TEORIAS

PRESENTADO POR:
Jhonattan Cortes
Nicolas Contreras
Karen Guerrero
Deisy Miranda
Marcela Casallas
AK1

UNIVERSIDAD MANUELA BELTRAN

FACULTAD DE SALUD
PROGRAMA DE ENFERMERIA
2015

TEORIAS

PRESENTADO POR:
Jhonattan Cortes
Nicolas Contreras
Karen Guerrero
Deisy Miranda
Marcela Casallas
AK1

PRESENTADO A:
GERMAN ANDREY SARMIENTO VELASCO
DOCENTE DE PEDIATRA

UNIVERSIDAD MANUELA BELTRAN

FACULTAD DE SALUD
PROGRAMA DE ENFERMERIA
2015

CUESTIONARIO

1. TEORIAS PSICOANALITICAS (FREUD)

Defina la teora de Freud
Sigmund Freud desarroll la influyente teora del desarrollo psicosexual a principios del siglo 20. Esta
teora divide el desarrollo del individuo en cinco fases diferentes que se producen durante toda la
vida. En cada etapa de desarrollo, el individuo concentra su atencin en una parte diferente del
cuerpo. Freud crea que cada etapa deba ser superada con xito porque de lo contrario el individuo
quedara obsesionado con cada fase y esto generara conflictos a lo largo de su vida. El individuo
exitoso ser capaz de atravesar cada etapa sin fijarse en ninguna de ellas y ser capaz de entablar
relaciones saludables con el sexo opuesto.

(1)

Defina Ello, Yo y Superyo

ELLO: es la parte ms profunda, primitiva, desorganizada e innata de la personalidad. El Ello se

presenta de forma pura en nuestro inconsciente y est presente desde el nacimiento. Representa
nuestros impulsos, deseos y necesidades ms elementales de cubrir sus necesidades fisiolgicas
inmediatamente sin considerar las consecuencias.(2)
YO: El Yo tiene como fin cumplir de manera realista los deseos y demandas del Ello y a la vez
concilindose con las exigencias del Supery. Todas las acciones ejecutadas son analizadas por el
Yo amenazando con el castigo en caso de incumplimiento. El Yo nos permite reconocer las acciones
que realizamos, a elegir el camino a seguir, razonar los y velar por la integridad general de la
realidad. Es el primer paso del reconocimiento, para afrontar las alegras, culpabilidad o castigo. (2)
SUPERYO: El supery es la parte que contrarresta al Ello, representa los pensamientos morales y
ticos adquiridos y aprendidos por la cultura. Consta de dos subsistemas: la consciencia moral se
refiere a la capacidad de la autoevaluacin, la crtica y el reproche.

Etapas segn Freud

(2)

Fase oral
Comienza con el nacimiento y contina durante los primeros 18 meses de vida. Esta primera etapa
del desarrollo se caracteriza por los aspectos fsicos de succin, que abarcan la boca, la lengua y los
labios. En esta fase de la vida, la succin equivale a la alimentacin y la comodidad. Los individuos
que no superen esta etapa tendrn "fijacin oral" y sern propensos a comer en exceso, a la bebida
alcohlica, al cigarrillo o a comerse las uas, segn el punto de vista de Freud, estos individuos se
convierten en personas dependientes de otras. Se crea que el principal conflicto que ocurre durante
esta fase es el destete del nio del pecho de la madre.

(1)

Fase anal
Se produce entre los 18 meses y los tres aos de edad. Esta fase se centra en la necesidad de
controlar los intestinos, pero no solo se limita al control intestinal, sino que tambin exhorta el control
que comienzan a ejercer los padres sobre los nios durante esta edad. La fijacin en esta etapa
puede conducir a personalidades anales retentivas, si los padres fueron demasiado estrictos u
obsesivos con la limpieza o el orden, o a personalidades anales explosivas, si los padres no fueron
estrictos, sino descuidados y desorganizados.

(1)

Fase flica
Comienza a los tres aos y se extiende hasta los seis aos. Durante esta etapa, la atencin del nio
se centra en los genitales, especialmente en el pene. Los nios y las nias se preguntan porque las
mujeres no tienen pene. A lo largo de esta etapa los hombres comienzan a experimentar
sentimientos sexuales hacia sus madres; ven a sus padres como competidores y temen ser
castrados, proceso que resulta en el complejo de Edipo. Luego los nios se identifican con sus
padres y reprimen los sentimientos hacia sus madres para dejar atrs esta fase. La obsesin en esta
fase genital puede conducir a la desviacin sexual o a la identificacin con identidades sexuales
dbiles y confusas. (1)
Fase de latencia
Se desarrolla entre los seis aos y el inicio de la pubertad. Esta fase no es de hecho una etapa real
dentro del desarrollo psicosexual del individuo, a diferencia de otras. Por el contrario, es un perodo
de inactividad, durante el cual los nios por lo general juegan con nios de su mismo sexo. Los
impulsos sexuales del individuo permanecen reprimidos a lo lardo de esta fase.
Fase genital

