UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN DOCENTE

DIDÁCTICA

Eje 1: ¿Qué tipo de saber queréis

descalificar cuando preguntáis si es una
ciencia? Michel Foucault
FUNDAMENTACIÓN

La asignatura Didáctica, pertenece al ciclo de Formación Docente de los

Profesorados de las Facultades de Ciencias Humanas y de Ciencias Exactas y
Naturales de la UNLPam.
Se dicta simultáneamente para los siguientes planes de estudios:
Profesorados en Letras, en Inglés, en Historia, en Geografía, de Química, en
Matemática, en Computación, en Matemática y Computación, en Matemática y
Física, en Física, en Ciencias Biológica, en Ciencias Naturales.
Se articula con las asignaturas pedagógicas previas, de ahí que la
concepción de enseñanza se enmarca en las finalidades educativas que atienden a
las particularidades de la cultura, y ponen, a su vez, en vigencia la ética universal
con el profundo sentido de implicación moral y social preconizado por Freire.
Nuestra perspectiva sobre los sujetos que se educan, los presenta profundamente
involucrados en el mejoramiento de sus condiciones de vida, los concibe en sus
posibilidades instituyentes sin desconocer las limitaciones estructurales, que sin
embargo no actuarían como condicionamientos preestablecidos. En este sentido
las finalidades educativas hacia las que se orienta la Didáctica se vinculan con la
formación de sujetos para una democracia crítica, capaces de usar
responsablemente su libertad, de participar crítica y creativamente en la vida
cívica, involucrarse en la defensa de la justicia con criterio ético, en fin, sujetos
que puedan conquistar la autonomía moral e intelectual para pensar
reflexivamente, actuar con criticidad y tomar decisiones ajustadas al bien común.
En este sentido, además, se habilitarían las posibilidades de ejercitar la resistencia
ante las injusticias, por medio del discurso, que como eje de la comunicación
permitiría argumentar y aun en el discenso, hallar las vías para el entendimiento
entre los hombres.
La perspectiva psicológica brinda contexto para la comprensión del sujeto
de aprendizaje concebido como sujeto epistémico portador de necesidades y
deseos que pueden ser decodificados por el docente en su función de enseñanza.
Las concepciones de los alumnos se transforman en factor decisivo para la
organización de la enseñanza y la construcción del saber.
Desde el punto de vista epistemológico, la enseñanza se visualiza como
práctica social y como cuerpo de saber teórico y en este sentido se la concibe
como elaboración dialéctica, como praxis y por tal, histórica y socialmente
construida. Esta concepción imprime un sello distintivo a la enseñanza de la
Didáctica pues debe articular teoría y práctica para su aprendizaje. Además se
considera que el saber didáctico, como todo saber, presenta una estructura
semántica articulada a la estructura sintáctica. La primera como conjunto de
conceptos y sus interrelaciones en principios descriptivos, explicativos,
prescriptivos y tecnológicos, la segunda, al decir de Schwab podría ser
considerada la metodología de construcción del saber didáctico pero no en el
sentido restringido de método científico. Abarcaría en cambio, tanto el contexto
de descubrimiento como el contexto de justificación, los procedimientos e
instrumentos de recogida de información, de análisis e interpretación, sistemas
de validación empleados, etc. Ante los distintos abordajes de la investigación
educativa, se analizará la investigación acción en sus posibilidades para la
profesionalización docente y consiguiente impacto en la calidad educativa.
La enseñanza finalmente, como objeto (controvertido) de la Didáctica se
concibe en sus dimensiones político ideológica, ética, social, científica y
tecnológica. En este ámbito cobra particular importancia la investigación como
mejoramiento de la propia práctica y a la vez, como productora de conocimiento.
Se transforma el rol de docente que de aplicador neutro de tecnologías, pasa a
convertirse en protagonista activo y crítico, con posibilidades instituyentes para
la transformación. En esta visión de la Didáctica también la concepción de la
evaluación se transforma, para articularse al proceso de formación, a partir de lo
cual es posible organizar las ayudas contingentes en la reestructuración de los
errores y asumir las responsabilidades didáctico-pedagógicas que subyacen en el
fracaso escolar. La acción de la ideología a través de la evaluación podría ser
desocultada a partir de esta concepción formativa de la evaluación que recupera
la visión histórica de Juan Amós Comenio. La articulación permanente con la
realidad escolar permite incluir la planificación o diseño didáctico sobre
contenidos y situaciones de enseñanza aprendizaje en ámbitos institucionales.
Finalmente, se presenta el diseño de la enseñanza en el marco contextual y en
una perspectiva institucional que permitiría localizar los intersticios del sistema
para las acciones transformativas desde la Institución.

¿CÓMO TRABAJAMOS EN LOS MÓDULOS?

A fin de adecuarse a los fundamentos explicitados, se ha seleccionado una

metodología dialéctica que articula saberes cotidianos con los marcos teóricos y
estos a su vez con la práctica educativa, en continua retroalimentación. Por eso se
elabora un Plan de acción que articula teóricos con prácticos organizados a partir
de un eje estructurante: la enseñanza.
En estos Módulos te proponemos el diseño de trabajos prácticos que
tienden al análisis y la reflexión sobre los cuerpos teóricos y la práctica de
enseñar. Cada autor que se lee se vincula a la estructura de la materia, en una
perspectiva de contraste y comparación poniendo en acto los siguientes
principios didácticos:

La atención a las concepciones personales, que una vez diagnosticadas
sirven de base tanto al alumno como al docente, para contrastarlas con la
teoría y la acción docente y dar posibilidades a la reconstrucción.

La recurrencia en cuanto, mientras se avanza en la realización de tareas
y abordajes de contenidos, se retorna a la estructura para profundizarla
en relaciones, ampliarla en conceptos y retrabajarla procedimentalmente.

La integración, implica establecer vinculaciones y nexos en una visión
holística del saber.

La evaluación permanente con la devolución sistemática para ayudar en
la reconstrucción conceptual y procedimental.

La reflexión crítica, el contraste de ideas en el dialogo, la discusión en la
construcción socializada del saber en grupos de aprendizaje.

La vinculación teoría práctica: los aportes de la teoría didáctica,
analizados, contrastados, y estableciendo las vinculaciones
intertextuales posibles, serán además vinculadas a la realidad educativa,
tanto en forma de testimonios, casos, biografías, etc como en la misma
investigación que se realizará durante el cursado de didáctica.

El aprendizaje por resolución de problemas: posibilidad de activar
significados, de co-pensar y de construir el saber desde la metodología
investigativa.
Los ejes de trabajo propuestos para la organización de los prácticos se orientan
a garantizar el logro de los objetivos planteado por el programa de la
asignatura:
• Interpretar aportes de las teorías de la enseñanza y situaciones didácticas
de la realidad escolar.
• Relacionar aportes teóricos con la práctica institucional de la enseñanza, y
ambos con el contexto socio-político-cultural.
• Vincular el proceso de evaluación con las posibilidades de transformación
o de control de la realidad educativa.
• Elaborar críticas fundadas sobre la teoría y la práctica de la enseñanza.
• Valorar la investigación didáctica como punto de partida de las
innovaciones tendientes a mejorar la calidad de la educación.
• Crear alternativas curriculares prácticas de acuerdo al análisis realizado.

TRABAJO PRÁCTICO INICIAL

 Este trabajo práctico indaga acerca de tus concepciones personales,

tus ideas sobre la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la escuela. No

busca definiciones, ni mención de autores, sino tus propios significados. El
mismo será retomado en distintos momentos de la cursada, después de trabajar
cada eje para potenciar posibles reestructuraciones.
 FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
CATEDRA: DIDACTICA

Nombre y apellido: ........................................... Carrera: ..................................

1.- Marque con una cruz la opción elegida.

a.- La enseñanza es el proceso por el cual se transfiere a las nuevas generaciones
el saber legitimado de una cultura.

b.- La enseñanza es el proceso por el cual se crean las posibilidades para que los
alumnos se apropien del saber.

c.- La enseñanza es el proceso por el cual el alumno logra aprendizajes

significativos a través de la transmisión de saberes escogidos.

2.- Marca con una cruz la opción elegida:

a.- El aprendizaje consiste en el esfuerzo conciente para comprender los saberes
que se nos transmiten.

b.- El aprendizaje consiste en la incorporación de los saberes transferidos por la

cultura de una sociedad determinada.

c.- El aprendizaje es un proceso social en el que el sujeto se apropia de saberes

que le permiten interactuar con el mundo.

3.- Marca con una cruz la respuesta elegida:

a.- La evaluación es la situación en la que, a través de instrumentos confiables,
se mide el nivel de aprendizaje de los alumnos.

b.- La evaluación es el proceso en el que se recaba información sobre el

aprendizaje de los alumnos para emitir juicios y tomar las decisiones
necesarias.

c.- La evaluación es el proceso de medida de los aprendizajes que permite

determinar los logros alcanzados y tomar las decisiones pertinentes.

4.- Seleccione la opción que represente su perspectiva sobre la escuela

a.- Es la situación que reproduce en su seno las desigualdades sociales de
manera de mantener las estructuras económicas y sociales existentes.

b.- Es la institución que se ocupa de educar a la población en igualdad de

oportunidades para que los individuos se inserten en la sociedad de
acuerdo a los esfuerzos personales.

c.- Es la institución que atiende la reproducción cultural de una comunidad y

activa los procesos de producción que posibiliten el cambio.
CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA

Eje Nº 1. ¿Qué tipo de saber queréis descalificar cuando preguntáis si es una

ciencia? M. Foucault

Didáctica: su objeto de estudio y acción. La perspectiva histórica de la

Didáctica: ejes conceptuales del discurso fundacional. Implicancias del
reduccionismo, la deshistorización y las pérdidas del saber didáctico: la
complejidad simplificada. La nueva agenda didáctica: la reflexión crítica desde
una perspectiva integradora
Didáctica General y didácticas especiales. La investigación didáctica en la
construcción del saber. La profesionalización docente.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

 PRUZZO, Vilma (2006). La Didáctica. Su reconstrucción desde la historia en

Revista Praxis Educativa. Año X, Nº 10, ICEII Buenos Aires, Miño y Dávila.
páginas 39 a 49.
 COMENIO, Juan A. 1978. Didáctica Magna. México, Porrúa.
 LITWIN, Edith. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda
para la enseñanza superior. Buenos Aires, Paidós Educador.
 CAMILLONI, Alicia (2007). “ Justificación de la Didáctica. Por qué y Para qué
la Didáctica. En Camilloni, A. et al. El saber Didáctico, Buenos Aires, Paidós
 DAVINI, C. (1996). “Conflictos en la evolución de la Didáctica. La
demarcación entre Didáctica General y las didácticas especiales

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

 PRUZZO, Vilma (2007) “Las tensas relaciones entre Didáctica y “las”

didácticas”. En. Praxis Educativa. Año 11 Nº 11. ICEII, Buenos Aires, Miño y
Dávila
 CAMILLONI, Alicia (2007). “ Los profesores y el saber didáctico. En
Camilloni, A et al. El saber Didáctico, Buenos Aires, Paidós
 CONTRERAS DOMINGO, José. (1991). Enseñanza, Curriculum y Profesorado.
Introducción crítica a la didáctica. Madrid, Akal.
 FREIRE, Paulo. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa. México, Siglo XXI.
 PIAGET, Jean. (1996). La actualidad de Juan Amós Comenio en Páginas
escogidas de Juan Amos Comenio. Buenos Aires, A-Z Editora., Ediciones
Unesco.
 DIAZ BARRIGA, Angel. (1992). Didáctica. Aportes para una polémica. Buenos
Aires, Aique.

 Para iniciar nuestro trabajo vamos a recuperar algunos párrafos de
la obra del pedagogo brasileño Paulo Freire quien a través de sus escritos y de
su acción dejo testimonio de la naturaleza política de la educación

Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía

Enseñar exige comprender que la educación es una forma de

intervención en el mundo… La educación nunca fue, es o puede ser
neutra… desde el punto de vista de los intereses dominantes no hay duda
de que la educación debe ser una práctica inmovilizadora y encubridora
de verdades… para mi es una inmoralidad que a los intereses
radicalmente humanos se sobrepongan, como lo viene haciendo, los
intereses del mercado…
No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi practica, al no poder
ser neutra exige de mi una definición, una toma de posición… no puedo ser profesor a
favor de quienquiera y a favor de no importa que. No puedo ser profesor a favor del
Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo
concreto de la práctica educativa. Soy profesor a favor de la decencia contra la falta de
pudor, a favor de la libertad en contra del autoritarismo, de la autoridad en contra del
libertinaje, de la democracia en contra de la dictadura de derecha o de izquierda. Soy
profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra
la dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra
el orden capitalista vigente que inventó esta aberración: la miseria en la abundancia.
Soy profesor a favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra
el desengaño que me consume y me inmoviliza….
Pág.98-99. Siglo XXI Editores. 1997

 Compartimos con ustedes los argumentos de Daniel Pennac, un autor

que nos acompañará a lo largo toda la cursada y nos ayuda a entender el lugar
de la escuela.
VINCULA del párrafo seleccionado “les debemos la vida” con las palabras
de Freire para quien la educación es una forma de intervención en el
mundo.
 Pennac, D., Mal de escuela

A todos los que hoy imputan la constitución de bandas solo al fenómeno

de las banlieues, de los suburbios, les digo: tenéis razón, sí, el paro, sí, la
concentración de los excluidos, sí, las agrupaciones étnicas, sí, la tiranía
de las marcas, la familia monoparental, sí, el desarrollo de una economía
paralela y los chanchullos de todo tipo, sí, sí, sí... Pero guardémonos
mucho de subestimar lo único sobre lo que podemos actuar personal- mente y que
además data de la noche de los tiempos pedagógicos: la soledad y la vergüenza del
alumno que no comprende, perdido en un mundo donde todos los demás comprenden.
Solo nosotros podemos sacarlo de aquella cárcel, estemos o no formados para ello.
Los profesores que me salvaron -y que hicieron de mí un profesor- no estaban
formados para hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad escolar. No
perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome. Eran adultos
enfrentados a adolescentes en peligro. Se dijeron que era urgente. Se zambulleron. No
lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras día, más y más... y acabaron
sacándome de allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos repescaron. Les
debemos la vida.
Mondadori, Barcelona 2008 página 36.

 Se completa la mirada política con un fragmento del texto de Pablo

Gentili Desencanto y Utopía que expresa lo que implica el analfabetismo

(humillación) y pérdida de la condición política de un sujeto. En ambos casos se
busca fortalecer el sentido político de la formación respecto a “soy profesor a
favor de ….”.

Gentile, P., Desencanto y Utopía

Capítulo IX - Educar contra la humillación
Para el visitante inesperado, aquella era la mañana como todas.
Desde temprano el calor arrasador convertía las calles en un pequeño
infierno quebradizo y polvoriento. Sin embargo, detalles casi
imperceptibles anunciaban un acontecimiento poco común, quizás
inédito, en calles que, sin ocultar la profunda miseria e injusticia social incrustadas en
los rostros de la gente del lugar, proclamaban la inminencia de una fiesta silenciosa.
Mientras me derretía caminado hacia la escuela donde estaba previsto el esperado acto,
le comenté a la Secretaria de Educación de la cuidad de que el cielo gris podía estar
prometiéndonos una lluvia redentora. Aquí, dijo ella, nunca llueve en esta época. Como
Ud. Sabe, me dijo, el agua en el “sertao nordestito” es propiedad de los ricos. Dios,
continuo ella, les da a los pobres las lágrimas para que siembren sus esperanzas; el
Estado les da a los ricos el riego artificial, para que arranquen riquezas de este suelo
duro y amarrete. El carmín de sus labios brillaba, vistiendo su risa blanda de dignidad y
de amargura. Pero hoy es el día de festejo, de alegría y de agradecimiento, concluyo
lacónica, se nos acaba una parte de la sequía injusta, aunque no es la que es
responsabilidad de la lluvia.
En algunos minutos comenzaría, en una de las tres escuelas de la pequeña ciudad, la
entrega de diplomas de un curso de educación popular que, con apoyo del gobierno
nacional y municipal, había alfabetizado casi un centenar de adultos, hombres y
mujeres, todos ellos curtidos por el sacrificio, ilusión interminable y una voluntad
liberadora. El salón de actos estaba adornado con dos enormes banderas descoloridas y
una larga mesa cubierta con un paño rojo sobre el que reposaban cajas de cartón. En
una de ellas sobresalían los codiciados diplomas, enrollados y amarrados con una cintita
de colores del Brasil. En la otra, misteriosa, había un conjunto de sobres blancos
intrigantemente apilados, al menos para el visitante inesperado. Pregunté qué eran esos
sobres, cuál era su contenido. Radiante, la Secretaria me respondió que eran las cedulas
de identidad de los adultos que habían participado del curso de alfabetización, quienes,
además de su diploma, iban a recibir su nuevo documento, ahora firmados por ellos.
El acto fue, como no podría ser de otra manera, un homenaje a la dignidad. Uno a
otro, una a una, ex alumnos y alumnas se dirigían hacia la mesa y, mientras lo hacían,
sus pasos arrancaban risas y lágrimas, lágrimas y risas, y muchos aplausos,
especialmente cuando recibían, además del diploma, el sobre con la nueva cédula de
identidad.
Al terminar la ceremonia, me sentía insignificante. Intentaba conversar con quienes
se acercaban a mi, pero no sabia qué decir. Buscaba palabras que aludieran a cosa
relevantes, pero sólo pensaba, amparado en un discreto y estúpido pudor, en contener mi
emoción. Inesperadamente, una mujer se acercó a nuestro grupo y se presentó. “Me
llamo Felicidad-dijo-, tengo setenta y cinco años y hoy mi nombre tiene sentido”. Con
una sucesión de monosílabos incoherentes, yo trataba de deshacer mi nudo que
amarraba mi garganta a mi corazón. “Hoy -prosiguió ella- es el día más feliz de mi vida.
Tengo mi diploma y una cédula de identidad que yo misma he firmado. Uds.-continuó
Doña Felicidad- no saben cómo se siente una persona que tiene su cédula de identidad
firmada por el pulgar. No pueden imaginárselo”. Mis piernas temblaron, mientras
seguía tratando de articular algún comentario inútilmente apropiado. Masticando mi
estúpida neutralidad académica, pregunté: “¿Cómo se sentía Ud., Felicidad, cuando
tenía su cédula de identidad firmada con el pulgar?” Ella me miro fijamente a los ojos y
respondió sin dudar un instante: “humillada, me sentía humillada”.
Durante los días que siguieron a esa emocionante experiencia en el interior
pernambucano, las palabras de Doña Felicidad retumbaban de forma insistente en mi
recuerdo. Ella había conseguido sintetizar de manera extraordinaria el sentido radical y
transformador de la educación democrática, el desafío emancipatorio de todo proceso
educativo. Lo mas, curioso, pensaba yo, es que Doña Felicidad había aprendido, en una
vida repleta de injusticias y negaciones, aquello que, siendo obvio, comúnmente
olvidamos.
Pag:93-95 Homo Sapiens 2007
  Te proponemos ahora ANALIZAR la enseñanza a partir de

extractos de la obra de la escuela de Barbiana Carta a una profesora que a través

de la voz de algunos de sus alumnos se sustenta la posibilidad de pensar la
enseñanza. En el prólogo de la obra se anticipa el propósito político
emancipador de Lorenzo Milani quien se “había propuesto despertar la
palabra comunicante y la conciencia crítica” creando una escuela popular “no
tanto para colmar el abismo de la ignorancia sino el abismo de la diferencia” .
Te pedimos los VINCULES respecto a las palabras de Freire “La
educación nunca fue, es o puede ser neutra… “

Lorenzo Milani, Cartas a una Profesora

*Confianza en la escuela como instrumento de la lucha de clases.

