Aldekoa Beitia, lfraki. 2003.

"El diffcil equilibrio de la

lectura. una mirada a la literatura juvenil y su did6ctica"
en Revisfa de Psicodidactica, num. 15-16, Espafra,

Universidad

del

Paf

Vasco/Eskal

Unibersitatea, pp. 131-142. REDALYC, (6)

Herriko

Redalyc
Sistema de lniommci6n Cientifica
Red de Revistas Cierrtificas de

Ameri Latina. el Caribe" Espafra y Fo*ugal

Rerrr's{a

de Psicod iddctica

ISSN {Versi6n irnpresa): 1 1 36-1 034

revista-psicodidactica@e hu.es
Unlversidad dei Fais VascdEuskal Heniko
Unibertsitatea
Espafra

e&mo.citar?, I

: :Nrjrner$ C0{npli?ti5::,:::1,::::,::.1165s.infer*iacict:del

articlria '

Fdigina de la revista

www.redallrc.org
Proyecto acad6mico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

El dificil equilibrio de Ia lectura: una mirada

a la literatura juvenil y su didrflctica
Ifioki Aldekou Beitiu
Deprtamenta de Ridauica de la Lengua y la Literatura
tlrdversid*d det Pafs lbscc I Euslal Herriko Unibertsitatea

Este articulo pretende clarificar el papel que juegan las distintas instancias
que concrrren en el circuito de la Literafurajuvenil y su didactica: libros (la calidad
literaria), la opini6n de los rnediadores, los propios lectores o sobre la realidad de las
aulas. El articulo aboga por la integraci6n de las ccnfribuciones que llegan desde las
distintas perspectivas de analisis en aras a una mmprmsidn mas completa de una realidad de por si complejay dindrnica
Palabras clave: Literatura juvenil y su didactica.

The purpose of ttris article is to clarifr the role played by different components ttratYorxrg Literature and its Teaching angloh such as baoks (literary quality),
mediators' and readers' opinicn or classroom reality- The integration of ccntributions
from diverse perspectives of aralysis aimed at a thorough understanding of a complex and dynamic realrty is defended on it.

Key words:

Yowng

Literature and its Tbaching.

Gazte literaturaren ibitbidean parte hartzen duten ertz desberdinen ekarpena

azteftzea du helburu artikulu honek. Liburua bera {balorazio estetikoa), bitartekarien
ikuspegia irakuleen balorazioa edo literaturaren gaitasuna eraikitzeko orduan eskoletan erabiltzen diren baliabidwz ari naiz. Scilik ikuspegi desberdinen osagarritasunetik begiratuta lor daiteke halako esFarru anitz eta dinamikosr ulermen sakona.

Hitz gakoak'. Gazte Literaturs eta bere didaktikrE.

Revista de Pstcadidictica,

tf

t5-16

2ffi3 Plitgx

ISf UZ 131

A teaor de la informacidn que acaba de llegar de la ultima edici6n de la Feria

de Francfort (2002). puede decirse que la vida media de tm libro en una libreria -sin
reposiciSn posible- en la mavoria de los cascs- no va mucho mas allS de un par de
meses. Las consecuencias de un sistema productivo (el editorial) cuyo rinico objetivo parece ser la mirima rentabilidad en el minimo espacio de tiempo, son claras: de
una parte, la homogeneizacion del mercado, en detrimento de la diversidad en la
oferta^ r' a favor siempre del alumbr6n que peri6dicamente vivir6n los best-sellers,
de la otra- la anulacion de todc criterio selectivc, derivmrdose de 6sta ultima un
aumento creciente de comportamientos desordenados e irnprevisibles entre lcs lectores m6s solidos o entre aquellos otros pertenecientes al sector de los considerados
mas competentes. Unos lectores con los que, obvio es decirlo, el mercado no parece
contar.

Segrin los estudiosos de la lectura en el mundo occidental, asistimos a wr

panorama que presenta fuertes sintomas de disoluci6n en el "orden de la lectwa". Sin

embargo, frente a este diagnostico tan poco halagtiefro respecto a los compcrtamientos lectores mtis adultos, contam$s con una producci6n de literatura inlantil -v juvenil que debe en gran medida su implantacion a la dernanda escolar.