(1)

Se desarrolla despus del comienzo de la pubertad. Una vez ms, el centro de atencin recae en los
genitales. Si el individuo progres con xito las fases anteriores, ser capaz de entablar relaciones
heterosexuales satisfactorias, segn las teoras de Freud. Sin embargo, si el individuo permanece
obsesionado con las fases anteriores, sobre todo la etapa flica, tendr problemas para establecer
relaciones saludables. Quienes alcanzan la etapa genital se convierten en individuos adaptados y
equilibrados. (1)
2. TEORIA PSICOSOCIAL (ERICKSON)
A.) Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los nios se desarrollan en un orden
predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba interesado en
cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teora de
Erikson del desarrollo psicosocial est formada por ocho etapas distintas, cada una con dos
resultados posibles.
Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a
interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una etapa puede
dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad
y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con
xito en el futuro.
La teora del desarrollo psicosocial fue desarrollada por Erik Homburger Erikson a partir de la
reinterpretacin de las fases psicosexuales elaboradas por Freud y de las que enfatiz los aspectos
sociales de cada una de ellas en cuatro aspectos principales:
Increment el entendimiento del yo como una fuerza intensa, vital y positiva, como una capacidad
organizadora del individuo con poder de reconciliar las fuerzas sintnicas y las distnicas, as como
de solucionar las crisis que surgen del contexto gentico, cultural e histrico de cada individuo.
Explicit profundamente las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensin
social y el desarrollo psicosocial.
Extendi el concepto de desarrollo de la personalidad para el ciclo completo de la vida, de la infancia
a la vejez.

B) ETAPAS

C) Confianza Vs desconfianza (0-1 ao)

Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad de
confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y
padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a
su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito
esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo
por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin
excesiva de desconfianza en el mundo.

D. Autonoma Vs vergenza y duda (1-3 aos)

Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de
su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para
vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los nios en esta
etapa, se vuelven ms confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el
mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse,
comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse
excesivamente dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de
vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

E. Iniciativa Vs culpabilidad (3 -5 aos)

Alrededor de los tres aos y hasta los cinco, los nios se imponen o hacen valer con ms frecuencia.
Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les
da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su
capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve
frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse
como un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa.

F. Actividad Vs inferioridad (7 11 aos)

Desde los siete aos hasta los once aos, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de
orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que
han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempean un papel creciente en el desarrollo
del nio.

Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener
confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los
padres o profesores, el nio comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por
lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial.
G. Identidad Vs confusin de papeles (12 aos en adelante)
Durante la adolescencia, la transicin de la niez a la edad adulta es sumamente importante. Los
nios se estn volviendo ms independientes, y comienzan a mirar el futuro en trminos de carrera,
relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este perodo, exploran las posibilidades y comienzan a
formar su propia identidad basndose en el resultado de sus exploraciones. Este sentido de quines
son puede verse obstaculizado, lo que da lugar a una sensacin de confusin sobre s mismos y su
papel en el mundo.

H. Intimidad frente a aislamiento

En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 aos, las personas comenzamos a
relacionarnos ms ntimamente con los dems. Exploramos las relaciones que conducen hacia
compromisos ms largos con alguien que no es un miembro de la familia. Completar con acierto esta
etapa puede conducir a relaciones satisfactorias y aportar una sensacin de compromiso, seguridad,
y preocupacin por el otro dentro de una relacin. Erikson atribuye dos virtudes importantes a la
persona que se ha enfrentado con xito al problema de la intimidad: afiliacin (formacin de
amistades) y amor (inters profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el compromiso y
las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la depresin.

3. TEORIAS DEL APRENDIZAJE

A. TEORA CONDUCTIVISTA DE WATSON
La influencia de las ideas de Pavlov lleg al continente Americano cuando John B. Watson, comenz
sus experimentos basados en los estudios realizados por Pavlov. Watson empez a experimentar
primero con animales y luego realiz algunas observaciones en el comportamiento humano.
El pensamiento de Watson dice que el ser humano nace con ciertas emociones tales como son el
amor, el temor y la furia. Watson dice que estas emociones y comportamientos se estimulan y se
establece la asociacin estmulo-respuesta.
El experimento humano de Watson
Watson demostr su teora del condicionamiento clsico por medio de un experimento con un beb
de aproximadamente nueve meses llamado Alberto. Para realizar este experimento, Watson situ al
beb en un aposento vaco e introdujo en la habitacin una rata blanca. El experimento consisti en
familiarizar la rata blanca con el beb. En el principio el beb, jugaba con la ratite, la tomaba en sus
manos y no senta temor alguno de tenerla cerca. Alberto comenz a demostrar temor por la rata
blanca cuando cada vez que l tocaba la rata un fuerte rudo era inducido, el cual le causaba a
Alberto

mucho

temor.