-“la escuela pero es para los pobres” (Pág. 22)

-“ A veces nos entran ganas de sacárnoslo de encima. Pero si los perdemos, la
escuela no es una escuela. Es como un hospital que cura a los sanos y rechaza a los
enfermos. Se convierte en un instrumento de diferenciación cada vez más
irremediable.
Y ustedes, ¿de veras se atreven a jugar ese papel en el mundo? ¿No? Entonces
vuelvan a llamarlos, insistan, empiecen todo de nuevo hasta el infinito, a costa de
pasar por locos.
Mejor pasar por loco que ser instrumento de racismo” (Pág. 31)

-“En Barbiana no había nadie “incapacitado para estudiar” (Pág. 23)

-“Títere obediente”
Pero ustedes rinden más honores a la gramática que a la constitución!” (Pág. 30)

- “Millones de Juanes
La escuela tiene un solo problema: los muchachos que pierde” (Pág. 44)

* Finalidad de la escuela:
“El niño que no estudia no es un buen revolucionario”
 “Se necesita para la escuela un fin honesto. Grande.
(...) El fin justo es dedicarse al prójimo. Y en este siglo, ¿cómo se puede amar si no
es con la política, con el sindicato o con la enseñanza? Somos soberanos. Este no es
ya tiempo de limosnas sino de tomar posición. Contra los clasistas que son ustedes,
contra el hambre, el analfabetismo, el racismos y las guerras coloniales
(...) Pero hay un fin inmediato: comprender a los demás y hacerse comprender”
(pág. 99)

* Rol del Conocimiento

“De cada libro había un solo ejemplar. Los chicos se amontonaban para leerlo”
(pág. 24)

- “ Juan no sabía ponerle la hache al verbo haber. Pero del mundo de los adultos
sabía muchas cosas. Del trabajo, de las familias, de la vida de la aldea. Algunas
noches iba con su padre al comité comunista o a las sesiones del consejo Municipal”
(pág. 28)

-“En Barbiana había aprendido que las reglas para escribir son las siguientes.
Tener algo importante que decir, o que sea útil para todos o para muchos. Saber a
quien se escribe. Recoger todo lo que sirve. Encontrar una lógica para ordenarlo.
Quitar toda palabra que no usamos hablando. No fijarse límites de tiempo. Así
escribo con mis compañeros esta carta. Así espero que mis alumnos escriban, cuando
yo sea maestro” (pág. 31)

* Exclusión
-“Toda la cultura de ustedes está construida de esa manera. Como si el mundo
fueran ustedes y nada más” (pág. 25)

* Rol de los padres

-Quien frena a los aplazado? Hubieran podido hacerlo los padres. Pero mientras
sean ustedes los que sujetan la sartén por el mango, los padres se van a quedar
callados. Y entonces, o les sacamos de la mano todas las sartenes (notas, libretas,
exámenes) o bien organizamos a los padres. Un lindo sindicato de papás y mamás,
capaz de recordarles que les pagamos nosotros y les pagamos para que nos sirvan, no
para que nos echen.

-Un pilar fundamental de la Escuela de Barbiana es la fuerza transformadora de la

palabra. Al manejarla, los pobres serán capaces no podrán producir un a nueva
cultura motor de una nueva sociedad.

* Soberanos
 Porque solo el idioma nos hace iguales. Igual es aquel que sabe expresarse y
entiende la expresión de los demás. Que sea rico o pobre tiene menor importancia.
Con tal que hable.” (pág. 100)

 Y dada la importancia que Paulo Freire le atribuía al acto político que

implica educar, la formación docente también fue objeto de su reflexión y
análisis.

Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía

“…Hay un saber que es imprescindible para la formación docente desde

una perspectiva progresista: saber que enseñar no es transferir sino
crear las posibilidades para su propia producción o construcción.
Cuando entro en un salón de clase debo actuar como un ser abierto a
indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos, a sus
inhibiciones; un ser crítico e indagador, inquieto ante la tarea que tengo, la de enseñar y
no transferir conocimientos… Parte de la tarea docente es no solo enseñar los
contenidos sino también enseñar a pensar correctamente. De allí la imposibilidad de que
un profesor se vuelva crítico si, mecánicamente memorizador, es mucho más un
repetidor cadencioso de frases e ideas inhertes que un desafiador. El intelectual
memorizador que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto con miedo a
arriesgarse, habla de sus lecturas como si las estuviera recitando de memoria, no percibe
ninguna relación, cuando en realidad existe, entre lo que leyó y lo que ocurre en el país,
en su ciudad, en su barrio…
Pag..47 Siglo XXI Editores. 1997

Retomamos la palabra de Paulo Freire para pensar que enseñar es crear las
posibilidades para la construcción de saber, lo que implica no solo enseñar los
contenidos sino enseñar a pensar correctamente. Y ese es precisamente nuestro
propósito con los estudiantes del profesorado al abordar el estudio de la
Didáctica: favorecer la construcción crítica del saber didáctico

Abordamos entonces el objeto de estudio de la didáctica desde el aporte

de diferentes autores.

Alicia Camilloni destaca la importancia del conocimiento didáctico para

el ejercicio de la profesión docente. Te proponemos:

 LEER atentamente el texto de la autora citada,

 SINTETIZAR los principales argumentos con los que justifica el
conocimiento de ese campo de saber
 ANALIZAR su concepción respecto de la didáctica
 ESTABLECER RELACIONES con la postura de Paulo Freire

Alicia Camilloni, Justificación de la Didáctica ¿Por qué y para qué

la Didáctica? En Camilloni, A. et al. El saber Didáctico

Presentamos a continuación nuestros argumentos a favor de la

didáctica. Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina
necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones
que le dan legitimidad.
La ecuación ha asumido variadas formas según los fines que la animan de
acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de
sustento. Es así como, cuando estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en
el transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes
formas de persuasión y que algunos adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento.
Observamos que, con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la
consideración de la ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque
una ideología de la eficacia ha tenido a privilegiar los resultados a costa de la
consideración de la correspondencia entre la modalidad de la formación que se brinda y
la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyéramos que todas las formas de
influencia sobre las personas, independientemente de las posibilidades que ellas
otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a u libertad, pueden ser
consideradas modalidades legítimas de educación, entonces podríamos afirmar que la
didáctica no es necesaria.

Como sabemos, se puede enseñar de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre.

A partir de la lectura de obras pedagógicas, de relatos o de observaciones directas,
estamos en condiciones de afirmar que se enseña y se enseñó empleando diversos
métodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada época. Y que aún
hoy se enseña recurriendo a una gran cantidad de estrate4gias de enseñanza diferentes.
Si creyéramos que todas las romas y modalidades de enseñanza que existen tienen el
mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la
educación, entonces la didáctica no sería necesaria.
Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos disciplinarios
organizados que están demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se
ocupan, las metodologías de investigación y validación de los conocimientos que
emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, así como, también, las
estructuras de conocimientos que desarrollan. Si creyéramos que la enseñanza debe
transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se
descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario,
entonces la didáctica no sería necesaria.
 Las decisiones acerca de para qué hay que aprender y, en consecuencia, qué es lo
que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niñez
hasta la edad adulta, han variado según los marcos sociales, culturales, económicos,
políticos y, también filosóficos, de cada pueblo, cultura, época, clase social y género. Las
tradiciones parecen haber logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad
de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades
determinadas, por lo que se podría pensar que los componentes fundamentales de los
programas de formación en uso pueden sostenerse a lo largo del tiempo habiendo ya
sufrido los inevitables procesos de decantación a lo que la historia de la educación los ha
sometido. Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y
que no es imprescindible someter a crítica constantes los principios teóricos y prácticos
que las sustentan, entonces la didáctica no sería necesaria.
La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la
ecuación escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas
educativos, difundiéndose a sectores sociales que antes estaban excluidos de la educación
formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Sólo algunos alumnos
logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de
conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin
acceder a los niveles superiores del sistema. Si creyéramos que esta situación es deseable
o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles
de desempeño y de información, entonces la didáctica no sería necesaria.
Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona
puede realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas están
determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que esto es así porque están
determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que esto es así porque las aptitudes
marcan el término máximo de su posible realización efectiva. La enseñanza, de acuerdo
con estos autores, está sujeta y coartada, en consecuencia, porque depende de factores
que le son externos y que no puede modificar, al menos en un sentido positivo que le
permita trascender el límite natural de los atributos personales de los alumnos. Si
creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la acción del
profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de
aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no sería
necesaria.
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a
reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que
establecen con claridad formas, períodos, tipos de instrumentos, escalas de calificación y
regímenes de promoción. En algunos casos, las autoridades centrales de los sistemas o
subsistemas determinan los criterios de evaluación y establecen estándares para orientar
la enseñanza y las decisiones de la evaluación que realizan los docentes. Si creyéramos
que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver
los problemas que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno
ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.
Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento
para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los problemas
que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que
es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos sería una
tarea superflua y sin sentido.
 La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la crítica o los ocho supuestos
que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se puede enseñar mejor, que es
necesario revisar permanentemente los currículos, porque es necesario seleccionar y
usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar,
porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan
toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones
sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las
decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes
disciplinas así como realizar investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y
porque la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas la tareas relacionadas con la
acción de enseñar, es que afirmamos que es necesario contar con una teoría didáctica
madura, seria, rigurosa y dinámica.
Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa
de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene
como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para mejorar
resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. Como tal, no
puede permanecer indiferente ante la opción entre diversas concepciones de educación,
de enseñanza, de aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances sociales de los
proyectos de acción educativa. La didáctica es una teoría necesariamente comprometida
con prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de
formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus
acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el
aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los
tipos de instituciones. La didáctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye
sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la ecuación como
práctica social y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de
enseñanza, en los distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de
decisiones de diseño y desarrollo curricular, de programación didáctica, de estrategias de
enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizaje y de situaciones didácticas, de
la elaboración de materiales de enseñanza, del uso de medios y recursos, de evaluación
tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación
institucional.

Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ¿cuáles son los fines de la educación?
¿Cómo lograr estos fines? ¿Cómo traducir los fines de la ecuación en objetivos a corto,
mediano y largo plazo?, ¿cómo enseñar a todos para que aprendan lo más importante y
con los mejores resultados?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo construir
secuencias de aprendizaje?, ¿cuál es el mejor diseño de los materiales que usan los
profesores y los alumnos en clase y cuáles son los más adecuados para estudiar y
aprender?, las respuestas son, en una importante medida, responsabilidad de la
didáctica.”
2007Paidos pág.19-22
Angel Diaz Barriga, pedagogo mexicano también se ocupó de explicitar
su concepción de la Didáctica.
A partir de la lectura del párrafo que transcribimos te proponemos que:

 IDENTIFICAR las razones por las cuales tituló su trabajo como:

Didáctica. Aportes a una polémica,
 VINCULAR la concepción de Diaz Barriga con la perspectiva de
A. Camilloni.

DIAZ BARRIGA, A., Didáctica. Aportes para una polémica.

“Un problema fundamental de la didáctica es el conocimiento de la

triple dimensión en la que esta se puede conformar. Mostramos
brevemente cómo se la presenta, aun en el pensamiento idealista
reciente, como la parte aplicada de la educación. Contrariamente en
nuestra perspectiva la didáctica es una disciplina: Teórica, histórica y
política. Es teórica en cuanto responde a concepciones amplias de la educación (y esto la
engarzaría a una teoría de la educación) de la sociedad, del sujeto, etc. Es histórica en
cuanto sus propuestas son resultados de momentos históricos específicos. Así la escuela
tradicional, la escuela activa, el modelo tecnológico, la perspectiva institucional y la no-
directiva, entre otras, responden a un conjunto de condiciones sociales. Es política
porque su propuesta se engarza a un proyecto social. Tal como presentamos en estas
notas, es la adopción de un conjunto de políticas globales desarrollistas la de que fue
determinado que el pensamiento didáctico fuera sustituido por uno tecnológico.
Finalmente, este esbozo, desarrollar no solo una perspectiva del conocimiento didáctico
sino estudiar la conformación de este campo desde diversos saberes sociales. Sólo
abordando con rigor la producción de conocimientos en este ámbito, la didáctica podrá
adquirir un estatus en el conocimiento educativo”.
1992 Aique, página 23

 Vilma Pruzzo en su trabajo Didáctica Universitaria en la Formación de

profesores define y caracteriza el objeto de estudio de la Didáctica.

…Consideramos la Didáctica como la ciencia que tiene como objeto de estudio la

enseñanza y sus posibilidades para producir aprendizajes en el marco de la institución
educativa..-queda claro que el acto de enseñar no siempre culmina en el aprendizaje y si
esto no se explicita queda excluído de la Didáctica el NO APRENDIZAJE, el fracaso
escolar. Sin embargo este no aprendizaje forma parte de la Didáctica en cuanto actuaría
como detonante de la reflexión del docente sobre su propia práctica y sobre los procesos
de construcción del alumno, en la búsqueda de andamiar el aprendizaje. En este marco
se hace necesario caracterizar la enseñanza, objeto de estudio de la Didáctica.
1°. Es un ámbito vincular social, porque implica procesos de comunicación que
incluyen el contenido (historia, geografía inglés, etc) de la enseñanza, la circulación
afectiva (sentimientos, emociones, motivos e intereses de docentes y alumnos), las
finalidades educativas que orientan la actividad intencional del docente. Freire ( 1983)
la llamaría educación dialógica.

El diálogo es el encuentro entre personas, en el cual ninguna está privada de la

palabra, ninguna es manipulada, ninguna es objeto de la otra . En el seno de una
sociedad opresora esta comunión se encuentra históricamente limitada y no puede
realizarse entre el pueblo y quienes se oponen antagónicamente a él, prohibiendo su
búsqueda, silenciando su palabra. Para la educación dialógica en tanto quehacer
humanista y liberador, la importancia radica en que los hombre sometidos a la
dominación luchen por su emancipación. Ella no puede servir al opresor, ningún orden
opresor soportaría el que el oprimido empezase a decir ¿por qué ? Freire, P. (1983: 17).

Por eso, al entender la enseñanza como comunicación, la consideramos

liberadora, y orientada a la progresiva superación de la heteronomía de los
estudiantes, en la conquista de la autonomía. Y en este sentido, la enseñanza cobra
sentido moral porque se implica en el desarrollo de los valores ya que la autonomía
requiere del docente un esfuerzo para potenciar la voz del alumno, sus intercambios y
las interrelaciones que posibiliten una progresiva descentración a fin de lograr
construcciones compartidas en un contexto de libertad y placer (Lobrot, 1998).

2°. Los vínculos no son sólo personales sino son portadores de un orden social
porque los sujetos de la comunicación, han incorporado significaciones y sentidos de
la cultura de su grupo de pertenencia que pueden obturar la enseñanza cuando no son
tenidos en cuenta. Han internalizado, aun cuando nadie lo verbalice, lo que les está o
no permitido como grupo de pertenencia, lo que origina procesos de autoexclusión y
aun de heteroexclusión.

3°. La enseñanza a su vez, se encuentra impactada por el reconocimiento de una

realidad que permanecía soslayada: la diversidad de etnias, género, clases, cuyo
desconocimiento interrumpe la comunicación) en un doble sentido: a.- La cultura
docente de una época signada por la fragmentación, la incertidumbre, la devaluación
profesional, y el arrollador avance de la tecnología digital, en medio de la globalización
en un mundo capitalista, está conformando nuevas identidades profesionales, y los roles
del docente alternan prácticas de consentimiento y prácticas de resistencia. Una
Didáctica fortalecida por la investigación, puede brindar herramientas para la
conformación de docentes investigadores, capaces de crítica, y creación, construcción y
deconstrucción; b.- La cultura experiencial de los sujetos del aprendizaje implica
diferencias simbólicas, cognitivas, verbales, motrices, etc, de los estudiantes, que no son
tenidas en cuenta en la escuela y se transforman finalmente en distancias escolares. El
fracaso, la repitencia, el abandono, tienen fuertes raíces culturales. El mensaje ideológico
hegemónico sobre aquello de la “igualdad de todos los alumnos en la escuela” oculta las
diferencias e impide asumir la diversidad para las adecuaciones necesarias en la
enseñanza.
4°. De ahí la necesidad de la evaluación entramada en la enseñanza, para
enfocar tanto los vínculos, como el análisis de la diversidad, los aprendizajes previos de

los alumnos, sus concepciones personales, las operaciones mentales que favorecen o
interrumpen el aprendizaje (interpretar, clasificar, vincular, comparar, etc), la
construcción de conceptos, y procedimientos; el desarrollo afectivo moral, etc. La
información brindada por la evaluación permite adecuaciones curriculares, y
especialmente los procesos de reflexión sobre la acción y la búsqueda de procedimientos
de andamiaje.

5°. La enseñanza implica la descentración del docente de su propia

actividad, para imaginar la ACTIVIDAD que puede proponer a sus alumnos, una
actividad placentera. ENSEÑAR DESDE EL PLACER, para que la escuela no sea
vivida como el espacio de la obligación, la sanción, el desaliento. La enseñanza
decodificando las necesidades de los alumnos pone de manifiesto las posibilidades de
resonancia del docente, que gracias su poder de desciframiento puede ver en el otro, un
sujeto de necesidades. En síntesis, al decir de Freire (1997), enseñar es ofrecer
oportunidades para que otro aprenda.

