Evolucao Das Concecoes Teoricas Da Avaliacao

Captulo 1(verso de trabalho)
Janeiro 2005
Captulo 1
Evoluo das concepes tericas da avaliao
A avaliao est intimamente articulada com a actividade humana e, como tal, a sua
histria parece ser tambm bastante antiga (Hadji, 1989). Segundo Romberg (1987),
embora em termos muito rudimentares, a histria da medida do comportamento humano
vem dos primrdios do Homem, desde a poca em que se conhecem registos. , por
exemplo, o caso de registos de exames escritos realizados pelos chineses, por volta de
2000A.C., com o objectivo de seleccionar os seus oficiais. A avaliao cumpria tambm
uma funo de proteco dos mais novos, antes de desempenhar as funes e as tarefas
inerentes vida adulta. Muitas vezes, eram postos prova mas com algumas margens
de proteco pelos mais experientes, para salvaguarda em caso de fracasso. De resto,
esta a ideia que prevalece mesmo no ensino medieval: o aprendente ao partilhar o
quotidiano com o seu mestre, expunha-lhe a sua aco. Esta era objecto de uma anlise
em casos considerados chave e permitia ao aprendente agir de um outro modo em
situaes futuras. Podemos encontrar estas evidncias no romance O Nome da Rosa, de
Humberto Eco. A avaliao, embora no tivesse a notoriedade de hoje era utilizada
como um momento de aprendizagem.
Entre os sculos XVI e XIX, Foucault (1975) situa as prticas e o desenvolvimento
das tcnicas de exame num conjunto de actividades de vigilncia, de enclausuramento e
de ortopedia social que se desenvolveram e reforaram nos hospitais, no exrcito, nas
oficinas e na prpria escola, procurando tornar os indivduos dceis e teis s exigncias
da nova ordem social. No campo da educao, Fernandes (1976) refere que os exames
comearam a ser utilizados de uma forma mais sistemtica pelos Jesutas no sculo
XVI, que preconizavam o ensino de muitos como se fossem um s, e atingiram o seu
apogeu no perodo de ascenso plena da burguesia ao controlo do poder em termos
sociais, isto , com a Revoluo Francesa. Nos ideais de liberdade, fraternidade e
igualdade, onde a Escola Pblica se ancorou, os exames inscreviam-se num conjunto de
prticas que procuravam combater os privilgios da aristocracia obtidos por nascimento
e fortuna. A sociedade burguesa arvorava como bandeira a competncia alcanada
Jorge Pinto e Leonor Santos
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mediante o esforo, o trabalho e a dedicao. O exame era, assim, o revelador e o

legitimador de um valor social simblico, uma vez que este valor era convertvel num
diploma que por sua vez se transformava em estatuto social. Deste modo, os exames
foram-se convertendo numa moeda de troca para a mobilidade geracional na hierarquia
social. As suas formas de concretizao tambm foram mudando. Por exemplo, na
Idade Mdia, os exames nas Universidades privilegiavam o poder de argumentao e a
confrontao de ideias (Kilpatrick, 1991). J no sc. XVIII, nalgumas universidades,
para algumas disciplinas, a importncia da componente oral transporta para a parte
escrita dos exames.
Mas a avaliao, tal como a conhecemos, tem um passado recente, estando
intimamente ligada ao desenvolvimento da Escola Pblica de Massas. Assim, podemos
dizer que a avaliao que conhecemos tem pouco mais de um sculo. Nesta sua breve
histria que marcou vrias geraes e atravessou inmeras instituies, com particular
destaque para a Escola, a avaliao sofreu vrias conceptualizaes. Embora no
havendo uma unanimidade total entre vrios autores (Pelletier, 1976; Dominic, 1979;
Hadji, 1989; Guba e Lincoln, 1989) na definio dos diversos momentos dessa
evoluo, todos convergem no reconhecimento de quatro grandes ideias estruturantes,
embora se refiram a elas de vrios modos, que marcaram a avaliao ao longo do ltimo
sculo: a avaliao como uma medida; a avaliao como uma congruncia entre os
objectivos e os desempenhos dos alunos; a avaliao como um julgamento de
especialistas; a avaliao como uma interaco social complexa. Estas ideias
naturalmente que no so estanques entre si. A emergncia de uma nova ideia no anula
necessariamente as que j existem. Mas de salientar o diferencial que sempre houve
entre as ideias e as prticas correspondentes. Estas mudam de uma forma muito mais
lenta. Por isso, fcil encontrar hoje prticas que decorrem ainda das concepes
iniciais de avaliao e de existirem prticas em mosaico, isto , decorrentes de vrias
conceptualizaes, mas racionalizadas pela ideia considerada como mais moderna e
ou mais adequada ao momento. A ausncia de reflexo sistemtica em redor destas
relaes entre o que se pensa e faz, permite tambm o retorno a prticas do passado em
nome de ideias pretensamente inovadoras. Os actuais discursos de reposio de exames
em nome de um ensino mais eficaz e exigente so disto um bom exemplo.
Na anlise que se segue tomaremos em conta trs dimenses: a natureza da
avaliao, a relao entre o conceito de avaliao e o modelo pedaggico dominante e
ainda as principais funes da avaliao.
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A evoluo das ideais sobre avaliao no ocorreu ao mesmo tempo. Est

intimamente relacionada com o desenvolvimento de outras ideias noutros campos,
nomeadamente no campo social. Segundo Mateo (2000), a avaliao antes de mais
uma forma especfica de abordar, de conhecer e de se relacionar com uma dada
realidade, que no nosso caso a educativa. Trata-se de uma praxis que, para cumprir os
seus objectivos, necessita de activar no s recursos culturais, como sociais e polticos
dos contextos em que intervm. Assim, compreender a natureza da avaliao em cada
paradigma essencial para dar sentido ao que nele valorizado.
No possvel falar-se do sentido atribudo avaliao sem o relacionar com o que
entende por ensino e aprendizagem. A avaliao est interrelacionada com o modelo
pedaggico que assenta nas concepes entre ensinar e aprender e nas relaes que estas
concepes determinam. Para estabelecer esta relao iremos recorrer a Houssaye
(1993) que define a situao pedaggica como um tringulo composto por trs
elementos: o saber (o que prescrito), o professor e os alunos, em que dois se
constituem como sujeitos activos e o outro desempenha um papel passivo, ou de morto.
Ora todo o modelo pedaggico se articula numa relao privilegiada entre dois dos trs
elementos. Os tipos de agir pedaggico podem assim ser definidos atravs da
compreenso de quem desempenha o papel de passivo e, em contraponto, quais so
elementos activos.
Contudo, cada um destes possveis processos pode ser ameaado, isto , o elemento
passivo pode tornar-se subitamente activo, desorganizando a relao estabelecida. A
persistncia de um processo estruturante acontece quando deixada alguma margem de
manobra a outras possibilidades pedaggicas de modo a que possam eventualmente
coexistir de uma maneira satisfatria com outras relaes estruturantes entre os trs
elementos, embora numa lgica de segundo plano. A rigidez de um eixo leva
frequentemente sua queda, porque o elemento passivo desenvolve mais facilmente
processos reactivos transformando-se em hiperactivo, impedindo assim o seu
funcionamento. Tal como na avaliao, na pedagogia no h processos lineares. um
saber em aco que evolui por diversas ordens de razes: tericas, prticas, sociais,
polticas e ticas. A existncia de um processo no significa que os outros no estejam
presentes, nem que o seu abandono signifique uma mudana sem retorno.
Examinar a avaliao do ponto de vista do desenvolvimento das funes um
contributo enriquecedor para a compreenso da prpria noo de avaliao e do que
significa em cada momento. A avaliao nunca acontece por acaso. A avaliao no se
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faz apenas por fazer, mas tem sempre, implcitos ou explcitos, um conjunto de pedidos
sociais. Ao longo do tempo, a avaliao enquanto prtica social institucional
desempenhou diversas funes. Estas esto estreitamente ligadas, no s evoluo da
Escola e dos sistemas educativos, mas tambm aos vrios conceitos de cultura e saber,
bem como organizao do trabalho.
A avaliao como uma medida
A natureza da avaliao
Segundo Mateo (2000), a utilizao de uma forma mais sistemtica da medida no

campo das cincias humanas deve-se a Fechner, por volta da segunda metade do sculo
XIX. a utilizao da medida primeiro em termos de psicofsica e posteriormente
alargada a outras vertentes do comportamento humano, que est na base do nascimento
da psicometria. Tambm Galton interessado no estudo das diferenas individuais
introduz a noo de teste mental. Se as preocupaes de natureza cientfica
impulsionaram o desenvolvimento da avaliao tambm as grandes transformaes
sociais e da escola, em particular, foraram esse processo. A extenso da escolaridade
obrigatria num grande nmero de pases, a constatao de que um elevado nmero de
crianas no percorre a escolaridade com sucesso, a articulao mais estreita entre
profisso e diplomas escolares colocam a problemtica da avaliao em primeiro plano.
Segundo Barbier (1983), a verdadeira racionalizao da avaliao, enquanto prtica
especfica, s aparece a partir de meados do sculo XIX. Para este facto contriburam
essencialmente trs factores: (i) um interesse crescente pela medida, pelo seu rigor e
pelos seus procedimentos; (ii) o aumento da complexidade dos sistemas educativos, que
consigo acarreta novas exigncias de seleco e orientao no sistema escolar,
nomeadamente a exigncia de uma maior normalizao das classes, quer ao nvel da
idade, quer ao nvel escolar; e (iii) a tendncia geral para racionalizar e normalizar o
comportamento humano em diversos campos onde a actividade humana se inscreve.
O sculo XIX parece ser assim um marco importante de uma nova ordem social e
consequentemente dos sistemas educativos da maioria dos pases em vias de
industrializao. Neste sculo so geralmente apontados trs contributos essenciais para
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o desenvolvimento da psicometria. Horace Mann, norte americano, que destacou as