El comportamiento de temor de Alberto por la rata, fu extinguido cuando Watson present la rata a
Alberto en repetidas ocasiones, sin que el rudo fuerte tomara lugar. Aunque algunos estudios dicen
que el temor por la rata en Alberto nunca fue eliminado del todo. Todo lo contrario se increment y se
convirti en un temor permanente que siempre lo acompa an en su edad adulta, eso es algo que
no

pudo

ser

comprobado.

Los mtodos de investigacin usados por Watson, en la actualidad seran algo muy controversial.
Sus estudios demostraron que el rol del condicionamiento humano puede acarrear sentimientos
negativos a las emociones del ser humano tales como fobias y otro tipo de perjuicios como
consecuencia de sus experimentos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias
y prejuicios que desarrollan las personas.

A Watson se le atribuye el trmino conductivismo

El conductivismo Watsoniano empieza en 1913 y se desarrolla a su mxima culminacin en el ao
1939. Es en este tiempo cuanto aparecen sus mas fieles seguidores tales como Kuo, Lashley, Weiss,
Tolman y muchos ms apoyando su teora.

Segn la teora elaborada por Watson, las asociaciones de los eventos que nos ocurren en la vida al
combinarlos con otros estmulos tales como ciertos sonidos, una luz fuerte u otro tipo de estmulos
es lo que determinan nuestra conducta.

B. CONDICIONAMIENTO CLSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Pavlov introdujo el concepto de condicionamiento para explicar sus investigaciones con animales. El
experimento que toma como referencia es el de la salivacin condicionada en perros. Si se
presentan al mismo tiempo que la comida otros estmulos neutros para la salivacin (un sonido),
despus de unos cuanto emparejamientos entre la comida y el estmulo neutro, bastaba la
presentacin de este estmulo para producir una respuesta salivar anloga a la que produce la
presencia del alimento. Este fenmeno fue denominado como reflejo condicionado. A este fenmeno
se le denomina condicionamiento clsico.
El condicionamiento clsico es un proceso de aprendizaje en el que un estmulo neutro se asocia
con un EI que provoca una determina respuesta hasta que la sola presencia del estmulo neutro
desencadena una respuesta anloga a la que origina el EI. En este proceso podemos distinguir tres
fases:
1) Un sonido es un estmulo neutro (EN) para producir una respuesta de salivacin. Inicialmente,
este estmulo produce una respuesta de orientacin (RO) mientras que un trozo de carne provoca
una respuesta salivar (RI)
2) Se asocia el EN o EC con el EI, originndose la RI
3) Basta con la presentacin del EC para que se produzca la salivacin, que ahora es una RC

Condicionamiento operante: es una forma de aprender por medio de recompensas y castigos.

Este tipo de condicionamiento sostiene que una determinada conducta y una consecuencia, ya sea
un premio o castigo, tienen una conexin que nos lleva al aprendizaje.
Los estudios sobre el condicionamiento clsico dieron lugar a la aparicin de otras teoras que
pueden explicar el comportamiento y el aprendizaje, y una de ellas es el condicionamiento operante.
El condicionamiento operante trata de negar la creencia de que los pensamientos y motivaciones
internas son los responsables del aprendizaje de un comportamiento. Como conductista, Skinner
crea que slo las causas externas de comportamiento deban ser consideradas. El trmino
"operante" fue utilizado por Skinner con el fin de darnos una buena visin general de su teora. Con
este trmino, l quera decir que este tipo de condicionamiento implica slo los factores externos que
afectan al comportamiento y sus consecuencias.
C. BANDURA
Hay ciertos factores que se deben tomar en cuenta de acuerdo a Bandura para estimular el
aprendizaje, las cuales explicaremos a continuacin.

1. Atencin
Si deseamos aprender algo, necesitamos prestar atencin. Si no nos enfocamos en la explicacin
que nos estn dando es imposible que vamos a aprender. La distraccin es uno de los peores
enemigos del aprendizaje. Para aprender a travez del modelaje debemos prestar atencin al que nos
est modelando.
2. Retencin
Retener o recordar lo que hemos aprendido despus de prestar atencin es esencial. Guardamos en
nuestra mente lo que hemos visto hacer al que nos model y una vez archivamos la informacin
podemos reproducir las imgenes con nuestro propio comportamiento.
3. Reproduccin
Otro aspecto importante despus de retener las imgenes que observamos es reproducirlas con
nuestras propias acciones. Si nada ms observamos y no ponemos en prctica los comportamientos
del modelo pues es imposible aprender la habilidad que fue modelada para nosotros. Muchos
artistas performan en su mente su actuacin antes de ponerla en accin.
4. Motivacin
Debemos tener la motivacin para poner en prctica lo que queremos aprender. Si no estamos
motivados no vamos a aprender lo que fue modelado para nosotros porque no nos interesa
aprenderlo. Debemos estar motivados a imitar al que modela para aprender de una manera eficiente.
Refuerzos positivos y negativos
Segn nos demuestra Bandura, nosotros aprendemos por medio de incentivos o por medio de
castigos. A los incentivos los llamaremos refuerzos positivos y a los castigos los llamaremos
refuerzos negativos. Ambos nos dan la motivacin de repetir o de no repetir las acciones que
aprendimos. El castigo es la motivacin negativa que nos insta a no repetir algo que aprendimos
para no ser castigados. La recompensa o el premio es la motivacin positiva que nos impulsa a
repetir lo que aprendimos para ser recompensados o premiados.

