemplo, no traslapar la cabeza y el cuerpo;
ordenacin; por ejemplo, dibujar la nariz entre los ojos y la boca;
cerramiento, como dibujar los ojos dentro de la boca;
continuidad, como hacer que los brazos formen un continuo con el tronco y no con
la cabeza.
El segundo grupo de propiedades que segn Piaget distinguen los nios son las que
denomina propiedades proyectivas, que suponen la capacidad del nio para
predecir qu aspecto presentar un objeto al ser visto desde diversos ngulos. Por
ejemplo, los nios pequeos pueden querer dibujar una cara de perfil y seguir, sin
embargo, poniendo dos ojos en ella; o pueden no ser capaces de darse cuenta de
que al mirar un lpiz desde un extremo se ver un crculo. La rectitud es una

22

Didctica
de la Matemtica II
propiedad proyectiva, dado que las lneas rectas siguen mostrando aspecto
rectilneo cualquiera que sea el punto de vista desde el que se las observe.

El tercer grupo de propiedades geomtricas son las eucldeas, esto es, las relativas
a tamaos, distancias y direcciones, que conducen por lo tanto a la medicin de
longitudes, ngulos, reas, etc. Se pueden distinguir, por ejemplo, un trapecio y un
rectngulo basndose en los ngulos y en las longitudes de los lados. (Desde el
punto de vista proyectivo, ambas figuras son equivalentes, ya que el tablero de una
mesa rectangular ofrece aspecto de trapecio visto desde ciertos ngulos). Los nios
pueden en este estadio reproducir la posicin exacta de un punto en una pgina, o
una figura geomtrica, y decidir qu lneas y ngulos han de medir para ello.

2. El modelo de los niveles de Van Hiele

En la didctica de la geometra ha tenido una fuerte influencia el trabajo
desarrollado por Pierre van Hiele y Dina van Diele-Geldof para comprender y
orientar el desarrollo del pensamiento geomtrico de los estudiantes. El modelo
terico conocido como de los niveles de van Hiele comenz a proponerse en 1959
y ha sido objeto de abundantes experimentaciones e investigaciones que han
llevado a introducir diversas matizaciones, pero que an contina siendo til para
organizar el currculo de geometra en la educacin primaria y secundaria.

En este modelo se proponen cinco niveles jerrquicos para describir la comprensin

y el dominio de las nociones y habilidades espaciales. Cada uno de los cinco niveles
describe procesos de pensamiento que se ponen en juego ante tareas y situaciones
geomtricas. A continuacin describimos brevemente las caractersticas de los
cinco niveles y los tipos de actividades que pueden desarrollarse en cada uno de
ellos3.

Nivel 0: Visualizacin:
Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son formas y se conciben segn su
apariencia

Los alumnos reconocen las figuras y las nombran basndose en las caractersticas
visuales globales que tienen. Los alumnos que razonan segn este nivel son
capaces de hacer mediciones e incluso de hablar sobre propiedades de las formas,
pero no piensan explcitamente sobre estas propiedades. Lo que define una forma
es su apariencia. Un cuadrado es un cuadrado porque se parece a un cuadrado.
Debido a que la apariencia es el factor dominante en este nivel, esta apariencia

22

Didctica
de la Matemtica II
puede llevar a atribuir propiedades impertinentes a las formas. Por ejemplo, un
cuadrado que se ha girado 45 respecto de la vertical puede que no se considere un
cuadrado por un sujeto de este nivel. Pongo estas formas juntas porque tienen el
mismo aspecto, sera una respuesta tpica.

Los productos del pensamiento del nivel 0 son clases o agrupaciones de formas que
parecen ser similares.

Nivel 1: Anlisis
Los objetos de pensamiento en el nivel 1 son clases de formas, en lugar de formas
individuales.

Los estudiantes que razonan segn este nivel son capaces de considerar todas las
formas incluidas en una clase en lugar de una forma singular. En lugar de hablar
sobre este rectngulo, es posible hablar sobre todos los rectngulos. Al centrarse en
una clase de formas, los alumnos son capaces de pensar sobre lo que hace que un
rectngulo sea un rectngulo (cuatro lados, lados opuestos paralelos, lados
opuestos de la misma longitud, cuatro ngulos rectos, diagonales congruentes,
etc.). Las caractersticas irrelevantes (como el tamao o la orientacin) pasan a un
segundo plano. Los estudiantes comienzan a darse cuenta de que una coleccin de
formas pertenecen a la misma clase debido a sus propiedades. Si una forma
pertenece a la clase de los cubos, tiene las propiedades correspondientes a esa
clase. Todos los cubos tienen seis caras congruentes, y cada una de estas caras es
un cuadrado. Estas propiedades estaban como implcitas en el nivel 0. Los sujetos
del nivel 1 pueden ser capaces de listar todas las propiedades de los cuadrados,
rectngulos, y paralelogramos, pero no ver las relaciones de inclusin entre estas
clases, que todos los cuadrados son rectngulos y todos los rectngulos son
paralelogramos. Cuando se les pide que definan una forma, es probable que listen
todas las propiedades que conozcan.

Los productos del pensamiento del nivel 1 son las propiedades de las formas.

Nivel 2: Deduccin informal

Los objetos del pensamiento del nivel 2 son las propiedades de las formas

22

Didctica
de la Matemtica II
A medida que los estudiantes comienzan a ser capaces de pensar sobre
propiedades de los objetos geomtricos sin las restricciones de un objeto particular,
son capaces de desarrollar relaciones entre estas propiedades. Si los cuatros
ngulos son rectos, la figura es un rectngulo. Si es un cuadrado, todos los ngulos
son rectos. Si es un cuadrado, entonces debe ser un rectngulo. Con una mayor
capacidad de usar el razonamiento si entonces, las figuras se pueden clasificar
usando slo un mnimo de caractersticas. Por ejemplo, cuatro lados congruentes y
al menos un ngulo recto puede ser suficiente para definir un cuadrado.
Los rectngulos son paralelogramos con un ngulo recto. Las observaciones van
ms all de las propias propiedades y comienzan a centrarse en argumentos lgicos
sobre las propiedades.