vantagens dos exames escritos quando comparados com provas orais1, e fez
recomendaes para a sua elaborao sobre o nmero, a natureza e grau de
complexidade das perguntas, que permanecem at actualidade. ao reverendo George
Fisher, de nacionalidade inglesa, que se atribui a primeira escala de medida de
desempenho e a J. M. Rice a criao de testes comparativos.
Com o virar do sculo, comea-se a atender avaliao dos traos da personalidade
para em seguida a ateno recair no desempenho dos alunos. em 1905 que so
lanados, em Frana, por A. Binet e H. Simon, os fundamentos da psicometria que viria
a servir de modelo aos testes utilizados no campo pedaggico atravs da elaborao e
publicao de uma escala mtrica de inteligncia. Estes dois psiclogos constroem uma
escala de actividades que traduziam traos de inteligncia, que de resto estava associada
ao sucesso escolar. Este modelo de uma pergunta/resposta como revelador de um trao
de inteligncia viria a servir de modelo aos testes utilizados no campo pedaggico.
Embora a escala mtrica de inteligncia no fosse concebida exclusivamente para a
avaliao dos saberes dos alunos na escola, tinha como objectivo detectar aqueles que
poderiam vir a ter problemas de aprendizagem devido aos seus deficits de inteligncia,
considerada como condio de sucesso escolar.
Nos Estados Unidos, ainda no sculo XIX, J. M. Rice desenvolveu em 1894 uma
bateria de testes sobre a ortografia2, considerado como um marco da medio em
Pedagogia. A partir de 1910, comeam a aparecer as primeiras escalas de medida da
escrita, ortografia e clculo aritmtico. Contudo, s em 1923, aparece o Standford
Achivement Test, um teste de rendimento intelectual equivalente ao francs BinetSimon, embora diferente na prpria conceptualizao de inteligncia, na construo e
procedimentos do prprio teste. Assiste-se ento a uma preocupao centrada no
desenvolvimento de instrumentos de medida, que respondam s exigncias de rigor,
objectividade e normalizao. Os processos associados construo de testes
psicolgicos, nomeadamente o seu carcter prescritvel e as condies de aplicabilidade,
1
Entre as vantagens enunciadas, encontramos referncia imparcialidade, justia, impossibilidade de

aplicar favoritismos, acessibilidade dos resultados, e possibilidade de apreciar o nvel de dificuldade das
questes (Romberg, 1987).
Os resultados obtidos a partir da aplicao destes testes a um grupo de alunos, apontam para que os
alunos que estudaram ortografia 30m por dia durante oito anos, no eram melhores nesta rea do que
aqueles que estudaram o mesmo assunto 15m dirios durante igual perodo de tempo. Estes resultados
foram muito mal aceites pela comunidade de educadores de ento. A heresia destes resultados ps em
causa os processos de avaliao usados (Romberg, 1987).
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que procuram controlar as variveis parasitas, so transpostos para a educao. A

criao de testes deste tipo desenvolve-se de tal modo, que nos Estados Unidos da
Amrica mais de 200 testes de rendimento esto disposio das escolas primrias e
secundrias nos anos 20 do sc. XX.
Durante a I Guerra Mundial e nos anos seguintes, foi possvel acumular dados e
estabelecer comparaes entre os resultados obtidos em diversos tipos de testes
aplicados a populaes diferentes e em diferentes pases. Tambm no campo educativo,
o sucesso/insucesso escolar merecem ateno particular. Assim, vai aumentando o
interesse pelo estudo dos exames, dos seus resultados e das condies em que ocorrem.
Desenvolvem-se esforos para que os instrumentos de medio sejam vlidos (meam
aquilo para o qual foram feitos) e fiveis (o resultado obtido numa prova independente
de quem o avalia). A convico do sucesso deste empreendimento tal que a
divergncia entre os avaliadores justificada pela mesma teoria que explica o erro da
medida em Fsica (Laugier & Weinberg in Noizet & Caverni, 1978), o erro da pessoa
que mede.
A avaliao no contexto pedaggico
No paradigma que encara a avaliao como uma medida, privilegia-se o eixo

professor/saber, dando ao aluno um lugar passivo (ver fig. 1). o modelo pedaggico
do ensinar.
Saber
Professor
Aluno
Figura 1. Modelo pedaggico centrado no ensinar
Neste processo, a preocupao dominante centra-se na transposio didctica, isto

, na passagem do saber institudo ao saber a transmitir aos alunos. Ensinar significa
transmitir o saber da forma mais adequada possvel. Aprender significa reter o saber
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transmitido, isto , ser capaz de reproduzir tal como foi ensinado. Este tipo de processo
est centrado no professor e na sua palavra. Assegurar a transposio de uma forma
adequada da informao, que constitui o programa, a sua misso.
As dificuldades de aprendizagem so atribudas sobretudo aos defeitos dos prprios
alunos, em particular a falta de ateno ou de memria, a incapacidade intelectual, a
ausncia de esforo ou de trabalho, ou ento a uma transmisso/enunciao deficiente
por parte do professor. Contudo, dado o facto do professor ser um profissional, que tem
como centro da sua actividade a transmisso dos saberes, esta ltima justificao
aparece sempre como pouco provvel. Nesta perspectiva, a avaliao no tem lugar na
relao entre ensino e aprendizagem, ela exterior a este processo.
Ensino e
aprendizagem
Avaliao
Ensino e
aprendizagem
Figura 2. A avaliao e o processo de ensino e aprendizagem
Neste modelo pedaggico, a avaliao acontece sempre no final de um perodo de

ensino, num momento especialmente criado para este fim (ver fig. 2). O teste escrito,
feito individualmente e em tempo limitado, o instrumento de avaliao usado por
excelncia. O foco da avaliao recai no saber-se ou no a resposta correcta sobre um
dado assunto, isto , no que o aluno capaz de fazer mais do que no modo como se
desenvolve a sua aprendizagem (Romberg, 1991). A avaliao assim entendida como
a medio da diferena existente entre o modelo do professor e a reproduo desse
modelo que o aluno consegue fazer. Os resultados assim produzidos do origem,
normalmente, a hierarquizaes de excelncia implcitas ou explcitas. O erro uma
falta e um sinal a ter em considerao numa contabilizao para a nota, ou para outro
tipo de apreciao um sinal de ignorncia, ou deficitrio, no tendo um valor
informativo sobre a natureza das dificuldades do aluno. Uma vez que as razes para o
insucesso recaem sobre o aluno, face a resultados no satisfatrios no esperado que o
professor mude as suas prticas (Begg, 1991).
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Como medida, ter que lhe estar associada um valor numrico, uma nota. Esta ser
determinada em relao mdia do grupo, seja este a turma, a escola ou o pas. Da, e
tendo presente as tcnicas estatsticas em que se apoia, os resultados obtidos devero
ajustar-se tanto quanto possvel a uma curva normal, ou curva de Gauss (Hadji, 1989).
Por outras palavras, estamos presente uma avaliao normativa.
Funes da avaliao
As transformaes sociais que ocorreram nos finais do sc. XIX constituem uma
razo explicativa para a afirmao de novas funes da avaliao. Estas funes so
ainda, passado um sculo, bastante prximas das actuais funes da avaliao, talvez
no tanto ao nvel dos discursos, mas sobretudo ao nvel das prticas. Tambm as
transformaes introduzidas pela Escola Pblica de Massas esto ainda bem presentes
nalguns sistemas de ensino. A fragmentao e disperso curricular; a organizao
vertical dos sistemas educativos e a linearidade na sua progresso; a classe como
estrutura organizativa e a normalizao com o valor, tanto ao nvel das tarefas de ensino
como das aprendizagens dos alunos, encaminham a avaliao para funes
essencialmente administrativas. A seleco e a certificao so aspectos centrais para o
funcionamento deste sistema. O exame, ou os seus substitutos, so a expresso da ideia
de medida, o gesto avaliativo. A aprovao ou reprovao, a consequncia do acto
avaliativo. Este, quase sempre percebido em termos individuais, est simbolicamente
articulado com o esforo, o empenho ou as faculdades intelectuais. A integrao ou a
excluso, no limite fruto da responsabilidade individual, so os efeitos sociais mais
visveis.
A avaliao aparece ento neste quadro pedaggico como um meio de verificao e
controle da aprendizagem dos alunos, independentemente do momento em que feito
ou da multiplicidade desses momentos ao longo do ano. Assim, este modelo pedaggico
refora uma avaliao centrada na medida dos resultados de um programa. O discurso
do professor funciona como norma ou referncia para esta tarefa de medida.
A avaliao ao assumir estas novas funes de seleco/orientao e de certificao
adquire um peso significativo no s no campo social, mas tambm na vida de cada
cidado. O devir pessoal depende em larga escala da avaliao. A ideia de medida vem
emprestar avaliao uma legitimidade cientfica. O exame e os seus rituais, tido como
o instrumento de medida, acabam por preencher por completo a prpria noo de
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avaliao. Assim, avaliar transforma-se simblica e realmente em exame, ou noutras

situaes mais ou menos semelhantes. Hameline (1979) refere-se s situaes de exame
como uma das modalidades mais gerais das regras sociais. De igual modo, Bartolomeis
(1981) refere que os aspectos tcnicos da avaliao esto subordinados aos aspectos
sociais que influenciam o rendimento e o comportamento. Tambm Bourdieu &
Passeron (1970) chamaram a ateno para o papel da avaliao nos mecanismos de
reproduo social. Os exames so a prpria avaliao. Os rituais do exame garantem a
validade da medida e conferem avaliao uma legitimidade social indiscutvel. Fruto
destas associaes e por convenincia poltica o exame passa a ser sinnimo de
exigncia e de esforo, em suma de controlo de qualidade. Se os alunos no tm xito,
tm um deficit no seu mrito com consequncias imprevisveis, se os professores no
conseguem que os seus alunos tenham sucesso, dentro de certos limites, so olhados
como potencialmente incompetentes pela tutela. A avaliao fecha-se num crculo que
se auto refora prevalecendo, ainda, nos nossos dias.
Sntese
Do exposto, podemos dizer que neste primeiro perodo:
(i) A avaliao e a medio so conceitos estreitamente interligados. Medir e

avaliar so conceitos inseparveis e no existem um sem o outro.
(ii) A avaliao, depois de um primeiro perodo procura de caminhos,

fortemente influenciada pela psicometria, concentrando as suas preocupaes na medida
e nos processos que a sustentam, tal como os exames, testes, etc. Pretende-se que a
avaliao seja um acto puro e perfeito que s a falha humana pode prejudicar.
(iii) A avaliao est pouco relacionada com os programas e o desenvolvimento do

currculo. As provas procuram informaes somente acerca dos desempenhos escolares
dos alunos atravs do desenvolvimento de procedimentos e processos normalizados
para permitir diferenciar os alunos entre si, de uma forma objectiva e fivel.
(iv) A avaliao, influenciada pela psicometria, procura apenas apreciar os

conhecimentos demonstrados por cada aluno. O recurso a medidas tipificadas, a
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garantia das mesmas condies de aplicao e a comparao dos resultados de cada

