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PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
LA REVOLUCIN COGNITIVA
La representacin
Tipos de representacin
Estructuras de conocimiento
LA PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Principios generales de la perspectiva del procesamiento de la
informacin
El enfoque del procesamiento de la informacin y la explicacin del
desarrollo
Uso de estrategias cada vez ms eficientes
Desarrollo y metacognicin
Aumento de la base de conocimientos: llegar a convertirse
en experto
PROPUESTAS METODOLGICAS DE LA PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIN
El anlisis de tareas
La simulacin y el uso de ordenadores
Estudios microgenticos
Tipos de datos recogidos
MODELOS DE DESARROLLO DESDE EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Desarrollo y velocidad de procesamiento: el modelo de Kail
Desarrollo y estrategias: el modelo de Siegler
La teora de la huella difusa
Desarrollo y sistemas de producciones automodificados: el modelo de
Klahr
VALORACIN DE LA EXPLICACIN DEL DESARROLLO DE ACUERDO CON LA
PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
PSICOLOGA COGNITIVA, PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Y
EDUCACIN
Ausubel y el aprendizaje significativo
Los esquemas de conocimiento
Las estrategias de aprendizaje
CAPTULO
La revolucin cognitiva
The magical number seven, plus or minus two, un estudio en el que Miller
sostiene que la capacidad de la memoria humana es limitada y la estima en
siete unidades de informacin.
La representacin
De acuerdo con Mandler (1998, pg 257) la representacin es, en su sentido ms
simple, informacin almacenada por un sistema mental y dispuesta a para
utilizada por ese sistema. Los trminos representacin y conocimiento, de
acuerdo con esta autora, comparten gran parte de su significado, enfatizando
quiz el trmino representacin ms el formato concreto en el que se almacena
el conocimiento. Aunque no todos comparten esta postura respecto a la relacin
entre conocimiento y representacin (recordemos por ejemplo, la postura que
cita Pozo (2001, p. 37) de Dienes y Perner, 1999, para quienes slo existe
conocimiento cuando tenemos una actitud proposicional respecto a la
representacin, es decir, cuando pudiramos acceder de manera consciente a
ellas), es la que adoptaremos a lo largo del captulo.
De acuerdo con la definicin, es obvio que, para que exista una representacin
ha haber aplicado sobre la informacin recogida un primer procesamiento, una
transformacin. A partir de aqu, la informacin representada y manipulada por
el nuestro sistema cognitivo puede ser de muy diversa naturaleza:
Estas diferencias podran reflejar, desde el punto de vista cognitivo clsico, como
la mente trabaja (procesa) de diferentes maneras y como materiales diferentes
en diferentes casos para lograr un rendimiento lo ms sofisticado o elevado
posible, lo ms adaptado posible a las exigencias de la tarea.
Trataremos estos dos aspectos de la representacin (los tipos de representacin
y la estructuracin de las representaciones en entidades organizadas) a
continuacin.
Tipos de representacin
Como hemos comentado, esta cuestin se ha abordado desde la psicologa
cognitiva como una serie de alternativas (o parejas de hecho, como las califica
Pozo, 2001, p. 40). Entre estas alternativas tradicionales, de acuerdo a las
comentadas por el propio Pozo o a las que proponen autores como Mandler
(1998, p. 265) o Brynes (1999, p. 274 y siguientes), comentaremos que nos
darn pi para describir en trminos generales el enfoque cognitivo en psicologa.
Son las siguientes:
Somos conscientes de que estas alternativas no cierran el abanico de las que han
sido propuestas desde la psicologa cognitiva, aunque s son las podramos
denominar ms clsicas. De hecho, recientemente se ha propuesto una nueva
dicotoma, que enfrenta a la representacin simblica con las representaciones
no simblicas (como, por ejemplo, el concepto de representacin que se defiende
desde el conexionismo). Estas posturas y otras tambin relativamente recientes
(como las de Thelen y Smith, 1998, que defienden una posicin abiertamente
anti-representacional, dudando de la utilidad de este concepto para explicar el
desarrollo) las dejaremos de lado en nuestra exposicin por el momento,
reservando su comentario para el captulo dedicado a las nuevas perspectivas
desde un punto de vista cognitivo (ver captulo 8).
