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So Paulo
2007
So Paulo
2007
Aprovada em
de
de 2008.
BANCA EXAMINADORA
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
Este trabalho fruto de uma caminhada que no comeou agora, portanto agradecer no
tarefa fcil. Vou tentar no esquecer ningum, mas para ser justa, de antemo agradeo a
todos que passaram pela minha vida e de alguma forma contriburam para a construo de
quem sou hoje.
A Deus, que em Sua infinita bondade e sabedoria concedeu-me o dom da vida como
oportunidade de crescimento e evoluo, me guiando e amparando durante todo o caminho
percorrido at aqui.
minha me Olimpia, mestra por convico e no por formao, por ter me mostrado desde
pequena a importncia dos estudos, ensinando-me a utilizar o conhecimento e a sabedoria
para alcanar a evoluo e a realizao como pessoa.
Aos meus filhos Cesar, Felipe e Victor por me apoiarem, entenderem e compreenderem
minha dedicao aos estudos, especialmente nesta fase da minha vida, jamais reclamando,
compactuando comigo nos momentos em que precisei fazer uma leitura, me ausentar ou
monopolizar o computador. Vocs so minha inspirao na luta por uma educao de
qualidade e pela construo de um mundo melhor.
Juclia, irm de sangue e de corao, sempre presente em minha vida como amiga, me de
meus filhos, colaboradora e incentivadora. Pelo seu auxlio para que este trabalho se
concretizasse, com seus conhecimentos sobre pesquisa, sobre o Lattes, sempre paciente e
prestativa, incansvel em sua disposio de colaborar e ajudar a todos.
Ao Fbio, irmo e filho do corao, por sua presena, apoio e interesse por mim, minha vida,
meus estudos e o trmino deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto, mestre paciente e persistente, ao combinar na dose certa o
rigor e a amizade , a razo e o corao, me aceitou com todas as minhas restries e, com sua
enorme competncia e segurana, foi fonte de conhecimento, estmulo, incentivo e aprendizado,
numa orientao tranqila e perfeita rumo concluso deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Joo Humberto Antoniazzi e Prof Dra. Maria da Graa Nicoletti Mizukami, pelos
comentrios e sugestes apontados no momento do exame de qualificao, que muito
contriburam para a elaborao final deste trabalho.
Ao apoio dado pelo MACKPESQUISA, em virtude deste trabalho ter sido financiado em
parte pelo Instituto Presbiteriano Mackenzie, por meio do Fundo Mackenzie de Pesquisa.
Aos meus alunos, que se constituram no principal motivo para buscar mudanas. Com vocs
percebi a importncia de pesquisar e continuar estudando, visto que sou eterna aprendente.
Aos colegas de curso, pelos encontros e desencontros, conversas e discusses, por terem se
constitudo nos alicerces de meu crescimento pessoal e profissional, ampliando minha viso
sobre educao e vida.
Ao Prof. Dr. Rmulo Pereira Nascimento, por acreditar na minha capacidade em contribuir na
elaborao de trabalhos cientficos, oferecendo-me as primeiras experincias no programa de
Iniciao Cientfica da Unicsul.
Prof. Ms. Magda Marli Fernandes, que com sua valiosa ajuda, colaborou diretamente com
este trabalho, na orientao e enriquecimento do projeto inicial de pesquisa.
Prof Ms. Maria Stella Aoki Cerri, por confiar em meu trabalho na monitoria do
Laboratrio de Criatividade da Unicsul, despertando em mim a dedicao e inclinao para a
pesquisa e novas descobertas.
Arlete, amiga de caminhada, pela diverso, pelo aprendizado, pela convivncia e pela
amizade, por sua alma generosa dividindo conhecimentos, oferecendo apoio emocional e
foras para continuar.
A todos os amigos, familiares e s minhas meninas, que comigo viveram os altos e baixos do
caminho percorrido at esta conquista, pela fora, apoio e alegria compartilhada.
EPGRAFE
RESUMO
(2002), Masetto (2003), Pachane (2003), Zabalza (2003) entre outros, contriburam na
construo do perfil do docente universitrio, propiciando um dilogo com Santom (1998),
Moreira (2000) e Lampert (2002) em relao organizao curricular e sua importncia na
formao profissional. O resultado deste trabalho permite concluir que so relativamente
poucos os programas de Mestrado que se preocupam com a formao docente para o ensino
superior. Dentre estes, alguns apenas oferecem uma ou duas disciplinas de Metodologia do
Ensino Superior. , portanto, importante, necessrio e urgente que se desenvolva a
competncia pedaggica dos docentes universitrios, com atividades que permitam unir a
ao e reflexo na prtica da docncia e da pesquisa.
ABSTRACT
Under the influence of the knowledge society, the growth on the demand for a professional
graduation brings up the discussion on capacity of the University Professors. Postgraduate
education Stricto sensu courses have a special attention once they are responsible for
preparing researchers and other Professors. The objective of this work is to reflect about
pedagogic formation of professors by discussing the opportunities available by to the
masterning courses effectiveness in order to make this formation become true. Evolution of
superior graduation is shown through a historical data collection and based on legislation. In
In some analysis made with Capes and Universities allowed a research focus delimitation and
understanding on how the master courses intend to give future professors a solid pedagogic
basis. Authors like Morosini (2000), Pimenta & Anastasiou (2002), Masetto (2003), Pachane
(2003) and Zabalza (2003), among others, contributed on the construction of University
Professors profile, allowing a dialog with Santom (1998), Moreira (2000) and Lampert
(2002) about curriculum organization and its importance on professional formation. Results of
this work leaded to conclude that only a few master programs are concerned on preparing
professors to teach at superior graduation, oftenly by offering only one or two methodology
disciplines. Due to this, its important, necessary and urgent to develop pedagogic competence
of Professors, by using activities that join action and reflection on the practice of teaching
and researching.
SUMRIO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
INTRODUO ......................................................................................................
PROBLEMA ...........................................................................................................
DELIMITAO .....................................................................................................
RELEVNCIA .......................................................................................................
METODOLOGIA ...................................................................................................
ORGANIZAO DA PESQUISA .........................................................................
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REFERNCIAS ........................................................................................................
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1 - INTRODUO
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dificuldades, uma vez que sua formao privilegia as teorias, tcnicas, mtodos e didtica.
Seguindo por essa linha, percebe-se que o docente do ensino superior passa por um
processo inverso: o curso de formao de professores universitrios, nvel de ps-graduao
lato sensu (especializao) ou stricto sensu (mestrado e doutorado), aprofunda os
conhecimentos da rea de saber especfica do aluno e no se preocupa com o
desenvolvimento da competncia pedaggica dos futuros professores.
Pude observar tambm que a maioria dos professores que desenvolvem seu trabalho
com disciplinas de contedos especficos (professores da rea de Educao Fsica, Educao
Artstica e Matemtica, por exemplo) no percebe a necessidade de uma formao para alm
do formato tcnico, que os possibilite desenvolver mtodos e situaes de ensino que
propiciem um processo ensino-aprendizagem mais proveitoso, abrangente, criativo, tanto para
os alunos quanto para si prprios. Por outro lado, os professores das disciplinas de contedos
predominantemente pedaggicos, reconhecem a necessidade do conhecimento especfico das
diferentes reas, uma vez que os alunos (futuros professores) devem ter tambm o domnio
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Alguns pesquisadores do campo da educao, como por exemplo, Schn (1995), Freire
(1996), Nvoa (2001), Alarco (2003), e Zabalza (2003) destacam a importncia da utilizao
da reflexo para compreender as concepes sobre o processo ensino-aprendizagem das
disciplinas com as quais se trabalha, assim como do prprio processo de construo da
profisso de docente do ensino superior. A formao de muitos profissionais da educao
deu-se predominantemente pelo modelo da racionalidade tcnica, o que influenciou a sua
maneira de ser professor e fazer educao. Isso faz com que alguns professores universitrios
tenham a idia de que, para ser professor, basta dominar o contedo ou a rea especfica de
seu trabalho. Isso leva aplicao de conhecimentos tericos em atividades ditas prticas,
sem articulao entre as mesmas.
Comecei a questionar se e como os programas de mestrado, dos cursos de psgraduao stricto sensu, se desincumbem dessa funo, de constituir-se como local especfico
de formao para a docncia no ensino superior.
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2 - PROBLEMA
necessrio, entretanto, contextualizar essa formao do ponto de vista histricocultural, uma vez que as mudanas ocorridas na sociedade, na educao e nas legislaes
provocam novas formas de pensar e agir, influindo diretamente no desenvolvimento do
trabalho docente.