aluno com o grupo de referncia, normalmente o grupo/turma, permite construir uma
hierarquia de excelncia dentro do grupo. A avaliao utiliza assim um processo de
referncia normativa, isto , a comparao dos resultados individuais com um sistema
que se institui como norma.
(v) A avaliao assume como uma trave mestra da Escola Pblica de Massas, pois
ela, ou melhor atravs dela que se garantem os processos de normalizao para a
organizao das classes/turmas. Ao transformar as diferenas individuais em
desigualdades escolares, permite que as classes se organizem aparentemente em grupos
de maior homogeneidade escolar.
(vi) A principal e nica funo da avaliao marcada por uma dimenso social,
isto , prende-se mais fortemente com pedidos de natureza social do que pedaggicos.
Responde, entre outros, s exigncias do sistema, ao controlo das qualificaes
profissionais, rentabilidade dos recursos investidos na educao. No tem sentido
haver um processo de regulao pedaggica. Para tal, seria necessrio aceitar que as
coisas podem mudar devido a uma interveno reguladora no processo de
ensino/aprendizagem. Ora, nesta situao pedaggica, tal no se verifica.
esta a esta etapa da avaliao que Guba e Lincoln (1989) chamam a gerao da
medida.
A avaliao como uma congruncia entre os objectivos e os desempenhos dos

alunos
A acumulao de observaes e dados fazem surgir a ideia da pouca fidelidade e

validade das medidas efectuadas. Assiste-se, assim, contestao da ideia de avaliao
como medida, que acompanhada pelo desenvolvimento de estudos, nomeadamente ao
nvel dos instrumentos e dos procedimentos, para tornar a avaliao, e os exames, mais
objectivos, fidedignos e vlidos. neste quadro que Piron, em 1930, prope um novo
domnio de estudo, a docimologia, que tem como objectivo o estudo sistemtico dos
exames, dos sistemas de notao, dos comportamentos tanto dos examinadores como
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dos examinados (Piron, 1963). Esta nova rea de saber emergente constituda por
duas disciplinas com os seguintes objectivos: (i) a docimstica, o estudo dos exames e
das suas tcnicas; (ii) a doxologia, o estudo sistemtico do papel que a avaliao
desempenha na educao escolar. H, assim, um eixo mais centrado nas tcnicas e outro
mais centrado nas pessoas, nas prticas avaliativas e nos seus valores, isto , na cultura
de avaliao. Todavia, o primeiro eixo que se desenvolve relegando para segundo
plano as preocupaes relativas ao segundo eixo. Apesar deste facto, os estudos
realizados no mbito da docimologia vieram pr em evidncia os problemas da
avaliao enquanto medida. Embora no apresentem solues credveis para combater a
falta de rigor evidenciada em termos dos procedimentos de avaliao, vieram mostrar a
debilidade e a falta de rigor cientfico nos processos de avaliao. Apesar destas
dificuldades, mantm-se a preocupao por uma avaliao mais rigorosa. Abre-se ento
uma outra janela na forma de conceptualizar e de praticar a avaliao.
Na sequncia de uma investigao sobre os efeitos dos currculos nos resultados

dos alunos entrada para a universidade, R.W. Tyller, coordenador do estudo, insiste na
ideia de que o currculo necessita de se organizar em torno de objectivos (Mateo, 2000).
Estes seriam a base da planificao curricular e os termos de referncia para preparar os
exames. O desenvolvimento desta ideia conduz a que a referncia central da avaliao
passe a ser o conjunto de objectivos pr estabelecidos, deixando de lado as provas de
carcter normativo centradas no grupo/turma. Por outras palavras, h um sistema de
referncia igual para todos os alunos que frequentem um determinado ciclo de estudos.
A avaliao assim uma comparao entre os objectivos que constituem o sistema de
referncia e o estado do aluno na consecuo desses objectivos. Ultrapassa-se a ideia de
simples classificao dos alunos por relao aos seus pares, uma vez que a avaliao
perspectivada, tanto com o objectivo de verificar se os alunos atingem os objectivos
educativos definidos, como tambm atravs da introduo de procedimentos correctivos
para melhorar a gesto do programa em curso, atravs da observao do comportamento
dos alunos. A avaliao passa assim a ter um sistema de referncia criterial, isto , o
termo de comparao so os critrios previamente definidos que permitem verificar a
mestria dos objectivos e j no, apenas, a matria dada pelo professor.
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Em virtude das grandes crticas feitas em redor do sistema educativo nos Estados
Unidos nos anos 50, estas ideias no fazem grande caminho. Na realidade, preciso
esperar at aos finais da dcada de 60 para ver reaparecer estas mesmas ideias, mas com
novos desenvolvimentos.
Segundo (Mateo, 2000), na dcada de 60, Cronback e Scriven trazem importantes
contributos para a evoluo do conceito de avaliao. Cronbach (1980) ao fazer um
balano sobre as funes e a metodologia da avaliao na perspectiva de melhorar a sua
valia chama a ateno para:
(i) a necessidade da avaliao passar a fazer incidir a sua actividade em redor das
decises tomadas em funo da prpria avaliao;
(ii) o facto de no incidir s no fim dos programas, mas pelo contrrio, actuar
durante o desenvolvimento do programa;
(iii) a necessidade da avaliao se preocupar mais com as caractersticas estruturais

do prprio programa do que em fazer comparaes.
Tambm Glasser (1963), que se preocupava no s com a definio dos objectivos,

mas tambm com a melhor forma de os avaliar, desenvolveu a noo de teste criterial,
por contraponto com os anteriores que eram referidos norma. Estabelece assim uma
distino bsica entre a medio com referncia norma ou normativa, em que se
procura detectar a posio relativa de um aluno no interior do seu grupo, e a medio
com referncia ao critrio, que se obtm atravs da comparao do estado do aluno com
o nvel de qualidade absoluto, isto , com o que se espera que seja o desempenho se o
objectivo estiver completamente atingido.
neste quadro que B. Bloom e seus colaboradores (Bloom et al., 1971) introduzem
algumas destas novas ideias na avaliao escolar decorrente do seu modelo pedaggico
conhecido como a pedagogia por objectivos. Nesta perspectiva conceptual, Bloom
destaca o papel estratgico que a avaliao tem na melhoria da gesto do processo
ensino/aprendizagem. A este tipo de avaliao chamou de avaliao formativa. O
diagnstico e a remediao so as duas componentes fundamentais nesta nova ideia de
avaliao.
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No paradigma que encara a avaliao como o meio de determinar a concordncia

ou o afastamento entre os objectivos pr-definidos e os desempenhos dos alunos,
privilegia-se o eixo professor/aluno, dando ao saber o estatuto de passivo (ver fig. 3).
o modelo pedaggico do formar. A preocupao dominante coloca-se ao nvel das
relaes entre professor e aluno. As regras entre professores e alunos no esto
definidas de uma forma antecipada. Deste modo, necessrio defini-las, e torn-las
consensuais de modo a que integrem tambm o terceiro elemento, o saber. Nesta
perspectiva, a comunicao enquanto instrumento de relao, tem um lugar de destaque
neste processo.
Saber
Professor
Aluno
Figura 3. Modelo pedaggico centrado no formar
O papel central do professor assegurar o desenvolvimento de uma boa relao que

passa necessariamente por desenvolver uma boa comunicao. A relao e a
comunicao tm como funo fundamental criar e manter um bom nvel de motivao
no aluno, condio necessria para que o saber seja integrado neste processo. Ora a
compatibilizao entre o nvel de motivao e a aprendizagem exige uma particular
ateno forma como se conduz o processo de ensino/aprendizagem. Deste modo, a
avaliao vai jogar aqui um papel decisivo, na medida em que fornece informaes
relevantes ao professor sobre o estado dos alunos no sentido de o ajudar a gerir o
processo de ensino/ aprendizagem. Pode dizer-se assim que este contexto no s
favorece, como necessita de uma avaliao continuada que seja posta ao servio da
gesto curricular: a avaliao formativa. A avaliao aparece como um instrumento que
fazendo o balano do estado real do aluno em relao ao estado esperado, ajuda o
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professor a tomar decises ao nvel da gesto do programa, no sentido de criar melhores

condies de aprendizagem.
O erro aparece neste processo como uma sinalizao sobre o funcionamento
pedaggico. Contudo, tomar uma deciso para a interveno implica ter um quadro
conceptual que permita interpretar essa informao (Allal, 1986). Acontece que, os
quadros conceptuais mais influentes sobre ensino/aprendizagem, em particular na
pedagogia por objectivos, so ainda muitas vezes de natureza comportamental, no
permitindo o desenvolvimento de hipteses muito diversas. Dar mais tempo para
aprender, repetir mais vezes, e estabelecer uma melhor relao entre objectivos a
trabalhar e as possibilidades do aluno, ou seja, dar a matria mais devagar ou
simplificar as tarefas, so as mais frequentes. Mas, mesmo estas intervenes entram
muitas vezes em coliso com a necessidade de cumprir um programa num certo perodo
de tempo. A presso do tempo e a prpria presso social leva muitas vezes ao abandono
desta postura pedaggica. Em organizaes que se estruturam tomando como modelo a
escola de massas, h uma tenso permanente entre a necessidade do grupo e a
necessidade do aluno na sua especificidade. Esta tenso acaba por colocar na primeira
linha de preocupaes a necessidade de uma nova organizao social do trabalho
escolar nomeadamente do trabalho cooperativo em grupo e da gesto das relaes e dos
processos de comunicao entre professores e alunos, em particular um maior papel dos
avaliados no prprio processo de avaliao reconhecendo que o aluno um actor e no
um produto passivo dominado pelas suas heranas biolgicas ou pertenas sociais
Podemos deste modo dizer que o processo, assente nesta relao, toma a avaliao mais
como um sinalizador de dificuldades no processo de ensino/aprendizagem, do que um
meio para as ultrapassar.
Neste modelo pedaggico, os contedos programticos devero ser divididos em
pequenas unidades temticas de ensino. Para alm deste procedimento, um conjunto
hierarquizado de tarefas, do mais simples para o mais complexo, dever ser
estabelecido. Comeando por trabalhar os termos e factos, seguem-se-lhe ideias mais
abstractas, como conceitos e princpios, terminando com processos mais complexos, tais
como a aplicao e a anlise. Por outras palavras, o ensino orientado pela taxionomia
de Bloom.
A avaliao formativa realiza-se depois de um perodo de ensino e aprendizagem e
antecede sempre um momento de avaliao sumativa. Entre estes dois momentos os
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Janeiro 2005
alunos realizam actividades de remediao ou aprofundamento, de acordo com os

resultados obtidos atravs da avaliao formativa (ver fig. 4).
Ensino e
aprendizagem
Actividades de
aprofundamento
Actividades de
aprofundamento
Avaliao
formativa
Avaliao
sumativa
Ensino e
aprendizagem
Enquanto a avaliao formativa tem por inteno homogeneizar, sendo portanto os