Representaciones proposicionales y representaciones en forma de imgenes
mentales
Una de las primeras reas de estudio (y tambin de discusin) entre los
seguidores de la perspectiva cognitiva fue el formato y naturaleza de las
representaciones con las que trabaja nuestra mente. En este sentido, dos de los
primeros candidatos fueron las proposiciones y las imgenes mentales.
Las proposiciones han sido, tradicionalmente, el formato representacional por
defecto de nuestro sistema cognitivo. Las proposiciones son representaciones
abstractas que reflejan conceptos y relaciones entre conceptos y, desde un punto
de vista formal, se representan como redes con nodos (conceptos) y
interrelacionados y organizados. Los defensores de las proposiciones argan
que, en ltimo trmino toda la informacin con la que trabajaba nuestra mente
era reductible a un conjunto de proposiciones de bajo nivel, muy simples, una
especie de lenguaje de la mente al que eran traducidos todos los inputs del
sistema. Desde este punto de vista, se han elaborado modelos de organizacin
de la informacin en nuestra memoria en forma de redes semnticas (ver
Anderson, 2000; p. 148). Por ejemplo, el modelo TLC de Collins y Quilian (1969)
o el ACT de Anderson (1983, 2000) seran buenos ejemplos en este sentido.
Desde este punto de vista, formatos representativos alternativos, como pudieran
ser las imgenes mentales, eran consideradas un epifenmeno, con realidad
fenomenolgica pero sin estatus explicativo ni causal. Como comenta Denis
(citado en Pozo, 2001),
Las imgenes pueden usarse como una forma de representar una
relacin espacial entre objetos, (pero) lo que se almacena en la memoria
a largo plazo no es una imagen, sino una descripcin proposicional de los
objetos y sus relaciones (Denis, 1991; citado en Pozo, 2001; p. 42).
Estructuras de conocimiento
Movindonos ms all la naturaleza de las representaciones mentales y los
posibles formatos que las definen, algunas de las cuestiones de inters de la
psicologa cognitiva se centraron en aspectos ms complejos de las
representaciones, como son las estructuras en las que se organizaban dentro de
nuestra memoria. En este sentido, nos gustara comentar dos conceptos que han
generado numerosas lneas de investigacin ya clsicas en psicologa cognitiva:
el concepto de concepto y el de esquema.
Los conceptos
Los conceptos son estructuras representacionales complejas que nos permiten
clasificar (y gracias a ello comprender) parcelas de la realidad que tienen cierto
grado de similitud o pautas de correlacin.
La concepcin cognitiva moderna de los conceptos parte en gran medida de los
trabajos de Eleanor Rosch.
Rosch (1978) critic la visin tradicional aristotlica de la formacin y naturaleza
de los conceptos, que el conductista haba ayudado a mantener. De acuerdo con
esta visin, los conceptos seran entidades bien definidas, tanto por lo que hace
referencia a los lmites entre unos y otros (implicaran una serie de rasgos que
unvocamente permiten clasificar un objeto u evento del mundo dentro de un
concepto y otro) como por la homogeneidad interna (todos los eventos y objetos
englobados en una misma entidad conceptual compartiran el mismo conjunto de
criterios de inclusin en la categora.
La visin de Rosch rompe con esta concepcin tradicional al menos en dos
aspectos:
Los esquemas
La nocin de esquema como entidad mental es una de las que ms fortuna ha
hecho dentro de la psicologa cognitiva.
Como vimos en el captulo dedicado a Piaget, el concepto de esquema es uno de
los fundamentales en su propuesta. Sin embargo, la nocin de esquema de la
psicologa cognitiva norteamericana es muy diferente a los esquemas
piagetianos. Recordemos que para Piaget un esquema es hay de comn en
aplicaciones diversas de la misma accin (interiorizada o externa), la estructura
que dota de organizacin a la accin del sujeto. En cambio, para la psicologa
cognitiva norteamericana un esquema ser una estructura de datos, una
estructura de informacin residente en nuestra memoria que nos permite
comprender ciertos eventos, objetos, episodios, etc. del mundo.
