Modulo Didactica Educacion Inicial (1) Tarabajo de Marcela No Borrar

TECNICO LABORAL EN ATENCION
A PRIMERA INFANCIA
MODULO: DIDACTICA DE LA
EDUCACION
INSTITUCION KAIZZEN TOMAS MORO

2013
CONTENIDO
1. DIDCTICA DE LA EDUCACIN
Definicin de la Didctica
Tcnica mas recomendable de enseanza de la
didctica
mbito de la didctica.
La Educacin y la comunidad
El Aprendizaje
La actividad de los alumnos
El papel del profesor
Finalidades y objetivos
El ciclo docente
El planeamiento de la clase
Plan de la unidad didctica
La motivacin del aprendizaje
Motivar
Exposicin didctica
La direccin de las actividades
El trabajo individual
El trabajo de Grupo
El diagnostico de los alumnos
Evaluacin del programa
2. OTRAS CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO CON
LOS NIOS Y NIAS: AMBIENTE Y LAS
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS
El Ambiente
Estrategias Pedaggicas
Canasta de los tesoros
Los rincones
Los talleres
Los proyectos de aula
Aulas especializadas
Asamblea
La maestra y el maestro en la educacin inicial
3. DESARROLLOS POR FORTALECER

Dimensin Psicosocial
Ejes de Trabajo Pedaggico
Identidad
Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos
Autonoma
Convivencia
Dimensin Corporal
El movimiento como medio de interaccin
La expresin y creatividad del cuerpo en
movimiento
Dimensiono Comunicativa
Ejes de Trabajo Educativo
Comunicacin no verbal
Comunicacin oral
Comunicacin escrita
Dimensin Artstica
Sensibilidad
Expresin
Creatividad
Sentido Esttico
Sentido Esttico
Experiencia plstica
Tcnicas plsticas
Experiencia Musical
Sensibilidad Rtmica
Sensibilidad auditiva y meldica
La experiencia dramtica
Dimensin Cognitiva
Relaciones con la naturaleza
Relaciones lgico matemticas
4. Taller Valorativo
5. Bibliografia
1.
DIDACTICA DE LA EDUCACION
En la vida moderna, toda y cualquier profesin que envuelva

cierta dosis de responsabilidad social supone en los que la
ejercen una cuidadosa preparacin en el ramo especializado
de la cultura referente a ese campo profesional.
As, el
mdico debe estar formado en ciencias mdicas, el abogado

en ciencias jurdicas, el economista en las econmicas, el
militar en estrategia y tctica, el profesor en pedagoga y
didctica.
La educacin y la instruccin de las nuevas
generaciones es una labor compleja y sutil de ingeniera

humana; se trata, nada menos, que de desarrollar y formar el
carcter, la inteligencia y la personalidad de las nuevas
generaciones, de modo que se integren en la coyuntura de la
vida social como factores positivos de bienestar, de mejora y
de progreso humanos.
Actualmente existe todo un conjunto
de principios, criterios, normas, recursos y tcnicas de accin

educativa, elaborado por la reflexin crtica de los filsofos,
por las indagaciones cientficas de los investigadores y por la
experimentacin objetiva de los educadores,
de
doctrinas,
principios,
normas
Este conjunto
tcnicas
de
accin
educativa es la didctica.
DEFINICION DE LA DIDACTICA
La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo
que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza. Es
el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y
procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y
saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el
proceso de Enseanza - Aprendizajes
Tcnicas ms recomendables de enseanza

de la didctica:
Para determinar cul es, relativamente la tcnica ms
recomendable de enseanza, la didctica utiliza:
a) Los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la
educacin.
b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias
educativas, como la biologa, la psicologa y la sociologa de la
educacin
c) La experimentacin y las prcticas de ms comprobada
eficacia de la enseanza moderna.
d) Los criterios y normas de la moderna racionalizacin
cientfica del trabajo.
La enseanza y el aprendizaje son modalidades tpicas de
trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y
culturales bien definidos.
No existe una mejor tcnica de
enseanza a priori; la tcnica de enseanza ms factible y

aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos
los datos de la situacin real en la que se va a actuar..
MBITO DE LA DIDCTICA
a) El educando , no slo como alumno que debe aprender con

su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en
evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones,.
b) El maestro , no slo como explicador de la asignatura, sino
como educador apto para desempear su compleja misin de
estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo
y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un
rendimiento real y positivo para los individuos y para la
sociedad.
c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente,
por el trabajo armnico de maestros y educandos. Son la
razn de ser y las metas necesarias de toda la labor.
d) Las asignaturas , que incorporan y sistematizan los valores
culturales,
cuyos
programados
datos
debern
dosificados
de
ser
forma
seleccionados,
que
faciliten
su
aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la

inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Son los
reactivos culturales empleados en la educacin y los medios
necesarios para la formacin de las generaciones nuevas.
e) El mtodo de enseanza , que fusiona todos los recursos
personales
materiales
disponibles
para
alcanzar
los
objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficacia

del cual depender el xito de todo el trabajo escolar.
LA EDUCACIN Y COMUNIDAD
La educacin se entiende como un proceso intencional de la

persona humana en virtud del cual el ser humano llega a ser
capaz de formular su propio proyecto personal de vida y
hacerle realidad en su existencia individual, en la familia y en
la comunidad humana, en el mundo del trabajo, en el mbito
del ocio y la amistad y en la vida de fe.
La educacin no responde a un solo estmulo, sino que resulta
de
la
convergencia
de
factores
naturales,
tcnicos
sobrenaturales que actan sobre el ser humano a travs de la

familia, de la sociedad en general y especficamente de la
institucin escolar.
El colegio es la comunidad de profesores y alumnos, en
colaboracin con los padres, organizado como un lugar de
aprendizaje sistemtico y orientacin y como mbito de
convivencia. Cada colegio tiene sus normas de convivencia,
que deben ser aceptadas por todos los miembros de la
comunidad colegia.
EL APRENDIZAJE
La enseanza es la actividad que dirige el
aprendizaje.
Para ensear debemos tener una nocin clara y exacta de lo
que es realmente aprender y ensear, pues existe una
relacin directa y necesaria, no slo terica, sino prctica,
entre esos dos conceptos bsicos de la didctica. S. XVII
aprender era memorizar, hasta que el alumno pudiera

repetir las mismas palabras de los textos del compendio o las
palabras del profesor. Primero, la comprensin reflexiva;
despus, la memorizacin de lo comprendido; por fin, la
aplicacin de lo que ya fue comprendido y memorizado.
En
la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin

verbal del profesor no es tan esencial e indispensable para
que
los
alumnos
aprendan;
sirve
slo
para
iniciar
el
aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen trmino.

El proceso de aprendizaje de los alumnos se requiere de
planes,
direccin
control.
Podemos
aprehender
sbitamente un hecho, una consecuencia o una informacin

aislados.
Fuentes para generar el Conocimiento - Aprendizaje Actividad
De aula Experiencias y Concepciones propias
Procesos
evaluar
cognitivos:
Actividades
Observar,
Diarias:
De
comunicar,
acuerdo
Interpretar,
al
contexto
procedencia Lenguaje Cotidiano Actividades Diarias : De la

vida escolar Ciencia y Tcnicas Sabidura local
Aprendizaje Sistmico :
a) Fase del sincretismo inicial , en el que abundan vagas
nociones confusas y errneas a
b) Fase de enfoque analtico , en que cada parte del todo
es, a su vez, examinada e investigada en sus pormenores y
particularidades; esta fase diferenciacin, discriminacin o

simplemente anlisis.
c) Fase de sntesis integradora ; la importancia de los
principios, datos y hechos ya analizados, integrndolos en un
todo coherente y vitalmente significativo. Denominada de
integracin y/o de sntesis;
d) Fase de consolidacin o fijacin ; ejercicio y repasos
reiterativos, se refuerza lo aprendido en forma analtica y
sintticamente, hasta convertirlo en una adquisicin definitiva
de la mente del alumno.
El Aprender :
La esencia de aprender no consiste, por lo tanto, en repetir
mecnicamente textos de libros ni en escuchar con atencin
explicaciones verbales de un maestro. Se requiere de una
actividad mental intensiva a la que los alumnos se dedican
en el manejo directo de los datos de la materia, procurando
asimilar su contenido.
Los alumnos aprenden cuando

a) Hacen observaciones directas sobre los hechos,
b)
Hacen
planes
realizan
hiptesis y anotan sus resultados,
experiencias,
comprueban
c) Consultan libros, revistas diccionarios, en busca de hechos

y aclaraciones; toman apuntes y organizan ficheros y cuadros
comparativos;
d) Escuchan, leen, anotan, pasan a limpio sus apuntes y los
complementan con otros autores y fuentes;
e) Formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones,
discuten entre s, comparan y verifican;
f) Realizan ejercicios de aplicacin, composiciones y ensayos;
g) Colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la
ejecucin de trabajos, en la aclaracin de dudas y en la
solucin de problemas;
h) Efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian
mapas o o los reducen o amplan a escala; completan e
ilustran mapas mudos, etc.;
i) Buscan, coleccionan y clasifican objetos;
interrogatorios
tests,
procuran
j) responden a
resolver
problemas,
identifican errores, corrigen los suyos propios o los de sus

colegas, etc.
LA ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOS

Las actividades de un centro educativo se resume en
actividades de aprendizaje que permitan la incorporacin
eficaz al mundo de la cultura y de la tcnica y en actividades
de orientacin en las que se desarrolla el criterio personal

para hacer posible el uso responsable de la libertad.
Cada estudiante es una persona y, por tanto, en l se
encuentran las caractersticas siguientes:
a) Es principio de actividad
b) Es un ser singular.
c) Es un ser abierto.
d) Es un ser autnomo.
e) Es un hijo de Dios. A qu se refiere cada caracterstica?...
EL PAPEL DEL PROFESOR

Los profesores pueden tener en cuenta estos aspectos:
1) En la escuela, colegio, instituto o universidad, lo principal
es dar tarea a los alumnos. La educacin slo es posible
cuando acta el propio educando.
2) Los alumnos son seres racionales y razonables.
3) Cada alumno es un genio.
4) Para cualquier grupo de estudiantes se fijarn unos
objetivos comunes.
5)
Cada
alumno
debe
fijarse
adems
unos
objetivos
particulares para l. Estos objetivos habrn de sealarse de

acuerdo con la capacidad y disposicin de cada estudiante.
6) Todos y cada uno de los alumnos realizarn dos tipos de

tareas: Tareas independientes y tareas en colaboracin.
7) El profesor ayudar a los alumnos y se ayudar de ellos en
la realizacin de las tareas y en la solucin de los problemas
que plantee la vida escolar.
8).Tratar a los estudiantes como entes inteligentes.
9) El profesor es el profesor, nada quita la condicin singular
del profesor en una escuela. El tiene la autoridad; l tiene la
mayor responsabilidad en la marcha total de la clase, del
grupo o del colegio aunque en la marcha individual de cada
estudiante es ste el principal responsable.
FINALIDADES Y OBJETIVOS
Efectivamente, toda nuestra labor de educacin y enseanza
slo adquiere sentido y valor cuando se desarrolla teniendo en
vista los fines y objetivos bien definidos y conscientemente
propuestos. Los objetivos especifican, en trminos concretos,
las metas ms particulares e inmediatas, de alcance directo,
del trabajo del profesor en el aula.
Las finalidades expresan, en sntesis, los resultados finales
deseados.
1
categora
los
automatismos:
hbitos,
destrezas
habilidades especficas, ya mentales, ya verbales, que los

alumnos deben adquirir.
2 categora , los elementos ideativos o cognoscitivos:

informaciones
conocimientos
sistematizados,
que
los
alumnos deben asimilar.

3 categora , los elementos emotivos o afectivos: ideales,
actitudes y preferencias de carcter seleccionado (tpicos de
los
individuos
educados
preparados
para
ejercer
determinada funcin en la vida social), que los alumnos deben

desarrollar.
EL CICLO DOCENTE
Ciclo docente es el conjunto de actividades ejercidas, sucesiva
o cclicamente, por el profesor, para dirigir, orientar y llevar a
cabo felizmente el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Es
el mtodo en accin.
Vistas en conjunto, las actividades
tpicas de un buen profesor se reparten en tres grandes fases:

planeamiento, orientacin y control.
A. EL PLANEAMIENTO
se manifiesta es una sucesin de
actividades de previsin y de programacin de labores

escolares que, partiendo de lo ms general y sinttico, se va
particularizando
progresivamente
llega
los
ltimos
pormenores concretos sobre los datos informativos que deben

ensearse, los medios auxiliares que han de utilizarse, las
actividades y trabajos que los alumnos han de ejecutar, y por
fin, sobre las cuestiones que se han de escoger y formular en
los exmenes finales.
planeamiento, que son:
Distinguimos as tres subfases del

a) El plan anual, o de curso;
b) El
plan
especfico
de
cada
unidad
sintticamente por el plan anual;
didctica,
ya
prevista
c) El plan particular de
cada leccin o clase como parte integrante de las unidades

didcticas ya proyectadas en su conjunto.
B. La ORIENTACIN del aprendizaje, a su vez, se divide en
las siguientes subfases, destinadas a acompaar cada paso
del proceso de aprendizaje:
a) La motivacin del aprendizaje, se despierta el inters de los
alumnos y desarrolla su gusto por el estudio.
b) La presentacin de la materia; mediante ella, el profesor,
usando las tcnicas, recursos y procedimientos propios de
esta y logren una comprensin inicial
c) La direccin de actividades de los alumnos. Por ella, el
profesor lleva a sus alumnos, que ya han comprendido el
asunto, a trabajar activamente con los datos o elementos de
la materia, de modo que la asimilen.
d) La integracin del contenido del aprendizaje, en que el
profesor pasa a utilizar procedimientos especiales destinados
a integrar en la mente de los alumnos lo que haban
aprendido analtica y parcialmente en las fases anteriores..
e) La fijacin del contenido del aprendizaje, con el fin de
consolidarlo definitivamente y convertirlo en una conquista
permanente del alumno.
C. La VERIFICACIN :
a) El sondeo o exploracin y el pronstico de aprendizaje,

verificacin preliminar, indispensable de toda labor docente,
Consiste en la observacin de las condiciones reales en que se
encuentran los alumnos al empezar el curso, tanto en lo
referente a sus capacidades o carencias especficas, como a
su
preparacin,
tanto
general
como
especfica,
en
la
asignatura que se va a ensear.

b) La conduccin de la clase y el control de la disciplina, para
asegurar un ambiente de orden y disciplina en las aulas.
c) El diagnstico y la rectificacin del aprendizaje: el profesor
auscultar, en forma explcita y peridicamente, las lagunas,
dificultades y problemas que los alumnos encuentran en el
aprendizaje de la materia.
d) La comprobacin y la evaluacin del rendimiento obtenido,
para averiguar hasta qu punto el alumno individualmente y
la clase en conjunto han conseguido los resultados previstos y
deseados.(pruebas y exmenes).
EL PLANEAMIENTO DE LA CLASE
La enseanza, para ser eficaz, debe configurarse como
actividad inteligente, metdica y orientada por propsitos
definidos.
Los grandes males que debilitan la enseanza y
restringen su rendimiento son:

a)La rutina, sin inspiracin ni objetivos;
b) la improvisacin dispersiva, confusa y sin orden.

En qu consiste el planeamiento?
Es la previsin del
trabajo escolar y la programacin racional de todas las

actividades.
El plan anual o de curso consiste en la previsin
global de todos los trabajos que el profesor y sus alumno han

de realizar durante el perodo lectivo.
Con el plan anual o de
curso se pretende que el total de horas sean aprovechas al

mximo. El plan anual o de curso debe ser elaborado por el
profesor antes de la iniciacin de las clases, no sin antes
haber realizado un diagnstico.
PLAN DE LA UNIDAD DIDACTICA
El planeamiento especfico de cada una de las unidades
didcticas constar, por lo tanto, de las siguientes partes:
a) Encabezamiento.
b) Objetivos particulares,
c) Contenido.
d) Relacin de los medios auxiliares que el profesor
pretende emplear :
- El libro de texto adoptado,
- La bibliografa complementaria que debe ser consultada,
- Los medios intuitivos : mapas, cuadros murales, lbumes,

pelculas, diapositivas, discos, modelos, aparatos, grficos,
vdeos, programas de ordenador, etc.
e)
Actividades
docentes,
especificando
los
procedimientos y tcnicas. As sern consignados los

procedimientos y tcnicas que el profesor aplicar:
- Para motivar el aprendizaje.
- Para presentar la materia.
- Para dirigir las actividades de los alumnos.
- Para integrar y fijar los contenidos del aprendizaje.
- Para verificar y evaluar el rendimiento en la unidad.
f) Procedimientos e instrumentos
LA MOTIVACION DEL APRENDIZAJE
La motivacin no es un problema exclusivo de la enseanza y
del aprendizaje. Est presente en todas las manifestaciones
de la vida humana, condicionando su intensidad y su eficacia.
De
diversas
investigaciones
se
pueden
sacar
estas
conclusiones:
a) Cualquier motivacin es siempre mejor que ninguna.
b) La motivacin positiva, por los incentivos de la persuasin,
por ejemplo y por la alabanza, es ms eficaz y provechosa
que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y

castigos.
c) La motivacin negativa, aunque eficaz hasta cierto punto
(pero inferior a la motivacin positiva), es antipsicolgica y
contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros,
tmidos, cobardes y violentos; aunque atienda con alguna
eficacia a los objetivos inmediatos de la instruccin,
MOTIVAR
Es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los
valores contenidos en la materia, excitando en ellos el inters
de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de
cumplir las tareas que exige.
Tipos de motivaciones :
1.- Negativa, con estos aspectos:
a) Fsica: castigos fsicos, azotes, privaciones de salida,
merienda o recreo.
b) Psicolgica: palabras speras, persecuciones, guerra de
nervios, desprecio, sarcasmo.
c) Moral: coaccin, amenazas, reprensiones, humillaciones
pblicas, reprobacin.
2.- Positiva de dos clases:
a) Intrnseca: inters positivo por la materia en s como campo

de estudio y trabajo.
b) Extrnseca: inters resultante, no tanto de la materia en s,
como de las ventajas por ella ofrecidas, o del profesor que la
ensea, o del mtodo que el profesor sigue, o del grupo de
alumnos a que pertenece.
EXPOSICION DIDACTICA
1. La exposicin didctica -que se podra llamar tambin
leccin explicativa- es el procedimiento por el cual el profesor,
valindose de todos los recursos de un lenguaje didctico
adecuado,
presenta
los
alumnos
un
tema
nuevo,
definindolo, analizndolo y explicndolo.

2. La exposicin sigue, normalmente, los siguientes pasos:
a) Introduccin (con buena carga motivadora).
b) Desarrollo (esencialmente analtico y bien ordenado).
c) Sntesis y conclusin.
LA DIRECCION DE LAS ACTIVIDADES

Se organizar un programa de trabajos prcticos o de
aplicacin; mediante los cuales los alumnos sern llevados a
manipular, descomponer, recomponer, comparar, discriminar,
analizar, relacionar y reinterpretar los datos que ya conocen
por la presentacin inicial.
Modalidades de actividad del
alumnado.
asignatura
Los trabajos prcticos o de aplicacin segn la

o
materia
estudiada:
anlisis,
traducciones,
versiones, dictados, composiciones; resmenes, informes,

debates, conversaciones; confeccin de cuadros, tablas,
mapas, grficos, modelos, trabajos de ampliacin o reduccin,
transcripciones; organizacin de series de preguntas o listas
de
problemas;
compilacin
de
material
bibliogrfico
observaciones locales; colecciones de lbumes ilustrados;

realizacin de proyectos, etc.
Es considerable, por tanto, la
variedad de trabajos a que el profesor puede llevar a sus

alumnos en esta fase, para conseguir la deseada asimilacin
de lo que estn aprendiendo.
EL TRABAJO INDIVIDUAL
Fases para el trabajo individual :
a.- Sntesis inicial,
b.- Anlisis de cada pregunta,
c.- Relacionar las ideas d.- sntesis final. Esto se concreta
siguiendo cuatro pasos: lectura, subrayado, esquema y repaso
. De aqu que el mtodo seguido sea LSER formado por las
iniciales de las palabras anteriores.
La lectura es el primer
paso a seguir para alcanzar una sntesis inicial del tema.

subrayado,
tomar
una
pregunta
prrafo,
tratar
El
de
comprenderla bien y subrayar las ideas principales Despus

de
subrayar
hay
que
ordenar
las
ideas
principales
clasificarlas segn un criterio. Para ello se puede hacer un

esquema, un cuadro sinptico o un resumen segn los deseos
del estudiante y lo que se adapte mejor al tema.
El repasar
o recordar, consiste en repetir mentalmente las ideas

principales del subrayado o del esquema . Seguir estos pasos:
repasar la leccin entera, cerrar los cuadernos o libros, repetir
las ideas principales del subrayado o esquema y comprobar
cuntas se han dicho bien y cuntas se han dejado.
EL TRABAJO EN GRUPO
El trabajo en grupo se basa en el concepto de que el hombre
es un ser social, que depende en gran parte del prjimo para
desenvolver, en la prctica sus posibilidades. Sostiene,
adems, que los principios sobre los cuales se basa el trabajo
en grupo son:
1. Hay necesidades humanas que los individuos satisfacen
nicamente reunindose en grupo.
2.
Influye
el
comportamiento
pertenecer a un grupo.
individual
el
hecho
de
3. Los individuos difieren, unos de
otro, en la capacidad de actuar y de cambiar.

El profesor orienta la formacin de grupos que pueden variar
en su composicin, desde 2 hasta 6 alumnos. Es aconsejable
que los grupos se formen por s mismos, segn preferencias y
amistades, debiendo darse, no obstante, la intervencin
discreta del profesor cuando notase en esas formaciones
marcada heterogeneidad o el propsito de algunos de

inmiscuirse en el trabajo de otros.
EL DIAGNOSTICO DE LOS ALUMNOS
Una de las finalidades de la escuela, no por cierto la principal,
pero s de importancia fundamental, es la de dotar a los
alumnos de los recursos mentales indispensables para evitar
el fracaso y la frustracin y obtener xito en su vida social y
profesional. Mas la alternativa de xito o de fracaso se
presenta a los alumnos ya en la propia escuela, y de manera
ineludible.
Fase del ciclo docente como diagnstico y rectificacin
del aprendizaje:
Funcin diagnosticadora, el profesor obra
en relacin con sus alumnos y con el aprendizaje como el

mdico en relacin con sus pacientes y con la enfermedad:
hace los exmenes pertinentes y analiza los ndices y
sntomas que pueden llevarle a identificar la naturaleza
especfica de las anomalas que estn ocurriendo y descubrir
las causas, para aplicar, en seguida, el remedio ms
adecuado. Es una fase del trabajo docente eminentemente
individualizadora, dado que la problemtica de cada alumno
se radica en sus diferencias individuales y en su capacidad
especfica para aprender.
Procedimientos para realizar Diagnstico pedaggico :
a) La observacin directa y sistemtica de la actitud y del

mtodo del alumno al estudiar sus tareas escolares.
b) El anlisis de las tareas hechas por el alumno y sus errores
ms frecuentes y tpicos.
c) Pruebas analticas, tipificadas o elaboradas por el propio
profesor, para identificar la deficiencia o el mecanismo
responsable de los errores constantes del alumno; enfocan
principalmente
los
aspectos
mecnicos
del
aprendizaje
deficiente.
d) Frecuentes interrogatorios reflexivos, relacionados con
sencillas tareas que el alumno har en presencia del profesor,
para determinar su grado de comprensin y verificar sus
efectos.
e) Entrevistas individuales de carcter informal hechas con el
alumno para sondear la naturaleza y la dinmica de su
motivacin interior y ver si algn bloqueo emocional est
perturbando su aprendizaje.
EVALUACION DEL PROGRAMA
Una vez sealados los objetivos, actividades y material, as
como los modos de evaluar el proceso educativo de los
alumnos, conviene revisar el programa mismo con el fin de
descubrir los aspectos positivos que deban reforzarse, los
aspectos negativos que se deben abandonar y aquellos otros
que deben ser modificados con el fin de mejorar la
programacin.
La evaluacin completa de un programa se
realiza en tres tiempos diferentes: - Antes de comenzar el

curso, debe efectuarse la evaluacin del programa. - A lo largo
del curso, se evaluar la realizacin del programa. - Al final
del curso, habrn de evaluarse los resultados del programa.
OTRAS CONSIDERACIONES PARA EL

TRABAJO CON LOS NIOS Y NIAS: EL
AMBIENTE Y LAS ESTRATEGIAS
PEDAGGICAS
El AMBIENTE1
El ambiente: es una especie de acuario donde se respetan las
ideas, la moralidad, las diferentes culturas de las personas que
en l conviven Malaguzzi
El ambiente es el mensaje
Es una realidad que el ambiente no es neutral,
comunica la forma particular de concebir al nio y a la
nia, su educacin y el rol del adulto; cuando
entramos a una institucin de educacin inicial,
inclusive desde el exterior, nos damos cuenta, a veces
1 Este texto est basado en el documento: Algunas orientaciones para la
configuracin de los espacios en educacin inicial, elaborado por Carolina
Molano (SDIS) y Consuelo Martin (UPN) en el marco del Proyecto de
implementacin del Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin
Inicial, en jardines infantiles de la SDIS, con miras a cualificar las practicas
pedaggicas de maestras y maestros (2011-2012)
de manera inconsciente, del tipo de educacin que all

se imparte. La decoracin, la organizacin de los
espacios, las caractersticas del mobiliario, la
organizacin de los materiales, nos dicen mucho
acerca de como transcurre la jornada y las prioridades
de la accin educativa. As lo plantean Cabanellas y
Eslava (2005): el ambiente lo debemos concebir
como copartcipe del proyecto pedaggico. Ambiente
o microclima entendido como una eleccin consciente
de espacios, formas relacionales, vacios, llenos,
materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores,
etc., que deben potenciar, ayudar y reflejar la
convivencia pedaggica y cultural que se construye en
las instituciones educativas, creando vnculos que
hagan posible la definicin de las diversas
identidades. (p 173)
Por esto, el diseo del ambiente no puede ser un
sector separado de la accin educativa, implica una
planeacin y reflexin, hace parte del sistema total y
configura una forma de ser y estar, en palabras de
Civarolo y Barbero (2009): el ambiente desde una
perspectiva educativa supone considerarlo como parte
relevante de la estrategia educativa, como reflejo de
la propia identidad y como elemento comunicador,
mediador, que favorece y fortalece mltiples
interacciones y da respuesta a necesidades
humanas (p.10)
As, la manera como se disea el espacio, se disponen
los objetos, se agregan o se quitan elementos, influye
en el comportamiento, las interacciones y acciones de

los sujetos. Por ello, es importante organizar el
espacio de forma tal que se genere una participacin
e interaccin, se permita una variedad de acciones,
experiencias y exploraciones; no debe limitarse
solamente a decorar el espacio para ser visto sino
vivido plenamente. Por lo tanto, el centro de desarrollo
infantil, debe hacer posible que las experiencias que
viven los nios y nias con el espacio se puedan
convertir en mbitos estticos y en mbitos de placer.
Este aspecto est relacionado directamente, con el
derecho de la infancia de crecer en lugares cuidados
en los que la atencin a la dimensin esttica sea un
principio bsico educativo, un mbito que sea capaz
de actuar como interlocutor complejo con las
capacidades de la infancia para que stas se puedan,
cualitativamente,
expresar
y
desarrollar
profundamente. (Cabanellas y Eslava 2005 p. 173)
De ah que el diseo de los ambientes implica pensar
en la estructura de las instituciones y las interacciones
e intencionalidades que genera: Una estructura rgida
y
cerrada
genera
interacciones
limitadas
y
centralizadas, una estructura abierta, propone
relaciones flexibles y variadas.
Las caractersticas del ambiente:
La organizacin de los ambientes, desde los
planteamientos de autores como Fortunati (2006),
Abad, Trueba y De Pablo (2003), podran tener las

siguientes caractersticas:
Espacios para cada nivel y espacios de encuentro
con nios y nias de diferentes edades para
ampliar su mundo relacional.
Mobiliario intercambiable y mvil que permita
definir reas de experiencias, sin interferencias en
los desplazamientos.
Posibilidades de apertura y cierre: agruparse en
lugares ntimos y clidos e ir de un lugar a otro
sin mediacin del adulto.
Reducir los espacios amplios en favor de entornos
ms reservados, organizados en rincones
recogidos que permitan evitar situaciones de
estrs visual y sonoro, y que favorezcan una
relacin ms ntima con los compaeros y el
adulto.
Evitar la saturacin de diversas clases de
estmulos con el objeto de que los nios y nias
puedan actuar segn sus propios intereses
personales y sus tiempos de atencin sobre los
objetos y sobre sus propias sensaciones, sin verse
continuamente distrados y molestados por
nuevos estmulos.
Es importante que en el CDI existan espacios
personalizados que anuncien claramente a quin
pertenecen para promover la identidad y el
reconocimiento personal.
La organizacin del espacio debe garantizar:
puntos de referencia estables respecto a ciertas
rutinas, manteniendo fijas las zonas destinadas al

descanso, a los cuidados fsicos de cada uno y al
almuerzo, para permitir que, los nios y nias
puedan construir su propia orientacin en el
espacio y en el tiempo.
La disposicin y almacenamiento de los
materiales deben cumplir con el criterio de
visibilidad y accesibilidad.
Equilibrar la presencia de espacios para el reposo
y espacios para la actividad y juego fsico.
Espacios diversificados para ofrecer posibilidades
de juego, exploracin, curiosidad, recorridos
mltiples, la literatura y el arte.
Un ambiente que se transforma y se adapta a los
proyectos de los nios y nias y de los adultos,
donde cada modificacin promueve nuevas
acciones y aprendizajes a partir de estructuras
mviles con posibilidades de transformacin,
construccin-deconstruccin, escenarios de juego
cambiantes.
El espacio como memoria de la escuela donde las
paredes hablan de la historia que se vive cada da
y se valoran los lenguajes de los nios y nias y
sus huellas.
En esta lnea, se propone una decoracin de tipo

interactivo que evite los estereotipos, que invite a la
accin, genere desafos, y la bsqueda de resolucin
de problemas. Una decoracin que hable por si
misma, sin que sea permanente la intervencin del
adulto. Los objetos que se dispongan debern ser
resistentes y flexibles, es decir, es importante que en

el diseo se piense que los objetos estn hechos para
ser usados y explorados con todos los sentidos.
De esta manera, en la configuracin de los espacios,
la esttica cobra un papel fundamental, as es
importante evaluar permanentemente la disposicin
de los objetos, la cantidad de elementos que se
encuentran en el espacio y la armona del color. En el
mismo sentido, la distribucin del mobiliario, de los
rincones, las separaciones, los escondites deben
planearse en tanto sta impulsa determinados juegos
y acciones, retos, interacciones. La ubicacin de los
elementos
crea
contrastes,
continuidad,
discontinuidad, seriaciones, comparaciones.
Para ello, hay que valorar los accidentes del espacio
que pueden ser objeto de juego y transformacin, es
decir, las columnas, las rampas, los escalones, la
diversidad de superficies, se constituyen en formas
potenciales de intervencin que favorecen mltiples
experiencias.
El
aprovechamiento
de
dichos
accidentes, requiere que el adulto se ponga al nivel
de los nios y las nias, agacharse, gatear o
recostarse en las colchonetas, son acciones que le
permiten darse cuenta de las posibilidades que ofrece
el espacio desde la mirada de la poblacin infantil;
aspectos que a su altura muchas veces no se
perciben.
De otra parte, la configuracin de los espacios debe
tener como fin movilizar acciones significativas
durante los tiempos vacios, (momentos de paso

entre una actividad y otra, por ejemplo: rutina de aseo
y sueo) de manera tal que se eviten las situaciones
de conflicto y accidentes, permitiendo que los nios y
nias puedan acceder a los materiales y experiencias
de manera autnoma.
En esta perspectiva, se puede dar la creacin de un
espacio particular: el nicho, caracterizado por ser un
lugar pequeo, seguro, semicerrado, tipo refugio, que
invita como lo plantea Calmels (2009), a propsito del
rincn, a la bsqueda de la soledad e inmovilidad:
Refugio e inmovilidad: sentidos propios del rincn,
vivencias que le otorgan su valor de casa, envolvente,
tranquilizadora () el rincn nos garantiza cierta
soledad. Muchas veces los adultos culpabilizamos y
juzgamos la necesidad de los nios de retirarse del
trabajo y quedarse en un costado. Confundimos
soledad con aislamiento... (p.12). Este espacio se
puede organizar con telas, velos, cartn corrugado.
En contraste los espacios exteriores invitan al juego
compartido, los grandes movimientos y la ejercitacin.
Estos lugares deben estar equipados con un material
estimulante para generar diferentes acciones,
aventuras y descubrimientos. En palabras de Penny
Ritscher (2006): Un espacio exterior grande, sin
personalidad, vaco y plano no es un jardn para vivir;
se asemeja ms a un patio para la hora de aire de los
presos. Produce confusin, dispersin, nerviosismo y
aburrimiento. Para amueblarlo, no basta con introducir
una serie de aparatos. Un jardn para nios no es un

gimnasio al aire libre. El jardn debera ser un lugar
articulado, acogedor, encantador y lleno de secretos.
(p.49). La autora propone la articulacin de
elementos inertes y elementos vivos: cerca, reja,
biombos vegetales, desniveles naturales, barro, arena,
agua, zonas pavimentadas, elementos para trepar,
deslizarse, rodar, entre otros.
Para concluir, pensar en el ambiente implica
detenerse a observar, desde la mirada infantil, cada
baldosa, cada peldao, cada pared; es una propuesta
de acercamiento en la que se sensibiliza a los adultos
frente a las cualidades del espacio, a su cuidado y
apropiacin.
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS
Cuando se habla de estrategias pedaggicas nos
referimos a formas de trabajo organizadas que se han
construido desde ciertas posturas sobre la enseanza
y el aprendizaje, en este sentido se comparte la
definicin de Stenhouse (1991:53): Entiendo por
enseanza las estrategias que adopta la escuela para
cumplir con su responsabilidad. Enseanza no
equivale meramente a instruccin, sino a la promocin
sistemtica del aprendizaje mediante diversos
medios Yo prefiero el termino de estrategia de
enseanza, al de mtodo de enseanza, que
incluye tradicionalmente un significado de entrenar al
profesor en ciertas destrezas. Estrategia de
enseanza parece aludir ms a la planificacin de la

enseanza y del aprendizaje a base de principios y de
conceder ms importancia al juicio del profesor.
Esta definicin de estrategias, que se catalogan en
este documento como pedaggicas, lo son porque
como hemos dicho, cuando hablamos de lo
pedaggico, hacemos referencia a las propuestas y
reflexiones sobre el hecho educativo y aqu nos
situamos en el contexto escolar. Nos referiremos
entonces a estrategias como los rincones, los
proyectos, los talleres y a otras ms actuales
como la canasta de los tesoros, entre otras, que
posibilitan planear y organizar momentos, ambientes,
interacciones y experiencias que llenan de sentido el
quehacer cotidiano de una maestra o agente
educativo con un grupo de nios y nias.
Presentaremos aqu las estrategias con mayor
trayectoria en la pedagoga de la Educacin Inicial.
Algunas de estas estrategias, pueden ubicarse
especficamente en un autor, como en el caso de los
proyectos que se adjudican a John Dewey y su alumno
Kilpatrick. Sin embargo, la mayora de pedagogos de
la Escuela Activa, desarrollaron propuestas de vnculo
entre la vida y la escuela y lo que hoy en da se
conoce como trabajo por proyectos en el aula, es
una denominacin genrica que toma aportes de
muchos pedagogos, que se han actualizado con los
desarrollos actuales de diferentes saberes y que le
aportan a la pedagoga, como es el caso de las teoras
constructivistas del aprendizaje, desarrolladas

durante la segunda mitad del siglo XX, que se
concretan en el postulado hoy en da generalizado, de
que los nios y nias van construyendo conocimientos
y saberes desde que nacen, lo que implica ser activos
constructores de significado.
Ahora bien, sobre estas estrategias, se encuentra una
variedad de miradas, dependiendo de autores o de
pases, la intencin es mostrar lo ms genrico de
cada una de ellas. Ser el trabajo grupal de las
maestras y agentes educativos del Centro de
Desarrollo, quienes a partir de su formacin inicial y su
posterior formacin continua a travs de sus propias
indagaciones, experimentaciones y reflexiones, o a
partir de capacitaciones especficas, que construyan
su propia mirada frente a cmo trabajar estas
estrategias, orientadas por los principios en que ellas
se fundamentan. Las estrategias pedaggicas son,
entonces, siempre cambiantes, pues ellas se
actualizan o se crean en relacin directa con los
desarrollos de la pedagoga o de las diferentes
disciplinas que la nutren.
Hacemos un planteamiento general en el sentido en
que, cada pilar tiene unas estrategias que les son
propias y que posibilitan el desarrollo dentro del
mismo, pero es importante plantear que en una
estrategia se pueden desarrollar varios pilares, como
es el caso de los rincones, o los talleres, por ejemplo.
La idea entonces, es conocer una variedad de
estrategias que desde luego se pueden utilizar a lo

largo del da o de la semana e ir pensando si estamos
trabajando con las actividades propias de la infancia o
pilares y a su vez si estamos desarrollando todas las
dimensiones. Pues como ya decamos aunque stas
en la actividad misma de los nios y nias no pueden
separarse, no quiere decir, que siempre las estemos
trabajando todas. Como hemos dicho reiteradas
veces, nuestra cultura pedaggica, tiende a priorizar
una mirada de preparacin para la escuela, ms que
una mirada de potenciamiento del desarrollo
temprano de los nios y las nias, de all la necesidad
de realizar este anlisis a partir de las estrategias
pedaggicas adoptadas.
Canasta de los tesoros