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3 - DELIMITAO
Dentro dessas reas optei pelos programas credenciados pela CAPES com nota 5,
pois os programas que conseguem essa avaliao so reconhecidamente bons, dentro dos
parmetros utilizados para tanto.
Aps essa escolha, dentre os programas com nota 5, que perfazem 124 programas,
foram selecionados dois de cada programa e de diferentes regies do pas, totalizando 18
programas a serem analisados.
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futuros docentes do Ensino Superior, partindo da anlise da legislao para o Ensino Superior,
especialmente no perodo de 1969 a 2000, abrangendo desde a Lei n 5.540/69 at os
primeiros anos ps-LDB, Lei n 9.394/96.
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4 - RELEVNCIA
As discusses desses autores sobre o tema evoluem com clareza para a afirmao de
que as competncias para pesquisar e ensinar so diferentes. Se assim , onde o professor vai
adquirir a competncia pedaggica necessria ao exerccio da docncia?
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Para Pimenta&Anastasiou (2002, pp. 161-162) o ensino superior tem compromisso com
dois eixos: ensinar e formar. Formar profissionais, pesquisadores e professores. Os
professores que atuam nesse nvel de ensino, em sua maioria, no tm formao para exercer
a docncia. Isso traz uma nova preocupao nos meios acadmicos quanto qualidade do
ensino de graduao, em virtude do grande nmero de profissionais sem qualificao para a
docncia universitria.
Percebe-se uma preocupao com a qualidade dos cursos de graduao para atender
esses alunos. E se h uma preocupao com a qualidade dos cursos de graduao, de se
esperar que essa preocupao se estenda aos docentes, no sentido de sua preparao e
formao poltica, cientfica e pedaggica. Porm no se percebe um movimento significativo
para a formao pedaggica do docente para o Ensino Superior.
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formao cognitiva de seus alunos, mas tambm na transformao de suas vidas, trazendo um
novo significado a todos, especialmente no que diz respeito ao processo de aprendizagem.
Espera-se com esse trabalho contribuir na busca de uma reflexo do prprio professor
universitrio acerca de sua formao, assim como propor uma atitude de continuidade,
qualificao e especializao dessa formao, alm de contribuir, se possvel, com a
renovao e atualizao das propostas, projetos, leis e polticas de formao de professores
para a docncia superior.
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5 - METODOLOGIA
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O tema a ser desenvolvido leva a uma reflexo sobre o contexto histrico da cultura
educacional em momentos importantes como a promulgao das Leis de Diretrizes e Bases da
Educao, o Parecer Sucupira com a regulamentao da Ps-graduao no Brasil, os Planos
Nacionais de Educao e as diversas tentativas de reformas universitrias.
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6 - ORGANIZAO DA PESQUISA
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CAPTULO I
Discutir a formao do docente universitrio pede uma anlise da legislao que rege o
Ensino Superior no Brasil, pois as leis e reformas relativas educao acompanham
mudanas do contexto histrico-cultural da sociedade, apresentando-se a cada poca como
busca de respostas e solues aos anseios do Estado, dos governos e necessidades da
populao.
Ao chegar ao Brasil com toda a famlia real, D. Joo recebe dois apelos: abrir os portos
brasileiros navegao martima e fundar um curso superior para que os jovens da elite
pudessem estudar. So fundadas ento, a partir de 1808, as primeiras escolas de Ensino
Superior. Nascem, portanto, trs sculos aps o seu descobrimento.
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rainha, a comitiva contava com grande nmero de mdicos, os quais poderiam ensinar na
referida escola superior.
So criadas, alm dos cursos de Medicina, a Academia Real Militar da Corte (1810),
mais tarde convertida em Escola Politcnica e a Real Academia de Desenho (1820). O Ensino
Superior surge no Brasil nos moldes de institutos isolados e de natureza profissionalizante,
para atender s necessidades da aristocracia. (SOUZA, 2001, p. 10).
Segundo Souza (2001, p.8), o Brasil contava com doutores de formao universitria,
como bacharis, mdicos e sacerdotes, porm sua formao se dava nas universidades
europias, principalmente em Coimbra. Esses doutores eram ou sacerdotes, ou filhos da elite.
Havia no Brasil colnia, nos conventos de jesutas, carmelitas e franciscanos, aulas de nvel
universitrio, mas no constituam universidade aberta ao pblico e sim destinada ao
aprimoramento intelectual e moral para a minoria sacerdotal a quem se destinavam.
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De acordo com Souza (2001, p.11), durante todo o imprio, lutou-se pela instituio de
uma universidade no Brasil. D. Pedro II, em 1889, em seu ltimo discurso como imperador,
ressalta seu interesse em dar uma universidade ao Brasil, porm no consegue levar a idia
adiante, pois um ano depois fica sem trono, caindo o imprio e o sonho da universidade.
De acordo com o autor (2001, p.10), no perodo entre 1808 e 1882, houve propostas
para a criao de universidades, sem aprovao, pois a elite detentora do poder no
vislumbrava vantagens na criao dessas. A ampliao do Ensino Superior, limitada s
profisses liberais em poucas instituies pblicas, era contida pela capacidade de
investimentos do governo central e dependia de sua vontade poltica.
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Nessa poca foram trazidos professores franceses e italianos para, juntamente com
alguns brasileiros, compor o corpo docente da Faculdade de Medicina, com o intuito de ser
uma escola de altssimo nvel acadmico e cientfico.
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Politcnica e a Faculdade de Medicina. A articulao desses cursos seria feita pelo Conselho
Universitrio e a Reitoria.
Em 1930, surge uma nova diretriz para repensar o antigo modelo, com a criao de
universidades com integrao dos cursos. H o incentivo pesquisa para os profissionais se
integrarem, com o objetivo de resolver problemas da sociedade brasileira. Com as mudanas
polticas, o momento pedia outro tipo de universidade. Porm, o que ocorreu na maioria dos
casos, foi a unio de vrias faculdades na formao de uma universidade, sem integrao
entre elas.
At 1932, pode-se dizer que, embora muitas tentativas de criao de universidades, para
que o ensino superior pudesse ser utilizado cada vez mais por maior nmero de pessoas, a
educao universitria era elitista, dirigida formao de minorias destinadas a governar o
pas, ou grandes profissionais, de carreiras consideradas importantes e nobres, tais como
Medicina, Direito ou Engenharia.
A partir desse momento, percebe-se que cada poca da histria brasileira, nas tentativas
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No perodo ps-30, na busca por modernizar o pas por meio da educao, em 1932,
com a elaborao do Manifesto da Escola Nova, instrumento de introduo da Racionalidade
Cientfica na educao.
Aps 1990, com o incio do governo Collor e se estendendo at os dias atuais, uma
proposta de trabalho baseada na Racionalidade Financeira, visando adequao
globalizao, ajustando gastos pblicos com vistas a atrair o capital financeiro internacional
para o pas.
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Em 1934 publicado o Decreto n 6.283 que deu vida USP, que destaca no artigo 2:
So fins da Universidade:
a)
b)
c)
d)
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As dificuldades encontradas para a criao da USP foram muitas, pois a tradio dos
institutos isolados de Ensino Superior era mais forte que a inteno inovadora. Havia tambm
o problema fsico da integrao entre as faculdades, pois no havia um campus central,
fazendo com que houvesse disperso de meios e esforos. O ideal de integrao do saber,
inerente idia de universidade, nasce com a USP, mas no consegue tomar corpo no seu diaa-dia acadmico.
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Em 1950, ainda durante o governo Dutra, surge um grande movimento pela reforma do
Ensino Superior e do ensino universitrio, baseado nas lutas dos estudantes e sindicatos.
A Capes foi criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto Lei n 29.741, com o nome de
Campanha Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, cujo objetivo era
assegurar a existncia de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para
atender
necessidades
dos
empreendimentos
pblicos
privados,
visando
desenvolvimento do pas. 2
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Avaliao da Capes, sendo que autonomia, informalidade, boas idias e liderana institucional
tornaram-se marcas dos primeiros anos dessa agncia reguladora.
Nesse mesmo ano foram concedidas 79 bolsas: duas para formao no pas, 23 de
aperfeioamento no pas e 54 no exterior. No ano seguinte, foram 155, sendo 32 para
formao, 51 de aperfeioamento e 72 no exterior.