Los estudiantes del nivel 2 sern capaces de seguir y apreciar un argumento

deductivo informal sobre las formas y sus propiedades. Las demostraciones
pueden ser ms de tipo intuitivo que rigurosamente deductivas. Sin embargo, se
entiende que un argumento lgico tiene caractersticas que obligan a aceptar la
conclusin. La comprensin de la estructura axiomtica de un sistema deductivo
formal no llega a alcanzarse.
Los productos de pensamiento del nivel 2 son relaciones entre propiedades de los
objetos geomtricos.

Nivel 3: Deduccin
Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre propiedades de los
objetos geomtricos.

En este nivel los estudiantes son capaces de examinar algo ms que las
propiedades de las formas. Su pensamiento anterior ha producido conjeturas sobre
relaciones entre propiedades. Son correctas estas conjeturas? Son verdaderas? A
medida que tiene lugar este anlisis de los argumentos informales, la estructura de
un sistema completo de axiomas, definiciones, teoremas, corolarios, y postulados
comienza a desarrollarse y puede ser considerada como el medio necesario para
establecer la verdad geomtrica. Los sujetos de este nivel comienzan a apreciar la
necesidad de construir un sistema lgico que repose sobre un conjunto mnimo de
supuestos y a partir del cual se deriven todas las proposiciones. Estos estudiantes
son capaces de trabajar con enunciados abstractos sobre propiedades geomtricas
y llegar a conclusiones basadas ms sobre la lgica que sobre la intuicin. Este es el
nivel requerido en los cursos de geometra de bachillerato. Un estudiante operando
en este nivel 3 puede observar claramente que las diagonales de un rectngulo se
cortan en su punto medio, de la misma manera que lo puede hacer un estudiante
situado en un nivel inferior. Sin embargo, en el nivel 3, se aprecia la necesidad de

22

Didctica
de la Matemtica II
probar esta proposicin a partir de una serie de argumentos deductivos. El
estudiante del nivel 2 puede seguir el argumento, pero no reconoce la necesidad de
hacer la demostracin deductiva.

Los productos del pensamiento del nivel 3 son sistemas axiomticos deductivos
para la geometra.

Nivel 4: Rigor
Los objetos de pensamiento del nivel 4 son sistemas axiomticos para la geometra.
En el nivel mximo de la jerarqua de pensamiento geomtrico propuesto por van
Hiele, el objeto de atencin son los propios sistemas axiomticos, no las
deducciones dentro de un sistema. Se aprecian las distinciones y relaciones entre
los diferentes sistemas axiomticos.

Este es el nivel requerido en los cursos universitarios especializados en los que se

estudia la geometra como una rama de las matemticas.

Los productos de pensamiento del nivel 4 son comparaciones y contrastes entre

diferentes sistemas axiomticos de geometra.

ngulos: definicin, unidades de medida y clasificacin

Inicialmente los alumnos/as debern trabajar en la adquisicin de conocimientos
sobre ngulos, la cual ser utilizada para la construccin del primer juego: una sopa
de letras. Finalmente, se construir un juego de naipes educativo.

22

Didctica
de la Matemtica II
El desafo implica analizar y clasificar los ngulos presentes en las figuras que se
pueden construir con el Tangram, lo cual afianzar los conceptos estructurales del
tema.

Introduccin: Buscando informacin sobre ngulos.

Sal a la calle y mira al alrededor la cantidad de ngulos que
hay. Observa si son agudos, rectos qu caractersticas
tienen?, qu ngulo forma la torre de la iglesia con el
suelo?, qu ngulo forman las dos vertientes de un
tejado?, y los ngulos que forman las distintas ramas de
un rbol con el suelo?
Las matemticas (lo que ustedes estn haciendo ahora)
estilizan los ngulos que encuentra en la calle, los mejora
y los hace perfectos. Luego los estudia, saca conclusiones
y las aplica para mejorar nuestra vida cmo, por ejemplo,
consiguiendo que una pared que se est construyendo no
se caiga (ngulo recto con el suelo), midiendo la altura de
una torre basndose en su sombra y la altura del sol (ngulo que forman sus rayos
con el suelo en cada momento del da)
En tu cuaderno crea una tabla con tres columnas y coloca los ttulos como en el
ejemplo.
Palabra
clave

Significado

Dibujo
explicativo

En la primera columna escribe algunas de las caractersticas que haz

aprendido (ngulo, los distintos tipos de ngulos, etc.),

En la segunda las definiciones que habis anotado.

En la tercera puedes hacer un dibujo ilustrativo.

22

Didctica
de la Matemtica II
Una vez que hayas identificado las palabras claves, completa tu tabla. Ser el
momento de compartirlas con el resto de tus compaeros y compaeras y cotejes si
estn completas y si es claro lo que haz escrito en ellas.
Felicidades! Ahora tienes suficiente informacin para crear tu sopa de letras.
Desarrollo: Diseando una Sopa de letras.
Ha llegado el momento de crear una sopa de letras
donde incluyas palabras claves relacionadas con la
temtica de ngulos. La tabla que habis elaborado
en la actividad anterior es un buen referente no
olvides utilizarla!
Para elaborar nuestra Sopa de Letras utilizaremos
una hoja de tu cuaderno y al finalizarla podremos invitar a otros compaeros a
resolver nuestra actividad.
La unidad de medida de la longitud es el metro, la de masa el kilogramo. Ya sabes
que la unidad en que se miden los ngulos es el grado. Un grado es la nonagsima
parte de un ngulo recto. O sea que si cogis un ngulo recto y lo divids en 90
partes, cada una de ellas ser un grado. Qu pequeo!
Pero todava hay ngulos inferiores a un grado. Lo lgico es que un ngulo no mida
exactamente un nmero de grados justo. Es ms comn que un ngulo mida 35 y
pico, lo raro es que mida exactamente 35. Por eso se necesitan los divisores del
grado.
Recuerda que los divisores del metro son, entre otros: el centmetro (1 metro = 100
cm), el milmetro (1 metro = 1000 mm), etc.
Los divisores del grado son el minuto (1 grado = 60 minutos) y el segundo (1
minuto = 60 segundos 1 grado = 3600 segundos).
Ya estamos con el famoso 60 de los babilonios!
El minuto se representa con un apstrofo () y el segundo con dos ()