El trabajo pedaggico con las primeras edades, es tal
vez el ms reciente y el que a menudo tiene menos
desarrollos en la formacin de maestros y agentes
educativos, si bien los maestros conocen las teoras
del desarrollo y de all algunas propuestas para el
trabajo individual con los nios y las nias, es difcil
encontrar propuestas para el trabajo con varios nios
y nias simultneamente, que es finalmente una de
las especificidades del Centro de Desarrollo.
Presentamos la estrategia desarrollada para las
primeras edades (seis meses a dos aos) por las
especialistas en educacin infantil Goldschmied y
Jackson (2007), quienes aconsejan la Cesta de los
Tesoros. Esta cesta o (canasto en nuestro espaol),

como ya lo veamos, va posibilitar un trabajo con los
nios y nias de estas edades que es, desde luego,
muy individual por las caractersticas de la edad, pero
que se puede realizar con varios nios y nias en las
aulas de estas edades, con la permanente
participacin de las maestras, maestros y otros
agentes educativos. La cesta de los Tesoros
posibilita, la exploracin de los objetos y el juego,
como actividades propias de esta edad, igualmente
como la mayora de actividades est acompaada de
lenguaje y afecto.
Es una canasta, con una base firme (pues los nios y
nias la usan de soporte para pararse), en donde se
colocan una variedad de objetos, la mayora de la vida
cotidiana en diversos materiales. Las autoras son muy
enfticas en aconsejar los objetos en materiales
naturales, como por ejemplo:
Objetos que se encuentran en la naturaleza:
Piedras de rio, conchas, plumas grandes, piedra
pmez, tapones de corcho de diversos tamaos,
trozos de esponja, etc.
Objetos manufacturados de materiales naturales:
Pelotas de lana, canastos de diversas formas,
calzadores, cepillos de bao, cepillos de uas, de
dientes, brochas, pinceles, etc.
Objetos de madera: cajas de diversos tamaos,
silbatos de caa, pinzas de tender la ropa, bolitas
de colores enhebradas en un cordel, carretes,

anillas de cortina, cucharas.
Otros materiales recomendados son los siguientes:
Objetos metlicos como: cucharas, tapas,
batidoras
manuales,
llaveros
con
llaves,
trompetas, tarros cerrados que contengan arroz y
otros granos, sonajeros, trozos de cadena, etc.
Objetos de goma, pelo o piel: monederos de
cuero, bolsita de cuero con cremallera, pelota de
trapo, oso de peluche, mueca de trapo, estuche
de gafas, pelotas de todos los materiales, fajo de
cintas de colores.
Objetos de papel cartn, papel satinado, papel de
aluminio, cajas de cartn pequeas, postales,
pequeos lbumes con pginas ilustradas. En fin,
se trata de objetos de la vida cotidiana.
La manipulacin de estos objetos llevan al nio y la
nia a preguntarse esto qu es? Y posteriormente
qu puedo hacer con esto? Los bebes pasan de
llevrselos todos a la boca, a tenerlos en las dos
manos y luego a observarlos.
El papel de la maestra o el agente educativo es,
fundamentalmente, organizar estos materiales y estar
cercana a los nios y nias, sin participar mucho. Si la
cesta de los tesoros la est usando un solo nio o
nia, la maestra puede estar observando a cierta
distancia y contenindolo. Cuando la usan tres o ms
bebes, si es aconsejable estar con ellos, para evitar

contactos bruscos o pequeos accidentes.
Posteriormente, para los nios y nias de 1 a dos
aos, cuando ya caminan, las profesoras Goldschmied
y Jackson, plantean una ampliacin del cesto de los
tesoros y van a hablar de los juegos heursticos,
para lo cual retoman el concepto de aprendizaje
heurstico, como un sistema de educacin en el que
al alumno se le ensea a descubrir por si mismo las
cosas. Este sistema no es una frmula sino que por el
contrario estimula la creatividad de los adultos, ya que
a partir de las observaciones que realizan de lo que
hacen los nios y nias, piensan en diversas
posibilidades tanto de materiales como de uso.
En la exploracin de los materiales no se considera la
manera correcta o incorrecta de usarlo, sino que en la
misma exploracin los nios y nias van encontrando
lo que los materiales hacen o no hacen, si encajan o
no, si se pueden meter en un orificio. As mismo llenan
y vacan recipientes, tantean si suenan y cmo, etc.
Los juegos heursticos son actividades individuales
que posibilitan el desarrollo de la capacidad de
concentracin, ya que los intentos y las repeticiones
les llevan espacios prolongados de tiempo. Los
objetos, en general son los mismo que se plantean en
el cesto de los tesoros, sin embargo aqu lo que vara
es la cantidad y su organizacin. Se aconsejan objetos
de 15 variedades y de cada uno no menos de 20 o 30,
los cuales deben estar guardados en bolsas. Para cada
nio y nia se dispone no menos de 15 objetos y dos o

tres tarros.
El juego heurstico tiene dos momentos: el del juego o
exploracin en s, en donde la idea es que el nio o
nia elija los objetos, explore y actu sobre los ellos
(los encajar, los apilar, los agrupar, etc.). El papel
de las maestras, maestros o agentes educativos, es
disponer el ambiente y fundamentalmente observar y
contener a los nios y nias, como en el juego
anterior, la presencia de los adultos da seguridad y
confianza.
El segundo momento es el de la recogida, en donde
las maestras, maestros u otros agentes educativos, le
pedirn a los nios y nias que guarden los objetos en
sus bolsas correspondientes, aqu el lenguaje oral
tiene su mayor papel, pues la maestra nombrar y le
pedir a cada uno que recoja los objetos,
nombrndoselos y dando indicaciones sobre donde se
deben guardar.
Los rincones
Los rincones son tal vez una de las estrategias
pedaggicas ms comunes en la educacin inicial, que
implica una organizacin diferenciada del ambiente y
de los materiales en el aula o centro. Sin embargo, en
nuestro pas es muy poco trabajada, casi se podra
afirmar que no forman parte de nuestra cultura
pedaggica. Como ya lo decamos la prctica ms
recurrente es el trabajo en mesas, mayoritariamente
el trabajo de actividades de lpiz y papel, donde a

todos los nios y nias se les solicita realizar la misma
gua y aunque no necesariamente se espera que
todos la realicen de la misma manera, si existe una
uniformidad en el material que incita a que todos
hagan los mismo y al mismo tiempo.
Trabajar por rincones implica un rompimiento con esta
forma homogenizante de trabajo, ya que posibilitan un
trabajo
individual
o
en
pequeos
grupos,
simultneamente; de acuerdo con los intereses de los
nios y nias. Tal vez, el mayor objetivo de los
rincones es posibilitar un trabajo autnomo y
diferenciado de los nios y nias, donde cada uno
pueda estar en l, respetando sus particularidades y
sus ritmos, lo que a su vez, le permite a la maestra,
maestro u otro agente educativo conocer de cada uno
sus gustos, intereses, formas de jugar, aprender y
trabajar.
Los rincones implican un orden y una organizacin
muy planificada, y ser esto, otro de los grandes
aportes a la formacin de los nios y nias. En general
los materiales deben estar clasificados y agrupados en
cajas o canastos de manera llamativa y as mismo
deben permanecer al terminar la actividad. Este
aspecto es uno de los que ms genera preocupacin a
las maestras y agentes educativos, pues da la
sensacin de que el trabajo es muy desorganizado,
que los nios y nias van moverse de un rincn haca
el otro sin mayor orden y por tanto esto genera un
cierto caos. Sin embargo, la experiencia muestra

que la organizacin se va logrando paulatinamente y
ya despus sern los mismos nios y nias quienes se
auto - regulen y velen por una adecuada organizacin.
Se podra incluso decir, que el trabajo por rincones es
tan interesante y valioso para los nios y nias que
ellos y ellas se encargaran de mantener las normas
que se construyan en colectivo.
Los rincones se organizan de acuerdo a la edad y
caractersticas de los nios y nias y la idea es
posibilitar la satisfaccin de las necesidades de juego,
de movimiento, de exploracin, de experimentacin,
de relacin, de comunicacin, de cooperacin (Lagua,
Vidal, 2010).
En general, se pueden organizar, para los ms
pequeos, rincones: sensoriales, de construccin, de
plstica, de Juego simblico (casa, disfraces, mdico,
peluquera), rincn de los cuentos, entre otros. Para
los ms grandes, adems de los anteriores se podran
plantear los rincones de: inventos, juegos didcticos,
juegos de mesa, entre otros.
La sugerencia es que los rincones tengan un horario
relativamente fijo en la jornada escolar, que sea
claro para los nios y nias y que forme parte de las
diferentes experiencias planificadas que se proponen.
Pero fundamentalmente cuidar de que no se
conviertan en el relleno, es decir que solo se usen
cuando van acabando una actividad, o mientras se
empieza otra.
El papel de la maestra, maestro y otros agente

educativos, adems de ser responsables de la
organizacin y el mantenimiento de los rincones con
la participacin de los nios y nias, puede ser
tambin el sugerir actividades para los mismos y
sobre todo, ir observando para luego conversar con
ellos y ellas sobre las experiencias que han tenido con
el fin de potenciarlas.
Los talleres
Para algunos autores no existe diferencia entre
rincones y talleres, sin embargo aqu se va plantear
una diferencia entre estas dos estrategias referida
fundamentalmente tanto a la orientacin de la
maestra o agente educativo, como a los mismos fines
que se persiguen. Los talleres tienen una mayor
estructuracin en trminos de la planeacin de la
actividad que se va proponer.
Lo anterior va depender tanto de la edad de los nios
y nias, como de los mismos objetivos que se
persigan. Se puede empezar a hablar de los talleres
en educacin inicial tomando la siguiente cita:
Los talleres entendidos como espacios de
crecimiento garantizan a las nias y los nios la
posibilidad de hacer cosas y, al mismo tiempo
incitan a la reflexin sobre lo que estn haciendo. El
taller es un lugar especializado y en l se
desarrollan actividades meditadas. En el taller es
posible curiosear, probar y volver a probar,
concentrarse, explorar, buscar soluciones, actuar
con calma, sin la obsesin de obtener un resultado a
toda costa. Puede ser tambin una diversin y un
juego. Es hacer por el placer de hacer. El taller
ayuda a los nios a crecer dejndoles tiempo para

crecer (Quinto, 2008, p.17).
La anterior definicin de taller, lleva a pensar en una

planeacin flexible de la maestra o agente educativo,
que posibilite que los nios y las nias de forma
individual o en pequeos grupos, a partir de la
experiencia
propuesta,
asumir
y
reelaborar
significados que los lleve a enriquecer y descubrir
nuevas rutas a fin de suscitar una variedad de
interpretaciones.
Los talleres son una estrategia que posibilita el trabajo
alrededor de las diferentes manifestaciones artsticas,
de la variedad de exploraciones del medio. Incluso
muchos de los talleres pueden provocar diferentes
tipos de juego.
Los proyectos de aula

Los proyectos de aula son una estrategia cada vez
ms conocida en la educacin de la primera infancia,
estos se plantean a partir de las preguntas de los
nios y nias, preguntas que en muchos casos son
precisadas por los maestros o agentes educativos. En
este sentido, se sugiere que los proyectos se trabajen
a partir de los tres aos, es decir, cuando los nios y
nias ya han avanzado en su lenguaje, pues ellos son
los protagonistas de los proyectos.
Se trata, como decamos de ampliar y profundizar
ciertas preguntas, teniendo siempre en cuenta el
desarrollo de los nios y nias y las caractersticas de
su pensamiento. Los proyectos buscan ampliar e

intentar dar respuestas, pero a su vez dejar
interrogantes sobre las inquietudes, lo que implica que
los proyectos puedan realizarse en un tiempo
relativamente prolongado dependiendo de la pregunta
y el inters de los nios y las nias.
La idea de los proyectos no es ensear contenidos,
sino comprender la complejidad de lo que se est
indagando. Si se est haciendo un proyecto sobre el
zoolgico, seguramente las preguntas sern: Qu
animales hay? De dnde los han trado? Quin los
cuida?, Por qu se cobra la entrada?, etc. Como la
misma autora plantea (Kaufmann, Serulnicoff, 2000),
en el proyecto del zoolgico no se trata de contar las
patas de los animales pues esto no forma parte de las
preguntas de los nios y las nias. Sin embargo, este
proyecto nos puede llevar a otro proyecto, sobre
cualquier animal especfico, el zorro, por ejemplo.
Cuando estamos buscando informacin sobre los
zorros, si vale la pregunta, cunto miden cuando
nacen y cunto miden cuando son adultos, aqu si
entra el pensamiento matemtico para resolver una
pregunta del proyecto.
En los proyectos, se posibilita abordar preguntas, que
son en general poco clsicas en la educacin infantil,
pero que por la exposicin de los nios y las nias a
los medios de comunicacin, en especial a la
televisin, se han vuelto parte de l. No en vano
muchos jardines infantiles trabajan temas como los

dinosaurios, los planetas, el mar, etc.
En cuanto a las actividades que se proponen hay que
tener en cuenta una vieja premisa de la educacin y
que en la educacin infantil cobra toda su fuerza, y es
el que la actividad propuesta no se pueda resolver
solamente con lo que los alumnos ya saben, pues
pierden todo su inters, pero que a su vez es
importante que se tengan algunos conocimientos que
los pueda involucrar y asumir el reto que se les
plantea, no hay que olvidarse que en general las
preguntas surgen de los conocimientos que se tienen.
Sobre lo que no se conoce nada, es muy difcil que
surjan preguntas.
Entre las actividades que se proponen en los
proyectos estn: las salidas; la invitacin de expertos;
la bsqueda de informacin en libros, en pelculas,
fotos, internet; los experimentos; ente otras. Los
proyectos, en general, se van construyendo y van
dejando huellas, es decir, las actividades en si se van
registrando, las paredes del aula y la escuela, se
convierten as en una galera, en donde los mismos
nios y nias, los compaeros, los padres de familia,
pueden ir observando el desarrollo de los mismos.
Los proyectos as como se inician, se cierran y este es

tal vez, uno de los momentos ms importantes del
mismo, pues se revisa y evala tanto lo que se ha

hecho, como lo que se ha aprendido.
Aulas especializadas
Seguramente va a ser polmico, presentar como una
estrategia pedaggica las aulas especializadas, sin
embargo para muchas instituciones, debido a sus
condiciones fsicas, estas se han convertido en su
estrategia pedaggica principal. Se trata de que cada
aula, como su nombre lo dice, va ser especializada en
alguna de las temticas que ha optado la institucin.
Se podra afirmar que es una variacin de los
rincones, sin embargo, debido a sus condiciones, no
cumple, en la mayora de casos, con uno de los
principios de los rincones y es el de que los nios y
nias van a ellos a realizar actividades de forma libre
o relativamente libre, segn su inters. Las aulas en la
mayora de los casos, estn organizadas como: aula
de los libros, aula del arte plstico, aula de msica,
aula de juegos didcticos, aula de juegos simblicos,
aula de ciencias o exploracin, etc.
A las aulas especializadas, va el grupo de nios y
nias con su maestra, maestro u otro agentes
educativo y en ella se realizan las actividades que los
materiales del aula sugieren y que la maestra ha
preparado. La mayor caracterstica de las aulas
especializadas es la rotacin de los grupos de nios y
nias por las diferentes aulas, lo que les va a permitir,
el aprovechamiento de las particularidades de cada
una y a su vez de todas ellas. Sin embargo, cada aula,

es de un grupo de nios y nias (los de dos, los de
tres), y se busca que sea la ms cercana a las
caractersticas de su edad. En esta aula los nios y
nias que les corresponde, llegan, organizan sus
objetos personales, realizan sus actividades de rutina
de llegada, entre otras y posteriormente se da inicio a
la rotacin de los grupos por las diferentes aulas.
Desde luego, el trabajo en aulas especializadas
implica una organizacin de los horarios, muy
especfica, tal como: los nios y nias de tres aos van
al aula de libros, los lunes, mircoles y viernes de 11 a
12, porque los de dos aos, van los lunes, jueves y
viernes de 10 a 11 Igual podramos decir del aula
del juego simblico, o la de plstica
Asamblea
La asamblea es una de las estrategias ms
desarrolladas en el movimiento de Escuela Activa,
pues posibilita uno de los principios fundamentales de
ella, que es la participacin de los nios y nias. Ya
ms en la actualidad y para el caso de la Educacin
Inicial, se convierte en una de las estrategias que
mayormente posibilitan el desarrollo del lenguaje oral,
aunque desde luego, no es el nico momento para
ello, ya que podramos decir que, en general, en todos
los momentos hay lenguaje y una de las grandes
finalidades de la Educacin Inicial, es como ya se ha
planteado, el enriquecimiento del lenguaje oral.
La asamblea puede darse en variados momentos, pero

desde luego hay unos especiales como son por
ejemplo, la bienvenida, luego de la llegada, que es el
momento donde se van a organizar las actividades del
da; all se recordara qu se hizo con anterioridad, en
qu se iba y cmo se podra continuar, o segn el
caso, qu se har posteriormente. Igualmente
podramos decir que al final de la jornada o de alguna
actividad que lo amerite se realice una asamblea o
una puesta en comn, de la forma como se ha llevado
a cabo la actividad o sobre lo que sta ha suscitado.
Las
asambleas
son
tambin
momentos
de
conversacin,
a
veces
libre
sobre
algn
acontecimiento que los convoca a todos porque ha
sucedido en el momento, o sucesos que le han
acontecido a un nio o una nia en especial, pero que
ha llamado la atencin de varios: el tener un
hermanito, la visita de un familiar, esto da la
oportunidad para que todos hablen sobre su
experiencia o sobre lo que les rememore la misma.
La construccin de las normas de convivencia en el
aula y en el jardn es una de las actividades ms
valiosas, tanto para el desarrollo de la dimensin
personal social, como para la misma vida del aula. Las
asambleas van a ser el momento ideal para ello. Aqu
se darn verdaderos debates y argumentaciones,
que van posibilitando a su vez una estructuracin
mayor del lenguaje.
Al igual que en las dems estrategias, las asambleas

son espacios, privilegiados para el conocimiento de
cada nio y nia referido tanto a sus propias
particularidades, como de su comportamiento y en
este caso de su lenguaje en el ambiente social. Se
hace entonces muy importante el que la maestra o
agente educativo propicie la participacin de todos
los nios y las nias.
LA MAESTRA Y EL MAESTRO DE EDUCACIN
INICIAL
El punto de partida para comenzar a hacer referencia
a los maestros y maestras de Educacin Inicial y
agentes
educativos
es
considerarlos
como
profesionales reflexivos que piensan lo que hacen y
que detrs de sus acciones hay una reflexin
permanente y un pensamiento constante que se
fundamenta en la experiencia y en la teora.
Vale la pena reconocer a partir de lo anterior, que las
prcticas y los discursos de los maestros y maestras y
agentes educativos, obedecen a construcciones que
se hacen a lo largo de la vida en diferentes escenarios
y son estos diferentes escenarios e interacciones los
que van tejiendo la red con la que se configuran como
profesionales reflexivos, lo que quiere decir que su
pensamiento no est aislado de la cultura que lo
constituye.
Respecto a lo anterior, Vigotsky (1933/1979) refiere
que la cultura cumple un papel primordial en el
desarrollo de los seres humanos, pues al nacer tienen

funciones mentales elementales que se transforman
de acuerdo con la cultura en donde se encuentren, y
la diferencia cultural conlleva a diferencias en la forma
de ver el mundo y de relacionarnos con l, desde el
lenguaje.
Ahora bien, otro punto para la reflexin es el que
plantea Malaguzzi (2001) y en el que hace alusin a la
actitud del profesorado: Esta actitud de aprender y reaprender con los nios es la lnea de nuestro trabajo.
Se trata de conseguir que los nios no tomen forma
de experiencia, sino que sean ellos los que den forma
a la experiencia (p. 85). En ese sentido se reconocen
los educadores como investigadores y facilitadores de
sus propios procesos de aprendizaje y del los de los
nios y nias. As mismo se reconoce que los
educadores son sujetos que escuchan, observan,
reflexionan y cuestionan para favorecer el desarrollo
de los nios y nias.
Otro aspecto a considerar es el del acompaamiento
del maestro, desde su ser corporal, pues en la
educacin de la primera infancia se necesita de otro
que propone, que espera su turno, que desea que el
otro contine las acciones, que encuentra en el cuerpo
del otro un potencial afectivo que da rienda suelta a la
generacin de vnculos, de risas, de complicidad en
las experiencias que se proponen. La implicacin
corporal que se establece entre la maestra y el nio y
la nia, desencadena dilogos que posibilitan la
construccin de diferentes experiencias artsticas,

literarias, exploratorias y de juego, lo cual obedece a
la observacin de la maestra, a su inters por
reconocer y potenciar las acciones de los nios y las
nias.
Adems del componente afectivo y corporal, otros dos
aspectos para pensar el actuar del agente educativo y
del maestro y maestra de Educacin Inicial son: la
observacin y la interaccin con los nios y las nias,
pues estas dos categoras, les ayuda a conocerlos, a
saber cules son sus intereses y necesidades para as
planear las experiencias y reconocer los procesos
individuales de los nios y nias.
La observacin debe ser tan aguda, que se pueda, a
partir de sta, identificar en qu momento se pueden
complejizar las experiencias, ya sea por iniciativa del
agente educativo o maestro, a travs de experiencias
sensoriales o de movimiento planificadas, o porque
ese adulto retroalimente las experiencias espontneas
del nio o la nia. Es importante aclarar que el rol del
maestro como observador no niega la posibilidad de
entablar conversaciones con los nios y las nias
dentro del juego y dems experiencias y actividades.
Cuando se habla del acompaamiento del maestro
dentro de los pilares, se trata de reconocer que no hay
una nica forma de acompaamiento, sino que hay
varias maneras de hacerlo, entre ellas estn la
observacin, la planificacin y la interaccin.
Hablar de interaccin es reconocer que el nio y la

nia en las experiencias cotidianas pone al
descubierto sus lecturas del mundo, de los otros, de s
mismo y esas lecturas son las que el maestro trata de
comprender para construir interacciones que generen
intercambios llenos de sentido.
Pensar el rol del maestro desde la planificacin es
reconocer sta desde la flexibilidad y la apertura para
aceptar lo inesperado; se prevn experiencias, pero
cada uno las asume de acuerdo a sus posibilidades,
comprensiones e interpretaciones, por ello las
experiencias pueden tomar rumbos distintos a los que
la maestra esperaba.
Las planeaciones, deben ofrecer diferentes opciones,
para que el nio y la nia pueda identificarse con un
espacio, unos objetos, una propuesta y comenzar a
desarrollar sus propias experiencias. En algunas
instituciones no ha trascendido al debate sobre la
diferencia, sobre aquella oportunidad que tenemos
todos de reconocernos distintos y tener condiciones
para tal reconocimiento, una de ellas podra ser la
planeacin de experiencias, en donde se reconozca a
cada uno diferente, no slo porque tengan
necesidades educativas especficas, o por su
condicin
de
desplazamiento,
sino
porque
independientemente de ello, todos tienen historias
diferentes y vienen de contextos distintos.
La planificacin no debe ser lineal, esttica, sino por el
contrario debe ser la condicin de posibilidad para
reconocer al otro y asimismo, dentro de un proceso de

encuentros y desencuentros, entre la comunidad, las
maestras y los nios y nias, con culturas e
identidades propias, en permanente construccin.
Este ciclo de observacin, planificacin e interaccin,
requiere de una maestra, o maestro abierto a nuevas
propuestas de trabajo pedaggico, que indague y que
busque soportes conceptuales a su trabajo, ya que
esta bsqueda y reflexin es la base de su formacin
permanente.
Sin embargo, en las ltimas dcadas se ha reconocido
que la cualificacin del quehacer de los maestros y
maestras requiere, para consolidar este ejercicio de
accin-reflexin, de un trabajo grupal con el colectivo
de maestros, en este caso, principalmente con sus
colegas del CDI. Lo anterior constituye la base para la
construccin de un proyecto pedaggico del CDI
comprendido como un proyecto colectivo, discutido,
validado sobre una apuesta que se ha implementado y
enriquecido a partir de la reflexin y el encuentro de
saberes, que desde luego, parte de las comprensiones
sobre las particularidades del contexto en que este se
enmarca y que se pone a la consideracin de los
padres, es decir, que es pblico y est en permanente
construccin.
Por ltimo es importante resaltar que este proceso de
reflexin-accin-reflexin es lo que conduce a la
construccin de un saber pedaggico particular sobre
la educacin inicial, el cual a su vez posibilita un
dilogo horizontal con los dems profesionales que

trabajan con la primera infancia y que cada da ms
estn vinculados a los Centros de Desarrollo Infantil.
DESARROLLOS POR FORTALECER

As, los ejes de trabajo pedaggico derivan en desarrollos por fortalecer,
entendidos como formulaciones especficas que aportan a maestras y maestros un
referente hacia donde conducir su trabajo pedaggico, teniendo claro que el
desarrollo de los nios y las nias es un proceso progresivo, no lineal, que
presenta irregularidades, por lo cual no es una sucesin de etapas, sino que
obedece a unas rutas que van y vienen a lo largo del ciclo vital.
Los desarrollos por fortalecer son apuestas concretas y particulares que posibilitan
la planeacin de acciones en la cotidianidad del jardn infantil y el colegio, y
pueden ser asumidos como referentes para el trabajo pedaggico, la observacin
y seguimiento al desarrollo de los nios y nias en la Educacin Inicial.
En este lineamiento esto se concreta en apartados diferenciados en los que se
exponen algunos desarrollos por fortalecer organizados por ciclos de edad, 1 a 3
aos y 3 a 5 aos.
DIMENSION PSICOSOCIAL
Ejes de trabajo pedaggico

Para abordar la reflexin en torno al desarrollo de nios y
nias en la dimensin personal-social, se consideran tres ejes
fundamentales: Identidad, Autonoma y Convivencia.
Identidad
Como se ha dicho a lo largo del texto, el ser humano es un
sujeto social y por lo tanto se construye en medio de
dinmicas culturales e histricas, las cuales desde que nace le
otorgan un lugar y un contexto singular que le posibilitan irse

construyendo como persona en el marco de las creencias,
imaginarios, pautas de crianza, normas y valores.
Por lo tanto, la identidad se entiende como un proceso
necesario mediante el cual el ser humano puede reconocerse
y percibirse como parte de una comunidad o de un grupo
social, y a la vez como un sujeto activo, diferenciado de los
otros, que tiene la capacidad de construir, reconstruir,
transformar y dinamizar un sentido propio y personal de vida
dentro de los distintos contextos culturales en los que se
puede encontrar inmerso. En otras palabras, la identidad
posibilita esa caracterstica dual que tienen las personas, la
necesidad de pertenencia y la necesidad de ser nicos
(Schaffer, 1996, pg. 80, citado en .Brooker, 2008, pg.6),
establecindose una relacin dinmica entre lo individual y lo
colectivo.
Aunque en los primeros meses de vida se reconoce que el
beb depende de la madre y el cuidador para protegerlo,
moverlo, alimentarlo o cargarlo, estas personas, mediante su
interaccin con el recin nacido, comienzan a acompaar los
ritmos y los cambios del beb, de manera tal que la familia se
ajusta y se moviliza de acuerdo a las condiciones que le
quiere brindar al nuevo integrante, otorgndole un lugar,
tanto emocional como fsico, en medio de las dinmicas
familiares.
Es por ello que desde antes de nacer al beb se le habla, se

piensa en el nombre que va llevar, en la ropa que va usar y
luego, cuando nace, se le van otorgando caractersticas
propias, pero que tienen su origen en la historia cultural y
familiar, diciendo a quin se parece y nombrando sus gestos y
llantos con sentimientos y posibles necesidades, diciendo
cosas como: est de mal genio porque frunce el ceo, tiene
hambre cuando bosteza o esa cara es la que hace el abuelo
cuando est feliz.
All en esas primeras palabras, caricias, miradas y lecturas
que hace la madre o el cuidador refirindose o respondiendo a
los movimientos, gestos y ruidos que
nio o la nia, se hace
realidad la posibilidad de pertenecer a un grupo familiar

social, a la vez que se le reconoce como ser nico.
En medio de esa construccin constante de relaciones, el nio
y la nia comienzan a sentirse seguros y tranquilos al lado de
la madre o el cuidador, con quienes han establecido un
vnculo afectivo que les brinda confianza. De ah que la figura
de apego sea aquella que le brinda la suficiente contencin y
seguridad emocional, lo que contribuir en el desarrollo del
auto control y auto confianza.
El contacto fsico, el gesto y el significado singular que la
madre, el padre, la maestra o el maestro le otorgan a las
expresiones del nio y la nia, se convierten en un cdigo
lingstico
singular,
que
les
posibilita,
en
medio
del
intercambio activo, el deseo de darse a conocer desde las

particularidades propias de lo que sienten y lo que quieren.
Esto ocurre cuando las personas cuidadoras ante cualquier
gemido o movimiento responden de manera distinta y ponen
en palabras lo que estn interpretando: tienes sueito, no
llores ms que ya te voy a dar de comer, te aprieta el
gorrito?. A la par de lo anterior, el nio y la nia descubren
su cuerpo y, con l, el movimiento; tienen ahora la posibilidad
de agarrar los objetos que estn a su alcance, de golpearlos,
de olerlos, de degustarlos y sobretodo de tenerlos cuando
ellos los desean.
En este justo momento el nio y la nia comienzan a
diferenciarse del mundo y de las personas que les rodean,
saben que ellas pueden estar o no presentes; de ah que los
juegos del escondite, del irse y volver, de tirar los juguetes
para que sean devueltos, son significativos, ya que se estn
afirmando, se estn diferenciando de los otros a la vez que
estn comprendiendo que su madre, padre, maestra o
maestro estn all cuando los necesite, lo que les brinda
seguridad para explorar el entorno ahora diferenciado de ellos
y ellas.
La seguridad que proporciona al nio y la nia la presencia y
ausencia de las figuras de apego, es importante en la
construccin de la realidad y del mundo de los objetos. Es la
bsqueda de la figura de apego por parte del nio o la nia y
la ausencia de sta lo que le permite aprender el mundo por
diferenciacin con el objeto original de apego. Por ejemplo, en

la bsqueda de la madre encuentra a la maestra o maestro,
que tiene caractersticas distintas pero que tiene la capacidad
de ofrecer contencin, seguridad y nuevas experiencias, lo
cual le ampla el mundo, pues ella es diferente a la figura
materna. Esto le posibilita aprehender otras condiciones
humanas, a la vez que reconoce particularidades de ella y de
l mismo.
A medida que esto ocurre el nio y la nia van organizando
sus sensaciones de placer y displacer, lo que provoca que
tengan experiencias de gustos y disgustos y empiecen a
escoger entre ellas las ms agradables y a evitar las que no lo
son, comenzando a dotar de caractersticas singulares su
identidad.
Por ello es importante que la maestra o el maestro les
posibiliten al nio y a la nia espacios y experiencias de
bsqueda de objetos, de exploracin con diversas texturas,
olores, sabores y ruidos, con los que puedan experimentar
distintas sensaciones. Paralelamente a ello, la maestra o el
maestro puede organizar el espacio con diferentes materiales
atractivos para el nio y la nia e invitarles a escoger y
desplazarse hacia los que les interesen y les llamen la
atencin. As la maestra y el maestro potenciarn la
construccin de la identidad de los nios y las nias, ya que al
propiciar espacios en los que ellos y ellas manifiesten sus
preferencias en relacin con los objetos, los juegos, los colores
o los sabores, tendrn la oportunidad de ir definiendo sus

rasgos caractersticos de identidad con relacin a dichos
objetos.
El juego exploratorio se va complejizando y ahora no
solamente se explora sino que se simboliza. El juego simblico
es la expresin mxima de la identificacin de los nios y las
nias con su contexto socio-cultural. Es la oportunidad que
tienen para sentirse adultos, princesas, animales, bomberos,
mdicas, y para transformar la realidad mediante el uso de los
objetos con diferentes posibilidades: el palo como caballo, el
mantel como capa.
Acompaando cuerpo, movimiento y juego, la palabra se
convierte en una herramienta crucial de auto afirmacin, ya
que ahora, frecuentemente, a partir de ella y de la pataleta se
intentar oponer a los requerimientos del adulto, como una
forma de auto afirmacin ms que de negacin y terquedad.
Por ello, ser muy comn que cuando el maestro o la maestra
le ofrezcan ayuda al nio o la nia, le den alguna sugerencia o
le recuerden alguna norma, la rechacen y luego pidan ayuda.
Esto se puede traducir en que necesitan hacer las cosas por s
mismos, buscando auto regulacin, independencia, pero a la
vez no abandonar la seguridad, la contencin y la confianza
que les proporciona la persona adulta.
El momento de oposicin es seguido por la necesidad de
aprobacin por parte de la maestra y maestro, logrando as el
nio y la nia reconocer los comportamientos, actitudes o

caractersticas que son aprobadas y del gusto de sus figuras
de seguridad. Por ello, las lecturas que hacen las personas
adultas con respecto a los nios y las nias son, en gran
medida, las que aportan a la construccin de su identidad, ya
que sta depende de la opinin que tienen los padres,
madres, maestras y maestros, lo que se refleja en la manera
como se relacionan y se refieren a ellos y ellas (lindo,
gracioso, terrible, tierno, entre otros). De esas valoraciones
depende la construccin de la auto imagen con la que crece
cada ser humano.
Por ello, la maestra y el maestro deben acompaar todo este
proceso en medio de las rutinas de cuidado ofrecido al nio y
la nia, cuando lo baan, lo alimentan o lo ayudan a vestir;
as, ellos y ellas tendrn la posibilidad de descubrir lo
importante que es el cuidado y posteriormente intentar
hacerlo solos. De esta manera comenzarn a crear la
necesidad de auto cuidarse y protegerse de aquello que les
puede causar dao, tanto emocional como fsico. Por eso es
pertinente que a medida que el nio y la nia crecen se les
vaya otorgando responsabilidades como tomar la cuchara
para alimentarse, baarse las manos y la cara, organizar los
juguetes, cuidar y estar pendiente de sus objetos personales e
invitarlos a manifestar sus molestias, miedos, alegras entre
otros sentimientos.
Esta bsqueda de aceptacin se ampla y se orienta no

solamente hacia las personas adultas sino hacia los nios y
las nias. Se comienza a vislumbrar la organizacin de juegos
sociales reglamentados, a reconocer el turno y a buscar
permanencia de los compaeros de juego, aunque en
ocasiones sigan jugando en grupo y no en equipo, es decir, sin
acuerdos previos entre los participantes. Ahora les llama la
atencin los juguetes y la ropa de los dems que es afn a sus
propios gustos, manifiestan de mltiples formas, tanto a los
adultos como a sus pares, lo que les gusta y les disgusta. En
otras palabras, se afirman como seres sociales y a la vez
nicos y particulares que hacen parte activa de la vida
cultural en la que crecen y viven, en donde se compenetra la
construccin de autonoma e identidad con los otros en la
convivencia.
De ah la importancia de generar espacios y estrategias en las
que los nios y las nias se vean en la necesidad de
interactuar con los otros en medio de charlas de grupo, juegos
de equipo y preguntas en las que confluyan intereses
comunes, de manera que inicien el reconocimiento del otro y
la afirmacin de s mismos en el desarrollo de diversas
experiencias.
Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de

edad
La maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales

el nio o la nia:
Establezca vnculos afectivos con la maestra o maestro,
a
travs
de
las
continuas
interrelaciones,
la
comunicacin corporal, verbal y de los cuidados que

recibe.
Se sienta seguro-a en compaa de las personas adultas
que le rodean, a las cuales les expresa sus sentimientos.
Se descubra a s mismo-a a partir de juegos de
exploracin
movimiento,
logrando
diferenciarse
paulatinamente del adulto y el entorno.

Se identifique como una persona independiente a travs
del reconocimiento de su nombre, imagen, objetos y
juguetes que le pertenecen.
Manifieste cules son sus preferencias en medio de
experiencias de movimiento, exploracin, percepcin,
entre otras.

edad
el nio o la nia:
Reconozca que sus acciones y actitudes producen
sentimientos y reacciones en las personas que le
acompaan y en los objetos que manipula.
Exprese oralmente sus sentimientos, intereses, ideas,

opiniones y necesidades, entre otros, en dilogos con
adultos
pares,
en
situaciones
espontneas
planeadas.
Se identifique con algn sexo, teniendo en cuenta los
rasgos caractersticos de su cultura y contexto social
Se identifique con otros nios, nias y adultos,
reconociendo
caractersticas,
gustos
necesidades
comunes y distintas.
Disfrute de juegos simblicos, acercndose a los otros
nios y nias para compartir espacios y juguetes.
Autonoma
La libertad de la que puede ser consciente una persona para
pensar, decidir, plantear sus puntos de vista y contribuir al
desarrollo social desde su actuar cotidiano, es consecuencia
directa de la concepcin que ha construido de s mismo, de la
confianza y la seguridad que tenga de sus elecciones y de los
mltiples vnculos interpersonales que ha tenido que tejer,
para
poder
relacionarse
con
otros
as
asumir
responsablemente sus decisiones ante s mismo y ante los

dems.
Esto significa que la autonoma es una cualidad del sujeto
social, la cual le da la capacidad de construir su vida de
manera independiente, pero que al mismo tiempo le insina la
necesidad de interdependencia, es decir, de reconocer en los
otros a sujetos con proyectos, sentimientos, pensamientos y

emociones que pueden llegar a ser compartidos. En otras
palabras, cuando se habla de autonoma se explicita una
relacin suficiente entre los sujetos, en medio de la cual las
personas van construyendo su individualidad conjugada y
entrelazada con el colectivo social, el cual es representando
por los acuerdos y las normas mnimas de un contexto cultural
especfico.
Estos procesos de autonoma son consecuencia del desarrollo
de un ser integral, que reconocer sus caractersticas
personales, tendr la capacidad de relacionarse con su
entorno fsico y social de manera segura y reflexiva y podr
confiar en sus decisiones, asumiendo la causa de las mismas.
Por lo anterior, cuando se describe el proceso de la autonoma
en
los
seres
humanos,
no
se
puede
hablar
nica
exclusivamente de un sujeto, ya que ste vive, se desarrolla y

establece vnculos afectivos con otros, en primera instancia
con su familia y para ser ms especficos, inicialmente con su
madre o con quien cumple su papel. Es all, en el seno
materno, en donde comienza el camino hacia la autonoma,
pasando primero por una dependencia absoluta, luego por
una relativa, hasta llegar a la independencia/interdependencia
(Winnicott, 1965), como se describe a continuacin.
La dependencia absoluta: En el momento en que un beb
nace, depende totalmente de la madre o de la persona que va
a cumplir su rol. Aunque respire por s slo y su corazn lata

con la velocidad adecuada, quien puede darle continuidad al
desarrollo de ese ser humano es la madre, quien le da abrigo,
alimento y afecto.
Ella acondiciona el espacio en el que este nuevo ser va a
crecer, transformando el ambiente de acuerdo con las
necesidades del recin nacido, pensando en una cobija suave
para darle calor, en la temperatura justa del agua para
baarlo y en la cuna en la que va a dormir.
Es as como la madre y los cuidadores transforman el
ambiente de manera tal que responda a las necesidades del
nio y la nia. Dichas personas y condiciones son entonces el
sostn del beb, entendido como aquel rol del que se
empodera la madre para proteger a su hijo o hija desde el
contacto y el cuidado fsico, lo que redundar en el vnculo
afectivo y emocional que se establece entre los dos; en otras
palabras, la forma de acariciar, cargar, alimentar o arropar al
beb son una forma de amar y ese es el sostn. La madre
sabr cul es el momento justo para alimentarlo, sabr leer
sus llantos y sus silencios, ayudada bsicamente por su
sentimiento afectivo y por su herencia cultural (aunque a
veces busque apoyo e informacin por otros medios), la cual
le ir transmitiendo a su hijo o hija a partir de las pautas de
crianza Gracias a esas prcticas de crianza en medio de las
cuales se van estableciendo cdigos de comunicacin y
lenguaje propios entre la diada madre e hijo o hija, el nio o la
nia
va
relacionando
las
rutinas
cotidianas
con
los
movimientos y las sensaciones propias de su cuerpo; por

ejemplo, va asociando el estar acostado como una posicin
para dormir o estar sentado en el comedor como una posicin
para tomar el alimento. Es entonces cuando el cuerpo
comienza a ser para el beb el medio por el cual se pone en
contacto con el mundo externo, reconociendo de cierta
manera las rutinas que le brindan tranquilidad y confianza y
que de tanto en tanto lo irn insertando en la dinmica social.
Independencia relativa: Poco a poco el beb, en medio de ese
vnculo
afectivo
ese
cdigo
lingstico
que
ha
ido
construyendo con la madre, comienza a manifestar sus

deseos y necesidades a partir de una sonrisa o de un llanto
especial; as mismo la madre lee sus intenciones pero de una
manera distinta, ya que los gestos y los gritos son tan
variados
que
comienzan
tener
tonalidades
ritmos
mltiples con diferentes significados. Es ah cuando la madre

comienza a estar ausente por periodos cortos esperando a
que el nio o la nia manifieste sus deseos o necesidades, las
cuales sern atendidas desde la palabra y luego desde la
accin. Por ejemplo: cuando el nio llora y la madre identifica
que tiene hambre comienza a hablarle: ya va, esprame un
momento, estoy llegando, no llores ms, mientras se
prepara, se lava las manos, lo toma en brazos y le da de
comer.
Estos espacios de espera suficiente le permiten al nio o a la

nia crear formas de comunicacin, llorar ms fuerte, hacer
un gesto especial, chupar su cobija o llevarse la mano a la
boca mientras llega mam. As, a medida que transcurre el
tiempo, la madre se va ausentando con ms frecuencia, su
presencia no es inmediata al momento que el beb emite el
primer grito, ella espera con cautela que su hijo se
comunique.
Luego, cuando el beb est preparado, no slo le ofrece el
pecho para saciar su hambre, sino que le da la oportunidad de
tomar otro tipo de alimento; de igual manera, cuando el beb
ya tiene posibilidades de moverse a partir del gateo, la madre
le presenta el mundo de los objetos con ms insistencia que
antes, busca llamar su atencin con un mueco o sonajero, le
permite untarse, agarrar la tierra entre sus manos o jugar con
el agua. Ahora el beb que lloraba desconsolado porque su
madre no lo atenda de inmediato, se queda perplejo
observando el movimiento de los juguetes colgados arriba de
su cama y los intenta agarrar, secalma llevndose la punta de
una cobija a la boca y se duerme sin necesidad de que su
mam lo arrulle, lo que provocar que el nio y la nia tengan
la capacidad de tolerar las esperas, las frustraciones y las
cortas ausencias de la madre, quien en algn momento
volver. Lo anterior les posibilita descubrir el mundo de los
objetos y adems simbolizar mediante alguno la seguridad
que la madre le brind durante sus primeros meses de vida,
de ah que comiencen a llevar de un lado a otro un osito o

carguen su cobija para todas partes.
De esta forma, tanto las maestras y maestros como los padres
y las madres deben tener en cuenta que ese objeto o juguete
le da seguridad al nio o a la nia, por lo cual debe ser
permitido en cualquier espacio, as como lo lleva de la casa a
donde la abuela lo debe poder llevar al jardn o a la escuela.
Es as como, gracias al sostenimiento afectivo de la madre,
sus cuidados amorosos combinados con la atencin a las
necesidades fsicas del beb y la presentacin del mundo
fsico al nio o a la nia a partir de los objetos, comienza a
instaurarse en ellos la construccin del yo y con ella la
independencia (Abadi, 1996).
En este momento, entre los 12 y los 18 meses, el nio y la
nia ya pueden moverse a voluntad y saben que los espacios
en donde se encuentran, sea la casa o el jardn infantil, son
estables, mientras que la presencia constante de la madre o
la maestra no, descubriendo entonces que al igual que las
personas
adultas
que
les
acompaan,
ellos
pueden
ausentarse y volver.
As el nio y la nia comienzan a reconocerse y a reconocer a
la madre o la maestra como sujetos totales, lo cual fortalece
el vnculo afectivo, ya que lo que les une no es su presencia
fsica y constante por periodos largos sino la posibilidad de
tenerlas
emocionalmente
cuando
las
necesiten.
Ese
acompaamiento emocional no est dado solamente por el

contacto fsico sino por las palabras y por la carga afectiva
que ahora el nio o la nia le dan a los objetos, por lo que a
veces necesitan llevar con ellos la foto de su mam o no
quitarse el gorro o el saco que traen de casa, as est
haciendo mucho calor.
As como la independencia se comienza a afirmar gracias al
movimiento, las palabras tambin hacen lo suyo. El nio o la
nia descubre que dicindolas provocar que se le ponga al
alcance de su mano objetos que quiere explorar (y que por
sus posibilidades corporales son inalcanzables), o, por el
contrario, encontrar como parte del discurso de las personas
adultas un recurrente no, quienes afanadas por proteger a
los nios y las nias de los peligros que el ambiente les
ofrece, repetirn esta palabra con frecuencia.
Ese vocablo es adoptado por el nio o la nia como propio y lo
comienza a usar en su beneficio, por lo tanto se empieza a
auto afirmar diciendo no a muchos de los pedidos que hacen
padres, madres, maestras o maestros. Por lo anterior cabe
resaltar aqu que tanto los lmites como las normas y las
rutinas cotidianas, establecidas por los adultos en casa y en el
jardn infantil o colegio, deben ser claras, concisas, precisas y
sobre todo estables y predecibles por parte de los nios y las
nias.
Las ausencias suficientes y amorosas de la madre, la maestra

o el cuidador han provocado que el nio o la nia se d cuenta
que el mundo existe y que gracias a su posibilidad de
movimiento y del lenguaje puede recorrerlo, experimentar y
afectarlo hasta modificarlo, lo que da pie para que los objetos
comiencen a ser mediaciones entre el yo y las dems
personas, siendo portadores de significados sociales.
Ahora el espacio, la relacin con las personas y el movimiento
se conjugan para darle paso a la interaccin entre los sujetos
y a las significaciones sociales y culturales de las que se va
apropiando cada persona.
Independencia/interdependencia:
una
independencia
con
sentido social incorporado en ella (Winnicott 1963): Entre los

dos y los cinco aos, con el dominio total de sus esfnteres,
con el rpido desarrollo del lenguaje y la mayor armona en
los movimientos de desplazamiento, el nio y la nia gozan de
mayor independencia y pueden comenzar a abandonar
tranquilamente los cuidados que provenan de la madre o la
maestra. Con ello se quiere decir que en este momento el
nio o la nia estn en la capacidad de resolver pequeos
problemas y cumplir con tareas de las rutinas diarias que
antes eran asumidas por las personas adultas como vestirse
solo, ir al bao cuando lo necesite, recoger los juguetes que
ha usado y dejarlos en su lugar, entre otras.
En estas edades, si el nio y la nia han tenido un

acompaamiento adecuado, lograrn interiorizar los cuidados
que su madre, cuidadores y maestra tuvieron con l y ella y
ahora se apropiarn de stos, de manera tal que procurarn
auto cuidarse de la misma forma en que en algn momento lo
hicieron por ellos.
Comenzarn a preguntar el por qu de las normas y los
acuerdos establecidos para la convivencia tanto en casa como
en el jardn o el colegio, a la vez que buscarn de vez en
cuando desafiarlas y ponerlas a prueba, pero no tan
intensamente como antes, solamente para saber cul es la
razn de ser de esa norma. Frente a lo cual encontrarn
diferentes respuestas por parte del adulto, las cuales les
llevarn a interpretar que las razones por las cuales debe
obedecer las normas son: porque s, porque hay a cambio una
recompensa o un castigo, o porque son tan claras que les
permiten sentirse seguros y contenidos.
En el transcurso de estos aos el mundo del nio y la nia ya
no es la madre, sino que ms bien comparten periodos cortos
de su vida en el mundo con ella, por lo tanto ahora disfrutan
de la compaa de otros nios y nias, inventan juegos y
pueden solucionar pequeos inconvenientes a partir de la
palabra sin la intervencin permanente del adulto. Por ello, la
tarea de la maestra y el maestro es abrirles posibilidades en
sus relaciones tanto con el espacio, como con los objetos y las
personas, permitir que jueguen en grupos e inventen sus
propias reglas y tomen decisiones, que modifiquen los

ambientes y resuelvan problemas de acuerdo con sus
intereses y necesidades, brindarles momentos en los que
puedan opinar, participar y mostrar sus puntos de vista. De
esta manera se les da la oportunidad de sentirse seguros
tanto con el ambiente fsico como social, sin depender
absolutamente
de
los
adultos,
lo
cual
adecuar
las
condiciones para que puedan tener espacios de creacin, de

pensamiento, de sentimientos y de actuacin propios y de
toma autnoma de decisiones.
As, la maestra y el maestro le van abriendo el mundo a los
nios y las nias de manera que se vaya ampliando su
creciente capacidad para disfrutarlo y habitarlo valindose por
s mismos, con capacidad para sentir, actuar y pensar de
manera interdependiente (Davis y Wallbridge, 1981), porque
como afirma Winnicot (1963): la independencia nunca es
absoluta. El individuo sano no deviene un ser aislado sino se
relaciona con el ambiente de manera que se puede afirmar
que l y este son interdependientes.
Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

el nio o la nia:
Se adapte tranquilamente a rutinas cotidianas como los

momentos de comer, higiene y juego dentro del contexto
del jardn o la institucin educativa.
Se mueva por el espacio buscando
satisfacer
su
curiosidad por los objetos, con los cuales experimenta y

busca posibilidades.
Se sienta seguro cuando se separa de su madre o
maestra y tranquilamente inicie una actividad de manera
independiente.
Decida de acuerdo con sus intereses y necesidades sobre
variadas alternativas que se le proponen.
Controle esfnteres de acuerdo a su edad, caractersticas
individuales y ritmos propios.
Asuma responsabilidades sencillas como organizar los
juguetes que ha utilizado, dejar sus objetos personales
en el lugar destinado para tal fin (chaquetas, sacos,
maletas).

edad
el nio o la nia:
Reconozca
progresivamente
sus
capacidades
utilizndolas para la realizacin de actividades en

distintas situaciones de la vida cotidiana.
Manifieste el inters por vestirse y desvestirse solo hasta
realizarlo sin intervencin de la maestra.
Se muestre independiente en la realizacin de las

actividades de higiene personal como cepillado de
dientes, peinado y bao del cuerpo, entre otras, hasta
desarrollarlas sin ayuda del adulto.
Manifieste iniciativa por relacionarse con otros (tanto
adultos como nios) a partir de conversaciones y juegos
propios de la edad.
Reconozca las normas y los acuerdos por medio de los
cuales se regulan las rutinas cotidianas de la institucin
educativa.
Se sienta tranquilo y seguro cuando manifiesta alguna
molestia,
opinin
quiera
hacer
algn
aporte
pregunta.
Convivencia
Desde que el beb nace, e incluso antes, se encuentra
rodeado e inmerso en un grupo social determinado, el cual
tiene caractersticas culturales e histricas singulares. ste va
incluyendo a ese nuevo ser en las mltiples formas de
relacin que se pueden tejer con los otros, necesidad vital en
el mundo humano.
De all que las relaciones y los vnculos que se construyen y
establecen en la infancia, y a lo largo de la vida, sean la base
para que los seres humanos se integren en los sistemas
sociales de cada cultura, los cuales estn mediados por los
pactos, las normas y los acuerdos, tanto tcitos como
explcitos. La convivencia se entiende entonces como un

proceso en el que el sujeto reconoce a los otros, establece
relaciones con ellos, se siente perteneciente a una comunidad
y, a la vez, puede armonizar sus intereses individuales con los
colectivos
partir
de
normas
valores
socialmente
compartidos, entendiendo la norma como unos mnimos

culturales y sociales que se heredan, se construyen y se
interpretan permanentemente, para que el tejido social fluya
y el sujeto pueda as ir reconociendo sus opciones, sus valores
y por ende aclarando sus mximos individuales.
El proceso descrito anteriormente tiene su espacio y ambiente
frtil en la socializacin, la cual comienza desde la cuna con
las relaciones vinculares que el nio y la nia tejen con su
madre y su familia, las que poco a poco se van ampliando y
extendiendo a otros ambientes sociales gracias al hallazgo del
objeto transicional, el cual le permite al nio y a la nia liberar
las tensiones y la angustia que le produce la ausencia de la
madre
en
los
primeros
espacios
de
alejamiento
que
experimenta con respecto a ella (Winnicott, 1972).