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Em 1961, o ento presidente Jnio Quadros promove reformas de base, entre elas a
reforma universitria, promovendo maior integrao no ensino. Nesse contexto histricoinstitucional, o iderio da Reforma Universitria de Crdoba (1918) se tornou a principal
referncia para definir a luta pela identidade da universidade latino-americana e
conseqentemente brasileira, baseada nos seguintes princpios: autonomia universitria,
gesto democrtica, gratuidade do ensino superior e compromisso social. Essas idias chegam
ao Brasil por meio da Unio Nacional dos Estudantes - UNE, no incio dos anos 60. A
mobilizao em torno da reforma universitria, associada s reformas de base, politizou o
movimento estudantil.
Essa lei destaca tambm a distribuio dos recursos pblicos para os diferentes nveis
de ensino, com as escolas privadas pretendendo participar dessa distribuio.
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Aps esse plano, outros apareceram sem sucesso, pois enfrentavam obstculos da falta
de integrao entre os ministrios, uma vez que a educao no era prioridade governamental,
e tambm da falta de continuidade administrativa, que tem marcado os governos do pas.
Esses planos, porm, se ligavam aos pressupostos estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, Lei n 4.024/61.
Esse processo foi interrompido pelo golpe militar de 1964. Encerrada a primeira fase
das medidas repressivas nas universidades, o governo militar proporia uma reforma
modernizadora inspirada no modelo das universidades americanas.
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O Golpe militar ocorrido no Brasil em 1964 relegou a educao a segundo plano, com a
proibio de expresso e opinio, inclusive e principalmente dos movimentos estudantis e de
professores.
Com a ascenso militar em 1964, o professor Ansio Teixeira deixa seu cargo e uma
nova diretoria assume a Capes, que volta a se subordinar ao Ministrio da Educao e Cultura.
A Capes teve importante papel nesse momento, com destaque na formulao da nova
poltica para a ps-graduao, que se expande rapidamente. No processo de reformulao das
polticas setoriais, com destaque para a poltica de ensino superior e a de cincia e tecnologia,
a Capes ganha novas atribuies e meios oramentrios para multiplicar suas aes e intervir
na qualificao do corpo docente das universidades brasileiras.
O modelo adotado para esses cursos foi o norte-americano, porm com uma certa
flexibilidade. Dividia a ps-graduao em duas categorias: stricto sensu dirigido para a
carreira acadmica, com programas de mestrado e doutorado; e lato sensu para
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A titulao de mestre, caracterstica das universidades americanas e britnicas, originase das universidades da Idade Mdia, nas quais todos os licenciados que exerciam docncia
nas faculdades eram chamados de mestres, exceto os professores da Faculdade de Direito, que
recebiam a titulao de doutores.
O mestre brasileiro, portanto, tem uma conotao diferente daquela que inspirou a
elaborao do Parecer 977/65 na regulamentao da ps-graduao no Brasil, configurando
um profissional docente-pesquisador.
Com o cenrio preparado, aprova-se ento a reforma do Ensino Superior com a Lei n
5.540/68 e o Decreto-Lei n 464/69, objetivando disciplinar o caos pelo qual passava o ensino
superior. Mas a comunidade educacional contestou muito, criticou as normas dessa lei de
forma poltica, fazendo com que a reforma no se estabelecesse, dando continuidade
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Segundo Figueiredo (2005), o ensino superior brasileiro passou por vrias e rpidas
mudanas nos anos 60, influindo at mesmo na localizao geogrfica das instituies. As
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faculdades pblicas situadas nos pontos centrais das cidades foram transferidas para os campi
no subrbio, considerando-se esta mudana adequada para enfraquecer e acalmar a militncia
poltica dos estudantes. J as faculdades particulares faziam o caminho inverso, mudando-se
para locais mais centralizados.
Mesmo com tantas mudanas, o ensino superior continua a ser seletivo, em virtude da
dualidade do ensino, em que a elite bem preparada ocupa as vagas nas melhores
universidades, restando s faculdades privadas, de baixo nvel, os mais pobres.
Na dcada de 70, refora-se a poltica de valorizao do ensino particular, uma vez que
as universidades pblicas no possuam vagas suficientes para atender demanda de
estudantes que procuravam formao universitria. Pode-se dizer que essa dcada foi a do
boom do ensino superior.
Essa exploso da rede de ensino superior teve como causa vrios fatores. Destaca-se
aqui a modernizao do pas, que exigia profissionais mais qualificados nos trs setores:
indstria, comrcio e servios. Alm disso, a exploso do ensino primrio nos anos 40 e 50 e
do ensino mdio nos anos 60, propiciaram o conseqente crescimento do ensino superior
nessa dcada, na busca de graus mais elevados de ensino para esses alunos oriundos das
dcadas anteriores. Com a populao adulta batendo s portas das faculdades e universidades,
sem que o poder pblico tivesse condies de atender a essa demanda, por conta
principalmente de falta de recursos oramentrios, so concedidas facilidades iniciativa
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dentro das condies de segurana que a ditadura pretendia para si e para os interesses do
capital que o representava.
Essa lei surge num perodo e conjuntura poltica em que se procura destacar a ideologia
do Brasil-potncia, exaltando o sucesso do projeto do governo de manter o poder,
assumindo uma tendncia tecnicista como referencial para a organizao escolar brasileira.
Na dcada de 80, ao mesmo tempo em que aumenta a oferta de cursos de psgraduao, diminuem os investimentos em pesquisa, assim como as verbas aprovadas para
este fim nas universidades. Cria-se um paradoxo, pois embora sem liberao de verbas,
continuava a exigncia de pesquisas nas universidades.
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Em 1981, pelo Decreto n 86.791, a Capes reconhecida como rgo responsvel pela
elaborao do Plano Nacional de Ps-Graduao Stricto Sensu. tambm reconhecida como
Agncia Executiva do Ministrio da Educao e Cultura junto ao Sistema Nacional de Cincia
e Tecnologia, cabendo-lhe elaborar, avaliar, acompanhar e coordenar as atividades relativas
ao ensino superior.
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51
A era Collor, nos anos 90, trouxe a discusso internacional sobre um plano decenal para
os nove pases mais populosos do mundo: Brasil, ndia, Bangladesh, Indonsia, China, Egito,
Mxico, Nigria e Paquisto. Com mais da metade da populao mundial, esses pases detm
tambm mais da metade dos problemas do mundo, principalmente os de educao.
O Plano Decenal de Educao para Todos foi proposto pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao, o Unicef - Fundo das Naes Unidas para a Infncia, pelo PNDU Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento e pelo Banco Mundial. Editado em
1993, no saiu do papel e foi abandonado em 1995 quando da posse de Fernando Henrique
Cardoso na presidncia.
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para presidente, a Capes passa por uma reestruturao, fortalecida como instituio
responsvel pelo acompanhamento e avaliao dos cursos de ps-graduao stricto sensu
brasileiros. Naquele ano, o sistema de ps-graduao ultrapassa a marca de 1.000 cursos de
mestrado e 600 de doutorado, envolvendo mais de 60 mil alunos.
Fato marcante nesse governo foi a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, a Lei n 9.394/96, cujo enfoque estava na formao de profissionais em
diferentes reas do saber, com a promoo e divulgao de conhecimentos culturais,
cientficos e tcnicos, comunicados pelo ensino. Em relao ao ensino superior, a nova LDB
dispe, em seu art. 44 que a Educao Superior abranger os cursos seqenciais, cursos de
graduao, cursos de ps-graduao e cursos de extenso. Com isso a organizao acadmica
tornou-se mais diversificada e diferenciada, pois os cursos e programas oferecidos pelas
universidades e instituies assumiram novos formatos.
Com relao ao docente do ensino superior, a LDB prev em seu artigo 66 que: A
preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
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2) Autonomia Universitria;
No final da dcada de 90, na transio para o sculo 21, o ensino superior comea a
mostrar sinais de requalificao de seus servios. Podem ser encontradas instituies privadas
com excelncia em seus cursos e a macia presena de cursos isolados cede lugar a novas
universidades e centros universitrios.
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sobre o desempenho de tais instituies, com a qualidade sendo fator primordial nos
mecanismos de avaliao.
O governo de Fernando Collor lutou pela abertura do mercado brasileiro para inseri-lo
no mercado mundial, o que ocasionou sua subordinao ao capital financeiro internacional.
Havia muitas aes previstas para a reforma educacional brasileira, mas no havia
recursos financeiros suficientes para mant-la. O programa deste governo denominado
Acorda Brasil: Est na Hora da Escola destaca alguns pontos que esto tambm presentes
no plano internacional, pois se cumpriam as orientaes dos organismos internacionais:
financiamento, formao de professores, currculo, avaliao e gesto.
Porm, conforme Figueiredo (2005), os efeitos sociais provocados por esses ajustes e
reformas, estabelecidos a partir das orientaes dos agentes financeiros internacionais,
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visando proteger interesses econmicos, so cruis, pois grande parte da populao excluda
da educao, perdendo direitos e benefcios essenciais.