6°. La enseñanza que se adecua a los procesos de construcción del saber

(geográfico, físico, histórico, etc.) favorece la propia construcción del saber por parte
del alumno. En este sentido estamos vinculando el contenido y su forma de producción,
los aspectos semánticos y sintácticos del saber (Litwin, 1985) con los procesos
psicológicos de apropiación por parte de los alumnos. Por ejemplo, si el investigador
que produce conocimiento biológico está en contacto con la vida, con seres vivos, sus
nichos ecológicos, sus interrelaciones, etc. la enseñanza adecuada a esa forma de
producción del saber tiene que dar oportunidades a los alumnos para entrar en
contacto con los seres vivos, sus nichos ecológicos, sus interrelaciones, etc, aun
mediados por tecnologías adecuadas, a fin de favorecer el aprendizaje relevante, no
memorístico. Si el investigador produce conocimiento partiendo de situaciones
problemáticas que le plantea la realidad biológica, por ejemplo, la enseñanza debería
brindar oportunidades para que el alumno se enrede en problemas dentro de esa
realidad, active sus concepciones personales , aproxime respuestas, busque y procese
información, seleccione formas de verificación, etc. En síntesis, cuando hemos
caracterizado la enseñanza de base epistemológica (Pruzzo, 1999, 2002), señalamos la
necesidad de una enseñanza adecuada a los procesos de producción del conocimiento
que se enseña. Enseñar Física comportándose como un físico que produce saber, y no
desde lo que los autores cuentan de la física (Bruner, 1969) En este sentido poner en
contacto a los alumnos no sólo con la realidad física, sino con lo que los hombres han
creado a través de su conocimiento de la realidad: aparatos de calor, sonido,
electricidad, magnetismo; electrómetros; condensadores; máquinas que se desplazan a
vapor, etc. En sí, lo que supimos tener los argentinos en nuestros laboratorios de
Física, antes de que por su asimilación al positivismo fueran relegados a la trastienda
de la escuela. Sostenemos que se debe desplazar al libro como soberano de la
enseñanza para poner al alumno en contacto con el objeto de estudio: produciendo
comunicación, en lugar de completar cloze, en las lenguas; consultando fuentes en
Ciencias Sociales; creando y respetando normas, en educación ética y ciudadana... En
este sentido nos hemos planteado la necesidad de enseñar el conocimiento facilitando
la apropiación de sus estructuras semánticas y sintácticas: la red conceptual de sus
desarrollos teóricos así como los aspectos metodológicos que permitieron su creación.
7°. La enseñanza siempre implica procesos de facilitación para provocar la
apropiación de los contenidos, de ahí la importancia de los métodos, y las ayudas
didácticas complementarias, aspectos que desarrollaremos en otro apartado.

8°. La enseñanza siempre implica un orden institucional que por su fuerza

instituida o instituyente puede favorecer u obstruir la enseñanza crítica”.

Te proponemos RELEER a los autores: Lorenzo Milone y Pablo Gentile

para profundizar su análisis a partir de las nuevas categorías teóricas
presentadas por Vilma Pruzzo al caracterizar la enseñanza.

 RECUPERÁ la lectura del texto de Daniel Pennac que propone hacerse

cargo como educador del no aprendizaje del alumno mas allá de las “causas” que
suelen esgrimirse en estos casos y que liberar de toda responsabilidad al profesor.

 REPENSÁ la implicancia política del fracaso escolar.

Todos los autores remarcan la importancia de la didáctica dada su

implicancia política. La acentuación se justifica en el recurrente “olvido” de la
dimensión política de educar. Vilma Pruzzo nos ayudará a pensar a través de
uno de sus trabajos las razones que dan cuenta del olvido y con ello del
reduccionismo que intenta condenar a la didáctica como un saber técnico, de
reglas generales aplicables a todos los sujetos cualquiera fuera la situación
personal, social e institucional en el que éstos estuvieran insertos. Y tal como nos
advirtiera Paulo Freire la enseñanza investida de neutralidad favorece la exclusión
social. A raíz de esto te sugerimos analizar la perspectiva histórica de la Didáctica,
los ejes conceptuales del discurso fundacional; las implicancias del reduccionismo,
la deshistorización y las pérdidas del saber didáctico desde la mirada del padre
de la didáctica Juan Amos Comenio en su “DIDÁCTICA MAGNA”.
 Vilma Pruzzo “La Didáctica: su reconstrucción desde la
historia”

La construcción histórica y social de la Didáctica a partir de dos

ejes hipotéticos:
a.- La concepción fundacional de Comenio (s.XVII) aparece con un enfoque
reduccionista (porque recorta su pensamiento al ámbito áulico, silenciando su
presentación de la enseñanza como el eje de un sistema sociopolítico democrático capaz de
sostener la paz mundial) y deshistorizado (descontextualizado, tanto de su entorno
político social y económico -en medio de guerras, persecuciones, muerte y pobreza- como
de los propios antecedentes pedagógicos: la enseñanza en los monasterios, encargada de
preservar los cuerpos de conocimientos, aislados de la sociedad y de la vida, con
internados de estricta disciplina, destinados a élites escogidas).
b.- Este tratamiento, fortalece una concepción simplista de la enseñanza que redujo su
complejidad a la articulación de tres elementos en el difundido “triángulo didáctico”. En
este marco de desvalorización es factible pensar Didácticas Especiales centradas en este
“triángulo” que desestima la unidad compleja del sistema didáctico.
Nos queda la posibilidad de repensar la enseñanza en su complejidad conceptual,
como sistema que incluye lo político, y el ideal democrático, que no podemos dejar de
reivindicar para nuestros pueblos latinoamericanos.

Reconstrucción de Didáctica desde la historia

Mientras las distintas ciencias abrevan con interés en los aportes de los precursores
preservando, por ejemplo, las concepciones de Arquímides, Hesíodo, Pitágoras, Heráclito,
Galileo, Newton, los especialistas en Ciencias de la Educación han desarrollado una
mirada hipercrítica y desautorizadora de los legados que, peyorativamente, consideran
tradicionales. En este sentido Goodson (1995) señala que los actuales métodos de reformas
educativas se adhieren a una contemporaneidad obsesiva, como si pudiera eliminarse toda
ligazón con el pasado sólo con la convicción de lo ineludible y necesario del cambio. En
otras miradas, o antiguo se carga con todos los indicadores negativos de la enseñanza
escolarizada. Los fantasmas quedan así en el pasado, en una concepción tranquilizadora,
que no indaga sobre el presente ni se plantea el futuro al que deja abandonado en la
mochila de las grandes utopías. Ambas resultan perspectivas deshistorizadoras de la
Didáctica mientras, en forma paradójica, se sostiene la concepción epistemológica de la
construcción histórica y social del conocimiento.
Este trabajo se estructura a partir de dos ejes hipotéticos:
a.- La concepción del creador de la Didáctica, Juan Amós Comenio, se presenta en
forma predominante, a través de un enfoque reduccionista y/o descontextualizado.
Reduccionista, porque se recorta su pensamiento al ámbito puramente áulico de la
enseñanza, aunque para el autor la enseñanza universal constituye el eje de un sistema
sociopolítico democrático capaz de sostener la paz mundial. La reducción torna simple la
complejidad de la enseñanza. Además, las ideas de Comenio suelen aparecer
descontextualizadas del momento histórico de su surgimiento, tanto de su entorno político
social y económico -en medio de guerras religiosas y políticas, de persecuciones, muerte y
pobreza- como de los propios antecedentes pedagógicos, la enseñanza de los jesuitas, por
ejemplo, encargada de preservar los cuerpos de conocimiento en monasterios aislados de la
sociedad y de la vida, con internados de estricta disciplina destinados a élites escogidas.
Solo en este contexto se vuelve significativa la concepción de una enseñanza destinada a
TODOS.

b.- El reduccionismo y la deshistorización del cuerpo fundacional del saber didáctico,

fortalecen una concepción simplista de la enseñanza que reduce su complejidad a la
articulación de tres elementos en el difundido “triángulo didáctico”. Como consecuencia
directa, es factible pensar Didácticas Especiales centradas en este “triángulo” que
desestima la unidad compleja del sistema didáctico. Simultáneamente, desde hace un siglo
la palabra “tradicional” se carga semánticamente con los aspectos más negativos de las
prácticas didácticas, en la mirada que opone escuela tradicional y escuela nueva. En la
perspectiva de Palacios (1984) Comenio queda como fundador de la escuela “tradicional”.
Se van destruyendo los ejes conceptuales del discurso fundacional con lo que se cancela la
mirada histórica para orientar la reflexión y la reconstrucción del saber.

La perspectiva histórica de la Didáctica

En este marco, me interesa rescatar la visión del creador de la Didáctica Juan Amós
Comenio (1592 – 1670) que en el siglo XVII inauguró, según Nassif (1958) la etapa
científico natural de la Pedagogía. Piaget señalaría que “Al escribir su Didáctica Magna,
Comenio contribuyó a crear una Ciencia de la Educación y una teoría de la Didáctica
consideradas como disciplinas autónomas” (Piaget, 1996:49) Los dos eximios especialistas
nos dejan, para nuestro asombro, un análisis reivindicatorio del Maestro, advirtiendo, sin
embargo que “la diferencia esencial entre Comenio y nosotros es la que separa el
pensamiento del siglo XX del pensamiento siglo XVII” (Piaget, 1996: 30).
Comenio, no es solamente el primero en concebir una ciencia de la educación
en toda su amplitud, sino que colocó esta ciencia en el corazón mismo de una
“Pansofía” que, de acuerdo con su pensamiento, debe constituir un sistema
filosófico general. ¿Cómo explicarse esta presentación original y excepcional de
los problemas, en pleno siglo XVII? La mejor prueba de que el arte de enseñar
debía constituir el foco de la “Pansofía” misma, es el espíritu con que Comenio
trató de escribir esa gran obra no terminada, que es la “Consulta General”
(Piaget, 1996:25).
Piaget en este párrafo menciona como eje central del sistema, tanto a la ciencia de la
educación como al arte de la enseñanza, pero en realidad Comenio se refiere
sistemáticamente a la Didáctica y no a la Pedagogía.
Con respecto a la afirmación del maestro Nassif (1958) que ya he mencionado,
considerando a Comenio como fundador de la Ciencia de la Educación, tengo cierta
reserva por considerarla incompleta: Comenio es a la vez el inspirador de una Didáctica
científico natural y de un sistema que -sin aludir a la Pedagogía- sentó también sus bases.
Ignorar el surgimiento primigenio de la Didáctica antes de la constitución de otras
ciencias sociales y humanas (Sociología, Psicología, Antropología, Pedagogía, etc.) ha
contribuido a su descrédito con la apariencia de un saber improvisado y secundario
respecto a otro.
El verdadero problema es, pues, hallar en las obras de Comenio, cuyo
conocimiento ha sido admirablemente enriquecido por los hallazgos del personal
que trabaja en el Instituto Comenius en Praga, no lo que se presta a
comparaciones con las tendencias contemporáneas, pasando por alto el resto, sino
lo que constituye la viva unidad del pensamiento del gran teórico y práctico
checo, y de comparar esa unidad, como tal, con lo que nosotros sabemos y
queremos hoy en día (Piaget, 1996: 24).

La enseñanza en el centro del sistema sociopolítico: Las traducciones de la Didáctica

Magna consultadas (Comenio, 1976; Comenio, 1996) mencionan escasamente lo
pedagógico porque, en realidad, el centro de atención del autor es la Didáctica, cuya
noción retoma de Ratke (1571-1635) y crea por primera vez su cuerpo teórico práctico. Su
pensamiento recibió, entre otras, la influencia de Vives (1492-1540), Bacon (1561-1626),
Ramus (1515-1572) que cobra unidad en el sistema comeniano. El titulo de la obra resulta
significativo:
DIDACTICA MAGNA, que expone el artificio universal para enseñar a todos
todas las cosas o sea modo cierto y exquisito para todas las comunidades, plazas,
aldeas, de cualquier reino cristiano de erigir escuelas de tal naturaleza, que la
juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser formada en
las letras, reformada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante
los años de la pubertad en todo aquello que hace relación a esta vida y la futura.
Con brevedad, agrado y solidez. El fundamento de lo que aquí se expone esta
tomado de la misma naturaleza de las cosas; Su verdad se demuestra con
ejemplos equivalentes de las artes mecánicas; Su serie se dispone por años, meses,
días y horas; y por ultimo se muestra El camino fácil y cierto para llevar a cabo
esto con feliz éxito (Comenio, 1996, 17).
El objeto de su obra es, sin lugar a dudas, la enseñanza. Logra, sin embargo,
pensarla en su complejidad, sin aislarla de las estrechas vinculaciones que le dan sentido:
en una concepción filosófica humanista que la incluye en un sistema social y político
democrático capaz de sostener la paz universal. Todo este sistema está articulado desde
una privilegiada perspectiva de la enseñanza inclusiva, que incorpora a los pobres y los
ricos, a las mujeres y los hombre, a los nobles y los plebeyos, a los menos dotados…:
TODOS, son en esta realidad todos los hombres y mujeres. Lo vemos así, a este monje
luterano, luchando por la paz, en un mundo en guerra; bregando por la igualdad, en un
mundo de desigualdades; con una visión democrática, en un mundo aristocrático y
concibiendo organismos internacionales (un Parlamento universal) para la unificación de
la ciencia en un corpus universal, cuya divulgación dependería de un sistema escolar
perfeccionado bajo una dirección internacional. Un colosal sistema sociopolítico articulado
desde la enseñanza universal.
En el vértice de su sistema expone sus reflexiones sobre el hombre, su concepción
antropológica. Comenio comprende al hombre como microcosmos, que reproduce el
macrocosmos -el orden natural universal- y reconoce su responsabilidad frente a las
demás criaturas terrenales. El hombre como “criatura racional, criatura señora de todas
las criaturas, criatura imagen y deleite del señor” (Comenio, 1976:9). Scheller (1976)
retomaría luego ese lugar del hombre en el cosmos que la concepción antropológica
comeniana le otorgara.
Desde su concepción metafísica Comenio sustenta una perspectiva que otorga a la
enseñanza el status fundamental de hacer del hombre un Hombre. Insisto -especialmente
para perder de vista el triángulo didáctico que surge muy posteriormente a este autor y
que trajera tanto reduccionismo a la Didáctica- Comenio concibe que debe formarse al
hombre para que alcance su finalidad en esta vida, es decir, la sabiduría, la honradez y la
piedad. En este sentido considera la enseñanza como una responsabilidad de los
gobernantes para que TODOS pudieran aprender TODO el conocimiento. Un ideal
pansófico, inalcanzable para nuestra mirada actual, pero capaz de poner en cuestión la
distribución del conocimiento - poder en manos hasta entonces, de élites religiosas
escogidas. El saber, desde los claustros, a toda la población. Y en el dominio de ese saber
universal, según Comenio, no faltarían ideas para pensar, crear y transformar la
sociedad. Describe, la escuela capaz de formar al hombre, como Talleres de la Humanidad
exponiendo su crítica a la escuela de su tiempo. Propone un sistema escolar único y la
obligación de las clases superiores de fomentar la educación de toda la juventud.
Caracteriza “cuatro tipos de escuelas según lo que nosotros llamaríamos cuatro grandes
períodos o etapas de la formación: infancia, niñez, adolescencia y juventud” (Piaget, 1996:
32): la escuela materna, la escuela común, la escuela latina y la academia. Analiza al niño
en su desarrollo natural y esboza una concepción de las formas de adquirir conocimientos.
Presenta una detallada propuesta para la organización y funcionamiento de la escuela, los
grupos de aprendizaje, las correcciones de los trabajos, etc. En toda su obra planea la
presencia del método capaz de hacer fácil y atractiva la enseñanza. Por eso no puede
concebirse a la Didáctica en la simple articulación de tres elementos del triángulo
didáctico: su complejidad la transforma en un verdadero sistema cuyo centro es la
enseñanza y en el que se toma en cuenta una concepción antropológica, una teoría del
conocimiento, una incipiente psicología genética (Piaget, 1996), una renovación de la
escuela concebida como taller de hombres – la escuela pansófica- una minuciosa
organización en tiempos y actividades, con diferentes alternativas según edades, y con
una rigurosa descripción del método universal para enseñar todo a todos. Además pone
énfasis en los conocimientos que se enseñarán en la escuela: las ciencias, las artes, las
lenguas, la religión. La enseñanza de las ciencias aparece como marca distintiva de esta
escuela legada a la modernidad. La enseñanza tiene sin dudas un matiz religioso pero
también político: aparece rotunda la concepción de la democracia, a través de la defensa de
la igualdad de derechos de los hombres.
Pero su propia vida azotada por guerras religiosas y políticas lo lleva pensar en un
reaseguro para la paz a través de la enseñanza universal. De ahí que previera conformar
vínculos internacionales a través de tres organismos: 1.- los representantes de todos los
estados reunidos en el TRIBUNAL MUNDIAL DE LA PAZ, para asegurar la justicia y
la paz entre los pueblos y preservarlos de la devastación de las guerras; 2.- los
representantes de los sabios y educadores, reunidos en el COLEGIO DE LA LUZ para
preservar y fortalecer la ciencia y la educación de los pueblos; 3.- Los representantes de
todas las iglesias en el CONSISTORIO MUNDIAL. Sus previsiones se concretarían con
la creación de la ONU y de la UNESCO. Esta última le ha rendido homenaje como su
propio precursor al cumplirse los trescientos años de la primera edición de la Didáctica
Magna.
Las miradas controvertidas: el método
Injustamente relegado durante siglos... sus ideas alcanzaron la difusión
universal que merecen quizá a partir del 300 aniversario de la aparición, en
Ámsterdam, en 1657, de su “Opera didáctica omnia”, que la UNESCO, en el
curso de su Novena Sesión, realizada en Nueva Delhi, en 1956, decidió
conmemorar, y a cuya celebración contribuyó publicando el “Jean Amos
Comenio. 1592-1670. Pages Choisies”(Weinberg, 1996:11).
En este párrafo, Weinberg señala la tardía difusión de las ideas de Comenio, aunque
debería agregarse que a partir de la década del setenta los estudios superiores las
presentan como representativas de la “escuela tradicional” que encarna todas las
debilidades de la enseñanza escolarizada, en un enfoque que podemos calificar como
reduccionista. Tal es el caso de la presentación que realiza Jesús Palacios (1978) de
Comenio como fundador de la pedagogía tradicional:
La escuela tradicional significa, por encima de todo método y orden... La tarea
del maestro es la base y condición del éxito de la educación, a él le corresponde
organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida,
en una palabra trazar el camino y llevar por él a sus alumnos... La noción de
programa y empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer plano…
El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y programación...
nada debe buscarse fuera del manual si se quiere evitar la distracción y la
confusión... La escuela se constituye así en un mundo aparte, al margen de la vida
diaria, en un recinto reservado y preservado del mundo exterior... Los niños
deben acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras personas que la suya
propia, a obedecer con prontitud a sus superiores... En este marco el papel de la
disciplina y el castigo es fundamental”... (Palacios, 1978:18-19).
Palacios recorta las ideas de Comenio a los aspectos escolares, negándole toda
vinculación con la vida, con el sistema social, con la divulgación del conocimiento y la
preservación de la paz mundial. En las cuatro páginas que le dedica no hay menciones a la
concepción sociopolítica de la enseñanza en el sistema comeniano, que tal como planteara
Piaget, no puede analizarse desde fragmentos, desechando la visión de la unidad que le da
sentido.
Aparece desde inicio del discurso de Palacios (1984) que transcribimos, la crítica más
generalizada que se le hace a Comenio en esta visión deshistorizada: la idea de un Método
universal para enseñar, todo a todos. El siglo XX fue contundente al presentarnos el
desmoronamiento de la idea de un método que permitiera asegurar el aprendizaje de todos,
especialmente por la dureza con que nos enfrento al fracaso escolar, que es un fracaso
fabricado y condena a la exclusión a importantes sectores de la sociedad (Perrenoud, 1990;
Pruzzo, 1996). Pero, ubicándonos en el siglo XVII, sabemos que era una preocupación
genuina de la época, en el ámbito del conocimiento. Comenio enfoca la búsqueda del
método universal, como también lo harían Descartes, Galileo y Bacon, en sus propios
ámbitos de estudio.
(Todos ellos)“…adelantados de la modernidad singularizada precisamente
por la investigación de ese método universal –que para algunos podía
encontrarse empleando la razón y para otros a través de la experiencia- que
permitiese , en segunda instancia alcanzar la unidad de los conocimientos y
desentrañar su sentido (Weinberg, 1996:16) .
La crítica al método está hoy tan generalizada en las Ciencias de la Educación, que se
ha abandonado su empleo. Edelstein y Rodríguez (1974) retoman con fuerza este concepto
central de la Didáctica, pero incluso con el tiempo Edelstein (1996) lo reemplaza para
hablar de “construcciones metodológicas”. El pensamiento reduccionista asimila método a
lo mecánico, a los pasos repetitivos, a lo técnico prescriptivo, a la receta sin sustento
teórico.
Definimos el método como conjunto de reglas y ejercicios para enseñar
alguna cosa de un modo sistemático y ordenado. Recordando a Comenio, hemos
visto como desde hace siglos se intenta establecer pasos universales que guíen la
acción de los docentes.… Adoptaremos, como sugiere Stenhouse, la noción de
estrategias de enseñanza… Porque este concepto permite dejar de pensar las
prácticas de enseñanza en función de pasos fijos para entrar en el terreno de
principios de procedimiento más amplios (Gvirtz, Palamidessi, 2002:147).
La palabra “conducta” no dejó de usarse porque el conductismo la describió como
resultante de un estímulo que originaba una respuesta exterior, excluyéndose cualquier
proceso interno ya que la mente era concebida como una inexplicable caja negra.
Simplemente, se la ha seguido usando modificando su campo semántico: como diría Piaget
(1981) entre el estimulo y la respuesta se interpone el organismo, y sus procesos de
asimilación, acomodación, adaptación. Tampoco los científicos han dejado de usar el
concepto de método porque fue empleada por el positivismo. Lo que queda claro es que los
pilares semánticas de cada disciplina pueden ser redefinidos resguardando su fertilidad en
el campo, a la vez que se reestructuran en el marco de las concepciones teóricas. Pero en
Didáctica, se ha mutilado cada una de las herramientas conceptuales llevándolas al
destierro intelectual lo que la ha dejado cercenada en su estructura semántica, perdiendo
conceptos que, sin embargo, otras disciplinas emplean aunque no mencionan. No tenemos
más que analizar las actuales tendencias en las didácticas especiales para ver como
prescriben reglas universales para la enseñanza: la única forma de aprender matemática,
por ejemplo, es a través de la resolución de problemas que aparece redescubierta en la
actualidad aunque en el siglo pasado fue muy difundida:
 el caso de Claparède (1932); de la metodología investigativa (García y García, 1997)
que se centra en la resolución de problemas para facilitar aprendizajes integrados de
distintas disciplinas escolares; del aprendizaje por descubrimiento autónomo (Gil Pérez,
1986); la resolución de problemas (Aëbli, 1973); el aprendizaje basado en problemas
(Barell, 1999). Paara Gvirtz y Palamidessi (2002) el “problema” se presenta como un
factor más del proceso de enseñanza, ampliando el triángulo didáctico, que ahora se
transforma en cuadrilátero, en el sentido de que al contenido se accede porque algo se
constituye en problema para el aprendiz. Pero también puede ser entendido como una
prescripción metodológica centrada en aspectos cognitivos que ignora otras fuentes de
aprendizaje. Según Bruner (1969) la curiosidad, como motivo intrínseco, desataría la
resolución de problemas, pero también son motivos para el aprendizaje la reciprocidad y la
competencia, anclados en aspectos afectivos. Por eso Ekstein y Motto (1972) plantean la
posibilidad de aprender, no para resolver un problema, sino para responder a “otro” que se
ama: del aprendizaje por amor, al amor al aprendizaje. Considerar que la única forma de
aprender es a través de problemas y no desde los múltiples motivos de los aprendices,
sería una característica más del reduccionismo en el campo de la Didáctica. En el caso de
la enseñanza de la escritura y lectura y, a pesar de que Ferreiro (1986) aclara que no ha
intentado prescribir reglas universales, hoy se escucha enunciar, en nombre de su teoría,
principios didácticos universales: todos los niños tienen que aprender a escribir con letras
mayúscula de imprenta; “deben” aprender a escribir desde el alfabeto, con el nombre
alfabético de las letras y no su nombre fonético. Reglas metódicas universales, aunque se
llamen técnicas.
Pero además, a pesar de que Comenio concibe su Didáctica en una mirada política de
la enseñanza, pensando la posibilidad de una democratización del conocimiento y una
transformación de la sociedad por la educación, Gvirtz y Palamidessi (2002) proponen
desechar el concepto de “método” porque “La idea de estrategias permite ver que la
enseñanza… es un arte complejo no exento de decisiones políticas respecto del cómo, por
qué y para qué enseñar” (2002:147). Con lo cual coincidimos, pero no como justificación
del reemplazo terminológico.