Para pasar de grados a se multiplica por 60

Ejemplo: 36 = (36*60)= 2160
Para pasar de a grados se divide por 60
Ejemplo: 1500 = (1500 / 60) = 25
Para pasar de a se multiplica por 60

Didctica

22

de la Matemtica II
Ejemplo: 54 = (54*60) = 3240
Para pasar de a se divide por 60
Ejemplo: 1320 = (1320 / 60) = 22 .

Forma pareja con una de tus compaeros o compaeras.

Crea una tabla que tenga, al menos, 10 filas y 10 columnas.
Ponte de acuerdo en las palabras claves que introduces en la sopa de letras.
Ubica las palabras en la sopa de letras. Puedes colocarlas en cualquier direccin:
horizontal, vertical u diagonal. Adems, ser interesante cruzar alguna palabra
utilizando una letra de otra palabra. Si es necesario, agrega columnas o filas a
vuestra tabla.
El siguiente paso es completar las casillas restantes
con letras aleatorias.

Recuerda que debes cuidar que todas las letras de la

sopa estn en maysculas o bien en minsculas. No
debes mezclarlas.
Aprovecha para asignar el diseo que ms te agrade
a tu sopa de letras.
Felicidades! Ya haz diseado tu primer juego.

Concepcin del tiempo en los primeros aos de escolaridad

Este apartado se ocupa de la nocin de tiempo y de las dificultades que para los
escolares conlleva su comprensin. La magnitud, Tiempo, adems de constituir
uno de los parmetros que enmarca, configura y casi determina nuestra vida,
es, sin embargo, uno de los conceptos fundamentales para la ciencia (velocidad,
aceleracin...) y en particular para la matemtica (estudio de funciones que
relacionen el espacio y el tiempo, o la velocidad y el tiempo...). No obstante,
captar la nocin de tiempo no es fcil y los escolares la elaboran muy lentamente
ya que requiere, el concurso de ciertas relaciones fundamentales.
El camino que se desarrolla en este trabajo es el siguiente:
Se reflexiona sobre el concepto de Medida y su significado.

22

Didctica
de la Matemtica II
Se observa el proceso de la comprensin de la nocin de tiempo.
Se formulan algunas propuestas metodolgicas, para la captacin del concepto
de tiempo, en el aula de Infantil y Primaria.

La sociedad de hoy exige que la escuela asegure a todos los estudiantes la

oportunidad de poseer una cultura matemtica no solo terica sino tambin
prctica y as de esta manera, educar ciudadanos bien informados capaces de
conocer las cuestiones propias de una sociedad especializada (NCTM, 1991; MEC,
1989). Hay que ayudar a los escolares a desarrollar su pensamiento lgicomatemtico, fundamentalmente, a travs de actividades significativas tanto
manipulativas como mentales.
Concepto de tiempo
La enciclopedia Larousse (1991) establece diferentes acepciones del tiempo.
Tomar una de ellas: nocin fundamental concebida como un medio infinito en el
cual se suceden los acontecimientos; pero, en este trabajo podemos hablar del
tiempo como la duracin de un suceso o de una accin desde que empieza hasta
que termina.

Qu dificultades tienen los nios con la nocin de tiempo?

Segn Piaget (1969), antes de que el nio adquiera la nocin de tiempo, ha de
distinguir que hay series de sucesos que se realizan en un orden temporal y que
entre dos sucesos median intervalos, cuya duracin hay que valorar. Llev a cabo
experimentos relativos a la ordenacin de acontecimientos y a la duracin de
intervalos. Indic que la ordenacin de una secuencia temporal demanda invertir
una operacin, es decir, requiere un proceso de reversibilidad que no se alcanza
hasta que se inicia el periodo de las operaciones concretas.
En cuanto a la duracin de espacios temporales, el nio tiende a juzgar la duracin
del tiempo, de acuerdo a la percepcin visual (aunque dos personas inicien y
suspendan el movimiento a la vez, invierte ms tiempo la que recorre ms
distancia, o dos grifos que manan con la misma fuerza pero en botellas de
diferente capacidad y que se abren y cierran al mismo tiempo, se invierte
ms tiempo en la que tiene ms capacidad) o con percepciones motoras (el
tiempo depende de la velocidad con qu se recorre un espacio aunque las dos
personas inicien y suspendan el movimiento, al mismo tiempo).
Ams (citado en Lovell, 1984) realiz un estudio entre nios pequeos
talentosos norteamericanos y encontr que la comprensin y el empleo de las
palabras con sentido temporal, tienen un proceso enteramente similar entre los
nios. En su estudio encontr que los nios pueden utilizar las palabras
maana y tarde hacia los cuatro aos de edad, saben qu da de la semana es
hacia los cinco aos y pueden decir la hora hacia los siete aos.
El vocabulario va siendo elaborado por un proceso de asociacin. Si
juega y hay luz es de da

Didctica

22

de la Matemtica II
Cuando se levanta de la cama es por la maana
Hace fro es invierno