Libneo (2006, p.164) destaca que esta velocidade de ao e divulgao fez parecer que
finalmente a educao estava mudando. Mas a falta de vagas para milhares de crianas e a no
melhoria das condies salariais dos professores levaram descrena e desconfiana sobre o
que havia sido divulgado. Mesmo em meio a uma sria crise econmica, medo de desemprego
e esperana de melhora, o governo consegue a reeleio, dando continuidade mesma poltica
educacional at o ano de 2002.
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Uma das vantagens da aprovao do plano como lei o fato de que com dez anos de
durao, aumenta a possibilidade de continuidade das polticas educacionais, sem
interferncia do governo, tomando a caracterstica de um plano de Estado e no de governo.
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Nesse propsito fica claro que para o cumprimento das novas diretrizes, para o curso de
graduao, ser necessrio que o docente, que atua nessa rea, tenha tambm formao
pedaggica e o desenvolvimento de competncias educacionais que permitiro propiciar a
aprendizagem do aluno, visando sua formao profissional, com articulao entre teoria e
prtica.
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plena capacitao dos alunos para suas vidas e para o mercado de trabalho. Melhorar a
qualidade do ensino, a aprendizagem e a formao dos alunos pede ateno melhoria da
qualidade do trabalho realizado pelo docente do ensino superior.
A Lei n 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 66,
determina que a formao de professores para o ensino superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
59
Grifo nosso
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crer que sempre houve, ao longo do tempo, a busca por uma educao de qualidade, ainda que
em cada poca fosse destinada a diferentes camadas da sociedade e atendesse a diferentes
interesses.
Segundo Figueiredo (2005) deve-se lembrar que o modelo universitrio que hoje se
apresenta resulta de uma reforma universitria ocorrida na dcada de 60 e, sobretudo,
decorrente do modelo scio-poltico-econmico adotado pelo Brasil nas ltimas dcadas.
Assim sendo preciso analisar o contexto atual com vistas ao passado, s reformas j
ocorridas e com firmes propostas de mudana.
Vive-se uma poca de discusso sobre uma nova reforma universitria, sendo natural
pensar em reformar para melhorar. As discusses acerca da reforma mostram que o governo
atual optou pelo caminho da valorizao da universidade pblica e defesa da educao como
um direito de todos os brasileiros.
Embora os temas abordados se interliguem, dos cinco itens, o que mais interessa,
61
62
Sendo a Universidade, conforme mostra a histria, fruto de determinado contexto sciopoltico-cultural, condicionada aos determinantes desse contexto, de se esperar que seus
objetivos e aes estejam relacionados com os anseios e necessidades da sociedade. A
universidade , portanto, instituio que se configura como local privilegiado, onde os alunos
encontraro recursos para a construo de sua identidade profissional, com uma formao que
atenda aos seus interesses e sua colaborao para com a sociedade.
63
Ressalte-se a importncia dos mestres, no sentido de resgatar o conceito de mestreeducador, aquele que se preocupa com a formao integral de seu aluno, que vislumbra
oportunidades de desenvolver competncias e habilidades que faro do aluno um profissional
atualizado, que estabelea relaes pessoais com e entre alunos. Um mestre que possa mesclar
os conceitos iniciais de mestre e master, desenvolvendo tanto a excelncia na docncia
quanto a excelncia na pesquisa.
Isso pede formao e atualizao constantes do mestre para desenvolver seu trabalho na
universidade atual, repleta de mudanas, novidades, inovaes, com novos alunos que buscam
estas mudanas.
64
CAPTULO II
65
Dados levantados com a Capes, mostram que o sistema de avaliao gerenciado por ela
continuamente aperfeioado e tem sido utilizado como instrumento para a comunidade
universitria na busca de um padro de excelncia acadmica para os mestrados e doutorados
nacionais. Os resultados da avaliao servem de base para a formulao de polticas para a
rea de ps-graduao, bem como para o dimensionamento das aes de fomento. Tal
abrangncia exige da Capes o maior rigor cientfico-metodolgico e respeito pela diversidade
das reas do conhecimento.
Cada grande rea, por sua vez, possui reas especficas de formao, cada qual com um
documento especfico, no qual esto sintetizados os critrios bsicos para avaliao e a
definio do grau de excelncia exigido por rea.
66
Dentre esses, foram selecionados dois programas de cada de acordo com o critrio de se
localizarem em diferentes regies do pas, para estudo e anlise das atividades que possuem
em sua organizao curricular para formao docente.
67
Avaliao 5: 5
Programa
Instituio/UF
Regio
GEOGRAFIA
GEOGRAFIA
GEOGRAFIA
GEOGRAFIA
GEOGRAFIA
(GEOGRAFIA/FSICA)
UFMG/MG
UFF /RJ
UFRGS/RS
UFSC /SC
Sudeste
Sudeste
Sul
Sul
Sudeste
USP /SP
Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Federal
Federal
Estadual
Desses programas foram selecionados dois, de diferentes regies do pas, para anlise
curricular. So eles: Mestrado em Geografia da UFSC - Universidade Federal de Santa
Catarina/SC, universidade federal da regio Sul, e Mestrado em Geografia da UFF
Universidade Federal Fluminense RJ, universidade federal da regio Sudeste.
68
Nesse contexto encontra-se somente uma disciplina que faz meno formao
pedaggica do professor universitrio: Estgio de Docncia (Disciplina Optativa Trs
crditos).
69
70
Avaliao 5: 8
Programa
Instituio/UF
Regio
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA ECONMICA
HISTRIA SOCIAL DA CULTURA
UFMG/MG
UFPR /PR
UFRGS /RS
PUC/RS
UNESP/ASS/SP
PUC/SP
USP/SP
PUC-RIO/RJ
Sudeste
Sul
Sul
Sul
Sudeste
Sul
Sudeste
Sudeste
Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Federal
Particular
Estadual
Particular
Estadual
Particular
Dentre esses programas selecionou-se dois, de diferentes regies do pas, para anlise
curricular. So eles: Mestrado em Histria Social da Cultura da PUC-RIO Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro/ RJ, universidade particular da regio Sudeste, e
Mestrado em Histria da UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul/RS,
universidade federal da regio Sul.
71
72
Total de Programas: 83
Avaliao 5: 18
Programa
Instituio/UF
Regio
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO (CURRCULO)
EDUCAO (PSICOLOGIA DA
EDUCAO)
EDUCAO ESCOLAR
EDUCAO ESPECIAL
(EDUCAO DO INDIVDUO
ESPECIAL)
EDUCAO MATEMTICA
EDUCAO: HISTRIA,
POLTICA, SOCIEDADE
UFMG/MG
UFPE/PE
UFPR/PR
UFF/RJ
UFRN/RN
UFRGS/RS
PUC/RS
UFSC/SC
UFSCAR/SP
UNICAMP/SP
UNESP/MARSP
UNIMEP/PIRAC/SP
PUC/SP
Sudeste
Nordeste
Sul
Sudeste
Nordeste
Sul
Sul
Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Particular
Federal
Federal
Estadual
Estadual
Particular
Particular
Particular
Sudeste
Sudeste
Estadual
Federal
Sudeste
Sudeste
Estadual
Particular
PUC/SP
UNESP/ARAR/SP
UFSCAR/SP
UNESP/RC/SP
PUC/SP
73
Educao da UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul /RS, universidade federal
da regio Sul.
Nesse contexto encontra-se somente uma disciplina que faz meno formao
pedaggica do professor universitrio: Tpicos Especiais em Formao de Professores Docncia no Ensino Superior (Disciplina Optativa - Trs crditos).
74
A organizao curricular desse mestrado prev o total de 212 crditos distribudos nos
seguintes tpicos: 11 Disciplinas Optativas (23 crditos); trs Leituras Dirigidas (seis
crditos); 13 Seminrios Especiais (33 crditos); 48 Seminrios Avanados (147 crditos) e
duas Prticas de Pesquisa (trs crditos).
Operacionalizao: A professora responsvel e os colaboradores da disciplina propemse a organizar subsdios e mediar a aprendizagem dos alunos, promovendo exposies
7
75
76
pesquisa com teoria e prtica docente, procurando envolv-lo no maior nmero possvel de
etapas do processo pedaggico, desde o planejamento at a avaliao, tendo em vista a
globalidade da experincia.