Alumnos sometidos- alumnos activos

Vamos a plantear algunas de las numerosas contradicciones que se perciben al
contrastar el discurso de Palacios (1978) que hemos citado, con el del propio Comenio
(1976). Mientras aquel considera que el reconocido didacta deja al alumno en un rol
pasivo y fuertemente dependiente del adulto, al punto de tener que obedecer la voluntad de
otras personas más que la suya propia, Comenio insiste en que el estudiante se guíe por su
propia razón y no por la ajena.
“Que se le prepare para adquirir un conocimiento sólido y verdadero, no
falso y superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se guíe por su
propia razón, no por la ajena; no se limite únicamente a leer y aprender en los
libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la
memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las
cosas... (Comenio, 1976:41).
Palacios (1984) critica la enseñanza libresca y verbalista que según su visión propone
Comenio. Sin embargo el creador de la Didáctica desvaloriza la enseñanza verbalista y
concibe el aprendizaje a partir del contacto con las cosas para acceder luego a las reglas.

Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas, porque entretienen el
entendimiento durante algunos años con las artes del lenguaje y después, no sé
cuando, pasan a los estudios reales, las matemáticas, la física, etc. Siendo así que
las cosas son la sustancia y las palabras el accidente; las cosas el cuerpo, las
palabras el vestido; las cosas la médula y las palabras la corteza y la cáscara.
Deben presentarse juntamente unas y otras al entendimiento humano; pero en
primer lugar las cosas, puesto que son el objeto tanto del entendimiento como de
la palabra.
Pecan los preceptores que pretenden realizar la formación de la juventud que
les está encomendada dictando y exigiendo mucho a la memoria sin una diligente
investigación de las cosas. Y además los que quieren investigar e ignoran el
modo, desconociendo como se debe abrir con suavidad la raíz y colocar los
injertos de las doctrinas. Machacan a los discípulos como si el que quisiera abrir
una planta emplease en lugar del cuchillo un palo o un mazo. Comenio (1976).
El alumno no depende de la palabra de la autoridad, sino que aprende haciendo, tal
como en el ejercicio operatorio piagetiano, o en el principio de la funcionalidad del
aprendizaje en Ausubel (1973).
Lo que ha de hacerse debe aprenderse haciéndolo. Los artesanos no
entretienen con teorías a los que aprenden sus artes, sino que los dedican al
trabajo para que fabricando aprendan a fabricar; esculpiendo a esculpir; pintando
a pintar, y saltando a saltar, etc., etc. Luego también en las escuelas deben
aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a razonar
razonando, etc. De este modo las escuelas no serán sino talleres, destinados a los
trabajos. Así todos experimentarán en la práctica la verdad de aquel proverbio:
Construyendo construimos (Comenio, 1976)
Por otra parte, la visión de Palacios (1984) acerca de la disciplina escolar basada en
castigos corporales es también incorrecta, ya que Comenio presenta explícitamente la
prohibición de los mismos.
... Se ha de realizar esta preparación de la vida de modo que termine antes de
la edad adulta.
Con tal procedimiento, que se verifique sin castigo ni rigor, leve y
suavemente, sin coacción alguna y de modo natural. (Así como el cuerpo vivo
efectúa el aumento de su estatura sin disgregación ni distensión de los miembros,
puesto que si con prudencia se aplican los alimentos, remedios y ejercicios,
espontáneamente se transforman en Sabiduría, Virtud y Piedad) Comenio (1976).
Esta versión distorsionada de Comenio, en un escritor progresista y de gran difusión
en nuestra lengua, ha logrado fuerte impacto en la docencia. Sin embargo al analizar la
bibliografía empleada por Palacios para justificar su discurso, constato que no ha
recurrido a las fuentes -las obras de Comenio- y que su versión se basa en la
interpretación de Snyders en su Capítulo “Los siglos XVII y XVIII” publicado en Los
grandes pedagogos de Debesse y Mialaret (1974) editado en Barcelona por Oikos Tau. La
desacreditación de Comenio se difundió en nuestras Universidades hasta transformarse en
una alusión vergonzante. Varias generaciones de docentes fueron formados en esta
percepción de la “escuela tradicional” perpetuada con sus males desde Comenio. Por
honestidad intelectual tendríamos que presentar al fundador de la Didáctica desde la
mirada habilitada por Piaget, analizando su pensamiento como un sistema, reconociendo
las distancias históricas propias de contextos diferenciados pero que revelan ideas
progresistas por el propio marco de su época, aunque hoy consideraríamos desde
perspectivas culturales distintas.
Como legado a nuestros futuros docentes, nos queda la posibilidad de volver a pensar
la enseñanza, ya no enmarcada en un triángulo didáctico, o en miradas reduccionistas,
sino como un sistema didáctico humanístico y social que incluye lo político, el ideal
democrático que no podemos dejar de reivindicar para nuestros pueblos latinoamericanos.
 Abordaje a la problemática de géneroComo ya esbozáramos en las páginas
anteriores, lo singularmente valioso de los aportes del creador de la Didáctica, han sido
sus anticipaciones sobre cuestiones de plena vigencia en nuestros tiempos. En síntesis,
más que sus respuestas, nos interesan sus preguntas, los problemas que delimita, sus
cuestionamientos, su polémica con las más reconocidas personalidades de su tiempo y de
la historia, sustanciosamente argumentadas y ejemplificadas. En el siguiente texto, aborda
la problemática de género, en cuatro aspectos fundamentales: a.- La igualdad de hombres
y mujeres. Plantea su igualdad ontológica, ya que han sido creados con la misma
finalidad, para ser HOMBRES: es decir criaturas racionales, señores de las demás
criaturas, imagen de su creador. Vuelve a notarse el edificio comeniano: la vertiente
filosófica, religiosa y antropológica en el vértice de su construcción.b.- La incorporación
de la mujer a la educación escolarizada. De acuerdo a su argumentación, esa igualdad
ontológica le da a la mujer igualdad de derechos, por ende debe educarse en las escuelas
comunes. Este sería el primer pedagogo que brega por la incorporación de la mujer a la
escuela pública para su educación. Pero, el hecho de no manejar fuentes originales me hace
ser cautelosa con la afirmación, dejándolo como un interrogante a dilucidar. c.- El
esclarecimiento del rol de la mujer en la sociedad. Hace un reconocimiento a los valiosos
aportes de la mujer a su sociedad, como gobernante, consejera, y en el ejercicio de las más
diversas disciplinas, como la medicina. Nada queda fuera del alcance de la mujer. Este
monje luterano, lanza además una afirmación que debe haber escandalizado a la Iglesia de
su época: reconoce la existencia de mujeres profetas, en una época en la que no estaba
alejada las atroces caza de brujas de la Iglesia. d.- El impacto de la educación de la mujer
en esta visión universal. Respondiendo a los discursos adversos que su propuesta podría
desencadenar, reflexiona sobre qué haría tanta gente educada con el manejo del saber. Hoy
podríamos sintetizar diciendo desde las teorías cognitivas, cuántos más conceptos integren
las redes de los conocimientos más posibilidades existen de ampliar las estructuras
cognitiva con el consiguiente desarrollo de la inteligencia, de la disposición a crear nuevas
opciones y especialmente de actuar concomitantemente. Pensamiento y acción en sus
vinculaciones actuales. Considero que los argumento con que sostiene sus ideas de género
y los contrargumentos ideados para responder a las críticas que levantaría su propuesta,
son dignos de leerse desde esta pluma del siglo XVII.
Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo. Lo que a
continuación expondremos nos demostrará cumplidamente que no solo deben
admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los
ricos … sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y pobres, niños y niñas.
En primer lugar porque todos los que han nacido hombres lo fueron con el
mismo fin principal, a saber para que sean hombres; esto es criaturas racionales,
señores de las demás criaturas, imagen expresa de su Creador... No existe
ninguna razón por la que el sexo femenino deba ser excluido en absoluto de los
estudios científicos (ya se den en lengua latina o en idioma patrio). Es también
imagen de Dios, partícipe de su gracia y heredero de su gloria; está igualmente
dotado de entendimiento ágil y capaz de la ciencia (a veces superiores a nuestro
sexo) y lo mismo destinado a elevadas misiones, puesto que muchas veces han
sido las mujeres elegidas por Dios para el gobierno de los pueblos, para dar
saludables consejos a los Reyes y los Príncipes, para la ciencia de la medicina y
otras cosas saludables para el humano linaje, le encomendó la profecía y se sirvió
de ellas para increpar a los Sacerdotes y Obispos. ¿Por qué hemos de admitirlas a
las primeras letras y hemos de alejarlas después de los libros?... Nadie me objete
aquello del Apóstol: no permito enseñar a la mujer (1. Tim. 2,12) o lo de Juvenal
en la sátira 6º “No tenga afición a hablar la matrona que junto a ti duerma, ni
retuerza el entimema con lenguaje rotundo, ni sepa todas las historias”. Ni
aquello otro que pone Eurípides en boca de Hipólito: Odio a la erudita; no haya
jamás en mi casa mujer que sepa más de lo que conviene a una mujer, pues ella
tiene más astucia que los eruditos chipriotas.Todas estas cosas no son prueba
contra nuestro aserto, puesto que nosotros pretendemos educar a la mujer, no
para la curiosidad, sino para la honestidad y santidad. Y de todo esto lo que más
necesario les sea para conocer y poder, ya para proveer dignamente al cuidado
familiar, como para promover la salvación propia, del marido, de los hijos y de la
familia.
Si alguno dijera: ¿Qué va a ser esto si se hacen literatos los artesanos, los
campesinos, los gañanes y hasta las mujercillas? Respondo: ocurrirá que formada
de un modo legítimo esta universal instrucción de la juventud, a nadie han de
faltarles ideas para pensar, desear conseguir y obrar el bien. (Comenio, 1976:32)

Confluencia de arte y teoría

Según Comenio (1996) la “Didáctica Magna expone el artificio universal para

enseñar a todos, todas las cosas...” Weinberg (1996: 17). Algunos autores, como Beneditto
(1987) retoman dicho concepto y mantienen la definición original. Sin embargo, por lo
general se la presenta sólo como arte. En primer lugar, no es lo mismo arte que artificio y
considero muy importante para nuestras posteriores reflexiones remarcar esta diferencia.
Artificio deriva del griego “artificium” (de ars, artis-arte- y facer, hacer) definido como lo
hecho con arte, pero también incluyendo teoría, ciencia o sistema como segunda acepción
(Macchi, 1948). Por otra parte, Dewey (1952) ha esclarecido que en un tiempo arte y
ciencia eran términos virtualmente equivalentes. La gran distinción se establecía entre
artes liberales y artes mecánicas. La gramática, la retórica, por ejemplo, ocupándose del
lenguaje, de la interpretación literaria y de la persuasión eran consideradas superiores a la
forja y la carpintería (artes mecánicas). Y este es el sentido que deseo destacar: la
confluencia del arte con la especulación teórica, para rescatar a la Didáctica de la marca
que le dejara el siglo XX como disciplina normativa, técnica o prescriptiva. De acuerdo a
esta mirada restrictiva, la teoría sería elaborada por otras ciencias, por ejemplo la
Psicología. Tal es el caso de Bruner (1969), recordando que en el mundo anglosajón no se
habla de Didáctica sino de Teoría de la Instrucción:

“Una teoría de la instrucción es prescriptiva en el sentido de que expone

reglas respecto al modo más eficaz de lograr conocimientos y destrezas. Una
teoría de la instrucción es normativa.... No faltará quien se pregunte por qué se
requiere una Teoría de la instrucción ya que la Psicología comprende teorías del
aprendizaje y el desarrollo. Pero esas teorías son descriptivas más que
prescriptivas.” (Bruner, 1969: 53).