Cuando los nios y las nias sienten la seguridad y la
contencin suficiente para alejarse de las figuras de apego,
encuentran la manera de construir mil formas de interpretar,
leer, aportar y relacionarse con el mundo usando como
actividad
principal
el
juego.
ste
involucra
todas
las
experiencias de la infancia; mediante su prctica el nio y la

nia se conocen y conocen las realidades en que viven.
Por ello el juego exploratorio se convierte en la actividad

principal mediante la cual el nio o la nia empieza a
interactuar con los objetos y sus usos sociales, las personas
que le rodean, las palabras, los gestos y los cdigos de
comportamiento establecidos; es decir, todo aquello que se
usa en las dinmicas culturales que estn ligadas a la vida
cotidiana.
La separacin de la familia, fuente primaria de socializacin,
le permite al nio y a la nia conocer a otros en distintos
escenarios, en este caso el jardn infantil o el colegio, en
donde pueden iniciarse en las diferentes dinmicas de
relacin con adultos y pares de diferentes religiones, etnias,
costumbres, hbitos y valores; dndose de esa manera la
socializacin simultnea y el reconocimiento de rutinas,
pactos, acuerdos y normas de los diferentes grupos sociales.
Lo anterior conjugado con el movimiento y el lenguaje, le
posibilita al nio y a la nia decir, mostrar y dar a conocer sus
sentimientos y emociones al grupo social al que pertenecen.
Por ello, es importante que las maestras y los maestros
reconozcan a nios y nias desde su individualidad, desde su
forma de ser y desde las distintas estrategias que usan para
reconocer y apropiar el espacio, las rutinas y los acuerdos que
hay en cada jardn o colegio. Algunos se mostrarn tmidos,
otros charlatanes, unas atentas y otras rebeldes, desafiantes,
pero con el nico fin de comprender qu pasa a su alrededor y
qu reacciones provocan con sus acciones en las otras

personas, tanto pares como adultos.
A medida que el nio y la nia crecen, sus intereses
relacionales y emocionales no tienen como nica fuente a la
maestra, el maestro o la madre, aunque estas figuras siguen
siendo su soporte emocional, sino que su atencin se va
poniendo en sus pares. Por esto es muy comn que el nio o
la nia quiera obtener de inmediato las cosas que tiene el otro
y cuando las tiene las abandone, porque a l o ella lo que le
interesa es la sensacin que experimenta el otro en relacin
con el uso del objeto y no el objeto en s. Por eso, por absurdo
que parezca, cuando un nio o una nia pide entre sollozos
una pelota con la que est jugando otro nio o nia y el adulto
se la alcanza o le proporciona otra, l o ella la abandona.
De esa manera se va acercando al reconocimiento del otro
nio o nia y paulatinamente, adems de dirigirse a la
maestra o maestro, recurrir al contacto fsico o a la pataleta
para obtener los objetos de los otros, se siente motivado a
usar la palabra, el gesto o la mirada para comunicar. As
comienza a compartir juegos que al motivarle a compartir el
espacio, los muecos y los juguetes, se convierten en
escenarios de convivencia, ya que all no solamente se
presentan situaciones tranquilas sino que hay conflictos,
problemas que resolver, decisiones que no se comparten y
llantos porque no siempre se hace lo que ella o l quiere.
En estas situaciones la intervencin justa de la maestra o el

maestro es de vital importancia, ya que debe estar atento a lo
que pasa, escuchar a los nios y las nias, invitarles a hablar
y resolver las situaciones, incluso ayudarles a verbalizar sus
emociones y deseos, y dejarles jugar y llegar a acuerdos de
manera independiente. A la vez, puede ofrecer espacios y
ambientes en los que los nios y las nias se vean obligados a
dialogar, a exponer sus puntos de vista, a construir reglas de
juego y a discutir la pertinencia de las mimas.
As el nio y la nia van desarrollando la capacidad de
reconocer en los otros emociones, intereses y necesidades
comunes y afines a los propios; en otras palabras, hace
empata tanto con adultos como con los pares. De ah que se
comiencen a organizar los primeros grupos de juego, las
primeras amistades y se planeen las primeras pilatunas de
forma conjunta.
A partir de ese reconocimiento del proceso del desarrollo, el
maestro
la
maestra
puede
proponer
estrategias
de
intervencin pedaggica en las que potencie la participacin

de los nios y las nias en medio del establecimiento de
acuerdos conjuntos; as por un lado se les anima a exponer
sus puntos de vista, necesidades e intereses y por el otro van
interiorizando el sentido de la norma como un acuerdo que
regula las relaciones sociales. Por ejemplo, la eleccin de un
tema de trabajo a partir de una charla de grupo, la escogencia
de
un
rincn
de
juego,
el
reconocimiento
de
las
construcciones
los
dibujos
del
otro,
el
escuchar
al
compaero o compaera mientras habla y pedir la palabra

para hacer alguna intervencin, se convierten en situaciones
que se pueden posibilitar en el cotidiano y desde all fomentar
espacios de participacin y por ende de ciudadana.
Estas dinmicas le proporcionan al nio o a la nia la
oportunidad de auto regularse, de respetar tiempos y
espacios en medio de las rutinas que establece el jardn o
colegio, que adems de proporcionar contencin, le muestran
una forma de organizacin social, en la cual se relacionan
personas de diferentes edades, con roles distintos, a partir de
acuerdos o pactos.
En la construccin de pactos y acuerdos tambin pueden
participar los nios y las nias; por ejemplo, haciendo
propuestas para la organizacin del aula: en qu lugar se
pueden dejar los juguetes que se traen de casa, a qu hora es
pertinente usarlos, cmo se pueden distribuir los grupos de
trabajo o con qu material se quiere trabajar. Tambin se
puede crear situaciones en las que los nios y las nias
reconozcan por qu hay algunas normas que se deben
cumplir, como dejar los materiales de trabajo en su lugar y
cuidar tanto lo que les pertenece como lo que es de uso
comn (baldes y palas de las areneras, pinceles, pinturas,
mesas de trabajo), para incentivar el uso de lo pblico como
algo que tambin es propio y que afecta la convivencia.
Adems de la familia y el jardn infantil o el colegio, son

contextos
de
socializacin
convivencia
todos
los
componentes de la ciudad como las instituciones de salud, los

parques, los almacenes, los centros comerciales y los medios
de comunicacin como la televisin, el cine, los peridicos y la
publicidad. De estos contextos nios y nias aprendern que
muchos aspectos de su vida personal dejan de ser asuntos
privados, ntimos o naturales; que son parte de lo que se
comparte con otros en su cultura y su sociedad; que
establecen comportamientos y actitudes vlidas y aceptables
y a la vez regulan y corrigen otros, para poder compartir e
interactuar en el respeto, el cuidado, la colaboracin y el
afecto. De ah que maestras y maestros deban usarlos por
ejemplo en salidas, para enriquecer las propuestas de trabajo
de los nios y las nias o para motivar una charla de grupo,
entre otras mltiples posibilidades.
Es vital que en medio del desarrollo de las experiencias que se
propongan, la maestra y el maestro reconozcan y escuchen
realmente a los nios y a las nias, tengan en cuenta sus
preguntas, sentires y opiniones, las cuales no pueden quedar
reducidas a un espacio especfico de asamblea o de charla;
por el contrario, es significativo que se piensen y se
reflexionen como inquietudes o sugerencias que parten desde
las formas de leer el mundo de los nios y las nias, lo cual
implica
asumirlos
en
condiciones
de
igualdad,
como
individuos que pueden acceder a informacin, que tienen voz
y pueden expresar sus pensamientos y sentimientos, que

tienen derecho a ser escuchados y a participar en las
decisiones que les afectan. De esta forma sabrn que la
participacin en el colectivo tiene el sentido de incidir en
decisiones y dinmicas sociales, ms all de exponer los
diferentes puntos de vista, y as dar los primeros pasos hacia
el ejercicio de la ciudadana.

edad
el nio o la nia:
Establezca relaciones con sus compaeros, compaeras,
maestros y maestras, compartiendo con ellos actividades
en la cotidianidad (juegos, exploracin del medio y de los
objetos), a travs de las cuales reconozca las normas, los
pactos o los acuerdos propios del jardn o el colegio.
Se adapte a diferentes contextos, estableciendo la
relacin entre los espacios y los usos de los mismos;
asumiendo que hay un lugar para dormir, otro para
comer y otro para sus necesidades fisiolgicas.
Se relacione con caractersticas propias de su cultura
como juegos, canciones y costumbres.
Se reconozca como integrante de su grupo en el jardn o
en el colegio.
Identifique sus propios sentimientos y los de los dems

como consecuencia de sus acciones.
Exprese libremente sus sentimientos y opiniones sobre
eventos cotidianos en la relacin con sus compaeros y
compaeras del jardn o el colegio.
Participe en grupos de trabajo en los que deba compartir
objetos e ideas y maneje el conflicto inicialmente con
ayuda de otros.
Tome decisiones
respecto
situaciones
cotidianas
(participar o no de una actividad, en qu forma organizar

un juego, etc.).
Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad:
el nio o la nia:
Reconozca las caractersticas y cualidades de los pares y
adultos,
estableciendo
relaciones
de
respeto,
de
valoracin hacia el otro e identificndose con las mismas.

Construya relaciones de confianza, cuidado, afecto y
colaboracin basadas en el respeto a los otros.
Construya relaciones de confianza, cuidado, afecto,
seguridad y
colaboracin basados en las normas y
acuerdos de su entorno social.

Busque solucionar situaciones conflictivas a travs del
dilogo y de manera independiente.
Establezca acuerdos y reglas que se reconozcan y
acepten en grupos de trabajo.
Participe de forma activa en los espacios de encuentro

colectivo dentro del jardn infantil o colegio, como
reuniones al inicio de la jornada para planear actividades
diarias, asambleas, etc.
Participe en grupos en los que opine sobre cmo
organizar
actividades
distribuir
funciones
responsabilidades.
Participe en grupos de trabajo en los que deba compartir
objetos e ideas y maneje el conflicto, inicialmente con
ayuda de otros.
Opine sobre situaciones de su jardn o colegio, de la
familia, de su ciudad y su pas.
DIMENSION CORPORAL

Situar la dimensin corporal en el mbito pedaggico, como
ya se ha venido esbozando, implica pensar una prctica
intencionada que tienda a favorecer la relacin que el nio y
la nia establecen con el mundo y consigo mismos a travs
del dominio progresivo de su movimiento corporal y su
expresividad psicomotriz.
El rol de la maestra y el maestro se deben centrar en brindar
oportunidades que ofrezcan seguridad y que permitan a los
nios
nias
descubrir
su
cuerpo
como
vehculo
de
comunicacin y de accin, que les permite adaptarse y

apropiarse de su entorno, enriqueciendo a travs de este
trabajo pedaggico la experiencia de los nios y nias en los

jardines infantiles y colegios.
Por tanto, los ejes de trabajo pedaggico que se proponen
para organizar las acciones y experiencias que potencien el
desarrollo corporal son los siguientes:
El cuerpo, su imagen, percepcin y conocimiento.
El movimiento como medio de interaccin.
La expresin y la creatividad del cuerpo en movimiento.
El cuerpo, su imagen, percepcin y conocimiento.
El cuerpo nace para confirmar la presencia del nio y la nia
en un mundo natural, social y cultural; su figura se hace
original manteniendo viva la diversidad, al ser el referente
privilegiado de significacin de sus experiencias; ya que en el
cuerpo y a travs de l, los nios y las nias sienten cmo
crecen, conviven consigo mismos, se expresan, elaboran su
propia identidad e interactan con los dems y con el entorno.
Para los nios y las nias el cuerpo se convierte en su
principal juguete, por lo que su desarrollo es motivo de
asombro, aprendizaje y placer; descubren que ste es un fiel
compaero y a l recurren para demostrar sus impulsos
convertidos
en
acciones
traviesas
posiblemente
en
habilidades coordinadas, las cuales les permiten descubrir

diversas posibilidades de movimiento a medida que lo viven y
lo disfrutan.
Una manera de abordar el cuerpo en la Educacin Inicial es

pensar
en
trminos
propios
de
su
organizacin
funcionamiento, siendo el esquema corporal el que nos

permite hacerlo evidente en la cotidianidad del jardn infantil
o colegio. Por ello resulta conveniente plantear que el
esquema corporal consiste en la representacin mental que el
nio
la
nia
llegan
tener
de
su
propio
cuerpo,
representacin que se convierte en una sntesis de su historia

corporal, construida a partir del uso, la experiencia y la
exploracin de todas las posibilidades de movimiento y de las
limitaciones a las que se ven enfrentados en diferentes
situaciones.
Es muy importante reconocer que el desarrollo del esquema
corporal empieza desde el nacimiento con las mltiples
sensaciones que reciben el nio y la nia, como son las
sensaciones
interoceptivas
informaciones
sobre
que
el
aportan
cuerpo;
las
las
primeras
sensaciones
propioceptivas, que les hablan de su existencia y tienen que

ver con actitudes corporales como contracciones musculares
por medio de las cuales pueden manifestar, por ejemplo,
desagrado
dolor;
finalmente
las
sensaciones
exteroceptivas que se relacionan con todos los estmulos

sensoriales
provenientes
del
medio,
como
sonidos
imgenes, etc.
En este proceso cobra importancia el dilogo tnico que
establecen madres, padres o personas cuidadoras con el
beb, quienes transmiten a travs de caricias, arrullos y

mimos la aceptacin de su cuerpo en medio de relaciones
recprocas que le dan un lugar en el mundo, produciendo
sensaciones placenteras de bienestar al constituirse en
escenarios privilegiados de vnculo y contacto.
Estas sensaciones se conjugan por ejemplo en los primeros
baos y el ritual que stos implican, posibilitando a travs del
gesto, el tacto y el contacto un total placer sensorio motor
arraigado en la historia personal como experiencias que
nunca se olvidarn y se vern representadas en su posterior
aceptacin y dinmica corporal.
Cuando los nios y nias van creciendo, estas sensaciones
continan agudizndose, por lo que es conveniente propiciar
espacios ricos en estmulos que les brinden la posibilidad de
explorar
dichas
sensaciones
internas,
como
aquellas
producidas por movimientos desequilibrantes como el vrtigo.

De esta manera, talleres o circuitos polimotores que estimulen
el desplazamiento sobre diferentes superficies y diversos
planos (bajo, medio, alto), as como los juegos de cada libre al
saltar de un banco no tan alto sobre una colchoneta, o
aquellos que invitan a rodar por un plano inclinado de
diferentes formas (hacia atrs, en rollito hacia adelante, de
lado),
son
acciones
que
proporcionan
elementos
significativos para la conciencia corporal desde lo que se

siente a nivel interno, aspecto fundamental para el continuo
desarrollo de su esquema corporal.
Con este mismo propsito, tambin es oportuno acudir a la

conciencia de lo que sucede en el cuerpo de cada uno, por
ejemplo, luego de correr mucho: cmo es la respiracin, qu
pasa con los latidos del corazn. Para esto se puede
aprovechar el momento de cierre de un taller que involucre
mucha actividad corporal o despus de sus juegos libres
donde corren con frecuencia, invitndoles a cerrar los ojos
mientras
estn
de
pie,
manteniendo
una
respiracin
armonizada para que perciban qu est sucediendo al interior

de su cuerpo. Este tipo de actividades pueden tener un toque
especial,
como
pedir
prestado
el
estetoscopio
de
la
enfermera o traer uno de casa para aprovecharlo como

herramienta para escuchar lo que sucede en nuestro cuerpo,
lo cual motiva bastante a los nios y nias y les permite
hablar con mayor propiedad de eso que sucede en su interior.
Lo anterior, es una muestra de que el desarrollo del esquema
corporal parte del conocimiento del cuerpo, pero supera la
localizacin de sus diferentes partes e implica ser consiente
de lo que sucede en su interior, conocer sus posibilidades de
movimiento pero tambin sus limitaciones, as como situar el
propio
cuerpo
dentro
de
un
espacio
un
tiempo
determinados, aspectos fundamentales que se complementan

sufriendo un proceso de construccin en sus constantes
intercambios con el medio, logrando con ello nociones que se
van elaborando paulatinamente.
De acuerdo con esto, hay quienes afirman que la construccin

de representaciones sobre el espacio se hace paralelamente a
la elaboracin del esquema corporal, y ambos dependen de la
evolucin de los movimientos, de tal manera que la toma de
conciencia del espacio es construida por medio de acciones
motrices, a travs de las relaciones del propio cuerpo en el
espacio y siempre a partir de s mismos y en relacin con los
objetos, llegando de esta manera a la nocin de distancia y
orientacin tanto de los objetos respecto a l, como de los
objetos entre s; un ejemplo claro de ello se aprecia cuando
nios y las nias utilizan expresiones como estoy debajo de
la mesa, estoy al lado de la silla o estoy arriba del rodadero.
De esta manera, la distribucin espacial del saln y la
organizacin de diversos tipos de objetos con cualidades
particulares,
posibilitarn
al
nio
la
nia
orientarse
espacialmente, al igual que los recorridos motores que se

proponen en estas edades, en los cuales los nios y nias
deben adaptarse a la forma en que estn distribuidos los
objetos y la ubicacin de los mismos, as como asumir
diversas posiciones pasando por debajo, por encima, dentro o
fuera de los mismos, explorando la acomodacin y movilidad
del cuerpo en relacin con el espacio y los objetos que en l
se encuentran.
La vivencia del espacio tambin se encuentra ligada a la
vivencia del tiempo a travs del cuerpo en movimiento. El
tiempo es difcilmente perceptible de manera directa, no se
puede percibir a travs de los sentidos, el tiempo no se puede

ver, ni tocar, nicamente se perciben los acontecimientos que
ocurren, las acciones, los movimientos, la velocidad y el ritmo.
De esta manera, percibir el tiempo est vinculado al concepto
de sucesin, a la percepcin de lo sucesivo como unidad, y
por esta razn los conceptos de tiempo y sucesin se
adquieren junto al de orientacin espacial, vindose as el
tiempo como la sucesin de acciones y hechos.
As, los nios y nias empiezan a situarse en el ahora,
distinguiendo situaciones sucesivas a partir de vivencias
cotidianas (rutinas) y a partir de stas se sitan en un antes o
un despus; son ejemplos claros de esto afirmaciones como
despus de almorzar vamos al parque, despus de
desayunar canto con mi profe, antes de dormir me cepillo
los dientes, etc.; proceso que se va complejizando a medida
que los nios y nias van accediendo a nuevas experiencias.
Como puede verse, el esquema corporal y la organizacin
espacio-temporal
se
ven
influidos
mutuamente,
se
complementan como lo afirma Le Boulch (1984, p. 111) al

plantear que:
El paso de este espacio vivido a un espacio representado,
integrado de forma cognitiva, exige un nivel de estructuracin
que implica la puesta en relacin, durante la accin, de las
informaciones de origen externo y de las procedentes del
propio cuerpo. Ello significa que la estructuracin espacio
tiempo no puede disociarse de la estructuracin del esquema

corporal.
Adems de lo anterior, abordar el esquema corporal en la
Educacin Inicial invita a pensar en otros elementos que lo
componen como son la imagen, el concepto, laconciencia
corporal y el control postural, de los cuales algunos se han
mencionado indistintamente a lo largo de la explicacin del
eje de trabajo, pero que por la importancia que tienen para la
primera infancia es necesario precisar a qu se refieren
especficamente y cmo se evidencian en la cotidianidad de
los nios y las nias.
La imagen corporal, que hace parte del auto concepto, se
entiende como la experiencia subjetiva de cada individuo
ligada a la percepcin de su propio cuerpo, es decir, a las
creencias y sentimientos que se derivan de ste y que se
encuentran directamente relacionados con lo que los otros
piensan del mismo. La imagen corporal es el referente
principal que poseen para distinguirse de los dems, as como
de todo lo que les rodea, fortaleciendo su proceso de
identidad, entendida como la posibilidad de parecerme o
diferenciarme de otros con los que comparto el entorno
sociocultural.
Este proceso de identidad pasa por la identificacin sexual, la
cual se inicia desde muy temprano comenzando con el
descubrimiento de su genitalidad a travs de la exploracin y
el placer que representa la misma, hasta llegar ms adelante

a descubrir que hay caractersticas en su cuerpo que lo
diferencian de sus iguales o de sus padres, lo que le permite
al nio o la nia establecer la pertenencia a uno u otro sexo.
De esta manera, a partir de la exploracin del cuerpo y la
progresiva imagen que ellos y ellas van teniendo del mismo,
es como se va estructurando un concepto de cuerpo, mediado
por la evolucin de los procesos internos que se van
adaptando a nuevas situaciones y circunstancias, hasta volver
el inters y la pregunta por ste cada vez ms compleja y
detallada; interesndose ya no slo por lo que ve sino por lo
que no ve pero siente, sus latidos de corazn y cmo estos se
aceleran cuando corre mucho o la curiosa aceptacin con la
que el nio y la nia reconocen su rostro y posteriormente
pasan a hacerse preguntas que tienen que ver con la
percepcin que han logrado del mismo qu tenemos
debajo de la piel?, cuestionamientos que los van involucrando
con el campo del saber y del conocimiento, distinguiendo
entre sus apreciaciones aquellas que entran a formar parte de
su conciencia.
La conciencia corporal es lograda por los nios y nias desde
su hacer, su pensar y su actuar, acciones que les permiten
ajustar su postura con un adecuado equilibrio y una buena
coordinacin, tomar decisiones de cuidado y proteccin
personal ante diferentes situaciones, adquiriendo un control
estable de su cuerpo, pero al mismo tiempo cambiante, de
acuerdo con las transformaciones que regulan los procesos de

estructuracin del esquema corporal.
A manera de sntesis, se puede considerar el esquema
corporal como la representacin que el nio y la nia elaboran
de su propio cuerpo a partir de mltiples informaciones
sensoriales de orden interno y externo, que son percibidas en
relacin con las diferentes partes de ste, el cual est situado
en un tiempo y un espacio. De esta manera, en la medida que
usen su cuerpo y comiencen a construir su esquema corporal,
ste ser interiorizado y exigir el inicio de procesos de
conciencia de lo que es su cuerpo y lo que puede hacer con
ste.

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el
nio o la nia:
Sienta placer en juegos que impliquen aparecer y
desaparecer su imagen y la de los dems, por tanto se
interese por el juego con telas u objetos quelo permitan.
Disfrute verse en el espejo durante largo rato, tratando
de tocarse eimitando gestos variados que ha aprendido
en su interaccin con los otros, mientras observa su
reflejo.
Experimente
diferentes
sensaciones
de
contacto
manipulacin a travs de masajes, experiencias con

materiales diversos, entre otras.
Haga exploracin sensorio-motriz para iniciar el posterior

descubrimiento
de
su
cuerpo
el
de
los
otros,
diferenciando paulatinamente a las personas y los

objetos que conforman su entorno inmediato.
Demuestre
y
reconozca,
mediante
movimientos
progresivos, las posibilidades y caractersticas de su
cuerpo en funcin de necesidades, oportunidades u otro
tipo de estmulos externos, que ms adelante van a
incidir en la toma de decisiones y en la resolucin de
problemas de la cotidianidad.
Asuma diferentes posiciones para representar a travs
de su cuerpo a personas, animales y situaciones de la
vida diaria, bien sea siguiendo instrucciones o imitando
acciones corporales.
Identifique situaciones importantes que suceden antes,
despus o en el momento preciso, ubicndose temporal
y espacialmente en el lugar indicado, haciendo uso de
las diferentes rutinas que vive a diario.
Identifique las distancias (cerca lejos) existentes entre
l y otras personas y objetos.
nio o la nia:
Descubra cada vez ms las posibilidades de movimiento
que le ofrece su cuerpo para explorar y resolver
situaciones que se presentan en su entorno, lo que le
permitir reconocerse como un ser hbil y seguro de s

mismo.
Desarrolle sentimientos positivos hacia s mismo y
conductas de autocuidado en la medida que conoce su
cuerpo.
Descubra nuevas posibilidades perceptivas mediante la
exploracin de su entorno y cuerpo, identificando los
diferentes estmulos externos y las sensaciones internas
que le producen.
Elabore en forma simblica representaciones grficas
que permitan identificar paulatinamente la manera como
va asimilando la imagen del cuerpo.
Encuentre en el espacio un escenario propicio para llevar
a cabo desplazamientos con cambios de direccin,
permitindole con ello continuar desarrollando su sentido
de orientacin y ubicacin.
Se oriente en el espacio distinguiendo nociones como
arriba-abajo, delante-atrs, dentro-fuera, a un lado-a
otro, en el momento de dirigirse a algn lugar o para
indicar algo, evidenciando mayor desenvolvimiento en la
resolucin de problemas.
Utilice las nociones temporales como ayer, hoy, maana,
ahora, antes, despus, para ordenar y dar continuidad al
expresar su sentido de ubicacin con respecto a alguna
situacin particular.
Acente el manejo de la lateralidad, dando mayor
participacin
los
segmentos
corporales
en
la
realizacin de acciones que demandan precisin y

direccionalidad hacia el espacio.
Tenga presente los cambios que
se
dan
con
el
crecimiento de su cuerpo buscando respuestas que den

explicacin a stos y sus sensaciones.
Reconozca sensaciones producidas al interior de su
cuerpo como el vrtigo o el mareo al hacer rollos hacia
adelante o hacia atrs, deslizarse o rodar por una
superficie inclinada, expresando lo que siente (miedo,
gusto o asombro), hasta lograr referirse a ellas con
mayor precisin y propiedad.
Plantee cuestionamientos sobre su imagen corporal en
relacin con la de los otros (es alto, es gordo, es flaco) y
la funcin corporal (Qu hay debajo de la piel? Cmo
respiramos? Qu es el pop? o Por dnde va la
sangre?).
Experimente estados como relajacin y tensin en los
que conozca las posibilidades que le ofrece su cuerpo.
El movimiento como medio de interaccin.

El movimiento es intrnseco a la vida y como tal se constituye
en una de las primeras formas de comunicacin de los nios y
nias con el mundo, siendo no slo el medio sino el lenguaje
de la dimensin corporal y como tal la experiencia social por
excelencia al menos en los primeros aos de vida. De esta
manera, los nios y nias a travs del movimiento se acercan
a comprender el mundo y establecer la dialctica con l; un
ejemplo claro de esto es el reflejo de succin que se convierte

en el conector entre el mundo externo e interno del nio y la
nia, al permitirles establecer un tipo de relacin con la
sociedad, en este momento representada en la interaccin
con su madre o adulto significativo.
Como es evidente, el movimiento humano resulta algo ms
que una accin motriz que surge de una respuesta nerviosa;
por el contrario, constituye una forma de expresin. Como lo
plantea
Wallon
(1978),
el
movimiento
es
una
fuente
inagotable de experiencias, origen de conocimientos y afectos

que al exteriorizarse se convierte en el ms genuino lenguaje
del ser humano, que va poco a poco constituyndose en la
mejor forma de relacin de la persona con sus semejantes y
con el mundo de los objetos.
Por tanto, como forma de expresin, el movimiento se
convierte en la muestra ms tangible de cmo los nios y
nias se sitan frente al mundo, lo cual tiene una fuerte
relacin con la dimensin personal social, siendo el tono
muscular una muestra clara de ello, al ser la base de la
manifestacin de las emociones que determinan no slo cmo
siente que es visto por los dems, sino cmo se ve l (imagen
corporal) y cmo siente el mundo que le rodea (Arnaiz, 1999).
Es de esta manera que los nios y las nias no slo van
ajustndose a su entorno, adquiriendo signos de identidad y
autonoma progresiva, sino que van organizando tambin ese
mundo a partir de las relaciones que con l establecen, siendo

a travs de sus posibilidades motrices que descubren e
investigan, manipulan los objetos y exploran el espacio, lo que
est unido a su vivencia afectiva y a la motivacin externa
que despierta su inters para dirigirse a los objetos (Lorca y
Navarro, 1998).
Por esta razn, es conveniente proporcionar experiencias de
goce
hacia
el
movimiento
expresivo
exploratorio,
permitiendo a los nios y nias en primer lugar ganar

seguridad afectiva, as como iniciativa y confianza en s
mismos, base de la construccin de su identidad, respetando
de esta manera las posibilidades individuales y brindando
elementos que favorezcan la simbolizacin, como: telas,
muecos, aros, cajas, cojines u otros objetos que los nios y
nias puedan explorar por su cuenta y en compaa de otros.
En este sentido, el jardn infantil o el colegio debe ofrecer
escenarios en los cuales el nio y la nia puedan relacionarse
con los otros y transformar el entorno a partir de su accin
sobre
l,
interacciones
que
determinarn
el
desarrollo
corporal de las formas bsicas de movimiento como reptar,

gatear, saltar, trepar, entre otras acciones motrices que
amplan y enriquecen la perspectiva espacial y las relaciones
que pueden establecer con el medio, permitindole a nios y
nias medirse, probarse y esforzarse para el cumplimiento de
retos que ellos mismos se proponen y que a su vez estimulan
el desarrollo de habilidades cada vez ms complejas en el

largo y contino camino de la exploracin.
De este modo, los nios y nias aprenden a mover su cuerpo
desde todas sus posibilidades y a descubrir formas propias y
novedosas de hacerlo, sintiendo un enorme placer que
permite no solo la adquisicin de seguridad en relacin con
sus posibilidades corporales, sino el enriquecimiento de la
propia imagen corporal construyendo una identidad ms rica.
En esta lnea resulta conveniente pensar situaciones que les
posibiliten conquistar su mundo y tener ms confianza en si
mismos, reconociendo el movimiento como la fuente que les
permite ir adquiriendo progresivamente independencia en la
interaccin con el medio que les rodea.
Para
lograr
esto,
la
accin
pedaggica
cobra
mucha
importancia, pues debe partir de mantener siempre una

capacidad de escucha, que supone una empata corporal, a
travs de la voz, la mirada y las posturas. Esto como una
manera de recibir al otro en medio de un continuo dilogo,
que se convierte en una proyeccin de deseos, miedos y
placeres. Por esta razn, se requiere de una continua
implicacin del maestro o la maestra en las actividades desde
su cuerpo, creando de esta manera un clima que propicie
vnculos de seguridad, confianza, respeto y libertad en pro del
enriquecimiento motriz de los nios y nias.
Este enriquecimiento progresivo hace que las habilidades

motrices se vayan complejizando partiendo de sencillos
movimientos que permiten cumplir metas simples, hasta
llegar a la combinacin de uno o ms segmentos del cuerpo,
como los que entran en juego al correr, saltar, lanzar, atrapar
etc. Estas acciones estn directamente relacionadas con
metas u objetivos planeados por cada nio o nia, los cuales
le permiten ir ganando herramientas para acercarse e
interactuar
con
su
medio,
inicialmente
travs
de
movimientos desordenados que le invitan al control de s

mismo, para pasar luego a la conquista del entorno.
Se puede reafirmar que el movimiento corporal es transversal
al desarrollo en general, ya que favorece el desarrollo seo y
muscular, las habilidades motrices, el uso del cuerpo para la
realizacin de tareas, la resolucin de problemas cotidianos y
la expresin, as como la construccin de esquemas mentales
que
se
constituyen
en
cimiento
de
los
procesos
de
pensamiento.
Por esta razn, cuando se le permite a un nio o nia moverse
con libertad tambin se desarrolla integralmente, pues su
actividad motora sobre todo en estas edades es intensa. Es
pues
conveniente
ofrecer
mltiples
posibilidades
de
exploracin; por ejemplo, un da el saln o parque podr

convertirse en una gran jungla que ser explorada mientras
se les relata un cuento que invite al movimiento y otro da
habrn rincones de juego que posibiliten la vivencia del placer
sensorio motor; pero siempre debern ser actividades que se

alejen de movimientos estereotipados propuestos muchas
veces a manera de circuitos, donde lo que se favorece es la
repeticin de movimientos que caen en el adiestramiento de
ciertas habilidades y destrezas y por ende en una mirada
instrumental del mismo.
Con esta claridad, tambin debe decirse que la consigna de la
maestra y el maestro debe ser clara para los nios y nias, y a
la vez flexible en funcin de suexpresividad individual, lo que
les permitir manifestarse a travs de su cuerpo y reconocer
que
estas
manifestaciones
son
vlidas.
Ellos
ellas
encontrarn mayor gusto por este tipo de procesos y

comprendern que lo esencial no es mostrarle a la maestra o
maestro que lo hacen bien, sino expresar a travs del
movimiento lo que sienten, imaginan y piensan, aduendose
poco apoco de un repertorio ms amplio de posibilidades.
En concordancia con lo anterior, se podra decir que las
habilidades y destrezas motoras que se van haciendo
evidentes en los nios y nias se desarrollan desde los
procesos sensorio-motrices que permiten experimentar gozo
por el movimiento y las sensaciones que ste produce, as
como la construccin de su identidad y autonoma personal. El
movimiento, en este sentido, es una experiencia social que
posibilita el encuentro con el otro, lo otro y consigo mismo.

nio o la nia:
Busque
espontneamente
rodar,
girar,
balancearse,
reptar, entre otros movimientos que le permiten explorar

su
medio,
haciendo
cada vez
ms evidentes sus
intenciones y su disfrute al moverse.