El origen del concepto de esquema, sin embargo, no debemos datarlo
nicamente en Piaget. Barlett, el gran psiclogo ingls, hablaba ya en los aos
20 y 30 de los esquemas como organizaciones activas de eventos en nuestra
memoria, dentro de un enfoque de la memoria humana, muy novedoso en su
tiempo y que an hoy nos parece extremadamente moderno, que enfatizaba su
carcter reconstructivo y muy dependiente del contexto en el que se recuerda.
Estos esquemas, tal y como se comenzaron a entender a partir de los aos 60 y
70, son estructuras mentales que organizan y relacionan cierto conjunto de
informacin sobre el mundo que contienen informacin relacionada y se activan
en momentos especficos, guiando nuestro comportamiento. Su nivel de
complejidad y abstraccin es mucho mayor que el caso de las categoras, ya que
en un esquema podemos poner en juego muchas de esas categoras y relaciones
(causales, temporales, etc.) entre categoras. Mandler diferencia tres tipos de
estructuras de conocimiento en forma de esquemas:
Figura 6.1. Estructura subyacente de una historia simple con dos episodios. Las
relaciones de coordinacin, temporales y causales se representan por y, e
(entonces) y c respectivamente (adaptado de Mandler, 1984; p. 25)
son
sistemas
El ordenador, desde esta perspectiva, puede jugar al menos un triple papel (Kail
y Bisanz, 1992; pp. 250-251):
As, de igual manera que otros psiclogos usan lenguajes verbales, matemticos
o lgicos, algunos modelos de procesamiento de la informacin utilizan los
lenguajes de programacin para representar una teora. Esta teora, una vez
implementada como programa en un ordenador, ser plausible si consigue que el
comportamiento del ordenador en la tarea objeto de atencin sea indistinguible
del que tendra un humano en esa misma tarea.
Sin embargo, a pesar del importante papel que el ordenador juega en la
perspectiva del procesamiento de la informacin, es del todo incorrecto decir que
desde esta perspectiva la mente se concibe como un ordenador o que los
humanos y los ordenadores son similares. Como resalta el propio Klahr (1992;
pp. 299-301), el ordenador es tan slo una fuente de inspiracin y un medio para
representar y probar teoras, no un trmino de comparacin literal. Tambin los
meteorlogos o los fsicos utilizan el ordenador para simular y probar teoras,
pero en ningn caso creen que la atmsfera o determinado fenmeno fsico sea
un ordenador. Por otra parte, determinada propuesta terica en forma de
programa de ordenador puede ser implementada en ordenadores con
arquitecturas radicalmente diferentes.
Por ello, ms que hablar de metfora del ordenador, tomando el ordenador
como una estructura fsica, desde el procesamiento de la informacin deberamos
hablar ms de metfora del programa de ordenador como trmino de
comparacin ms ajustado a cmo se supone que funciona la mente.
Por otra parte, tambin es remarcable como esta confianza en el ordenador como
fuente de hiptesis y, en ltimo trmino, como espacio en el que se prueba la
teora, marca diferencias entre los diferentes modelos de procesamiento de la
informacin. En este sentido, se suele diferenciar entre modelos duros y
modelos blandos (Kunh, 1992, pp. 240-241; Klahr, 1989, pp. 135):
As, la informacin del ambiente externo captada por nuestro sentidos es captada
por nuestros sentidos y almacenada por un breve tiempo en los registros
sensoriales, de donde pasara a la memoria a corto plazo. En este almacn es
transformada y a partir de estas operaciones se genera una respuesta
conductual. En caso necesario, podemos almacenar la informacin en el almacn
a largo plazo y/o recuperar informacin de este almacn para que pueda ser
procesada en la memoria a corto plazo.