Total de Programas: 59
Avaliao 5: 9
Programa
Instituio/UF
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
UNB/DF
UFMG/MG
PUC/MG
UFPE/PE
PUC-RIO/RJ
UFRGS/RS
PUC/RS
UNISINOS/RS
PUC/SP
Regio
Centro-Oeste
Sudeste
Sudeste
Nordeste
Sudeste
Sul
Sul
Sul
Sudeste
Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Particular
Federal
Particular
Federal
Particular
Particular
Particular
77
Para a obteno do ttulo de mestre, o curso exige, por parte do aluno, a integralizao
de 25 (vinte e cinco) crditos, sendo: Nove crditos de disciplinas obrigatrias; 12 crditos em
disciplinas da rea de concentrao escolhida; Quatro crditos em disciplinas de outras reas
de concentrao do Programa ou em disciplinas cursadas em outros Mestrados, ou
Doutorados da Universidade Federal de Pernambuco, ou de outra instituio.
Esse curso de mestrado apresenta uma organizao curricular que oferece 37 disciplinas
com um total de 113 crditos. A obteno do ttulo de mestre prev que o aluno cumpra 24
crditos, sendo seis crditos em disciplinas obrigatrias, trs crditos em disciplinas
escolhidas entre Histria do Direito, Teoria do Mtodo Jurdico, Hermenutica Jurdica e
Filosofia do Estado; 12 crditos em disciplinas optativas do ncleo relativo respectiva linha
de pesquisa e trs crditos em disciplina optativa que no componha o ncleo da linha de
pesquisa do aluno.
78
Ementa: Compreenso do processo de ensino-aprendizagem jurdico enquanto prticasocial. Compreenso e discusso dos elementos desse processo (objetivos, contedo, mtodo
e avaliao) bem como da relao que o perpassa (relao professor-aluno), tendo como
referncia o planejamento como um conjunto de atividades tcnicas e polticas relacionadas
ao campo da prtica jurdica. Compreenso da atividade docente (significado e caractersticas)
9
79
Total de Programas: 36
Avaliao 5: 9
Programa
Instituio/UF
Regio
CINCIA ECONMICA
CINCIAS (ECONOMIA
APLICADA)
DESENVOLVIMENTO
ECONMICO
ECONOMIA
ECONOMIA
ECONOMIA
ECONOMIA
ECONOMIA
ECONOMIA DA INDSTRIA E
DA TECNOLOGIA
UNICAMP/SP
Sudeste
Sudeste
Dependncia
Administrativa
Estadual
Estadual
Sudeste
Estadual
Nordeste
Centro-Oeste
Nordeste
Sudeste
Sul
Sudeste
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
10
USP/ESALQ/SP
UNICAMP/SP
UFC/CE
UNB/DF
UFPE/PE
UFF/RJ
UFRGS/RS
UFRJ/RJ
80
81
11
82
Avaliao 5: 10
Programa
Instituio/UF
Regio
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO PBLICA
ADMINISTRAO DE
EMPRESAS
ADMINISTRAO DE
EMPRESAS
CONTROLADORIA E
CONTABILIDADE
UFBA /BA
UFMG/MG
UFPE/PE
UFPR/PR
PUC/PR
UFRJ /RJ
FGV/RJ
Nordeste
Sudeste
Nordeste
Sul
Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Federal
Federal
Particular
Federal
Particular
Particular
Sudeste
Particular
Sudeste
Estadual
PUC-RIO/RJ
UPM/SP
USP/SP
83
12
84
Encontra-se nesse contexto uma disciplina de carter eletivo, que faz meno
formao pedaggica do professor universitrio: Didtica do Ensino Superior (Disciplina
Optativa Dois crditos).
Avaliao 5: 43
13
85
Programa
Instituio/UF
Regio
ATENO EM CNCER
CINCIAS DA SADE
CINCIAS DA SADE
CINCIAS DA SADE: CARDIOLOGIA E
CINCIAS CARDIOVASCULARES
CINCIAS EM GASTROENTEROLOGIA
CINCIAS MDICAS
CINCIAS MDICAS:
ENDOCRINOLOGIA
CINCIAS MDICAS: PSIQUIATRIA
CIRURGIA
CIRURGIA PLSTICA
CLNICA MDICA
DOENAS INFECCIOSAS E
PARASITRIAS
ENDOCRINOLOGIA
FSICA APLICADA MEDICINA E
BIOLOGIA
FISIOPATOLOGIA CLNICA E
EXPERIMENTAL
FISIOPATOLOGIA E CINCIAS
CIRRGICAS
GINECOLOGIA E OBSTETRCIA
MEDICINA (EMERGNCIAS CLNICAS)
MEDICINA (ENDOCRINOLOGIA)
MEDICINA (GINECOLOGIA)
MEDICINA (NEUROCIRURGIA)
MEDICINA (OBSTETRCIA)
MEDICINA (OFTALMOLOGIA)
MEDICINA (RADIOLOGIA CLNICA)
MEDICINA (SADE MENTAL)
MEDICINA (UROLOGIA)
MEDICINA E CINCIAS DA SADE.
MEDICINA INTERNA
MEDICINA TROPICAL E INFECTOLOGIA
MEDICINA: CINCIAS MDICAS
NEUROLOGIA
OTORRINOLARINGOLOGIA
PATOLOGIA
PATOLOGIA
PATOLOGIA
PATOLOGIA HUMANA
PEDIATRIA E CINCIAS APLICADAS
PEDIATRIA
PEDIATRIA E SADE DA CRIANA
PSICOBIOLOGIA
PSIQUIATRIA
PSIQUIATRIA E PSICOLOGIA MDICA
REUMATOLOGIA
SADE DA CRIANA E DO
ADOLESCENTE
INCA/RJ
UFMG/MG
CPqRR/Fiocruz/MG
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sul
UFRGS/RS
UFRGS/RS
UNICAMP/SP
UFRGS/RS
UFRGS/RS
UFC/CE
UNIFESP/SP
UNICAMP/SP
USP/SP
USP/SP
Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Federal
Federal
Sul
Sudeste
Sul
Federal
Federal
Sul
Nordeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Federal
Federal
Federal
Estadual
Estadual
Sudeste
Sudeste
Estadual
Estadual
Sudeste
Estadual
Sudeste
Estadual
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sul
Sul
Sudeste
Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Nordeste
Sudeste
Estadual
Estadual
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Estadual
Federal
Particular
Federal
Federal
Federal
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Federal
Federal
Federal
Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Particular
Federal
Estadual
Federal
Federal
Estadual
USP/RP/SP
UERJ/RJ
UERJ/RJ
USP/RP/SP
USP/SP
UFRJ/RJ
UNIFESP/SP
UNIFESP/SP
UNIFESP/SP
UNIFESP/SP
UNIFESP/SP
USP/RP/SP
UNIFESP/SP
PUC/RS
UFPR/PR
UFTM/MG
UFRGS/RS
USP/SP
USP/SP
USP/RP/SP
UNESP/BOT/SP
UNIFESP/SP
UFBA/BA
UNIFESP/SP
PUC/RS
UNIFESP/SP
USP/SP
UNIFESP/SP
UNIFESP/SP
UNICAMP/SP
86
O contexto desse curso apresenta uma disciplina que se refere preocupao com a
formao pedaggica do professor universitrio: Didtica Especial (Disciplina Obrigatria
Dois crditos).
87
docente, bem como as competncias e habilidades requeridas para o ato pedaggico. Aborda
as relaes fundamentais do processo de trabalho docente: sujeito/objeto/construo de
conhecimento;
teoria/prtica;
contedo/forma;
ensino/aprendizagem;
professor/aluno;
Nesse programa so oferecidas 13 disciplinas com o total de 106 crditos, sendo quatro
obrigatrias com 24 crditos e nove optativas com 82 crditos. Sua organizao curricular
prev que o aluno cumpra 24 crditos em disciplinas obrigatrias e 136 crditos em atividades
de tese, num total de 160 crditos.
14
88
Avaliao 5: 4
Programa
Instituio/UF
Regio
ENFERMAGEM
ENFERMAGEM
ENFERMAGEM EM SADE
PBLICA
ENFERMAGEM
FUNDAMENTAL
UFSC/SC
UNIFESP/SP
Sul
Sudeste
Sudeste
Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Estadual
Sudeste
Estadual
USP/RP/SP
USP/RP/SP
89
Desses programas foram selecionados dois, de diferentes regies do pas, para anlise
curricular. So eles: Mestrado em Enfermagem da UFSC Universidade Federal de Santa
Catarina/SC, universidade federal da regio Sul, e Mestrado em Enfermagem Fundamental da
USP/RP Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto/SP, universidade estadual da regio
Sudeste.