4 TEORIAS SOCIOCULTURALES
a. teora de Vigotsky
La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por
lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea
natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el
momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin
sociocultural, en contra posicin de Piaget.

b.Describa la lneas del desarrollo

En la teora de VYGOTSKY, y en relacin con el desarrollo del nio, aparece un concepto clave muy
importante: la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (ZDP). VYGOTSKY distingue entre:
1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del nio y lo define
como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por s mismo, de un modo autnomo, sin
la ayuda de los dems.
2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podra alcanzar el sujeto con
la colaboracin y gua de otras personas, es decir, en interaccin con los otros.
Mtodo ldico (forma de participar en la cultura)
Mtodo individualizado (adapta ideas que considera adecuadas de cada miembro de la sociedad
Mtodo tradicional (que el adulto ensee)
Mtodo socializador ( aprendizaje por influencia del ambiente y el entorno social)
En la construccin del conocimiento son importantes: la bsqueda, la exploracin, la investigacin y
la solucin de problemas compartidos con alguien.
Las actividades compartidas ayudan a internalizar la forma de pensar.
La actividad del estudiante primero es interpersonal y luego intrapersonal.

El nio(a) es un ser activo.

Lnea cultural
El estudiante obtiene conocimiento cultural a travs del habla.
El estudiante aprende a travs de la interaccin social.
La educacin debe proveer situaciones y experiencias significativas.
Va dirigido al aprendizaje colaborativo.

c. la mediacin instrumental
instrumento psicolgico con al que Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando as y
extendiendo la observacin hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por
el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza. Pero a Vygotsky le preocupan ms los
cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le
permiten mediar un estmulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.
Para Vygotsky son instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y
reposicionar externamente la informacin, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del
aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en una re presentacin cultural de los
estmulos que pueda operar cuando quiera tener stos en su mente y no solo y cuando la vida real
se los ofrece
d. Descontextualizacion
La descontextualizacin de los procesos de mediacin es el proceso mediante el cual el significado
de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son
utlizados.
Por ejemplo, en el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un sistema
numrico en el que una cantidad puede ser representada independientemente de cualquier contexto
perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en s mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos
implcitos de la teora de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetizacin, producira automticamente una
progresiva descontextualizacin de los instrumentos de mediacin.

e. Zona de desarrollo
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz.
La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el
curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomn aquellas soluciones que
el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el
aprendizaje se consideran procesos mecnicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es
consistente puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera dificultades para resolver un problema de
aritmtica, podra captar rapidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizarrn.
Aunque si el problema fuera de matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l. Desarrollo
prximo y la direccin del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versin superada de los elementales sino que poseen un
curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos
regulados naturalmente mientras que los detipo superior requieren de emplazamientos culturales
concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas
especficas especialmente pedaggicas, psicolgicas o semiticas- y de implicar a los sujetos en
actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestin debemos reconocer que las prcticas de escolarizacin resultan
actividades culturales especficas que permiten implicar a los sujetos en el uso de una sofisticada
rea de instrumentos semiticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de
los lenguajes matemticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzando es producto de la participacin
en actividades sociales especficas como la escolarizacin:
Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semiticos especficos
Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicolgicos como se
diferencias en la figura del trabajo intelectual.

Tal apropiacin parece descansar en la promocin de interacciones que generan Zonas de

Desarrollo Prximo en los sujetos involucrados
Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos estn
culturalmente motivadas.
f. Interiorizacin
Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Esto proceso de
internalizacin supone una serie de transformaciones a saber:
Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio
toda funcin aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicolgica) y luego en el interior del
propio nio (intrapsicolgica).
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, contina existiendo y
cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse
definitivamente.
La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad
psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en
los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen
culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica.
Principales caractersticas del proceso de interiorizacin:
No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
La realidad externa es de naturaleza social-transacional
El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.externas

g. Respect al lenguaje
El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y
es el instrumento central de mediacin para la interiorizacin de los procesos psicolgicos
superiores.
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las herramientas fsicas a
los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas, a los sistemas
de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo externo,
colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos semiticos
parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y, luego, otra
referida a la regulacin del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su
secundaridad sobre s mismo
Est implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica
5. DESARROLLO PSICOMOTOR
A. LEY CEFALO-CAUDAL DEL DESARROLLO
El desarrollo corporal del nio en cuanto a sus estructuras y funciones comienza por la cabeza y
luego se dirige al tronco, para finalmente llegar a las piernas. Esta teora se comprueba al ver que la
parte superior de su cuerpo es ms pesada que el resto y es donde se inician las funciones motrices,
por ejemplo cuando se acuesta al beb sobre su cama, boca abajo, notaremos que pueden levantar
la cabeza mucho antes de poder levantar el pecho. As mismo el control de la cabeza, de los ojos y
hombros precede al control de las extremidades. (Las extremidades superiores se controlan antes
que las extremidades inferiores. Se controla antes la partes del cuerpo ms cercanas a la cabeza y
luego las ms alejadas. Es decir, el orden en que se controlan las distintas partes del cuerpo es
cuello, tronco, brazos y piernas.(1)