Como veremos, los cambios en estos componentes del sistema cognitivo pueden,
desde un punto de vista evolutivo, ser los responsables de los cambios
observados en el rendimiento de los nios a medida que se hacen mayores.
4.
Las diferentes tareas que puede llevar a cabo el sistema cognitivo humano
implican procesos mentales que demandan recursos de procesamiento
variables. En funcin de los recursos que consuman esos procesos, las tareas
pueden ser ordenadas en un continuo en cuyos extremos se encontraran las
tareas con esfuerzo (demandan gran cantidad de recursos cognitivos) y las
automticos (demandan pocos recursos cognitivos).
Los recursos del sistema cognitivo humano, como hemos visto, tienen un lmite,
y este lmite interacta con las demandas de la tarea. Es decir, una tarea que
exige muchos recursos deja menos disponibles para otras tareas, mientras que
aquellas tareas que gastan pocos recursos pueden realizarse incluso
simultneamente.
Dentro del primer grupo, los mecanismos explicativos del cambio evolutivo ms
aludidos son el aumento del almacn de memoria a corto plazo y el aumento en
la velocidad de procesamiento.
Respecto al primero de ellos, tradicionalmente se ha tomado como indicio del
tamao (o amplitud) almacn de memoria a corto plazo la cantidad de tems que
Desarrollo y metacognicin
Un factor que es frecuentemente aludido para explicar las diferencias cognitivas
que encontramos entre nios ms pequeos y ms mayores es que estos tienen
un mayor conocimiento y control sobre sus propios procesos cognitivos, los que
ayuda a que sean ms eficientes. Es lo que conocemos con el nombre de
metacognicin.
La metacognicin, un trmino acuado en los aos 70 por Flavell, hace referencia
a aquellos conocimientos o actividades cognitivas que tienen por objeto o actan
sobre otros conocimientos o procesos cognitivos (Flavell, Miller y Miller, 2001; p.
164). Es, por as decirlo, es el conocimiento sobre el conocimiento.
Ya desde la propuesta de la metacognicin como una dimensin evolutivamente
importante del desarrollo, se diferenciaron dos componentes:
A veces, sin embargo, esta relacin tan estrecha no significa que poseer un tipo
de metacognicin implique necesariamente poseer la otra. Y es que, por ejemplo,
no siempre que uno posee conocimiento sobre cierto proceso cognitivo para
llegar a realizarlo de manera eficiente: tambin es necesario el componente
regulatorio que implica la metacognicin procedimental. Un ejemplo claro son,
por ejemplo, las deficiencias de utilizacin de las estrategias. En este caso el nio
sabe qu estrategia es la ms adecuada y conoce como llevarla a cabo (es decir,
posee conocimientos metacognitivos declarativos), pero es incapaz de ejecutarla
de manera efectiva para producir aumentos de rendimiento (es decir, su
metacognicin procedimental es deficiente).
Pero desde un punto de vista evolutivo, lo que resulta relevante es que, a
medida que el nio se hace mayor, ambos tipos de metacognicin parecen
progresar. Por un parte, el nio cada vez tiene un conocimiento ms realista de
s mismo y de los dems como personas que procesan informacin, conoce mejor
los requisitos cognitivos de diferentes tareas y tiene a su disposicin un mayor
abanico de estrategias cognitivas y criterios para poner en marcha unas y no
otras. Por otra parte, el nio tambin es capaz de planificar de forma ms
cuidadosa su ejecucin de las tareas cognitivas antes de empezar a resolverlas,
de controlar el progreso en la ejecucin y de evaluar su rendimiento final,
volviendo atrs para corregir algunos aspectos si es necesario.
Los estudios sobre el desarrollo de la metacognicin declarativa muestran que a
los seis o siete aos estos conocimientos son ya bastante precisos. Por ejemplo,
saben de la influencia de variables como el ruido, la falta de inters o el pensar
en otra cosa sobre el rendimiento cognitivo (Miller y Zalenski, 1982), entienden
diversos factores que afectan a la capacidad de recordar (Kreutzer, Leonard y
Flavell, 1975) o son capaces de distinguir entre diferentes tipos de procesos
cognitivos y lo que implican (Schwanenflugel, Fabricius y Alexander, 1994).