Es decir, que en la concepción del maestro Bruner (1969) correspondería a la Psicología del
aprendizaje brindar el marco descriptivo y explicativo y a la Didáctica sólo establecer las
normas para la acción que se derivasen de aquella teoría. En sentido contrario, Piaget (1996)
señalaría: “Al escribir su Didáctica Magna (Comenio) y sus tratados especiales, contribuyó a
crear una Ciencia de la Educación y una Teoría de la Didáctica, consideradas como disciplinas
autónomas” (Piaget, 1996:49). En este sentido, voy a sostener que la Didáctica nace como
teoría y arte de la enseñanza con metodología propia y objeto de estudio delimitado, en un
marco de vocabulario técnico específico para su desarrollo. En nuestro tiempo, con diferente
orientación epistemológica, cambios marcados de paradigma inestigativo, nuevas concepciones
del hombre, la cultura y la sociedad, rescato el legado histórico en el sentido de entender la
Didáctica en su articulación de teoría y arte de la enseñanza
Es indudable que desea hacer una construcción teórica rigurosa y emplea el concepto
“experimental” para señalar que extrae de la experiencia los ejemplos con que demuestra sus
afirmaciones. No está usando el término en el sentido que luego se dio al método experimental
como realización de experimentos controlados para probar las hipótesis sostenidas, sino como lo
observado y vivenciado.
Con esta advertencia, considero que Comenio sigue en su construcción teórica, rigurosos
procedimientos argumentativos propios del enfoque filosófico. Para ello expone sus tesis e
inmediatamente las sostiene empleando distintos recursos analíticos, que resulta lo original de
su sistema. En esto consiste el “artificio” con que presenta el cuerpo teórico creado: argumentos
teóricos y creativas ayudas para esclarecer significados y sentidos. A veces son casos
especialmente centrados en el mundo del trabajo del hombre, el arte mecánico. En el ejemplo
siguiente, toma el caso del carpintero para ilustrar la necesidad de evitar la enseñanza
verbalista y deductiva.
.. Nadie enseña la Física por medio de demostraciones visibles y experimentos; se
reducen simplemente a la recitación del texto de Aristóteles o de otros... No han, hasta
ahora, enmendado el error cuando es evidente que en él está la causa de que sea tan
lento el aprovechamiento. ¿Por qué pues? ¿Acaso el carpintero enseña a sus aprendices
el arte de edificar, destruyendo las casas? No, en verdad, sino todo lo contrario. Al
construirlas les muestra cómo hay que elegir el material, y de qué manera hay que
tomar las medidas adecuadas de cada cosa, serrarlo, labrarlo, ensamblarlo, en su
propio lugar. Pues al que conoce el arte de construir no le es necesaria la enseñanza
para destruir. Jamás ha aprendido alguien el arte de la construcción demoliendo, ni el
arte del vestido deshaciéndolo. (Comenio, 1976: 86).
Recurre también a las comparaciones que obran como actos lingüísticos que explican,
aclaran, persuaden. En el siguiente párrafo se presenta la figura comparativa de la escuela como
taller de hombres, y se esclarece también la forma argumental con que Comenio fundamenta la
teoría.
“Ahora tócanos demostrar que: En las escuelas hay que enseñar todo a todos... Sabiamente
habló el que dijo que las escuelas eran TALLERES DE LA HUMANIDAD, laborando para que
los hombres se hagan verdaderamente hombres... Las escuelas deben procurar formar hombres
sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones y piadosos de corazón. Lo demostraré
tomando fundamento: I. De las cosas que nos rodean.II. De nosotros mismos. III. De Cristo.
(Comenio, 1976: 33).
A partir de este párrafo enuncia ejemplos tomados del arte mecánico y de la naturaleza en
cada uno de los tres aspectos.
Emplea además el razonamiento analógico brindando sustentos argumentales de singular
belleza y originalidad en las que alterna creaciones del hombre y fenómenos de la naturaleza.
Es posible llegar a conseguir que toda la juventud se instruya en letras, costumbres
y ciencias, sin ninguna de las molestias habituales... Me dirán: la misma dificultad de
las cosas hace que no todos logren comprenderlas. Y digo yo: ¿Dónde está la
dificultad? ¿Existe, por ventura, algún cuerpo en la naturaleza de un color tan
extremadamente oscuro que no pueda ser reflejado por el espejo si se lo coloca
suficientemente iluminado? ¿Hay algo que no pueda reproducirse en un cuadro si el
que debe pintarlo domina el arte de la pintura?¿Se nos puede presentar alguna semilla
o raíz que no pueda ser recibida por la tierra y germinar con su ayuda con tal que haya
quien sepa dónde, cómo, y cuándo hay que hacer cada operación? Más diré: No hay en
todo el mundo roca ni torre de tal altura a la que no pueda subir quien tenga pies con
tal que se empleen escaleras adecuadas o se caven en la roca escalones bien dispuestos,
guarnecidos de parapetos contra los peligros del precipicio. Porque siendo muchos los
que emprenden el camino con espíritu valeroso lleguen pocos a la cumbre de la
ciencia, y los que llegan no lo hacen sino a fuerza de trabajo anhelo, desmayos y
vahídos, cayéndose y volviéndose a levantar; no hay que asegurar que existe algo
inaccesible para el espíritu humano, sino que los escalones no estén bien dispuestos,
son estrechos, llenos de agujeros ruinosos; es decir que el método es pésimo. Es
evidente que cualquiera puede llegar a la más elevada altura por grados bien
colocados, completos, sólidos y seguros. (Comenio, 1976:44).
Recurro a su propio discurso porque es testimonio de la creativa habilidad para
transformarlo en actos de habla y encender la convicción y la esperanza, promover la acción y
sustentarla con metáforas de gran ductilidad y fuerza generativa. Esta característica, sin dudas,
coadyuvó para el reconocimiento de sus propios contemporáneos, tanto de los pobladores que lo
vivieron como maestro y lo protegieron durante las persecuciones, como desde la nobleza.
Comenio recibió invitaciones de los reinos más diversos para concretar la creación de escuelas
pansóficas, universales, capaces de enseñar a todos, todo. Sus argumentos expusieron la defensa
inalienable del derecho a la educación adelantando el ideal característico de la modernidad: la
igualdad de los hombres. En el párrafo mencionado, con su analogía del espejo nos sorprende
con la presentación de la misma esencia de la diversidad, abriendo posibilidades, multiplicando
caminos y explicando el método para llegar incluso a los que presentan limitaciones de
entendimiento. La piedra tan oscura que menciona, representaría las cosas del mundo a las que
puede acceder el entendimiento (el espejo) si se mantiene iluminado. Pero a la vez, la analogía
expone la responsabilidad de los adultos para ayudar a aprender, andamiar ese camino,
facilitarlo. Más adelante, el conocimiento se presenta como torre elevada, como camino
agobiante de transitar, pero no de imposible acceso si se construyen escalones bien esculpidos, es
decir, si se emplea un método seguro, completo y sólido. Deposita en el docente las
responsabilidades ante el fracaso de los estudiantes.
Todas las analogías, a la vez, esclarecen el punto inicial de su razonamiento: la unidad del
hombre con el proceso integral de la naturaleza. Vida natural y vida humana se desarrollan
según los mismos principios naturales que se manifiestan en la unidad de la vida (el hombre
como microcosmos refleja el orden del macrocosmos).
Finalmente, destaco otro de los artificios didácticos que emplea el maestro para exponer su
teoría: recurre a la narrativa, hoy reconocida como importante mediador de los aprendizajes y
también como procedimiento de la investigación cualitativa.
La historia nos señala el ejemplo de Temístocles, el gran jefe de los atenienses, que
cuando joven era de un ingenio brusco (tanto que hizo exclamar a su preceptor: Niño,
no has de tener término medio: serás un gran bien para la República o un gran mal). Y
como algunos se maravillaron después de sus cambiadas costumbres, solía decir: Los
potros indómitos suelen salir buenos caballos si se los adiestra rectamente. Así ocurrió
con Bucéfalo, el caballo de Alejandro Magno. Viendo Alejandro que su padre Filipo
desechaba por inútil un caballo en extremo indómito, que no aguantaba sobre su lomo
a ningún jinete, exclamó: ¡Qué caballo pierden por no saberlo dominar! Y habiendo
manejado el caballo con gran arte, sin latigazos, consiguió que, no sólo entonces, sino
siempre, fuera su cabalgadura, y no puede hallarse en todo el orbe un caballo más
generoso y más digno de tan insigne héroe. Plutarco que nos refiere esta historia,
añade: Este caballo nos enseña que muchos ingenios que nacen despiertos perecen por
culpa de sus educadores, que convierten a los caballos en asnos porque no saben
gobernarlos rectos y libres (Comenio, 1976:46) Adviértase en el párrafo la visión de la
responsabilidad de los docentes ante el fracaso de los estudiantes, la sutileza con que reniega de
los castigos (los latigazos) y la visión de una intervención que se enfoca hacia la libertad.La
Didáctica, en nuestra perspectiva, implicaría la concepción teórica junto el arte de imaginar
sistemas de representación simbólicas (metáforas, comparaciones, ejemplos, relatos, etc) que
faciliten la construcción de sentidos y significados. Es mucho más que una técnica de
transposición didáctica, implica sapiencia (amplitud de conocimiento), manejo de los

procedimientos semióticos. arte para representarlos con sencillez, y belleza y con los
artificios técnicos . Por eso resulta tan importante este rescate para la formación docente,
empeñada generalmente en preparar a los jóvenes para el manejo de información pero rara vez
para el diseño de estos mediadores didácticos en donde residiría el arte de enseñar. Y aquí sería
necesario agregar que Comenio usa también el concepto de “artificio” en el sentido de máquina
o dispositivo ingenioso para lograr un objetivo con más facilidad, brevedad o perfección.

No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo,
los objetos y el método. Si podemos conseguirla no será difícil enseñar todo a la
juventud escolar, cualquiera fuera su número, como no lo es llenar mil pliegos
diariamente de correctísima escritura valiéndonos de los útiles tipográficos; o
utilizando el artificio de Arquímides, trasladar casas, torres o cualquiera otros pesos...
Intentémoslo, pues, en nombre del Altísimo para dar a las escuelas una organización
que responda al modelo del reloj, ingeniosamente construido y elegantemente
decorado (Técnica y belleza aunados) (Comenio, 1976: 51).

Las críticas a Comenio, como ya he señalado, se van a centrar en su idea del “orden” y “el”
método, considerándolo como una restricción a la creatividad, como lo rígido y mecánico. A mi,
me resulta esclarecedor su idea de “artificio” que encierra, como en Arquímides, tanto la teoría
como el dispositivo que ayuda a comprenderla. La crítica, podría orientarse hacia el optimismo
pedagógico que planea en toda su obra, tal vez como una esperanza que se alienta en medio de la
miseria de las guerras, la persecución, y el dolor personal.

Sobre este marco general acerca del “artificio” de enseñar, es necesario recordar que
Comenio fue el creador de los primeros textos escolares así como de los medios audiovisuales con
fines educativos. El Orbis Pictus su obra con trescientas ilustraciones y frases es el primer
antecedente de la tecnología educativa. Algo que hemos perdido en nuestras escuelas desnudas,
sin museos, ni bibliotecas de aula; sin videotecas, mapotecas, láminotecas... En la época
tecnológica, sin tecnología educativa. Y sin métodos.

A modo de cierre

Comenio ha sido reconocido como el Newton de la educación por sus contribuciones al

legado de un cuerpo científico capaz de albergar en su seno la perspectiva de la enseñanza para
que el hombre conquiste su humanidad en el marco de una sociedad democrática y guardiana de
la paz. “Compayré llama a Comenio “el Bacon de la Pedagogía” y Michelet “El Galileo de la
Educación, por su contribución a la construcción de la Didáctica” (De La Mora, 1976).

Sin embargo, durante el siglo XX se ha desarrollado una tendencia hipercrítica sobre los
legados históricos, que actúa desde distintas estrategias:
a.- Enfoques reduccionistas, Se presenta el pensamiento comeniano de la enseñanza, enmarcado en
el aula escolar, desvinculado de la concepción sociopolítica que lo sustenta, en una visión neutra y
descomprometida. Para ello se silencian, por un lado, la propia concepción política y social del
fundador de la Didáctica, y por otro, los análisis científicos de autores reconocidos, como Piaget (1996),
De la Mora (1976), Weinberg (1996), Ponce (1969), Mayer (1967) que abordan críticamente su
pensamiento ubicándolo en el contexto histórico de la época, y a la vez destacan la vigencia de algunas
de las problemáticas descubiertas. Todos los revalorizan como fundador del pensamiento pedagógico y
didáctico. Sin aditamentos. No es el fundador de la Pedagogía “tradicional”, es el fundador de la
Pedagogía, sin subjetivemas agregados. No es el creador de la escuela “tradicional”, cuando con este
término se abarca todo lo negativo que pasó y pasa en la escuela, es el creador de la escuela común o
pública, en el siglo XVII; b.- Descontextualización histórica del pensamiento de Comenio. Mientras los
especialistas dicen apoyarse en una epistemología que concibe al conocimiento como una construcción
histórica y social, al presentar a Comenio lo separan de la vida y de la historia, en un doble sentido: se
omiten los avatares políticos y religiosos de este monje perseguido tanto por católicos como por nobles.
Los Habsburgo consideraron sus obras como invitaciones a la sublevación popular y no sólo quemaron
los pueblos que lo albergaron, sino los propios manuscritos del autor. Pero además, se lo
descontextualiza de los procesos educativos de su época. De esta manera, no puede compararse el
“antes” y el “después” pedagógico. Las escuelas monasteriales escolásticas, destinadas a élites
seleccionadas, y en las que se excluía deliberadamente al pueblo; la concentración del conocimiento en
unos pocos, la inexistencia de ámbitos escolares públicos, en fin, la historia pedagógica anterior a
Comenio se omite por lo que su obra pasa a compararse con el “ahora” contemporáneo. Todos las
categorías discursivas acuñadas en la actualidad, como “normalizador”, “disciplinador”, “ejercicio del
poder sobre el cuerpo infantil”, entre otras, son aplicadas a su pensamiento (Narodowsky, 1996) y por
ende los procesos valorativos se alteran. Nadie leería las concepciones de Newton desde las categorías
de la física atómica. Aunque es posible la valoración de sus aportes por las contribuciones realizadas
respecto al pasado y por sus anticipaciones inacabadas respecto al futuro.
El efecto reduccionista (con sus silencios y tergiversaciones conceptuales) y el efecto de
tergiversación valorativa por descontextualización, desmantelan la estructura semántica de la
Didáctica: si el objeto de estudio, la enseñanza, queda comprimido en un escolarizado triángulo
didáctico o en el más reciente cuadrilátero didáctico (Gvirtz y Palamidessi), se escatiman las
cuestiones político sociales. En este caso, la escuela, por ejemplo, aparece como espacio neutro y
apolítico, que no tiene nada que ver con las turbulencias de los procesos de enseñanza,
enmarcados en normas, valores, en fin, en el mundo simbólico instituido en permanente
interacción con fuerzas instituyentes. Si Comenio le dedica páginas completas a la organización
de la escuela es porque avizoraba el problema de su funcionamiento, que en la actualidad aflora
por los estallidos y el sufrimiento institucional. Una enseñanza reducida a un fragmento
delimitado en una figura geométrica cerrada, sin escuela que nos problematice, sin métodos que
nos perturben, con un aprendiz universal que ignora al grupo y las fuerzas institucionales en
pugna, sin vínculos afectivos que dinamicen procesos realmente educativos, sin artificios
didácticos que conjuguen aportes teóricos- tecnológicos de una cultura, cercena el campo
didáctico por destrucción de su cuerpo semántico. Las simplificaciones abusivas llevan a pensar
que una Didáctica Especial no necesita los aportes de una Didáctica, pero también que
Didáctica necesita el cuerpo teórico de la Psicología Educativa para “dictar” luego su cuerpo
normativo. Sin embargo queda al descubierto que el campo de la Didáctica necesita de aportes
téoricos prácticos para su reconstrucción. Otras disciplinas toman lo que la Didáctica no ha
podido consolidar como cuerpo de saber. ¿Puede revertirse la situación? Hay caminos poco
explorados, más allá de la salida hipercrítica. Uno de ellos es el de la investigación didáctica
anclada en el ámbito político de las relaciones de enseñanza aprendizaje en instituciones
específicas y en contextos delimitados. Tal vez el mejor aporte que nos haya dejado la Historia es
el de constatar que detrás de cada creador pedagógico hubo un maestro en acción, enseñando a
sujetos reales, con saberes culturales específicos y en contextos situados, creando artificios
simbólicos o dispositivos tecnológicos para ayudar a los sujetos en la apropiación del saber .

2006, Edulpam, pás. 39-49

 Te proponemos ubicar la obra de Comenio a partir de la siguiente

presentación, disponible también en el blog: http://didactica2009-fch-
unlpam.blogspot.com que te ofrece ideas del autor respecto a la escuela, su rol
social y político, enseñanza, aprendizaje, método, rol del profesor, evaluación.
En sus argumentos que constituyen el mandato fundacional de la Didáctica se
postula ya a la enseñanza como centro de todo un sistema socio político.

 Comenzamos con el análisis de la perspectiva histórica de la Didáctica

dado que la cátedra sostiene la postura de que el saber es una construcción
histórica, un producto del esfuerzo colectivo de la humanidad. Si consideramos
a la Didáctica como un saber científico, debemos bucear sus raíces para
construir sobre ellas la perspectiva integradora. La investigación, en esta visión
no considera a la verdad como algo que se construye mirando hacia delante,
sino más bien el producto de ir descubriendo continuidades y discontinuidades
con el pasado y reconstruyendo paso a paso el saber, enlazándolo a los aportes
del presente. Si así, no lo hiciéramos, si ignoráramos la génesis, cometeríamos
un error muy común en la actualidad: descubrir lo ya descubierto en un ansia
fundacional que hace ignorar caminos fecundos ya recorridos. Al decir de
Goodson (1995) la originalidad funciona siempre dentro de la estructura de la
tradición. Las creaciones del futuro llevarán siempre inevitablemente algo del
pasado. Por ejemplo, hoy la física, a pesar de la revolución que provocara
Einstein, sigue enarbolando el pensamiento clásico como un aporte invalorable
a la ciencia.
Por eso bucearemos en la historia, y al desentrañar la génesis de la
Didáctica, reconstruiremos su espacio científico. Volvemos entonces a las
fuentes y nos ubicamos en la Europa del siglo XVII entre las penurias de las
guerras y el avance de la reforma religiosa. Y allí un monje perseguido por los
católicos, creyendo posible pensar en una escuela para enseñarle TODO a
TODOS, como apertura a la posibilidad de la paz universal. Su pensamiento no
puede aislarse asépticamente del momento histórico en que vivió, alternando
entre la pobreza y el favor de las cortes que lo ampararon, como lo hicieron con
otros grandes de la historia
Se transcriben a continuación algunos textos recortados de la Didáctica
Magna de Juan Amós Comenio para su análisis, interpretando los ejes aun
vigentes de su pensamiento didáctico, teniendo en cuenta que autores de
renombre lo han criticado con firmeza.