B LEY PRXIMO DISTAL

En este nivel, el desarrollo sigue la secuencia desde dentro hacia afuera partiendo del eje central del
cuerpo. Si hablamos por ejemplo del desarrollo del feto, veremos que la cabeza y el tronco se van
formando antes que el desarrollo de las extremidades superiores e inferiores, que irn apareciendo
en forma paulatina, es decir, que las incipientes extremidades poco a poco irn alargndose hasta
lograr la aparicin de las manos y los dedos, en el caso de las extremidades superiores; de pies y
dedos en caso de las extremidades inferiores. Por ejemplo el nio posee el uso de los brazos, antes
que el de las manos y stos son utilizados de forma global, antes de poder coordinar y controlar los
movimientos de los dedos. (La secuencia de control sera: hombro, brazo, mueca, mano); La ley
prximo-distal se refiere a la secuencia de progresin de los movimientos gruesos como los del
hombro y luego los del codo, preceden al control de los movimientos ms dstales como los
digitales (eje longitudinal).(1)

JOHN WATSON Y EL CONDUCTIVISMO

TEORA CONDUCTIVISTA DE WATSON
La influencia de las ideas de Pavlov lleg al continente Americano cuando John B. Watson, comenz
sus experimentos basados en los estudios realizados por Pavlov. Watson empez a experimentar
primero con animales y luego realiz algunas observaciones en el comportamiento humano.
El pensamiento de Watson dice que el ser humano nace con ciertas emociones tales como son el
amor, el temor y la furia. Watson dice que estas emociones y comportamientos se estimulan y se
establece la asociacin estmulo-respuesta.

EL EXPERIMENTO HUMANO DE WATSON

Watson demostr su teora del condicionamiento clsico por medio de un experimento con un beb
de aproximadamente nueve meses llamado Alberto. Para realizar este experimento, Watson situ al
beb en un aposento vaco e introdujo en la habitacin una rata blanca. El experimento consisti en
familiarizar la rata blanca con el beb. En el principio el beb, jugaba con la ratite, la tomaba en sus
manos y no senta temor alguno de tenerla cerca. Alberto comenz a demostrar temor por la rata
blanca cuando cada vez que l tocaba la rata un fuerte rudo era inducido, el cual le causaba a
Alberto

mucho

temor.

El comportamiento de temor de Alberto por la rata, fu extinguido cuando Watson present la rata a

Alberto en repetidas ocasiones, sin que el rudo fuerte tomara lugar. Aunque algunos estudios dicen
que el temor por la rata en Alberto nunca fue eliminado del todo. Todo lo contrario se increment y se
convirti en un temor permanente que siempre lo acompa an en su edad adulta, eso es algo que
no

pudo

ser

comprobado.

Los mtodos de investigacin usados por Watson, en la actualidad seran algo muy controversial.
Sus estudios demostraron que el rol del condicionamiento humano puede acarrear sentimientos
negativos a las emociones del ser humano tales como fobias y otro tipo de perjuicios como
consecuencia de sus experimentos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias
y prejuicios que desarrollan las personas.
A WATSON SE LE ATRIBUYE EL TRMINO CONDUCTIVISMO
El conductivismo Watsoniano empieza en 1913 y se desarrolla a su mxima culminacin en el ao
1939. Es en este tiempo cuanto aparecen sus mas fieles seguidores tales como Kuo, Lashley, Weiss,
Tolman y muchos ms apoyando su teora.
Segn la teora elaborada por Watson, las asociaciones de los eventos que nos ocurren en la vida al
combinarlos con otros estmulos tales como ciertos sonidos, una luz fuerte u otro tipo de estmulos
es lo que determinan nuestra conducta.
TEORIA DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO
IVAN PETROVICH PAVLOV, descubri el condicionamiento clsico en la dcada de 1920. Este
condicionamiento clsico, se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas
involuntarias.