Esse programa de mestrado oferece nove disciplinas com o total de 28 crditos, sendo
trs disciplinas obrigatrias com 13 crditos, cinco optativas com nove crditos e o seminrio
de dissertao com seis crditos.
Encontra-se nessa conjuntura uma disciplina que faz meno formao pedaggica do
professor universitrio: Tpicos Especiais em Enfermagem: Educao e Sade (Disciplina
Optativa Dois crditos).
90
instituio, desde que no implique em despesas adicionais para o curso e que tenha sido
autorizada pelos orientadores dos alunos e aprovada pelo Colegiado da PEN (Ps-Graduao
em Enfermagem). 17
Nesse programa so oferecidas 36 disciplinas, num total de 159 crditos. Para concluir
o mestrado, o aluno dever cumprir, no mnimo, 30 crditos referentes s disciplinas
oferecidas, de acordo com sua linha de pesquisa.
17
91
Operacionalizao: Entende-se que h necessidade de capacitar o aluno de psgraduao para exercer atividades educativas na rea da sade, necessitando, portanto,
facilitar a compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem que ocorrem na educao
em sade. Para tanto, os alunos tero contato com teorias e anlises, participando de grupos
de discusso, apresentando suas produes elaboradas no decorrer do curso, fechando com a
18
19
92
20
93
Avaliao 5: 18
Programa
BIOLOGIA PATOLOGIA BUCO
DENTAL
BIOPATOLOGIA BUCAL
ENDODONTIA
MATERIAIS DENTRIOS
ODONTOLOGIA
ODONTOLOGIA
ODONTOLOGIA
ODONTOLOGIA (DENTSTICA)
ODONTOLOGIA (DENTSTICA)
ODONTOLOGIA
(DIAGNSTICO BUCAL)
ODONTOLOGIA (MATERIAIS
DENTRIOS)
ODONTOLOGIA (PATOLOGIA
BUCAL)
ODONTOLOGIA
(PERIODONTIA)
ODONTOLOGIA
(REABILITAO ORAL)
ODONTOLOGIA
RESTAURADORA
ODONTOPEDIATRIA
ODONTOPEDIATRIA
PERIODONTIA
Instituio/UF
UNICAMP/PI/SP
UNESP/SJC/SP
UNESP/ARAR/SP
UNICAMP/PI/SP
UFMG/MG
UFPEL/RS
UFSC/SC
USP/SP
USP/FOB/SP
Regio
Sudeste
Dependncia
Administrativa
Estadual
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sul
Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Estadual
Estadual
Estadual
Federal
Federal
Federal
Estadual
Estadual
Estadual
Sudeste
Estadual
Sudeste
Estadual
Sudeste
Estadual
Sudeste
Estadual
Sudeste
Estadual
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Estadual
Estadual
Estadual
USP/SP
USP/SP
USP/FOB/SP
USP/RP/SP
USP/RP/SP
USP/RP/SP
USP/RP/SP
UNESP/ARAC/SP
UNESP/ARAR/SP
Desses programas foram selecionados dois, de diferentes regies do pas, para anlise
curricular. So eles: Mestrado em Odontologia da UFPEL Universidade Federal de
Pelotas/RS, universidade federal da regio Sul, e Mestrado em Odontologia da USP/SP -
94
A)
Pelotas/RS
Ementa: Tem por objetivo recuperar a memria educacional dos estudantes numa
perspectiva histrica, como pressuposto da construo do imaginrio profissional. Identificar
as foras de reproduo e contradio presentes na tarefa educativa com a finalidade de
21
95
Esse programa oferece 18 disciplinas com 72 crditos, sendo duas obrigatrias com 15
crditos e 16 optativas com 57 crditos, alm da elaborao da dissertao com 70 crditos.
No contexto desse curso encontram-se quatro disciplinas e uma atividade que faz
meno formao pedaggica do docente universitrio.
22
Idem
96
97
no
desenvolvimento
de
habilidades
psicomotoras
especiais
na
25
26
idem
98
99
Operacionalizao: Aulas tericas com discusses sobre os temas ligados aos objetivos
especficos da disciplina, como polticas de pesquisa, responsabilidade social do ensino.
29
30
100
Dos Mestrados estudados, num total de dezoito programas, treze apresentaram estas
disciplinas e/ou atividades.
Curso / Programa
Geografia/UFSC-SC*
Geografia/UFF-RJ
Histria/PUC-RIO
Histria/UFRGS
Educao/UNIMEP-SP
Educao/UFRGS-RS
Direito/UFPE-PE
X
X
Direito/UFMG-MG
Economia/UFRGS-RS*
Economia / UNICAMP-SP
X
X
Administrao/FGV/ RIO-RJ
Administrao/UFPE-PE
Medicina/UFBA-BA
Medicina/UNICAMP-SP
Enfermagem/UFSC-SC
Enfermagem/USP/RP-SP
Odontologia/UFPEL-RS *
Odontologia/USP-SP
Totais: 18
100%
X
5
28%
7
39%
4
22%
1
5,5%
0
0%
1
5,5%
Percebe-se pelo quadro acima que, do total de programas analisados, 28% deles no
101
oferecem disciplinas de formao pedaggica; 39% oferecem uma disciplina; 22% desses
programas oferecem duas disciplinas; 5,5% oferecem trs disciplinas e outros 5,5% oferecem
cinco disciplinas.
As discusses sobre esses assuntos ficam no mbito das teorias, no havendo indcios
de discusses entre os mestrandos e professores ou orientadores sobre a aplicao dessas
teorias em seu cotidiano profissional. No se percebe tambm momentos de reflexo sobre os
assuntos transmitidos pelos professores.
Cinco programas oferecem estgios ou atividades prticas. Desse total, trs deles
exigem o cumprimento do estgio, sendo a disciplina de carter obrigatrio. Dois deles
oferecem a atividade de modo optativo, deixando a cargo do mestrando a escolha por essas
atividades.
102
com o orientador, seja com um grupo de mestrandos. Esses momentos possibilitariam uma
anlise por parte do futuro professor relativamente sua atuao, aos conceitos pedaggicos,
aplicao desses conceitos, relacionamento com alunos e outros fatores que certamente
sero vivenciados futuramente pelos mestrandos, quando docentes do ensino superior.
Outro fato que chama a ateno que as disciplinas constam da grade curricular, porm
a maioria de carter optativo, ou seja, o aluno s cursar se estiver interessado nessa
formao. No se configura, portanto, numa preocupao desses cursos com a formao
pedaggica dos futuros docentes do ensino superior.
103
1)
2)
ensino superior?
No prximo captulo ser visto o que os autores falam sobre formao pedaggica
como critrio para responder pergunta.
104
CAPTULO III
105
sociedade do conhecimento.
Deve-se analisar, ento, como as universidades esto lidando com tanta informao na
formao de novos profissionais, uma vez que nas universidades que as pessoas procuram
formao e qualificao para desenvolver suas atividades no mercado de trabalho.
A universidade deve produzir conhecimento. Para tanto, deve estar aberta ao dilogo
com as diferentes fontes de produo de conhecimento, inclusive incorporando as diferentes
produes.
106
necessidade de acesso, por parte dos pesquisadores, a diferentes tecnologias que permitam
novas descobertas em menor tempo.
preciso tambm que se perceba que a produo cientfica, antes monoplio das
universidades, hoje acontece em mltiplos espaos, como ONGs, laboratrios, mdia,
imprensa etc., ampliando o universo da discusso do conhecimento cientfico. Com tantas
mudanas em termos de produo e reconhecimento de novos conhecimentos, h a
necessidade de mudana tambm na prtica do docente, o qual no pode mais agir como se
ele fosse o centro e o detentor de todo conhecimento e saber. O aluno tambm tem acesso aos
novos conhecimentos. O docente deve, portanto, mudar sua docncia por conta das mudanas
na sociedade e na produo do conhecimento.
Nesse sentido, o docente universitrio deve refletir sobre sua ao e pesquisar diferentes
maneiras de desenvolver sua prtica, visando proporcionar aos alunos o acesso a formas
distintas de aprender, com contedos e informaes atualizados, atendendo s exigncias da
nova sociedade que se apresenta.
107
Para o autor (id.), ensinar uma profisso paradoxal. Entre todos os trabalhos que so,
ou aspiram a ser profisses, apenas do ensino se espera que gere habilidades e capacidades
humanas que possibilitaro a indivduos e organizaes sobreviverem e terem xito na
sociedade do conhecimento nos dias de hoje.