Al considerarse que los tribros para niffos y adalescentes son una buena inversi6n para la formacidn lectora y literaria" y contar, ffit consecuencia, con la legitimaci6n de la instituci6n escolar y la dernanda que dsta gener4 podemos concluir que,
efectivamente, el librc infantit y juvenil es un tipo de libro que, cuando est6 enffe los
recornendndos, goza" de mayor estabitridad en las librerias,
Aun asi, ique ocurre con los aproxirnadamente 5.000 nuevos titulos de
Literatura infantil y juvaril que se publican al affo en Espaffa, lo que supone alrededor del l5o/o d,e la produccion editorial, seg{rn recoge La lectura en Espafla. hforme
2AA27 Esa cifra segwarnente c*ntiene los 350 libros de Literatura infantil y juvenil
que se publicaron en euskera en 1999, lo que supone w.23Yo de la producci6n editorial, o los 371 del afio 2002, con el 24,5Y<t de dicha producci6n.
ofert4 resulta pricritaria la creaci6n
de unas pautas orientativas, mfxime si hablarnos, corno es el caso, de un consrmidor
niflo o el adolescente- que est6 tcdavia en rm& fase de construcci6n de comEs evidente que, dada la abundancia de }a

-el
portamientos

lectores autdncmos.

Sin embargo" cada dia que pasa parece rnas dificil, tanto desde las instituciones mediadoras como desde presupuestos progresistas y democraticos que siempre
han apelado al papel civilizador de la lectur4 neutralizar etr "leo lo que me parece"
posmoderno. No obstante" seria injusto tomarse a tra ligera manifestaciones que, ademas de sacudirse el yugo de uea concepcidn elitista y aristocr6tica de la lectura que
dominaba el orden anterior, pueden portar en sus mensa-jes un potencial lector que
pugna por descubrir su propio camino aun al margen de la lectura domesticada de los
mediadores sociales. Si trasladamos al rimbito escoiar este dificil equilibrio de la lectur4 nos encontramos, por rm lado, ccn los partidarios del "Fomento de la Lectura",
lean lo que les venga en gan4 con tal de que lean, atrn cuande la lectura libre
-"que
do no nos guste"-, confiados en que si alguien lee un libro la batalla no estii del todo
perdida, y que ese pequeflo peldaflo le llevarf a otro superior, y asi sucesivamente

132

hasta el goce pleno de lalectura titeraria; y por otro lado, con los que piensan que,
para progresar en la competencia cultural del lector literario, lo correcto o pertinente es ensdar a leer a travfu de leeturas elegidm y obligatorias.

En este sentido -debido en gran medida a la potente influencia de los mass

media-, asistimos desde hace un par de decadas a un fuerte cuestionamiento de
muchas de las pautas lectoras que, no hace tanto, constituian realidades insoslayables
para cualquier persona ccnsiderada socialmente culta
De igual forma, en los estudios literarios se ha venido praduciendo rm desplazamiento del enfasis desde la "litenariedad" (como expresi6n especifrca de lo literario), hacia la revelaci6n del lector como uno de los elementos clave del sistema de
comgnicaci6n social denominado "literafurd'. Bien es verdad que desde los ochenta
vienen coincidiendo en su inter6s por el lector plantearnientos que provienen tanfo de
la psicologia cognitiva como de la tecria de ta recepci6n. Un interes cuyo patencial
de aplicaci6n no se agota en el texto literario y que ha tenido una honda repercusi6n
en los enfoques sobre la comprensi6n lectora en los ultimos modelos educativos, propiciando la incorporacidn de la literatura infantil y juvenil como una materia imprescindible parala formaci6n lectora y literalia de nifios y adolescentes.
Pero, ;c6mo se desenvuelve la literatura infantil y juvenil en rma sociedad
globalizad4 donde la lectura ha dejado de ser etr principal instmmento de culturizaci6n a favor de los medios audiovisuales de masas ccn la televisi6n al frente? ;C6mo
afectan las transformaciones derivadas de la imrpci6n de las nuevas tecnologias
la digitalizacion e Intemet- en las que viven inrnersas las sociedades postindustria-

les en las instituciones pedagdgicas?