En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automticas o

estmulos. A travs del proceso del condicionamiento clsico es posible capacitar a los animales y a
seres humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que antes no tena ningn
efecto. El estmulo llega a producir o generar la respuesta en forma automtica. Experimentos de
Pavlov En uno de sus primeros experimentos, Pavlov utiliz una campana y registr la respuesta de
un perro.
Condicionamiento clsico
ANTES DEL ENTRENAMIENTO
Comida----> Salivacin Ruido--------> No hay respuesta
ENTRENAMIENTO Sonido de la campana + comida----------> Salivacin
DESPUS DEL ENTRENAMIENTO Sonido de la campana ------------------------> Salivacin

Conceptos de la teora de Pavlov

CONDICIONAMIENTO CLSICOasociacin de respuestas automticas ante nuevos estmulos.
Estmulo neutral-no est conectado a una respuesta.(sonido de la campana).
ESTMULO INCONDICIONADO-estmulo que de forma automtica provoca una respuesta
emocional o fisiolgica.(comida) Estmulo condicionado-estmulo que provoca una repuesta
emocional o fisiolgica despus del condicionamiento.(sonido luego del acondicionamiento).
RESPUESTA INCONDICIONADA-respuesta emocional o fisiolgica que ocurre de forma natural.
(salivacin)
RESPUESTA CONDICIONADA-respuesta aprendida ante un estmulo que antes era neutral.(salivar
despus del sonido). Procesos del Condicionamiento Clsico Generalizacin-responder de la misma
forma ante estmulos similares.
DISCRIMINACIN-responder de manera distinta frente a estmulos similares aunque no idnticos.
Extincin-desaparicin gradual de una respuesta aprendida. Aplicacin de la teora de
condicionamiento clsico Asocie eventos positivos y agradables para el estudiante con tareas de
aprendizaje, y fomente su repeticin.
Ayude a los estudiantes a arriesgarse de manera voluntaria y exitosa en situaciones que le producen
ansiedad.
Ayude a que reconozcan las diferencias y similitudes entre situaciones presentadas, de manera que
puedan discriminar y generalizar adecuadamente
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
No todas nuestras conductas se basan en respuestas reflejas como es el caso del condicionamiento
clsico, de hecho, la mayor parte de nuestras conductas parecen ser producto de nuestra voluntad
(Ej. levantarnos para ir al trabajo, tomar o no un taxi que nos lleve, copiar o no lo que se dice en
clase,).
El condicionamiento instrumental se refiere al comportamiento voluntario. Una conducta instrumental
es aquella que nos sirve para lograr determinadas consecuencias.
El condicionamiento operante o instrumental es el aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se
refuerza o debilita segn sus consecuencias sean positivas o negativas.

A diferencia del condicionamiento clsico, donde los comportamientos son las respuestas biolgicas
naturales a la presencia de estmulos como el alimento, el agua, el dolor, etc., en el condicionamiento
operante, un organismo opera en su ambiente y efecta respuestas voluntarias para producir un
resultado deseable: los organismos tienden a repetir las respuestas que se acompaen de
consecuencias favorables.
Este condicionamiento fue descubierto por el norteamericano E. L. Thorndike, ms o menos en la
misma poca en que Pavlov haca sus experimentos con perros.
Thorndike encerraba gatos o ratas en jaulas dotadas de un mecanismo sencillo para abrirlas desde
adentro. El animal intentaba salir (sobre todo si estaba hambriento y fuera vea comida) y
comenzaba a agitarse en el interior de la jaula. En uno de los movimientos daba casualmente al
mecanismo y consegua salir (recibiendo as la recompensa, que es posterior a su accin). Si se
repeta la misma situacin, se observaba que el animal terminaba por aprender el mecanismo de
salida: el nmero de "ensayos y errores" se iba reduciendo hasta que el aprendizaje se
perfeccionaba.
Los estudios ms famosos sobre el condicionamiento operante se deben al tambin norteamericano
B. F. Skinner que utiliza igualmente animales, ratas y palomas, sobre todo. Skinner ide un
mecanismo: "la caja de Skinner" dispuesto de tal manera que cada vez que se presiona cierta tecla
se tiene acceso a la trampilla donde se encuentra la comida, que en este caso es el refuerzo que
consigue la consolidacin de una conducta en el animal.
Este aprendizaje se denomina "operante" porque el sujeto aprende a realizar ciertos
comportamientos. Para ello son fundamentales los refuerzos y castigos: un premio o refuerzo es
cualquier estmulo que aumenta la probabilidad de que cierta conducta sea repetida por el sujeto; un
castigo es cualquier estmulo que disminuye la probabilidad de que cierta conducta sea repetida.
El condicionamiento operante de la conducta de los animales permite al hombre utilizar sus
habilidades: as, se utiliza el olfato de los perros para combatir el contrabando de ciertas mercancas,
en tareas de salvamento, etc.
El propio Skinner consigui notables xitos en adiestramiento de animales; sin embargo, su principal
aportacin se encuentra en el terreno de la educacin (donde es muy importante la motivacin y del
refuerzo de la conducta) y del comportamiento social (tcnicas de la modificacin de la conducta).

ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Reforzador: cualquier acto o estmulo que sigue a una conducta y que aumenta la probabilidad de
que sea repetida en el futuro.
Refuerzo positivo: es un objeto, evento o conducta que incrementa la frecuencia de la respuesta. El
reforzamiento positivo ocurre cuando una respuesta se fortalece porque se acompaa de un
estmulo reforzante. Es el ms efectivo.
Su efectividad depende de:
A mayor cantidad de recompensa mayor esfuerzo realizado
Entre el refuerzo y la conducta reforzada debe haber una proximidad temporal
El nivel de motivacin es fundamental en el aprendizaje
Ejemplo: los animales aprenden a presionar palancas para obtener comida.
Refuerzo negativo: Se produce cuando una respuesta se fortalece porque se acompaa de la
eliminacin de un estmulo aversivo (desagradable).
Ejemplo: los animales aprenden a presionar palancas para evitar descargas elctricas.