Se pare apoyndose en muebles, objetos o personas
logrando hacer solitos sin caer, lo que posteriormente le
permitir dar los primeros pasos con apoyo, adquiriendo
cada vez mayor control postural para caminar.
Muestre mayor autonoma tras haber adquirido la
posicin de pie, interesndose por dirigir su cuerpo hacia
la bsqueda de nuevas posibilidades de movimiento que
le faciliten alcanzar y transportar objetos que le llamen la
atencin, as como interactuar con otros.
Disfrute la vivencia de equilibrios y desequilibrios,
ajustando
su
experimentando
cuerpo
las
diferentes
diferentes
superficies
sensaciones
que
y
le
proporcionan la altura y toda clase de planos inclinados,

que fortalecen su coordinacin, equilibrio y ajuste
corporal.
Alcance, agarre, transporte y suelte objetos desde
cualquier posicin: sentado, parado y en marcha, al
tiempo que explora diversas posibilidades de accin y
movimiento, por ejemplo arrastrar un carro, lanzar un
juguete al aire, hacer rodar una pelota empujndola o
patendola, entre otras.
Exprese agrado por actividades como llenar, vaciar,

amontonar, tumbar, hurgar y escudriar los objetos de
su entorno, los cuales explora descubriendo a travs de
ellos nuevas posibilidades corporales.

nio o la nia:
Se desplace con propiedad y sortee obstculos que le
permitan descubrir las posibilidades de su cuerpo,
tomando consciencia de sus relaciones con el espacio y
los objetos que estn en l.
Realice movimientos equilibrados y coordinados ms
complejos adoptando diversas posiciones, atendiendo a
las necesidades que se presenten en una situacin
determinada.
Experimente cambios
de
velocidad
al
desplazarse
libremente en un espacio vaco o con obstculos,

identificando de esta manera las mejores opciones de
desplazamiento que le ofrece su cuerpo.
Muestre inters por subirse a mesas y sillas, acciones
que se convierten en una invitacin explcita para saltar,
que en un inicio es un dejarse caer desde poca altura,
principalmente cuando hay colchonetas.
Se desplace con fluidez sobre diversas superficies de
apoyo como cojines o colchonetas, logrando cada vez
mayor estabilidad en sus desplazamientos, lo cual le da
confianza para asumir nuevos retos de exploracin del

entorno.
Logre mayor equilibrio mientras transporta objetos,
dejando poco a poco de lado apoyos externos a la hora
de saltar y trepar, para valerse por si mismo, ganando
mayor independencia.
Camine a diferentes velocidades, cargando objetos,
cambiando de direccin y superando obstculos a la vez
que se van instaurando las nociones espaciales.
Combine la marcha con saltos, carreras y lanzamientos
sin perder el equilibrio mientras se dirige a un objetivo
previamente planificado.
Se interese por realizar acciones cotidianas como el uso
de la cuchara en su alimentacin, ponerse la ropa, subir
y bajar una cremallera e intentar abotonarse, intentar
atar los cordones de los zapatos imitando la accin del
adulto, de modo que despus de ensayar estas acciones
por algn tiempo lo haga sin dificultad, adquiriendo
paulatinamente independencia.
La expresin y creatividad del cuerpo en

movimiento.
Este eje de trabajo recoge los aspectos expresivos del
movimiento y en la mediacin pedaggica involucra diversos
procesos que los alimentan, tales como la exploracin que
hacen los nios y nias de su cuerpo y del espacio, proceso
que se da a travs de la vivencia sensorial y perceptiva que
los nios y nias experimentan continuamente. De esta

manera, se parte de la interiorizacin que los nios y nias
han podido tener de su cuerpo a partir de experiencias
enriquecedoras, para realizar un trabajo en torno a la
expresin espontnea.
La
expresin con
el cuerpo
se convierte as en
una
experiencia significativa de creacin, que facilita a los nios y

nias
sentirse,
percibirse,
conocerse
mostrarse,
encontrando en sus gestos, en su mirada, en sus sonrisas,

incluso en su silencio e inmovilidad, la posibilidad de expresar
mucho de lo que sienten y desde all liberar sus tensiones y
acoger aquellas experiencias que les producen placer y los
hacen sentir cmodos. Esto les permite la exteriorizacin de
sentimientos, sensaciones, vivencias e ideas a travs de un
lenguaje que elige su propia gramtica y tiene lugar en el
movimiento, desarrollando no slo su sensibilidad sino su
imaginacin y creatividad.
Es as como las experiencias sensoriales y espontneas
cobran sentido bajo el fin ltimo de este eje de trabajo que no
es otro que potenciar la capacidad creativa a partir del
movimiento, situacin que lleva a los nios y nias a sentir un
total disfrute por ste y a adquirir cada vez ms seguridad en
relacin con sus posibilidades corporales.
De ah que el trabajo pedaggico en torno a este eje deba ir
enfocado a privilegiar prcticas corporales que valoren y
posibiliten la expresin, la imaginacin y por ende la

creatividad, dando importancia al proceso ms que al
producto; donde el lenguaje corporal se convierte no solo en
un vehculo para transmitir expresiones emotivas sino que
adquiere sentido como elemento de mediacin entre los
nios, las nias y el entorno social, el cual est dado a travs
de encuentros que permiten reconocer la existencia de esos
otros con quienes se comparte el mundo.
En este sentido, resulta necesario que las maestras y
maestros
estn
atentos
escuchar
observar
permanentemente a los nios y las nias para hacer posible el

encuentro
con
el
otro
desde
lo
sensible,
desde
esa
comunicacin no verbal que precisa acuerdos corporales,

donde los gestos, las miradas y los diferentes movimientos no
solo comunican sino que acompaan y prolongan el gesto del
otro.
De esta manera se busca la creacin de situaciones que no
tengan un carcter repetitivo, dnde el nio y la nia no
tengan que seguir unos parmetros estructurados como
sucede en el montaje de coreografas que reproducen
fielmente una secuencia de movimientos y unos ritmos
preestablecidos; por el contrario, se debe brindar a los nios y
nias experiencias que les permitan descubrir variadas
posibilidades de movimiento, as como descubrir su propia
espontaneidad. Experiencias en las cuales los mismos nios y
nias descubran las posibilidades de uso de un objeto,
implementen
diversidad
de
respuestas
motrices
ante
determinado estmulo, se planteen qu pasara si y usen

diferentes canales expresivos buscando siempre que sus
movimientos sean naturales y espontneos.
Definitivamente la expresin corporal se fundamenta en la
posibilidad de que los nios y nias encuentren en su propio
cuerpo los mecanismos y recursos expresivos que les
permitan auto conocerse, as como reconocer a los dems,
expresar sus emociones y hacer uso creativo del cuerpo,
desde la espontaneidad, tratando de hallar en su cuerpo lo
nuevo, lo imprevisto, lo no habitual y poniendo en juego todas
sus adquisiciones a nivel motriz, as como la conciencia de sus
posibilidades y limitaciones y la exploracin de nuevos
recursos corporales para establecer vnculos expresivos con el
medio.
Lo anterior es importante, no solo porque permite la
adquisicin de seguridad en relacin con sus posibilidades
corporales, sino que posibilita el enriquecimiento de la propia
imagen corporal, lo que contribuye significativamente a la
construccin de su identidad. En este sentido, es conveniente
pensar
situaciones
que
permitan
los
nios
nias
desinhibirse y tener ms confianza en s mismos, a travs de

la vivencia y expresividad psicomotriz.
Las maestras y maestros de Educacin Inicial deben estar
dispuestos a expresarse corporalmente, involucrndose en el
hacer con los nios y nias, ya que es desde su propia

experiencia que pueden acercarse a ellos y ellas para
proponer situaciones que motiven su accionar creativo.
La expresin, el movimiento y el conocimiento del cuerpo son
aspectos
indisolubles,
se
integran
en
las
experiencias
corporales que se le ofrecen a los nios y nias, lo que

enriquece
la
mirada
hacia
ellos
ellas
como
seres
psicomotores que estn en constante bsqueda del equilibrio

entre lo afectivo, lo cognitivo, lo comunicativo y lo corporal de
su ser. El rol y la responsabilidad que tienen como maestros y
maestras es acompaar a los nios y nias en su desarrollo
como seres de comunicacin, expresin y creacin, lo cual
slo es posible cuando se les otorga un lugar y se reconocen
sus potencialidades.

nio o la nia:
Observe los gestos y movimientos de personas que le
son significativas y los recree a travs de la imitacin,
produciendo cada vez con mayor propiedad mensajes
corporales sencillos y mostrando inters por representar
movimientos de animales y personajes de su preferencia,
hasta llegar a caracterizar en sus juegos otros personajes
reales o imaginarios.
Se mueva, sienta su cuerpo, explore y descubra variadas

formas de movimiento desde la expresin, hacindose
cada vez ms consciente de las mltiples posibilidades
expresivas de su cuerpo.
Muestre confianza en sus posibilidades expresivas y las
lleve a la prctica sin sentirse cohibido, utilizando los
recursos expresivos producto de experiencias anteriores
para relacionarse con sus iguales y con las personas
adultas en situaciones cotidianas.

nio o la nia:
Juegue con su cuerpo y se emocione al imaginar,
reproducir, inventar, recrear y crear nuevas formas de
comunicacin
con
ste;
logrando
gradualmente
expresarse con mayor confianza utilizando sus gestos,

actitudes y movimientos con una intencin comunicativa
y representativa.
Improvise y cree movimientos al escuchar una meloda,
utilizando como principal medio su cuerpo y de este
modo muestre paulatinamente inters por incorporar
variedad de objetos como: paoletas, pelotas, bastones,
aros, entre otros.
Evoque sus experiencias y represente el sentido que
tuvieron para s mismo a travs de diversos lenguajes.
DIMENSION COMUNICATIVA
Ejes de trabajo pedaggico

La propuesta de organizacin de la dimensin comunicativa
busca proporcionar herramientas para que los maestros y
maestras propicien ambientes y experiencias literarias y
comunicativas en las que nias y nios puedan expresarse de
manera espontnea y natural, a partir de las interacciones
que establezcan con sus pares, las personas adultas y la
cultura. Asimismo, pretende organizar las prcticas cotidianas
y suscitar la reflexin docente en torno a las diversas
experiencias que puedan enriquecer intencionalmente el
desarrollo de la comunicacin. En este sentido, se proponen
los siguientes ejes, los cuales en la vida cotidiana estn
ligados indisolublemente:
Comunicacin oral
Comunicacin escrita
Se refiere a todos esos lenguajes sin palabras, los cuales
tienen una importancia trascendental durante el primer ao
de vida y que tambin siguen presentes despus de aprender
a hablar. Abarca, por lo tanto, desde las relaciones que los
bebs establecen con sus primeros cuidadores (postura,
movimientos, tacto, llanto, miradas, etc.), hasta los elementos

paralingsticos (entonacin, acento, ritmo, musicalidad) y
gestuales que acompaan la comunicacin oral durante toda
la
vida
que
matizan
las
intenciones
comunicativas.
Asimismo, el lenguaje noverbal se extiende a la lectura de

imgenes, ilustraciones, smbolos grficos y otros mensajes
puestos
en
los
libros-lbum,
medios
de
comunicacin,
publicidad, convenciones de trnsito, entre muchos otros. La

exploracin natural de sonidos como gorjeos, balbuceos,
onomatopeyas e inflexiones de la voz; los juegos corporales,
las coreografas y las rondas, la lectura de imgenes y de
libros ilustrados, la mmica y los juegos teatrales, las
expresiones del rostro y del cuerpo, son posibilidades, entre
muchas otras, para trabajar este eje.
Las nias y nios pequeos estn enfrentados a una tarea
muy difcil: comprender a los dems, an sin ser usuarios
plenos de la lengua oral. Slo leyendo la cara y gestos de
sus cuidadores logran comprender eso que los otros quieren o
sienten,
sus
intenciones
estados
en
un
momento
determinado. Siguiendo a Reyes (2007), los rostros familiares,

con toda su gama de expresiones, obrancomo un escenario en
el que se proyecta la vida interior del ser humano: el nio
seda cuenta de que su madre puede percibir sus sentimientos
y que su propia cara tambin puede ofrecer pistas para ser
ledo por ella.
La experiencia no verbal del nio es ms global e integradora

en comparacin con la verbal, que est llena de etiquetas y
categoras que tratan de nombrarlo todo. Para Reyes (2007)
algunas experiencias no verbales (perderse arrobado en los
ojos de mam o perder los estribos) nunca pueden decirse
con palabras; en el mejor de los casos, podran ser explicadas
con un torpe balbuceo. En ese sentido, el lenguaje no verbal
le permite a los nios y nias expresar aquello que no
esposible nombrar an con palabras: esos gestos, gorjeos,
movimientos o gritos indican varias emociones, deseos o
intenciones complejas: tener sueo sin querer dormir o querer
comer a la vez que descansar, entre otras. Esta forma de
lenguaje, que se vale en un primer momento de movimientos
del cuerpo, de la cara o de sonidos hechos con la boca, atrapa
las sensaciones y las expresa, mucho antes de hacerlo a
travs del lenguaje verbal.
El lenguaje no verbal es tan importante que puede expresar
un mensaje con claridad: elevar los hombros, una ligera
sonrisa, subir las cejas y la mirada, pueden contener un
mensaje de orgullo. Esta forma de comunicacin es compleja
y permite la expresin de deseos, intenciones, peticiones y
atraer la atencin de los dems hacia algo que les interesa.
Este tipo de interaccin social representa para el nio y la
nia una estructura que ofrece un apoyo vital para la tarea de
construir su lenguaje. La utilizacin de esta forma de lenguaje
resulta un importante apoyo para nias y nios pequeos en
la comprensin de los mensajes orales. Para ellos y ellas toda

la expresin de gestos hechos con la cara ser especialmente
atendida, ya que proporciona informacin clave para entender
los mensajes de los dems.
Los lenguajes no verbales y verbales se complementan entre
s, aunque el no verbal precede al verbal. Es comn encontrar
a nios pequeos que sealan algo que quieren mucho antes
pronunciar el nombre de ese objeto. As, lo no verbal
constituye una condicin para el desarrollo del lenguaje
verbal. Es importante que las personas adultas que estn
cerca de los nios y nias traten de interpretar la necesidad
que se manifiestan a partir de movimientos, llanto, sonrisas o
muecas.
En la medida en que exista contacto e interaccin con los
nios y las nias se lograr familiaridad y se ampliar la
posibilidad de ser ms asertivos para responder a los
requerimientos infantiles. Esta comprensin por parte las
personas adultas terminar en la adopcin diversificada de las
actitudes: acunarles en los brazos, cantarles suavemente o
darles unos masajes.
No en todas las ocasiones el lenguaje no verbal est vinculado
con una intencin explcita de comunicacin. Las nias y los
nios pequeos se aduean de sus gestos y movimientos y
sienten placer y disfrute al usarlos. Un mismo gesto puede
tener mltiples sentidos para ellos y ellas: expresar alguna
emocin, comunicar intencionalmente un mensaje o el

disfrute por el solo movimiento. En este momento, incorporan
en una totalidad su expresin no verbal. Es natural que
cuando aplauden hagan gestos con su cara o se balanceen,
conociendo
a la vez la experimentacin de diferentes
acciones: acariciar, golpear, aplaudir.

Adems de los gestos, los movimientos y los juegos, los nios
y las nias pueden leer imgenes. Hojear y manipular los
primeros libros de imgenes y los libros lbum desarrolla
capacidades perceptivas e interpretativas y fomenta el amor
por la lectura. Asimismo, descifrar anuncios publicitarios,
carteles, mapas de tierras reales e imaginarias, seales de
evacuacin en el aula, convenciones de trfico, jeroglficos
sencillos, laberintos, historietas y todos los mensajes no
verbales provenientes de los medios de comunicacin, de la
cultura y de la ciudad, contribuye a crear un entorno que
estimula la curiosidad y la construccin de conocimiento.

edad:
nio y la nia:
Descubra las posibilidades para expresar sentimientos,
emociones, ideas y deseos, por medio de llantos,
miradas, gestos y movimientos corporales, al comienzo,
como su lenguaje principal, y progresivamente, como

complemento de su expresin oral.
Explore las posibilidades que tiene para identificar, en
sus cuidadores y en sus pares, intenciones, sentimientos,
emociones
deseos,
interpretando
paulatinamente
elementos que acompaan a la oralidad, tales como la

entonacin de la voz, su intensidad, sus acentos y sus
ritmos, as como la postura, los movimientos del cuerpo
y la expresin del rostro. (Por ejemplo, leer miradas,
caras, gestos, tonos, matices, etc.).
Disfrute, explore y otorgue sentido a los primeros libros
de
imgenes
libros-lbum,
las
imgenes,
las
fotografas, los avisos publicitarios y otros lenguajes

grficos y audiovisuales de su entorno cotidiano.
Disfrute de ambientes y momentos en los que tenga la
oportunidad
de
expresar
comprender
mensajes,
valindose de lenguajes no verbales, como la expresin

corporal y artstica y la lectura de imgenes, entre otros.
Se familiarice con sencillos cdigos no verbales
presentes en su entorno cercano y en la ciudad, tales
como avisos que indican el paradero del bus, los
smbolos que indican lugares del jardn (bao, zona de
alimentacin, parque, etc.)

edad:

nio y la nia:
Comprenda paulatinamente y con mayor precisin el
significado de diferentes medios de representacin
icnica como las convenciones de trnsito, las seales
que indican la ruta de evacuacin en su jardn y los
smbolos de la ciudad.
Utilice diferentes medios no verbales para expresar
algn mensaje, tales como smbolos grficos en el
dibujo, la expresin plstica, musical, los juegos teatrales
y la mmica.
Enfatice, acompae y apoye su expresin oral por medio
de elementos no verbales que impliquen el uso de su
cuerpo y rostro (levantar las cejas, fruncir el ceo,
entrecerrar los ojos, sealar con el dedo), ganando
paulatinamente en fidelidad a los mensajes que desea
comunicar.
Otorgue significados cada vez ms acertados a las
expresiones no verbales de los dems nios, nias y
personas adultas.
Contine
estableciendo
contacto
con
diferentes
materiales impresos que contengan imgenes y a los que

pueda darles significado, como las caricaturas, los
afiches, los anuncios publicitarios, los libros-lbum, las
obras de arte, los dibujos, etc.
Disfrute e identifique leyendo a su manera los libroslbum
favoritos,
reconociendo
sus
cartulas
descubriendo cada vez ms sentidos en las ilustraciones.

Comente sus programas favoritos de televisin y ample
sus horizontes culturales, a travs de videos y otros
materiales audiovisuales.
Eje de Comunicacin Oral

El eje de comunicacin oral abarca desde la escucha atenta
de la oralidad por parte de los bebs y sus primeras
producciones,
escuchar
hasta
relatos,
las
narrar,
sofisticadas
hacer
operaciones
pactos
como
participar
en
asambleas que caracterizan el lenguaje de los ms grandes.

Las producciones de los nios y nias son interpretadas por
las personas que estn a su alrededor, quienes les otorgan
sentido. As empieza este camino de construccin del lenguaje
que, segn Cuervo y Flrez (2004), trae consigo unaconstante
negociacin
de
significados
sentidos
entre
quienes
participan de la situacin comunicativa. Las personas adultas,

al hablarle a los ms pequeos, adoptan espontneamente
una forma de hablar a la que se conoce como materns
(Karmiloff, 2005) y que se caracteriza por cierta exageracin
en los perfiles rtmicos y sonoros de la lengua, lo que favorece
la percepcin del habla.
Esta manera de hablar es importante, pues enfatiza los rasgos
musicales del lenguaje y da el tiempo necesario para
entender gradualmente los sentidos de la comunicacin oral.

Hablar cerca y con los nios y las nias, permite mostrarles
toda la complejidad de la lengua, por medio de intercambios
cotidianos en los que se pregunta, comenta, juega, canta y
establece
relaciones
placenteras
de
encuentro
comunicacin. As, es importante hablarles a las nias y nios

y responder a sus intentos comunicativos. Atender a sus
iniciativas les permitir darse cuenta de que sus esfuerzos y
expresiones iniciales impactan en la realidad, transformndola
al comunicarse efectivamente con los dems.
Los mltiples y variados juegos con el lenguaje oral, en los
que los nios y nias tienen la posibilidad de ir y volver, de
encontrarse y alejarse, de escuchar y decir, en un prolongado
vaivn, potencian sus capacidades de comunicacin. Es el
caso del tradicional juego tope-tope-tope-tun en el que la
persona adulta invita al nio y la nia a continuar su meldica
frase, a responder a la intencin de ir y venir con el lenguaje.
En un comienzo no sabr cmo responderle, pero en la
medida en que la persona adulta espera la respuesta, y en
algunos casos responde en sulugar, el juego es comprendido
por el nio o la nia, quien ajusta su respuesta.
La progresiva comprensin y produccin de frases que tejen
relatos cada vez ms complejos, se logra cuando se usa de
manera frecuente la narracin de cuentos, historias, relatos y
poemas, y al invitar a nios y nias a comentarlos,
completarlos o inventar otros. Los juegos con palabras, como
los juegos de sorteo (el zapatico cochinito o en la casa de

Pinocho), las rondas, las interacciones cotidianas; la natural
exploracin de sonidos orales; la lectura conjunta en voz alta;
la escucha de canciones, rimas, poesas, narraciones, tanto
provenientes de la tradicin oral como de la literatura infantil;
son prcticas que les muestran a los nios y nias la lengua y
sus caractersticas.
A partir de esas bsquedas y encuentros con el lenguaje oral
por
medio
de
la
utilizacin
de
diferentes
recursos
(conversaciones, historias), nios y nias descubren las

regularidades y reglas que gobiernan el lenguaje y la
comunicacin
oral.
La
creatividad
hace
parte
de
las
capacidades de nios y nias y es fundamental para el

desarrollo del lenguaje en la medida que facilita la generacin
de nuevo lenguaje y su comprensin. Son creativos, no slo
por inventar las palabras, sino porque han entrado en
posesin de una regla y a partir de esa apropiacin generan
nuevas construcciones con sentido. Los nios y las nias usan
el lenguaje y lo transforman constantemente.
Aunque escuchar conversaciones proporciona herramientas
importantes para entender la dinmica de la comunicacin
oral, no es suficiente con que los nios y nias estn en
ambientes
ricos
lingsticamente
(programas
de
radio,
televisivos, entorno con adultos que hablen entre s), en los

que se habla, sino que es esencial que hablen, que tengan
interlocutores reales. El requisito para construir el lenguaje
oral es hacerse un usuario efectivo del mismo y darle uso:

debe manipularse, explorarse, jugar con l, valorarlo, notar
que se necesita, que permite vivir y jugar, que tiene impacto
en el medio en el que se est.
Estos encuentros deben posibilitar que los nios y nias
hagan uso del texto libre oral, que es una produccin
realizada por ellos y ellas a partir de sus propias ideas en una
actividad creativa e individual pero que, al mismo tiempo,
obedece a una situacin de dilogo en la que se atiende a
quienes escuchan. El texto libre consagra oficialmente esa
actitud del nio para pensar y expresarse y pasar tambin de
un estado menor en lo mental y lo afectivo a la dignidad de un
ser capaz de construir experimentalmente su personalidad y
orientar su destino(Freinet, 1998). El texto libre oral es
construido en funcin de las experiencias, ya sean familiares o
escolares, e intereses de nios y nias.
No es posible reducir la comunicacin oral a la produccin
aislada de palabras y oraciones, ya que las palabras slo
cobran significado dentro de situaciones llenas de sentido. El
aprovechamiento
de
diferentes
espacios
momentos
cotidianos y naturales, bien sea la hora del almuerzo en el

comedor o el momento de la asamblea en el saln, permitir
potenciar el desarrollo comunicativo con prcticas reales y
significativas. As, cobra total sentido construir situaciones
como las asambleas, en las que se da paso al intercambio
comunicativo, ampliando las posibilidades de inclusin y de
participacin social de los nios y nias. En estos escenarios,

es necesario que sus opiniones no slo sean comunicadas,
sino que sean realmente tomadas en cuenta.
De esta manera, hablar de un conflicto y darle solucin, tratar
sobre una situacin especial y darle toda la importancia que
merece, decidir qu hacer en momentos de duda usando la
palabra o llegar a acuerdos sobre la utilizacin de los
juguetes, son maneras en las que el decir cobra un importante
protagonismo. Los nios y las nias tienen cosas que
compartir y les gusta escuchar cosas interesantes, pero sobre
todo, pueden tomar decisiones sobre lo que quieren o no
hacer. Hace parte de potenciar el desarrollo comunicativo
mostrarles el impacto que pueden tener sus palabras en el
curso
que
toman
los
acontecimientos,
porque
all
precisamente es donde se constituyen como sujetos sociales

del lenguaje y, desde luego, van inicindose como ciudadanos
y ciudadanas.
A medida que el grupo tiene este tipo de experiencias
dialgicas, se van elaborando acuerdos en cuanto a los
tiempos de escucha y uso de la palabra. Los nios y nias
comprenden enseguida la necesidad de esperar que el otro
haya terminado el turno para iniciar su intervencin. No
obstante,
habr
que ser
muy sensible
tambin
las
situaciones en las que un nio o nia se toma la palabra por

algo imperioso que tiene que decir, sin que esto se convierta
en algo censurable, ya que es propio de nuestra naturaleza

decir algo cuando se quiere.
Es importante tener en cuenta que la dinmica de la
comunicacin verbal es de doble va: cada participante hace
simultneamente el papel de escucha y de hablante. La
escucha, y su consecuente comprensin, no es una actividad
pasiva o silenciosa. Siguiendo a Cassany (2001) quien
escucha suele ser muy activo en la conversacin: colabora en
ella, ofrece retroalimentacin, se anticipa en su curso, da a
entender qu sigue y comprende el sentido de la misma. Esta
actividad
resulta
efectiva
cuando
existe
inters
para
comprender algo, cuando se ve a quien emite el mensaje y

cuando se observan las pistas que proporciona el contexto.

edad
nio y la nia:
Exprese oralmente sus necesidades e intereses referidos
a personas y objetos de su entorno cotidiano.
Comprenda cada vez ms las situaciones comunicativas
en las que participa y a travs de las cuales obtiene
informacin de su entorno e identifica la accin e
intencin de los dems.
Afiance su comunicacin, incrementando gradualmente

su
vocabulario
expresiones
el
uso
lingsticas
adecuado
que
de
diferentes
enriquezcan
sus
interacciones comunicativas.
Use progresivamente y de manera diversificada el
lenguaje oral para relacionarse con los dems, influir en
ellos
para
obtener
lo
que
desea,
expresar
su
individualidad, imaginar e inventar, explorar su entorno y

comunicarse.
Participe de varias situaciones comunicativas presentes
en lo cotidiano en las que use el lenguaje oral para
interactuar, hacer pactos, comunicarse, relatar sus
vivencias y expresar deseos, necesidades y sentimientos.
Escuche, disfrute y juegue con rimas, poemas, arrullos,
trabalenguas, rondas y otros textos poticos para
familiarizarse y deleitarse con las posibilidades estticas
del
lenguaje,
afianzar
su
conciencia
fonolgica
desarrollar su sensibilidad.
Escuche, comprenda y disfrute relatos y ancdotas
contados o ledos en la hora del cuento, en la biblioteca y
en diversas situaciones de juego.
Llegue a pequeos pactos de convivencia con su grupo,
como compartir la Es importante reflexionar en torno a
las implicaciones que tiene para el trabajo pedaggico
este eje, cuando se adelantan procesos de inclusin de
nios y nias sordos en jardines infantiles, teniendo en
cuenta que la lengua de seas es su lengua propia.
Cmo fortalecer el desarrollo comunicativo desde la

lengua propia de los sordos, que no es oral sino
visogestual? merienda o los juguetes.

edad:
nio y la nia:
Conozca,
comprenda
use
nuevo
vocabulario
estructuras sintcticas en diversas situaciones de la vida

cotidiana y comunitaria.
Participe en situaciones comunicativas cotidianas que
propicien la necesidad de explicar y argumentar sus
ideas y puntos de vista.
Disfrute, explore, comprenda y elija textos literarios de
diversos gneros: poesa (de tradicin oral y de diversos
autores); narrativa, libros-lbum y libros informativos
cada vez ms elaborados, segn sus intereses y sus
preferencias.
Disfrute de la oralidad, a travs de la escucha y de la
produccin
de
juegos
de
palabras,
onomatopeyas,
rondas y canciones, entre muchas otras posibilidades.

Use el lenguaje para interactuar, jugar, comunicar y
expresar
deseos,
necesidades,
opiniones,
ideas,
preferencias y sentimientos y relatar sus vivencias en las
diversas situaciones de interaccin presentes en lo

cotidiano.
Ample gradualmente sus posibilidades de comunicacin
y expresin, participando de diversas situaciones de
intercambio social en las cuales pueda contar sus
experiencias y or las de otras personas.
Utilice el lenguaje verbal para solucionar problemas
cotidianos, para hacer acuerdos con sus compaeros y
las personas adultas para expresar sus puntos de vista
en
diversas
situaciones
de
la
vida
escolar
como
asambleas, proyectos de aula, juegos, etc.
Eje Comunicacin Escrita

El acercamiento al cdigo escrito es uno de los componentes
del trabajo pedaggico en esta edad. Sin embargo, el trabajo
que se lleva a cabo en la mayora de los jardines infantiles y
colegios est
centrado
en la adquisicin de la forma
convencional de la escritura aun cuando sta no es una de las

pretensiones de esta etapa educativa.
El trabajo alrededor de este eje est dirigido a ampliar el
mundo experiencial de los nios y las nias, desarrollar su
pensamiento y su lenguaje, as como crear vnculos positivos
con la lectura y la escritura, ms que acelerar su aprendizaje.
Pretende mostrar cmo la familiaridad con los textos de la
cultura
conduce
los
nios
nias
formular
espontneamente sus primeras hiptesis sobre la lengua
escrita, al encontrarse estrechamente relacionada con la

lengua oral y la experiencia literaria.
Como ya se explic en el apartado sobre literatura, el
desciframiento del cdigo alfabtico no es una tarea que deba
abordarse durante la primera infancia, por lo que no debe
confundirse la comunicacin escrita con la realizacin de
planas o la enseanza explcita de las letras. Por el contrario,
las bases para el acercamiento a la lectura y la escritura
hunden sus races en el afianzamiento del lenguaje oral y en
las posibilidades de jugar con todo tipo de lenguajes,
incluyendo el dibujo, la pintura, la msica y la expresin
corporal, entre otros.
En la Educacin Inicial el cdigo alfabtico no es un objetivo,
sino un conocimiento por descubrir que genera curiosidad,
motivacin
familiaridad
con
la
lengua
en
contextos
significativos. Desde este punto de vista, el acercamiento al

lenguaje escrito no se concibe como una tarea visomanual en
la que prime la buena letra, ni se pretende que los nios y
nias dediquen su tiempo a hacer planas o ejercicios
mecnicos de aprestamiento, como el llenado de guas para el
coloreado o la unin de puntos para armar una figura. Si bien
no podemos negar la importancia del trabajo visomotor,
tenemos que tener claridad que el trabajo con las tcnicas
plsticas, por ejemplo, desarrolla en s mismo muchas de
estas
habilidades,
sin
tener
homogneos y estereotipados.
que
recurrir
trabajos
Se trata, por el contrario, de ofrecer oportunidades para

acercarse de una manera agradable a la lengua escrita y esto
se
logra
al
ofrecerles
ambientes
alfabticamente
enriquecidos, en los que haya libros para hojear, leer, elegir,

disfrutar y compartir y en donde tengan contacto con los usos
sociales y culturales que tienen la lectura y la escritura tales
como informar, comunicar, entretener, crear, divertir y brindar
nuevos conocimientos.
Las experiencias en las que nios y nias sean escuchados y
en las que puedan descubrir sus propias hiptesis sobre la
escritura les ayudarn, posteriormente, a convertirse en
lectores y escritores en el sentido alfabtico. Asimismo, la
elaboracin de tarjetas, cartas, mensajes o recetas de cocina,
ligadas a la vida del jardn y el colegio, son experiencias
cotidianas llenas de sentido en las que los nios y las nias
pueden conectar la escritura con la vida. Otras oportunidades
para fomentar en los nios y nias el inters y gusto por la
lengua escrita pueden ser: leerles diariamente noticias y
textos,
implementar
rincones
de
lectura,
favorecer
el
funcionamiento y uso de la biblioteca de aula y visitar con

ellos bibliotecas pblicas o privadas, entre otras.
Todas estas experiencias les permitirn hacerse a algunas
ideas sobre la escritura y les llevarn de manera incidental y
progresiva a utilizar signos similares a los de la escritura,
mucho antes de conocer los grafismos de forma convencional.
Esta actividad, que en muchos casos es espontnea, denota la
idea de que la escritura sirve como medio de comunicacin y

que por medio de ella se pueden decir cosas con sentido.
El desarrollo de la conciencia fonolgica o la conciencia de los
sonidos del lenguaje, les permite a nios y nias identificar y
reconocer los sonidos que se producen al segmentar y
combinar letras y slabas habladas. De esta manera, para el
desarrollo de esta conciencia se pueden proponer diversos
juegos como la bsqueda de palabras que empiecen con un
mismo
sonido
separar
los
sonidos
de
una
palabra
dicindolos en voz alta y acompandolos con percusin o

movimientos gestuales. A medida que crecen los nios y
nias, y de manera progresiva, se pueden incluir actividades
dirigidas a identificar y reconocer sonidos que se producen al
segmentar letras o slabas escritas que incluyan juegos como
buscar palabras escritas de acuerdo con sonido de sus letras o
slabas.
Recordemos cmo la msica y la poesa pueden ser muy
buenos aliados para esto, sin que por ello las usemos alejadas
de sus propios sentidos.
Apreciar los libros u otros materiales de escritura es una
capacidad que se desarrolla con la prctica. Es posible que
para muchos nios y nias sea el jardn infantil o colegio el
primer lugar en el que tengan oportunidad de ver, tocar y
saber qu son los libros. En ese sentido, la seleccin de
material para leer conlleva a pensar en que no slo importa

la cantidad sino la calidad.
Habr que atender a la calidad de los materiales de
fabricacin
del
libro:
encuadernacin,
ilustraciones,
diagramacin, que sean atractivos (libros con ilustraciones

ntidas, de colores definidos distribuidos de manera armnica)
y de fcil manipulacin, si son o no de cartn resistente o
impermeable. Pero tambin, y con mayor agudeza, habr que
atender al material interno de los libros: las historias que
cuentan y cmo estn contadas; as como el inters y placer
que despiertan en los nios y las nias. En un primer
momento ser necesario contar con libros que tengan
imgenes sencillas dispuestas sobre fondos que no distraigan
la idea central y que partan de las experiencias de nios y
nias y su entorno cotidiano. Ms adelante, se contar con
libros
de
imgenes
historias
simples
se
pasar
paulatinamente a libros con lecturas cada vez ms complejas.

Los libros deben hacer parte del entorno cotidiano de los nios
y las nias, en el aula y en la biblioteca del jardn infantil o
colegio. Desde que son bebs, deben tener la posibilidad de
hojear, morder, probar y tocar sus libros. Los nios y nias
tendrn que ser quienes elijan espontneamente los libros y
la
maestra
maestro
es
quien
presenta
mltiples
posibilidades de lectura, da de leer, deja leer y lee con ellos.

Como se dijo en el apartado de literatura, las maestras
propician acercamientos con los materiales para leer y
pueden aprender sobre las elecciones de los nios y nias,

conservando una actitud de respeto sobre ellos, quienes
gozan de intuicin y gusto para elegir sus libros favoritos:
aquellos que les dicen cosas sobre su vida, sus gustos e
intereses, sus preguntas, sueos y miedos.
Si resultan estar alrededor de una mesa, se pueden colocar
sobre ella los libros y que los nios y nias vayan tomando el
que deseen para que lo miren y luego puedan elegir otro. La
maestra o maestro puede sentarse cerca y hablar sobre un
libro que tenga un nio invitndolo a comentar lo que ve en
las imgenes. En otro momento, se puede elegir un solo libro
para ser contado a todo el grupo en voz alta, asegurndose
que todos los nios y nias puedan ver el libro mientras se
lee.
Es
importante
posibilitar
intervenciones
libres,
aunque
conservando el hilo del libro. Al final, pueden continuar

hablando sobre ste y la maestra o maestro acompaar esas
conversaciones posteriores.
El espacio para leer debe ser iluminado y acogedor. No
necesariamente debe haber mesas y sillas en una biblioteca
de primera infancia; pueden ser cojines o alfombras para que
los nios y las nias se ubiquen a su gusto. Los estantes
estarn abiertos y a una altura adecuada para que puedan
tomar los libros que quieran. Es importante que, adems de
libros, existan otros materiales de lectura, como revistas,
folletos informativos, el peridico y dems material impreso

que resulte atractivo.
La maestra o maestro estimular y propiciar el cuidado de
los libros, entendiendo el desgaste natural por su uso. Los
nios y nias quieren y valoran los libros a partir del ejemplo y
de las oportunidades para responsabilizarse de su cuidado.
Por ejemplo, los libros pueden ser llevados a sus casas en
calidad de prstamo, para lo que puede organizarse un
inventario de los textos y llevar un fichero que permita el
registro de los prstamos. Adems de posibilitar entender el
valor de los libros, ser una oportunidad valiosa para extender
a sus hogares la prctica de la lectura. Tambin ser una
oportunidad para hablar sobre los libros llevados a casa y la
experiencia suscitada.
Los nios y las nias tambin pueden producir textos,
brindando un espacio para esta actividad en la que se inicie el
uso de la palabra como herramienta creativa. Se pretende
solamente jugar y explorar con las palabras. Cuando los nios
y las nias han escuchado por la voz de sus maestras o
maestros y explorado diferentes materiales impresos, sabrn
que en los cuentos pasa algo, que empiezan, tienen
personajes, una lgica y una trama, y que tienen un final.
Los nios y las nias hablarn sobre las historias e inventarn
paulatinamente algunos relatos, dictando su texto a la
maestra o maestro quien lo escribir de modo que todos
puedan verlo. Importa el proceso que hay detrs y no el

producto como tal. La maestra o maestro debe motivar la
produccin textual de los nios y nias procurando un clima
de confianza en el que todos puedan participar, desde los ms
locuaces hasta los ms tmidos.
Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad :

nio y la nia:
Produzca textos orales narrativos y descriptivos como
momento que anticipa la expresin escrita.
Use la expresin grfica de manera diversificada
(pintura, dibujo, garabateo) para manifestar y comunicar
sus ideas, intereses, intenciones y emociones.
Realice producciones grficas de manera voluntaria en
las que eventualmente use signos no convencionales de
la escritura, atribuyndole sentido a sus productos.
Escuche lecturas en voz alta para familiarizarse con
diversos
tipos
de
textos
gneros
literarios
comprender las caractersticas del lenguaje escrito.

Converse sobre lo ledo y comparta sus historias
favoritas, de una manera libre y espontnea.
Se familiarice con el manejo del espacio de la escritura,
hojeando y leyendo sus libros favoritos, explorando y
manipulando textos escritos.
Se familiarice con el lenguaje escrito e infiera sentidos a
partir de la lectura de imgenes e ilustraciones.
Establezca y fortalezca el gusto por la lengua escrita

escogiendo
sus
libros
favoritos,
identificando
sus
cartulas y leyendo espontneamente.

Reconozca las diferentes caractersticas del lenguaje oral
y paulatinamente establezca relaciones de ste con la
escritura.
DIMENSION ARTISTICA
A continuacin se presentan los ejes de trabajo pedaggico
que se proponen para esta dimensin, los cuales son:
Sensibilidad
Expresin
Creatividad
Sentido Esttico
stos nacen del encuentro de los aspectos del desarrollo que

son
comunes
todas
las
experiencias
artsticas.
Posteriormente, se expondr cada experiencia abordando su

sentido, sus elementos constitutivos y la apuesta pedaggica
a partir de los ejes de trabajo con sus respectivos desarrollos
por fortalecer.
Sensibilidad
La sensibilidad puede entenderse como la posibilidad de
experimentar y reconocer una amplia gama de sensaciones,
emociones y sentimientos; es la facultad de distinguir, por

medio de los sentidos, determinados aspectos y cualidades en
los fenmenos naturales, socioculturales y artsticos. En otras
palabras, es la capacidad de entusiasmarse frente a lo que es
significativo.
A su vez, la percepcin puede definirse como un proceso que
conjuga dos vertientes: por un lado tiene que ver con la
sensacin, con la manera en que los estmulos fsicos (el
sonido, la luz, la temperatura, las texturas, los olores y
sabores) inciden en los rganos de los sentidos y determinan
la relacin que las personas establecen con el mundo de las
cosas;
por
otro
lado,
estn
las
experiencias,
los
conocimientos, los valores y las actitudes que posibilitan la

construccin de smbolos y significados a partir de la
informacin que se recibe por medio de los sentidos.
Es
as
como,
sensibilidad
y percepcin
se
encuentran
ntimamente relacionadas debido a que en ambos procesos

concurre el uso de los sentidos; la diferencia estriba en que el
ejercicio de la sensibilidad ampla el registro de utilizacin de
stos, mientras que la percepcin otorga significados a las
experiencias sensoriales, ya que en ella intervienen el
entendimiento, los intereses personales y la cultura.
Ver, sentir, or, oler y degustar proporciona los medios para
establecer una interaccin de los nios y las nias con el
medio. Son precisamente las experiencias artsticas las que
mayores aportes realizan al desarrollo de la sensibilidad, ya

que ofrecen diversas opciones que fortalecen la agudizacin
de los sentidos, lo que a su vez les da ms alternativas para
aprender sobre el mundo.
Para que los nios y las nias desarrollen la sensibilidad
debemos ayudarles a establecer nuevos vnculos entre lo que
perciben y sus sentimientos, emociones y pensamientos. All
es
donde
las
experiencias
artsticas
toman
un
papel
protagnico, al ofrecerles mltiples posibilidades para sentir y

percibir.
Expresin
La expresin adquiere un especial sentido que parte del deseo
y la necesidad humana de exteriorizar, transmitir y manifestar
sus intereses, ideas, sentimientos y pensamientos, entre
otros. Los nios y las nias en esta etapa se acercan al arte
motivados ms por el placer, por el disfrute y la posibilidad
que ste les ofrece de expresarse, ms que con el nico fin
comunicarse a travs de l. Aunque pueden o no tener una
intencin comunicativa, lo verdaderamente esencial en los
primeros aos es posibilitar el descubrimiento de mltiples
lenguajes por medio de los cuales puedan construir y dar
sentido a lo que viven y sienten.
Por lo tanto, no es recomendable que las personas adultas
siempre traten de atribuirle un significado implcito o explcito
a la produccin artstica que realiza el nio o la nia. Ellos y
ellas podrn expresarse y comunicarse en la medida en que

se les brinde la posibilidad de utilizar muchas maneras y
medios en cada una de las experiencias artsticas: pintura,
dibujo, modelado, voz, instrumentos musicales, tteres y el
propio cuerpo, entre otros. Estos medios les permitirn
exteriorizar y compartir sentimientos, experiencias, ideas y
sensaciones.
Creatividad
Es una facultad del ser humano que ayuda a concretar las
ideas o iniciativas individuales desde una premisa de libertad
y autonoma, partiendo de la asociacin de unas cosas con
otras para generar algo nuevo; entre ms experiencias y
saberes se adquieran, mayores sern las posibilidades de
crear.
La creatividad es energa interior cotidiana, es estmulo y
fuerza de renovacin, promueve el cambio, se apoya en los
conocimientos y en la sensibilidad, avanza generando una
espiral al proponer e impulsar obras y acciones que a su vez
sern sustituidas o transformadas por otras propuestas; es
una evolucin infinita que conmueve y que es base de la
continuidad de la vida. No se crea partiendo de la nada. Las
personas fabrican objetos que dan respuesta a expectativas y
satisfacen necesidades; son transformadoras de la realidad
cuando crean o, en su defecto, tan solo reproducen lo ya
hecho.
El estmulo de la capacidad creativa desde la infancia a travs

del
arte
se
apoya
en
las
acciones
de
experimentar,
reflexionar, reelaborar, imaginar, construir, sentir, decidir y

hacer, a partir de explorar con diversos materiales e
instrumentos, inventar canciones, recrear nuevas letras,
cantar libremente, moverse a voluntad, hacer imitaciones,
construir tteres, animar objetos, realizar improvisaciones,
observar, dialogar, ver y comentar pelculas, desbaratar y
armar aparatos, organizar colecciones, visitar museos y
centros culturales, entre otros.
Es importante mencionar que la experiencia artstica no es el
nico medio, pero quiz represente un vehculo potente, para
canalizar el proceso creador de los nios y las nias, y bien
puede explicar la diferencia entre un individuo creativo, capaz
de utilizar con flexibilidad sus conocimientos, de aquel que
slo acumula informacin mecnicamente.
Sentido esttico
En la esttica interviene la sutileza de las percepciones, la
sensibilidad,
la
asociacin
con
experiencias
personales
anteriores, la imaginacin, los significados que se otorgan, la

flexibilidad del razonamiento y los conocimientos, as como la
construccin de conceptos (Venegas, 2002). En ese sentido, lo
esttico hace referencia a la elaboracin del gusto y la crtica
personal por medio del contacto directo y el disfrute
consciente de la naturaleza y de las creaciones del hombre, es
decir, es la identificacin por parte del sujeto de lo que le

produce placer o displacer.
Las experiencias artsticas en la Educacin Inicial estimulan el
desarrollo del sentido esttico, ofreciendo oportunidades para
la apreciacin, orientando la observacin y la reflexin, con
miras a que el nio y la nia sientan, descubran y construyan
este sentido. En la medida en que los nios y nias tengan
oportunidad
de
apreciar
variedad
de
obras
plsticas,
escnicas, musicales, entre otras, y tengan contacto con la

naturaleza, desarrollarn el gusto esttico, experimentando
de esta manera bienestar, plenitud interna y enriquecimiento
del proceso total de vivir y de ser.
Teniendo en cuenta los ejes de trabajo pedaggico que se han
expuesto,
continuacin
se
presentarn
las
mltiples
posibilidades que desde las experiencias artsticas se pueden

plantear para potenciar los desarrollos relacionados con la
dimensin artstica.
EXPERIENCIA PLSTICA
El transcurso de la historia de la humanidad ha estado
marcado en todas las culturas y pocas por una fuerte
relacin entre la percepcin de su entorno y la manera
intuitiva de expresarse para influir en l, en los seres y en los
fenmenos; de all podemos entender, en gran medida, el
sentido que tuvo el acto de pintar, dibujar, grabar o modelar
de nuestros antepasados, plasmando tambin el medio de

vida, las relaciones y los valores de su sociedad.
En la actualidad, las mujeres y hombres continan sirvindose
de estos medios para expresar sus sentimientos, sensaciones,
impresiones y emociones, como sustento vital de relacin y
entendimiento consigo mismos y con los dems. En un
sentido contemporneo, podramos definir la plstica como un
lenguaje que tiene a la imagen como principal elemento
mediador de sensaciones o experimentaciones, realizadas con
instrumentos clsicos o producidos por medios tecnolgicos.
Si dentro de la Educacin Inicial situramos dos lneas que se
correspondieran y siguieran su transcurso hasta llegar a
unirse, una de ellas tendra que ver con el desarrollo natural
de los nios y las nias, y la otra con las experiencias propias
de la plstica.
La plstica es motivadora esencial del desarrollo de la
percepcin, la sensibilidad, la esttica, la capacidad creativa y
expresiva; no slo permite que los nios y las nias adquieran
un medio para
comunicarse y expresarse a travs de la
imagen, sino que tambin les posibilita imaginar, inventar e