Como comenta Lovell (1984), la comprensin de asociaciones adecuadas y el

empleo de palabras relacionadas con la concepcin de temporalidad
contribuye a que el nio adquiera el concepto de tiempo, pero no garantiza que
el nio lo integre.
Es esencial ayudar al nio de Infantil a elaborar su vocabulario de
expresiones temporales de una manera que sea significativa y real. Su propio
ritmo diario es lo que ms le ayuda a formar su concepto de tiempo. Seguir una
rutina diaria (tanto en el aula como en su casa) puede facilitar el que relacione la
sucesin de acontecimientos diarios con los intervalos de tiempo que los
separan.
Propuestas metodolgicas para adquirir la nocin de tiempo
Como han resaltado algunos de los autores mencionados en este trabajo, no
sabemos en qu medida podemos ayudar a los escolares a elaborar el concepto
de tiempo, ni conocemos los medios ms convenientes de cmo hacerlo. Es
posible que, subrayar el comienzo y el final de cada actividad, midiendo la
duracin de forma clara, pueda favorecer las situaciones de aprendizaje respecto
al mismo.
Siguiendo la secuencia didctica, presentada en apartados anteriores, para la
enseanza de cualquier cualidad medible, podemos empezar comparando la
temporalidad de ciertas actividades (leer, correr, jugar, cantar, escuchar, etc.).
Aunque el concepto de tiempo est bien desarrollado por el nio, la exactitud de
la estimacin puede variar con el inters o la disposicin de nimo, de tal
manera que puede considerar diez minutos en los que ha estado realizando un
tarea dinmica y entregado a una labor productora como mucho ms breves que
otros tantos en los que se ha estado aburriendo. Lo mismo ocurre a las personas
adultas.
Para medir el tiempo, hay que tener un medio adecuado para hacerlo, y se puede
aprovechar la ocasin para contar a los nios que los relojes no han estado
siempre. Para instruirles en el empleo de unidades no convencionales, la maestra
puede presentarles una vela dividida en secciones, por medio de crculos de
colores, prximos unos a otros, para que la unidad de tiempo sea suficientemente
breve. Se encarga a un grupo que mire la vela, mientras otro realiza una
actividad. Los que observan tienen que contar cuntas seales se consumen
mientras se realiza el trabajo.
Otras unidades no convencionales para la medida del tiempo podran ser:
golpear el suelo rtmicamente y contar el nmero de golpes, nmero de
palmadas, la duracin del balanceo de un pndulo, el goteo constante de un
grifo, o el movimiento de la sombra del sol entre dos puntos fijos (como en un
reloj de sol), un reloj de arena... Las unidades de tiempo comienzan al unsono
que la actividad que se quiere medir y se contabiliza cuando termina la misma.

22

Didctica
de la Matemtica II
A los nios de Educacin Infantil les gusta determinar la duracin de sucesos con
unidades no convencionales. Los nios mayores pueden emplear unidades
convencionales (hora, minuto,...). En un apartado posterior reflexionaremos sobre
los problemas que, para el escolar, plantea la lectura de la hora. Finalizaremos la
secuencia didctica con actividades en las que emplearemos, para conocer su
duracin, instrumentos como relojes, cronmetros, metrnomos... . La secuencia
en las actividades lleva a apreciar la medida del tiempo como un proceso similar
a la medida de otras magnitudes, y as darse cuenta de las semejanzas y
relaciones entre todas ellas.
Obstculos que plantea la lectura de la hora
Conceptualmente es diferente decir la hora de medir el tiempo. La habilidad
de leer el reloj est relacionada con la habilidad de leer cualquier esfera graduada
y podemos leer una esfera sin haber determinado los conceptos registrados
en ella.
El nio tiene que aprender a decir la hora, pero la esfera del reloj no dice si es
por la maana o por la tarde, a veces no dice el da qu es, la fecha... hara
falta algo que indique el flujo del tiempo. Tambin necesita, comprender la
naturaleza continua del tiempo, la fugacidad del instante presente ya que
cuando pensamos en un determinado momento ya no est ah, ha pasado y
estamos en otro momento, y as sucesivamente.
No obstante, para algunos alumnos con ciertas dificultades se les crea otros
problemas aadidos a la hora de la lectura de la hora, como por ejemplo:
hay nios con problemas espaciales que confunden la direccin en qu
avanzan las manecillas,
otros tienen dificultad de reconocimiento de los nmeros, como puede ser
entre el 6 y el 9, el 2 y el 11,
otros tienden a leer la hora con la manecilla grande (minutero),
leen bien la hora pero mal los minutos,
cuentan incorrectamente,
los relojes con esferas en nmeros romanos plantean serias dificultades
para la adquisicin de la lectura del tiempo.
Uno de los instrumentos para ensear el flujo del tiempo son los relojes,
bien analgicos o bien digitales. Aunque los relojes digitales nos pueden dar la
secuencia de las 24 horas del da, con la divisin del medioda (AM o PM) muchos
nios que pueden leer, fcilmente, en un reloj digital 7:00 o 2:30 no tienen idea
de qu significa 6:58 o 2:33; los relojes digitales no permiten establecer muy bien,
las relaciones entre las unidades de tiempo, pues hay que saber leer y
comprender nmeros hasta 60, saber que hay 60 minutos en una hora..., por
ejemplo, para darse cuenta de que 6:58 est cerca de las 7 en punto, el escolar
tiene que conocer algunos conceptos como: una hora tiene 60 minutos, 58 est
cerca de 60, y que 2 minutos es poco tiempo. Estos conceptos pueden no
estar bien consolidados en los primeros niveles educativos.