En general, de desarrollo de la metacognicin procedimental se desarrolla de
manera algo ms lenta y hasta la adolescencia no parece completarse. Es
tambin un aspecto en el que encontramos numerosas diferencias individuales,
muchas de ellas en estrecha relacin con las habilidades acadmicas. As, los
estudiantes con mayor ndice de fracaso tienden a no aplicar estos
procedimentos metacognitivos. Por ejemplo, en comparacin con los buenos
estudiantes, abordan las tareas desde una actitud menos activa y sin un
propsito claro, al toparse con dificultades son menos capaces de detectarlas y
poner en marcha mecanismos autocorrectores o revisan menos su produccin
cognitiva en busca de posibles errores (Zimmerman, 1990). Estas deficiencias
han inspirado el diseo de programas para el fomento de habilidades
metacognitivas en los estudiantes que fracasan en la escuela o que tienen
dificultades de aprendizaje.
Aumento de la base de conocimientos: llegar a convertirse en experto
Una de las diferencias ms evidentes entre nios de edades diferentes es que los
nios ms mayores generalmente saben ms cosas que los nios ms pequeos.
Este conjunto de conocimientos acumulados podra ser un factor que diese
cuenta tambin de las diferencias en el rendimiento cognitivo entre nios
en
los
siguientes
aspectos
las
caractersticas
del
El anlisis de tareas
El anlisis detallado de tareas es el punto de inicio de la mayora de las prcticas
metodolgicas propias del procesamiento de la informacin. A partir del anlisis
de las tareas podemos inferir:
Los requisitos y recursos que sern necesarios para realizar una determinada
tarea y en qu medida son diferentes a los que se necesitan en otra tarea.
Estudios microgenticos
El modo ms comn de investigar el cambio es disear estudios transversales en
los que la misma tarea se presenta a grupos de sujetos de diferentes edades.
Este tipo de diseo, sin embargo, Los estudios longitudinales son menos
frecuentes y, tpicamente los puntos de observacin son intervalos de meses o
aos y las observaciones son relativamente imprecisas cuando se comparan con
las tareas cronomtricas.
Cuando el foco se desplaza de cmo funciona una estrategia a de donde viene,
es necesario estudiar el rendimiento del nio muchas veces durante varios das,
semanas o meses, buscando patrones que sealen cambios en la organizacin o
contenido de los procesos subyacentes. Este tipo de estudio es llamado
microgentico.
Siegler (1996) afirma que los estudios microgenticos son una estrategia
especialmente valiosa cuando se trata de estudiar cuestiones como:
Una vez hemos repasado los principales mecanismos a los que se ha aludido para
dar cuenta del desarrollo cognitivo desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin, vamos ahora a examinar brevemente alguno de los modelos
tericos que se pueden encuadrar dentro de esta perspectiva.
Estos modelos nos servirn por una parte de ejemplos de diversos modelos de
concrecin de los principio que hemos visto que comparten todas las teoras
pertenecientes a esta perspectiva, y por otra parte nos permitirn profundizar en
alguno de los mecanismos de desarrollo que hemos comentado, y que van a
fundamentar cada una de las teoras.
Tambin nos permitirn ver la variabilidad existente dentro de una misma
perspectiva, la del procesamiento de la informacin, y cmo diversos
investigadores construyen modelos con diferentes grados de:
Estrategia sum: levantar tantos dedos como indica el primer nmero a sumar
y luego tantos como indica el segundo. Finalmente, contar todos los dedos.
Los nios pueden utilizar varias estrategias en diferentes sumas. E, incluso para
las mismas sumas, algunos nios pueden utilizar unas veces una estrategia
otras veces otra estrategia diferente. Esta variedad de estrategias es un
fenmeno difundido tanto en aritmtica como en otros dominios (Siegler, 1996),
as como en tareas no slo de laboratorio, sino tambin en otras ms cercanas al
contexto cotidiano infantil (por ejemplo, Bjorklund y Rosenblum, 2001; p. 185).