interactuar con los dems, por medio del placer derivado de la
experimentacin de estmulos visuales y tctiles, en relacin
con todos los sentidos.
Aunque es claro que tanto el proceso creativo como el
proceso expresivo no estn limitados nicamente al contexto
de lo artstico, dentro de las posibilidades de desarrollo

ofrecidas a los nios y las nias, especialmente en la etapa de
0 a 5 aos, la plstica dispone de elementos propios capaces
de lograr un importante acercamiento a dichos procesos y dar
paso a una apertura de la sensibilidad en una primera
instancia y una manera de percibir el mundo en todos sus
contextos.
La experiencia plstica permite al nio y a la nia la
construccin de conceptos por medio del empleo bsico de los
elementos propios de sta, es decir la organizacin armnica
de las formas, los colores y las texturas en el espacio
bidimensional y tridimensional; as, la experiencia plstica
est relacionada con las ideas, la imaginacin y las diferentes
formas de resolverla.
Apropiarse del lenguaje plstico, servirse de l como vehculo
para la expresin y comunicacin en sentido amplio, no
significa acumular experiencias y conocimientos, por ms
ricos que stos sean. Sino ms bien el proceso por el cual
estos conocimientos y experiencias permiten a nuestros nios
y nias construir significados acerca del mundo que los rodea
y comprender lo que ese mundo significa para otros seres
humanos. Apropiarse de este lenguaje significa, para ellos,
ampliar las posibilidades de su condicin humana. (Spravkin
2003, p. 130)
Al hablar del lenguaje plstico, se debe tener claro que la

aproximacin conceptual a ste es una manera de guiar a las
maestras y maestros en el entendimiento y disposicin de la
Plstica y sus experiencias, superando la condicin de
herramienta propia de una enseanza acadmica, as como
trascender el sentido de la manualidad, puesto que la
experiencia plstica es poner en relacin los sentidos, el
pensamiento y el desarrollo motor.
Est experiencia plstica se relaciona directamente con la
exploracin del color, la forma, la textura y el volumen. Sin
embargo, stos son slo una aproximacin para comprender
qu elementos se contemplan especficamente en esta
vivencia.
El color: es una de las propiedades de los objetos que

posibilita conocer y comprender la realidad y es uno de los
elementos constitutivos de toda creacin plstica. Para los
nios y las nias los colores constituyen un estallido de vida,
aparecen todos al mismo tiempo y es as como los deben
conocer, es decir han de probarlos, verlos, aprenderlos y
experimentarlos sin limitaciones. Inicialmente se acercan al
uso de los colores porque stos les son atractivos, les atraen
como estmulos visuales, los usan con gusto aunque de
manera aleatoria. Es importante motivar a los nios y las
nias para que usen muchos colores en las creaciones que
realizan, pues esto supone un goce a nivel perceptivo y lo que
debemos buscar es precisamente eso, ya que posteriormente
se despertar de manera espontanea en ellos y ellas una

relacin emocional con el color, derivada del impacto visual
que les produzca un determinado momento o circunstancia.
Durante esta etapa, los objetos representados en la mayora
de los casos no corresponden con su color real. Por lo tanto,
es importante darles oportunidad de descubrir las relaciones
del color a travs de la observacin y la experimentacin, sin
criticar el uso subjetivo que hagan de ste, ya que el
desarrollo de la creatividad y la libertad de expresin es el
objetivo principal de la exploracin del color.
La forma: nace de la combinacin de lneas que delimitan y

diferencian visualmente un fragmento de una superficie
bidimensional o de la combinacin de volmenes que
delimitan y diferencian una zona en el espacio tridimensional.
Las primeras son formas planas; las segundas son formas
volumtricas.
El nio y la nia se sirven de la forma para dar a conocer su
visin del mundo. No se trata de que ellos sean realistas y
fieles en la reproduccin de un objeto como lo visualiza una
persona adulta; lo importante es asegurarse que hayan
llevado a cabo muchas experiencias con los objetos y que
hayan podido aproximarse a ellos de diversas maneras.
La textura: es la cualidad de una superficie cuyas

caractersticas podemos percibir mediante el tacto o la vista.
Las primeras se llaman texturas tctiles y las segundas

texturas visuales.
Textura tctil: es la sensacin fsica que da un material al
entrar en contacto directo con la piel; informa de las
caractersticas de una superficie en cuanto a consistencia,
calidez, peso y resistencia; as, puede ser spera como lija o
tersa como la piel de un beb.
Textura visual: es la sensacin ptica que sugieren las
superficies sin necesidad de ser palpadas; stas se pueden
conjeturar en fotografas, ilustraciones y pinturas. Rugosa,
lisa, suave, spera, tramada, rayada y punteada, son algunas
de las texturas que podemos percibir.
Por lo tanto es necesario dejar que los nios y las nias entren
en contacto directo con diversidad de objetos y materiales
que ofrezcan diferentes cualidades tctiles y visuales.
El volumen: en el mundo real el volumen es algo sencillo

de comprender pues se relaciona claramente con aquella
masa u objeto que ocupa un lugar en el espacio y que
presenta
una
caracterstica
que
lo
define:
su
tridimensionalidad; es decir, que presenta altura, anchura y

profundidad.
En definitiva, toda la comprensin del volumen y del espacio
proviene de las experiencias, y de ellas las ms importantes
son las de la primera infancia. Si se observa la experiencia
infantil, resulta evidente que los nios y las nias en las

edades ms tempranas comienzan a distinguir las cosas que
les rodean porque las tocan, las cogen, las palpan, se las
llevan a la boca, descubriendo la propiedad tridimensional del
mundo en el que viven.
Si bien lo anterior, al igual que las tcnicas plsticas, sirven
como un marco conceptual para los maestros y las maestras
sobre los elementos formales de la plstica, abordarlos de
forma aislada y sin un contexto no garantiza que se est
propiciando a los nios y nias una experiencia plstica, en
trminos de las oportunidades para potenciar el desarrollo
integral del nio y la nia.
Tcnicas plsticas:
Se dividen en dos, las bidimensionales como el dibujo, la
pintura y el collage, que competen a superficies que denotan
fsicamente largo y ancho, las cuales se relacionan de forma
ms directa con las expresiones grfico plsticas. Las tcnicas
tridimensionales, como el modelado, las construcciones y la
escultura, que denotan fsicamente largo, ancho y profundo,
las cuales tienen mayor relacin con la exploracin del
espacio.
El dibujo: la exploracin que realizan los nios y las nias del
efecto de sus acciones en el entorno conducir a que stas
sean realizadas con materiales que dejen seal; en este
sentido, el dibujo abarcara todos aquellos trazos que realizan
los nios y nias inicialmente de manera espontnea (con

lpices, tizas, crayolas u otras herramientas como palos de
madera, sus propios dedos, betn, comida, las flores, etc.),
sobre superficies que de acuerdo con sus circunstancias estn
ms prximas a ellos (papel, paredes, piso, etc.). Por lo tanto
cabe aclarar que para un nio o nia menor de tres aos este
tipo de accin no tiene la connotacin clsica que manejan las
personas adultas, ya que en este momento les basta con la
exploracin de sus gestos grficos, el placer derivado de
realizarlos y su asombro al descubrir las huellas que dejan en
la superficie.
Esto se denomina dibujo exploratorio, el cual no debe ser
entendido como una manifestacin catica o una expansin
expresiva que debe ser reconducida, sino como una de las
formas autnomas en las que se construye la funcin
simblica. Ver a los nios y nias dibujar es observar su
pensamiento en accin, lo cual supone para ellos una
elaboracin
cognitiva
especfica
de
construccin
de
significados, as como uno de los territorios naturales menos

mediatizados y bsicos de esta funcin.
La pintura: abarca de igual forma en un momento inicial
aquellos rastros, manchas o gestos que los nios y las nias
imprimen sobre cualquier superficie, por medio del uso de
pigmentos mezclados con otras sustancias orgnicas o
sintticas (tmperas, vinilos, tierras minerales disueltas en
agua, flores, entre otros). A diferencia del dibujo, la pintura no
necesariamente est sujeta al contorno o la lnea, puesto que

sta centra la atencin del nio y la nia en un tipo de
configuracin que se relaciona ms con el plano y donde se
comprometen an ms los sentidos. Cuando el nio o la nia
cuenta con medios como el dibujo y la pintura, advierte las
caractersticas expresivas de stos y las formas que se
producen;
adems,
al
asociar
efectos
de
sonido,
vocalizaciones y movimientos de otras partes del cuerpo a

acciones propias de la pintura y el dibujo, forma eventos
complejos de sensorialidad. Es entonces importante resaltar
cmo el dibujo y la pintura de los nios y las nias no se
ocupan nicamente de la representacin.
El collage: es la tcnica por la cual se construye la imagen
por medio del pegado de diferentes tipos de elementos
(papeles
de
diversos
colores
texturas,
fotografas
imgenes de revistas y peridicos, materiales encontrados

como palos, hojas secas, cscaras, elementos reciclados,
entre otros) sobre una superficie plana o soporte. La imagen
puede estar total o parcialmente realizada por pegado de
elementos y la inclusin de los mismos tiene la funcin de
enriquecer la imagen con los colores, formas y texturas que
stos puedan aportar.
El collage inicialmente aborda un carcter bidimensional, pero
tambin puede derivar en la conformacin de bajo relieves o
volmenes que emergen del plano, si se incorpora el uso de
materiales encontrados que cuenten con volumen (tuercas,
palillos, monedas, etc.). El collage requiere de habilidades

motoras y cognitivas que un nio o una nia en un momento
inicial an no domina del todo, por consiguiente requerir del
acompaamiento adulto.
El modelado: es una tcnica imprescindible ya que por
utilizar materiales blandos y maleables (arcilla, plastilina,
barro,
arena
mojada,
etc.),
propicia
un
tipo
de
experimentacin propia y especial para la etapa inicial en la

que se encuentran los nios y las nias de esta edad (basta
con observar a un nio o una nia jugar con la comida, o al
momento de descubrir que puede abrir y cerrar sus manos
para
atrapar
percibir).
Compromete de una
manera
importante, adems de la percepcin tctil, el olfato, el gusto

y la habilidad cognitiva de dar forma con las manos y de
contar con un referente de configuracin espacial real. En un
inicio los nios y las nias hacen uso del material plstico sin
intencin
de
modelar
algo:
lo
aplastan,
lo
parten,
lo
desmenuzan, lo pellizcan, lo esparcen, lo estrujan, lo golpean.

Corresponde a un momento de exploracin y de descubrir qu
posibilidades les ofrecen esos materiales, aqu prima la
necesidad del movimiento y del juego, lo ms importante para
ellos es la manipulacin del material y las sensaciones
derivadas de sta.
Con el modelado se desarrollan otros msculos y destrezas; se
estimula la capacidad de percibir y aprender las cualidades de
las masas, los cuerpos, los volmenes y el todo de las formas,
permitiendo
que
su
apreciacin
se
voluntad,
promoviendo la construccin de conocimiento.

Las
construcciones:
son
una
manera
de
configurar
tridimensionalmente por medio del acto de ensamblar.

Generan en los nios y las nias un sinfn de experiencias que
fortalecen
sus
procesos
de
ubicacin
de
espacio;
paralelamente permiten que trabajen en aspectos que tienen

que ver con lo bidimensional y lo tridimensional.
La construccin plstica ha de entenderse como un espacio
vivencial que permite la interrelacin de las formas plsticas
elaboradas por los nios y las nias con el mundo que les
rodea, por ello tiene un valor fundamental en las actividades
expresivas infantiles. Para los nios y las nias es natural
relacionar las formas con el espacio real, por ello la
organizacin espacial en la tercera dimensin supone una
afirmacin de su percepcin real del mundo. Los volmenes
construidos contienen un alto grado de imaginacin y
experimentacin con materiales diversos y son sumamente
atractivos para los nios y las nias, porque transfieren la
realidad a las tres dimensiones; es en cierta manera poseer la
vida, imitarla y abstraerla para apropiarse de sta.
En el modelado, la satisfaccin del nio o la nia surge de
modificar la forma, con ello afirma su voluntad e impone su
sello personal. En la construccin, el nio o nia establece
relaciones directas entre s y los objetos, experimenta con
ellos, satisface su curiosidad, juega con los materiales; ejerce

su voluntad desplazando y ordenando las piezas de acuerdo
con su imaginacin y su fantasa. As, del mismo modo que l
sube a un mueble, coloca una caja encima de la otra y se
identifica con ese objeto elevndolo, vive por proyeccin sus
propias sensaciones de escalar, subir, bajar, del peligro
vencido, del vrtigo y del dominio.
Si
bien
las
experiencias
artsticas
se
caracterizan
por
promover el desarrollo de nios y nias desde la aproximacin

y el uso de materiales y tcnicas tradicionales, tambin es un
hecho que dicho desarrollo se apoya igualmente y de manera
importante
en
la
utilizacin
cotidiana
de
medios
herramientas tecnolgicas de carcter audiovisual. Existe hoy

una relacin estrecha entre los nios, las nias y la imagen
audiovisual, a travs del vdeo, la Internet, la fotografa, el
cine, entre otras, lo cual influencia fuertemente la forma en
que los nios y las nias perciben el mundo y por consiguiente
la forma en que se expresan.
Est claro que aunque un nio o nia en los primeros aos no
pueda manipular una cmara fotogrfica, una videocmara o
una grabadora de audio, el maestro o la maestra pueden
encausar e incorporar el uso de herramientas de soporte
audiovisual como parte de los procesos de la experiencia
plstica. En esta misma idea se hace cada vez ms necesario
acudir al llamado de la experimentacin con herramientas y
medios que permitan acceder y aprovechar la imagen
audiovisual, convirtindola en sustento, complemento o punto

de partida para la conformacin de estructuras simblicas en
nios y nias.
Ejes
de
trabajo
pedaggico
en
la
experiencia plstica
Sensibilidad
Las actividades plsticas posibilitan desarrollar la capacidad
perceptiva de los nios y las nias mediante la observacin, el
contacto, la manipulacin y la transformacin de diferentes
elementos y materiales, permitindoles ampliar la concepcin
del mundo a travs de sus sentidos, aportando de esta
manera al desarrollo de su sensibilidad.
Es
primordial
que
las
maestras
maestros
generen
experiencias en las cuales los nios y las nias puedan

untarse, disfrutar y sentir la pintura u otros materiales con sus
manos, sus pies o cualquier parte de su cuerpo; tengan la
oportunidad de manipular materiales como greda, arcilla,
harina, tierra, arena, entre otros, que al entrar en contacto
con mayor o menor cantidad de agua adquieren diferentes
calidades
caractersticas.
As
mismo,
es
importante
motivarles a combinar materiales naturales como hojas,

tierra, barro, flores y piedras, entre otros, con pinturas y otros
materiales usados tradicionalmente en las artes plsticas. En
fin, proponerles un sin nmero de experiencias que aporten

significativamente a su desarrollo sensible.

edad
nio o la nia:
Perciba detalles visuales y elementos que construyen la
imagen
visual
(contrastes,
formas,
colores,
movimientos).
Utilice sus sentidos en la vivencia y experimentacin de
diferentes
materiales
elementos,
gradualmente su sensibilidad.
Desarrolle
paulatinamente
la
relacin
ampliando
entre
el
movimiento manual y el trazo, pasando progresivamente

del
trazo
indiscriminado
al
inicio
del
control
del
movimiento y las formas.

nio o la nia:
Explore
colores,
relacionndolas
formas,
con
las
emociones que les generan.
texturas
diferentes
volmenes
sensaciones
Desarrolle
una
mirada
sensible
estticamente
significativa tanto del entorno cultural como del entorno

natural.
Distinga y aprecie algunos elementos de la plstica en
obras artsticas.
Inicie el uso de las nociones grficas de espacio
topolgico
dentro,
fuera,
arriba,
abajo
en
las
representaciones plsticas.
Diferencie formas, tamaos y direcciones en el espacio,
desarrollando nociones de orientacin espacial, as como
los conceptos espaciales de verticalidad y horizontalidad,
para complejizar las diversas tcnicas plsticas como el
coloreado, la pintura, las construcciones, el modelado,
etc.
Represente figuras humanas, seres, objetos y situaciones
de su inters a travs de la plstica en sus diversas
formas, incluyendo mayores detalles y caractersticas de
stos.
Expresin
Por medio de la plstica es posible para los nios y nias
expresar sensaciones, emociones y sentimientos, resultado de
la experimentacin con su entorno a travs de la utilizacin
de
diferentes
materiales,
tcnicas
intercambios
comunicativos que surgen en el trabajo colaborativo.

Es importante propiciar actividades en donde los nios y las
nias logren poner en relacin sus movimientos con sus
huellas, sus trazos y sus manchas sobre el papel o cualquier

tipo de superficie de distintas dimensiones o formatos que les
permitan manifestarse libremente. De igual manera, las
maestras y maestros pueden proponer experiencias que
amplen sus posibilidades expresivas donde la pintura, el
dibujo, el modelado, entre otros, se realicen influidos por
factores ambientales intencionales; por ejemplo, que mientras
pintan escuchen diferentes tipos de msica, estn rodeados
de luces
de distintos colores
tengan
cerca
aromas
sugerentes.
Del mismo modo, es valioso propiciar espacios de expresin
colectiva en donde todos y todas pueden participar y aportar
en
la
realizacin
de
pinturas
murales,
esculturas,
construcciones o en la ambientacin de un espacio, poniendo

as en relacin la expresin individual con los objetivos
propuestos por el grupo.

edad
nio o la nia:
Manifieste diversas sensaciones en la experiencia con los
diferentes elementos plsticos y propiedades fsicas de
materiales
naturales
y/o
artificiales
(color,
textura,
consistencia, maleabilidad, entre otras), expresndose

libremente a travs del uso de los mismos.
Demuestre inters al experimentar con efectos de

carcter plstico que producen los diferentes materiales
sobre distintas superficies de trabajo (papel, cartn,
madera, objetos, entre otros), expresando su experiencia
personal.

edad
nio o la nia:
Se exprese a travs de diferentes tcnicas plsticas,
representando o describiendo situaciones imaginarias y
reales.
Comprenda y use algunos de los elementos y tcnicas
indispensables para su expresin plstica.
Realice representaciones grfico plsticas de personas,
espacios y situaciones con los cuales se relaciona de
manera real e imaginaria.
Creatividad
La plstica potencia la creatividad en nios y nias al
permitirles experimentar y confrontar las caractersticas de
transformacin
de
diferentes
materiales
acercarse
diferentes maneras de ver e imaginar, generando nuevas
acciones y conceptos, as como nuevas asociaciones entre

stos.
Es importante que la produccin plstica de los nios y las
nias sea entendida como una experiencia vlida en s misma
y no como una consecuencia directa de los temas y conceptos
que se aborden. Por ejemplo, al tocarse un tema como el de
los dinosaurios, se recomienda que la creacin artstica no se
limite
nicamente
la
representacin
de
la
temtica
planteada (pintar o colorear el dinosaurio), sino que se

constituya en la oportunidad de que ellos y ellas creen de
manera libre y espontnea acerca de lo que les interesa.

nio o la nia:
Explore sus propias posibilidades motrices y las que los
materiales le ofrecen para la creacin de obras propias.
Reconozca las propiedades de transformacin de
diferentes materiales y objetos, explorando nuevas
posibilidades de expresin, y produciendo en y por medio
de ellos cambios visuales de color y forma (mezcla de
colores,
modelado,
construccin
materiales, collage, etc.).

Transforme creativamente
los
con
objetos
diferentes
materiales
mediante diversas interacciones, en las cuales tenga en
cuenta sus intereses, imaginacin y fantasa, otorgndole

sentido a sus producciones.
Realice
trazos
indiscriminadamente,
lo
que
posteriormente le permitir expresarse grficamente y

de manera intencional, por medio de formas abiertas y
eventualmente cerradas.

nio o la nia:
Aborde el manejo del color, de las texturas y otros
elementos, por medio de diferentes tcnicas.
Busque soluciones personales a los problemas que
cualquier proceso de creacin plstica plantee, como
aprovechar accidentes con los materiales empleados
dando nuevos usos al material.
Participe en la creacin de instalaciones, escenografas y
ambientaciones utilizando diversos elementos plsticos,
en los cuales organiza el espacio segn sus juegos.
Aporte ideas y producciones plsticas para
las
materializaciones de los proyectos de aula.

Cree a travs del manejo y experimentacin de diversas
tcnicas, materiales, instrumentos y procedimientos,
mejorando
progresivamente
en
el
uso
de
fortaleciendo el desarrollo de su imaginacin.

Combine diferentes tcnicas de expresin
stos,
plstica,
incorporando elementos como lnea, forma, color y
textura sobre superficies bidimensionales y en espacios

con volumen.
Sentido esttico
El sentido esttico en los nios y las nias se desarrolla a
travs de experiencias que permitan la apreciacin plstica de
diferentes
propiedades
del
entorno,
de
esta
manera
programar visitas a museos, galeras, exposiciones, parques

naturales y a sitios de inters cultural como el planetario, el
jardn botnico y algunos parques temticos, entre otros,
propiciar el conocimiento y el disfrute tanto de su medio
natural como de las producciones plsticas, artsticas y
culturales que les ofrece la ciudad y sus alrededores,
desarrollando por medio de estas experiencias un sentido
crtico sobre lo que perciben y sienten, construyendo as
gustos, intereses y puntos de vista propios.

edad
nio o la nia:
Muestre agrado o desagrado en las actividades plsticas
que realiza.
Disfrute, en mayor o menor grado, de las producciones
artsticas propias y de los dems; lo que posteriormente
le posibilitar apreciar las diversas manifestaciones

plsticas.

nio o la nia:
Establezca relaciones desde su experiencia como autor o
como espectador, confrontando ideas y valorando las
formas de organizacin de la imagen realizada por los
dems.
Otorgue sentido y valor a las producciones propias a
travs de la apreciacin, siendo consciente de los
diferentes detalles que componen su creacin.
Se acerque a diversas producciones de la cultura, lo que
le permite conocer algunos contenidos del lenguaje
plstico.
Opine sobre las creaciones artsticas propias y de los
dems, compartiendo sus puntos de vista y confrontando
las opiniones de los otros.
Analice y genere preguntas en relacin con su vivencia
en la creacin artstica y ponga en palabras lo que ha
realizado.
EXPERIENCIA MUSICAL
Desde el principio de los tiempos la humanidad ha percibido el
poder de la vibracin, el ritmo y el sonido. En muchas culturas
el mito de la creacin describe un sonido o vibracin
primordial que cre la materia de la nada. Los antiguos chinos

y egipcios consideraban la msica un elemento fundamental
que reflejaba los principios rectores del universo. Se crea que
la msica tena el poder de elevar o degradar la psique, de
cambiar el destino de civilizaciones enteras. Los seres
humanos han hecho msica a lo largo de toda la historia para
celebrar el cambio de las estaciones y sealar con ritos de
paso las transformaciones en la vida de cada miembro de la
comunidad; adems han usado el ritmo para inculcar el
sentido de unidad entre los miembros de tribus y otros grupos
(Campbell, 2001).
En los ltimos tiempos, toda una corriente cultural tiende a
considerar la msica como un factor importante para la
formacin de la personalidad, no slo porque crea un clima
particularmente
propicio
para
despertar
las
facultades
creadoras, sino tambin porque puede dar vida a la mayor

parte de las facultades humanas y favorecer su desarrollo
(Willems, 1961).
El ser humano antes de nacer y en sus primeros meses de
vida ya se encuentra en contacto con un medio sonoro y
musical proveniente de su entorno ms cercano, las voces de
su familia, los sonidos y los ruidos de su entorno, adems de
la variedad musical en la que puede llegar a encontrarse
incluido. Es a travs de todos los estmulos que poco a poco
se va apropiando de este ambiente sonoro, reconocindolo,
disfrutndolo o tambin rechazndolo. Su cuerpo le permite
escuchar, reconocer y apreciar los sonidos y vibraciones;

descubre que ste se mueve con las canciones y siente que
mucha de la msica que percibe le proporciona placer.
En especial la voz de la madre, las canciones de cuna, los
arrullos y otras melodas forman parte esencial del ambiente
sonoro que rodea al recin nacido; este entorno en el que
viven y se desarrollan los nios y las nias constituir un
factor decisivo en el incremento de su sensibilidad auditiva y
de su futura musicalidad. El inters musical que manifiesta
una nia o un nio es, en la mayora de los casos, reflejo de la
musicalidad natural y activa de su madre, padre o de las
personas cercanas que les acompaen desde bebs.
La msica merece entonces ocupar un lugar importante en
estos primeros aos, ya que enriquece a las nias y los nios
por medio del sonido, el ritmo y las virtudes propias de la
meloda y la armona. La msica favorece el impulso de la
vida interior y apela a las principales facultades humanas. El
ritmo, la meloda y la armona nos permiten establecer
paralelos con la naturaleza humana, pues dichos elementos,
en
sus
momentos
caractersticos,
son
respectivamente
tributarios de la vida fisiolgica, afectiva y mental.

Las nias y nios en la Educacin Inicial disfrutan del
movimiento, gustan de emitir y repetir sonidos, se interesan
por explorar y conocer lo que les rodea, muestran agrado al
jugar con objetos sonoros que estn a su alcance, tratan de
imitar cuanto ven y escuchan a su alrededor, necesitan

ocasiones para cantar, escuchar msica de distintos gneros,
propios y de otras culturas; es por esto que las experiencias
musicales deben tener intencionalidades pedaggicas que
potencien su desarrollo integral, favoreciendo especialmente
la creatividad, la expresin, la sensibilidad y la esttica. De
esta manera, la propuesta para llevar a cabo las experiencias
musicales con los nios y nias menores de 5 aos deben ser
acordes con las caractersticas propias de la
atendiendo
su
curiosidad,
su
deseo
de
infancia,
explorar
el
movimiento, de jugar y de expresarse libremente, entre otras.

La
vivencia
musical
aporta
significativamente
al
potenciamiento de la creatividad, la expresin, la sensibilidad

y del sentido esttico de los nios y las nias; tambin es
importante reconocer que esta experiencia incide en el
desarrollo de la expresin corporal, la exploracin del espacio,
la consciencia de los sonidos del lenguaje, en la forma de
relacin consigo mismo, con los dems y con el entorno, en
los procesos de observacin, escucha y discriminacin; as
como tambin ampla las formas de participacin y toma de
decisiones.
Estas experiencias con la msica estn instauradas en el
disfrute y el juego, que se fundamentan en la vivencia del
ritmo, la escucha y el canto de canciones, la produccin de
sonidos, la expresin corporal a travs de la msica,
posibilitando
la
conexin
con
diversas
sensaciones
emociones, a la vez que aporta a la integracin sensorial de

los nios y las nias. A continuacin se presentarn los
elementos que hacen parte de la experiencia musical en la
Educacin Inicial como: el ritmo, la audicin y lo vocal
meldico, stos posteriormente sern relacionados con los
desarrollos por fortalecer en los ejes de la dimensin artstica.
El ritmo: puede considerarse como el motor que impulsa la
msica, como aquel elemento vital que la conforma, ya que
en donde quiera que haya movimiento ste siempre se
originar; el ritmo est presente en los latidos del corazn o
en cada paso que se da. Por lo tanto, los bebs viven el ritmo
cuando realizan sus primeros balbuceos, cuando estrellan una
cuchara
contra
un
plato,
cuando
gatean,
entre
otras
experiencias. Los nios y las nias evidencian el desarrollo del

sentido rtmico en la medida que sus movimientos son ms
coordinados y complejos, lo cual se da en forma natural y
gradual.
Este
desarrollo
se
potencia
con
experiencias
musicales en las cuales toquen instrumentos, toquen su

propio cuerpo, bailen y canten en compaa de sus pares,
maestra o maestro. Entonces, la vivencia rtmica involucra la
construccin de nociones de temporalidad y la toma de
conciencia acerca de la existencia del orden y la duracin de
los sonidos.
Este desarrollo parte de la realizacin de un trabajo desde el
movimiento y la interaccin con diferentes objetos, el cual se
fundamenta en la vivencia de algunos modos rtmicos tales
como el pulso, entendido como una serie de golpes regulares

realizados de forma consecutiva, que indican el tiempo de la
msica; el acento, serie de golpes presentados igualmente de
forma regular, los cuales destacan solamente los tiempos
fuertes de cada comps18; y el ritmo de la meloda, que
equivale al ritmo de los sonidos correspondientes al texto de
una cancin o a las notas que conforman la meloda de una
pieza instrumental.
Adems de los modos ms caractersticos del ritmo, se
sensibilizan otros elementos relacionados con el mismo, por
ejemplo la sensacin de cambio de velocidad en la msica. El
desarrollo rtmico puede darse en la medida en que los nios
y las nias tengan la oportunidad de moverse estimulados por
la msica, acompaar canciones con sus extremidades o con
instrumentos, bailar o
desplazarse al ritmo de la msica y
repetir frmulas rtmicas con su voz, palmas o instrumentos.

Audicin:
hace
referencia
la
facultad
de
percibir,
discriminar y disfrutar de las cualidades propias de los

sonidos. Favorecer la escucha atenta permite a los nios y las
nias percibir el entorno y a su vez reconocer los diferentes
sonidos o ruidos que lo conforman. Desde el nacimiento, el
nio y la nia tienen una gran capacidad de escucha, que ir
hacindose ms especfica en la medida en que crezcan y
tengan mayores experiencias sonoras. Un ejemplo de esto se
puede apreciar en lo que pasa habitualmente con el lenguaje
verbal; en principio, los bebs estn predispuestos a escuchar
y entender los sonidos de cualquier idioma, pero a medida

que tienen mayores experiencias con una determinada lengua
(generalmente la lengua materna) su sensibilidad auditiva se
ir especializando.
Esta condicin dura poco tiempo, por lo tanto los primeros
aos
resultan
fundamentales
para
el
aprendizaje
el
desarrollo de la sensibilidad hacia las distintas cualidades

sonoras.
Desarrollar el potencial auditivo aumenta en gran medida la
capacidad de atencin y concentracin, lo cual es muy
favorable a la hora de discriminar las diferentes propiedades
de los sonidos tales como la intensidad, entendida como la
diferencia de volumen entre los sonidos (sonidos suaves,
medio suaves, medio fuertes o fuertes); la duracin, como la
diferencia en la prolongacin de los sonidos (sonidos cortos,
medios o largos); el timbre, sonido caracterstico producido
por un objeto, instrumento, animal o persona (el timbre de la
guitarra es diferente al timbre de una flauta); la altura,
comprendida como la diferencia de tono entre los sonidos
(sonidos agudos o altos como el canto de un canario, sonidos
graves o bajos como el mugir de la vaca).
El desarrollo de la audicin comienza desde muy temprano.
Una vez que se consiga tener la atencin de los nios y las
nias desde la voz y las canciones entonadas con suavidad,
sta se desarrollar con la ayuda de materiales especialmente
seleccionados
para
este
proceso,
como
instrumentos,
juguetes musicales y grabaciones con sonidos del medio

ambiente tales como sonidos de la naturaleza (el ro, el
trueno, la lluvia, el viento, las aves, etc.), sonidos cotidianos
(la licuadora, el timbre de la puerta, el telfono, entre otros ) y
sonidos de la ciudad (los pitos de los carros, un avin, una
campana, etc.) La escucha de sonidos debe realizarse en
forma activa y estimulante, de tal manera que incite la
curiosidad del nio y la nia hacia el mundo de los sonidos por
medio de experiencias significativas.
Vocal-meldico: la meloda es uno de los elementos
constitutivos de la msica y consiste en la libre organizacin
de los sonidos dentro de un contexto tonal, por ejemplo, los
sonidos que corresponden a la letra de una cancin. Este
desarrollo surge de la imitacin de los diferentes sonidos del
medio que rodea a nios y nias, adems de la repeticin
vocal e instrumental de melodas cortas especialmente
seleccionadas de acuerdo con las caractersticas propias de su
desarrollo. Los nios y las nias, cuando estn expuestos a
ambientes musicales propicios, al escuchar y cantar canciones
infantiles y populares, adquieren con mayor facilidad la
habilidad para expresarse por medio del canto o a travs de
instrumentos meldicos de fcil ejecucin como los de placa
(xilfonos, metalfonos, etc.) o teclado (el piano, la organeta,
etc.).
La cancin infantil es una experiencia significativa en la

Educacin
Inicial
puesto
que
adems
de
potenciar
el
desarrollo rtmico, auditivo y meldico, acompaa la rutina

diaria del jardn infantil o colegio. El nio y la nia cantan
cuando juegan, al realizar actividades que son de su agrado y
lo hacen al sentirse felices, a veces sin motivo aparente.
Cantar fortalece la memoria, le da un carcter placentero al
aprendizaje, incrementa el vocabulario y propicia una mayor
fluidez en la expresin oral.
El ritmo, la audicin y lo vocal meldico se han presentado de
forma separada con fines expositivos, lo cual no implica que
en la experiencia musical se desarrollen de manera aislada.
Aunque si bien se pueden proponer vivencias dirigidas a
potenciar alguno de estos elementos de forma particular,
tambin se hace necesario propiciar situaciones en las cuales
se involucren integralmente. Por ejemplo, en el trabajo
pedaggico en torno a la cancin infantil, los nios y las nias
tienen la oportunidad de vivenciar no solamente el canto de la
meloda,
sino
que
travs
del
acompaamiento
con
instrumentos o el baile experimentan el sentido rtmico, y

simultneamente llevan a cabo una escucha activa de la
cancin,
reconociendo
las
cualidades
sonoras
que
la
componen.
A continuacin se presentan los ejes de trabajo pedaggico en
los cuales confluyen los elementos propios de la experiencia
musical en la primera infancia.
Ejes
de
Trabajo
Pedaggico
en
la
Experiencia Musical
Sensibilidad
El desarrollo de la sensibilidad musical en nios y nias, se
genera a travs de actividades que promuevan la vivencia de
los diferentes modos rtmicos, sonidos, melodas, entre otras,
que propicien la escucha atenta y el reconocimiento de
diferentes matices, duraciones, timbres, tonos, tanto de
instrumentos musicales como del entorno.
El promover el uso de todos sus sentidos les permitir
transitar un camino de experiencias sonoras y musicales que
aportaran sustancialmente a su desarrollo integral.
Sensibilidad rtmica:
edad
nio o la nia:
Realice movimientos corporales con la msica, con o sin
desplazamiento,
iniciando
el
descubrimiento
de
su
sentido rtmico, para que progresivamente comience a

llevar el ritmo de forma regular con sus manos sobre las
piernas, con las palmas y otras partes de su cuerpo, lo

que le permitir ms adelante sentir y marcar el pulso
musical.
Acompae
espontneamente
canciones
infantiles
instrumentales con instrumentos de pequea percusin

(maracas, sonajeros, cajas chinas, tambores, etc.), que le
permitan desarrollar gradualmente la habilidad de llevar
el pulso musical.
Experimente distintos tipos de duracin de los sonidos o
de velocidad en la msica, con miras a que poco a poco
realice cambios de duracin y de velocidad tocando
instrumentos
realizando
movimientos
corporales,
inicialmente de forma espontnea y posteriormente

teniendo en cuenta las indicaciones dadas.
Repita el ritmo de algunos sonidos o de slabas de
palabras cortas de canciones (palabras de una o dos
slabas) que le lleven a imitar y a reproducir frmulas
rtmicas
cortas
con
la
voz,
lo
que
le
permitir
posteriormente realizarlas con diferentes partes del

cuerpo.

nio o la nia:
Afiance su sentido rtmico llevando el pulso musical con
distintas partes de
su cuerpo, con instrumentos o
marchando,
realizndolo
de
manera
regular
al
acompaar canciones y msica grabada, lo que le

permitir posteriormente sentir y marcar tambin el
acento musical.
Realice
diversos
tipos
de
desplazamientos
en
coordinacin con la msica y con los cambios de

velocidad, lo que gradualmente le posibilitar marcar el
ritmo de las canciones llevando de manera simultnea e
independiente el pulso y el acento con manos y pies.
Imite inicialmente frmulas rtmicas sencillas con la voz,
con las palmas e instrumentos, lo que le posibilitar ms
adelante realizar la repeticin de ostinatos (formula
rtmica corta que se repite una y otra vez) y de frmulas
rtmicas ms largas.
Experimente la duracin de los sonidos por medio de la
utilizacin del pulso musical para el conteo, primero en
voz alta y luego en voz baja, lo que le permitir
gradualmente realizar el clculo aproximado de la
duracin de los sonidos que se le presenten.
Repita textos rtmicamente por imitacin, acompaados
por pulso, acento o ritmo de las palabras, lo que le
permitir reproducir cada uno en su cuerpo o en los
instrumentos, (por ejemplo: arepitas de pap, que se va
pa Bogot).
Sensibilidad auditiva y meldica:

edad
nio o la nia:
Escuche
reproduzca
diferentes
sonidos
onomatopyicos (del entorno cercano y de la naturaleza,

ejemplo: el gato hace miau, miau o la ambulancia iuiuiu
iuiuiu), manifestando las sensaciones que stos le
producen; interesndose paulatinamente adems por
ubicar la fuente de donde provienen.
Escuche y produzca sonidos con su cuerpo para que
gradualmente se interese en la escucha de nuevos
sonidos corporales que realice.
Se muestre atento a la escucha del timbre de nuevos
instrumentos,
discriminar
de
lo
que
forma
le
permitir
auditiva
ms
algunos
adelante
que
haya
escuchado previamente.
Reproduzca diferentes sonidos, como las sirenas, la
lluvia, melodas de algunos instrumentos musicales, con
diversas fuentes (la voz, juguetes sonoros, la flauta de
mbolo o de sube y baja, otros instrumentos) que le
permitan
realizar
ondulaciones
ascendentes
descendentes.
Se interese por la escucha de sonidos fuertes, suaves,
largos,
cortos,
agudos
graves
provenientes
de
diferentes fuentes (voces, instrumentos, grabaciones)
para reconocerlos o reproducirlos siguiendo instrucciones

musicales.
Est atento a las melodas de las canciones usadas
cotidianamente para que posteriormente identifique las
mismas mediante gestos o usando palabras del ttulo o
de la letra para nombrarlas.

nio o la nia:
Reconozca y reproduzca onomatopeyas y sonidos del
entorno para familiarizarse con los diferentes timbres
producidos por el cuerpo, la voz, los instrumentos y los
objetos cotidianos.
Escuche y siga la direccin ascendente o descendente de
un grupo de sonidos, lo que le orientar posteriormente
en el reconocimiento del ascenso o el descenso de una
meloda o una escala.
Inicie el reconocimiento de algunas de las propiedades
del sonido, vivenciando la diferencia entre suave y
fuerte,
largo
corto,
agudo
grave,
para
que
gradualmente comience a identificar en los sonidos que

escuche algunas de sus cualidades.
Reconozca el timbre de hasta dos instrumentos ocultos y
con timbres muy distintos que suenen uno despus del
otro, para que poco a poco discrimine dos o ms
instrumentos ocultos con timbres similares que suenen

de forma consecutiva o simultnea.
Identifique canciones y piezas musicales
slo
con
escuchar la introduccin o la meloda de las mismas,

posteriormente
las
reconocer
tambin
slo
con
escuchar el ritmo de la meloda.
Expresin
La expresin en la msica se da a partir de manifestaciones
rtmicas y meldicas o de la combinacin de stas, haciendo
uso del cuerpo, la voz y los instrumentos.
De esta manera, la msica es uno de los lenguajes expresivos
de los seres humanos por medio del cual manifiestan
emociones,
sensaciones,
intereses,
ideas,
gustos,
expectativas y necesidades.
Por lo tanto, es importante que maestras y maestros ofrezcan
a los nios y las nias la posibilidad de cantar tanto canciones
que ellos y ellas conocen, como aquellas que inventan; de la
misma manera es fundamental invitarlos a mover su cuerpo
libremente al ritmo de diferentes tipos de msica, as como
motivarlos a reproducir ritmos y sonidos con su voz, con su
cuerpo, con los instrumentos y con los objetos que se
encuentran en su entorno.

edad

nio o la nia:
Imite el sonido caracterstico de algunos animales
(escuchados en una grabacin o reproducidos por la voz)
para que pueda expresar ms adelante con su voz
aquellos que ms le agraden.
Comunique inters por la
manifestndolo
travs
de
msica
que
pequeas
escucha,
respuestas
vocales, gestuales o corporales.

Se mueva libremente motivado por la msica que
escucha,
para
que
gradualmente
se
desplace
espontneamente por el espacio de acuerdo al ritmo

musical.
Cante inicialmente las palabras finales de las canciones
para que paulatinamente logre cantar frases cortas
pertenecientes a canciones adecuadas para su edad y su
extensin vocal.
Cante y acompae canciones con instrumentos que le
permitan expresarse libremente de acuerdo con las
emociones que le transmita la msica.

edad
nio o la nia:
Reproduzca ondulaciones ascendentes y descendentes,

sonidos de distinta intensidad, duracin y altura, para
que
posteriormente
use
las
diferentes
cualidades
sonoras al expresarse instrumentalmente.

Imite vocalizaciones sencillas o laleos usados para
reemplazar las letras de
las canciones, adems de la
reproduccin de glissandos (ondulaciones ascendentes y

descendentes, ejemplo el sonido de la sirena), que le
permitan expresarse espontneamente por medio del
canto.
Cante canciones
por
imitacin
con
una
afinacin
aproximada dentro de su rango vocal; gradualmente

cantar canciones ms largas con una mejor afinacin, lo
que le permitir expresarse con mayor seguridad a
travs de este medio.
Se exprese libremente desde lo vocal, lo corporal y lo
instrumental, manifestando sus expectativas, gustos y
necesidades. Esto le permitir comunicar ms adelante
las emociones y sensaciones que experimente con cada
gnero musical que escucha.
Muestre
inters
en
determinados
instrumentos
musicales, evidencindolo en la eleccin y la constante

interpretacin de los mismos.
Se comunique musicalmente con otros a travs de
actividades
de
interaccin
musical
como
conjunto, el baile o el juego de la orquesta.
Creatividad
el
canto
La experiencia musical propicia el desarrollo de la creatividad

de los nios y las nias en la medida que se generen diversas
vivencias
encaminadas
enriquecer
las
nociones
habilidades musicales previamente desarrolladas, para que

simultneamente se d un proceso de exploracin y de
descubrimiento de nuevas posibilidades de generacin de
sonidos, melodas y ritmos, con la voz y con el propio cuerpo,
usando tambin las propiedades de diferentes materiales e
instrumentos. De esta manera, a travs de la imitacin de
nuevos sonidos, de la invencin de ritmos y melodas, de la
experimentacin con instrumentos musicales, entre otros,
comienzan a consolidarse las bases necesarias para la
realizacin de improvisaciones sencillas que motiven a los
nios y las nias a indagar sobre las posibilidades de la
msica y sobre sus propias capacidades creativas puestas en
juego.
Resulta fundamental motivar a los nios y a las nias a que
exploren sonoramente su cuerpo, los instrumentos musicales
y los objetos de su entorno, de tal manera que sean ellos y
ellas quienes descubran los sonidos y propongan nuevas
maneras de hacerlos sonar. Tambin es importante invitarles a
recrear letras de canciones previamente conocidas as como
tambin motivarles, por qu no, a inventar nuevas canciones
y letras.

edad
nio o la nia:
Imite algunos sonidos producidos por diferentes medios
usados
en
msica
como
objetos
instrumentos
progresivamente
explore,
la
voz,
el
sonoros,
descubra
cuerpo,
para
produzca
los
que
de
manera autnoma nuevos sonidos.