alunos testados em todos os objectivos pr-definidos, a avaliao sumativa diferencia,
recorrendo a uma amostra de objectivos. Procura-se que a avaliao formativa altere a
curva de Gauss. seu propsito que a aprendizagem dos alunos, objectivo a objectivo,
se v aproximando cada vez mais a uma curva em J, significando que medida que o
tempo vai passando (eixo das abcissas) o seu desempenho (eixo das ordenadas) se
aproxime sucessivamente at atingir o objectivo estabelecido.
Funes da avaliao
neste perodo que, pela primeira vez, se procura introduzir um nova dimenso na
avaliao, uma dimenso pedaggica, que toma expresso, quer com a avaliao
diagnstica, quer com a avaliao formativa. Ocorrendo ou no incio ou durante o
processo de ensino e aprendizagem, tm por principal objectivo orientar a aco,
sobretudo a do professor.
Tambm Scriven (1967) destaca a possibilidade da avaliao poder assumir
diversas funes, nomeadamente a formativa e a sumativa. A formativa aquela que se
pe ao servio de um programa em desenvolvimento, com o objectivo de o melhorar. A
sumativa a que se orienta para comprovar a eficcia do programa no final do seu
desenvolvimento. Este autor critica ainda a quase obsesso pelos objectivos
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Janeiro 2005
previamente estabelecidos, sem olhar o seu valor intrnseco. nesta linha que Scriven
introduz a noo de avaliao intrnseca e extrnseca. A primeira avalia o elemento em
si prprio, a segunda os seus efeitos.
De acordo com este modelo, estas duas modalidades de avaliao, no pressupem
desencadear uma anlise e uma reflexo sobre as razes justificativas dos afastamentos
em relao aos objectivos pr-estabelecidos. As aces do professor so normalmente
normalizadas e apresentam apenas dois possveis desenvolvimentos: as actividades de
remediao ou de aprofundamento. Uma vez que as dificuldades sentidas pelos alunos
durante o perodo de aprendizagem no so detectadas pelo professor, no perodo
dedicado s actividades de remediao h um retorno aos objectivos no atingidos. A
funo reguladora proporcionada pela avaliao formativa , deste modo, pontual e tem
uma natureza retroactiva (Allal, 1986). Tm-se, assim, uma funo orientadora do
professor, num sentido restrito.
Apesar de chamar a ateno para os processos, a avaliao coloca um grande peso
nos resultados finais, os comportamentos observveis, que so o critrio base da
avaliao. Olhar o aluno mesmo durante o processo a partir destes critrios ltimos, cria
necessariamente uma viso desvalorizada sobre os alunos, porque a lgica que se
instala, independentemente do momento em que a avaliao ocorre, a de identificar o
que ainda no se domina desses critrios. Tambm Cardinet (1992) salienta que o xito
da avaliao formativa, ao assentar na remediao, exige a existncia de uma teoria
psicolgica vlida sobre a aprendizagem humana. S ela permite interpretar os
resultados e guiar a aco pedaggica. Contudo, esta teoria tendo as suas bases no
behaviorismo, no consegue responder de uma forma satisfatria a estas exigncias,
conduzindo estes processos de remediao a um certo acaso e rigidez, a processos
pobres e pouco consistentes do ponto de vista da aprendizagem.
Concomitantemente, ao existir uma avaliao sumativa, a dimenso social mantmse, tal como j se verificava no perodo anterior. Por outras palavras, continua a existir
uma funo de seleco/orientao que procura fundamentar um prognstico sobre a
evoluo futura do aluno e uma funo de certificao, que ter por objectivo o
reconhecimento das aprendizagens realizadas.
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Sntese
Do exposto ressaltam como principais aspectos que caracterizam este perodo os

seguintes:
(i) A aprendizagem escolar fica reduzida quilo que possvel definir-se enquanto
objectivos dos programas de cada disciplina (com especial destaque para os objectivos
do domnio cognitivo) o que desvaloriza o desenvolvimento de experincias de
aprendizagem de natureza mais interdisciplinar e globalizante, como seja, o trabalho de
projecto.
(ii) A avaliao, embora permanea como uma medida, procura agora determinar o
afastamento do desempenho a cada objectivo.
(iii) Define-se um novo referencial, os objectivos, e o foco so tanto os processos,

desenvolvimento e gesto de um programa, como os produtos finais, isto , o
desempenho dos alunos.
(iv) Existem duas funes distintas da avaliao: uma de natureza social e outra de
dimenso pedaggica.
A estas novas ideias, agrupadas em redor dos objectivos, Guba e Lincoln (1989)
designam como a segunda gerao da avaliao.
A avaliao como um julgamento de especialistas
O modelo pedaggico assente na relao privilegiada entre professor e aluno

determina a necessidade de uma avaliao que regule esta relao. Contudo, esta
situao pedaggica torna-se, na maior parte das vezes, insustentvel quando o seu
tempo muito dilatado porque os professores, no s tm de provocar a aprendizagem
nos alunos, como os alunos e os pais exigem que se ensine a matria. Esta situao,
tanto da parte dos alunos, como dos professores, traz para primeiro plano a urgncia dos
saberes, desorganizando a relao professor/aluno. A soluo pode ser um regresso ao
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Janeiro 2005
passado, isto , situao pedaggica de ensinar ou ento um salto para a frente. So

estas duas situaes que procuraremos em seguida apresentar para com elas descrever o
terceiro perodo de avaliao.
Os novos olhares sobre a avaliao, provocados por Cronback e Scriven, estimulam

o aparecimento e proliferao de vrios modelos avaliativos tendo como preocupao
central a sistematizao da prpria aco de avaliao. Daqui resultam modelos com
grande alcance heurstico e prescritivo. Estes modelos desenvolvem-se em redor de duas
grandes linhas conceptuais. Uma, aprofundando a perspectiva de Ralph Tyler, baseada
no desenvolvimento de uma tecnologia ao servio dos objectivos e da sua medida; isto
, a sua nfase centra-se no desenvolvimento dos instrumentos que sustentam a
avaliao. A outra, desenvolvendo a proposta de Cronbach, associa a avaliao ao
processo de tomada de decises. Por outras palavras, passa a considerar-se que a
avaliao no se reduz ao processo de recolha de informao, mas inclui de igual modo
o processo de julgamento sobre a informao recolhida.
Tecnologia ao servio dos objectivos e da sua medida. Esta linha continua no que
j tinha sido iniciado no segundo perodo da avaliao. Uma vez mais h a tentativa de
responder s falhas e pontos fracos da gerao anterior. Continua-se, por um lado, o
trabalho em redor de uma maior clarificao dos objectivos e, por outro, investe-se na
construo de instrumentos de avaliao que possam ser fiveis e testem aquilo que de
facto importante na aprendizagem. nesta linha que dado aos especialistas a tarefa de
construo de bancos de instrumentos postos disposio do professor. Sabendo que
estes instrumentos esto centrados nos objectivos terminais de cada programa, a sua
utilizao permite verificar a evoluo dos alunos nos diferentes domnios do saber. H
aqui implicitamente a ideia de que o professor no sabe ou no tem tempo para
construir e aferir estatisticamente esses instrumentos. Cabe assim aos especialistas criar
os instrumentos necessrios para apoiar as decises a tomar pelo professor.
Stufflebeam (1973) define a avaliao como o processo de delimitar, obter e
providenciar informao til para ponderar possveis decises. O acto de avaliar a
produo de conhecimento. Ele contempla a recolha, organizao e tratamento de
informao seguindo um mtodo cientfico, tratamento de dados e anlise estatstica.
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Deste modo, a avaliao um processo que permite sustentar as tomadas de deciso em

informao rigorosa e cientfica.
Procura-se ainda ir alargando o mbito do objecto de avaliao. Das aprendizagens
realizadas pelos alunos, importa agora juntar a avaliao dos currculos, e da qualidade
do ensino, em geral. A ideia de avaliao como medida tomando como quadro de
referncia as orientaes curriculares ao nvel do prescrito a que se pretende ento
desenvolver.
A avaliao passa assim a estar separada de qualquer modelo pedaggico pois
existe fora do contexto da aprendizagem. uma avaliao externa escola, mas a que
esta pode e deve recorrer. Contudo, se esta exterioridade da avaliao responde s
exigncias de uma informao fidedigna, ela arrisca-se a ser de pouca utilidade para
cada professor, em particular, porque os seus alunos, os seus ritmos, a sua prpria
interpretao e gesto do programa no se coadunam com essa informao tecnicamente
perfeita.
As funes que procura dar resposta so ainda formativas, mas sobretudo mais
marcadas por uma lgica de certificao e de validao de aspectos do prprio sistema
educativo.
Processo de tomada de deciso. No h hoje nenhuma concepo moderna de

avaliao que no aceite que a avaliao s tem sentido se permitir sustentar a deciso
sobre alternativas de aco. Hadji (1989) pe em evidncia o significado de avaliao
enquanto acto de julgamento entendido como processo de tomada de deciso. Segundo
ele, no h avaliao sem uma tomada de juzo de valor. Avaliar tomar posio face
ao valor de algo. Esta , alis, a grande diferena que a separa do acto de observar ou do
de prescrever. Quem observa afirma o que v. Quem prescreve afirma como a realidade
dever ser. Quem avalia aprecia o que v. Este juzo de valor depende, por um lado,
dum enunciado prescritivo que o precede, dado que no poderei apreciar sem
estabelecer uma comparao com aquilo que entendo que deveria ser, e por outro, de
um julgamento do observador, uma vez que no poderei estabelecer uma apreciao
sem conhecer algo daquilo que estou a apreciar.
Encarar a avaliao como um processo de recolha de informao e de tomada de
deciso torna o avaliador num juiz. Esta nova funo coloca inevitavelmente novas
exigncias/competncias ao avaliador, o de saber apreciar os dados para uma tomada de
deciso adequada. Da considerar-se que a avaliao deve ser da responsabilidade dos
19
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especialistas. a eles que cabe a responsabilidade de a realizar e desenvolver. H,