22

Didctica
de la Matemtica II
En contraste, los relojes analgicos pueden expresar cercanas entre tiempos
sin necesidad de dominar nmeros grandes o incluso de conocer, cuntos
minutos hay en una hora. Pero, en estos relojes hay que tener en cuenta que
las dos manecillas tienen funciones diferentes, se mueven a ritmos distintos
sobre una misma escala graduada con las cifras 1-12.
La manecilla pequea muestra el tiempo aproximado (ms cercano a la hora),
mientras que la grande indica el tiempo en minutos (antes o despus de la hora).
Cuando miramos la manecilla pequea nos fijamos en el nmero al cual se acerca
su puntero, pero al observar la grande ponemos la atencin en la cantidad de
minutos que ha recorrido o le falta por recorrer para llegar al punto superior, que
determina la hora.
Sugerencias para un plan de trabajo sobre la enseanza de la lectura
de la hora.
1. Se puede comenzar con un reloj que tenga, solamente, la manecilla de las
horas, lo que permite que pueda leerse la hora con facilidad; es conveniente
emplear aproximaciones, como por ejemplo: es cerca de las ocho en punto, es
casi las nueve, est entre las seis y las siete.
2. En una etapa posterior introducimos un reloj con la dos manecillas y
observamos que hace la aguja grande cuando la pequea va de una hora a
la siguiente. Por ejemplo, cuando la aguja grande est en las doce, la
pequea seala a un nmero o un intervalo entre nmeros? Si la pequea
est sealando la mitad entre dos nmeros, qu nos seala la grande?, etc.
3. Seguidamente empleamos dos relojes, uno con las dos manecillas y otro con
slo la manecilla de las horas. Cubrimos los dos relojes y peridicamente, a
lo largo del da, se lee la hora aproximada en el reloj que tiene una sola
manecilla, pidindoles a los escolares que conjeturen dnde estar la otra
manecilla, y a continuacin, destapamos el otro reloj para comprobar las
soluciones.
4. Despus de la hora, se ensea el tiempo contando intervalos de cinco minutos.
Se anima, a los estudiantes a decir que han pasado veinte minutos de la
hora, en lugar de decir que la aguja grande seala al nmero cuatro. Se les
sugiere mirar en primer lugar la manecilla pequea para tener idea de que
hora es, ms o menos, y despus, a dirigir la atencin a la manecilla de los
minutos para precisar la hora.
5. Con dos relojes, uno analgico y otro digital, hecha la lectura del analgico
compararla con la del digital y viceversa, en otro tiempo distinto y leyendo
primero el digital.

IV.

ACTIVIDAD:

PATRONES EN EL ALMANAQUE
Objetivos: Comprender las relaciones entre los das, las semanas y los meses
y observar patrones numricos en los almanaques.
Materiales: Rotuladores o ceras, regla o metro, papel autoadhesivo
transparente, cartulina.

Didctica
de la Matemtica II

22

Procedimientos:
1. En la cartulina preparar una tabla con siete casillas verticales y cinco
horizontales. Explica a los nios que entre todos vamos a hacer un almanaque
dnde anotar y tomar conciencia de las cosas importantes que nos sucedan,
cada da. Sobre la tabla, explica que las casillas horizontales representan los
das de la semana. Haga que los nios digan qu das hay que escribir, en la
parte de arriba de la primera fila de casillas, empezando por el lunes.
2. Recubra la tabla con papel autoadhesivo para que los nios puedan pegar
nmeros e imgenes sin estropearla. Pida a un grupo que recorte nmeros de
cartulina, desde el 1 hasta el 31, ambos inclusive.
3. El primer da de cada mes, los nios pueden quitar los nmeros y ponerlos en el
orden correspondiente en el mes que se inicia. Pueden pegar ilustraciones,
hechas en cartulina para sealar acontecimientos especiales, como vacaciones,
cumpleaos, excursiones, incidentes en la clase, etc. Pueden utilizar el
almanaque para registrar el tiempo meteorolgico o los acontecimientos de la
semana (clase de msica el viernes; gimnasia el martes).
4. Practique con los alumnos la utilizacin del almanaque, haciendo preguntas
como:
Si miras de arriba abajo cada columna, qu tienen en comn?
cuntos das tiene un mes? cuntas semanas?
Si hoy es mircoles, cuntos das faltan para el viernes?
Si el mircoles es da 20, qu da es el viernes?
Haz una lista con los nmeros de los martes, los mircoles y los sbados de
este mes. Observas alguna pauta repetida en esos nmeros?, Por qu es
as?, Qu otros pautas observas?
Da a cada nio una pequea tabla del almanaque, pdeles que pongan todos
los nmeros y diles que encuentren la casilla con el nmero 2 y la coloreen
de rojo. Dgales que sumen 2 y coloreen de rojo la casilla correspondiente; que
sumen 2 de nuevo y pinten de rojo la casilla indicada; que aadan otros dos y
pinten de rojo la casilla que corresponda y as sucesivamente, hasta completar
el almanaque. A continuacin, deben buscar la casilla del nmero 3 y colorearla
de azul. Despus, han de sumar 3 y colorear de azul la casilla correspondiente
y as hasta terminar el almanaque (pueden colorearse algunas casillas de rojo y
de azul), qu pautas descubres?
Da a cada nio una tabla de 100 casillas (10 horizontales por 10 verticales con los
nmeros del 1 al 100), qu patrn surge si se colorean todas las casillas
pares? Y se colorean con otro color todas las que son mltiplos de 3? Puedes
hacer una gran tabla para toda la clase, con el fin de mostrar las pautas que
resultan cuando los nios cuenten de dos en dos, de tres en tres, de cinco en
cinco, etc. Si se colorean los nmeros 9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72, 81, 90, 99,
por qu crees que los nmeros forman una diagonal? Si se extiende el tablero
hasta 200 y se colorean los diez nmeros siguientes del patrn, dnde estaran
colocados? Explica el razonamiento que hagas. Cmo se puede comprobar la
respuesta? Qu sucesin de nmeros que empezara por 9 dara una columna en
el tablero de cien casillas?
Utilizar la tabla como almanaque y celebrar los 100 das de clase. Anima a
los nios a que construyan sus propias tablas.