Realice percusin sobre diferentes objetos de manera
indiscriminada, que le permita posteriormente improvisar
ritmos en su cuerpo y en los instrumentos.
Repita algunos juegos voclicos y consonnticos de fcil
reproduccin que se usan para reemplazar el texto de las
canciones, para que posteriormente comience a cantar
espontneamente usando vocalizaciones sencillas.
Experimente con sonidos de diferente intensidad y
duracin (sonidos suaves, fuertes, largos y cortos) para
que posteriormente pueda reproducirlos libremente al
cantar o al tocar instrumentos.
Cante fragmentos de las letras y las melodas de las
canciones que le posibiliten poco a poco improvisar
vocalmente y de manera eventual algunas melodas con
letra.

nio o la nia:
Explore
descubra
de
manera
autnoma
nuevas
posibilidades tmbricas u otras maneras de tocar con su

cuerpo y su voz, con instrumentos y objetos sonoros, lo
cual
le
servir
posteriormente
para
realizar
improvisaciones musicales gradualmente ms ricas y

expresivas.
Realice cambios de intensidad, duracin, altura y timbre
con modelo o demanera libre, lo que le permitir en
adelante inventar ritmos, melodas y canciones a travs
de
los
diferentes
medios,
usando
paulatinamente
dinmicas que enriquezcan sus creaciones musicales.

Cante canciones, por imitacin y de manera libre, que
contribuyan al desarrollo de su memoria musical, lo cual
le
permitir
progresivamente
inventar
letras
de
canciones espontneamente, adems de recrear nuevas

letras sobre canciones o melodas ya existentes.
Sentido esttico
El sentido esttico en los nios y las nias se desarrolla a
travs de la apreciacin de los sonidos del entorno y de la
escucha de la msica, as como al disfrutar el sonido de
instrumentos, canciones infantiles y msica instrumental,
adems de conocer algunos gneros musicales propios y de
otras culturas. El posibilitarles apreciar las propiedades
sonoras y las caractersticas de los diferentes estilos de

msica que se les presenten, les permitir desarrollar
paulatinamente un sentido crtico sobre lo que escuchan y la
construccin de sus propios gustos e intereses.

edad
nio o la nia:
Manifieste agrado o desagrado por algunos de los
sonidos que escucha a su alrededor, lo que le permitir
disfrutar de las cualidades sonoras de diferentes fuentes
y medios de donde provenga la msica.
Disfrute las canciones que se le cantan y gradualmente
manifieste inters en mayor o menor grado por la
escucha de canciones o gneros musicales colombianos
y de otras culturas, lo que posteriormente le posibilitar
apreciar
gradualmente
nuevas
manifestaciones
musicales.
Se muestre a gusto por la participacin en las diferentes
actividades musicales, lo que le permitir ms adelante
disfrutar de las producciones musicales propias y de los
dems.

nio o la nia:
Inicie la apreciacin de los sonidos que escucha y que se
le presentan, reconociendo desde su parecer el agrado
por varios de los sonidos que conforman su entorno.
Se interese en participar en varias actividades musicales,
lo
que
le
permitir
gradualmente
apreciar
las
producciones musicales propias y de los dems.

Muestre especial inters por varias de las canciones que
se le cantan, evidenciando as su gusto particular por el
contenido y la forma de determinadas canciones.
Manifieste agrado por la escucha y la interpretacin de
algunos instrumentos, lo que le permitir identificar
aquellos que ms le gusta tocar al momento de querer
expresarse.
Aprecie en mayor o menor grado las canciones o los
gneros musicales colombianos y de otras culturas,
desarrollando de esta manera su propio sentido crtico y
esttico.
LA EXPERIENCIA DRAMTICA
La tradicin teatral o accin dramtica es tan antigua como la
humanidad y tiene un origen mgico religioso. Los hombres
poderosos y especiales (chamanes, magos y sacerdotes) de
cada cultura se servan de la interpretacin para establecer
ritos de sanacin y de conexin espiritual con los dioses, para
beneficiar
sus tribus con
buenos tiempos,
cosechas
provechosas e incluso para encarnar y protegerse de espritus

amables u hostiles. Los tteres comparten con las primeras
mscaras ese mismo origen sagrado, eran utilizados en los
antiguos ritos de caza; las calaveras de los animales cazados
conservaron sus articulaciones, as el chamn poda manipular
la quijada, animar el alma del animal y augurar el resultado
de la prxima cacera. Algunos recurran a artificios y
mecanismos ocultos dentro de las figurillas que producan
movimiento, demostrando el poder de los dioses.
Como enuncia Tejerina (1994, p. 2) el arte dramtico es
manifestacin ritual queplasma los valores e ideales de una
comunidad, la necesidad del ser humano de contemplarse y
de reflejarse, e igualmente su anhelo de metamorfosis, de
encarnar otros papeles distintos al propio. En este sentido, el
rito teatral para el ser humano se manifiesta en dos vas: una
interna personal y otra externa desde y hacia los dems. Por
un lado el acto dramtico supone un encuentro personal,
brinda un conocimiento del yo; desde la experiencia de
interpretar otro personaje, quien acta sale de s mismo para
mirarse desde fuera. El teatro tambin es actuar, respuesta
al deseo humano de transmutarse en otro ser manifestarse
ante otros representando papeles ajenos al propio, que
revelan a la vez, gran parte de uno mismo (Tejerina, 1994, p.
4).
Por otro lado, la expresin dramtica es la oportunidad de
verse
representado,
de
identificarse
en
los
distintos
personajes que desfilan dentro de las historias puestas en

escena, de relacionarse con ellos por similitud o contraste, de
analizar
desde
una
visin
panormica
simplemente
diferente la realidad propia y la colectiva, es la posibilidad

concreta de introspeccin, de cambio de mirada y de
conocimiento sobre s mismo, ms all de la que se alcanza
en la experiencia diaria, que redunda en una comprensin
ms amplia de los otros. Como lo explica Duvignaud (1981,
p.15) El hombre obtiene de esta representacin la repetida
conviccin de su existencia y la confirmacin de su vida
colectiva.
El acto dramtico no es slo una imitacin, rplica, explicacin
o descripcin de la vida real, es una recreacin de ella. En
este sentido, se encuentra estrechamente relacionado con la
funcin simblica propia del ser humano, que le permite
representar un acontecimiento, accin u objeto por medio de
un elemento diferente que puede estar presente o no. En el
escenario dramtico todas las recreaciones de la vida son
efectivas, desde la ms sencilla hasta la ms real y detallista,
como lo plantea Brook (1973, p.1): Puedo tomar cualquier
espacio vaco y llamarlo escenario desnudo. Un hombre
camina por ese espacio vaco mientras otro lo observa y esto
es todo lo que se necesita para realizar un acto teatral.
Existe una disposicin natural de todo ser humano para la
imitacin y la expresin dramtica que se manifiesta por
primera
vez,
de
manera
espontnea,
en
el
juego
de
representacin de roles de los nios y las nias. El juego de

roles, es entonces, el primer escenario dramtico en el que
todo ser humano ha debutado, es el primer teatro donde la
representacin es elemental, y en principio personal, solo
compartida con aquellos otros nios y nias que participan del
mismo juego. La experiencia dramtica de este juego se
enriquece constantemente del conocimiento del mundo que
cada nio y nia aporta, de sus deseos, sueos, intereses,
experiencias y de la impresin total de la personalidad de
cada uno de los jugadores-actores.
Desde esta perspectiva, el juego de roles y el juego dramtico
obedecen a los mismos principios y son correspondientes
entre s. Son juegos y lo que implican principalmente es el
placer de jugar. En los dos casos los nios y nias se
proyectan en otros personajes (el pap, el bombero, la
maestra,
el
len,
la
princesa)
imitando,
recreando
inventando. En ambos casos la imaginacin y creatividad

alimentan la actividad constantemente. En cada uno de estos
juegos, los nios y nias ensayan sin miedo, se ponen tareas,
complejizan papeles o situaciones, y al mismo tiempo,
espontnea
tranquilamente,
construyen
soluciones
de
prueban,
distinta
combinan,
ndole:
mgicas,
exageradas, heroicas, extravagantes, fantsticas o realistas.

Sin embargo, existe una diferenciacin que es ms de tipo
tcnico entre el juego de roles y el juego dramtico. El juego
de roles es de desenvolvimiento natural en nios y nias y la

mayora de veces se da dentro de los espacios de juego libre.
Por su parte el juego dramtico es enriquecido por las
excusas, materiales y disposiciones que proporcione las
persona adulta, pero debe enmarcarse dentro de los mismos
principios de libertad, ya que la expresin dramtica infantil
se vivencia desde el juego, como explica Tejerina (1994, p.27):
El juego actividad exploratoria, abierta y dinmica, que
indaga nuevas combinaciones y propicia la iniciativa y
creatividad del nio es el componente fundamental de la
expresin dramtica infantil, de la actividad destinada a
ensayar otras posibilidades de ser y de actuar.
La experiencia dramtica en la Educacin Inicial se refiere de
manera especfica a la construccin de espacios que permitan
a los nios y las nias jugar desde el lenguaje dramtico, por
lo tanto sern ellos y ellas quienes protagonicen y exploren el
espacio, su cuerpo y su hacer, apropindose de contenidos y
estrategias propias de las disciplinas artsticas y sintindose
seres que hacen parte de una cultura. De all que logren
seguir
un
camino
posible
para
su
desenvolvimiento
desarrollo, ya que al incorporar elementos del teatro, los

tteres y los objetos animados en su vida, contarn con
espacios de desarrollo ldico y emocional, descubriendo lo
que quieren o no quieren hacer, estableciendo tambin
nuevos vnculos entre ellos y con sus maestras y maestros.
La experiencia del teatro, los tteres y los objetos animados

posee elementos propios de la sntesis entre comunicacin,
expresin y arte, ya que los nios y nias al jugar
dramticamente se estn apropiando de la transformacin del
sentido
de
su
hacer,
en
otras
palabras
empiezan
comprender el valor significante del mundo simblico. Incluir

teatro, tteres y objetos animados
en la Educacin Inicial
implica privilegiar el placer de jugar dramticamente, es jugar

en
el
espacio,
apropiarse
de
l;
jugar
con
diferentes
personajes, serlos, disfrazarse; jugar con tteres u objetos que

se pueden animar y ser transformados; impostar la voz,
inventar personajes, coordinar movimientos para que tanto
ellos como los objetos se muevan y cobren vida de acuerdo
con sus intenciones, dramatizando y expresando emociones y
vivencias, y resolviendo conflictos y obstculos.
El juego dramtico tiene muchas posibilidades de recreacin,
desde la exploracin corporal hasta la creacin a partir de
objetos o tteres; del mismo modo, la variedad de excusas
para propiciar el juego dramtico es bastante amplia y solo
pide un poco de imaginacin, no slo de los nios y nias sino
tambin de las maestras y maestros. Es importante aclarar
que las posibilidades del juego dramtico no se pueden
entender desde la perspectiva de dramatizaciones rgidas y
prefabricadas que buscan mostrar un resultado escnico en
un momento determinado; en la mayora de estos casos, la
expresin dramtica decae en el ensayo y repeticin de unos
papeles y textos que poco emocionan o motivan al nio o la

nia y poco sentido cobran para l o ella, desvaneciendo as
todas las potencialidades de la experiencia dramtica.
A continuacin se presentan las posibilidades que el arte
dramtico ofrece para que los nios y las nias se expresen,
creen, aprecien y en general vivan la experiencia dramtica
desde lo teatral, los tteres y los objetos animados.
Posibilidades desde lo teatral

Las posibilidades del cuerpo como medio expresivo de los
nios y nias son inagotables. Imaginar situaciones y llevarlas
a la accin, jugar corporalmente como si fueran gatos, recrear
vivencias, relatos y cuentos, cambiar la voz, enmascararla,
explorar el espacio y transformarlo en un bosque, se
convierten en escenarios para el juego dramtico
Por lo tanto, disear espacios, actividades y climas en los que
los nios y nias puedan explorar situaciones y objetos, crear,
ensayar, expresar emociones, resolver y elaborar situaciones
cotidianas, imaginar otras realidades y disfrutar del trabajo
con otros, son acciones que se debern propiciar en el jardn
infantil o colegio. El juego dramtico es una actividad grupal,
un juego con pautas, consignas de accin, roles para
representar,
espacios
para
explorar
organizan y dinamizan la actividad.
reinventar,
que
A partir de narraciones, cuentos, mitos, fbulas, personajes de

historias o de de la televisin que a los nios y las nias les
resulten interesantes, se podrn propiciar dramatizaciones,
recrear situaciones conocidas, cambiar desenlaces y plantear
nuevos conflictos. La intervencin de las maestras y maestros
para ofrecer objetos, coordinar pequeas escenas y organizar
la puesta en marcha es fundamental. Tambin que jueguen y
creen junto a los nios y las nias, involucrndose como un
personaje ms. Dicha actitud les permitir acompaarles en
los desenlaces que elijan para resolver obstculos y, sobre
todo, disfrutar de un espacio creativo comn.
Los elementos propios de la accin teatral son disparadores
tambin de la creacin y la imaginacin. Disponer de
mscaras, disfraces, maquillaje, ropa de adultos, sombreros
y accesorios, es altamente motivador para nios y nias.
Dichos elementos son herramientas de enriquecimiento del
juego
dramtico,
que
lo
fortalecen
en
todas
sus
manifestaciones expresivas y creativas.

Se recomienda no abandonar las representaciones en una
nica puesta en escena. Por lo general el nio y la nia se
deleitan con la repeticin de juegos y situaciones que les son
significativos. Se puede retomar el mismo juego, pues volver
sobre la situacin significa recrearla y generar nuevas
elaboraciones expresivas.
Posibilidades desde los tteres y los objetos
Los nios y las nias desde muy pequeos dan vida a los
objetos de su entorno, construyen escenarios y desarrollan
historias. Por esta razn, el periodo de los 2 a los 6 aos se
considera la edad de oro para los tteres. Esta actividad de
animacin
se
centra
en
una
prolongacin
del
juego
proyectado, donde el nio o la nia es el director de la escena

y los objetos que maneja son los protagonistas, que pueden
asemejarse al personaje que representan o pueden ser
objetos cualquiera que simbolizan al personaje en su mente y
en su juego (botones que son carros, cucharas que son
soldados, etc.), as no se parezcan en nada con el personaje
que dicen ser.
A medida que se toma conciencia del yo en esta actividad, el
nio o la nia da vida a objetos que se convierten en los
personajes de su actuacin. La transferencia es la base del
juego. An sabiendo que es una realidad distinta a l, hace
que sea l mismo. A este proceso se le llama distanciamiento
e identificacin. (Tejerina 1994, p. 187). El nio o la nia
representa con el mueco a un polica que se muere y cae al
piso y sabe que no es real, que no ha muerto, es ms, sabe
que lo puede revivir cuando quiera, pero as mismo a veces no
puede evitar mover su cabeza en lugar de la del mueco o
extender su mano para saludar a otro ttere en lugar de mover
la mano del mueco.
Este proceso de identificacin-distanciamiento es de vital
importancia
en
las
transformacin
del
juego
simblico
espontneo en un juego reglado y colectivo, donde el nio o la

nia tome conciencia de los otros, los incluya y utilice el
lenguaje de los objetos o tteres para lograr una expresin
ms eficaz. De all la importancia y relevancia de la diversidad
de usos de los diferentes objetos cotidianos a los que el nio y
la
nia
revaloran
generando
simbolizaciones,
es
decir,
haciendo que stos sean o representen imaginariamente a

otros objetos, espacios o personas.
Los nios y nias se expresan con el ttere no slo al crearlos,
darles forma e imagen. Cuando animan tteres, objetos o
juguetes, cuando les dan movimiento, representan la imagen
de ellos mismos o imitan a otros; exorcizan sus miedos y
dominan sus debilidades. Se sirven del ttere como objeto de
proyeccin y medio de apoyo emocional que les permite
libertad de expresin verdadera. El nio y la nia saben que
estn cubiertos por un escudo, la identidad del mueco;
pueden ser completamente sinceros sin sentir ninguna culpa,
quien lo dijo fue el ttere, no ellos. De este modo, el nio o la
nia incluso dejan ver su personalidad oculta, aquello que
nadie conoce.
La
maestra
maestro
puede
favorecer
todas
estas
posibilidades de maneras muy sencillas y variadas. No slo

proporcionndoles a los nios y nias la oportunidad real de
jugar con los tteres ya fabricados que tenga en el aula, sino
tambin con la posibilidad de que construyan sus propios
tteres a partir de materiales reciclados.
Tambin los dibujos de personajes que hacen los nios y nias

se pueden convertir en tteres, pegndolos a un soporte
resistente y con un palillo que sirva de varilla para facilitar el
movimiento. Igual sucede con los juguetes, peluches y otros
muecos convencionales, que se pueden animar directamente
sin mayores artificios ni mecanismos. Los objetos en s son
tambin una posibilidad de ttere: el ttere es cualquier objeto
que al ser animado cobra vida en las manos de quien lo
manipula.
Por otro lado, es de vital importancia que los nios y nias
tengan la posibilidad de apreciar obras dramticas de calidad,
de teatro o tteres, no slo por el gran espectro que abre para
la imaginacin y creatividad sino tambin por el valor en s
que representan estas experiencias estticas. Los nios y
nias desde muy pequeos se sensibilizan e interpretan estas
expresiones, el movimiento, los sonidos, el color, las voces,
las historias, los personajes y las imgenes. Son partcipes de
toda la experiencia, hablan con los tteres, los ayudan, los
defienden, para cada nio y nia la obra es una vivencia que
puede quedarse en su memoria sensible por mucho tiempo,
en algunos para toda la vida.
Ejes de trabajo en la experiencia dramtica

Sensibilidad
Para este eje de trabajo se propone la creacin de espacios

diferenciados y especficos donde los nios y las nias pongan
en juego sus sentidos a la hora de explorar el lenguaje
dramtico. Por ejemplo, contar un cuento en la oscuridad,
sirvindose
de
sonidos
que
acenten
los
momentos
dramticos y favorezcan la narracin nicamente desde la

escucha. Hacer juegos dramticos donde todos los nios y
nias son mimos, la historia y las situaciones se desenvuelven
a travs del cuerpo restringiendo el uso de la palabra; o
aportar a los juegos dramticos de los nios y nias con
objetos sonoros, instrumentos e incluso con olores, que
disparen y diversifiquen el juego.
Es necesario permitir que los nios y nias desde sus
experiencias, recuerdos, eventos, ideas y deseos, puedan
aportar propuestas y situaciones a los juegos en los que
participan. Si los nios y las nias desean replicar situaciones
que les han sucedido en los juegos dramticos, les debe ser
permitido y la maestra o maestro debe estar atento en la
observacin de estos juegos que por lo general son el reflejo
de sentimientos y emociones de cada nio y nia. De igual
manera
construir
objetos,
escenografas
tteres,
con
materiales cotidianos o reciclados, es un espacio privilegiado

para la exploracin sensible de los nios y nias.

nio o la nia:
Disfrute de las distintas propuestas sensitivas que
otorgan narraciones enriquecidas con sonidos, olores,
movimientos e imgenes.
Explore placenteramente distintos materiales en la
construccin
colectiva
de
objetos,
tteres
escenografas.

el nio y la nia:
Imprima situaciones de su cotidianidad en los juegos
dramticos (la mascota perdida, el juguete roto, la
despedida
de
un
familiar,
etc.),
otorgndoles
determinados valores sensibles.

Explore, experimente, investigue y descubra segn las
propiedades de los materiales, cules le son ms
favorables para determinadas construcciones.
Expresin
La expresin dramtica es todo un proceso de bsqueda que
incluye: el juego y la experimentacin de formas, tcnicas y
materiales; la exploracin del lenguaje oral, escrito, escnico
y artstico; la improvisacin como juego colectivo que se
construye; el hallazgo de los personajes con todas sus
caractersticas y el planteo de situaciones, conflictos y

soluciones en cada juego. Este proceso se enriquece con los
comentarios del mismo grupo; es decir, unos actan, otros
miran y aprecian el trabajo, aportan al mismo y lo enriquecen,
no siempre ser verbalmente. El hecho de que otro grupo
repita el juego y le imprima nuevas situaciones se convierte
en la evolucin del juego.

edad
nio o la nia:
Exprese libremente deseos, intereses e inquietudes a
travs del juego personal con objetos, muecos o tteres.
Participe, interacte y se exprese dentro las distintas
representaciones dramticas (teatrales o de tteres) de
las cuales sea espectador. stas pueden ser de grupos
teatrales, de las que realice la maestra o maestro o de
los juegos dramticos que realicen otros nios y nias.

nio o la nia:
Exprese sus deseos e intereses dentro de cada juego

dramtico con otros nios y nias, aportando a la
representacin de situaciones imaginarias o reales.
Participe activamente como espectador de espectculos
dramticos, expresando sus ideas y emociones, durante
y despus de la obra.
Hable sobre los juegos dramticos propios y de los
dems, confrontando las
opiniones de los otros y
posicionando sus puntos de vista al preguntar, analizar y

comentar el desarrollo de los juegos y poner en palabras
lo que ha sucedido.
Creatividad
Este eje de trabajo dentro de la experiencia dramtica se
manifiesta por mltiples vertientes: por un lado, un proceso
de creacin literaria; por otro, la construccin de objetos. Un
proceso de creacin literaria pues las historias que se
desarrollan dentro de los juegos dramticos son creaciones de
los nios y nias. Si la maestra o maestro observa, registra e
interviene en estas historias para dinamizarlas, se estar
enriqueciendo esta creacin. Puede proponer juegos desde un
tema especfico que desee explorar (la selva, el espacio, el
mar, etc.) e incluso si quiere montar un pequeo espectculo
dramtico, los nios y nias se sentirn ms motivados en su
montaje cuando la obra que se va a presentar es producto de
su accin creadora.
La construccin de objetos escnicos, disfraces, escenografas

y tteres, exige una investigacin y exploracin de los
materiales, las formas, los tamaos y el color. Aqu la
expresin dramtica se conjuga con la plstica para dar
soluciones a las necesidades de cada juego dramtico y a la
creacin de personajes y tteres.
La creacin a partir del cuerpo es una de las potencialidades
ms fuertes dentro del lenguaje dramtico. Crear imgenes,
personajes, animales y objetos a partir del cuerpo implica
adems del desarrollo muscular y fsico (dimensin corporal),
todo un desarrollo simblico que se fortalece sencillamente
desde
la
proposicin
de
retos
(somos
gatos,
somos
monstruos, somos lmparas, somos sillas). Se habla del

trabajo de dramatizacin no verbal; en este punto, el nio o la
nia interpreta sus papeles con mayor espontaneidad, l o
ella no se rigen por ninguna norma de arte dramtico sino que
sencillamente da rienda suelta a su imaginacin y emotividad.

nio o la nia:
Cree movimientos y sonidos segn el personaje o el
juego dramtico, a partir de los objetos o tteres.
Cree con su cuerpo personajes, imgenes y objetos, a
partir de las propuestaso retos que aporta la maestra, el
maestro u otros nios y nias.

edad
nio o la nia:
Construya tteres a partir de la exploracin de distintos
materiales, identificando sus caractersticas (boca, ojos,
pelo, manos), imprimiendo sus gustos e intereses en
cada creacin.
Cree situaciones
dramticos,
imaginarias
renovando
que
propicien
reelaborando
juegos
momentos,
personajes y conflictos.
Construya escenografas, objetos escnicos y disfraces
segn
las
necesidades
de
cada
juego
dramtico,
imprimiendo rasgos de su personalidad en cada creacin.

Aporte ideas y propuestas para el desarrollo de historias
colectivas que propician juegos dramticos o montajes
escnicos.
Cree y recree con su cuerpo, personas, animales,
personajes fantsticos, imgenes y objetos, segn su
imaginacin y creatividad espontnea dentro de los
juegos dramticos.
Sentido esttico
La
oportunidad
de
observar
participar
de
distintos
espectculos de teatro o tteres, favorecen el crecimiento del

sentido esttico en nios y nias. Entre ms variada sea la
gama
de
espectculos
que
vivencien,
ms
rico
fundamentado ser su juicio esttico, su gusto y su crtica

personal. Asimismo, brindarles mltiples materiales y tcnicas
de exploracin, les ofrece la posibilidad de experimentar con
cada uno, de hacer conciencia de cules les son ms cmodos
y de saber cules son sus favoritos a la hora de escoger, crear
o construir sus propios objetos y obras.

edad
nio o la nia:
Participe,
observe
comparta
diferentes
representaciones dramticas, teatrales o titiriteras, en

las que gradualmente empiece a determinar cules son
de su gusto y cules no.

edad
nio o la nia:
Escoja
libremente,
despus
materiales, aquellos con

realizando sus creaciones.
de
explorar
distintos
los cules disfruta ms
Manifieste y exprese cules son las representaciones

dramticas que le resultan ms placenteras, luego de
estar en contacto directo con distintas experiencias
estticas como los tteres y el teatro, entre otras.
Converse con otros nios y nias, comentando y
valorando
desde
su
punto
de
vista
las
distintas
representaciones en las que participa, ya sea jugando o

como espectador.
DIMENSION COGNITIVA
El trabajo pedaggico en la Educacin Inicial toma como
elemento indispensable el contexto del nio y la nia, en
donde se integran a la institucin aspectos de la cotidianidad
que les permiten reconocer los lazos y diferencias que se
establecen en el ambiente entre los objetos materiales, los
otros seres vivos y sus formas de vida, de operar en y con el
mundo.
El ambiente es un entramado socionatural: es lo natural
imbricado en lo social y lo social enraizado en lo natural. Lo
social
lo
natural
estn
en
permanente
interaccin
modelndose mutuamente. No hay un ambiente histrico y

otro biolgico sino un nico medio; lo que varan son los
modos de abordaje para su estudio (Luc, 1987 en Kaufmann
y Serunicoff, 2000, p. 26-27). En ese sentido, asumir el medio
como un entramado de relaciones entre los elementos

naturales y sociales es entenderlo desde aquellos sentidos y
significados que los seres humanos le otorgan al mismo.
En consecuencia, la construccin de conocimiento es posible
desde la experiencia con y en los diversos escenarios en los
cuales los nios y nias se encuentran. Por lo tanto, no se
limitan al aprendizaje de saberes escolares exclusivamente.
De esta forma se plantean los siguientes ejes de trabajo
pedaggico para abordar el conocimiento del ambiente desde
la exploracin del medio natural, social y las relaciones que se
establecen desde lo lgico-matemtico. Estos ejes no tienen
un orden jerrquico, ni son conceptos acabados o dogmas que
deban ser transmitidos; por el contrario, son pretextos para
aproximar a la comprensin del entorno a nios y nias de 0 a
5 aos:
Relacin con la Naturaleza
Relaciones con los Grupos
Humanos
Prcticas
Culturales
Relaciones Lgico-Matemticas
Relaciones con la naturaleza

La naturaleza, en un amplio sentido, hace referencia al mundo
natural, al universo y a los fenmenos fsicos, as como a la
vida en general. Los nios y nias buscan constantemente
respuestas a interrogantes e hiptesis sobre el entorno
natural y los elementos que lo integran. Esta disposicin se
hace evidente en los primeros aos, a travs de su curiosidad

por oler, observar, degustar, manipular y explorar todo lo que
en el medio se encuentra.
Esta singular disposicin de nios y nias frente a los seres
vivos y el medio natural constituye una fuente permanente de
posibilidades para fomentar la construccin de conocimiento,
permitiendo a la maestra o maestro integrar los saberes
cotidianos y posibilitar que el nio y la nia tengan certeza
de que existe una realidad que yace fuera de ellos y ellas, y
que pueden otorgarle sentido e incidir en sta (Rosas, 2001).
Abordar la naturaleza en la Educacin Inicial convoca a pensar
en experiencias que posibiliten la exploracin del medio
natural y fomenten condiciones en donde los nios y nias se
asombren y pregunten por lo que pasa a su alrededor,
planteen explicaciones, las discutan con otros, verifiquen a
travs de observaciones y experimentos, consulten diversas
fuentes de informacin, inviten o visiten expertos20; que sean
ellos
ellas
quienes
propongan
estrategias
para
dar
respuestas a esos interrogantes, con la orientacin de la

maestra o maestro.
Por ejemplo, ante la pregunta de los nios y nias acerca de
cmo nacen los pollitos, inicialmente se les puede invitar a
emplear sus conocimientos e hiptesis para responderla y
luego la maestra o maestro podr propiciar experiencias que
les permitan contrastar sus ideas. As el grupo, con la
orientacin
de
la
maestra
maestro,
podr
proponer
situaciones para dar respuesta a sus interrogantes (llevar un

huevo a la clase, programar una visita a un galpn o a una
granja, llevar una 20 Se asume la palabra expertos desde el
reconocimiento del saber particular de una persona como: el
carpintero, el panadero, el albail, el campesino, el abuelo, el
arquitecto, el sobandero, el doctor, el nutricionista, el experto
en insectos, etc. gallina al saln, etc.) Esto permitir que se
promueva la contrastacin de sus supuestos o explicaciones
iniciales desde la vivencia; finalmente y despus de todo un
proceso de observacin, de seguimiento, de registro y
permanente
conocimiento
reflexin,
y
lo
los
nios
comunicarn
y
de
nias
construirn
acuerdo
con
sus
posibilidades. Las explicaciones orales, el dibujo, el modelado,

entre
otros,
resultan
ser
vitales
para
comprender
el
pensamiento y elaboraciones conceptuales que los nios y

nias realizan para explicar su mundo.
Otras
experiencias
que
permiten
los
nios
nias
emprender acciones a travs de las cuales puedan contrastar

sus hiptesis, hallar respuestas a sus preguntas y encontrar
soluciones a problemas, son los experimentos. El tener
contacto directo con agua y poder observar diferentes
situaciones tales como sumergir objetos y ver que unos flotan
y otros no; regar las plantas y ver qu pasa cuando no se
riegan; llenar botellas de agua, vaciarlas, mezclar agua con
arena y ver cmo cambia su textura, combinarla con tinturas
de varios colores, entre otras, son algunas de las posibilidades

que pueden surgir en relacin con este recurso natural. De
igual forma, preparar algn alimento, experimentar con el
viento, con la luz, con los imanes, la lluvia, el color, el
movimiento, etc., resulta ser una aventura que satisface el
deseo de conocer de los nios y las nias, a la vez que
propicia escenarios para construir conocimiento en donde se
ponen en juego sus saberes, sus intereses, sus emociones y
su pensamiento.
Es importante, entonces, que la maestra o maestro posibilite a
los
nios
las
nias
ambientes
de
exploracin
experimentacin, en los cuales puedan establecer relaciones

directas con la naturaleza, descubrir, comprender y explicar
aspectos como la transformacin de los seres vivos y no vivos,
su diversidad, los cambios que sufren los organismos y las
poblaciones a travs de la comprensin de las estructuras, su
funcin, ciclos de vida y las interacciones de los organismos
vivos con su entorno. As como tambin, promover espacios
en donde los nios y nias puedan plantear explicaciones o
hiptesis sobre los fenmenos fsicos y naturales, brindando
de esta forma la oportunidad de observar y conocer los
cambios, causas y efectos sobre los seres vivos, los objetos y
el ambiente.
Como otro elemento vital de este eje, estar la permanente
reflexin sobre el cuidado y preservacin del medio ambiente.
Ms que programar campaas espordicas de limpieza y
reciclaje, el propsito es integrar a las dinmicas diarias de la

institucin prcticas ciudadanas que permitan el desarrollo de
una conciencia del uso adecuado de los recursos naturales y
aseguren la apropiacin de una cultura en la cual se
promueva la valoracin de los elementos que conforman el
ambiente y el planteamiento de estrategias que busquen
mantener un equilibrio entre el medio natural y social, de tal
forma que los nios y nias asuman que el medio ambiente
depende de la relacin que establecen los grupos humanos
con la naturaleza. Estas perspectivas no slo se limitan al
conocimiento de los desarrollos frente al medio ambiente, sino
que tambin propician y convocan a la institucin a generar y
fortalecer procesos de participacin y el desarrollo de la
responsabilidad social y poltica frente ste.

edad
nio o la nia:
Descubra las posibilidades perceptivas de sus sentidos
como saborear, escuchar, tocar, olfatear y ver, a travs
de la interaccin con diversos elementos naturales y
artificiales que se encuentren en su entorno.
Manipule y se asombre con diversos objetos y materiales
naturales como hojas, rboles, flores, piedras, arena,
tierra,
entre
otros,
evidenciando
disfrute
por
la
exploracin de stos.
Observe los seres vivos que se encuentran en su entorno
cercano y que captan su atencin para que establezca
relaciones de diferencias o semejanzas entre stos y los
seres humanos.
Muestre inters por imitar algunas formas de locomocin
de los animales para que poco a poco inicie el
planteamiento de preguntas o explicaciones sobre las
maneras de desplazamiento de stos.
Inicie acciones cotidianas que ayuden a preservar los
recursos naturales y el cuidado de su medio ambiente, a
travs de la participacin en la organizacin de los
espacios de trabajo y posteriormente de su jardn o
colegio.

edad
nio o la nia:
Observe y relacione algunas caractersticas y partes del
cuerpo de los animales con el de los seres humanos,
para que poco a poco establezca comparaciones de las
mismas partes del cuerpo en distintos animales y en los
seres humanos (la boca de la vaca se abre ms que la
del gato; mi boca se abre menos que la de la vaca).
Observe
establezca
relaciones
de
diferencia
semejanza entre los seres vivos y los no vivos a travs

de la comparacin de algunas de sus caractersticas, lo
cual le permitir establecer diferencias o semejanzas
entre
los
objetos,
materiales
elementos
de
la
naturaleza (esta hoja es ms larga que esa, pero es ms

gorda y suave que esta otra; las piedras no se mueven
solas, pero los animales s.).
Explique con sus propias palabras el proceso de cambio
de los seres humanos, las plantas y de algunos animales
y emplee la representacin grfica para ilustrar dichos
cambios.
Observe y experimente con los fenmenos fsicos como
la sombra, la luz solar, el arco iris, el viento (hacer
burbujas de jabn y ver los colores que se producen al
traspasar la luz; jugar con paracadas, etc.), lo cual le
permite formular explicaciones, hiptesis o teoras sobre
dichos fenmenos.
Proponga la realizacin de experimentos para comprobar
sus
hiptesis
herramientas
naturaleza,
usando
para
diversos
explorar
estableciendo
los
instrumentos
elementos
dinmicas
en
las
de
y
la
cuales
comparte sus descubrimientos con pares y personas

adultas.
Poco
poco,
inicia
el
planteamiento
de
soluciones a los problemas que se presentan en la

exploracin y experimentacin con elementos de la
naturaleza o artificiales.
Disfrute de experiencias en las que pone en juego su

curiosidad e inters por conocer, explorar y cuidar su
medio natural, lo que le permite apreciarlo como un
recurso para su recreacin y la realizacin de actividades
que posibilitan el contacto con los elementos de la
naturaleza.
Participe en la elaboracin y puesta en marcha de
propuestas encaminadas al cuidado del medio natural y
as
contribuir
con
la
preservacin
de
ambientes
saludables.
Reconozca la diferencia entre los materiales naturales
(agua, tierra, arena, etc.) y los producidos por el hombre
(plstico, vidrio, cartn, etc.). Esto le permitir plantear
experimentos o acciones en las cuales use estos
materiales.
Relaciones con grupos humanos y prcticas culturales Abordar
las diversas situaciones que surgen del aqu y del ahora en las
relaciones y dinmicas de los grupos humanos, convoca a
reflexionar acerca del papel del conocimiento sobre el
ambiente social en el que est inmersa la primera infancia.
Este se trata, como seala Kaufmann (2000, p. 29), de un
complejo
entramado
de
relaciones
no
slo
de
una
escenografa o paisaje, como un teln de fondo en el que se

desarrolla nuestra vida. El ambiente es complejo, diverso, no
es una categora abstracta vlida para todo tiempo y lugar. El
ambiente social es dismil, tiene mltiples representaciones,
matices y tendencias; imgenes que nutren la construccin de

conocimiento de los nios y nias y las formas en las que
dotan de sentido al mundo.
Las construcciones simblicas que hacen los nios y nias
acerca de su ambiente social son dependientes de los grupos
humanos a los que pertenecen y su organizacin, por lo cual
es
fundamental
plantear
que
stos
son
el
principal
componente de las estructuras sociales. All se ponen en

juego roles, hechos, relaciones, objetos, tiempos, historias,
vivencias, desarrollos, prcticas, intereses y acuerdos que con
el tiempo se vuelven costumbres, normas, pautas que
consolidan la identidad de estos grupos y quienes hacen parte
de ellos, constituyendo una cultura propia.
Desde este lugar, es importante preguntarse Cules son los
grupos humanos en los que estn inmersos los nios y nias?
Cules son las construcciones simblicas que se hacen all? Y
Cmo es que la institucin trabaja con ello? Lo primero es
entender que la primera infancia bogotana se desenvuelve en
un mbito cultural y se enfrenta con un entramado de
relaciones,
tensiones,
contradicciones
conflictos
que
emergen del conjunto de creencias, saberes y costumbres

propias de la diversidad de los grupos humanos que habitan la
ciudad y la hacen un territorio diverso, multitnico y
multicultural.
Teniendo estos elementos como parmetros, se pueden

asumir los grupos humanos y prcticas culturales como un eje
de trabajo en el cual se invita al nio o nia a acercarse a la
familia y sus relaciones, a la institucin educativa, al barrio, a
la localidad, a la ciudad, al pas, y a las particularidades de
cada uno de stos, entendiendo las prcticas culturales,
costumbres, ritos, historias y formas de vida que los
identifican. A la vez se puede viajar en el tiempo y en el
espacio, acercndose a grupos humanos que no son tan
cercanos a la cotidianidad fsica pero que s se hacen
presentes en ese mundo comunicativo y meditico al que los
nios y nias tienen acceso, desde la narracin de los
abuelos, la historia universal, las animaciones o informaciones
a
las
cuales
se
tiene
acceso
desde
los
medios
de
comunicacin o en la misma institucin cuando se comparte

el espacio con un nio o nia cuyo origen es diverso.
Un trabajo sobre la diversidad de los grupos humanos que
confluyen en el jardn infantil o colegio es una oportunidad
para el acercamiento al conocimiento sobre los fenmenos
sociales, las prcticas culturales y los desarrollos de los
grupos sociales, as como para la comprensin de stos como
construcciones histricas que han cimentado saberes segn
sus vivencias y han traspasado las fronteras de su territorio,
aportando con sus saberes al desarrollo socio-histricocultural de toda la humanidad. As la maestra y maestro
pueden acercar a los nios y las nias a contextos que no son
tan cercanos para ellos y ellas, pero que al conocerlos, no slo

empiezan a ser parte de sus saberes culturales sino que les
permiten tambin configurarse como sujetos participativos y
polticos en la medida que comparten con otros y los
reconocen como vlidos.
Otra experiencia que se puede propiciar es el acercamiento a
los desarrollos cientficos, matemticos, histricos, literarios,
filosficos,
artsticos
tecnolgicos,
conocimientos
que
tambin harn parte de la institucin acorde con la edad de

los nios y nias, asumiendo que ms all de que memoricen
datos, la importancia radica en ofrecer experiencias en las
cuales ellos y ellas puedan conocerlos y reconocerlos como
legado cultural y patrimonio de la humanidad. Una de las
mayores ventajas de acercarse a este tipo de fenmenos y
construcciones sociales, no slo es ver los desarrollos de otras
civilizaciones, sino tambin entender que se puede ser
constructor de stas por medio del ejercicio cotidiano de la
experimentacin y construccin de conocimiento.
Adems, la maestra o maestro pueden fortalecer en los nios
y las nias procesos de reconocimiento de las relaciones de
causalidad, posibilitando la construccin de una nocin de
tiempo y espacio, al tomar como base las actividades que
ellos y ellas realizan diariamente en los diferentes contextos y
fomentar espacios en que puedan relatar y describir acciones,
eventos, historias, situaciones de la vida cotidiana siguiendo
un
orden
secuencial.
Esto
agencia
la
construccin
de
conocimiento sobre el ambiente social. Es as como a travs

de la narracin, el relato, la observacin, la pregunta y la
argumentacin, se aproximan los nios y nias al presente de
su sociedad, al pasado de la misma y a los factores que la
determinan.
Algunos de estos saberes vienen inscribindose en la vida de
los nios y nias con fuerza, ejemplo de ello es la tecnologa,
entendida como el conjunto de habilidades que permite
construir objetos, artefactos, mquinas y ensamblajes para
adaptar el medio y satisfacer las necesidades humanas. Lo
anterior permitir comprender que el trabajo en la institucin
sobre la tecnologa no se limita al conocimiento y manejo de
aparatos o artefactos que ofrecen posibilidades a los nios y
nias (computador, aparatos de juego, celulares, etc.), sino
que tambin se trata de propiciar ambientes y prcticas en
donde ellos y ellas puedan, a travs de la experimentacin,
construir,
desbaratar,
reconstruir
comprender
el
funcionamiento de elementos y recursos que les permiten

asumir la tecnologa como un saber cercano, que requiere
atencin no slo por lo que significa sino por lo que provoca.
Entre los nios y nias esto genera una conciencia social
acerca de la necesidad de ser reflexivos y crticos en el uso y
promocin de los saberes tecnolgicos. Como se puede
observar este eje tienen una estrecha relacin con la
dimensin personal social.