LA LITERATURA JUVENIL
La literaturajuveni! se ha desarrotrlado csmo csnsecuencia de la prolongaci6n
de la enseflanza abligatcria hasta tas diecisdis sios. Ello ha propiciado el establecimiento de itinerarios de lecturas que el mundo editorial, como no podia ser de otra
maner4 se ha apresurado a cubrir.
Se ha descubierto, pues, un nuevo

fil6n en la juventud. Ests etapa de la vida

se ha revelado como una referencia social inconflmdible; manifestaciones como el

cine o la moda buscan su singularizacidn, marcmrdo, no pffis veces artificialmente,
unas seflas de identidad que dibujarian los limites de su territorio. Sin ernbargo, parece que la lectura no esta incluida entre las prioridades que conforman el territorio de

"cultwa juvenil". Aun asi, como he apuntado, el mercado editorial no ha querido

quedarse ala zagaen esta especie de "colonizaeidn" o "nueva invenci6n" siempre
renovable de Ia juventud. Para ella se han disefrado tmas cclecciones especificx,
dirigidas exclusivarnente a "captar" el interes de ese nuevo pirblico lector. Una parte
nada desdeflable de dicha oferta buscard incidir con un tono realista en 1os escenarios
y los problemas que preocupan ha.bitualmente a los j6venes, y que afectan especialmente a su maduraci6n, desarrollando incluso temiticas directamente postuladas en
las lineas transversales de la enserianza: problemas de personalidad, temas corno el
alcoholismo, la sexualidad la drogadicci6n y la anorexia- Estos librcs" por otro lado,
1a

133

han tenido una acogida m6s que aceptable por parte de amplios sectores docentes,
cuyo objetivo no 6 otro que la puesta en marchay psferior consolidaci6n de unos
h6bitos de lectura que se ajusten a las problemas rniis acuciantes que afectan a la

juvenfud.
Sin embargo, 6a qu6 realidad nos referimos cuando hablamos de Literatura
juvenil? Para responder a una cuesti6n que arin esl{ siendo debalida entre los estuessritor de Literaturajuvenil y
diosos, me basard en la reflexi6n de dos autores
-un
juvenilque rne tran resultado espeuna investigadora de la Literatura infantil y
cialmente estimulantes.

El escritor Ernili Teixidor {1995) dice asi:

"La importancia de los libros destinados a los j6venes no radica en la moral

que puedan contener, sino en el hecho de qlre a travds de esas lecturas lcs j6venes
pueden desarrollar y afirmar su identidad y escoger su lugar en el mundo cambiante
y ambivalente que se presenta ante sus expectativas" La literatura la ficci6n, es un
elemento esencial para una cornprensi6n completa de la realidad de modo que, como
aseguan muchos psic6logos, "no podemos pensar, actuar ni desear, mas que en
forma de narraci6n"" y la estructum narrativa nos ayuda a dar forma y significado a
nuestras experiencias, orden6ndolas en capitulos, buscando $$ causas y efectos,
seffalando principios y finales, estableciendo similitudes y distinciones..., en resumen, transformando nuestras vidas en literatura"
Teresa Colomer (1998. 268), por su parte" dibuja con acierto los limites y los
presupuestcs que definen el campc de la Literatura infantil y juvenil: "El corpus de
lo que se consideran libros infantiles y juveniles estd inevitablernente determinado
por los limites de lo que los adultos suponen que es comprensible para las capacidades interpretativas de los niflos, niffas o adolescentes: por una pa.rte, y de lo que juz-

gan que es adecuado para sus intereses y para su educaci6n moral, por otra. "Qud
pueden sntender" y "qud es conveniente que lean'n son dos interrogantes que han condicionado constantemente Ia evoluci6n de la oferta de lectur4 sea cual sea su calidad
literaria, para estas etapas de la vida"
Detengdmonos por un instante en los distintos elementss que conforman el
contexto sociocultural y comwricativo de la literatura juvenil: el lector adolescente,
los mediadores sociales (desde los criticos y tribliotecarios, hasta la escuela) y la literatura/nanativajuveniles. Todo aquello que tiene que ver con la producci6n editorial
o las ofertas de lectwa lo relegaremos de momento a un lugar, si bien sociol6gicamente determinante, mds discreto respecto del ntcleo mas sensible de la literatura
juvenil en el interior del sistema de comunicaciSn social.
Las investigaciones que vienen realizindose en el campo de la literatura juvenil se han llevado a cabo casi siempre desde la perspectiva de rmo de los vdrtices que
configura el circuitc literario completo- Asi, se han escrito distintas historias de las
literatwas infantiles y juveniles, en las qug a la par que se ofrecia una panorimica
de su evoluci6n en las distintas lenguas, se realizaba un esfusrzo serio de definici6n
de lo que se considera literatura infantil y juvenil y de lo que quedaria fuera de su
competencia u objeto de estudio. Los estudios de Jaime Garcia Padrino (1992) en el