Didctica
de la Matemtica II

22

Clasificacin de ngulos en agudo, obtuso, recto y

llano.

Luca regresa de la escuela y siempre observa la hora en la

torre de la iglesia.
Las agujas del reloj forman diferentes clases de ngulos.
A medida que giran sus agujas, se forman ngulos que van cambiando su amplitud
y entonces entre ellos, podemos ver ngulos agudos, rectos, obtusos y llanos.
Ayer su amiga Mara le dijo: - Por la tarde, pas frente a la iglesia justo cuando las
agujas del reloj formaban un ngulo recto, y an no eran las 15:20.
Y Luca pens:
Luego al llegar al colegio sus amigos tambin le dieron algunas pistas de los
horarios en que haban estado paseando por all Podras ayudar a Luca a
identificar esos horarios?
Martn: - Nosotros con mi familia bamos a cenar a la noche a un restaurante y
cuando pasamos frente a la iglesia, las agujas del reloj formaban un ngulo recto.
Ana: - Anoche eran ms de las 21,00 hs y me fui a dormir donde mi abuela, tena
que estar all antes de 21,30 hs. cuando iba hacia su casa pase frente a la iglesia y
las agujas del reloj formaban un ngulo llano.
Lupe: - Ayer por la tarde, faltaba muy poquito para las 15,00 hs, cuando me fui a
jugar al ftbol. Cuando pas frente a la iglesia, las agujas del reloj formaban un
ngulo obtuso.
Karina: - Ayer faltaba muy poco para las 18,30 cuando mi mam me invit a ir de
compras. Cuando pasamos frente a la iglesia, las agujas del reloj formaban un
ngulo agudo.

Didctica
de la Matemtica II

22
UNIDAD II

Medicin de temperatura

I. PRESENTACION

Medicin de
temperatura

Lectura del
termmetro

La ciencia y
sus vnculos

Conversin de
temperaturas

Cmo ensear
la suma y
resta con
nmeros
enteros

Didctica
de la Matemtica II

22
II. DESDE LA PRCTICA
En alguna ocasin has escuchado comentar que
alguien tiene fiebre, es decir, que su temperatura
se ha elevado, lo cual es un sntoma de
enfermedad.
La temperatura es la medida en grados Celsius del
calentamiento de los cuerpos. En esta sesin
aprenders a medir una temperatura y la
importancia de saber hacerlo en el mbito de la
casa, la medicina, la industria y el comercio.
Tambin conocers que los materiales o cuerpos presentan diferente temperatura y
que existen instrumentos para medirla.

III. FUNDAMENTOS TERICOS

1. Lectura del termmetro
Mira el termmetro que hay en la imagen. Qu temperatura marca? Tal vez hace
mucho fro o quiz no. Qu sucede en el termmetro cuando cambia la
temperatura?
Cuando la temperatura sube, la columna del termmetro empieza a
estirarse. Esta columna es en realidad lquido en un delgado tubo. En
muchos termmetros ese lquido es un metal plateado, muy poco
corriente, llamado mercurio.
Imagnate! Un metal que se puede verter! A temperatura normal, la
temperatura en tu casa, por ejemplo, el mercurio es lquido.
Cuando se calienta, acta como cualquier otro lquido. Las diminutas
partculas de que est formado, llamadas tomos, empiezan a moverse
a mayor velocidad. El movimiento de los tomos hace que el mercurio se dilate y
ocupe ms espacio.
Entonces, qu pasa si viertes mercurio en un tubo y luego lo calientas? Se dilata y
sube tubo arriba. Cuando la temperatura baja, el mercurio desciende por el tubo. Y
el grado de movimiento es el mismo para cada cambio de temperatura.
Si dibujas una serie de rayas y nmeros en el tubo, o sujetas el tubo a un trozo de
madera con lneas y nmeros, siempre podrs medir cunto ha variado la
temperatura.

22

Didctica
de la Matemtica II
Los nmeros del termmetro se llaman grados. Se sealan con el smbolo . El
nmero 0 centgrados es la temperatura a la que el agua se hiela. Es equivalente a
32 Fahrenheit.
La temperatura de los cuerpos
Compara y registra.
De manera individual, toca los materiales o cuerpos que se enlistan en el cuadro y
completa ste poniendo una () en la columna que estimes conveniente, segn tu
experiencia.
CUERPO

Tempera
tura

Tempera
tura

Tempera
tura

Tempera
tura

muy

baja

media

alta

baja
Trozo de hielo
Agua de la llave
Mi frente
Agua con la que me bao
La mesa

Compara tus respuestas con las de tus compaeros.

Es probable que algunas de tus respuestas no hayan coincidido con las de tus
compaeros, esto se debe a que, lo que para una persona parece caliente, para otra
no lo es tanto; esto depende de su sentido del tacto y su apreciacin personal. Por
eso, para medir la temperatura de los cuerpos de una manera que no est sujeta a
una apreciacin personal, utilizamos un instrumento llamado termmetro.

2. La ciencia y sus vnculos

Anteriormente, los cientficos no tenan un mtodo para medir
las diferencias de temperatura de los cuerpos. En 1592,
Galileo Galilei (1564- 1642) invent el primer instrumento en
el cual se aprecia el cambio de temperatura de los cuerpos, lo
llam termoscopio.
Este instrumento consista en una especie de bulbo de cristal
que se prolongaba en un tubo largo y estrecho. Galileo
calentaba el bulbo con las manos y sumerga la punta del tubo
en un recipiente con agua coloreada. A medida que el

Termoscopio inventado
por Galileo Galilei.