edad
nio o la nia:
Reconozca inicialmente las personas que conforman su
grupo familiar; posteriormente y en consecuencia a su
integracin al jardn infantil o colegio, reconozca a otros
grupos humanos y participe en las prcticas culturales,
comprendiendo que hace parte de ellos.
Disfrute del juego simblico a travs del cual representa
situaciones de su cotidianidad como rutinas, hbitos y
costumbres, evidenciando las dinmicas de sus entornos
ms cercanos: la familia y el jardn infantil o colegio.
Adems, relaciona y diferencia estos dos ambientes.
Explore y manipule diversas herramientas, utensilios y
artefactos que estn en su entorno, reconocindolos y
dndoles
diversos
usos
(convencionales
no
convencionales) e identificando que los objetos le

permiten satisfacer alguna necesidad especfica.
Disfrute de las posibilidades que les ofrecen algunos
objetos tecnolgicos como el televisor, el celular, la
grabadora, la peinilla, los juguetes, entre otros, plantee
preguntas sobre su funcionamiento y poco a poco
evidencie el inters por experimentar con stos, para
posteriormente
reconocerlos
como
parte
de
las
dinmicas culturales de la sociedad.

nio o la nia:
Integre en sus intercambios comunicativos cotidianos
palabras que indican temporalidad (maana, tarde,
noche,
antes,
acontecimientos
despus),
evidenciando
secuencias
de
sus
los
vivencias;
posteriormente organiza secuencias de las actividades

que realiza durante el da o de las historias que le han
sido narradas o ledas.
Proponga soluciones a problemas cotidianos y del juego
mediante la observacin, exploracin, ensayo, error,
interacciones y discusiones con pares y adultos, lo cual le
permite
resolver
dichas
situaciones
empleando
diferentes estrategias.
Distinga algunas funciones de las instituciones presentes
en su comunidad como bomberos, Como se puede
observar este eje tienen una estrecha relacin con la
dimensin personal social.

nio o la nia:
Reconozca inicialmente las personas que conforman su

grupo familiar; posteriormente y en consecuencia a su
integracin al jardn infantil o colegio, reconozca a otros
grupos humanos y participe en las prcticas culturales,
comprendiendo que hace parte de ellos.
Disfrute del juego simblico a travs del cual representa
situaciones de su cotidianidad como rutinas, hbitos y
costumbres, evidenciando las dinmicas de sus entornos
ms cercanos: la familia y el jardn infantil o colegio.
Adems, relaciona y diferencia estos dos ambientes.
Explore y manipule diversas herramientas, utensilios y
artefactos que estn en su entorno, reconocindolos y
dndoles
diversos
usos
(convencionales
no
convencionales) e identificando que los objetos le

permiten satisfacer alguna necesidad especfica.
Disfrute de las posibilidades que les ofrecen algunos
objetos tecnolgicos como el televisor, el celular, la
grabadora, la peinilla, los juguetes, entre otros, plantee
preguntas sobre su funcionamiento y poco a poco
evidencie el inters por experimentar con stos, para
posteriormente
reconocerlos
como
parte
de
las
dinmicas culturales de la sociedad.

nio o la nia:
Integre en sus intercambios comunicativos cotidianos

palabras que indican temporalidad (maana, tarde,
noche,
antes,
acontecimientos
despus),
evidenciando
secuencias
de
sus
los
vivencias;
posteriormente organiza secuencias de las actividades

que realiza durante el da o de las historias que le han
sido narradas o ledas.
Proponga soluciones a problemas cotidianos y del juego
mediante la observacin, exploracin, ensayo, error,
interacciones y discusiones con pares y adultos, lo cual le
permite
resolver
dichas
situaciones
empleando
diferentes estrategias.
Distinga algunas funciones de las instituciones presentes
en su comunidad como bomberos, polica, hospitales;
poco a poco inicia la representacin de las actividades
que estas personas realizan, lo cual se evidencia en el
juego de roles.
Identifique formas de vida, costumbres, tradiciones y
acontecimientos
significativos
como
cumpleaos
celebraciones especiales dentro de los grupos humanos

de los que hace parte; lo que le permite participar en los
diversos contextos, desde el reconocimiento y valoracin
de la diversidad de gnero, tnica y cultural de su
comunidad.
Identifique que existen objetos artificiales y naturales,
unos que son creaciones de los seres humanos y otros
que son producto de la naturaleza, comprendiendo el

origen y las diferencias entre estos.
Disfrute de la construccin, desarme y creacin de sus
juguetes u objetos de su entorno, a travs de esta accin
descubre cmo funcionan algunos artefactos.
Disee y/o construya aparatos que tienen el propsito de
suplir alguna necesidad (construye un avin con las
fichas de armo todo y se dispone a jugar con ste).
Se reconozca como parte de varios grupos humanos, y
como tal incida y participe en las prcticas culturales.
Reconozca los avances y desarrollos de la humanidad
como elaboraciones histricas que hacen parte de las
sociedades e inciden de manera diversa en las prcticas
de estas (la lengua, el arte, la literatura, entre otros).
Relaciones lgico- matemticas

Hablar sobre las relaciones lgico matemticas es referirse a
la
representacin
del
mundo
travs
de
sistemas
procedimientos por medio de un cdigo propio, integrado por

los
diversos
smbolos
matemticos.
Abordar
este
eje
pedaggico conduce a plantear las tensiones que al respecto

se
dan
en
el
Tradicionalmente,
contexto
el
trabajo
de
se
la
ha
Educacin
centrado
Inicial.
en
la
memorizacin de la serie numrica, los nombres de las figuras

geomtricas, la reproduccin de modelos para dominar
algunas operaciones bsicas (suma y resta), y sobre todo la
escritura de los nmeros.
Como si estos aprendizajes aseguraran la construccin del

concepto de nmero, ampliaran las nociones sobre el espacio
y dotaran de sentido el trabajo matemtico.
Por el contrario, referirse a este eje en la Educacin Inicial
lleva a reconocer que el trabajo se centra en el desarrollo del
pensamiento de los nios y las nias a travs de la resolucin
de problemas de la vida cotidiana, puesto que la matemtica
bsicamente es una prctica social. Los nios y nias viven
dinmicas culturales en las cuales los adultos utilizan el
conocimiento lgico-matemtico en su hacer cotidiano como
elemento para comprender, pensar, actuar y representar el
mundo.
Desde sus primeros aos de vida, se aproximan a algunos
conceptos de tiempo, espacio, cantidad, medidas, patrones de
orden, entre otros; por ejemplo, cuando acompaan a sus
padres a la tienda, ven pesar los alimentos, hacen compras,
cuentan cuntos productos van a llevar; o cuando se
desplazan de un lugar a otro, escuchan sobre horas y minutos;
cuando participan en la organizacin de sus juguetes, cuando
suben a un ascensor, cuando les compran su ropa o zapatos,
etc.
En ese sentido, es necesario que maestras y maestros creen
condiciones para que los nios y nias amplen y usen sus
conocimientos
formas
de
operar
desde
las
diversas
situaciones que se presentan en su entorno; esto implica
reconocerles
como
sujetos
pensantes,
que
organizan,
analizan, deducen, reflexionan, crean y proponen formas para

resolver problemas en situaciones en las cuales requieren
emplear nmeros, medidas, figuras, manejo del espacio y del
tiempo, entre otros.
El trabajo pedaggico que realice la maestra o maestro en
este eje, se centrar en la resolucin de problemas de la vida
cotidiana que provoquen un desafo cognitivo para nios y
nias, que les permitan proponer una o varias soluciones,
confrontar sus ideas con otros, plantear problemas, hacer
preguntas y sobre todo dotar de sentido los conocimientos
que construyen en torno a la matemtica. Para que una
situacin pueda plantearse como un problema, es preciso que
los nios y las nias la comprendan, la relacionen con su vida
y usen su pensamiento para encontrar la(s) solucin(es).
As, un problema deber brindar a los nios y nias la
oportunidad de usar sus saberes, junto a los elementos y
herramientas de su entorno, y poner en juego estrategias que
les lleven a extender sus conocimientos, encontrar diversos
caminos para llegar al mismo resultado, validar los saberes de
los otros y comprender que la matemtica es prctica y est
presente en todo momento de la vida. Por tal razn, en la
Educacin Inicial se debe evitar fundamentar la didctica de la
matemtica en un modelo reproduccionista, en el cual se
presenta una nica forma para solucionar un problema y los
nios y las nias la replican. Por el contrario, el trabajo de la
lgica-matemtica
convoca
maestras
maestros
posibilitar situaciones que les movilicen cognitivamente y que

les permitan entrar en desequilibrio para as reorganizar su
pensamiento.
El grado de estos desafos cognitivos vara de acuerdo con las
posibilidades cognitivas y habilidades de los nios y nias. Se
pueden plantear situaciones con los ms pequeos como la
bsqueda de un objeto que suena y que est culto en el saln
de gateadores; organizar una serie de objetos teniendo en
cuenta un atributo fsico de stos con un grupo de nios y
nias de 3 aos, o realizar una competencia de carros y
pedirle a uno de 5 aos que organice los carros desde el que
lleg primero al ltimo.
En el medio en el que los nios y nias viven, en el entorno de
la casa, el jardn y los diversos espacios en los que juegan,
comparten y aprenden, estn los objetos y los recursos. Las
cosas,
artefactos,
elementos
herramientas
que
se
encuentran a la mano son entonces el centro de exploracin y

experimentacin, pero qu es lo que estos recursos permiten
o potencian en los procesos cognitivos de los nios y las
nias, para que sean de uso indispensable en las prcticas
educativas de la institucin?
Debe decirse que los objetos, por ser aquellos recursos sobre
los que se puede accionar, propician que el nio y la nia
establezcan mltiples relaciones que les permiten no slo
conocer las propiedades y caractersticas que los componen,

sino que tambin les permiten descubrir los fenmenos que al
interactuar con ellos se provocan.
Estos ejercicios permiten dos tipos de construccin de
conocimiento. El primero, orientado a la particularidad del
objeto en donde se perciben las caractersticas del mismo,
identificando y conociendo: la forma, el tamao, el color, la
textura, el sabor, el olor, entre otros atributos que permiten al
nio
nia
crear
el
concepto
del
objeto
que
est
manipulando. El segundo tiene que ver con el establecimiento

de relaciones de tipo lgico (comparacin, clasificacin,
agrupacin, secuencia, discriminacin, ordenacin, ubicacin
en el espacio, medidas, entre otras) que se dan al interactuar
con los objetos.
Estas relaciones son mediadas por aquello que el nio o la
nia ve que ocurre en el objeto cuando establece un tipo de
accin particular sobre ste; por ejemplo, el nio o la nia
interacta con una pluma: al tocarla puede percibir que es
suave, delgada y de color rojo. Sin embargo, en ese instante
el nio o la nia respira fuerte y la pluma sale a volar,
entonces l o ella observa lo que ocurre, toma de nuevo la
pluma y trata de explicarse qu sucedi, hasta que descubre
que este es un fenmeno provocado por una corriente de aire
que bien puede ser producida por el nio o la nia, por un
adulto, por otro objeto o por el viento.
Es as como Piaget referencia que el conocimiento que se

construye sobre el objeto es relativo al aporte que realiza la
situacin que se vive entre el conocedor y el objeto de su
conocimiento (Kamii, 1983), de esta manera afirma que el
conocimiento que surge de la manipulacin e interaccin con
los objetos est fundamentado en una abstraccin emprica
que
el
nio
conocimiento
la
que
nia
realizan,
construyen
mientras
teniendo
en
que
aquel
cuenta
la
informacin que proviene de la accin del sujeto al introducir

relaciones con los objetos depende de una abstraccin
reflexiva (preguntas, explicaciones que se hacen acerca de lo
que experimentan) que da origen al descubrimiento de las
relaciones lgico matemticas.
Por tal razn es indispensable y fundamental que la accin
provocada por la maestra o el maestro en las primeras edades
est centrada en la
interaccin con los objetos y el
fortalecimiento de estos dos tipos de abstracciones.

Otro aspecto dentro del trabajo matemtico est relacionado
con la construccin del concepto de nmero. sta trasciende
la escritura del smbolo y conduce a maestras y maestros a
pensar en situaciones en las cuales los nios y nias empleen
estrategias de conteo de objetos, comparen cantidades en las
cuales se pueda establecer dnde hay ms y dnde hay
menos, y progresivamente identifiquen los grupos segn el
nmero de elementos que representan. Por ejemplo, cuando
se juega bolos con los nios y nias, y cada vez que tumban
un bolo se les da una semilla, al finalizar ellos y ellas deben

contar cuntas semillas obtuvieron y comparar con sus
compaeros quin gan ms, quin gan menos, cuntas
semillas de ms o menos necesita para tener lo mismo que...
El uso del conteo y de los nmeros se realiza en situaciones
reales y con sentido, la pregunta a los nios y nias por parte
de las maestras y maestros es vital, puesto que son ellos y
ellas quienes plantean problemas y piden hallar una solucin
a stos.
As, los nmeros son empleados en diferentes situaciones:
para contar, para hallar la posicin de algo o alguien, para
operar, estimar, comparar cantidades, entre otros. Los nios y
nias empiezan a construir el concepto de nmero desde muy
pequeos en la medida que tienen la posibilidad de emplear
el conteo en la resolucin de problemas cotidianos. La
percepcin ocupa un lugar protagnico en este proceso,
puesto que es a travs de lo que observan y tocan que los
nios y las nias pueden explorar diferentes cantidades en los
grupos de objetos que manipulan y as indicar en qu grupo
hay ms, igual o menos elementos. Con el desarrollo del
lenguaje oral y con la participacin en actividades culturales y
sociales, aprenden palabras que les permiten comunicar
relaciones matemticas a travs de expresiones como: ms,
poco, muchas, entre otras. Tambin inician el recitado de
secuencias numricas como 1, 2, 3, 6. 9, 20; este recitado
sin sentido y desordenado para las personas adultas,
resulta ser vital puesto que los nios y nias evidencian el

descubrimiento de algunas palabras que son usadas para
contar.
La
secuencia
numrica
poco
poco
se
ir
estabilizando a medida que se usa en la cotidianidad, por lo

cual no hay que acelerar los procesos, sino hacer del conteo
una accin habitual en el jardn infantil o colegio.
El proceso de contar es un desarrollo complejo para los nios
y las nias, puesto que requiere conocer la serie numrica,
establecer relacin uno a uno entre los elementos a contar y
las palabras (accin de contar), e identificar el ltimo trmino
que se pronuncia como representante de la totalidad de los
elementos (enumerar).
El paso de la accin de contar a enumerar requiere de tiempo
y es necesario que la maestra o el maestro comprenda que el
nio y la nia atraviesan por un perodo de transicin hasta
entender que la ltima palabra-nmero pronunciada les
permite representar la cantidad de todos los objetos de una
coleccin. Se pasa de expresar el tres a decir hay tres o
los tres. Estos cambios no se dan de forma homognea, es
decir cada nio y nia de acuerdo con las oportunidades que
tienen de utilizar el conteo con sentido, realizarn esta
comprensin en un determinado tiempo.
En ese sentido, las medidas tambin brindan la posibilidad de
usar en contexto los nmeros; pero para poder llegar a ese
nivel del pensamiento es preciso promover experiencias en
las cuales los nios y nias creen sus propios patrones de

medida, usen su cuerpo, piedras, palos, cuadernos, simulen
balanzas con sus brazos, diseen balanzas, comparen la
capacidad de los recipientes; es decir, hacer de las diversas
formas de medir, la posibilidad de plantear problemas de la
vida cotidiana y permitir a nios y nias crear patrones de
medida no estandarizadas21. Preguntas como Cunto mide
el saln? En qu recipiente cabe ms agua, o jugo, limonada,
pintura, etc.? Cmo hacemos para saber qu saln es ms
grande?Cunto mide el corredor? Cmo hacemos para
saber a qu hora vamos a comer? Qu hicimos el da de
ayer? Qu haremos maana? Qu hacemos despus de
despertar? Qu elementos podemos usar para medir cul
grupo
recoge
ms
rpido
los
juguetes?
favorecen
el
pensamiento de los nios y nias, permitindoles pensar

sobre situaciones concretas y plantear estrategias para
resolverlas.
Progresivamente y como consecuencia del fortalecimiento de
la prctica de contar y enumerar, los nios y nias que se
encuentran en los ltimos aos de la Educacin Inicial pueden
resolver situaciones matemticas ms complejas mediante la
simple extensin del conteo y con el apoyo de la simulacin
de situaciones (Nunes y Byrant, 2003, p. 140). Por ejemplo:
cuando a un nio o nia de 5 aos se le entregan 5 carros
inicialmente, luego se le dan dos ms y la maestra o maestro
pregunta
ahora
cuntos
carros
en
total
tienes?,
usualmente los nios y nias recurren a contar los dos grupos,

en una accin de juntar, para 21 Medidas no estandarizadas
se refieren a aquellos sistemas que no corresponden al uso
convencional del metro, centmetro, kilogramo, ejemplo de
esto es: mi cuaderno mide un lpiz y una crayola, el saln
mide 20 pasos, el borde de la mesa son cinco cuentos, son
cuatro pocillos lo que hacen una botella de agua, etc. as
establecer la totalidad de los carros. Esto es slo una muestra
de las diversas situaciones que se pueden proponer.
Teniendo en cuenta las investigaciones sobre los procesos de
construccin de nmeros y de operacin con stos (Fuson,
1992; Riley, Heller y Greeno, 1983; Vershaffel y De Corte,
1993),
se
han
establecido
tres
categoras
bsicas
de
situacionesproblema que se le pueden proponer a los nios

y nias: de cambio, de combinacin y de comparacin:
Situaciones de cambio. Hacen referencia a que un hecho
cambia el valor de la cantidad inicial. Ejemplo: Julin
tena 8 carros y le prest a Mara 3.
tienen ahora Julin?
Situaciones de combinacin.
Cuntos carros
Consisten
en
dos
cantidades que son consideradas por separado o juntas,

como por ejemplo: Mara y Julin hicieron 5 puntos entre
los dos, Mara hizo 3 puntos. Cuntos puntos hizo Julin?
Situaciones de comparacin. Estn relacionadas con dos
cantidades que son comparadas y la diferencia entre
stas. Ejemplo: Julin prepar 5 galletas y Mara 3

Cuntas galletas ms prepar Julin que Mara?
Para que estos procesos se potencien de forma adecuada, es
fundamental crear un ambiente de confianza en el cual el nio
o la nia sienta que su maestra o maestro reconoce su
conocimiento matemtico informal (Baroody, 1988, p. 33 y
47).
Este clima de afectividad permitir que se animen a crear
estrategias que les permitan establecer relaciones de orden
lgico matemtico relacionadas con la construccin del
concepto de nmero. Por tal razn, es necesario que en las
acciones del jardn infantil o colegio se propicien situaciones
en las cuales los nios y nias empleen diversas estrategias
para contar como: contar en voz alta, utilizar los dedos,
sealar un objeto a la vez que nombra un nmero, tocar los
objetos, entre otros. La maestra o maestro deber respetar
estas formas de conteo de los nios y nias, as como
incentivar el uso de las mismas.
Otro aspecto que inquieta a los nios y nias es la exploracin
del espacio, en cuanto a la ubicacin y el desplazamiento
tanto de ellos mismos como de los objetos. El trabajo que se
promueva estar dirigido a tejer relaciones espaciales entre el
nio o nia y los objetos, teniendo en cuenta la ubicacin y
posicin de stos en un lugar determinado. Inicialmente,
como se aborda en la dimensin corporal, este trabajo se
desarrolla teniendo como referencia el cuerpo del nio y la

nia, as es necesario tener en cuenta sus puntos de vista
sobre las relaciones que establecen con otras personas u
objetos. Paulatinamente se emplean otros puntos como eje,
que dependern ya no de su cuerpo sino de los objetos, otras
personas y los lugares en s.
Abordar los conceptos de en medio, entre, arriba de, debajo
de, cerca de o lejos de, permitir el conocimiento del espacio
y la comprensin de las relaciones espaciales que se pueden
establecer. De igual forma, las relaciones espaciales en los
desplazamientos suponen integrar las formas de ubicacin del
nio, la nia y los objetos dentro del espacio.
Las formas de los objetos que estn en su medio es otro
aspecto que llama la atencin de los nios y nias.
Experimentar con las figuras, las formas y el espacio es
brindarles la posibilidad de recrear modos posibles de ver los
lugares y los objetos que all se hallan. Ejemplo de esto es
cuando usan la plastilina o la expresin grfica para recrear
objetos de su cotidianidad. Adems de trabajar con las figuras
comunes,
es
necesario
permitir
los
nios
nias
aproximarse a otras formas con las que puedan explorar y

descubrir las caractersticas de las figuras, como lados rectos
o curvos; usarlas, describirlas, reproducirlas o copiar modelos
dados, en donde las usen para dar respuesta a preguntas o
situaciones de su vida.
En este eje, el enriquecimiento de las experiencias de nios y

nias por
parte de maestras y
construccin
de
los
conceptos
maestros posibilita
de
nmero,
medida
la
y
relaciones espaciales, as como favorecer las habilidades para

estimar, comparar, contar, seguir secuencias, relacionar la
ubicacin de s mismos y de objetos en el espacio, plantear
hiptesis, contrastarlas y comprobar las estrategias usadas en
la resolucin de problemas. Adems de incentivar en nios y
nias la comunicacin de su conocimiento matemtico de
manera oral o grfica, validando sus formas de representacin
no convencionales y convencionales a travs de las cuales
expresa matemticamente su pensamiento.

edad
nio o la nia:
Descubra la posibilidad de exploracin de los objetos a
travs del uso de sus sentidos y el desplazamiento en el
espacio cercano, para as manipular diferentes tipos de
objetos que se encuentran presentes en su entorno.
Exprese las sensaciones y emociones que experimenta al
actuar
sobre
los
objetos;
lo
que
le
permite
paulatinamente centrar su atencin en las reacciones de

los objetos.
Explore cambios, transformaciones y reacciones de los

objetos, al provocar acciones como golpear, apretar,
dejar caer, calentar, soplar, volcar, rodar, etc.
Plantee preguntas e hiptesis acerca de los objetos
cuando complejiza la accin que realiza sobre stos.
Comprenda que otras personas, objetos o fuerzas
tambin
generan
cambios
sobre
los
objetos,
permitindole paulatinamente anticipar los efectos de las

acciones propias y ajenas sobre stos.
Perciba visualmente los grupos de objetos en donde hay
ms o menos elementos, lo que le permite hacer uso, en
la cotidianidad, de cuantificadores como mucho, poco,
ms, menos, mayor, menor.
Organice en grupos objetos teniendo en cuenta las
caractersticas de stos, estableciendo semejanzas o
diferencias
entre
ellos,
posteriormente
clasifique
objetos creando categoras de acuerdo a las cualidades y

atributos de los elementos que en stos identifica.

nio o la nia:
Descubra y establezca secuencias y patrones teniendo
en cuenta formas, colores, tamaos de objetos o
imgenes, continuando la serie que se le ha propuesto,
para que cree posteriormente sus propias secuencias y
patrones empleando diversos objetos y estableciendo

ms de dos variables.
Plantee estrategias para contar los diversos elementos,
correspondencia uno a uno, agrupacin por cantidades,
uso de sus dedos para llevar las cuentas, etc.
Haga uso del conteo para resolver problemas de la vida
cotidiana, como saber cuntos puntos gan o cuntos
lpices hay en el saln; lo que le permite iniciar la
construccin del concepto de nmero.
Plantee estrategias para resolver problemas de la vida
cotidiana, las comparta y contraste con sus compaeros,
y posteriormente explique la estrategia empleada de
forma oral o grfica.
Cree medidas y herramientas no convencionales para
solucionar problemas relacionados con las dimensiones
del espacio, el peso de objetos, la capacidad de los
recipientes y la medicin del tiempo, para luego dar paso
al uso de instrumentos de medida convencional.
Describa situaciones o acciones de su cotidianidad
utilizando secuencias (antes de, despus de, en la
maana, en la tarde, en el da y en la noche)
Establezca relaciones espaciales cuerpo-objeto, objetos
entre s, objetos estticos y objetos en movimiento; para
luego establecer relaciones en el espacio con personas y
objetos como: cerca de, lejos de; arriba de, abajo de;
delante de, detrs de; encima de, abajo de; afuera de,
dentro de.
Descubra la posicin de diversos objetos en el espacio y

las variaciones de tamao y forma que se pueden
percibir como resultado de las diferentes ubicaciones de
observacin como giros y acercamientos o no de las
figuras.
Identifique algunos atributos y caractersticas fsicas de
figuras geomtricas, objetos, dibujos y ensamblajes, para
luego realizar construcciones teniendo en cuenta las
caractersticas propias de los elementos.
Interprete hechos y situaciones de la vida cotidiana y
plantee estrategias para comprenderlas y solucionarlas
haciendo uso del conocimiento matemtico, lo que le
posibilita el acercamiento a los procesos aditivos.
PILARES DEL TRABAJO PEDAGOGICO

EL JUEGO EN LA EDUCACIN INICIAL
El juego ha sido un tema recurrente en la Educacin de la
Infancia. Al analizar los diferentes documentos expuestos en
la primera parte, la mayora muestra el juego como actividad
rectora
en
la
infancia;
as
mismo,
en
las
diferentes
instituciones que atienden nios y nias de 0 a 6 aos, se

encuentra
siempre
presente
en
las
programaciones
planeaciones, ya sea como principio pedaggico, como

estrategia o como condicin de desarrollo. Este inters parece
responder a una formacin docente basada en las teoras
psicolgicas y pedaggicas que le han otorgado al juego un
valor formativo.
De esta manera, es posible constatar que el juego tiene un
lugar en la Educacin Inicial, pero cmo hace presencia el
juego? Al adentrarnos en las prcticas institucionales, se
observa que el juego puede manifestarse de diferentes
maneras. En ocasiones, se deja exclusivamente para el
momento del descanso o se plantean situaciones en las que el
juego se reduce a voltear sobre el piso la canasta de los
juguetes para que los nios y nias hagan lo que quieran. El
juego tambin sirve como recompensa, por haber terminado
los deberes, como actividad intermedia entre lo serio o como
entretenimiento: mientras la docente cumple alguna tarea,

nias y nios juegan solos. As, el juego se utiliza como
pasatiempo.
No obstante, hay otra manera de considerarlo en las prcticas
pedaggicas de los jardines y colegios y es su uso como
herramienta de aprendizaje. En esta preocupacin por el
aprendizaje, la misma pedagoga ha terminado ligando el
juego al aprendizaje de ciertos contenidos escolares y
entonces hablamos de que los nios aprenden jugando,
cuando la preocupacin es que la enseanza de los diferentes
contenidos se haga de una manera ldica, quedando as el
juego convertido en una estrategia de aprendizaje. El juego
debe tener un objetivo, un fin didctico, de manera que los
nios aprendan divirtindose y motivados.
En este sentido el juego sirve a la escolarizacin de la
Educacin Inicial. Es as que la idea de juego que prevalece es
la de un juego como medio para... ya sea para entretener o
para aprender.
Pero Qu pasa con el juego como actividad fundamental
del ser humano? Dnde queda el valor del juego por el juego
mismo? Parece haber un temor por parte de las instituciones,
docentes y an padres de familia por permitir espacios de
juego autntico, por dejar jugar libremente a los nios y las
nias. Siempre hay que tener una intencionalidad. Se

presenta entonces, el dilema entre brindar las condiciones
para el juego por el juego mismo versus el uso del juego con
una intencin externa.
Desde una perspectiva sociolgica y antropolgica (Huizinga
1987,
Callois
1986,
Duvignaud
1997),
el
juego
tiene
caractersticas que lo hacen fundamental para la construccin

del ser humano como sujeto social y cultural, entre ellas la
libertad y la gratuidad. El juego es una actividad que tiene
valor en s misma, improductiva; situada fuera de la vida
corriente, que se da bajo unos lmites de espacio y tiempo; se
prctica por diversin y se vive en un estado de nimo
marcado por el abandono y el xtasis, la alegra y el placer.
Tambin
comporta
tensin,
incertidumbre,
riesgo,
competencia y azar. Este carcter de actividad especial hace

que absorba por completo al jugador, como lo relata
Duvignaud (1997):
Tiempo, he pasado mucho mirando las nubes y las
combinaciones que sugieren: tendido sobre una playa o sobre el
techo de una casa, por un momento parece que el paso del tiempo
se interrumpe. [] de nio se me arrancaba de esas divagaciones.
Me irritaban los regresos a la vida acostumbrada que se me
imponan, estaba en camino de un descubrimiento y se me
distraa (p.9).
Desde esta misma mirada, Winnicot (1982), expone que para

entender la idea del juego resulta til pensar, en la
preocupacin que caracteriza el jugar de un nio pequeo. El
contenido no importa. Lo que interesa es el estado de casi
alejamiento, afn a la concentracin de los nios mayores y de
los adultos. El nio que juega habita en una regin que no es
posible abandonar con facilidad, y en la que no se admiten
intrusiones (p.76). En el juego el nio est en un lugar
diferente que le permite crear, imaginar, soar.
Por otra parte, Maturana y Verden Zoller (1993), proponen
tambin la idea del juego por el juego, resaltando como,
cuando se juega, se atiende a lo que se hace en el momento
en que se hace. Jugar es atender el presente. Un nio que
juega est involucrado en lo que hace mientras lo hace, un
nio que juega a cabalgar un caballo con palo; cabalga un
caballo (p144). Para los autores, el juego es una actividad
humana vivida en el aqu y en el ahora, disfrutada en el
momento de su realizacin, sin ningn propsito exterior a
ella.
Y Qu se hace en las instituciones? Se instrumentaliza, se le
da un fin externo, se desnaturaliza.
As que es fundamental reivindicar la presencia del juego en
las instituciones como espacio-tiempo para el placer y el ser;
ms an dada nuestra realidad social, la situacin de violencia

generalizada y las caractersticas de nuestra ciudad, donde
nias y nios no pueden jugar, pues las calles no son lugares
apropiados y las viviendas tampoco. Entonces, si no les
damos la opcin de jugar en la institucin, en dnde van a
jugar el juego real, el autntico, el de la aventura... el que
potencia su desarrollo.
Al insistir en la importancia del juego en los nios y las nias,
es necesario hacer claridades sobre el papel que ste tiene en
la estructuracin del sujeto. El juego es tal vez su actividad
ms caracterstica y en el rango de 0 a 5 lo es mucho ms. El
juego para ellas y ellos es como la conversacin en las
personas adultas. Cuando conversamos, lo hacemos sobre
nuestras cosas y en este sentido las vamos elaborando y
comprendiendo; lo que hacen los nios y las nias para
elaborar y comprender el mundo y lo que les pasa es jugar. El
juego es una manera de nombrar algo que era innombrable,
es hacerlo consciente. En el juego se va construyendo el
mundo y el lenguaje.
El juego se aviva con la fantasa. Cuando un nio juega, por
ejemplo, al pap y a la mam, crea una ficcin que le permite
entender o hacer una primera elaboracin de lo que pasa
entre el pap y la mam que lo excluye a l. Entender que el
pap y la mam tienen una relacin conyugal independiente
de la relacin que tienen con l, que ellos hablan de sus
cosas, de los trabajos, de sus amistades, de sus problemas e

incluso que se desean y l no hace parte de esa relacin, es
un proceso que lleva tiempo. Para entender eso, juegan
muchas veces al pap y a la mam, juegan con diferentes
nios y nias, juegan de manera distinta.
En este proceso de entender el sentido del juego en la
infancia, Brunner (1995) nos aporta su visin desde las
funciones que cumple la actividad ldica como medio para
explorar sin temor a equivocarse, pues la flexibilidad que se
vive en el juego le permite a nias y nios cambiar el
transcurso de una accin e inventar nuevos modos de
proceder. En relacin con el aprendizaje del lenguaje, tambin
nos propone que el nio no solo est aprendiendo el lenguaje
si no que est aprendiendo a utilizarlo como un instrumento
del pensamiento y de la accin de un modo combinatorio.
Para ser capaz de hablar sobre el mundo de esta forma
combinatoria, el nio necesita haber sido capaz de jugar, con
el
mundo
con
las
palabras,
de
un
modo
flexible,
exactamente del modo que la ldica permite. (p.216.)

Teniendo en cuenta estas posibilidades que permite el juego
en
la
infancia,
Brunner
(1995),
siguiendo
con
nuestro
planteamiento anterior, considera que cualquier cosa o

actividad
que
espontaneidad,
tenga
no
una
sera
estructura,
realmente
que
juego.
Es
inhiba
la
ms,
el
verdadero juego necesitara que no existiera limitacin alguna

por parte de los adultos, ser autnomo de su influencia
(p.216).
Defendemos el derecho a jugar, teniendo presente que en el
juego se aprende, pero no es para aprender, en el sentido de
darle un fin por parte de los y las maestras.
Ante
esta
perspectiva,
cmo
propiciar
el
juego
autntico en los jardines Infantiles y colegios?

Habra que pensar en unas condiciones necesarias para que el
juego se desarrolle. Malajovich (2000) propone tres bsicas:
satisfaccin de necesidades vitales, seguridad afectiva y
libertad para atreverse. De manera que la propuesta consiste
en crear unos dispositivos temporo-ambientales en los que los
nios y las nias puedan sentirse seguros y contenidos para
aventurar por el mundo libremente.
La
institucin
tendra
que
disear
espacios
tiempos
especiales para otorgarle un terreno al juego, dnde pueda

crecer y evolucionar. Pero no son slo los espacios y tiempos
concretos, son las actitudes, los cuidados, las rutinas, los
acercamientos, que deben estar impregnados del espritu
festivo que otorga el juego.
Se propone crear situaciones de carcter no estructurado, en

las que nios y nias encuentren los apoyos materiales y
humanos para desenvolverse a sus anchas.
La organizacin de ambientes de carcter abierto, sugerentes,
provocadores, que puedan transformar, dnde puedan vivir
como si..., la incertidumbre, el placer, el riesgo; ambientes
como la montaa de cojines, la esquina del escondite, el
centro de belleza, la tienda. Se pueden aprovechar todos los
lugares del jardn para posibilitar un juego: debajo de la
escalera, el pasillo, la rampa de la entrada.
Esta oferta tiene un orden y una esttica que responde a los
diferentes tipos de juego que se ha observado les gusta vivir a
los nios y las nias, como:
Juegos
de
contacto
corporal-turbulentos:
arrastres,
rodamientos, cadas, persecuciones.

Juegos de regazo-musicales: movimientos al ritmo de la
cancin, aserrn -aserrn.
Juegos de palabras: inventar palabras, inventar idiomas,
adivinanzas.
Juegos de vrtigo: balancearse, suspenderse, trepar,
caer.
Juegos de contraste: aparecer-desaparecer, llenar-vaciar,
subir-bajar.
Juegos espaciales:
laberintos,
entrar, salir, transformar.

Juegos sensoriales: tocar,
mltiples y variados
recorridos,
oler,
or,
ver,
atravesar,
saborear
objetos.
Juegos de exploracin: ensayo y error, qu pasa s?
Juegos con materiales bsicos: arena, tierra, pasto, agua.
Juegos tranquilos: relax, descanso, refugio, lectura,
anidarse
Juegos simblicos: como si... la casa, el hospital, la
oficina, la cocina.
Juegos de construccin:
construir,
destruir,
juntar,
separar.
Juegos de competencia: normas y reglas, precisin,
puntera.
Juegos de azar: dados, cartas.
As mismo, aunque parezca ir en contrava de lo planteado
anteriormente, y teniendo en cuenta la realidad de las
instituciones de Educacin Inicial en cuanto a espacios,
nmero de nios y disponibilidad de materiales, se plantea
como
posibilidad
para
el
desarrollo
del
juego
el
establecimiento de zonas especficas, tanto al interior del aula

como fuera de ella; rincones en los que nias y nios
encuentren
una
oferta
de
materiales
oportunamente
seleccionados y organizados, donde puedan acudir de manera

libre y que inviten a jugar de manera espontnea.
Estos rincones, a los que van en pequeos grupos, permiten
una interaccin ms personal, la posibilidad de elegir los
compaeros y compaeras de juego, el establecimiento de
alianzas y acuerdos, y el respeto por ritmos propios. Los
rincones pueden tener una estructura semicerrada, que crea
un lmite con los dems espacios, pero al mismo tiempo

permite la visibilidad y el intercambio.
Las posibles zonas de juego que se pueden implementar
podran ser:
Rincn
Rincn
Rincn
Rincn
Rincn
Rincn
de Disfraces, para jugar a ser otro u otra.

de la Construccin, con material diverso
de la Casita, acciones de la cotidianidad.
de la Tienda, intercambio de roles
del Hospital, juego de roles, sanar, ser sanado.
de juegos en reposo, juegos de mesa.
Estos espacios deben ser objeto de seguimiento, de manera

que se transformen y enriquezcan segn los usos y opiniones
de nias y nios. Y qu hace el docente mientras los nios
juegan?
Siguiendo a Ramos (2003) ...en ningn momento de la rutina
de la escuela infantil el educador ha de estar tan en cuerpo y
alma ni ser tan riguroso en el sentido de estar atento a los
pequeos y a sus propios conocimientos y sentimientos
como en esta hora (p.9). Fundamentalmente est presente,
acompaa, presta los apoyos materiales, ambientales y
afectivos para enriquecer este juego, reconoce, escucha y
documenta.
Estos seran los lineamientos que nos permitiran defender el
derecho de nias y nios a jugar autnticamente, sin otorgarle
siempre al juego una intencin externa de aprendizaje de
contenidos especficos. Como reza el ttulo de un libro para

maestras: Juguemos, pero no se meta con mi Motricidad
Fina.
LA LITERATURA EN LA EDUCACIN INICIAL

Qu entendemos por literatura?
Los avances de la neuropsicologa, la pedagoga, los estudios
culturales
la
lingstica,
entre
otras
disciplinas,
han
cambiado nuestras ideas sobre los bebs, los nios y las

nias; lo mismo ha ocurrido con el papel de la literatura en la
primera infancia. Al demostrar que somos sujetos de lenguaje,
en tanto que nuestra historia est entrecruzada de smbolos, y
al comprobar la compleja actividad psquica que despliegan
los bebs desde la gestacin y durante los primeros aos, hoy
sabemos mucho ms sobre la importancia del lenguaje en la
gnesis del ser humano.
En este contexto, aquella definicin del diccionario que
algunos
recordamos
de
nuestros
tiempos
escolares
Literatura: una de las bellas artes que emplea como

instrumento la palabra, puede quedarse corta para abarcar
el profundo significado que sta tiene en el desarrollo
emocional, cognitivo, cultural y lingstico de los ms
pequeos y para dar cuenta de su poder para acompaar el
desciframiento simblico que se da desde el nacimiento o,
incluso, desde antes.
Cabra hablar, entonces, de la literatura como el arte de jugar

con
el
lenguaje
no
slo
con
el
lenguaje
verbal,
ni
exclusivamente con el lenguaje escrito, sino con mltiples

lenguajes para imprimir las huellas de la experiencia
humana, elaborarla y hacerla comprensible a otras personas.
Esa voluntad esttica que nos impulsa a crear, recrear y
expresar nuestras emociones, nuestros sueos y nuestras
preguntas, para contarnos noticias secretas del fondo de
nosotros mismos en un lenguaje simblico, es fundamental
en el desarrollo infantil y los bebs son particularmente
sensibles al juego de sonoridades, ritmos, imgenes y
smbolos que trasciende el uso utilitario de la comunicacin y
que es la esencia del lenguaje literario.
De lo anterior se desprende que hablar de literatura en la
primera infancia implica abrir las posibilidades a todas las
construcciones de lenguaje oral, escrito y no verbal que
envuelven amorosamente a los recin llegados para darles la
bienvenida al mundo, que son parte de su historia familiar y
cultural y que se transmiten de generacin en generacin,
unas veces en la materialidad de un libro y muchas otras
veces a travs de libros sin pginas, es decir, de creaciones
provenientes de la tradicin oral que circulan en la memoria
de los pueblos. Las experiencias literarias para la infancia
abarcan diversos gneros: la poesa, la narrativa, los primeros
libros de imgenes, los libros-lbum y los libros informativos,
pero ms all de gneros y textos, aluden a la piel, al tacto y
al contacto, a la musicalidad de las voces adultas y al ritmo de

sus cuerpos que cantan, encantan, cuentan y acarician. As
mismo, comprende la diversidad de tradiciones y de juegos de
palabras de todas las regiones colombianas que confluyen en
una ciudad como Bogot.
Cuando arrullamos, cuando contamos sencillas historias en los
deditos de la mano, cuando jugamos A la Rueda-rueda o al
Corazn de la pia, cuando cantamos nuestras coplas o
recordamos una adivinanza, cuando ofrecemos libros de
cartn o de papel para tocar, probar y hasta morder, o cuando
contamos historias las de los libros y las nuestras,
ofrecemos un legado literario para explorar mundos otros
que slo existen en el lenguaje. Esa importancia de la
experiencia literaria en la psiquis humana tambin ha
replanteado la idea tradicional de la lectura, en tanto que
antes y mucho ms all de lo alfabtico, los nios y las nias
leen de mltiples maneras, es decir, descifran e interpretan
diversos textos. Si est demostrado que las carencias
lingsticas y comunicativas durante los primeros aos
afectan la calidad del aprendizaje y si partimos de la base de
que la capacidad lingstica incide en el desarrollo del
pensamiento, la literatura se constituye en un pilar de la
Educacin Inicial: en un imperativo poltico que favorece la
equidad desde el comienzo de la vida, al ofrecer a todos los
nios y las nias la oportunidad para descifrarse, expresarse,
acceder a la cultura y aprender en igualdad de condiciones.
El lugar de la literatura: un recorrido desde el

nacimiento.
La voz y la madre poesa.
La literatura y, ms exactamente, la poesa, nace en las
primeras
conversaciones
con
mltiples
lenguajes
que
enlazan a la madre y al padre con el recin nacido. Los bebs

leen con la piel y las orejas (Reyes, 2007) y su atencin se
centra ms en la musicalidad de las palabras que en su
sentido literal, como lo hacen los poetas. As, mientras
incorporan las voces de sus seres queridos, se entrenan como
oidores poticos y ese entrenamiento es crucial, tanto para
la adquisicin del lenguaje verbal, como para la consolidacin
de sus vnculos afectivos. Los arrullos, juegos, rimas y cuentos
corporales, (Arrurr mi nio, Este compr un huevito, Sana
que sana o Aserrn, aserrn, entre muchos otros), transmiten
al beb una experiencia potica que se imprime en su
memoria y lo ayuda a pensar en el lenguaje, es decir a
explorar sonidos similares y diferentes, acentos, intenciones y
matices de su lengua materna. Pero, adems de brindarle
conocimiento y familiaridad con la lengua que conquista, la
experiencia de ser arrullado y descifrado demuestra a los
bebs cmo la literatura interpreta las emociones. La letra y
las coreografas de las canciones de cuna tradicionales y de
los primeros juegos como el Aserrn aserrn nos revelan su
profundo valor simblico: el drama de la madre que aparece y
desaparece, (durmete mi nio, que tengo que hacer) y las

sombras que se pueden conjurar mediante ritmos y palabras.
De ah que, adems de leche y de caricias, los bebs
necesiten del lenguaje literario para nutrir su psiquis y su sed
de sentido y compaa.
Primeras aventuras por el mundo de los libros