contudo, algumas consideraes em redor da prpria noo de avaliao como um
julgamento profissional que importa clarificar. A este propsito, Hadji (1989) coloca
duas observaes. A primeira prende-se com a natureza do prprio conceito de
avaliao. Se avaliar tomar uma deciso entre diferentes possibilidades, atravs de um
julgamento, o que est no centro da definio, no a deciso, mas o prprio
julgamento. A segunda observao, que decorre da anterior, prende-se com a relao
entre o avaliador e a prpria avaliao. Estando o julgamento no centro do conceito de
avaliao, como possvel assumir que o acto de julgar, em si mesmo, no seja
considerado tendo em conta o ponto de vista do avaliador? Apesar de se assumir que a
avaliao um julgamento profissional feito por especialistas, no aceitvel defenderse que a avaliao aquilo que os especialistas sabem fazer. Neste raciocnio
tautolgico, a avaliao corre o risco de se tornar num cofre de segredos bem
guardados, em vez de ser um ecr de clarificao dos dados, dos critrios e dos padres
que se utilizam para avaliar. Hadji (1989) salienta a importncia dum trabalho exaustivo
na clarificao do acto de julgamento que de facto um processo de tomada de deciso
baseado em escolhas que cada avaliador faz. Para alm disso, no podendo o avaliador
ser apenas os olhos, as orelhas e o crebro do decisor, ele tem que ser considerado como
parte integrante da prpria avaliao. Desta forma, no s os actos, mas tambm a
pessoa que os produz, o avaliador, passa, ou deve passar, a ser tomado em conta nos
processos de avaliao. Estas questes abrem novas portas ao pensamento sobre
avaliao.
Em meados dos anos 70, a emergncia do paradigma qualitativo no campo das
cincias sociais e humanas vem influenciar as concepes sobre avaliao na medida
em que as novas metodologias permitem tomar como objectos de estudo aspectos que
at data no eram contemplados, nomeadamente as atitudes, os valores subjacentes
aos actos de avaliao e dos seus actores, bem como os significados sociais das prprias
aces avaliativas. Deste modo, os modelos qualitativos podem agrupar-se em dois
grupos de orientao:
(i) os que se inscrevem numa perspectiva interpretativa procurando revelar a cultura

de avaliao que sustenta o funcionamento dos actos avaliativos. Eisner (1986) um
dos maiores expoentes desta corrente ao sublinhar que o avaliador um perito em
educao que interpreta a realidade em funo do meio cultural saturado de
20
Janeiro 2005
significados. A interpretao depende da compreenso que se tem do contexto e da sua

cultura, isto , do espao e tempo onde se cruzam os actores e as aces, onde emergem
os objectos de avaliao e acontecem os procedimentos de avaliao;
(ii) os que se inscrevem numa perspectiva scio-crtica que procuram revelar,

atravs do dilogo e da negociao com os actores da cena social em estudo, os factos
mais relevantes de uma inovao que se pretende introduzir. No caso da escola isto
tanto vlido para os professores, como para os pais.
Esta segunda linha de desenvolvimento a que nos referimos no se limita apenas a

compreender a tomada de deciso como produto de um sistema mas preocupa-se
igualmente com as consequncias da prpria deciso, no sentido de a entender como um
mecanismo ao servio da inovao. A deciso enquanto reflexo sobre a aco pode
ajudar a investir em aces que se considerem mais adequadas e consentneas com as
metas pretendidas.
A relao no contexto pedaggico
Ao destacar a importncia no s dos actos avaliativos, mas tambm a importncia

do prprio avaliador e das relaes sociais onde a avaliao ocorre, eclodem vrias
perspectivas de avaliao que enfatizam novos aspectos a tomar em considerao pela
avaliao. Destacam-se os modelos que preconizam uma abordagem sistmica. Em
particular, comea a questionar-se at que ponto as tomadas de deciso so neutras.
Assumindo-se que as tomadas de deciso no so feitas no vazio, mas sim num dado
contexto, ela condicionada pela rede de relaes que a circunscreve. Mais ainda, a
avaliao no s condicionada pelo visvel imediato, mas tambm pelos contextos
ausentes. Assim, no falamos apenas do contexto mais imediato, como seja o modelo
pedaggico onde o acto avaliativo se realiza, mas sim de mltiplos contextos que se
interrelacionam entre si, de forma interdependente. Vejamos, a ttulo de exemplo a fig.
5, que ilustra uma destas situaes.
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Janeiro 2005
Sociedade
Escola
Avaliao
prescrita
Turma
Avaliao
Avaliao concretizada
apropriada
Figura 5. Contextos de tomada de deciso do processo de avaliao
Ao nvel do contexto poltico-administrativo so tomadas um conjunto de decises

para a avaliao, que tomam forma atravs de leis ou outro tipo de regulamentao
(avaliao prescrita). Ao nvel do contexto institucional, estas medidas e orientaes
expressas nos normativos para a avaliao vo ser lidas, interpretadas e definidas a um
nvel mais fino (avaliao apropriada). Por ltimo, o nvel da relao professor-aluno,
constitui o terceiro nvel de tomada de deciso, o contexto turma (avaliao
concretizada). Enquanto que nos dois primeiros contextos de deciso, estas decises so
em geral tomadas no colectivo e so marcadas pela generalizao e normalizao, no
contexto da realizao, as tomadas de deciso acontecem sobretudo a nvel individual e
procuram a especificao e diferenciao. Aquilo que imediatamente visvel o
contexto turma, mas no se pode perceber o que se faz e porque se faz, se no tivermos
em conta os dois contextos menos visveis.
Assim, ao incorporar o contexto em que o acto de avaliar se desenvolve, bem como
o jogo de relaes em presena, a perspectiva de avaliao que temos vindo a
apresentar, chama a ateno para alguns aspectos a ter em considerao num modelo de
avaliao:
(i) Toda a realidade avaliada tem uma ordem formal que deve ser objecto de
anlise.
(ii) Toda a realidade est em relao com o meio que a envolve.
(iii) A interdependncia dos elementos internos e externos do sistema devem ficar

explcitos no quadro de referncia da avaliao.
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Janeiro 2005
Funes da avaliao
Seja o modelo pedaggico do ensinar, seja o do formar, procura-se neste perodo

desenvolver a avaliao formativa entendida como um meio de regulao no interior de
um sistema de formao. Segundo Allal (1986), existem duas formas de regulao: uma
que visa assegurar que as caractersticas dos sujeitos em formao correspondam s
exigncias do sistema e a outra que procura garantir que os meios de formao sejam
adequados s caractersticas daqueles para quem a formao dirigida. nesta segunda
perspectiva que a avaliao formativa poder contribuir para a diferenciao dos modos
de aco e de interaco pedaggica a fim de assegurar uma aco educacional mais
adequada.
Segundo esta autora, o processo de regulao passa por trs fases: a recolha de
informao, relativa aos processos de aprendizagem desenvolvidos por cada aluno, com
identificao dos aspectos conseguidos e das dificuldades sentidas e obstculos que se
lhe levantaram; a interpretao da informao recolhida, no sentido de compreender a
situao observada, nomeadamente fazendo um levantamento de possveis razes
explicativas da situao; e a adaptao das actividades de ensino e de aprendizagem de
acordo com a interpretao desenvolvida.
Tendo subjacente um modelo cognitivista da aprendizagem, o que importa acima
de tudo compreender o funcionamento cognitivo do aluno face a uma dada situao que
lhe proposta. O processo de interpretao recai sobretudo numa lgica de
compreender os processos mentais do aluno e no tanto na correco do resultado
obtido. Deste modo, o erro pode ser um dado interessante, uma vez que pode revelar ao
professor pistas sobre as representaes ou as estratgias elaboradas pelo aluno. A
adaptao pedaggica procura ajudar e orientar o aluno na realizao da tarefa proposta.
Note-se que do exposto ressalta a nfase que dada em todo este processo ao professor.
a ele que cabe o desenvolvimento de cada uma destas etapas. Por outras palavras, o
principal agente da regulao o professor.
Esta regulao, ao contrrio do perodo anterior, procura ir acompanhando o
processo de ensino e aprendizagem. Pela observao dos alunos, procura-se ir
detectando durante o desenvolvimento do processo de aprendizagem as dificuldades dos
alunos, interpretar essa informao e adequar no imediato. Os processos de avaliao
formativa esto integrados nas actividades de ensino e aprendizagem (ver fig. 6). um
processo de regulao contnuo e de natureza interactiva (Allal, 1986).
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ensino e aprendizagem
avaliao
Sntese
Do exposto ressaltam como principais aspectos deste perodo:
(i) Avaliar entendido como um processo que envolve um julgamento, isto , uma
tomada de deciso.
(ii) A evoluo do pensamento sobre a avaliao alargou-se definitivamente

passando a englobar o contexto e o quadro de relaes. Passa a ser considerada uma
viso mais complexa dos processos avaliativos, entrando em linha de conta com redes
de inter-relaes e interdependncias existentes entre diversos contextos de tomada de
deciso.
(iii) Verifica-se um alargamento da noo de avaliao formativa, tanto pelos

quadros conceptuais mais ricos que as perspectivas cognitivistas abrem na compreenso
dos processos de aprendizagem, como na compreenso dos processos de regulao
entendidos como contnuos e interactivos. Procura-se adaptar o ensino ao aluno e no o
contrrio. Uma lgica de normalizao substituda por uma lgica de diferenciao.
(iv) O desenvolvimento da reflexo terica sobre a prpria avaliao e suas prticas

consolidou definitivamente a investigao avaliativa como um campo especfico da
investigao cientfica.
o perodo a que Guba e Lincoln (1989) chamam de terceira gerao da

avaliao.
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Janeiro 2005
A avaliao como uma interaco social complexa, inscrita numa dinmica

relacional com mltiplos significados
Nos anos 90 com a afirmao clara do paradigma construtivista nas cincias sociais
e humanas, a avaliao perspectivada a partir de novos olhares em que se destaca de
uma forma explcita: (i) a sua natureza relacional, atravs da comunicao interpessoal,
(ii) a sua contextualizao num quadro de relaes inscritas numa dinmica de aco
mais ou menos complexa (iii) e um sistema de valores a ela associada, como em
qualquer outra prtica social. Assim, pode entender-se que a avaliao, longe de ser um
processo socialmente neutro (Pinto, 2002), uma construo social ao servio de
determinadas finalidades que enformam certos valores. Deste modo, a avaliao j no
pode ser vista como a deciso de algum que espreita uma certa realidade para
produzir um juzo avaliativo, mas algum que pelo facto de agir nessa realidade,
tambm dela faz parte. Esta nova postura no anula a importncia da deciso, mas
desloca o olhar para as consequncias e os significados do prprio processo de
avaliao.
Como se pode deduzir, a natureza da avaliao no s se alarga, mas tambm se

torna mais complexa. Esta complexidade advm de trs principais ordens de razo, que
apresentaremos de seguida.
Em primeiro lugar, da sua natureza relacional, assente num processo de
comunicao (ver fig. 7). Para que haja um processo de comunicao , desde logo,
necessrio que haja uma intencionalidade recproca entre os actores numa relao.
ainda indispensvel que a mensagem seja adequada a essa relao, quer quanto ao seu
contedo, quer quanto aos afectos que veicula. Mas para que a mensagem seja eficaz
necessrio, que haja uma partilha, parcial ou total, de um cdigo. ela que permite
que o emissor construa uma mensagem de certo tipo e, por seu turno, que o receptor a
compreenda, para que o ciclo de comunicao se estabelea. Por exemplo, entre duas
pessoas que falam duas lnguas, mas que uma delas ou ambas percebam um pouco da
lngua do outro, a intensidade da e qualidade da comunicao depende fortemente da
intencionalidade. Mas se ambas partilham reciprocamente as lnguas e se mantiver a
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Janeiro 2005
intencionalidade, a qualidade da comunicao pode aumentar substancialmente.