 Para la resolución de este trabajo práctico te ofrecemos las lecturas de:

 PRUZZO, Vilma (2006). La Didáctica. Su reconstrucción desde la historia en
Revista Praxis Educativa. Año X, Nº 10, ICEII Buenos Aires, Miño y Dávila.
páginas 39 a 49.
 COMENIO, Juan A. 1978. Didáctica Magna. México, Porrúa.
 PIAGET, Jean. (1996). La actualidad de Juan Amós Comenio en Páginas
escogidas de Juan Amos Comenio. Buenos Aires, A-Z Editora., Ediciones
Unesco.

A.- Explique la idea que expone Comenio en el siguiente párrafo.

"Conviene formar al hombre si debe ser tal"

"La formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad y no puede hacerse
sino en ésta"

... "Se deduce claramente de lo dicho que la condición del hombre y la de la planta son
semejantes. Pues así como un árbol frutal (manzano, peral, higuera, vid) puede
desarrollarse por sí mismo, pero silvestre y dando frutos silvestres también; es necesario
que si da frutos agradables y dulces sea plantado, regado y podado por un experto
agricultor. De igual modo el hombre se desarrolla por sí mismo en su figura humana
(como todo fruto en la suya); pero no puede llegar a ser Animal racional, sabio, honesto
y piadoso sin la previa plantación de los injertos de sabiduría honestidad y piedad."

El recurso didáctico que emplea Comenio para facilitar la comprensión del

mensaje es una ANALOGÍA.

B.- Escriba la idea central de los siguientes párrafos.

"Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas"

Parrafo A)
...."Pues si el padre de familia no se dedica él a todo aquello que hace a la casa, sino que
utiliza diversos artesanos, ¿por qué no ha de proceder en esto de semejante manera?
Cuando necesita harina busca al molinero; si carne, al carnicero; si agua, al aguador; si
vestidos, al sastre; calzados, al zapatero; y si construcciones, tabiques, herrajes, etc., al
carpintero, albañil, herrero, etc. Y si para instruir a los adultos en la religión tenemos
Templos, y para resolver las causas de los litigantes o convocar al pueblo para
informarle de algo poseemos el Pretorio1 y la Curia, ¿por qué no hemos de tener escuelas
para la juventud? Del mismo modo que cada uno de los campesinos no lleva a pacer2 sus
vacas y puercos, sino que los encomiendan a los vaqueros que presten el servicio a todos
a un tiempo, mientras ellos se entregan a sus ocupaciones sin distraerse en ello. Esto es,
que es muy útil la reducción del trabajo cuando cada uno hace una sola cosa sin
distraerse en otras; y de este modo cada cual puede servir a muchos y muchos a cada
uno. Por lo cual así como es indispensable la piscina para los peces y el vivero para los
árboles, así las escuelas son precisas para la juventud."

Párrafo B)

"Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo"
"Lo que a continuación expondremos nos demostrará cumplidamente que no solo deben
admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los ricos …
sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y pobres, niños y niñas."

Párrafo C)
"No existe ninguna razón por la que el sexo femenino deba ser excluido en
absoluto de los estudios científicos (ya se den en lengua latina o en idioma patrio.
Es también imagen de Dios partícipe de su gracia y heredero de su gloria; está
igualmente dotado de entendimiento ágil y capaz de la ciencia ( a veces superiores a
nuestro sexo) y lo mismo destinado a elevadas misiones, puesto que muchas veces han
sido las mujeres elegidas por Dios para el gobierno de los pueblos, para dar saludables
consejos a los Reyes y los Príncipes, para la ciencia de la medicina y otras saludables
para el humano linaje, le encomendó la profecía y se sirvió de ellas para increpar a los
Sacerdotes y Obispos. ¿Por qué hemos de admitirlas a las primeras letras y hemos de
alejarlas después de los libros?"

"Nadie me objete aquello del Apóstol: no permito enseñar a la mujer (1. Tim. 2,12) o
lo de Juvenal en la sátira 6º “No tengo afición a hablar la matrona que junto a ti
duerma, ni retuerza el entimema3 con rotundo, ni sepa todas las historias”. Ni aquello
otro que pone Eurípides en boca de Hipólito: Odio a la erudita; no haya jamás en mi casa
mujer que sepa más de lo que conviene a una mujer, pues ella tiene más astucia que los
eruditos chipriotas."

"Todas estas cosas no son prueba contra nuestro aserto, puesto que nosotros
pretendemos educar a la mujer, no para la curiosidad, sino para la honestidad y
santidad. Y de todo esto lo que más necesario sea para conocer y poder, ya para proveer

1
Palacios donde habitaban y donde juzgaban las causas los pretores romanos (magistrados de la antigua
Roma)
2
alimentarse el ganado de las hierbas de los campos.
3
Silogismo que cuenta solo de dos proposiciones.
dignamente al cuidado familiar, como para promover la salvación propia, del marido, de
los hijos y de la familia."

Párrafo D)
“Si alguno dijera: ¿Qué va a ser esto si se hacen literatos los artesanos, los campesinos,
los gañanes y hasta las mujercillas? Respondo: ocurrirá que formada de un modo
legítimo esta universal instrucción de la juventud, a nadie han de faltarles ideas para
pensar, desear conseguir y obrar el bien."

C. Describa una de las analogías empleadas por Comenio. Las analogías son
ayudas didácticas para facilitar la comprensión.

D.- Rescate los conceptos principales de los siguientes párrafos y trate de

establecer relaciones de esa escuela pensada en el siglo XVII con la escuela
del siglo XXI.

Párrafo A).
"La enseñanza en las escuelas debe ser universal"

"Desde luego, y sin excepción, hay que tender a que en las escuelas, y después toda la
vida gracias a ellas:
a. Se instruyan los entendimientos en las artes y las ciencias
b. Se cultiven los idiomas
c. Se formen las costumbres con suma honestidad
Sabiamente habló el que dijo que las escuelas eran talleres de la humanidad,
laborando para que los hombres se hagan verdaderamente hombres...
Y esto se logrará si las escuelas procuran formar hombres sabios de entendimiento,
prudentes en sus acciones, piadosos de corazón."

Párrafo B).
"Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas"

"Prometemos una organización de las escuelas con la que:

Pueda instruirse toda la juventud...

Y se instruya en todo aquello que pueda hacer al hombre sabio, probo y
santo.

Se ha de realizar esta preparación de la vida de modo que termine antes de
la edad adulta.

Con tal procedimiento, que se verifique sin castigo ni rigor, leve y
suavemente, sin coacción alguna y de modo natural. (Así como el cuerpo vivo efectúa el
aumento de su estatura sin disgregación ni distensión de los miembros, puesto que si
con prudencia se aplican los alimentos, remedios y ejercicios, espontáneamente se
transforman en Sabiduría, Virtud y Piedad)"
E.- Compare la idea del párrafo con su propia biografía escolar.

"Que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y

superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se guíe por su propia razón, no
por la ajena; no se limite únicamente a leer y aprender en los libros pareceres y
consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la memoria y recitarlas, sino que
sea capaz de penetrar hasta la médula de las cosas y conocer de ellas su verdadera
significación y empleo. En igual medida hay que atender a la solidez de costumbres y
piedad."

F.- Explique los siguientes párrafos.

Párrafo A.
"Me dirán: la misma dificultad de las cosas hace que no todos puedan comprenderlas. ...
Más diré: no hay en todo el mundo roca ni torre de tal altura a la que no pueda subir
quien tenga pies, con tal que se empleen escaleras adecuadas o se caven en la roca
escalones bien dispuestos, guarecidos de parapetos contra los peligros del precipicio.
Porque siendo muchos los que emprenden el camino con espíritu valeroso lleguen pocos
a la cumbre de la ciencia, y los que llegan no lo hacen sino a fuerza de trabajo, anhelo,
desmayos y vahídos, cayéndose y volviéndose a levantar, no hay que asegurar que existe
algo inaccesible para el espíritu humano, sino que los escalones no están bien dispuestos,
son estrechos, llenos de agujeros, ruinosos; es decir el método es pésimo. Es evidente que
cualquiera puede llegar a la más elevada altura, por grados bien colocados, completos,
sólidos y seguros."

Párrafo B.
."Dirás: Es que hay entendimientos tan obtusos que no es posible inculcarles nada. Y yo
te contesto: No existe espejo por muy estropeado que esté, que no reciba las imágenes de
alguna manera ... Igual razonamiento es aplicable a la juventud: si se pule y estimula
antes, unos serán pulidos y estimulados por los otros para que todos aprendan todas las
cosas."

Párrafo C.
"Todo lo dicho se condensa en la frase de Plutarco: nadie tiene en su mano disponer
como han de nacer los hijos, pero es facultad nuestra que se hagan buenos en
una recta educación. Debemos fijarnos bien, dice: facultad nuestra. En verdad el
arboricultor puede un obtener un árbol de cualquier raíz viva si emplea racionalmente
su arte en la plantación."

G.- Analice las críticas de Comenio a la enseñanza de su época y justifique si

alguna de ellas tiene vigencia.
G. A. "Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas, porque entretienen
el entendimiento durante algunos años con las artes del lenguaje y después, no sé
cuando, pasan a los estudios reales, las matemáticas, la física, etc. Siendo así que las
cosas son la sustancia y las palabras el accidente; las cosas el cuerpo, las palabras el
vestido; las cosas la médula y las palabras la corteza y la cáscara. Deben presentarse
juntamente unas y otras al entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas,
puesto que son el objeto tanto del entendimiento como de la palabra."

G. B. "Pecan los preceptores que pretenden realizar la formación de la juventud que les
está encomendada dictando y exigiendo mucho a la memoria sin una diligente
investigación de las cosas. Y además lo que quieren investigar e ignoran el modo,
desconociendo como se debe abrir con suavidad la raíz y colocar los injertos de las
doctrinas. Y por lo tanto, machacan a los discípulos como si el que quisiera abrir una
planta emplease en lugar del cuchillo un palo o un mazo."

G.C. "Ha sido un destrozo para la juventud:

Dedicar seis siete u ocho horas cada día a lecciones y ejercicios públicos y algunas
otras a los privados.

Recargar como hemos visto a menudo, hasta la saciedad o el delirio de dictados que
hacer, ejercicios que componer y mucho que aprender de memoria. ¿Qué resultado
obtiene el que quiere llenar a la fuerza un vaso de boca estrecha (con el que se puede
comparar el entendimiento de los niños) en lugar de llenarle gota a gota? Sin duda
derramará la mayor parte del líquido y logrará introducir mucho menos que echándolo
gota a gota.

Igualmente obra sin fundamento el que intenta que los discípulos aprendan cuanto él
desea y no lo que ellos pueden; porque las fuerzas quieren que se las ayude, no que se las
coarte; y el formador de la juventud, lo mismo que el Médico es solamente Ministro de
la Naturaleza, no dueño de ella."

H.- Se presenta a continuación una minuciosa descripción del método según

Comenio. Explique las ideas centrales y realice comparaciones con la realidad
actual.

H.A. "En esto estriba todo; hay que enseñar a los hombres, en cuanto sea posible, a que
sepan no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas, esto es:
conocer e investigar las cosas mismas no las observaciones y testimonios ajenos acerca
de ellas. Así seguiremos las huellas de los sabios antiguos al tomar nuestro conocimiento
del modelo mismo de las cosas. Por lo tanto la regla será:
a. Todo debe deducirse de los principios inmutables de las cosas
b. No se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo
debe exponerse mediante la demostración sensual y racional.
c. En nada se empleará únicamente el método analítico; la síntesis
con preferencia en todas las cosas.
H.B. "De lo dicho se deduce que no es posible esperar solidez en la instrucción, sin
repeticiones y ejercicios en extremo frecuentes y hábilmente preparados. Cuál será la
mejor preparación y disposición de estos ejercicios nos lo muestran las facultades
nutritivas naturales que regulan los movimientos en el cuerpo viviente; esto es,
aprehensión, digestión, y asimilación. Así como en el animal (y lo mismo en la planta)
cada miembro apetece el alimento para digerirlo, y lo digiere tanto para nutrirse
(tomando para sí y asimilando parte de lo digerido) como para comunicarlo a los más
cercanos en pro de la conservación del todo (cada uno de los miembros sirve a los demás
para ser servido por ellos) así también multiplicará su doctrina el que siempre:
a. Busque y aprehenda el alimento del espíritu
b. Rumie y digiera lo hallado y aprehendido.
c. Asimile lo digerido y lo comunique a los demás."
Qué locura, dice Séneca, dedicarse a aprender cosas inútiles en medio de la
miseria de estos tiempos! Así pues no debe aprenderse cosa alguna para la
escuela, sino todo para la vida fin de que nada tengamos que arrojar al viento
al salir de la escuela."

H.C. "Lo que ha de hacerse debe aprenderse haciéndolo. Los artesanos no

entretienen con teorías a los que aprenden sus artes, sino que los dedican al trabajo para
que fabricando aprendan a fabricar; esculpiendo a esculpir; pintando a pintar, y
saltando a saltar, etc., etc. Luego también en las escuelas deben aprender a escribir,
escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a razonar razonando, etc. De este
modo las escuelas no serán sino talleres, destinados a los trabajos. Así todos
experimentarán en la práctica la verdad de aquel proverbio: Construyendo
construimos
Desde el primer momento al que inculcar en los niños aquella otra virtud
hermana de la justicia: la prontitud y buen deseo de ser útil a los demás. Las
virtudes se aprenden ejecutando constantemente obras honestas."

La lectura de los autores escogidos tuvo la intención de reposicionar la

Didáctica como un saber teórico, histórico y político tal como lo expresa
Díaz Barriga.

Volvemos a releer la definición que sobre la didáctica dan los autores

presentados:

La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción

pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión
describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para mejorar
resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. La
didáctica es una disciplina…con un objeto sólido de conocimiento y acción.
.A .Camilloni
 La didáctica como artificio implicaría la concepción teórica y el arte de
imaginar sistemas de representación simbólicas que faciliten la construcción de
sentidos y significados. Es mucho más que una técnica de transposición
didáctica, implica sapiencia (amplitud de conocimiento), manejo de los
procedimientos semióticos y el arte para exponerlos con sencillez, y belleza. V.
Pruzzo

Te proponemos FUNDAMENTAR la perspectiva de A. Camilloni que

define a la Didáctica como una disciplina con un objeto sólido de
conocimiento y acción.
ELABORAR una definición de didáctica que emerja de una discusión
grupal
JUSTIFICAR la definición elaborada

En el transcurso del módulo hemos abordado la definición e importancia

del saber didáctico para el ejercicio profesional de un docente.
Tal vez haya surgido la pregunta que busca argumentos respecto de por que
abordar el estudio de una didáctica general si como docente uno va a enseñar
un campo de saber particular (Historia, Matemática, Geografía, Biología Etc).
Dicho de otra manera por que no centrarse únicamente en el tratamiento de las
didácticas especiales. A partir del análisis de la didáctica general y didácticas
especiales nos preguntamos ¿que aporte hace la didáctica general al ejercicio
profesional? Cuál es su relación con las didácticas especiales?

DAVINI C. en su documento “Conflictos en la evolución de la

Didáctica. La demarcación entre Didáctica General y las
didácticas especiales”

Gimeno (1978) distingue como los componentes básicos de la

ciencia de la educación: la explicación (producto de la ciencia de la época),
la norma ( como los postulados de la acción) y la utopía ( como motor o
brújula orientadora del cambio)…
El enfoque tecnicista de la enseñanza… su hegemonía en la didáctica a partir de la
posguerra y de la expansión del industrialismo no abandonó el criterio normativo de la
didáctica – por el contrario lo exacerbó- sino que lo desligó del debate ideológico. El
componente utópico político fue “neutralizado” por el enfoque cientificista de pretensión
aséptica, encarnado en el furor de la planificación de etapas y metas. La didáctica se
desarrollo así como la expresión de la tecnocracia… Así las propuestas didácticas
significaron el refuerzo de la certeza metódica, basadas en el objetivismo, la neutralidad
política y la eliminación simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos
se basaron, por un lado, en las conclusiones de la psicología conductista y por el otro en la
expansión de la planificación eficientista, en la que se confunde la realidad con las
estadísticas.
La promesa tecnocrática y el positivismo elemental en el que se fundaba no tardaron
demasiado en quebrarse. Diversas investigaciones demostraron la debilidad teórica y
política de la propuesta… la ruptura mas importante con este enfoque responde a la
revolución teórica de la Escuela crítica en ciencias sociales…En lo epistemológico las
contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y reivindican la
comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias
naturales de base experimental… las corrientes críticas recuperan la dimensión de la
subjetividad en la organización de la experiencia… en lo político destacan el papel de la
ideología y sus usos… como justificación de las relaciones de poder y la legitimación de la
dominación. En lo metodológico la Escuela crítica abandona el ritualismo y la prescripción
técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica… la interpretación como
forma de aprehensión de la realidad..
Es evidente el valor de las contribuciones tanto de la Escuela Crítica como de las corrientes
didácticas ligadas a la comprensión de la práctica….La alusión a la hermenéutica como
herramienta de análisis para la investigación representa un camino fértil. Pero estas
perspectivas conducen a una problemática impasse metodología en el terreno de la
didáctica no solo respecto de la investigación disciplinaria sino especialmente de la
realización de la enseñanza. Produce una cierta paralización a causa del abandono de “las
reglas de procedimiento” mas generales y abarcadoras que permitan operar a quienes
enseñen. Así se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crítico de
los docentes para comprender y operar en la enseñanza.. se ha recalcado que ello es mas
relevante que recalcarles reglas de actuación… pero sostener a ultranza estos enfoques
plantea nuevos problemas para la Didáctica y para el desarrollo de la acción de los
docentes. Si esto fuese así debería confiarse en una especie de provindencialismo en el que
los docentes mas reflexivos y formados podrían hacer avanzar la enseñanza a partir de la
comprensión de fenómenos complejos y las totalidades incluyentes…
En la nueva perspectiva de la didáctica debiera plantearse, respecto de la normativa un
mínimo acuerdo que…represente conocimientos públicos, es decir que puedan compartir y
utilizar otras personas y no sean patrimonio de la intuición intransferible del sujeto que
investiga o enseña.
(1996) Paidos

En el fragmento anteriormente citado la autora remite a la situación de la

didáctica acorde a su contextualización, RECUPEREN su definición de Didáctica
ANALICEN que aspecto deja de lado la postura eficientista y cual el
“providencialismo”
SINTETICEN la postura de la autora al respecto
 Continuamos la lectura del artículo. En los párrafos subsiguientes la autora
va a abordar el impacto que esta situación tuvo en el campo de la didáctica, lo
que va a dar en llamar la fuga metateórica y las teorías diafragmáticas.

“De esta forma, la didáctica -entendida como didáctica general- fue creciendo en
caudal interpretativo-descriptivo, aunque todavía fragmentario, y diluyendo su
dimensión propositito-normativa, aunque estuviera resignificada como criterios
sistemáticos de acción.