Dos professores, mais do que qualquer outra pessoa, espera-se que construam
comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam
capacidades para inovao, flexibilidade e o compromisso com a transformao, essenciais
prosperidade econmica. Ao mesmo tempo, os professores devem tambm aliviar e combater
muitos dos imensos problemas criados pelas sociedades do conhecimento, tais como o
consumismo excessivo, a perda da noo de comunidade e o distanciamento crescente entre
ricos e pobres. (id.)
108
O professor do ensino superior sofreu nos ltimos dez anos uma forte presso por sua
qualificao, em virtude da prpria legislao, em que na qualificao de desempenho, a
competncia didtica passa a ser mais valorizada (id., p.13).
109
universitrio pede um profissional que possa realizar seu trabalho inserido e integrado ao
mundo contemporneo, produzindo conhecimento e utilizando as novas tecnologias a favor da
aprendizagem. (id., p.11)
A autora mostra que esse professor deve no s dominar o contedo, mas por meio de
diferentes formas de ensinar e domnio da linguagem, propiciar a participao do aluno a fim
de integrar o conhecimento ao contexto curricular e histrico-social.
110
111
112
Mas, acima de tudo, preciso que a organizao desses programas permita a reflexo
individual e coletiva sobre a responsabilidade dessa formao, pois do contrrio:
Mello (2003, p.15) destaca que o termo competncia est na ordem do dia do debate
educacional no Brasil, mas o conceito no novo. Sempre que dizemos o que um aluno deve
aprender e o que ele deve fazer com o que aprendeu, estamos nos referindo a uma
competncia. H muito tempo, professores perseguem a constituio de competncias nos
alunos porque um objetivo do ensino propiciar mudanas que caracterizem
desenvolvimento, seja ele cognitivo, afetivo ou social.
Para ser competente preciso dominar conhecimentos. Mas tambm se deve saber
mobiliz-los e aplic-los de modo pertinente situao. Tal deciso significa vontade, escolha
e, portanto, valores. E essa a dimenso tica da competncia. Que tambm se aprende, que
tambm aprendida. A capacidade de tomar decises e a experincia esto estreitamente
relacionadas na operao de uma competncia. Tomar uma deciso, muitas vezes, implica
certo grau de improvisao, mas uma improvisao orientada pela experincia (MELLO,
2003, p. 16).
113
preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplic-lo. Isso
competncia.(id., p. 17)
Isso posto, espera-se que o docente do ensino superior, quando em formao, tenha a
oportunidade de desenvolver competncias que o levem a realizar com propriedade suas
funes. Uma das competncias a ser desenvolvida a pedaggica, aquela que o preparar
para o exerccio especfico da docncia. Porm, ressalta-se que, embora importante, em se
tratando do ensino superior, no h grandes preocupaes com o desenvolvimento de
competncias na formao dos docentes, especialmente a competncia pedaggica.
Durante muito tempo aceitou-se a justificativa de que para trabalhar com adultos no
haveria necessidade de tal formao, bastando para tanto que o professor dominasse os
conhecimentos referentes disciplina que leciona, aliado preferencialmente prtica
profissional.
114
universidade, com maior oferta de cursos, pendendo para um controle mais intenso sobre a
qualidade do ensino e a capacitao dos professores.
115
Coloca-se aqui uma controvrsia entre a formao para a docncia e a formao para a
pesquisa. Ao se privilegiar a formao para a pesquisa nos cursos de ps-graduao,
destacando-se a produo cientfica e seus mritos e no a docncia, Isso faz com que,
embora possa soar contraditrio, a docncia transforme-se em uma atividade marginal dos
docentes. (id., p.154)
116
117
118
As autoras (id., pp.190-196) destacam que a formao oferecida aos alunos da psgraduao, atualmente, no proporciona discusses sobre o pedaggico, deixando de
considerar um ponto crucial para esse assunto: os elementos-chave do processo de pesquisa
so diferentes daqueles necessrios prtica docente ou ao ato de ensinar. Esses elementos
seriam os sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e mtodos, que certamente
variam de atividade para atividade.
119
QUADRO l - Elementos constituintes das atividades de pesquisa e ensino, segundo Pimenta &
Anastasiou (2002, pp. 190-196).
Pesquisa
Em geral o trabalho realizado O
individualmente;
pode
haver
professor
est
Ensino
constantemente
Sujeitos envolvidos mentos de trabalho em grupo, mas o pares institucionais (chefias e colegas
ps-graduando, em geral, trabalha docentes), alunos, comunidade etc.
apenas ligado a seu orientador.
Habitualmente previsto em blocos, O processo de ensino, em geral, tem de
conforme o projeto, e comporta se adequar ao perodo letivo, no
Tempo
Os
resultados
dizem
respeito
do
referencial
existente.
120
Como se pode perceber, a partir do quadro acima, aes desenvolvidas nas atividades
de pesquisa e de ensino so diferentes, levando constituio de competncias tambm
diferentes.
121
Existem trs fatores que contribuem para que, na cultura universitria, a tarefa de
ensinar e a formao pedaggica dos professores estejam relegadas a segundo plano.
(PACHANE, 2003, p. 50).
Por fim, a autora (2003, p.52) expe um terceiro fator que diz respeito falta de amparo
legal que estimule a formao pedaggica dos professores universitrios.
A lei n 9.394/96, LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) ou Lei Darcy
Ribeiro, como ficou conhecida, omissa no que diz respeito formao pedaggica do
122
professor universitrio.
Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado (BRASIL, 1996).
123
ensino superior.
124
Pode-se notar ento que a instituio de ensino passa a ter mudanas de foco e
objetivos. O processo de ensino, antes voltado para o aspecto cognitivo do aluno, busca agora
que o aluno desenvolva competncias e habilidades para se tornar um profissional capaz e um
cidado responsvel pelo desenvolvimento de sua comunidade. Para isso, no decorrer de sua
formao, o docente deve chamar o aprendiz para se envolver com a matria, incentiv-lo
pesquisa e formao contnua, enfatizando o aluno como sujeito do processo. (Masetto, 2003,
p.37).
125
O autor destaca que em relao ao perfil do professor, esse passa de especialista para
mediador de aprendizagem. O professor no pode ser um obstculo entre aluno e
aprendizagem, e sim, uma ponte que colabora para que seus alunos cheguem a seus objetivos.
Para isso, necessrio que os professores universitrios tenham capacitao prpria e
especfica que no se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor,
ou ainda apenas o exerccio de uma profisso. Exige isso tudo, alm de atualizao,
conhecimentos especficos adquiridos por meio de pesquisas e, um dos pontos mais carentes
na docncia de ensino superior, o domnio na rea pedaggica.
Esse domnio facilitar a mediao do professor e a aprendizagem do aluno, uma vez que
se percebe que a aprendizagem ocorre com maior facilidade quando o aluno participa do
desenvolvimento e construo de seu prprio conhecimento, ao invs de receber conceitos
prontos.
[...] buscar informao e trabalhar com ela muito mais importante que
ouvir as informaes j organizadas, absorv-las e depois reproduzi-las
(MASETTO, 2003. p. 96).
Por outro lado, preciso que o docente saiba trabalhar com a diversidade cultural, at
ento inexistente no ensino superior, diversidade essa que traz um corpo discente mais jovem,
s vezes desmotivado e imaturo, mas que, em contrapartida, sabe ser exigente quanto
qualidade do curso escolhido, qualidade esta que abrange infra-estrutura, contedos,
relacionamento interpessoal e competncia pedaggica do docente.
Para o autor (id., p.26), competncias esto ligadas a vrios aspectos que se
desenvolvem em conjunto, entendendo-se que, tratando-se da docncia no ensino superior,
dividem-se basicamente em trs eixos:
126
a) Competncia cognitiva
O docente do ensino superior deve ter domnio dos conhecimentos relacionados sua
rea de atuao, alm de experincia profissional. Alm disso, espera-se que o docente
invista na atualizao, tanto dos conhecimentos quanto das prticas profissionais, participando
de cursos, congressos, simpsios etc.
b) Competncia pedaggica
127
- elaborao e gesto de currculo, uma vez que o mesmo deve estar engajado com todo
o currculo do curso de seu aluno e, no apenas, com sua disciplina, enxergando as
possibilidades de uma organizao curricular que abra espaos para coisas novas e atuais;
c) Competncia poltica
Como cidado, esse professor faz opes e dirige suas aes a partir de suas
128
O docente do ensino superior deve estar aberto s mudanas na sociedade e enxergar sua
responsabilidade na formao de alunos, que estaro exercendo suas profisses dentro de cinco
ou seis anos, enfrentando novas transformaes e tecnologias, assim como o possvel
desemprego.
O professor deve estar atento ao que acontece na sociedade atual, analisar o que se
pretende desenvolver com os alunos, abrindo espao para que os mesmos discutam e se
posicionem como profissionais e como cidados.