Contudo, se a intencionalidade recproca baixar ou desaparecer, o processo de
comunicao acaba.
intencionalidade
codificao
descodificao
Contedo
Cdigo
Emissor
Mensagem
Cdigo
Receptor
relao
descodificao
codificao
intencionalidade
inibidor
Contexto
facilitador
Figura 7. Processo de comunicao
O contexto pode ainda ser um facilitador ou inibidor deste processo de

comunicao. Ora se passarmos para outras situaes em que avaliao ocorre, situemonos nas organizaes sociais onde as relaes so mediadas tambm por redes de poder,
este poder pode repercutir-se na intencionalidade, nos cdigos usados e ainda no
contexto criado, e assim influenciar decisivamente a qualidade e a eficcia do processo
de comunicao. A avaliao pode tornar-se num processo de dilogo entre actores que,
naturalmente, podem ter pontos de vista diferentes sobre um mesmo facto, mas que so
capazes de, atravs da explicitao das suas divergncias, chegarem a consensos, ou
pelo contrrio fazerem da avaliao um monlogo, utilizando um esquema unilateral de
transporte de informao sem procurar transform-lo num processo de comunicao
eficaz. Naturalmente, que toda esta problemtica desloca o olhar da avaliao para o
funcionamento dos processos de comunicao num quadro de relaes complexas,
como so os sistemas organizacionais.
Em segundo lugar, porque a avaliao, que normalmente entendida como algo de
pessoal, essencialmente um processo social que se inscreve num quadro de relaes
existente, com a sua cultura e as suas dinmicas de aco. Deste modo, numa
organizao social mais ou menos complexa, seja um projecto, uma escola ou uma
empresa, h o vivido pelos vrios actores em redor de factos ou de objectos ou de
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Janeiro 2005
relaes, que implicam necessariamente pontos de vista diversos. A evidncia e a

explicitao destes pontos de vista, a sua compreenso para uma clarificao de
divergncias e/ou construo de convergncias, que em todo o caso tm um forte
impacto nas dinmicas de aco, s possvel na base de processos de comunicao
com alguma solidez. Assim, a avaliao desloca-se definitivamente no s para os
quadros de relao, mas tambm, para as dinmicas de aco de que a prpria avaliao
tambm faz parte, contribuindo para que os actores encontrem os melhores caminhos
face aos seus objectivos. Por outras palavras, a avaliao passa a preocupar-se tambm
com a adequao, a eficcia e o sentido das aces resultantes das decises/julgamentos
avaliativos.
Em terceiro lugar, para interrogar o sentido no s dos processos de avaliao mas
tambm das consequncias que dela decorrem necessrio questionarmos o sistema de
valores que est implcito s finalidades da prpria dinmica de avaliao, isto , tomar
a avaliao como uma prtica social que sustenta e sustentada por um sistema de
valores. Deste modo, a avaliao, na sua complexidade, pode ser olhada tambm como
um objecto que a expresso de uma cultura (de ideias, prticas e significados
partilhados) que por sua vez a pode reforar ou transformar. Assim, a avaliao passa
tambm a preocupar-se por entender os significados das dinmicas de aco nos
diversos contextos, isto , compreender quais as experincias vividas pelos actores
envolvidos nas dinmicas de aco e como respondem aos seus direitos e/ou s suas
necessidades.
Tendo em conta os trs aspectos referidos (a natureza relacional, o quadro de
relaes e o sistema de valores) podemos dizer que a prioridade da avaliao, atravs
do(s) avaliador(es), responder a problemas e a questes reais que afectam os diversos
actores num determinado contexto ou numa situao concreta. A avaliao deixa de se
reger por procedimentos rgidos e normalizados, e passa a assumir no seu seio uma
pluralidade de abordagens sobre uma mesma realidade, e consequentemente uma
diversidade de respostas. Estes diversos olhares, que no se excluem, podem mesmo
enriquecer-se mutuamente, atravs da incorporao de alguns elementos de outros
considerados pertinentes para a sua aco.
Deste modo, a avaliao torna-se, em larga medida, numa aco feita por pessoas e
para pessoas sendo o seu principal objectivo encontrar respostas em situao dinmica,
para melhorar o desenvolvimento, tanto das aces, como das relaes numa dada
situao social. A avaliao , assim, entendida como um processo de construo social
27
Janeiro 2005
e poltico, que envolve uma colaborao entre vrios parceiros, que toma a realidade
como socialmente construda e dinmica, que admite a divergncia, que lida com
resultados imprevisveis e em que sua aco vai tambm gerando a prpria realidade.
Podemos dizer, ainda, que a avaliao tambm um processo gerador de valores
apropriados pelas pessoas e pelas instituies (Jorro, 2000) que servem por sua vez de
base, para a construo de imagens ou de representaes sobre o vivido.
O processo aprender assenta fundamentalmente sobre a relao privilegiada entre

os alunos e o saber, desempenhando o professor o papel passivo. Este processo, em
larga medida influenciado pelos avanos da psicologia construtivista, reconhece que os
alunos podem aceder directamente ao saber, sem a mediao forada do professor,
como acontece no processo de ensinar (ver fig. 8).
Saber
Professor
Aluno
Figura 8. Modelo pedaggico centrado no aprender
Se os alunos so os construtores do seu prprio conhecimento, na medida em que

este resulta de um processo pessoal de atribuio de significado ao que se est a
aprender, ento o acesso ao saber pode fazer-se de uma forma directa, isto , pondo o
aluno em relao com o corpo de conhecimentos que se pretende que o aluno aprenda.
Sendo os alunos os construtores do seu prprio conhecimento, o acesso ao saber pode
fazer-se de uma forma imediata e directa. O professor no se anula, muda simplesmente
de papel. De transmissor de saber passa a organizador dos contextos e a acompanhante
privilegiado dos alunos nas aprendizagens.
O uso da diversidade de formas de trabalhar na sala de aula, nomeadamente o
trabalho em grupo, em redor de tarefas de resoluo de problemas e desenvolvimento de
28
Janeiro 2005
projectos, o trabalho autnomo orientado para a sistematizao dos novos saberes ou

para ultrapassar os pontos fracos de cada um so prticas desenvolvidas por alguns
professores. possvel, neste quadro, caminhar para o desenvolvimento de uma
pedagogia que permita que os alunos trabalhem sobre as suas necessidades mais
prementes e tambm sobre saberes abordados pelo colectivo dos alunos. Ora, neste
processo de aprender a questo central coloca-se justamente nos processos de
aprendizagem, ou melhor, nas formas de relao do aluno com os saberes.
A avaliao desempenha neste processo um papel central no prprio processo de
aprendizagem. Toda a aprendizagem comporta necessariamente dificuldades e erros,
justamente porque um processo de reestruturao de representaes prvias de saberes
que o aluno j possua. Esta reconstruo no se faz de uma vez s, mas um processo
com avanos e recuos at uma estabilizao. Sendo a avaliao um revelador de erros,
pode atravs da compreenso da natureza desses prprios erros tornar-se num
instrumento ao servio das aprendizagens. Contudo, para que o erro possa ser
ultrapassado necessrio que seja reconhecido e compreendido no s pelo professor,
mas fundamentalmente pelo prprio aluno. Neste sentido, os instrumentos de avaliao
devem ajudar o indivduo no s a reconhecer os seus pontos mais fracos, mas
fundamentalmente a perceb-los e a ser capaz de encontrar meios para os ultrapassar.
Encarar o aluno como o protagonista da sua prpria avaliao, determina que a
auto-avaliao aparea como a forma de avaliao privilegiada. Uma vez que est
centrada no aluno cria-lhe oportunidade de reflectir sobre o seu prprio percurso
enquanto sujeito em aprendizagem. Contudo, ser em simultneo sujeito e objecto num
processo de reflexo uma tarefa muito exigente, e mesmo, por vezes, bastante difusa
porque no claro qual o referencial a utilizar, isto , o termo de comparao. Deste
modo, o trabalho em redor dos critrios de avaliao torna-se numa prioridade de modo
a criar as condies para que estes critrios apropriados negociados ou no pelo
aluno funcionem como referencial da auto-avaliao. Uma vez mais o papel do
professor determinante no apoio que este pode dar ao aluno no desenvolvimento deste
trabalho to exigente. Uma atitude de permanente ateno sobre os indicadores que o
professor pode recolher ao longo dos momentos de ensino e aprendizagem so
determinantes. Uma vez mais, a avaliao no mais um processo que acontece ao fim
de um perodo mais ou menos alargado no tempo, mas sim um processo que deve
acontecer em integrao com o acto pedaggico (ver figura 9).
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ensino e aprendizagem
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avaliao
de fazer notar que este processo de funcionamento pode tambm entrar em