Castigo: En trminos generales podemos decir que el castigo reviste dos cualidades principales (que
a su vez lo diferencian del refuerzo positivo y del negativo).
El castigo es en s un evento que resulta desagradable (doloroso, lastimoso) a quien lo recibe.
El propsito fundamental del castigo es evitar que una conducta se repita.
Ntese entonces que el castigo se diferencia del refuerzo positivo y del negativo en que:
El evento no es agradable al organismo.
No incentiva conductas sino que quiere reprimirlas.
Ejemplo: Recibir una multa por exceso de velocidad
Extincin en el Condicionamiento Operante

Ocurre como resultado del debilitamiento y desaparicin graduales de una tendencia a responder en
cierta forma porque la respuesta no se acompaa de un reforzador.
Ejemplo: el investigador deja de dar alimento cuando la rata oprime la palanca.
Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento son patrones o reglas que indican el momento y la forma en que la
aparicin de una respuesta va a ir seguida de un reforzador. Estos programas incluyen en el
aprendizaje de la conducta y en como sta se mantiene.
Existen dos categoras importantes:
Reforzamiento continuo: cada respuesta da lugar a un reforzador; por ejemplo, la paloma va a
recibir comida cada vez que picotee una tecla determinada.
Reforzamiento intermitente: las respuestas slo se refuerzan algunas veces; por ejemplo, una
persona que juega a las mquinas recibe el refuerzo o el premio cada cierto tiempo.
(gobierno de aragon, 2012)

C) LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA

Puede que el concepto de "aprendiz" pueda parecer plano y sin matices, pero lo cierto es que ha
evolucionado mucho a lo largo del tiempo. Al fin y al cabo, si nos ponemos filosficos, no existen
respuestas fciles para ninguna pregunta. De qu hablamos cuando hablamos de aprender? El
hecho de llegar a dominar una habilidad o tema es un mrito nicamente nuestro? Cul es la
naturaleza del proceso de aprendizaje y qu agentes intervienen en este?
En occidente, lo habitual era considerar al hombre como el nico motor de su proceso de
aprendizaje: la idea del hombre en busca de la virtud (con permiso de la deidad correspondiente).
Luego, llegaron los psiclogos conductistas y revolucionaron el panorama: el ser humano pasaba de
ser el nico responsable de su propio desarrollo personal para pasar a ser un trozo de carne esclavo
de las presiones externas y los procesos de condicionamiento.
Se haba pasado en pocos aos de creer en un libre albedro ingenuo a sostener un determinismo
feroz. Entre estos dos polos opuestos apareci un psiclogo canadiense que hablara del
aprendizaje en trminos ms moderados: Albert Bandura, la mente pensante que hay detrs de la
moderna Teora del Aprendizaje Social (TAS).

La Teora del Aprendizaje Social de Albert Bandura: interaccin y aprendizaje

Tal y como hizo Vygotsky, Albert Bandura tambin centra el foco de su estudio sobre los procesos de
aprendizaje en la interaccin entre el aprendiz y el entorno. Y, ms concretamente, entre el aprendiz
y el entorno social. Mientras que los psiclogos conductistas explicaban la adquisicin de nuevas
habilidades y conocimientos mediante una aproximacin gradual basada en varios ensayos con
reforzamiento, Bandura intent explicar por qu los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver
cmo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de
muchos ensayos. La clave la encontramos en la palabra "social" que est incluida en la TAS.
Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensin social del comportamiento reducindola a
un esquema segn el cual una persona influye sobre otra y hace que se desencadenen mecanismos
de asociacin en la segunda. Ese proceso no es interaccin, sino ms bien un envo de paquetes de
informacin de un organismo a otro. Por eso, la Teora del Aprendizaje Social propuesta por Bandura
incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden
entenderse las relaciones sociales.

Aprendizaje y refuerzo
Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos de
condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no puede
entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideracin los aspectos de nuestro
entorno que nos estn influyendo a modo de presiones externas, tal y como diran los conductistas.
Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequea que esta sea, tiene que haber un contexto,
un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio nos condiciona en mayor o
menor grado por el simple hecho de que nosotros estamos insertados en l.
Es difcil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de ftbol aprendiendo
a jugar por s slo, en un gran vaco. El jugador refinar su tcnica viendo no slo cul es la mejor
manera de marcar goles, sino tambin leyendo las reacciones de sus compaeros de equipo, el
rbitro e incluso el pblico. De hecho, muy probablemente ni siquiera habra empezado a interesarse
por este deporte si no le hubiera empujado a ello una cierta presin social. Muchas veces son los
dems quienes fijan parte de nuestros objetivos de aprendizaje.
Sin embargo, nos recuerda Bandura, tambin hay que tener en cuenta la otra cara de la moneda de
la Teora del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un sujeto pasivo que asiste

desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino que participa activamente en el proceso

e incluso espera cosas de esta etapa de formacin: tiene expectativas. En un contexto de
aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los resultados novedosos de nuestras acciones
(de manera acertada o equivocada), y por lo tanto no dependemos totalmente del condicionamiento,
que se basa en la repeticin. Es decir: somos capaces de transformar nuestras experiencias en
actos originales en previsin de una situacin futura que nunca antes se haba producido. Gracias a
los procesos psicolgicos que los conductistas no se han molestado en estudiar, utilizamos nuestra
continua entrada de datos de todos los tipos para dar un salto cualitativo hacia adelante e imaginar
situaciones futuras que an no se han dado.
El pinculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el que un
organismo es capaz de extraer enseanzas a partir de la observacin de lo que hace otro. As,
somos capaces de aprender haciendo algo difcilmente medible en un laboratorio: la observacin (y
atencin) con la que seguimos las aventuras de alguien. Recuerdas las polmicas que se desatan
peridicamente sobre la conveniencia o no de que los nios y nias vean ciertas pelculas o series
de televisin? No son un caso aislado: muchos adultos encuentran tentador participar en Reality
Shows al ponderar los pros y los contras de lo que les pasa a los concursantes de la ltima edicin.
Nota: un truco mnemotcnico para recordar el aprendizaje vicario del que habla Bandura es frijarse
en las serpientes o "proyecciones" que le salen por los ojos al seor del videoclip Vicarious, en el
que tambin aparecen muchos ojos y muchas cosas extraas.
Un trmino medio
En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teora del Aprendizaje Social para recordarnos que,
como aprendices en continua formacin, nuestros procesos psicolgicos privados e impredecibles
son importantes. Sin embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen slo a nosotros, estos
procesos psicolgicos tienen un origen que, en parte, es social. Es precisamente gracias a nuestra
capacidad de vernos a nosotros mismos en la conducta de los dems por lo que podemos decidir
qu funciona y qu no funciona.
Somos capaces de prever cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo modo en el que el
hecho de vivir en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos de aprendizaje y no otros.
Por lo que respecta a nuestro papel como aprendices, est claro: no somos ni dioses autosuficientes
ni autmatas.

D)La psicomotricidad fina

La psicomotricidad fina es la coordinacin de movimientos de distintas partes del cuerpo con
precisin. Precisa un elevado nivel de coordinacin por parte de los bebs, ya que los movimientos
realizados por una o varias partes del cuerpo, no tienen amplitud sino que son movimientos de
precisin.
Cundo se inicia la psicomotricidad fina
Este proceso se inicia espontneamente cuando el nio empieza a realizar alguna tarea porque se
siente capaz. Generalmente, se parte de un nivel muy simple y despus se continua a lo largo de los
aos con metas ms complejas y delimitadas en las que la exigencia de los objetivos viene
determinada por la edad.
Las habilidades de la psicomotricidad fina se van desarrollando progresivamente. A partir de los 2 a 4
meses, comienza la coordinacin de manos y ojos. A los 5 meses, aproximadamente, comienza lo
que se conoce como 'los cimientos de la motricidad', que es cuando el nio toma objetos con sus
manos.

Actividades que favorecen el desarrollo de la psicomotricidad fina

Dibujar, pintar, colorear, recortar, modelar o moldear masa, enhebrar, resolver laberintos o completar
la figura siguiendo los puntos son algunas de las actividades que ayudarn a los nios a desarrollar
su psicomotricidad fina.
Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar ms tanto a nivel escolar como educativo
en general, son:
- Coordinacin viso-manual
- Motricidad facial

- Motricidad fontica

BIBLIOGRAFIAS

http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-psico12.htm

gobierno de aragon. (01 de 02 de 2012). psicologia. Recuperado el 26 de 08 de 2015, de psicologia:

http://www.aularagon.org/files/espa/accesocgs/psicologia/unidad_04/pagina_18.html
Carpenter, M. (s.f.). Teoras psicoanalticas de Freud sobre las etapas del desarrollo. eHow.
Disponible

en:

http://www.ehowenespanol.com/teorias-psicoanaliticas-freud-etapas-del-desarrollo-

info_141158/
Anonimo. Ello, Yo y Superyo. Disponible en: http://ello.es/ello-yo-y-superyo/
January 30, 2010 by Sonia B.F. Arias CRJU/PSYCH-CSUB, Bandura y su teora del aprendizaje, blog
psicolgicamente hablando Disponible en: http://www.psicologicamentehablando.com/bandura-y-suteoria-del-aprendizaje/

John Watson y el Conductivismo, April 24, 2010 by Sonia B.F. Arias CRJU/PSYCH-CSUB, blog
psicolgicamente hablando Disponible en: http://www.psicologicamentehablando.com/john-watson-yel-conductivismo/