129
Masetto (2006, aulas Mackenzie) acrescenta ainda, que o fato de o professor ser um
cidado engajado com sua poca e sua sociedade, sendo alm de professor um poltico,
possibilita trazer essa dimenso poltica para a sala de aula na medida em que tais aspectos
afetem a formao e o exerccio profissional, pois a reflexo crtica sobre o tcnico e o tico
fundamental para que o aluno saiba se posicionar diante dos aspectos polticos de sua
profisso, como cidado e profissional.
De acordo com o autor muito comum que o professor veja seu papel como o detentor
do conhecimento, tendo um objetivo nico de transmitir seus conhecimentos ao aluno, sendo
que esse acmulo de conhecimentos e a formao do docente sempre foram os requisitos
nicos para sua colocao como profissional competente. No entanto, o mundo se
transformou, a sociedade passa por mudanas que afetam diretamente o corpo da
universidade. Com as novas tecnologias, o professor perde a hegemonia de transmissor nico
de conhecimento, competindo-lhe compartilhar o que sabe e aprender com o prprio aluno.
Como aponta a carta da Unesco, o papel do professor deve ser, sobretudo, o de ensinar seus
alunos a aprender e a tomar iniciativas.
130
Atitudes e Valores:
- Valores que envolvem o exerccio de cada rea profissional: ticos, morais, culturais,
polticos.
131
Num exerccio docente voltado aprendizagem, a sala de aula deve ser o espao e
tempo durante o qual alunos e professores se encontram, para juntos realizarem uma srie de
interaes, na busca do desenvolvimento pessoal, profissional e de cidado. Mas, para isso, a
aula tem de ser modificada para que se torne um ambiente inovador na vida dos participantes,
espao para o surgimento de novas mediaes pedaggicas, de possibilidades de encontros,
descobertas, rupturas, e reviso de valores. Um lugar para adquirir competncias para exercer
sua profisso com tica e responsabilidade. (MASETTO, 2003, p. 83)
132
trabalho do docente no ensino superior, que envolve o domnio dos contedos da rea de
conhecimento, noes da prtica educativa, a aplicao didtica e a experincia profissional.
Entende-se tambm que a formao para a docncia necessria e independe da disciplina a
ser trabalhada ou rea do conhecimento a ser desenvolvida.
133
SUJEITO
Ensino
Professor
Aprendizagem
Aluno
AES
OUTRO ELEMENTO
Transmitir informaes
Aluno
Avaliar
Recebe
Dar direes
Absorve
Dar critrios
Reproduz
Busca informaes
Professor
Dvidas
Mediador
Elabora textos
Facilitador
Participa
Incentivador
APRENDIZ
(Aluno e
Questiona
professor)
Pratica
134
A formao pedaggica assim entendida exige para sua realizao mais do que a oferta
de uma ou duas disciplinas pedaggicas. O ideal seria que o Mestrado pudesse ser
curricularmente organizado de forma tal que houvesse disciplinas e atividades integradas,
permitindo que, ao mesmo tempo em que se desenvolvesse o pesquisador e a pesquisa, se
formasse tambm o docente. A compreenso desse ponto exige uma reflexo sobre concepo
de organizao curricular. o que ser feito no prximo captulo.
135
CAPTULO IV
[...] pode-se dizer que este pode ser definido como o percurso que
leva aquisio de conhecimentos que possam fazer do indivduo
submetido a ele um profissional que domina sua rea e est apto a
exercer funes na mesma (MOREIRA & SILVA, 2000).
136
Percebe-se ento que no somente a teoria, mas a aplicao dessa teoria, por meio da
prtica, deve ser pensada e aplicada aos currculos dos cursos de ps-graduao. preciso
valorizar a prtica docente, fato que no desmerece a teoria, pois que no h prtica sem
teoria que a embase.
137
Para formar um docente preocupado com essas dimenses, faz-se necessrio pensar em
um currculo integrado que realize um dilogo entre as diferentes disciplinas dos cursos de
mestrado,
possibilitando
integrao
entre
contedos,
mtodos,
expectativas,
O conhecimento do que ensinar, para quem ensinar e como ensinar permite identificar e
organizar contedos e atividades a serem desenvolvidas, estabelecendo relaes entre alunos,
138
Ao aprofundar os estudos sobre currculo, Masetto (2003, pp. 66-67) remete a trs
139
importantes conceitos.
O segundo conceito diz respeito ao chamado "currculo oculto". Diz-se oculto porque no
est previsto no currculo formal, documentado. Surge de colocaes e discusses apresentadas em
sala de aula, referente a habilidades, valores e outros aspectos que aparecem e permitem que o
professor trabalhe assuntos atuais e emergentes, que no esto expressamente colocados nos
currculos.
140
141
Masetto (2003, pp. 69-71) discute algumas idias referentes s aes docentes, as quais
podem trazer contribuies no desenvolvimento curricular. Uma delas diz respeito necessidade
de dilogo e colaborao entre os docentes para a elaborao dos currculos, a fim de que o
trabalho desenvolvido promova integrao entre as disciplinas, para atender aos objetivos
propostos e s necessidades dos alunos.
142
143
Necessria se faz uma mudana conceitual nos currculos, que permita que as pessoas
envolvidas com sua elaborao enxerguem a si mesmas e a todos que participam do processo
de aprendizagem e formao, como seres em permanente movimento, capazes de enfrentar as
mudanas, e humildes para reconhecerem suas condies de sujeitos inconclusos.
144
CAPTULO V
Essa constatao servir de base para algumas consideraes finais sobre este trabalho.
Nota-se que existe uma necessidade de possibilitar aos docentes do ensino superior o
desenvolvimento de competncias pedaggicas, necessrias atuao profissional. A
formao do docente universitrio nos cursos de ps-graduao, exigncia legal, tem se
limitado especializao em determinada rea do saber.
145
Aceitando-se a existncia de diferenas entre as atividades de pesquisar e ensinar, podese concluir que um pesquisador reconhecidamente bom, com vasta produo cientfica, no
garante sua excelncia no exerccio da docncia; assim como cita Pachane:
Refere-se idia inicial de Darcy Ribeiro, quando da elaborao do projeto inicial da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, Lei 9394/96.
146
forma, importante que os professores das diversas disciplinas lecionadas no mesmo semestre
possam se encontrar para analisar as possibilidades de integrao entre elas, uma vez que
todas cooperam para a formao do profissional. Alm disso, a interaprendizagem
fundamental no processo, assim como a colaborao do monitor, que um elemento valioso,
pois pode ser um mediador entre aluno e professor. Assim, aluno, monitor e professor podem
construir juntos um curso que resulte no desenvolvimento pessoal de todos.
A realidade mostra que a avaliao dos cursos de ps-graduao realizada pela Capes,
no que diz respeito qualificao docente, concentra-se na produo acadmica, valorizando
assim o pesquisador, deixando de lado a formao pedaggica.
147
apenas dominar o contedo de sua disciplina. Para isso, deve se engajar com o Projeto
Poltico-Pedaggico da instituio e valorizar, acima de tudo, o processo de aprendizagem, ao
invs do processo de ensino como acontece habitualmente.
Art. 17. O estgio de docncia parte integrante da formao do psgraduando, objetivando a preparao para a docncia, e a qualificao
do ensino de graduao, sendo obrigatrio para todos os bolsistas
do Programa de Demanda Social, 32 obedecendo aos seguintes
critrios:
[...]
V - a durao mnima do estgio de docncia ser de um semestre
para o mestrado e dois semestres para o doutorado;
[...]
VIII - as atividades do estgio de docncia devero ser compatveis
com a rea de pesquisa do programa de ps-graduao realizado pelo
ps-graduando.
Essa portaria determina o estgio de docncia como uma atividade curricular para
estudantes de ps-graduao stricto sensu, sendo definida como a participao do aluno em
32
Grifo nosso
148
H aparentemente um impasse:
149
150
Essa construo pode e deve ser desenvolvida nos cursos de mestrado, atendendo aos
propsitos legais desses cursos.
Hoje, porm, por fora legal, a ps-graduao stricto sensu tornou-se local especfico de
formao para a docncia do ensino superior, juntamente com a formao para a pesquisa.
ingenuidade pensar que o desenvolvimento de ambas as competncias, pedaggica e para a
pesquisa, acontece concomitantemente, sem uma organizao curricular que assim preveja.
151
Entende-se que deveria haver uma proposta de mudana que proporcionasse a formao
pedaggica do docente.
152
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Apresentao
de
trabalhos
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