El uso de mltiples estrategias tiene importantes consecuencias para el
funcionamiento cognitivo. Este ellas, podemos mencionar que permite resolver
problemas de manera ms efectiva que si siempre se usara una nica estrategia,
ya que los nios pueden utilizar cada estrategia en las situaciones en las que es
ms efectiva (ver, por ejemplo, Siegler y Lemarie, 1997).
Desde esta perspectiva, el cambio asociado a la edad podra implicar varias
dimensiones (Lemarie y Siegler, 1995):
Aunque algunas estrategias pueden ser enseadas por padres y/o maestros,
otras muy frecuentemente usadas parecen descubrirse a medida que se tienen
experiencias de resolucin de problemas. el descubrimiento de estrategias
efectivas parece suceder, sin embargo, sin acudir a un mtodo de ensayo y
error, es decir, sin probar antes otras estrategias ilegales. Para explicar este
fenmeno, Siegler (2001, p. 48) acude al concepto de delimitacin de objetivos
(goal-sketch). El goal-sketch comprendera una serie de objetivos generales que
cualquier estrategia satisfactoria debera cumplir (y que, en el caso de la adicin,
son dos: representar cada sumando del problema original una vez y slo una, sin
repeticiones y representar cuantitativamente los objetos en una representacin
simblica que los combine).
La idea de un goal-sketch que restringe las posibles estrategias que generan los
nios viene avalada por resultados como los de Siegler y Crowley (1994): los
nios, aun cuando todava no haban descubierto determinada estrategia vlida,
la estimaban ms inteligente que cualquier otra estrategia que violase los
objetivos que supuestamente forman parte del goal-sketch.
A partir de este concepto, Siegler elabora un modelo, al que denomina ASCM
(Adaptative Strategy Choice Model; Modelo de seleccin adaptativa de
estrategias) que explica la evolucin en el uso de estrategias para resolver
problemas aritmticos (Siegler y Shipley, 1995).
En este modelo, las estrategias se supone que son los mecanismos que operan
sobre problemas para generar respuestas determinadas. Este proceso de
aplicacin de estrategias tambin generara informacin sobre la rapidez y
precisin de la estrategia utilizada, informacin que se incorpora a una base de
datos en la que se almacena la experiencia acumulada respecto al uso de las
Aade informacin
Estrategias
Operan
sobre
Para generar
Problemas
Velocidades
Precisiones
Soluciones
Aade informacin
Figura 6.5. Esquema del modelo ASCM (adaptado de Siegler, 2001; p. 44)
Este modelo, aunque reproduce de manera plausible el cambio y progresin en el
uso de estrategias, no da cuenta de cmo se pueden generar estrategias nuevas.
Por ello, a partir del modelo bsico descrito, Shagrer y Siegler (1998)
propusieron otro que recogiese tambin este aspecto. El modelo es el SCADS
(Strategy Choice and Discovery Simulation).
El nuevo modelo (ver figura 6.6) plantea que el sistema conserva en la memoria
de trabajo, inmediatamente despus de haber utilizado cierta estrategia, huellas
de las operaciones implicados en su ejecucin y de los resultados intermedios
obtenidos. A partir de estas huellas se puede aplicar procesos heursticos que
permiten descubrir y elaborar nuevas estrategias (por ejemplo, simplificando una
estrategia eliminando grupos de operadores redundantes, reordenando la
secuencia de operaciones de manera ms efectiva, etc.)
Estas nuevas estrategias generadas han de pasar, antes de ser aprobadas e
incorporarse al repertorio del sujeto, el filtro del delimitador de objetivos (goalsketch). Aquellas estrategias no coherentes con este filtro no son incorporadas al
repertorio.
Figura 6.6. Esquema del modelo SCADS (adaptado de Siegler, 2001; p. 47)
En el modelo de Siegler (ms que, por ejemplo, en el de Kail que hemos descrito
anteriormente) el ambiente, en forma de frecuencia de exposicin a cierto tipo
de problemas, tiene una influencia importante en el desarrollo, aunque esa
serie (una tras otra), con lo que se convierte en un embudo en el que varias
respuestas compiten por emitirse primero. Por otra parte, una vez emitida
una respuesta, el feedback que produce puede introducir en nuestra
memoria de trabajo informacin que nos aparte de la lnea de procesamiento
que llevbamos hasta ese momento.