22

Didctica
de la Matemtica II
termoscopio y el aire que contena se enfriaban, el agua suba por el tubo y
alcanzaba un nivel. Sin embargo, este cientfico no logr determinar una escala que
le ayudara a tomar las medidas.
Posteriormente, en 1631, Jean Rey (1583-1645) modific el instrumento hecho por
Galileo aadindole una escala de medida. En 1640, los cientficos de la Academia
de Ciencias de Italia construyeron el modelo del termmetro moderno que hoy
conocemos y utilizamos.

Instrumentos para medir la temperatura

El termmetro clnico es un instrumento que consiste en un tubo muy fino de cristal
cuyo extremo inferior tiene un depsito que contiene mercurio. En el tubo estn
sealadas las unidades de medida, llamadas grados Celsius (C), que con
frecuencia se les nombra de manera incorrecta grados centgrados.
Usamos este tipo de termmetro para medir la temperatura corporal.
Ahora ya sabes qu es un termmetro.

El

termmetro de
cocina
mide
temperaturas
altas
de
coccin.

Termmetro
autoclave

de

Termmetro
digital.

Termmetro
autoclave

clnico

de

Termmetro
clnico
analgico y gota
de mercurio.

Termmetro
industrial

Didctica
de la Matemtica II

22
3. Conversin de temperatura

Conversin rpida Fahrenheit/Celsius:

C a F

Multiplica por 9, divide entre 5, despus suma 32

F a C

Resta 32, despus multiplica por 5, despus divide

entre 9

Sigue leyendo para entender por qu...

Explicacin
Hay sobre todo dos escalas de temperatura que se usan en el mundo: la escala
Fahrenheit (usada en EEUU), y la escala Celsius (parte del Sistema Mtrico,
usada en casi todos los dems pases)

Las dos valen para medir lo mismo (temperatura!), slo con nmeros diferentes.

Si congelas agua, la escala Celsius marca 0, pero la Fahrenheit marca 32.

Si hierves agua, la escala Celsius marca 100, pero la Fahrenheit marca 212.
La diferencia entre congelar y hervir agua es 100 Celsius, pero 180
Fahrenheit.
Congelar
... o ...
Hervir

Didctica
de la Matemtica II

22
Mtodo de conversin
Mirando el diagrama vemos que:

Las escalas empiezan con valores diferentes (32 y 0), as que tendremos que
sumar o restar 32
Las escalas suben a diferente ritmo (180 y 100), as que tambin
necesitamos multiplicar

Y as funciona:

Para convertir de Celsius a Fahrenheit, primero multiplica por 180/100,

despus suma 32
Para convertir de Fahrenheit a Celsius, primero resta 32, despus multiplica
por 100/180

Nota: si simplificas 180/100 queda 9/5, y de la misma manera 100/180=5/9.

As que la manera ms fcil es:
Celsius a Fahrenheit

(C 9/5) + 32 = F

Fahrenheit a Celsius

(F - 32) x 5/9 = C

Ejemplo 1
Convierte 26 Celsius (un da caluroso!) a Fahrenheit
Primero: 26 9/5 = 234/5 = 46.8
Despus: 46.8 + 32 = 78.8 F
Ejemplo 2

Didctica

22

de la Matemtica II
Convierte 98.6 Fahrenheit (temperatura corporal normal!) a Celsius
Primero: 98.6 - 32 = 66.6
Despus: 66.6 5/9 = 333/9 = 37 C

Temperaturas ms comunes
C

100

212

El agua hierve

40

104

Un bao caliente

37

98.6

Temperatura corporal

30

86

Tiempo de playa

21

70

Temperatura en una
habitacin

10

50

Da fresco

32

Punto de congelacin del

agua

-18

-40

-40

Descripcin

Da muy fro
Da extremadamente fro
(y el mismo nmero en las
dos escalas!)

(los valores en negrita son exactos)

Temperatura en la escala Celsius

La temperatura de algo nos dice si la cosa est caliente o fra, o cun caliente est.
Se mide la temperatura en grados centgrado en muchas partes del mundo.

Didctica
de la Matemtica II

22

Escala centgrado

La escala centgrado fue inventado por el astrnomo sueco

Anders Celsius (1701 1744). Elabor la escala dos aos antes
su muerte, pero utiliz 0 para el punto de ebullicin del agua, y
100 para el punto de congelacin de agua. Se invirtieron los dos
1745, as que los dos puntos que definen la escala de
centgrado se convirtieron en:

Punto de congelacin de
agua

0C

Punto de ebullicin de
agua

(hervir)
100C

(bajo condiciones normales)

A. Seala estas temperaturas al lado del termmetro a la derecha.

Temperatura normal del cuerpo

humano

37C

Tiempo caluroso de verano

25...35C

Buena temperatura dentro de la

casa

19...23C

Bajo del punto de congelacin

(helado y de mucha
nieve)

B. Escribe las temperaturas

de
en

Didctica
de la Matemtica II

22
a._____C

b._____C

c._____C

d._____C

e._____C

C. Completa la tabla abajo utilizando la frmula dada para convertir cada

temperatura Celsius a una temperatura Fahrenheit.

D. Esta tabla muestra las temperaturas tomadas a diferentes horas

durante cuatro das

TEMPERATURAS
6

de la
ma
ana

de la
ma
ana

Medioda

de la
tard
e

LUNES

15

17

20

21

19

MARTES

15

15

15

10

de la
tard
e

Didctica
MIERCOL
ES

22

10

JUEVES

11

de la Matemtica II
14
13
14

17

15
20

Cundo se registro la temperatura mas alta?

4. Cmo ensear la suma y resta con nmeros negativos

El problema mayor con nmeros negativos no son los

nmeros en si, sino las operaciones. Parece que hay
tantas reglas para recordar.

Algunos modelos buenos para nmeros negativos de

vida real son:

temperatura en un termmetro
la elevacin (montaas) versus la profundidad (en el
mar)
ganar dinero versus tener deuda.