ruptura se os alunos pressionam o professor para que d a matria ou uma resposta aos
seus problemas, de uma forma pronta a consumir, em formato nico. Por seu lado, o
professor pode tambm assumir que os alunos ainda no tm, ou que, por fora das
circunstncias, no podem usar a autonomia, indispensvel neste processo. Assim, pode
cair-se numa situao de ensinar. O que sai no exame transforma-se com o tempo no
prprio programa. O que socialmente exigido ao professor, no tanto que os alunos
aprendam, mas que ele os prepare para terem xito no exame, isto que d a matria
pronta a consumir e a utilizar na situao de exame. Fazer outra coisa perder tempo.
Funes da avaliao
Embora a funo reguladora da avaliao no surja pela primeira vez ela toma
agora um novo significado. Mais do que ter por objectivo assegurar a articulao entre
as caractersticas dos alunos e o processo de ensino, dirige-se essencialmente ao
propsito de focar-se na aco do aluno como principal agente regulador da sua
aprendizagem. A avaliao desenvolvida pelo professor passa deste modo a ter uma
funo de ajuda no processo, mas no constitui por si s o seu ncleo. este o sentido
da designao de avaliao formadora (Nunziatti, 1990).
As possibilidades de compreenso do erro, alargadas pela emergncia do paradigma
cognitivista, contriburam tambm para que a avaliao pudesse desempenhar este outro
papel na relao com a aprendizagem. Assim, a regulao continua a ser a chave para
que a avaliao seja um contributo para a formao, mas, como refere Hadji (1997), esta
tarefa de regulao pedaggica essencialmente uma tarefa do prprio aluno. Esta
forma de avaliao emergente, a auto-avaliao regulada (Nunziatti, 1990) um
processo de metacognio (Santos, 2002) e como tal, um meio de aprendizagem. Neste
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processo, o aluno tem que comparar os seus desempenhos reais com os esperados que
constituem o referencial e identificar os seus pontos de realizao ou de no
realizao. Mas, reconhecer um erro ou identificar uma dificuldade j um processo de
aprendizagem (Meirieu, 1989). Para alm disso, a tomada de conscincia do erro ou da
dificuldade por parte do aluno permite, no s pedir ajuda de forma mais precisa, como
desenvolver estratgias pessoais mais centradas na superao das dificuldades. nesta
perspectiva que a avaliao se transforma num instrumento pessoal ao servio das
aprendizagens.
O fim ltimo da avaliao no identificar, embora isso seja necessrio, mas ajudar
a tomar a melhor deciso em termos de uma aco reguladora. Contudo, o prprio
processo de avaliao desenvolvido pelo aluno j em si mesmo um momento de
aprendizagem. Naturalmente que, para alm da auto-avaliao, utilizam-se outras
modalidades ou meios de avaliao, mas o objectivo , em ltima instncia, fazer um
balano para encontrar os melhores caminhos na superao das dificuldades.
Embora a avaliao continue a desempenhar uma funo de classificao, seleco
e certificao que a prpria estrutura do sistema educativo impe, surge uma nova
funo reguladora, cujo peso se sobrepe s j existentes.
Por ltimo, discute-se hoje a necessidade da avaliao ter tambm uma funo
informativa. Muitos sistemas educativos assumem de forma clara essa funo para a
avaliao, preconizando que deve ser dada informao aos pais de forma a regular a
situao e evoluo escolar dos seus filhos. Contudo, Perrenoud (2001) questiona se se
trata efectivamente de uma nova funo ou se, pelo contrrio, a informao no uma
componente de toda a avaliao. De facto, os professores quando fazem a avaliao dos
alunos, de algum modo do conhecimento dela ou parte dela aos seus pares, aos alunos,
aos pais e administrao. Parece assim, que a informao associada avaliao no
uma novidade. Contudo, a insistncia sobre uma maior visibilidade informativa pode
induzir a ideia da necessidade de outras avaliaes com o objectivo de produzir
informao especfica para os pais ou para a administrao. Caso contrrio, corre-se o
risco de instituir uma avaliao informativa baseada em dados autnomos, esquecendo
outros dados que permitem um acompanhamento efectivo da aprendizagem dos alunos.
Isto coloca um outro problema, no tanto sobre a necessidade de informao, que
indiscutvel, mas sobre o tipo de informao e os seus objectivos.
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Sntese
Do exposto podemos afirmar que a avaliao um processo gerador de uma cultura

de avaliao (Pinto, 1991):
(i) Procura-se afirmar pela pluralidade de perspectivas e recusa-se o fechamento da

avaliao numa perspectiva unilateral, seja ela mais psicomtrica ou tecnicista.
(ii) Assume-se a avaliao como um acto que incide sobre uma realidade em aco
onde se cruzam diversos actores, colocando em destaque a problemtica da
comunicao e a necessidade da partilha de cdigos que assegurem o seu
funcionamento entre os diversos actores. Daqui resulta a importncia que assume o
trabalho em redor da explicitao, das intenes, dos objectivos, dos meios a utilizar na
recolha das informaes.
(iii) Entende-se a avaliao como um processo aberto e negociado entre os vrios

actores, onde as regras do jogo so conhecidas, clarificando e respeitando uma tica do
agir avaliativo.
(iv) Considera-se uma avaliao cujos objectivos estejam centrados na tomada de

decises suportes de uma aco que responda aos problemas dos diversos actores,
gerando assim novas realidades.
(v) Procura-se que a avaliao permita uma reflexo crtica sobre a prpria aco
avaliativa e trace novas perspectivas de futuro enquadrando os novos problemas
emergentes.
a este perodo que Guba e Lincoln (1989) chamam a quarta gerao da

avaliao.
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Consideraes finais
A ausncia de uma histria da avaliao dificulta a perspectiva que aqui se

pretendeu dar sobre a evoluo do significado de avaliao em toda a sua extenso. A
avaliao uma prtica social inscrita num sistema mais vasto de outras prticas que
tiveram importantes funes em situaes de reorganizao social no caminho do seu
desenvolvimento. As funes da avaliao e a sua evoluo esto assim estreitamente
articuladas com os prprios movimentos da sociedade e das suas culturas.
Contudo, possvel dizer-se que neste movimento evolutivo houve de uma forma
clara o deslocamento, sobretudo em termos tericos, de uma concepo tcnica e
instrumental da avaliao centrada em produtos, para uma viso mais alargada centrada
nos processos e nos seus significados tanto culturais como polticos que os sustentam.
Tambm a avaliao deixa de ser entendida como um gesto pessoal, para se inscrever
numa prtica social que cumpre determinadas misses. nesta perspectiva que
podemos dizer que a avaliao sempre a resposta a um pedido, mais ou menos
alargado ou restrito. As instituies, so normalmente as entidades que, no terreno,
interpretam, organizam e concretizam os pedidos. A forma como o fazem cria leques de
possibilidades mais ou menos restritos de prticas avaliativas. Em contrapartida, os
contextos sociais podem inibir ou catalisar a evoluo da prpria avaliao, que como
vimos est intimamente articulada com os processos de ensino/aprendizagem.
O reconhecimento actual da complexidade da aco avaliativa, que se foi
construindo ao longo do tempo, supe a coexistncia de diferentes abordagens, que em
funo da sua razo de ser, se podem agrupar em redor de trs grandes ideias, que no
sendo mutuamente exclusivas, tambm no se confundem entre si:
(i) A avaliao centrada nos resultados, associada ao uso de tcnicas e de

procedimentos normalizados de recolha e anlise de dados. Os resultados sendo
normalmente parciais e fragmentados, tm muitas vezes a pretenso de serem
generalizveis;
(ii) A avaliao orientada para o estudo dos processos, procura, atravs de uma
compreenso global da informao, chegar a concluses que fundamentem uma
interveno nas realidades educativas imediatas sujeitas avaliao. A sua utilizao
fica confinada situao em que ocorre.
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(iii) a avaliao centrada na aco vista como um todo (processos, produtos e

dinmicas contextuais e relacionais) tem por objectivo central sustentar a decises sobre
as melhores respostas para os problemas emergentes dos diversos actores em interaco.
O seu objectivo influenciar num sentido positivo a dinmica da aco considerada.
Esta rede complexa que sustenta o agir avaliativo exige uma abordagem
interdisciplinar para a sua compreenso. Esta convoca um conjunto de disciplinas cada
vez mais alargado desde as mais tradicionais, tais como a psicologia, sociologia e
pedagogia, at s disciplinas emergentes neste campo como a comunicao, a filosofia e
a teoria da aco. Esta postura eclctica trouxe necessariamente novas metodologias de
trabalho cientfico, nomeadamente aqueles que se enquadram no paradigma qualitativo.
O debate hoje j no se centra tanto na legitimidade dos mtodos mas antes na sua
compatibilidade/incompatibilidade com as diversas concepes de avaliao, as suas
finalidades e os seus objectos de estudo.
Embora a avaliao tenha estado sempre muito ligada escola e, em particular, s
situaes pedaggicas que a ocorrem, visvel nas ltimas dcadas o seu afastamento
para outros campos e outros objectos para alm dos espaos escolares formais. A
evoluo da avaliao esteve e est muito interrelacionada com os modelos pedaggicos
que assentam sobre as concepes entre ensinar e aprender e nas relaes que estas
concepes determinam. A razo de ser da avaliao pedaggica define-se pelo papel
que esperado desempenhar num determinado modelo pedaggico. Vimos que este
depende de um sistema de relaes triangulares que se organiza de forma bipolar,
constituindo assim um campo de fora entre dois plos do tringulo e remetendo o outro
plo para uma situao passiva. A identificao dos plos activos e do passivo
permitem-nos perceber o processo estruturante dos diversos funcionamentos
pedaggicos e deduzir o papel que se espera da avaliao. Deste modo, (i) no modelo
ensinar, que privilegia o eixo professor/saber e que d ao aluno o lugar passivo, a
avaliao est normalmente associada medida dos produtos/desempenhos; (ii) no
modelo formar, que privilegia o eixo professor/aluno e torna o saber passivo e que
coloca em evidncia as relaes e a comunicao, a avaliao est mais centrada nos
processos que sustentam os produtos/desempenhos; (iii) no modelo aprender, que
privilegia o eixo aluno/saber e toma o professo como passivo, d avaliao um papel
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de destaque na medida em que esta o instrumento de compreenso e de aco

reguladora das relaes que se estabelecem entre o processo e o produto.
Cada uma destas situaes pedaggicas, bem como o modelo de avaliao que lhe
est associado, tm tendncia a funcionar em ciclo fechado. difcil suportar, em
termos de prticas, um funcionamento na lgica do ensinar e uma avaliao baseada na
auto-avaliao regulada, associada ao modelo do aprender, porque esta no faz sentido
no processo de ensinar. Podem naturalmente acontecer situaes episdicas mas tendem
a desaparecer com o tempo. A consistncia da mudanas nas prticas de avaliao,
implicam uma mudana de lgica no prprio processo de ensino/aprendizagem, ou viceversa, isto , a passagem de um processo a outro traz necessariamente uma mudana na
lgica de avaliar. Uma mudana decisiva no processo de avaliao acarreta uma
mudana na prpria situao pedaggica (Gather-Thurler & Perrenoud, 1988) o que
torna a avaliao uma grande avenida de entrada nos processos de inovao pedaggica.
As lgicas destes trs processos parecem ser assim mais exclusivas do que
complementares.
Podemos ainda dizer que a avaliao, ao longo do ltimo sculo, assumiu funes
que se prendem mais fortemente com pedidos de natureza social do que pedaggicos. O
controlo das qualificaes profissionais, a rentabilidade dos recursos investidos na
educao e a garantia da segurana dos indivduos e das comunidades atravs da
regulao do exerccio de certas profisses, so trs razes sociais invocadas por
Reuchelin (1974), que justificam e legitimam a avaliao, no s no passado, como no
presente.
Contudo, medida que os sistemas educativos vo evoluindo, que as crises nos
sistemas educativos se vo instalando, e que as reformas aparecem, novos pedidos so
feitos avaliao, nomeadamente a sua interveno no campo pedaggico. A gesto do
processo de ensino aprendizagem, os apoios s dificuldades dos alunos exige da
avaliao novas funes, colocando-lhe novos desafios nomeadamente no campo
pedaggico.
De acordo com Cardinet (1983) pode dizer-se que so trs as funes da avaliao:
(i) A regulao dos processos de ensino/aprendizagem, que se destina prpria