Desde un punto de vista evolutivo, sin embargo, la relevancia de la teora reside
en que plantea que estos principios de funcionamiento cambian a lo largo del
tiempo y pueden explicar ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo de los
nios. En concreto, los cambios que se proponen son los siguientes:
A medida que el nio se hace mayor, tiende a confiar cada vez ms en las
representaciones difusas (o esenciales) que en las representaciones literales.
En comparacin con los nios ms mayores y con los adultos, los nios ms
pequeos se ven sometidos a ms interferencia de la respuesta.
Preescolares
Segundo
Proporcin de aciertos
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
Literal
Global
Comparativo
Tipo de pregunta
Por otra parte una memoria de produccin, que consiste en una serie de
reglas del tipo condicin-accin (las producciones). Dentro de sus
condiciones, la produccin incluye configuraciones de elementos de la
memoria de trabajo necesarias para que la accin asociada se ejecute.
2.
3.
2.
3.
transformados para dar lugar a una nueva estructura integrada. Este proceso de
modificacin mutua es denominado por Ausubel proceso de asimilacin.
Este aprendizaje significativo se opone a lo que Ausubel denomina aprendizaje
repetitivo (o receptivo), una forma de aprender en la que el alumno no integra la
informacin nueva con la ya existente, sino que se limita reproducir
cognitivamente de manera literal el nuevo conocimiento. En el aprendizaje
repetitivo no se dan los procesos de transformacin mutua implicados en la
asimilacin del nuevo conocimiento.
Esta oposicin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo se ha de
entender no como una dicotoma, sino como dos extremos dentro de un continuo
que caracteriza el tipo de aprendizaje que se produce. Junto con este continuo,
Ausubel define otro relacionado con la manera de estructurar las situaciones de
enseanza y de presentacin de contenidos. En los extremos de este segundo
contnuo encontraramos por una parte el aprendizaje receptivo, en el que el
contenido se presenta al alumno en su forma final, acabada, y por otra el
aprendizaje por descubrimiento, en el que el alumno mismo ha de descubrir los
contenidos.
Estas dos dimensiones se cruzan para definir un espacio en el que se sitan los
diferentes tipos de actividades instructivas (ver figura 6.8). De esta manera, el
aprendizaje significativo no est especialmente vinculado a determinadas formas
de instruccin, sino que puede ser logrado a partir de cualquiera de ellas. En
todo caso, constituye una meta de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya
que los conocimientos aprendidos de manera significativa:
APRENDIZA JE
SIGNIFICATIVO
Trabajo con mapas
conceptuales o
diagramas en UVE
Conferencias. La
mayora de
libros de texto
APRENDIZA JE
MEMORS TICO
Tablas de
multiplicar
INSTRUCCIN
POR RECEPCIN
Estudios
multimedia bien
concebidos
Innovacin en
investigacin
cientfica, musical o
arquitectnica
La mayora de
investigacin o
produccin
intelectual habitual
Solucin de
problemas por
ensayo y error
Por ltimo, Ausubel alude una disposicin favorable a aprender los nuevos
contenidos, y a aprenderlos de manera significativa, intentndolos relacionar
con aquello que ya sabe. Si el alumno no dispone de esta motivacin, y a
veces es difcil porque aprender repetitivamente puede costar menos
esfuerzo, aprendizaje significativo no aparece.
El proceso de asimilacin
Como hemos comentado, por asimilacin Ausubel entiende el proceso de
integracin entre los conocimientos nuevos y los ya existentes.
En esta integracin dota de gran importancia al concepto de inclusor. Un inclusor
sera aquel concepto o conjunto de conceptos que el alumno ya posee y que
actan como anclaje, como vnculo, con la informacin o el conocimiento nuevo.