1U

6mbito espaiol v Terca Rcvira (1988) y Valrin y Lliflas (1994) en el catal6n, son
referenci as obligadas.
Dmtacare en el Ambito de la literat*ra infantil y juvenil en euskera las aportaciones de Seve Calleja (1994) y las rnis recientes de Xabier Etxaniz (1997b)
Desde los arlos 80 han proliferado las tesis que inciden en el analisis ideologico
de este tipo de literatura Este interes parece derivar de la toma de
-moralconciencia respecto al imaginaria cultural que proyecta la sociedad de si misma en
los libros para niffos y adolescentes. Como seffala Teresa Colomer, "la literatura fimciona como una agencia de socializaci6n cultural y nos interesa mucho saber qud

mensajes estamos dirigiendo a las nuevas generaciones". En el 6mbito del euskera

destacan los trabajos de Etxaniz-Mendiburu (1990)" Eukane Marfin (1998) o las
recientes conclusiones de una investigaci6n llevada a cabo por Xabier Efxaniz y
Manu Lopez (1999), subvencionada por la UPV y que llevaba por tihrlc "Ideologia
en LIJ Vasca".

En cuanto a la perspectiva literariq destacaria los estudios que dirigen

su

atenci6n hacia las orientaciones que despliega el texto como condiciones de recepci6n, en c6mo configura el texto al "lector implicito" o "lector modelo" y esboza

de este en la construcci6n de sentido. La cooperacion del

lector en "el leetor implicito" c "el lector modela" de M. Jose Olaziregi (1998a) y
Gemma Lluch (1998), respectivamente, son aportaciones novedosas en el campo de
la Literatura juvenil.
o

prev6- la cooperaci6n

Cuales son los gustos y preferencias de los j6venes lectores, qu libros les
gustan y por qud, son algunas de las cuestiones que se recogen en las encuestas y
mediciones socioldgicas de M. Jose Olaziregi {l9S?} y que constitrryen, siempre. una
del lector- a tsler en cuenta
realidad

-la

Por ultimo destacard la perspectiva que considera prioritario conocer c6mo, a

partir de qud lecturas y a traves de qud actividades se forman los lectores literarios.
La comprensibilidad y la adecuaci6n educativa son los dos principios que conviene
respetar. La competencia literaria es fruto de la cooperaci6n y la tnteracci6n de diferentes realidades que, en sociedades c.omo la nuestra" confluyen por lo comirn en el
6mbito escolar: me refiero aI libro, al lector y a la mediasian educativa A este respecto es fundamental la aportacidn de T. Colomer (1998).

Como se adelanta en seffalar la investigadora catalan4 el reto para el futuro

es "el de progresar en la integraci6n coherente de los elementos desarrollados"
(1993:130). En efecto, se fiataria de articulm rma critica multidisciplinar que integrara la teoria (el conocirniento cada vez mfn riguroso que vamos teniendo sobre la
realidad cornpleja de la lectura) y la pnictica escolar, con el objetivo comtn de formar mejores lectores,

Las distintas perspectivas que han ocupado hasta hoy los esfuerzos de los
investigadores siguen siendo imprescindibles para continuar profimdizando en el
fen6meno complejo que constittrye Ia lectura Desde estas distintas referencias tienen
que ir llegando nuevos datos que profirndicen y consoliden el conocimiento acumulado. Lo que se est^,i proponiendo es ahondar en la conciencia de 1o que nos une, es

135

decir: compartir un objetivo que responda a una redidad compleja como es la lectura de la literatura juvenil. Esta se abordmA m adelante desde multiples punfos de
vista que, partiendo de un enfcque ccmirn, "adrnita la contribuci6n de diferentes instrumentos y procedimientos de forma ccmplernentaria" {CAMPS, 2000)
Como afirma A. Camps (2000), en este marco "no se busca una explicaci6n
causal de los hechos (que en ciencias sociales son las actividades humanas), sino la
comprensi6n ,v 1a interpretaci6n de realidades globales complejas y din6micas".
pretende integrar- las disEstamos ante un nudo de interacciones que muestra
poliddrica:
mediador,
libro,
el lector, la escuela (la
el
el
tintas caras de una realidad
construcci6n del saber que se sitria dentro de los procesos de enseflanzay de aprendtzaje y el objeto de ambos), la consideraci6n que les merece a los mediadores la litede alguno se trata- se pretende ccnstruir en
ratura juvenil, qud clase de saber
las aulas con este tipo de literatura, y qud dicen los lectoreslconsurnidores -y al
mismo tiempo alumnos- respecto a los libros que se tres proponen para la trectura.
;Coinciden en la valoracidn que de la rnisrna hacen los rnediadores competentes?
"Liburu gaztea* (Libro joven) me ha brindado la oportunidad de articular, a modo de
ensayo, un marco com&n que integre las diferentes contribuciones en el campo de la

-y

-si

Literatura juvenil.