aco didctica, no sentido de lhe fornecer informaes teis para um funcionamento
mais eficaz. Esta a ltima funo a emergir luz do dia, mas provavelmente aquela
que tem um maior sentido no campo pedaggico. neste sentido que Hadji (1997)
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coloca a questo de saber se a actividade de avaliao no espao escolar no deveria ser

antes do mais uma prtica pedaggica ao servio das aprendizagens.
(ii) A certificao, com o objectivo de um reconhecimento de aprendizagens ou

validao de competncias, perante terceiros, no final de um ciclo de estudos.
(iii) A seleco/orientao em que se procura fundamentar um prognstico sobre a

evoluo futura do aluno. Trata-se assim de assumir uma aptido presumida face a uma
nova situao de aprendizagem.
Estas funes devem implicar instrumentos e dispositivos especficos para a

consecuo de cada uma delas (Cardinet, 1983). A utilizao do mesmo instrumento e
do mesmo dispositivo para assegurar todas as funes torna a avaliao mais limitada e
necessariamente mais redutora. Embora os dados recolhidos no mbito destas trs
funes no sejam necessariamente diferentes, o que as diferencia o modo como se
analisam esses dados que sustentam diferentes tipos de decises em articulao com os
critrios especficos de cada funo (Perrenoud, 2001). Temos assim:
(i)
Uma avaliao formativa que sustenta a regulao do ensino e aprendizagem
durante o perodo em que esta decorre.
(ii)
Uma avaliao certificativa que sustenta a garantia social das aquisies
feitas atravs do ciclo de estudos e que deve ocorrer quando o ciclo termina.
(iii)
Uma avaliao de diagnstico e prognstico que sustenta as decises, quer
de seleco, quer de orientao em funo de uma antecipao do futuro prximo do

aluno em termos das suas competncias para prosseguir determinados nveis de estudo
subsequentes. Esta ocorre em certos momentos especialmente destinados a esse fim.
O desenvolvimento das funes da avaliao referidas no foi gratuito ou

meramente casustico, antes uma resultante da evoluo da sociedade, dos sistemas de
ensino e das suas relaes com o mundo de trabalho e com a prpria noo de cultura.
Como refere Perrenoud (1984), a cultura com sentido universal passou a estar
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fortemente limitada cultura escolar. A cultura passou a ser aquilo que definido como
tal no contexto escolar, algo a ensinar e a transmitir, codificada num curriculum que
especifica os contedos e os temas do ensino e do discurso magistral. Toda a formao
tende a orientar-se para a aquisio dessa cultura escolar. A avaliao assim o meio de
reconhecimento da posse dessa cultura. ela que tambm responsvel pela
hierarquizao dos indivduos em funo da sua excelncia em termos dos seus saberes
escolares e consequentemente culturais. A prpria cultura vai sendo invadida
lentamente no s pelos saberes escolares tericos e prticos, mas tambm pelos valores
que so inerentes ao funcionamento escolar. O domnio de uma cultura escolar de base
torna-se numa norma qual ningum escapa e ser o melhor sobrepe-se ao saber mais,
numa escola obrigatria e de massas, que ensina o mesmo a todos. A est a avaliao,
como instrumento e meio de certificar atravs de uma medio do que cada um sabe, ou
melhor da determinao do lugar que ocupa na hierarquia de excelncia escolar. A
vertente certificativa da avaliao ganha um peso social incomparvel no contexto
escolar e social e vai funcionar como imagem de toda a avaliao. Mas esta importncia
social tem que ser compatvel com rigor, equidade e iseno da medida. No por acaso
que esta foi e ainda uma preocupao dominante no campo da avaliao.
Por ltimo, de fazer notar que, como em geral acontece noutros domnios sociais,
a rapidez da evoluo terica no foi acompanhada da necessria evoluo das prticas.
Assim, h uma tendncia para um certo encaixe de umas prticas nas outras, no
parecendo claro que algumas perspectivas de avaliao implicam uma ruptura no
sentido epistemolgico com a concepo anterior. Deste modo, as prticas no podem
seguir uma lgica de continuidade, mas tm elas prprias de se ancorar noutros
pressupostos. Concebida como uma medida, que se destinava a vrios processos
administrativos de organizao e gesto dos sistemas educativos, a avaliao hoje
entendida como um processo de deciso compreensiva (Weiss, 1996) orientada para a
interveno reguladora. Estas diferentes formas de olhar a avaliao ocorreram mais
rapidamente no plano terico que no prtico (Dominic, 1979). Assim, natural que a
imagem da avaliao como medida seja ainda muito forte. Esta lenta transio entre os
conceitos e as prticas teve tambm como efeito a coexistncia das vrias ideias, muitas
vezes sob as mesmas prticas. As prticas de avaliao mais conservadoras ligadas
medida atravs dos exames ou seus substitutos mais aligeirados marcam hoje no s o
universo conceptual, mas tambm as prticas profissionais de professores (Pinto, 2002).
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Podemos mesmo dizer que esta situao se afigura muitas vezes interessante de um
ponto de vista das polticas educativas, sobretudo quando se confunde avaliao com
rigor e qualidade e o desempenho como resultante de caractersticas interiores dos
alunos designadas normalmente como mrito individual.
Os polticos da educao ao usar estas duas ideias, podem sustentar que se houver
muitas avaliaes se cria um sistema educativo mais rigoroso e portanto de qualidade.
Como os resultados desta avaliao so imputados quase em exclusivo aos indivduos,
permite deixar intocveis os prprios sistemas de ensino, mesmo em colapso, que se
arrastam e perpetuam fechando-se cada vez mais sobre si prprios. Desta forma, os
sistemas educativos e as suas instituies tornam-se cada vez mais a causa dos
problemas da educao e no a sua soluo. Deste modo, olhar e compreender a
avaliao de uma forma global, como uma prtica social portadora de uma cultura, um
dos maiores desafios que se coloca actualmente a todos os cidados, em especial
aqueles que por diversas razes se confrontam de uma forma mais directa com a prpria
avaliao.
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Evolucao Das Concecoes Teoricas Da Avaliacao

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Captulo 1(verso de trabalho)

Evoluo das concepes tericas da avaliao

Jorge Pinto e Leonor Santos

Captulo 1(verso de trabalho)

mediante o esforo, o trabalho e a dedicao. O exame era, assim, o revelador e o

Captulo 1(verso de trabalho)

A evoluo das ideais sobre avaliao no ocorreu ao mesmo tempo. Est

Captulo 1(verso de trabalho)

A avaliao como uma medida

Segundo Mateo (2000), a utilizao de uma forma mais sistemtica da medida no

Jorge Pinto e Leonor Santos

Captulo 1(verso de trabalho)

o desenvolvimento da psicometria. Horace Mann, norte americano, que destacou as

Entre as vantagens enunciadas, encontramos referncia imparcialidade, justia, impossibilidade de

Jorge Pinto e Leonor Santos

Captulo 1(verso de trabalho)

que procuram controlar as variveis parasitas, so transpostos para a educao. A

A avaliao no contexto pedaggico

No paradigma que encara a avaliao como uma medida, privilegia-se o eixo

Figura 1. Modelo pedaggico centrado no ensinar

Neste processo, a preocupao dominante centra-se na transposio didctica, isto

Captulo 1(verso de trabalho)

Neste modelo pedaggico, a avaliao acontece sempre no final de um perodo de

Captulo 1(verso de trabalho)

Captulo 1(verso de trabalho)

avaliao. Assim, avaliar transforma-se simblica e realmente em exame, ou noutras

Do exposto, podemos dizer que neste primeiro perodo:

(i) A avaliao e a medio so conceitos estreitamente interligados. Medir e

(ii) A avaliao, depois de um primeiro perodo procura de caminhos,

(iii) A avaliao est pouco relacionada com os programas e o desenvolvimento do

(iv) A avaliao, influenciada pela psicometria, procura apenas apreciar os

Captulo 1(verso de trabalho)

garantia das mesmas condies de aplicao e a comparao dos resultados de cada

A avaliao como uma congruncia entre os objectivos e os desempenhos dos

A acumulao de observaes e dados fazem surgir a ideia da pouca fidelidade e

Captulo 1(verso de trabalho)

Na sequncia de uma investigao sobre os efeitos dos currculos nos resultados

Jorge Pinto e Leonor Santos

Captulo 1(verso de trabalho)

(iii) a necessidade da avaliao se preocupar mais com as caractersticas estruturais

Tambm Glasser (1963), que se preocupava no s com a definio dos objectivos,

Jorge Pinto e Leonor Santos

Captulo 1(verso de trabalho)

A avaliao no contexto pedaggico

No paradigma que encara a avaliao como o meio de determinar a concordncia

Figura 3. Modelo pedaggico centrado no formar

O papel central do professor assegurar o desenvolvimento de uma boa relao que

Jorge Pinto e Leonor Santos

Captulo 1(verso de trabalho)

professor a tomar decises ao nvel da gesto do programa, no sentido de criar melhores

Jorge Pinto e Leonor Santos

Captulo 1(verso de trabalho)

alunos realizam actividades de remediao ou aprofundamento, de acordo com os

Figura 4. A avaliao e o processo de ensino e aprendizagem

Enquanto a avaliao formativa tem por inteno homogeneizar, sendo portanto os

Captulo 1(verso de trabalho)

Jorge Pinto e Leonor Santos

Captulo 1(verso de trabalho)

Do exposto ressaltam como principais aspectos que caracterizam este perodo os

(iii) Define-se um novo referencial, os objectivos, e o foco so tanto os processos,

A avaliao como um julgamento de especialistas

O modelo pedaggico assente na relao privilegiada entre professor e aluno

Captulo 1(verso de trabalho)

passado, isto , situao pedaggica de ensinar ou ento um salto para a frente. So