Cuando usted ensea las operaciones con nmeros negativos la primera vez,
conctelas con uno de esos modelos.

Tomo por ejemplo la temperatura.

Suponiendo que n es positivo, las reglas simples que dominan esta situacin son:
x + n significa la temperatura es x y SUBE por n grados.
x n significa la temperatura es x y BAJA por n grados.
Se trata de MOVIMIENTO mover n grados "arriba" o "abajo" en la escala del
termmetro.

Por ejemplo:
6 7 significa: la temperatura es primero 6 y baja 7 grados.

22

Didctica
de la Matemtica II
(-6) 7 significa: la temperatura es primero -6 y baja 7 grados (se hace
aun ms frio!).
(-2) + 5 significa: la temperatura es primero -2 y sube 5 grados.
+ 5 significa: la temperatura es primero 4 y sube 5 grados.

Estas situaciones simples cubren cmo sumar un nmero positivo a cualquier

entero, o cmo restar un nmero positivo de cualquier entero. Practquelas en el
principio, hasta que los nios se familiaricen con ellas.

Lo que nos queda es cmo sumar o restar un nmero NEGATIVO:

(-2) + (-5) significara: la temperatura es primero -2 y "aades" ms
negativos; entonces se hace ms frio. La temperatura nueva es -7.
El ltimo caso es el menos intuitivo:
1 (-5) o cmo restar un nmero negativo de otro entero. Personalmente, yo
simple recuerdo la reglita de "dos negativos se convierten a un positivo".
Alguna gente lo explica as. En (-7) (-3), puedes pensar que tienes 7 negativos
primero, y "quitas" tres negativos, dejando cuatro negativos o -4.

Esta regla de "dos negativos da un positivo" puede parecer primero contraintuitivo,

pero es necesario para que varios principios de matemticas continuen ser vigentes
(por ejemplo la propiedad distributiva).

Yo cito:

"Cuando sumas o restas nmeros enteros, NO ests combinando colecciones o

quitando de colecciones; ests moviendo en ciertas direcciones."

Aun as, la idea de "colecciones" s funciona bien, para ADICIN:

7 + (-4) significa que tienes una coleccin de 7 pelotas rojas y 4 pelotas
azules. Una pelota roja y otra azul se "cancelan" o se hacen cero. El total ser
3 pelotas rojas.
(-3) + (-9) significa tienes 3 pelotas azules y 9 pelotas azules ms. El total es
12 pelotas azules, o -12.

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de la Matemtica II
Sin embargo, la idea de "movimiento" es la manera exacta como yo siempre he
efectuado problemas simples de enteros intuitivamente excepto cuando restando
un nmero negativo, lo cual cambio a sumar un positivo.

Algunos libros presentan las reglas de sumar enteros en esta manera:

Para sumar dos enteros del mismo signo, suma sus valores absolutos y pon el
mismo signo a la respuesta que tienen los nmeros.
Para sumar dos enteros del signo distinto, resta sus valores absolutos, y la
respuesta tendr el signo del nmero de valor absoluto mayor.
Luego esos libros instruyen cambiar la resta a suma; por ejemplo:
5 7 se convierte en 5 + (-7)
(-4) 2 se convierte en (-4) + (-2)
y 5 (-3) se convierte en 5 + 3.
Si bien son correctos, yo encuentro mucho ms fcil usar la idea de "movimiento"
para la mayor parte de calculaciones fciles con enteros. Es ms fcil comenzar en
esa manera, y luego aprender las otras reglas para expresiones ms complejas,
tales como sumas con muchos sumandos o calculaciones con decimales negativos.

IV. ACTIVIDAD

1. La temperatura corporal Mide.

Materiales:
Termmetro clnico
Manos a la obra: Con el termmetro tmales la temperatura a algunos de tus
compaeros y anota los resultados en la siguiente tabla.
Nombre

Temperatura
Observada (C)

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de la Matemtica II

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Ten cuidado al manejar el termmetro, es muy frgil y puede romperse,
ocasionando la salida del mercurio. Es importante que sepas que el mercurio es
muy
txico.
Para conocer la temperatura de un compaero, coloca el termmetro en una de sus
axilas, por debajo de la ropa, y pdele que mantenga el brazo junto al cuerpo
durante cinco minutos. Despus observa los grados que marca el termmetro, sa
ser la temperatura corporal. Ahora sacude el termmetro hasta que descienda el
mercurio por debajo de la primera medicin, hazlo entre una y otra toma de
temperatura.
Si tienes dudas pregntale a tu maestro.
Como medida de higiene, limpia el termmetro con agua y jabn cada vez que
tomes la temperatura. Con base en los resultados de la tabla, contesta las
siguientes preguntas. Cul fue la temperatura ms alta que tomaste? Cul fue la
temperatura ms baja?
Un dato interesante
La disminucin de temperatura (hipotermia) y la elevacin de
temperatura (fiebre) son sntomas de que no se est bien de
salud.
La fiebre es un mecanismo de defensa de nuestro cuerpo para
combatir una infeccin provocada por microorganismos o por
algunas inflamaciones. La fiebre superior a 40 C es muy peligrosa, ya que puede
daar el sistema nervioso.

Como viste en la actividad anterior, el rango de temperatura normal del cuerpo

humano vara entre 36 y 37 C. Pero si la temperatura de un compaero est fuera
de ese rango, es importante que acuda al mdico.

2. La temperatura Investiga.
Investiga en comercios que trabajen con alimentos frescos (leche, queso, carne,
etctera) y en centros de salud, as como en tu propia casa, qu temperatura
mantiene el refrigerador. Registra los datos en tu cuaderno.
Averigua por qu es importante que los alimentos, algunas medicinas y otros

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de la Matemtica II

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productos estn refrigerados.

Comenta tus respuestas con el grupo.

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