EL LIBRO.IOYEN: Descripcidn

de una iniciativa swgida para impulsar la

lectura enfie los j6venes.

La Asociaci6n Galtzagorri se crsd en 1990 con el objetivo prioritario de

impulsar la lectura entre nifras, niios y adolescentes. Durante el curso 2000-2001,
con ia coiaboraci6n cie ia Diputacion Fcrai eie Gipuzkoa" "Gaitzagorri Eikartea" con-

voc6 la primera edici6n del concurso "Libro joven" con el fin de impulsar la lectura
entre los alumnos de DBH (12-16 affos). Lo que distingua a este prernio de otros que
se organizan con el mrsmo fin (seleccionar la mejor literatura), es que en el son los
propios lectores de DBH (ESO) quienes forman el jurado que valora los libros que
han leido. Cabe decir asi que, entre nosotros, este premio -del que en Francia y
Catalufia van por la sdptima edici6n- es la irnica cportunidad que tienen los alumnos para que su opini6n se institrrya en portavez responsable de sus gustos.

a) El premio Libro joven ha sido creado con estos fines:

- Acercar a los jdvenes las ultimas novedades de la Literatura Vasca.
- Conocer de primera rnano los interesas, argumentos y gustos literarios de los
j6venes.

- Ofrecer orientacian literaria aI profesorado.

- Crear h6bitos lectores y literarios en el alumnado.
- Brindar al escritor la oportrnridad de conocer los gustos de los mas j6venes
mediante la concesidn del premio.

- Profundizar en el conocimiento de las estrategias de lectura que estdn vigentes en las aulas de DBH, y ofertar, si fuera el caso" nuevos instrumentos para
mejorarlas"

136

b) Destinatarios del premio

Todos los alumnos de DBH de Gpuzkca {en la rlltirna edici6n tambidn lo fueron los alumnos de Bizkaia) matriculados en los modelos B y D han recibido la invi-

tacion de participar en dicho certamen.

Curso 2m0-2001
C ol

egios que participaron:

60

Alumnos que tomaron parte en la votaci6n:

7.000

Curso ?W1-20O2
C

olegios que participaron:

52

Alumnos que tcmaron parte en la

votacion:

5.500

c) Procecimiento
- Un comite de expertos (mediadores prafesionales de reconocida solvencia)
leyo en 1999 (por tratarse del affo anterior a la ccnvocatoria del certamen) todos los
litrros destinados a la franja de edad cornprendida entre lcs 12 y l+s 16 affos.
- Se aceptaron todos aquellos libros de autores vascos, traducciones incluidas,
que cumpliesen los dos requisitos del concurso: primero- que estuviesen escrilos en
euskera; segundo, que fueran publicaciones del affo 1999, {En las sucesivas ediciones las publicaciones se corresponderian a] afto anterior del curso escolar). Las reediciones no entrar*n en la seleccidn.
- El comite de expertos eligid I tifulos para las dos categorias establecidas: 4
d* 12 a 14 aflos, y otros cuatro para los alurnnos de 14 a 16 afios.

para los alumnos

El comitd seleccionadcr estaba compuesto por los siguientes perfiles:

2000-2001: 3 profesores de la

$PV expertcs

2 bibliotecerios v rma pedagoga

en Literatura infantil y juvenil,

(_v

coordinadara de la iniciativa).