El proceso de interaccin entre los inclusores y el nuevo material se denomina
inclusin obliteradora y, como hemos comentado, supone en el caso de que se
produzca una verdadera asimilacin (un aprendizaje significativo), que se ven
modificados tanto los inclusores como el conocimiento recientemente adquirido.
La teora de Ausubel propone que la estructura cognitiva del sujeto se organiza
en forma de red conceptual jerrquica, en la que los diferentes conceptos se
relacionan los unos con los otros y entre ellos se establecen relaciones de
subordinacin y supraordinacin. Los conceptos de esta red que se relacionan
ms estrechamente con el nuevo material son los que actan como inclusores
que permiten su asimilacin.
A partir del proceso de asimilacin, estas jerarquas conceptuales se
transforman, se hacen ms complejas y precisas. Este proceso de cambio a partir
de la interaccin con nuevos materiales puede tener lugar en tres sentidos (Mart
y Onrubia, 1997):
El aprendizaje por ajuste, que implica cambiar algunos de los aspectos que
forman parte de un esquema a partir de la experiencia de su aplicacin, pero
sin reestructurarlo por completo. Se trata simplemente de un refinamiento
del esquema ya existente, a veces diferenciando mejor sus diferentes partes
para hacerlo ms preciso, a veces reemplazando un aspecto que se crea fijo
por un rango de posibles valores variables (lo que implica que el esquema se
Mientras que las teoras cientficas son explcitas, las teoras de sentido
comn suelen ser implcitas. Las teoras cientficas poseen formulaciones
verbales o formales sistemticas que podemos encontrar en libros y revistas
utilizadas por la comunidad cientfica como vas de comunicacin. En cambio,
el sentido comn es lo dado por supuesto, lo que no es necesario explicitar
porque es lo compartido y lo subyacente.
Por otra parte, para elaborar una teora cientfica y ponerla a prueba se sigue
una lgica deductivista basada en la falsacin. Es decir, el cientfico elabora
sus hiptesis a partir de derivaciones lgicas de la teora y, si al confrontarlas
con la realidad el ajuste no se produce, resulta necesario bien modificar
algn la teora o bien desecharla. Por el contrario, en nuestras teoras
profanas la conclusin se define antes de su contrastacin con la realidad y
es la que dirige el razonamiento hacia la acumulacin de evidencia que la
apoye, ignorndose en ocasiones posibles datos contrarios a ella. Se trata de
reafirmar y demostrar una conclusin ya conocida y definida normativamente
y que prima sobre el resto del razonamiento. El sentido comn posee una
clara tendencia confirmatoria y es difcil de modificar aun cuando a veces
parezca que lgicamente no funcione.
discutir y analizar esas estrategias bien con el profesor, bien con otros
compaeros.
La visin que hemos expuesto de las estrategias de aprendizaje, que las entiende
como competencias generalizables que es posible aprender y ensear de manera
descontextualizada. Se supona que el alumno despus iba a ser capaz de
transferir de manera sencilla esas competencias a las tareas cotidianas que lo
precisaran. No obstante, otros enfoques ms recientes, con una visin ms
cercana a las teoras socioculturales que expondremos en el siguiente captulo,
las entienden por el contrario de manera estrechamente vinculadas a los
contenidos con los que van a operar y a los contextos en los que las estrategias
se aprenden y se van a aplicar. De este modo, podemos hablar de estrategias
situadas (Monereo, Pozo y Castell, 1999). As, frente a la enseanza de las
estrategias de aprendizaje como materia independiente del currculo, y de
manera descontextualizada, desde esta nueva perspectiva se prefiere que las
estrategias estn infusionadas en el currculum, presentes en las diferentes
reas (Gaskins y Elliot. 1999). As, no se trata slo de aprender y ensear
historia, matemticas o lengua, sino de, al mismo tiempo que se imparten los
contenidos, dar tambin de manera vinculada las estrategias necesarias para
optimizar la adquisicin y asimilacin de esos contenidos, contextualizando y
adaptando la estrategia al rea curricular concreta.