Entretanto, cuando estas propuestas de acción se trata, el “lugar” fue ocupado

paulatinamente por el desarrollo de didácticas especiales centradas en los contenidos de
instrucción, en los distintos ámbitos disciplinarios. Pareciera que de la enseñanza se
encargan los especialistas “contenidistas” –y no los didactas- amparados en el recorte de
dos niveles de la realidad: el contenido y sus reglas y el sujeto del aprendizaje.

Si bien es cierto y legítimo plantear que para las especializaciones de la didáctica

se requiere el trabajo conjunto y solidario con los expertos en las distintas disciplinas –
tanto para la delimitación epistemológica del objeto como para su tratamiento en la
enseñanza-, el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un
proyecto didáctico global para la escuela o, en otros términos, cuando en lugar de un
trabajo conjunto se opera la “colonización” de un experto sobre el otro.

En otros términos, es epistemológicamente legítimo que las didácticas especiales

focalicen su producción en una o dos dimensiones del problema. Finalmente, éste es el
sentido de la “especialización” en cuanto especificaciones del objeto, al como ocurre en
otros campos científicos. Sin embargo, la cuestión reviste peligros significativos cuando
esas dimensiones focalizadas pretenden constituirse en dimensiones autonomizadas o en
teorías cerradas explicativas del fenómeno total.

Por lo tanto, el campo de la Didáctica –de la didáctica en general y las didácticas

especiales- no ha superado todavía la situación planteada hace ya más de dos décadas por
Schwab respecto de los estudios del currículum en Estados Unidos

Con respecto a la huida del campo mismo, pueden quedar pocas dudas. De las
cinco principales currículas científicas con que cuenta la escuela media, cuatro (…)
fueron elaboradas y manejadas por especialistas en currículum casi nula. Sólo el
Harvard Project Physics (…) parecer ser una excepción. En apariencia, un psicólogo
hizo una contribución considerable a uno de los dos proyectos científicos elementales,
pero los especialistas en currículum casi no intervinieron.

La segunda huida –hacia arriba- casi no necesita comentarios, los modelos, la

metateoría y la meta-metateoría están por todas partes. Además, muchos de ellos no son
responsables pues se relacionan menos con las barreras a la productividad continuada
en el campo del currículum que con la explotación de lo exótico y lo que está en boga,
entre las formas y modelos de la teoría y la metateoría: por ejemplo, te4oría de los
sistemas, la lógica simbólica, análisis del lenguaje. Muchos otros modelos, incluyendo a
los responsables, son huidas irreversibles en dirección ascendente y lateral. Es decir, no
son modelos o metamaterias relacionados con el juicio, la elaboración razonada o la
construcción de los currícula, sino con otros asuntos (…) Con respecto a esto, hay
confesiones casi patentes de impotencia frente a los problemas de currículum. Están a
un paso de sugerir que lo que debe hacerse con los currícula es tarea de algún otro
experto, que la realización efectiva de cambios en el currículum corresponde a un tercer
grupo de especialistas, y que la única labor de los expertos en currícula es observar el
trabajo de los otros con la esperanza de encontrar las reglas o leyes de sus operaciones.
(Schwab, 1974, 1983, pág. 199).
Recuperando este análisis de Schwab y observando la evolución actual de la
producción en didáctica, puede distinguirse una fuga de dos órdenes:
# Por un lado, la construcción de lo que daremos en llamar “metateorías” en el
campo de la didáctica general, comprometidas con un discurso interpretativo que
pretende reunir el abanico de producciones científicas en un marco global comprensivo,
con la consecuente pérdida de producción de “reglas de acción”, en el sentido de lo
planteado en el apartado anterior.
#Por el otro, la elaboración de “teorías diafragmáticas” de las didácticas especiales
que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a
una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teorías
autonomizadas y fragmentarias”.

(…) La enseñanza platea desafíos importantes que requieren propuestas que sólo
pueden elaborarse dentro de la didáctica general; esto es, que no se resuelven desde
ninguna especialización ni desde la psicología. Estas cuestiones representan espacios de
producción y de problemas que hoy muestran bajo desarrollo por estar absorbidos por la
megateoria, o simplemente ocupados por las decisiones de los organismos de política
nacional o internacional. Recuperar estos problemas significaría, al fin, retomar cuestiones
que han sido significativas en la historia de la didáctica. Entre ellos y a título de simple
enumeración, podrían destacarse los siguientes:
La organización de proyectos de organización de la escuela
La disciplina o las formas de comunicación efectiva entre generaciones
El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica
Los sistemas de evaluación
La formación de los docentes
El diseño de currícula como trayectorias formativas

IDENTIFICAR las razones de las construcciones metateóricas en el campo

de la didáctica general y el fortalecimiento de las didácticas especiales.
SINTETIZAR los riesgos que implica para la práctica educativa las
construcciones metateóricas y las teorias diafragmáticas.
FUNDAMENTAR la síntesis elaborada.
 La lectura del material bibliográfico que presentamos intentará sostener
las razones para el estudio de la Didáctica general y sus relaciones con las
didácticas especiales.

CAMILLONI A. “Didáctica General y Didácticas Específicas”

“En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las

cuestiones presentadas en el capítulo 1, sin diferenciar con carácter
exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o
tipos de establecimientos, las didácticas específicas desarrollan campos
sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una
delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de
diferenciación de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parámetros que se
pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza.

Enumeraremos algunos que estos criterios en una presentación que no se

propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de
categorías y niveles o grados de análisis en su definición. Esta diversidad responde no
sólo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino, particularmente, el gran
dinamismo de la sociedad y del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones
cambios frecuentes debidos al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de
educación, nuevos sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas
transformaciones. Entre los criterios más usuales encontramos los siguientes:

1- Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica
de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes
divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica
según los ciclos de cada uno de los niveles y aún divisiones más pequeñas como, por
ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la
escuela secundaria o de la universidad.
2- Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de
adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí
encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y diferencias
ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera infancia, por
ejemplo.
3- Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua,
de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educación Física, del Arte, etc.
Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de
la especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica de la
educación de valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la música, didáctica
de la natación o didáctica del inglés como segunda lengua con propósitos específicos que
puedan ser algunos de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación
social, etc.
 4- Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la
Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivisiones según se trate, por
ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el mismo caso, de
instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.
5- Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes,
personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con
necesidades especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de necesidad
como, por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etc.” (pagina 23-24)

“LAS PERSPETIVAS EN LA DIDÁCTICA:

LA DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL

Como observamos, los vínculos entre la didáctica general y las didácticas

específicas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias múltiples,
incomprensiones y debates, situaciones que son características de los enfrentamientos
entre comunidades académicas. No ocurre lo mismo con las didácticas de los niveles o de
las edades de los sujetos, que se aproximan más en sus producciones teóricas a la
didáctica general dado que, por su carácter más comprehensivo (un ciclo de la vida, un
nivel del sistema), trabajan con principios didácticos de mayor alcance.

Pero aunque, en particular, las didácticas de las disciplinas hayan seguido con
frecuencia caminos propios, hay algo de cierto en la afirmación de que la didáctica es
una síntesis y que en las didácticas específicas hay adaptaciones de los principios
generales a contextos delimitados de acuerdo con alguno de los criterios que arriba
mencionamos. No ocurre esto en todos los casos ni siempre. En algunas ocasiones,
incluso, se encuentran contradicciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido
común nos podría llevar a imaginar. Pero en ambas ocasiones, incluso, se encuentran
contradicciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido común nos podría llevar a
imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didáctica, general y específicas, se han
elaborado teorías importantes sobre la base del estudio, la investigación, la práctica y la
reflexión crítica.

Debemos señalar que, debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la
situación especial de la enseñanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o
en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situación didáctica determinada,
están más cerca de la práctica que la didáctica general. Pero esta última está más
próxima al estudio de las teorías del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los
procesos de cognición, de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías
filosóficas de la educación, esto es, las teorías de mayor nivel de generalidad.

Porque ése es un campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de acción
pedagógica sin más especificación, los principios de la didáctica general son propuestos
con un alcance muy amplio y con la intención manifiesta de abarcar la más amplia gama
de situaciones diversas de enseñanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos
comunes de las situaciones, más allá de las diferencias que también las caracterizan. Por
ello, en cada una de esas situaciones, además de los principios de la didáctica general, se
ponen en juego los entre los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las
didácticas específicas que definen esa situación particular: nivel educativo, edad de los
sujetos, clases de sujetos, tipo de institución y contenidos disciplinarios.

De esta manera, los saberes y propuestas de la didáctica general y las didácticas

específicas construyen un entramado complicado en cada situación. Se enseña, por
ejemplo, “historia universal a niños de escuela primaria rural del primer ciclo”, o se
enseña “física a alumnos adolescentes de escuela secundaria técnica que se orientan a la
electrónica” o se enseña “anatomía a un grupo numeroso de estudiantes universitarios
de kinesiología” o se enseña “francés a adultos en un instituto de educación no formal”.

Las didácticas general y específicas deben coordinarse, en consecuencia, en un

esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de una coordinación
que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obstáculos. Los buenos motivos
atienden a preservar la unidad del proyecto pedagógico y del sujeto que aprende
diferentes disciplinas en un mismo grado o año de un nivel de la educación y que se
forma en un mismo marco curricular e institucional. Los obstáculos surgen de la
heterogeneidad teórica de las didácticas, que son construidas por diferentes grupos
académicos, con distinta formación y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En
este sentido, la construcción de la integración de los saberes didácticos constituye un
verdadero programa teórico y de acción, que implica muchos y serios desafíos.”

2007 Paidos (páginas 26 y 27)

En el documento de cátedra “Las tensas relaciones entre Didáctica y “las”

didácticas”, Vilma PRUZZO (2007) sostiene que la Didáctica como disciplina
científica aparece en nuestros días como saber cuestionado. Partimos de la
hipótesis de una doble pérdida histórica que la ha mutilado: la negación de su
historia, con lo que se pierde su sólida raigambre sociopolítica y su nexo con el
compromiso de recrear una sociedad más justa, capaz de defender la vida
luchando por la paz universal, en el sentido fundacional que le imprimió
Comenio en el siglo XVII. Al perder su encuadre político puede ser reducible a
las coordenadas de un triángulo didáctico en el espacio reducido del aula. La
segunda pérdida histórica para la Didáctica en la Argentina, fue el abandono
de la investigación centrada en la enseñanza, que se había iniciado con V.
Mercante en la UNLP, así como la pérdida de la relación teoría y práctica.
Mientras tanto penetran en el país la influencia de las investigaciones de Piaget
y de sus discípulos y comienzan a fortalecerse las Didácticas de asignaturas o
áreas que se desarrollan a partir de la investigación y se van multiplicando en
tendencias diversas. Este movimiento intelectual no parece traducirse en
mejoras de los aprendizajes. Para analizar el impacto de las orientaciones
surgidas de dichas corrientes hemos diseñado sencillos dispositivos de
evaluación para analizar algunos de los aprendizajes que han sido
seleccionados como prioritarios por el Estado que analizaremos como
concepciones personales. El análisis de nuestras propias investigaciones nos
permiten concluir sobre la necesidad de que los cambios propuestos desde las
Didácticas de áreas se asienten en la investigación situada y longitudinal, antes
de hacer generalizaciones de principios de enseñanza a toda la población
escolar. A la vez, ante la fragmentación de los saberes sobre la enseñanza, se
necesita reinstalar la concepción holística de la Didáctica centrada en la
enseñanza como práctica política que compromete presente y futuro de las
nuevas generaciones. A partir de la investigación, es posible construir marcos
referenciales sobre ambientes de aprendizajes adecuados a la cultura de nuestro
tiempo, con especial énfasis en el desarrollo de la autonomía de docentes y
alumnos, en la potenciación de los grupos y en la habilitación de aportes
instituyentes que custodien los aprendizajes prioritarios a través de sistemas de
evaluación participativos, democráticos, institucionales y longitudinales.

V. Pruzzo. Abordaje de una polémica: la didáctica general

Cuando avanzaba el debate sobre las posibilidades reales de una didáctica
general… pusimos a prueba una hipótesis de trabajo que guio nuestra
investigación desde la década del 80: la existencia de principios comunes en la
enseñanza de disciplinas diferentes y de niveles distintos, nos permitiría elaborar
los principios científicos de una didáctica general. Eramos concientes de la
existencia de posturas teóricas que solo avalaban las posibilidades científicas de las didácticas
especiales, tensión que aún continua dado lugar a la polémica. Organizamos entonces tres
proyectos de investigación: la enseñanza de la lectoescritura en el nivel primario,la enseñanza de
los valores y la enseñanza de la biologia en el nivel secundario, al que se uniria en la década del
90 la investigación sobre la enseñanza en la formación del profesorado en los cursos
universitarios. Algunos de estos proyectos los hemos seguido durante quince años o mas,
constatando en efecto, que pueden enuciarse principios didácticos generales para la enseñanza
de cualquier disciplina que sostendrían una DIDACTICA GENERAL, principios tales como los
siguientes:

. La enseñanza custodia el aprendizaje a través de la evaluación. Por eso puede detectar

de inmediato las construcciones erróneas, los obstáculos que impiden la apropiación del saber, la
desvinculación con los intereses de los alumnos y las distorsiones en la comunicación.
Enseñanza y evaluación son dos caras de una misma moneda. El concepto de enseñanza resulta
incompleto si no se lo concibe en el marco de una continua custodia del aprendizaje. Cuando el
docente afirma: -Ese tema ya lo di.; la expresión es un caso de la pérdida de vinculación entre
enseñanza y evaluación. “Darlo” no implica aprenderlo. Solo evaluando si se ha aprendido lo
enseñado se pueden tomar decisiones de continuación o transformación de ambientes y
sistemas de representación y en este caso se está ante un proceso de enseñanza relevante.

. La consolidación es un procedimiento de la enseñanza que implica reiterar las

oportunidades para aprender un saber. La apropiación de un saber es una acción que
demanda la “revisita” de la noción (Bruner) o como lo han llamado otros autores, la
consolidación de lo aprendido (Ausubel) el ejercicio operatorio ( Aëbli ), la autopraxia
(Comenio). El niño no aprendería una palabra que sólo se ha usado una vez, necesitaría
oportunidades para escucharla en contextos comunicacionales reales y ocasiones para repetirla y
para usarla en forma independiente. En este caso la enseñanza se ocupa de la consolidación de
los aprendizajes poniendo en acción el principio de la recurrencia.

La recurrencia es un procedimiento de la enseñanza que implica retomar conceptos,

fenómenos, leyes, etc, ya aprendidos pero en mayor nivel de profundidad. Este principio
didáctico es el mas deconocido por las tendencias educativas de corte psicogenético que en una
aparente revalorización del niño y de sus sistemas de pensamiento relativizan la complejidad
teórica del saber. Si el alumno tiene todo el nivel primario para aprender significativamente
temáticas relevantes no se comprende la iniciación con altos niveles de complejidad del saber
para después abandonar al niño en el no aprendizaje, favoreciendo las distancias educativas de
las que hoy somos testigos. Bruner (1969) abogó por lo que el denominara el curriculo en espiral
que se toma como principio ordenador del curriculo pero que ha perdido vigencia en el aula

. La organización del saber en estructura permite enseñar cómo se relacionan las

nociones (Bruner) Una enseñanza que tiene en cuenta la estructura de lo que se enseña evita
aprendizajes fragmentados activando la construcción de saberes integrados que favorecen su
memorización comprensiva y su posterior uso funcional.
Enseñar una estructura significa enseñar cómo están vinculadas las cosas, hechos o fenómenos
o conceptos. La enseñanza supone la actividad previa del docente que organiza en estructura el
saber a enseñar y la presenta a sus alumnos como herramienta organizadora del aprendizaje de
una Unidad, Proyecto o Resolución de problemas.

. La secuencia que se elige para la organización del saber a enseñar facilita u

obstaculiza el aprendizaje.
La secuencia implica un orden temporal que se elige para enseñar un saber complejo. Ese orden
puede condicionar el aprendizaje por lo que el docente debe ser conciente de la secuencia que
selecciona y no la deje librada al azar o a la disposición del libro de texto. La forma más directa
de analizar la secuencia elegida para enseñar un saber es su seguimiento en los índices de los
libros. La secuencia implica determinar que temas se enseñan antes o después de otro ya que
hasta el lenguaje implica que se dice antes o después.
EDULPAM 2008: 44-45

 LEÉ los siguientes extractos del fragmento de la obra de P. Merieu,

Frankestein educador (2007) (B) y de la opera rock de José Fors (2008)
 VINCULÁ los argumentos de los autores citados para sostener la importancia de la
didáctica general (2007: 69) (2007)
 P. Merieu. Frankestein educador

“Cierto que los saberes y conocimientos que intentamos

transmitir y de cuyo “montaje” esperamos que salga un ser a nuestra
imagen estuvieron muy vivos en estos tiempos. Fueron hombres,
quienes pacientemente, los elaboraron, los construyeron con
obstinación para responder a preguntas esenciales que se formulaban o
resolver problemas a los que tenían que encargarse. Las disciplinas beben de estos
manantiales inmensos, y lo hacen con la deferencia debida a los inventores que
constituyeron nuestro patrimonio. Pero estas disciplinas, demasiado a menudo, solo se
quedan con algunos fragmentos fosilizados, desgajados de todo lo que les daba sentido,
aislados de los problemas funcionales en que se inscribían. La biología, la historia, la
literatura, las matemáticas o la física ya no son intentos de responder a los interrogantes
humanos esenciales con que el niño se encuentra desde muy temprano: ¿De qué estoy
hecho? ¿De dónde vengo y de qué soy heredero? ¿Por qué se cruzan en mis
pensamientos tan contradictorios que a veces llego a detestar a los seres que mas quiero?
¿Hasta qué cifra se puede contar, existes de veras el infinito? ¿Dónde acaba el mundo en
que vivimos?... Las disciplinas escolares de han convertido, en el curso del tiempo, sin ni
siquiera darse cuenta quienes han presidido su organización, en “fragmentos de cadáver
exhumados de panteones y de osarios” (Shelley, 1818), en jirones de conocimientos
extirpados de tratados eruditos y compilados en manuales. Ya no habita en ellas de lo
que podría de veras darles vida, el interrogante fundamental que permitiría a seres que
entran en el mundo hacérselas propias y acrecentarlas: “¿A qué han querido responder
los hombres al elaborar todo eso? ¿Qué pregunta, qué inquietud, qué problema les
preocupaban hasta el punto de dedicar tanta elegía y esperanza al conocimiento de las
cosas?”.
2007 Laertes. Pag 69

De la opera-rock Dr. Frankenstein de José Fors (2008), el lamento del ente que
no tiene un hogar. La canción muestra el dolor del excluido, la soledad, la
desesperación ¿Qué es la educación sino eso? Dar pertenencia, permitir que el
otro comprenda quién es, quienes son los otros y cómo se vinculan.