ZAQI-ZQAZ'" Una tecnica de Educaci6n, 3 profesores

tina el prernio, un ilustrador

Librc javen.

del frea a la que se des-

y la coordinadora de la iniciatirra

2402-2AO3: Un escntor y representatne de la Asociacidn de Escritores Vascos,

un traductor

represantante de Ia Asociacidn de Traductores

Vascos,2 prcfesores del areay 2 pedagcgos.

d)

Bases del conenrso

1. Todas aquellas aulas de
nqd4 4n al oerln*an
P4r tw vf r u wl Lcrrrtrr

un determinado colegio que han decidido tomar

omi+rr
^^.l.ri- cr lrrrlrt
Ffvgr

crr r:nln
v uau.
;u

2. En cada aula se leerdn los 4 tihrlas que les corresponda segirn la edad.

137

3. Cada alumno votarii por aquel libro que rnas le haya gustado.

El profesor

limitar:l zreal;.zar el c6mputc total y al posterior envio de los resultados

la Asociaci6n Galtragcrri"

se
a

4. Las hojas debidamente rellenadas se enviar6n a la Asociaci6n Galtzagorri.

5. El plazo para la entrega de la documentaci6n del jurado joven debidamente cumplimentada acaba el 15 de rnayo, Los colegios que para lafecha
seflalada no hayan enviado las hojas de votaci6n debidamente curnplimentadas, no serdn admitidas.

6. Se realizari el recuerito de votos que decidir{n los libros ganadores del certamen.

recibirl el certificado que acredita su participaci6n en el jwado de "Libro joven". Entre los colegios que hayan participado en el concurso se sortear6n 2lotes de 50 libros" ademds de un viaje de cinco dias a
Paris para 30 alumnos y dos coordinadores.

7. Cada colegio

8. Los autores de los libros premiados recibiri{n una menci6n especial en la

entrega de premios que se celebrar6 a comienzos de junio en la Diputacion
Foral de Gpuzkoa.
9. En junio se daran a conccer los ganadores en la rueda de prensa que se cele-

brarb a tal efecto en la Diputaci6n Foral de Gipuzkoa.

iQu6 posibilidades ofrece para el ejercicio de la reflexi6n, la discusi6n

analisis esta experiencia denominada "Libro joven" que acabamos de describir?

el

Para empezar, se trata de una iniciativa que abarca a todos los vectores que
tienen algo que aportar en el campo de tra literatura juvenil y su didactica: los libros
(la calidad literarial la opini6n de los mediadores, los leotores y un ultimo pero decisivo eje que nos informa {o deberia hacerlo) sobre la realidad de las aulas, o, lo que
viene a ser lo rnismo" sobre las actividades que se llevan a cabo en las mismas para
que los alumnos ayancen en el aprendizaje cultural de la lectura literaria.

Partimos de un hecho indiscutible, a saber: que uno se hace lector literario

leyendo literatura. Siendo esto asi" 6qu6 mejor entonces que disponer de un "corpus"
de libros que garanticen, con una adecuada gradacidn, el pleno control y disfrufe de
la lectura aut6noma, es decir, un itinerario formativo que recorra toda la educaci6n
obligatoria? En la medida de sus posibilidades, la iniciativa "Libro joven" garantiza
dicha gradaci6n: la iniciativa se circunscribe a una DBH (12-16 aflos) que se divide
en dos niveles, 12-14 affos y 14-16 aflos, dando porhecho que el nivel de complejidad que contienen los libros de Ia frurja t4-16 arlos es superior.
Pero la pregunta surge de inrnediato: ;en qud aspectos narrativos, o en que
saberes presentes en el texlo, se profundiza miis en el segundo nivel que en el primero, y por qu6? Por 1o general, mediadores expertos y educadores, partimos de una

lo que se entiende por formar lectores literarios competentes.

Seguramente se comparte un enfoque sobre la lectura que" ell gran medid4 es deudora de las contribucionm que han ido llegando desde el ccgnitivisrno -ya se trate de
los estadios de desarrollo psicol6gico de Piaget, como de los estudios que han aboridea previa de

138

dado la lectura mrno un proceso de comprensi6n del texto-, y las corrientes que abordan la misma desde la perspectiva de Ia recepci6n lectora En mte sentido, se han ido
estableciendo itinerrios de lectura ctrasificados por bloques de edad que, peldaflo a
peldaflo, habran de guiar al lector a las cotas rnds altas de comprensi6n, interpretagoce estdtico. Sin embargo, sabemos que este itinerario de
qud
ci6n.v

no-

-por
aprendizaje adolece todavia de muchas

lagunas y se encuentra lejos de poder ser considerado como rm instrumento cepau de concitar rma adhesi6n unanime. Tenemos
muchos datos sobre "el acto de leet'' en los niveles de las unidades elementales
desde la oraci6n y el p6rrafo, hastala p6gina--, perc menos respecto a competencias

de complejidad creciente. Y este d6ficit es arin mayor en lo que a la competencia

expresamente literaria se refiere.

El comporfamiento auf6nomo del lector literario es fnrto de la adquisici6n de

innumerables recursos y habilidades que activa cada vez que se enfrenta a la convenci6n literaria El habito de acudir a rma libreria o a una biblioteca y gurarse en ella
con el fin de hacerse con el litrro que le interesa, o de truscar informaci6n adicional
sobre el libro en los espacios que las revistas o la prensa dedican a la literatur4 es un
comportamiento que el lector comfin adquiere en un contexto sociocultural. Este
hribito exige ademas rma dispsici6n previa hacia Ia lectwa mediante Ia cual el lector infantil y juvenil acepte entrar en el juego de los mundos posibles, y vaya asi reconociendo los distintos elementos de dicha co*venci6n" como Ia distinci6n entre el
autor y el narrado4 o, posteriormentq la distincidn entre el lector implicito y el real
en las lecturas adolescentes.

El Comitd de experfos que ha realizado la selecci6n y la distribuci6n de los

libros por niveles de ccmplejidad creciente" ha estado formado por personas absolutamente fiables. Ahora bien, si el proposito que nos anima es saber c6mo leen los
j6venes y c6mo se desarrolla su competencia lectora y literari4 nos interesarf conocer de primera mano ct *les han sido los argurnentos, las estimaciones, las intuiciones, las tentativas, las dudas y las razones que han derivado en la elecci6n de este
"corpus" y no de otro- Adem6s, Ia selecci6n de los libros debera guarciar un equilibrio entre la variedad de autores y los distintos gdnercs literarics c narrativos, de tal
manera que garantice y satisfaga tra divenidad de experiancias y gustos. Por lo tanto,
un primer foco de atenci6n, de infcrmaciin y de discusi6n, se centrari en las razones y opiniones de los rnediadores y responsables del establecimiento del "corpus"
de lecturas.

Un segundc foco de atenci6n se centrar6 en los libros seleccionados: 6qu6

condiciones reinen estos libros para que resulten ser, entre tantcs otros, los mas recomendablss? Entiendo que" junto a la calidad literariay su adecuaci6n camprensiva y
educativ4 serdn tambidn" a juicio de los especialistas" los mejores para promover,
estimular y desarrollar el gusto por la lectura y los saberes literarios.
Como se puede obserl,ar, el papel que juega el comite seleccionador es clave
en su fi,urci6n de bisagra entre los dos polos que tradicionalmente han concentrado la
atenci6n de los educadcres: por un lado, Ia anirnaci6n a la lecturay el forrento de la
mism4 y, por el otro, la sistematizacidn de uros saberes estratdgicos para el desarrollo de la competencia literaria que promueve la escuela.

139

En este sentido, "el modelc te6rico" imaginario proveniente del comit6 de

teorico porque dificilmsrte podria responder a un mayor grado de
expertos
-digo
concreci6n-- ofreceria un equilibrio enfre los dos polos en tensidn arriba mencionados. Claro que, si nos ceflimos al imbito escolar, "el modelo te6rico" estaria obligado atransformarse sn "un mcdelo de andlisis" de los libros de Literaturajuvenil
cu1'o objeto seria el dilucidar "c6mo son lcs textos que enseflan a leer". La concepci6n implicita de los mediadores expertos se traduciria en una actualizaci6n que se
concretaria en un modelo de analisis.
Si leer es comprendec, icu6les son las huellas que el texto va desplegando a
1o largo de su camino para que e1 lector las reconozc4 se guie a travds de ellas y concluya la trama narrativa con el vivido sabor de la inquietud de la travesia? Es evidente que para que la experiencia de la lectura de un libro sea ademas una aventura
gratificante, el lectorha sabido o ha sido cepaz tanto de elaborar una representaci6n
mental a partir de la prcpuesta del texto, cornc de rnantener un dii,logo incesante de
retroalimentaci6n, donde las hipdtesis, inferencias e interpretaciones juegan un papel
determinante en la construccidn de sentido y en el logro del placer de la lectura. Esta
elaboraci6n del significado y el disfrute, siempre subjetivos, es fruto de estrategias,
recursos y habilidades que no se ven" que responden a actividades psicolinguisticas
mas all6 de cualquier huella fisic4 a no ser que se profirndice en ellas mediante la
palabra (entrevistas persanalizadas) y se rescaten asi los descubrimientos que varea-

lizando el lector: los elementos irnplicitos,las intenciones y, en definitiva, el genuino interes del libro" su "secreto".