Cuántos Frankestein hay en el mundo y nosotros los educadores haciendo tan

poco. Nosotros tenemos que ayudar en la búsquedas de esas preguntas
fundantes de lo humano. Esa necesidad de comprensión respecto de....

¿Quién soy yo Dr. Frankenstein? 

¿Quién soy yo?
¿Quién soy yo?
¿Dónde esta mi familia, mi lugar …
¿Quién soy yo en este mundo, qué soy yo?
¿Qué donde vengo yo?
¿Qué es lo que tengo yo?
¿A dónde esta mi hogar?
Lo tengo que encontrar
¿Quién soy yo en este mundo?
¿Qué soy yo
Me duele tanto este cuerpo, pero mas me duele la soledad
Me mata no saber, necesito comprender
¿Quién, quien soy yo?
¿De qué estoy hecho yo?
¿Y para qué? o
¿Para quién sirvo yo?
¿Dónde están mis padres, mi creador
¿Quién me trajo a este mundo, qué soy yo?
¿Quién fui yo?

Abordar la cuestión de la nueva agenda didáctica: la reflexión crítica desde

una perspectiva integradora nos permite centrarnos en los temas y problemas
que se consideran prioritarios en la construcción del saber disciplinar.

E. Litwin en su obra El Campo de la Didáctica: La Búsqueda de

una Nueva Agenda sostiene que en concordancia con la
concepción eficientista y tecnocrática la agenda didáctica se
concentró en cuestiones que remitían particularmente al
propósito de elaborar una planificación objetiva y eficiente.

Al respecto dice la autora:

“En la década del 70 se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica

tales como objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluación. Estas
dimensiones… para nosotros constituyen, junto con las cuestiones acerca del
aprendizaje, la agenda clásica de la didáctica que ha sido revisada a partir de ésta
década, desde una perspectiva fundamentalmente crítica” Litwin (2004:93)

En otro de sus aportes la Dra. Edith Litwin plantea la importancia de analizar

temas y cuestiones que no han sido inscriptos en la agenda clásica de la Didáctica por lo
que invita a su reflexión e inclusión en el artículo “Nuevas perspectivas de análisis en la
agenda de la Didáctica” en Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la
enseñanza superior.(1997) Buenos Aires, Paidós Educador. Repensar esta agenda
favorece discutir la naturaleza de conocimiento, destacando su carácter social y cultural
lo que implica siempre una acción situada y distribuida (Perkins, 1994); la necesidad de
distinguir entre conocimiento superficial y profundo (Newman y Wehlage, 1993); la
conexión de la enseñanza con los problemas del mundo real y público; la necesidad de
generar conocimientos de nivel superior, siempre en pos de la buena enseñanza.
Analiza en particular el conocimiento en el aula desde tres perspectivas- las
cuales se originan en su propia investigación- : la clase que promueve la
reflexión, la comunicación didáctica en la clase reflexiva y la perspectiva moral
en la comunicación didáctica de una clase reflexiva.
La importancia de la reflexión es central en su análisis en tanto se puede ayuda
en el pensar bien (Perkins y Jay , 1995) lo que implica pensar abiertamente, y se
favorece en el aula que promueve un pensamiento crítico y exploratorio que
busque nuevas direcciones y considere diferentes perspectivas.

“La enseñanza para la reflexión y el desarrollo del pensamiento crítico es la que crea en
los contextos de práctica las condiciones para ese tipo de pensamiento. No es posible
pensar que se pueden favorecer estas formas de pensamiento sin contar con un docente
que genere para sus propias comprensiones esta manera de pensar. No se trata de una
estrategia cognitiva que pueda enseñarse fuera de los contextos de las actuaciones
compartidos en la escuela. Tampoco podremos imprimir en el curriculum un punto que
anticipe u otorgue la resolución de pensamiento crítico. La enseñanza es un proceso de
construcción cooperativa y por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico
se generan en el salón de clase con los sujetos implicados” (Litwin 1995:86)

Para entender esta enseñanza para la reflexión, la ubica como comunicación y

si bien la autora señala que son innumerables las dimensiones de análisis que
podrían considerarse dentro de este marco comunicacional, -en el estudio de las
prácticas- analiza los tipos de explicaciones que genera el docente y las
preguntas que formula para promover modos de pensar y modos de actuación
Este análisis se encamina a potenciar la perspectiva moral de la didáctica, la
buena enseñanza, la cual “implica la recuperación de la ética y los valores en las
practicas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana, pero
resignificados según condiciones sociales y contextos diversos....” (Litwin, 1995:93)
A. Camilloni sostiene en uno de sus trabajos

“ La Didáctica se ocupa de algunos temas, que nuevos o antiguos, son objetos propios y
podríamos decir exclusivos de la didáctica… y en los cuales se esta realizando un trabajo
sobre los que pueden denominarse temas-objeto… entre ellos podemos mencionar… los
estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con las teorías implícitas de los
alumnos, los estudios sobre estrategias de enseñanza, las comparaciones de diseños
alternativos de programación, los trabajos sobre la evaluación de los aprendizajes y la
gestión institucional, y en todos los casos la relación entre teoría y acción pedagógica y
entre explicación y prescripción didáctica. (Camilloni.2004:26)

Vilma Pruzzo en su trabajo Didáctica Universitaria en la

Formación de profesores al definir y caracteriza el objeto de
estudio de la Didáctica incluye una cuestión que considera central
para el campo de saber.

“…Consideramos la Didáctica como la ciencia que tiene como objeto de

estudio la enseñanza y sus posibilidades para producir aprendizajes en el
marco de la institución educativa..-queda claro que el acto de enseñar no
siempre culmina en el aprendizaje y si esto no se explicita queda excluido de la Didáctica el
NO APRENDIZAJE, el fracaso escolar. Sin embargo este no aprendizaje forma parte de
la Didáctica en cuanto actuaría como detonante de la reflexión del docente sobre su propia
práctica y sobre los procesos de construcción del alumno, en la búsqueda de andamiar el
aprendizaje” (Pruzzo, 2008:41)

IDENTIFICÁ en la Didáctica Magna los temas, cuestiones y problemas que

Comenio consideró en su obra.

RELACIONÁ las cuestiones identificadas con las que mencionan las autoras E.
Litwin, A. Camilloni y V. Pruzzo propias de la agenda didáctica actual.

Concebimos a la investigación didáctica en la construcción del saber lo

cual potencia la profesionalización docente.

Desde la cátedra señalamos como características críticas de la profesionalidad

docente (Pruzzo, 2006) que se sintetizan en los siguientes principios de acción:

V.Pruzzo. La Profesionalización Docente y el DAC

a.- La centración en el sujeto que aprende, en una perspectiva gratificante del enseñar y
el aprender a partir de la cultura experiencial del estudiante.

El mensaje de los especialistas ha puesto tanto énfasis en la necesidad de que los

docentes reflexionen sobre su propia práctica que hemos detectado un riesgo emergente:
al centrarse en su desempeño se pierde al sujeto que aprende. Por eso, este primer
principio de acción establece como característica del profesional docente, su capacidad
para tener permanentemente en cuenta el proceso de construcción de la subjetividad en
marcos culturales diversos; las imágenes de sí mismo que cada estudiante va elaborando
a partir del"otro" que lo significa; las ideas científicas y las concepciones personales que
se han construido durante los intercambios con el medio físico, social, cultural; el rol
activo del que aprende desde sus motivaciones; la enseñanza escolar como espacio
vincular social en el que el docente alterna con grupos y con sujetos aislados; la
necesidad de recuperar para la enseñanza y el aprendizaje el lugar del placer. En
síntesis la necesidad de comprender al estudiante y desde esa comprensión ayudarlo a
aprender.

b.- El anclaje de la enseñanza en la cultura social.

La "cultura social" en el momento histórico determinado en que tiene lugar la
enseñanza no está afuera de la escuela, sino incluida en cada intercambio entre los
sujetos escolares, ya que los mismos se realizan a través de los valores, ideas,
instituciones, etc. característicos de una sociedad (Pérez Gómez, 1998). En nuestro caso,
por ejemplo, una sociedad que se desenvuelve en los marcos de una democracia formal,
regida por las leyes del libre mercado, fuertemente impactada por los poderosos medios
de comunicación de masas y los vertiginosos cambios tecnológicos. En este marco, la
precarización laboral con el avance de la desocupación, la creciente pobreza, la
desprotección social, las nuevas desigualdades, la corrupción política, entre otros
aspectos, penetran las costumbres, los intereses, las expectativas, tanto de los grupos,
como de cada sujeto que interactúa en las instituciones educativas. El reconocimiento de
la presencia de esta cultura social, implica una perspectiva política de la educación en la
que se esclarece la presencia tanto de las diferencias como de las relaciones asimétricas
de poder en los intercambios áulicos y que especialmente se hacen visibles en las
situaciones de evaluación (Pruzzo, 1999). En este sentido no se está abogando por la
desaparición del poder, sino por la capacidad del profesional docente para desocultarlo, y

de esta forma procurar la democratización de las relaciones de los sujetos de la

educación. La evaluación deja de ser una fase final del aprendizaje para comprenderse
incluida en la misma enseñanza habilitando la posibilidad de brindar ayuda contingente
para el aprendizaje. La evaluación, a su vez, porque reconoce esta cultura social, se
enfoca a analizar las diferencias para que desde la enseñanza pueda organizarse el
andamiaje necesario y evitar que esas diferencias sociales y culturales se transformen en
distancias escolares.

c.- Competencia en el dominio de su disciplina (cultura crítica) y en los procesos

didácticos de su adecuación (cultura académica).
Los saberes científicos, filosóficos, artísticos, construidos históricamente que el
docente debe enseñar, suponen la necesidad de manejar el conocimiento aun
reconociendo las limitaciones existentes: la misma movilidad de ese saber, las aperturas
de diversas perspectivas de análisis sobre el mismo objeto de estudio, la imposibilidad de
una actualización permanente sobre los nuevos aportes, creaciones e innovaciones. Esta
complejización de la cultura crítica (Pérez Gómez, 1998) expone al docente a un estado
de perplejidad que se incrementa al enfrentarse a los contenidos seleccionados en el
curriculum prescripto, como el recorte de la cultura crítica para ser enseñado en las
escuelas. Y en este sentido, implica del docente capacidades creativas de adecuación de
esos contenidos a la cultura experiencial de los alumnos, y a las expectativas
curriculares, especialmente con la elaboración de dispositivos didácticos que potencien la
inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el aula. A la
vez el docente se enfrenta a la fragmentación del saber impuesto en la organización
curricular, ya sea por disciplinas e incluso por áreas. Estaría el riesgo de que los
contenidos se presenten fuertemente clasificados, (fragmentados y sin relaciones que los
vinculen) y de esta manera se debilite su construcción como redes conceptuales
significativas. En síntesis, con un alto dominio de los saberes disciplinares, y una
cuidadosa transformación de los contenidos a fin de adecuarlos a las concepciones
previas de los alumnos, se facilitaría su apropiación a partir de la reestructuración
significativa de los esquemas previos articulados ahora con los contenidos curriculares.
Pero esas competencias implican también el desarrollo creativo de soportes didácticos
para andamiar el aprendizaje así como la capacidad de resonancia para adecuar discurso
y acción a las necesidades del alumno.

d.- Habilidad para reflexionar sobre las instituciones educativas y su propia práctica.
Un profesional de la docencia, es capaz de reflexionar sobre la cultura institucional
(Pérez Gómez, 1998) con vistas a su transformación. Y en este sentido se alude al
conjunto de significados y acciones que genera la institución educativa. Imágenes
símbolos, rutinas, rituales, y tradiciones se conservan en la escuela y condicionan los
intercambios realizados en su ámbito. Lo instituido se resiste fuertemente a las fuerzas
instituyentes, aquellas que pueden generar, a partir de la reflexión, procesos
transformativos. Vuelve a aparecer con fuerza la capacidad de reflexionar, de tomar
distancia de un hecho, un fenómeno, un conocimiento, para volver sobre el mismo y
repensarlo desde otra mirada, analítica, conciente, comparativa. Este enfoque pone
énfasis en el colectivo institucional y por eso la autorreflexión se torna cooperativa,
potenciando la fortaleza de la comunidad educativa.

e.- Disposición para estudiar el propio modo de enseñar.

La investigación se transforma para el profesional de la docencia, en una herramienta
fundamental para la mejora. Se agrega a la posibilidad de reflexionar desde los marcos
teóricos referenciales, la de indagar sobre la enseñanza y el aprendizaje con especial
habilidad en la búsqueda de datos empíricos que podrá usar tanto inductiva, como
deductivamente, pero siempre con la posibilidad de construir conocimiento. La
disposición para investigar se puede potenciar incluyendo a los alumnos del profesorado
en ámbitos cooperativos de investigación acción, en la que sus propios profesores
someten sus prácticas y sus teorías a indagación. Creemos importante que, a diferencia
de la propuesta de Doyle (Stenhouse, 1987) analizada en este mismo documento, no se
requiere que el profesional se comprometa con ninguna perspectiva teórica. Puede,
comprobar y cuestionar la teoría en la práctica a través de la investigación. No se es
buen profesional por incorporar conocimientos o teorías nuevas, ni por innovar desde
los intercambios cotidianos espontáneos: se requiere la contrastación dialéctica de ambos
extremos, de manera que la teoría sirva para iluminar la práctica, y que la práctica
pueda brindar elementos empíricos para desestimar o confirmar teoría.

EDULPAM 2002: 87-88

Y es precisamente como producto de la investigación en el campo de las

prácticas que la Dra. V. Pruzzo identificó dos situaciones a partir de las cuales
la enseñanza se vuelve irrelevante, dejando lagunas y errores en el aprendizaje
de los alumnos: lo que dio en llamar la pérdida del sujeto y la pérdida de la
comprensión. Estos hallazgos dan cuenta de la genuina preocupación que
moviliza a la indagación por el no aprendizaje de los alumnos en la asunción de
que el mismo es un problema de la didáctica.
Recuperamos las palabras de la autora:

V. Pruzzo
Aportes para la Profesionalización Docente: Una Mirada desde la
Investigación Acción

Hemos denominado pérdida del sujeto a las estrategias didácticas que

pierden de vista al alumno como sujeto del aprendizaje. En estos casos,
el docente parece no atender las demandas de sus estudiantes (pidiendo
explicaciones sobre consignas, preguntas, tareas, etc.), y puede llegar a
ignorar las respuestas "no deseadas". No trata de descifrar silencios, distanciamiento
de la situación, aislamiento. Hay por lo tanto una interrupción en la comunicación,
pues el emisor sigue con su mensaje aun habiendo perdido la sintonía con todos o

algunos de los sujetos de aprendizaje. Se han analizado grabaciones de clase en las que
el docente sigue estrategias de interrogación (que han retornado en el mensaje de la
capacitación con reminiscencias del método socrático o a veces al método clínico
crítico) ante las que los estudiantes no responden, y frente a los silencios el profesor se
contesta a sí mismo y continúa su clase con una seudo conversación dialogada. Los
sujetos alumnos en su mundo, el docente en el suyo. En otras ocasiones, dos o tres
estudiantes siguen el hilo de la conversación. Ellos se convierten, en la mirada del
profesor, en un todo homogéneo que los incluye a los demás.(Pruzzo, 2004). ¿Los que
están en silencio están comprendiendo?- Esta pérdida del sujeto se acompaña con un
montaje de exculpación ya que el docente enseña, cumple con su obligación y el no
aprendizaje no se vincularía con su propia práctica. El docente "hace como" que
enseña, y "hace como" que no advierte ¿o no puede advertir? el no aprendizaje de los
alumnos. Por eso hablamos de un "montaje" en el sentido de representación de un
papel, de un "como si..." enseñara. Se ha perdido al alumno como sujeto de necesidades
y como sujeto de la propia acción de aprender.
Hemos denominado la pérdida de la comprensión (Pruzzo, 2004) a la acción
docente que se desentiende de la enseñanza para la comprensión: ha perdido la
intencionalidad de su tarea. En este caso, el profesor puede presentar contenidos
fragmentados, sin vinculaciones, con escaso énfasis en la comprensión de conceptos y
procedimientos. Se diferencia de la anterior categoría (pérdida del sujeto) porque
mientras ésta se centra en la pérdida del rol activo del sujeto que aprende desde su
cultura experiencial y sus motivaciones, en el otro caso nos encontramos con una
desarticulación entre la cultura crítica (el saber científico) y la cultura académica (el
contenido escolar) y especialmente con una cultura institucional que favorece la
incorporación de abrumadora cantidad de información, imposible de procesar
significativamente con los tiempos curriculares asignados. Toda información puede
resultar activadora de la autonomía del sujeto si se logra integrar al sistema de
pensamiento del sujeto, y posibilita la interpretación que confiere sentido y
significación a los contenidos. De lo contrario resultan datos que se reservan en la
memoria a corto plazo (hasta el examen) y se pierden rápidamente porque no han
resultado significativos para el estudiante. Perder de vista la comprensión es perder de
vista el aprendizaje. Pero en este ámbito también ubicamos la falta de andamiaje del
aprendizaje a través de ayudas didácticas que se transformen en mediadores, a veces
simbólicos, a veces instrumentales, físicos e interactivos, entre el contenido a enseñar y
los procesos de apropiación del sujeto.
EDULPAM, (2005: 55)

 TRABAJO PRÁCTICO DE REFLEXIÓN FINAL

Te proponemos que diseñes en pequeños grupos una entrevista a una/un
docente de Tercer Ciclo y/o Polimodal a partir de las categorías teóricas
presentadas en el módulo.

PALABRAS FINALES:
Te hemos propuesto en este Modulo desarrollar los argumentos centrales de
Didáctica, entendiéndola fundamentalmente desde una perspectiva política. La
pregunta de Michel Foucault ¿Qué tipo de saber queréis descalificar cuando
preguntáis si es una ciencia? nos resulta útil porque creemos que los grandes
embates hacia esta ciencia descansan en una concepción reduccionista,
deshistorizada y que ha perdido del saber didáctico tanto a la enseñanza como
objeto de estudio y acción como su perspectiva histórica desde Comenio.
Esta mirada política hecha luz sobre la didáctica general y las didácticas
especiales, la buena enseñanza que propone la reflexión crítica desde una
perspectiva integradora así como la investigación didáctica en la construcción
del saber y la profesionalización docente.