El otro aliada indisociable de la lectura es la escritur&"

&priido-r a escribir
que, a difepara
lectcra
No
olvidemos
la cornprensi6n
seria una ayuda inestimable

rencia de en la lectur4 en la escritura vemos las tentativas que el escritor/alumno

ensaya para producir sentido, resultando asi mucho mas facil materializar las huellas
de esta elaboraci6n mental de significado. Pero sin querer nos estamos deslizando
hacia las actividades que inciden en la mejora de la competencia lectora
Hemos hablado de la necesidad de elabcrar un modelo de analisis que, desde
una perspectiva dindmica" integre de la rnanera mis equilibrada la doble aspiracion
que animaba a los mediadores expertos y que, en gran rnedid4 hacian suyo el resto
de mediadores educativos" [,a pregunta es, icuiles son los textos que enseflan a profundizar en la lectura literaria y cultural sin relegar a un segrmdo plano el fomento
del gusto por la rnisma?
Creo que la escuela estii obligada a integrar o a convivir en un dificil equilibrio entre ambos polas. Si* embmgo, nunca una selecci6n de esta indole puede
suplantar la responsabilidad directa del daeente en el aula. Esta cuestidn no es ocios4 ya que en ultimo tdrmino es el mediadorlprofesor el que, apartir del conocimiento
directo de la realidad de sus alumnos, tisne que seleccionar las lecttras m6s adecuadas para ellos, atendiendo a la variedad de las fimciones o prop6sitos que quiera otorgarles. De no ser asi, y teniendo en cuenta el nirmero de libros que se leen en cada
cl[so, la "literafura" y, sobre tcdo, el gusto por ella podrian quedar negativamente
afectados

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De la elaboracion del modelo de aniiilisis de los libros seleccionados, nos

hemos ido acercando a las actividades que la escuela desplegaria con el fin de crear
lectores aut6nomos .v competentes" No obstante, sabemos muY poco sobre lo que
ocurre en las aulas. No disponernos sino de comentarios informales que carecen de
entidad suficiente como para concederles algirn rangc valorativo. Sin embargo, sabemos que uno de los pilares fundamentales de nuestro circuito lc constituye el aula.
Es determinante y urgente saber lo que se hace con los libros que los alurnnos leen.
En esa fase de intervenci6n la teoria se pone al servicio de la acci6n y la habilidad es
mas necesaria que el satrer.
Por ultimo, abordaremos el terna desde uno de los pilares fundamentales de la
comunicaci6n literaria: el lector. Sin la recepci6n y sin el aprendizaje, es decir, sin el
lector adolescente o "aprendiz'", no estariantos hoy aqui hablando en estas ""Jomadas
de Psicodid6ctica". Los lectores, como hernos dicho ya, emiten su voto sobre cada

lectura que realizan y ahi se acaba su misi6n. En efecto, eligen con su voto los libros
ganadores del Premio "Libro joven", pero no nos llegan mas datos sobre su eleccion:
que libro les ha gustadc o disgustado (y pcr que), en que medida se han sentido identificados con la experiencia del protagonist4 si lo encuentran estimulante o aborre-

cible, etc.
Este tipo de cuestiones no son privativas de jdvenes aun inmersos en un proceso de corutrucci6n de la identidad; por el contrario, corno afirman A. M. Chartier
y J. Hebrard(2002:89), "nadie lee para ver de qud modo la belleza del fondo y de la
forma transfigura la cotidianeidad de lo real- Todos leen para encontrar y a veces

reconstruir, en la distanciay laproximidad de }as representaciones, el mundo de sus

deseos y experiencias".

El foco instatrado en el lector tiene que procurarnos toda esa informaci6n que
el voto omite y oculta. Es necesario recurrir a las encuestas cualitativas, a las entrevistas personales y a las observaciones que indagan en las conductas significativas
que han rodeado la autdntica experiencia lectora.
Tomando nota de sus preferencias, opciones, argurnentos y reflexiones, matices qge informan sobre el grado de mad*raci6n lestora los mediadores adultos tenemos mucho que aprender sobre los gustos y procesos de lecfura- asi como sobre la
capacidad para sirnbolizar su experiencia o conferirle un sentido. En definitiva, tenemos mucho que aprender scbre la construcci6n de su personalidad y el rnodo de ima-

ginar su lugar en el mundo o su relacidn con

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