Las posibilidades de sentarse, gatear, dar sus primeros pasos
y decir sus primeras palabras, ofrecen al beb nuevas
perspectivas del mundo y, a medida que ste se ensancha,
accede tambin a esos mundos otros de los libros de
imgenes que hojea junto a los adultos, en la pequea
biblioteca del jardn o del hogar.
El hecho de descubrir que las ilustraciones, esas figuras
bidimensionales, representan la realidad, es el germen de
operaciones simblicas complejas que le permiten jugar a
hacer de cuenta. As como cuando juega a la casita y dice
digbamos que aqu era la sala, cuando alguien le lee un
libro, tambin le invita a hacer la misma operacin y a
descubrir que, en esa convencin cultural llamada libro, se
hace de cuenta que esas imgenes de bebs o de perros,
representan perros o bebs reales. Pero, adems, las
imgenes que se encadenan le permiten descubrir otra
operacin crucial de la lectura: la organizacin del tiempo en
el espacio grfico del libro y el orden espacial de izquierda a
derecha, con el que se lee en la cultura occidental. As,
hojeando libros junto a las personas adultas, descubre no slo

la direccionalidad de la lectura sino tambin que, en ese
conjunto de lneas y de pginas la humanidad guarda sus
historias y que all podemos encontrar algo nuestro: que esos
personajes y esas historias nos representan.
Explorar los mundos de la ficcin y los de la

realidad
A medida que el lenguaje verbal se va sofisticando y otorga
poderes de abstraccin y de imaginacin, los nios y las nias
descubren la complejidad de un mundo paralelo e invisible, no
exento de sombras y de monstruos. Adems del poder
emocional que posee la ficcin para nombrar los dramas
infantiles y darles una resolucin simblica, descubren que
existe un lenguaje distinto al cotidiano: un Reino-otro del
haba una vez en el que los sucesos tienen una ilacin ms
organizada
evidente.
En
esos
reinos-otros
pueden
identificar que se alude a un tiempo otro, dicho en un

lenguaje otro, para nombrar mundos otros, distintos al mundo
real. Todo ese acopio de historias estructura y nutre el
pensamiento, y la prueba de ello es la cantidad y la calidad de
los recursos narrativos, sintcticos y semnticos que poseen
nias y nios que han tenido contacto permanente con los
cuentos y con las historias que les narran los adultos y que
incorporan, casi sin darse cuenta, las estructuras temporales y
las operaciones de planeacin propias de la lengua del relato,
lo cual se traduce tambin en la forma como pueden contar

historias sobre s mismos. Adicionalmente, las historias
contadas o ledas permiten explorar las convenciones del
lenguaje escrito: las pausas, las inflexiones y los tonos
interrogativos o exclamativos que se usan para escribir la
oralidad, les sirven como un archivo que ser indispensable
para su posterior acercamiento a la lectura alfabtica.
Al lado de estos relatos, surgen tambin los incesantes
porqus; y por ello, los libros informativos, que permiten
explorar hiptesis y preguntas sobre el mundo, tienden los
primeros
puentes
hacia
la
lectura
como
fuente
de
conocimiento e investigacin.
En este breve recorrido por la evolucin del lector vemos que
aproximadamente hacia el tercer ao de vida, quienes han
tenido contacto con diversos gneros literarios aprenden a
distinguir las formas que toman los textos, ya sea que quieran
cantar, contar, expresar o informar y ya intuyen que a veces
hablan de la fantasa y otras veces nombran la realidad.
Mediante ese dilogo permanente con la literatura oral y
escrita, llevan inscritas muchas modalidades de lenguaje y
han puesto en marcha complejas operaciones comunicativas
e interpretativas. Esta experiencia como lectores, en tanto
constructores de sentido, resultar crucial para su desarrollo
emocional y cognitivo y les ofrecer bases para acercarse
paulatinamente a las operaciones propias de la lengua escrita.
Sin embargo, esto no significa que deba enserseles a
decodificar prematuramente, sino que la experiencia literaria

y la familiaridad con la lengua oral facilita su acercamiento a
la lengua escrita y brinda la motivacin esencial para buscar
en la literatura una forma de leer-se y de explorar sentidos.
A las puertas del lenguaje escrito Aunque insistimos en que no
se trata de adelantar la enseanza formal de la lectoescritura,
resulta importante precisar que, entre los tres y los cinco
aos, la experiencia literaria ofrece oportunidades para
continuar propiciando un acercamiento paulatino y placentero
al lenguaje escrito. Aprender a leer y escribir, en el sentido
alfabtico, es un complejo rito de trnsito, pues el lenguaje
escrito no es la mera transposicin del lenguaje oral y
requiere de complejos procesos de anlisis y sntesis, no slo
para entender el truco de la lectura alfabtica, es decir, la
relacin entre grafemas y fonemas, sino para acceder a otra
forma de comunicarse.
A las puertas del lenguaje escrito

Aunque insistimos en que no se trata de adelantar la
enseanza formal de la lectoescritura, resulta importante
precisar que, entre los tres y los cinco aos, la experiencia
literaria ofrece oportunidades para continuar propiciando un
acercamiento paulatino y placentero al lenguaje escrito.
Aprender a leer y escribir, en el sentido alfabtico, es un
complejo rito de trnsito, pues el lenguaje escrito no es la
mera transposicin del lenguaje oral y requiere de complejos
procesos de anlisis y sntesis, no slo para entender el truco

de la lectura alfabtica, es decir, la relacin entre grafemas y
fonemas, sino para acceder a otra forma de comunicarse.
Descomponer las oraciones y las palabras en pequeas piezas
y volverlas a unir para construir el sentido, son tareas que
debern afrontarse en los primeros aos de educacin formal,
pero el contacto con la literatura proporciona herramientas
metalingsticas imprescindibles para familiarizarse con el
lenguaje escrito. Por citar algunos ejemplos: la conciencia
fonolgica desarrollada mediante la exposicin al juego con la
msica y la poesa permite saber que las palabras pueden
descomponerse
brinda
claves
sonoras
para
la
decodificacin; las estructuras narrativas de los cuentos

facilitan el acceso al mundo-otro de los smbolos escritos; la
experiencia espacial de hojear libros de imgenes ofrece
nociones de lateralidad, definitivas para el manejo del espacio
grfico;
la
operaciones
riqueza
de
de
vocabulario
construccin
de
facilita
sentido
y,
las
nuevas
todo
ello,
adicionalmente fomenta el deseo de leer.

La propuesta, por lo tanto, es seguir leyendo, de viva voz,
todos los gneros y garantizar el acceso de los nios y las
nias, no slo a los libros, sino a la riqueza de la tradicin oral
que circula en la memoria cultural. En otras palabras, tener
claro que se aprende a leer interpretar, construir sentido,
pensar en el lenguaje escrito y disfrutarlo a travs de la

experiencia literaria, mucho antes de aprender a leer y
escribir en sentido alfabtico. De ah la importancia de poner
el acento en el aspecto cultural que entraa la lectura:
fomentar la capacidad de los nios para contar sus historias,
para seguir explorando diversos gneros e intenciones en los
textos, para insertarse en su cultura y para disfrutar el
lenguaje. En sntesis, fomentar, ms all de una tcnica de
alfabetizacin, la posibilidad de explorar y construir la propia
historia mediante el dilogo con los textos orales y escritos.
Cmo incorporar la literatura en la Educacin Inicial
A continuacin ofrecemos herramientas para acompaar el
desarrollo lingstico, emocional y cognitivo a travs de la
literatura y suscitar la creatividad, a partir del criterio y del
conocimiento de las necesidades especficas de los nios y las
niasreales que los docentes conocen mejor que nadie:
La pareja lectora y el papel de los adultos
Segn vimos, la experiencia literaria se vive y se disfruta a
travs de la mediacin adulta y por ello no se puede hablar de
un lector autodidacta en la infancia, sino de una pareja
lectora (nio-adulto) o ms bien, de un tringulo amoroso
(libro mediador-nio). Las voces adultas, sus cuerpos que
cantan, sus rostros y sus historias, tomadas de los libros y de
la vida, son los textos por excelencia de los ms pequeos y
sus modelos lectores. Ms all de buscar expertos en

literatura,
cada
docente
puede
proponer
encuentros
afectivos alrededor del lenguaje en diversas situaciones de la

vida cotidiana desde edades muy tempranas: antes de la
siesta, en el recreo, a la hora de la merienda (pia para la
nia, fresa para Teresa), en la hora del cuento y en todas
las horas tristes y felices. (El nacimiento de un hermanito, las
pesadillas, los sueos, la prdida de una mascota, el proyecto
de aula, la receta de cocina, las leyendas, las retahlas y la
tradicin oral de las diversas regiones que confluyen en
nuestra ciudad).
Sin embargo, cantar, jugar y contar significa tambin contar
con ellos, es decir, escucharlos, estimular su deseo de contar
sus experiencias e historias, acompaarlos con palabras
afectuosas, rtmicas o divertidas, dejarlos tocar, probar, hojear
y comentar sus libros; conversar espontneamente sobre lo
ledo y contarles y leerles mucho, pero sobre todo leer-los,
lo cual implica conocer y escudriar, ms all de las pginas,
quines son, qu historias prefieren y cmo stas se
relacionan
con
sus
experiencias.
Para
mantener
esas
conversaciones cifradas sobre la vida que circulan bajo los

libros, es imprescindible crear un clima propicio en el aula y
fuera de ella; por eso sugerimos involucrar tambin a los
abuelos y a los padres, haciendo que los libros vayan al hogar,
que las historias del hogar y de la comunidad lleguen al aula y
que las voces familiares tengan un espacio en el jardn, para

que nios y nias descubran la riqueza literaria y musical que
an palpita en nuestra cultura y que vale la pena albergar en
la escuela, como un aprendizaje de la diversidad y de los
mltiples usos del lenguaje.
Dejar leer: bibliotecas al alcance de pequeas manos
Una de las actividades ms placenteras y ms enriquecedoras
durante la infancia es la lectura espontnea. Por eso es
importante que haya bibliotecas al alcance de los bebs y los
pequeos, en las que puedan deambular por las estanteras
para elegir libremente, hojear los libros favoritos, ya sea solos
o en compaa de amigos o de adultos y, de ser posible,
llevarlos prestados a la casa. De esta forma y, por supuesto
con orientacin adulta, nias y nios aprenden a cuidar sus
libros y a elegir los que necesitan y prefieren en cada
momento, lo cual ayuda mucho a conocerlos.
El acervo de esas pequeas bibliotecas debe ofrecer todos los
gneros literarios:
Poesa: desde la tradicin oral (canciones de cuna, juegos
corporales,
rimas,
rondas,
retahlas,
trabalenguas
adivinanzas, tomados de los libros o recordados desde el

fondo de la memoria adulta, provenientes de todos los
rincones de Colombia), hasta la poesa escrita por autores. En
este sentido, es importante tener en cuenta que poesa y

msica son un binomio indisoluble en la primera infancia y
que las bibliotecas tambin deben albergar discos, tradiciones
populares y toda la riqueza de la oralidad.
Libros de imgenes: en esta categora incluimos dos
modalidades. Para comenzar a leer imgenes existen libros
sencillos de hule o carton, especialmente concebidos para
los bebs. Por lo general, estos tienen imgenes sencillas, sin
texto, que representan escenas o situaciones cotidianas como
la familia, los juguetes o los animales, y que permiten a las
personas
adultas
inventar
el
curso
de
la
historia,
encadenando las imgenes.

Pero adems de estos libros sencillos, en literatura infantil
existe otro gnero denominado libro-lbum. Un libro-lbum
es aquel que cuenta una historia valindose de palabras y de
ilustraciones que se van complementando mutuamente a lo
largo de las pginas para construir el sentido. Los libros lbum
se parecen al cine, en el sentido de que no es suficiente
contar con las palabras, sino ver simultneamente las
imgenes. Por eso, al leerlos, es necesario mostrarlos de
frente, para que nios y nias puedan conectar el texto con la
ilustracin, pues la historia se construye mediante esa
interrelacin de lenguajes. Los libros-lbum les permiten
leer
su
manera:
interpretar,
adivinar,
plantearse
hiptesis sobre el lenguaje escrito, anticipar el curso de la

historia y educar su sensibilidad y su sentido esttico. Por eso
se dice que son como museos a su alcance.
Narrativa: en esta categora se incluyen los cuentos y relatos
de tradicin oral, las historias inventadas o recreadas por las
voces adultas y otras ledas de libros de autores clsicos y
contemporneos. Desde los tradicionales como Caperucita o
Rizos de oro, hasta las leyendas regionales o locales y los
cuentos de autores e ilustradores de Colombia y de todos los
lugares del mundo.
Libros informativos: para conectar con los proyectos de
aula, para estimular la curiosidad y el deseo de saber,
recomendamos incluir libros de no ficcin sobre todos los
temas que interesan a nios y nias: animales, tierras y
culturas lejanas y cercanas, inventos, ciencias naturales y
sociales, ecologa, msica, viajes, y un rango tan amplio como
sus incesantes preguntas. En esta categora caben tambin
los videos, las revistas, la prensa y todos los textos, en todos
los soportes, segn las aficiones y las necesidades de los
nios, las nias y su entorno.
Dar de leer: lecturas de viva voz.
A este tiempo libre de lectura, se suma la Hora del Cuento,
un espacio en el que se pueda experimentar a diario la
fascinacin de or la voz adulta con toda su expresividad

leyendo o contando historias. Leer de viva voz permite a nios
y nias explorar sus emociones, compartir y expresar sus
temores y sus sueos, identificarse con los personajes,
adquirir
nuevo
vocabulario
familiarizarse
con
el
funcionamiento de la lengua escrita, mediante operaciones

como anticiparse, interpretar, hacer inferencias y comentar
las historias, sin que ello implique obligarles a contestar
preguntas sobre lo ledo, sino ms bien, motivarles a
conversar, en un ambiente espontneo, sobre los libros y sus
vidas.
Las conexiones con todos los lenguajes.
Como ya lo mencionamos, leer y jugar comparten las mismas
operaciones simblicas del hacer de cuenta y por eso la
literatura, el juego y el arte permiten explorar mundos
posibles: esos mundos abstractos del pensamiento y de la
imaginacin que son esenciales para construir conocimiento y
operar con smbolos. De ah que las bibliotecas de la infancia
alberguen tambin discos, instrumentos musicales, tteres,
hamacas y columpios, y que tengan puertas de vaivn
siempre abiertas hacia el patio de los juegos, hacia el hogar y
hacia el mundo cada vez ms amplio del conocimiento y la
cultura. El hecho de separar la literatura de los otros pilares
del trabajo pedaggico se hace, simplemente, con fines
expositivos, pero los maestros y maestras saben mejor que
nadie que, en la vida cotidiana de los ms pequeos, todo va

unido: el texto, la imagen, la msica, el cuerpo, las preguntas
y la vida.
Esos digbamos, con los que nutrimos su pensamiento y su
imaginacin, son el material esencial para crear su propia
historia con todos los lenguajes posibles: los ya inventados y
los que estn por inventar.
EL ARTE EN LA EDUCACIN INICIAL
Cuando se contempla el arte como uno de los pilares de la Educacin Inicial, es
importante pensar en l como un potencial generador de una gran variedad de
experiencias significativas, que vivenciadas a partir de la plstica, la msica, el
arte dramtico y la expresin corporal, aportan al fortalecimiento del desarrollo
integral de los nios y las nias de cero a cinco aos.
El arte involucra el descubrimiento y el disfrute de diversas sensaciones; invita a
nios y nias, con la orientacin de maestros y maestras, a experimentar a partir
de las diferentes posibilidades que les ofrece su cuerpo y el manejo de distintos
materiales; les permite tambin comenzar a identificar y a discriminar las
caractersticas propias de stos, percibiendo diferentes sonidos, texturas, olores,
colores y sabores, adems de aprender a relacionar su cuerpo y los objetos con
respecto al espacio y al tiempo, transformado, construyendo y encontrando
nuevas maneras de interactuar con ellos. Las diferentes experiencias artsticas
son en s mismas una excelente oportunidad para expresar, comunicar,
representar, apreciar, descubrir y crear desde la vivencia con otros y con el
entorno.
Es fundamental tener en cuenta que el acercamiento al arte en los primeros aos

de vida de los nios y las nias debe centrarse en procesos y en experiencias,
ms que en la bsqueda de un resultado o producto final predeterminado; pues la
importancia del arte radica en la oportunidad de expresin espontnea que
realizan los nios y las nias desde sus propias posibilidades. En muchos jardines
y colegios, desafortunadamente, tiene ms importancia el resultado de la
presentacin musical o de la obra de teatro para la clausura, que invitar a las
familias a compartir en un da cualquiera la experiencia artstica junto con sus hijos
e hijas; no se debe olvidar que en los primeros aos lo que se debe propiciar es
que los nios y las nias gocen a partir de la experiencia artstica, sin pretender
verlos desde muy temprano como artistas sobre un escenario. Mejor sera que, en
cambio de la participacin obligada en la clausura, el jardn infantil o el colegio
invitara regularmente a los padres de familia a disfrutar de talleres de plstica, de
msica o de arte dramtico conjuntamente con sus hijos e hijas.
As como en el juego, en el arte los nios y las nias en sus primeros aos estn
estructurando e identificando mltiples lenguajes a travs de los cuales se pueden
expresar y comunicar. De all la importancia del arte y el juego, que siendo
inherentes a los nios y las nias, les permiten construir su realidad y
representarla de diversas maneras.
La representacin simblica que realizan los nios y las nias, si bien est
relacionada con su proceso de desarrollo, se apoya principalmente en la
creatividad y la imaginacin, aspectos que cobran gran relevancia en esta etapa.
En ese sentido, los nios y las nias que hacen uso de cualquier forma de
expresin artstica, tienen la oportunidad de manifestar de diversas maneras su
pensamiento y emociones, a la vez que aprenden acerca del mundo y de s
mismos.
De acuerdo con Lowenfeld (1961), la introduccin de la educacin artstica en los
primeros aos de la infancia podra muy bien ser la causa de las diferencias
visibles entre un hombre con capacidad creadora propia y otro que, a pesar de
cuanto haya sido capaz de aprender, no sepa aplicar sus conocimientos, carezca
de recursos o iniciativa propia y tenga dificultades en sus relaciones con el medio
en que acta. Puesto que percibir, pensar y sentir se hallan igualmente
representados en todo proceso creador, la actividad artstica podra muy bien ser
el elemento necesario de equilibrio que acte sobre el intelecto y las emociones
infantiles.
Por lo tanto, el arte es de vital importancia en la Educacin Inicial ya que posibilita
el desarrollo de la manifestacin creativa natural de todo ser humano, aportando
elementos a su desarrollo individual y social. Adems, permite que las maestras y
maestros desde su mirada afectuosa y respetuosa del proceso individual de cada
nio y nia, les acompaen en el desarrollo expresivo, sensible, perceptivo y
esttico.
De acuerdo con Eisner (2004), profesor de Arte de la Universidad de Stanford,
estas son algunas de las principales aportaciones que hace el arte al mundo
educativo, que respaldan la idea de considerarlo como un pilar fundamental de la
Educacin Inicial:
Lo esttico no se puede separar de la experiencia intelectual, ambas
seconforman mutuamente. Las satisfacciones estticas de los nios y las nias
acompaan su deseo de explorar; puesto que la esttica es motivo de placer, les
impulsa a indagar y satisfacer sus necesidades de conocimiento. Adems, la
esttica es la oportunidad de ver cmo aquellos elementos que aparentemente
estn aislados son puestos en relacin. El arte brinda las mayores posibilidades
para satisfacer el deseo del nio y la nia por explorar, descubrir, crear e
interactuar. Entendiendo el placer desde el sentido esttico, el arte pone en
dilogo el agrado y la emocin del sentimiento de lo bello con los elementos
intelectuales.
El arte nos hace ver que puede haber ms de una respuesta a una pregunta y
ms de una solucin a un problema. Gracias al desarrollo de la creatividad que el
arte favorece en los nios y las nias, es que pueden llegar a descubrir mltiples
maneras de desarrollar una idea. Por esto es importante permitirles que tomen
decisiones libremente cuando participen en una actividad artstica determinada.
Ellos y ellas evidenciarn su capacidad de resolver problemas en la medida que
se les posibilite, por ejemplo, escoger entre uno u otro material, elegir los colores
que consideren ms apropiados para su trabajo, decidir cul textura se adeca
mejor a su propuesta y proponer otras maneras de tocar instrumentos luego de
experimentar con ellos.
El arte hace posible reconocer que los seres humanos tienen el privilegio de
manifestarse en una pluralidad de lenguajes, y que cada lenguaje tiene el derecho
a desarrollarse completamente sin una jerarquizacin establecida. En el caso de la
Educacin Inicial, no se priorizan unos lenguajes sobre otros; por el contrario,
todos tienen gran importancia en el desarrollo integral de los nios y las nias.
Estos
mltiples
lenguajes,
estos
cien
lenguajes
como
los
denomina
metafricamente Loris Malaguzzi, son aquellas manifestaciones que naturalmente

nios y nias emplean como parte de su proceso de estructuracin, los cuales al
ser promovidos principalmente desde el arte posibilitarn que ellos y ellas
expresen con mayor facilidad sus sentimientos, sus afectos y sus compresiones
sobre el mundo que les rodea.
Al hablar de los cien lenguajes del nio y la nia, no solamente se hace
referencia a determinados lenguajes por separado (plstico, musical, matemtico,
corporal, etc.), sino a la integracin e interrelacin de ellos. Cuando un nio o nia
dibuja, no solamente est haciendo plstica, tal vez est punteando y adems de
dejar huellas, est produciendo un sonido rtmico. Tal vez est dibujando una
figura humana y tiene una experiencia con relacin a la identidad del ser humano;
otras veces, cuando un nio dibuja est intentando poner dentro de algo cinco
cosas y, por lo tanto, desarrolla una experiencia matemtica, espacial, topolgica.
Tambin, cuando nias y nios dibujan, adoptan distintas posturas corporales, por
lo tanto hay un componente corporal. El desarrollo de los nios y las nias no se
fortalece entonces desde una sola va; el arte proporciona variedad de caminos
donde se articulan todos los lenguajes inherentes a ellos y ellas.
El arte tambin nos ensea, que el lenguaje literal o la cuantificacin no son los
nicos medios para comprender algo ni para representar esa comprensin. Esta
legitimidad a las cien formas de conocer y de expresar, es algo que las artes, con
sensibilidad, nos ayudan a ver.
La singularidad de los nios con respecto a los artistas aparece evidente en
cuanto observamos y nos informamos sobre los procesos utilizados por los nios
mientras realizan arte (...). La relacin emptica con las cosas, el tener firmemente
entrelazados los aspectos cognitivos con los expresivos, la facilidad para usar de
modo transversal y con gran soltura varios lenguajes al mismo tiempo (...) la
alegra y el esfuerzo de interpretar son actitudes anlogas, caractersticas en los
nios y en los artistas (Malaguzzi, en Hoyuelos 2007).
Ahora bien, cuando hablamos de favorecer y desarrollar los mltiples lenguajes
expresivos de los nios y las nias en sus primeros aos, es crucial pensar en
estrategias especficas que posibiliten el trabajo a partir del arte; en especial es
importante hacer referencia a los talleres, considerados como una de las
estrategias pedaggicas ms propicias para potenciar el desarrollo de nios y
nias y que mejor se presta para trabajar el arte.
Tambin se puede hablar del taller como el espacio pensado por Malaguzzi para
que nios y nias tengan la posibilidad de trabajar y compartir experiencias
estticas junto a un artista. Esta perspectiva de trabajo desde el arte rompe con la
tradicin de una escuela ligada a la preparacin y enseanza de la alfabetizacin
(lecto-escritura) como elementos
primordiales de la Educacin Inicial, y posiciona la experiencia artstica como
aspecto relevante en el trabajo pedaggico de los Jardines Infantiles y los
colegios.
Los nios y las nias en el ambiente del taller tienen la oportunidad de fortalecer
entre otros aspectos su expresin, su comunicacin, su creatividad, su
sensibilidad, su sentido esttico y su trabajo colaboratvo, al observar,
experimentar y obtener diversas experiencias que se enriquecen en la medida que
interactan con otros.
Es factible implementar una gran cantidad de talleres que tienen como
protagonista principal el arte y que apoyan el desarrollo de los nios y las nias de
todos los niveles en las diferentes dimensiones. De cada una de las experiencias
artsticas que se proponen en el presente lineamiento pedaggico, como la
plstica, la msica, el arte dramtico y la expresin corporal, pueden surgir
variedad de talleres que enriquecen la prctica pedaggica de los maestros y
maestras de los jardines infantiles y colegios de la ciudad.
Desde la plstica podemos realizar talleres de dibujo, de pintura, de collage, de
modelado, de construcciones y de escultura, entre otros; en donde los nios y las
nias pueden conocer, experimentar y crear con diferentes materiales y las
propiedades de los mismos.
A partir de la msica tambin es posible realizar una gran variedad de talleres
entre los que se encuentran: talleres de instrumentos musicales en los cuales se
discriminan los tipos de instrumentos, se experimenta y se crea con ellos; talleres
de canciones en los cuales no slo se aprenden y cantan nuevas canciones, sino
que se acompaan con instrumentos, se bailan y sobre ellas se inventan nuevas
letras; talleres de ritmo que invitan a tocar instrumentos, a marchar, a caminar, a

saltar y a correr con la msica, en los que no solo se vivencia el pulso, el acento o
el ritmo caracterstico de una cancin, sino que tambin se apoya el desarrollo de
la motricidad y de la expresin corporal; talleres de escucha activa en los que se
sensibiliza e interacta con el universo de sonidos que nos rodean, adems de
conocer y aprender msicas propias y de otras culturas.
Los talleres de arte dramtico tambin ofrecen una gran gama de posibilidades:
talleres de transformacin de objetos, en los que un objeto cualquiera se
convertir en otro segn la imaginacin y la creatividad de los nios y las nias (un
cepillo en un micrfono, una rama en una sombrilla, un palo de escoba en una
espada o en un caballo); talleres de imitacin de personajes de cuentos, de
televisin, de pelculas, entre otros; talleres que se centren en imaginar
situaciones cotidianas o fantsticas y llevarlas a la accin; talleres de exploracin
y transformacin de espacios, en los cuales nios y nias imaginen por ejemplo
estar en la selva, en el mar, en el desierto o en un castillo; talleres de
representacin con tteres y objetos animados, donde se recreen cuentos de la
tradicin oral y escrita, se narren e inventen historias, se cuenten poesas; talleres
de construccin de tteres con materiales encontrados o reciclados que motiven la
exploracin y la creatividad de los nios y las nias.
La Exploracin del Medio en la Educacin Inicial

La curiosidad es tal vez una de las mayores caractersticas de los nios y las
nias, a travs de la cual indagan, cuestionan, conocen y dan sentido a su mundo.
Dicha curiosidad los lleva a mantener una actitud de bsqueda permanente que
puede evidenciarse desde los primeros das de vida y de manera progresiva a
medida que el nio y la nia crecen. Inicialmente se manifiesta a travs del uso y
descubrimiento de las posibilidades de exploracin que les ofrece su cuerpo; ms
adelante, como consecuencia del perfeccionamiento de sus movimientos, se
evidencia en la manipulacin de objetos, el desplazamiento por los espacios y a
travs del lenguaje.
Resulta natural que los nios y las nias dediquen una gran parte de su tiempo al
acto de explorar, el cual est ntimamente relacionado con sus intereses, los
diferentes ambientes en los que suelen encontrarse, los objetos y materiales que
estn a su alcance, sus experiencias previas o sencillamente las oportunidades
que les ofrecen las personas adultas para hacerlo.
La accin de un nio depende de muchas ms cosas que de los conceptos y
tcnicas que posea, depende de si ha tenido la oportunidad de ver cosas iguales o
semejantes anteriormente, del inters que tenga por estas u otras cosas, de cmo
y de quin se las presenta, de si est solo o acompaado, de lo que hizo
inmediatamente antes, de lo cansado o atento que se muestre (Harlen, 1989: 40)
De esta manera, gracias a sus posibilidades de exploracin, los nios y las nias
se convierten en buscadores activos, lo que les permite descubrir y experimentar
mltiples situaciones; disposicin indispensable para su desarrollo, aprendizaje y
para la significacin de todo cuanto se encuentra a su alrededor. A dichas
actitudes de bsqueda permanente sobre el mundo, que suelen ser espontneas,
son en esencia a las que se hace referencia cuando se habla de exploracin del
medio. Los procesos que esta actividad de exploracin favorece en el desarrollo
de los nios y las nias sern abordados en cada una de las dimensiones; sin
embargo, a continuacin se intentar visualizar la trascendencia de este
componente en la Educacin Inicial.
Se asume el ambiente como el mbito espacial, temporal y antropolgico en el
cual cada nio desarrolla sus propias experiencias de vida y en donde en
condiciones adecuadas, tambin puede ampliarlas. Puesto que los aprendizajes
(conocimientos, habilidades operativas y mentales y actitudes) estn directamente
unidos a la cantidad y calidad de las experiencias, es necesario que el ambiente,
en su acepcin ms amplia, sea explorado, experimentado, conocido en modo
orgnico y sistemtico en sus aspectos diferentes pero correlacionados
(Frabboni, 1990, p.80).
Una de las principales caractersticas del ambiente es su totalidad, su complejidad,

y por ello resulta a veces difcil pensar en cmo abordarlo con los nios y las
nias. Sin embargo, el reto es pensar en trozos de ambiente que al ser tratados
con ellos y ellas no pierdan su complejidad, pero sin buscar ser exhaustivos pues
desde luego hay elementos del ambiente en los que un nio no est interesado, ni
en capacidad de comprender. Se deben dejar inquietudes, abordar lo justamente
necesario y no tratar de conocerlo todo (Kaufmann y Serulnicoff, 2000).
De acuerdo con lo anterior, y partiendo de que en la Educacin Inicial ensear es
el arte de provocar inters, hay que tener en cuenta la importancia de construir
ambientes actualizados y variados que ofrezcan las posibilidades suficientes de
exploracin, puesto que la variabilidad de los ambientes es lo que permite
comparar, analizar semejanzas y diferencias, categorizar, establecer relaciones,
etc. Aqu hay que tener en cuenta, adems de los gustos e intereses de los nios
y las nias, los de las maestras y los maestros, quienes tienen la posibilidad de
propiciar, ampliar y profundizar los intereses infantiles.
Al abordar la importancia de la exploracin del medio en la vida de los nios y las
nias de 0 a 5 aos, podemos contemplar que sta les ayuda en su proceso de
desarrollo y en la construccin de la realidad. La exploracin es un acto complejo
a travs del cual se articulan diversas acciones de experimentacin, emociones y
procesos de pensamiento. Durante esta actividad el nio y la nia generalmente
atraviesan por momentos como:
El reconocimiento de sus intereses y necesidades, que orientan su deseo de
explorar lo que hay en su entorno.
La manipulacin de objetos, materiales, juguetes, sustancias, etc., momento en
el cual tienen lugar acciones como tocar, mover, probar y mezclar.
La eleccin de materiales y la toma de decisiones frente a los propsitos,
acciones, tiempos dedicados a la accin, etc.
La observacin superficial o detallada de todo aquello cuanto llama su atencin.
La formulacin de preguntas, hiptesis, impresiones frente a lo que encuentran,

a lo novedoso de la experiencia.
Cada uno de estos momentos le permiten a los nios y las nias ir descubriendo
las propiedades de lo tangible e intangible, establecer relaciones y asociaciones,
modificar sus ideas previas, aprender los usos sociales que se le atribuyen a las
cosas e inventar unos propios gracias a sus cualidades creativas e imaginativas,
convirtindose en puntos de partida para que construyan conceptos, aprecien an
ms los actos de explorar y buscar cosas nuevas, se sientan satisfechos por lo
encontrado y aprendido y lleguen a dar un nuevo y trascendente sentido a la
experiencia tanto individual como colectiva.
En ese sentido, las experiencias de juego, arte y literatura son propicias para
promover la exploracin del medio. Estas vivencias tienen una caracterstica
comn que las hace an ms valiosas en la Educacin Inicial: no se circunscriben
a un espacio determinado o exclusivo. Por el contrario, suelen tener lugar en
cualquier momento y escenario que les ofrezca condiciones propicias para la
accin, la participacin y la libertad. Como propone una de las premisas de las
Escuelas Reggio Emilia: el nio y la nia aprenden permanentemente y en todo
lugar, lo cual permite que complejicen y amplen su mirada sobre el mundo de una
manera exhaustiva e interminable.
De aqu que cuando se habla de exploracin del medio, no se hace referencia
exclusivamente al medio cercano, pues a pesar de tener con ste una experiencia
directa y afectiva cotidianamente, los nios y las nias hacen parte de una cultura
mediatizada que les lleva a tener un vnculo especial con la televisin y los
diferentes medios de comunicacin, los cuales permiten que el entorno, las
personas y los eventos espacialmente lejanos, puedan hacerse cercanos gracias a
las imgenes, sonidos e interaccin que ofrecen. Aunque China est muy distante,
el hecho de que all se celebren los Juegos Olmpicos la hace cercana e

interesante para el nio y la nia, siendo esta una oportunidad para que se
aproximen a lugares y culturas que llaman su atencin y descubran aspectos que
no conocan o que slo conocan parcialmente.
Es por ello que en la exploracin del medio estn permanentemente involucrados
los intereses de los nios y las nias, los cuales incorporan todo aquello que
despierta su curiosidad y que se convierte en orientador de sus exploraciones.
Generalmente el inters est asociado a lo novedoso, sin embargo en muchas
ocasiones puede evidenciarse en lo conocido pero visto de otra manera:
La rapidez con la que los nios se interesan ante las cosas nuevas, o ante formas
nuevas de ver las cosas familiares, demuestra que el inters puede crearse. Es
perfectamente posible que los nios se queden por completo absortos en
actividades que no han planteado ellos, lo que no significa que su inters sea
captado por cualquier actividad. El criterio de inters debe aplicarse despus de
que los nios hayan tenido oportunidad de encontrar fenmenos nuevos (Harlen,
1989: 105).
Tambin puede destacarse que a travs de la exploracin del medio el nio y la
nia empiezan a enfrentarse a situaciones de conflicto en las cuales deben acudir
a su capacidad para resolver problemas. Si estas experiencias son valoradas
positivamente y se presenta una intervencin que las convierta en oportunidades
para potenciar el desarrollo, aprender, soar y jugar, se convertirn en insumos y
bases definitivas para que los nios y las nias establezcan nuevas relaciones con
el medio y se enfrenten a las situaciones cotidianas de una manera libre, creativa,
propositiva y responsable.
Cuando por medio de la experiencia, se hayan descubierto y dominado los
diversos procesos vitales, todos los trabajos ulteriores tendrn un sentido y una
enseanza el que posea este sentido puede abordar con seguridad y eficacia
cualquier creacin, ya no se conformar con lo que se le muestre o se le explique,

querr ver por s mismo, experimentar, buscar, a veces equivocarse, confrontar
sus descubrimientos y sus invenciones con las bsquedas ms o menos geniales
y sus contemporneas (Freinet, 2003:
Como se mencionaba inicialmente, esta situacin plantea un componente esencial
dentro del proceso de exploracin del medio, el cual cobra fuerza a medida que
los nios y las nias crecen: la formulacin de preguntas. Estas deberan ser
entendidas como manifestaciones de su pensamiento a travs del lenguaje, por
medio del cual comunican y comparten con otros lo que les inquieta, sienten y
piensan sobre los eventos, elementos y situaciones que experimentan. Al ser
indicadores de alegra, entusiasmo e inters pueden ser aprovechadas como
pretextos que abren puertas hacia la vivencia de nuevas experiencias, alimentan
su curiosidad y sealan caminos por donde explorar.
Sin embargo, a pesar de las mltiples posibilidades que le ofrece al nio y la nia
la exploracin del medio, mucho se ha escrito de cmo el jardn y la escuela en
vez de avivarla, en muchas ocasiones no la reconoce como un proceso natural y
por tal motivo no le da el valor que merece. Esto se puede evidenciar
especialmente en los ideales de obediencia, quietud y pasividad que durante tanto
tiempo han caracterizado a los escenarios educativos. Por esta razn, esta es
tambin una invitacin para que a travs de las acciones cotidianas que se den
desde la Educacin Inicial se empiecen a escuchar, captar y aprovechar los
intereses de los nios y las nias para potencializarlos y convertirlos en principios
orientadores de cada una de las experiencias. Reto que involucra a familias,
maestras y maestros, quienes pueden llegar a convertirse en exploradores al lado
de los nios y las nias, observando, indagando y retomando sus ideas e
intereses. Siguiendo a Freinet, nios y nias poseen un espritu y sentido innato
en el que sus preguntas saltan, y no se extraan de que el maestro no sepa
siempre responder; lo ms importante es que busque con ellos y ellas, que les
ayude en el camino difcil de los resultados deseables; que por su cultura, pueda
establecer mejor las relaciones entre las cosas; que participe en esta actividad de
creacin que les entusiasma.
De acuerdo con lo anterior, el problema pedaggico relacionado con el rol que
debera asumir la persona adulta frente a las exploraciones que hacen
habitualmente los nios y las nias, puede entenderse desde la propuesta de
Malaguzzi (2001) sobre el papel del educador, quien debera:
Explorar, junto con los nios y las nias, la experiencia educativa.
Provocar ideas, resolucin de problemas y conflictos.
Retomar las ideas de los nios y las nias para una exploracin adicional.
Organizar el saln de clases y los materiales de forma esttica y placentera
as como de manera provocadora y sugerente.
Organizar los materiales para ayudar a los nios y las nias a tomar decisiones
reflexivas sobre los medios.
Documentar el progreso de los nios y las nias: de forma visual, en
grabaciones de audio, videos y portafolios.
Ayudarles a ver las conexiones en el aprendizaje y las experiencias.
Ayudarles a expresar su conocimiento a travs del trabajo representativo.
Formar un colectivo entre educadores y familias.
Dialogar acerca de los proyectos con los padres y con otros educadores.
Fomentar la conexin entre el hogar, el colegio y la comunidad.
Es as como a la escuela le corresponde organizar y ampliar las bsquedas de
sentido del mundo en que viven los nios y las nias, nombrndolas y propiciando
claves para apoyar la lectura del ambiente, de forma que ste se transforme en
objeto de estudio para que ellos y ellas enriquezcan y complejicen los
conocimientos que ya tienen al vivir en l. De esta forma, lo que ocurre al correr el
velo de lo obvio es que se develan aspectos que si bien son conocidos para las
personas adultas, no lo son para los nios y las nias. En definitiva es hacer que
los nios y nias se interesen por lo otro que tambin forma parte del ambiente.
La idea aqu es que el ambiente entre al jardn o al colegio y que el jardn o colegio
salga al ambiente para vivirlo, nombrarlo, investigarlo, comprenderlo. No se puede
olvidar que para muchos nios y nias, especialmente de los sectores populares,
la escuela es la nica oportunidad de conocer realidades distintas a la suya, de ah
la responsabilidad de los jardines infantiles y colegios. Y si tenemos en cuenta,
como se afirma en las polticas de Educacin Inicial, que los 6 primeros aos son
fundamentales en la estructuracin del nio y la nia, la riqueza de experiencias
que se ofrezcan va a ser una oportunidad valiosa para potenciar su desarrollo.
El trabajo por proyectos en sus diversas versiones es una manera idnea de
permitir la continuidad de la curiosidad infantil, ya que ellos parten de y tienen en
cuenta los intereses, preguntas e hiptesis de los nios y nias, amplan y
profundizan sus inquietudes y sobre todo potencian su capacidad de admirase y
seguir conociendo. El nio aprende interaccionando con su ambiente,
transformando activamente sus relaciones con el mundo de los adultos, de las
cosas, de los acontecimientos y, de manera original, de los coetneos. En este
sentido participa en la construccin de su yo y en la construccin del de los otros
(Malaguzzi. 2001: 58).
TALLER VALORATIVO
1. Realiza un Proyecto de Aula para un grupo de estudiantes del cuatro (4
aos) teniendo en cuenta los elementos de la didactica.
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CASO) ESTA BIBLIOGRAFIA.

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TECNICO LABORAL EN ATENCION

INSTITUCION KAIZZEN TOMAS MORO

3. DESARROLLOS POR FORTALECER

En la vida moderna, toda y cualquier profesin que envuelva

de la cultura referente a ese campo profesional.

mdico debe estar formado en ciencias mdicas, el abogado

La educacin y la instruccin de las nuevas

generaciones es una labor compleja y sutil de ingeniera

Actualmente existe todo un conjunto

de principios, criterios, normas, recursos y tcnicas de accin

Tcnicas ms recomendables de enseanza

No existe una mejor tcnica de

enseanza a priori; la tcnica de enseanza ms factible y

a) El educando , no slo como alumno que debe aprender con

aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la

objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficacia

La educacin se entiende como un proceso intencional de la

sobrenaturales que actan sobre el ser humano a travs de la

aprender era memorizar, hasta que el alumno pudiera

la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin

aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen trmino.

sbitamente un hecho, una consecuencia o una informacin

procedencia Lenguaje Cotidiano Actividades Diarias : De la

particularidades; esta fase diferenciacin, discriminacin o

Los alumnos aprenden cuando

hiptesis y anotan sus resultados,

c) Consultan libros, revistas diccionarios, en busca de hechos

identifican errores, corrigen los suyos propios o los de sus

LA ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOS

de orientacin en las que se desarrolla el criterio personal

EL PAPEL DEL PROFESOR

particulares para l. Estos objetivos habrn de sealarse de

6) Todos y cada uno de los alumnos realizarn dos tipos de

habilidades especficas, ya mentales, ya verbales, que los

2 categora , los elementos ideativos o cognoscitivos:

alumnos deben asimilar.

determinada funcin en la vida social), que los alumnos deben

Vistas en conjunto, las actividades

tpicas de un buen profesor se reparten en tres grandes fases:

se manifiesta es una sucesin de

actividades de previsin y de programacin de labores

pormenores concretos sobre los datos informativos que deben

Distinguimos as tres subfases del

sintticamente por el plan anual;

cada leccin o clase como parte integrante de las unidades

a) El sondeo o exploracin y el pronstico de aprendizaje,

asignatura que se va a ensear.

Los grandes males que debilitan la enseanza y

restringen su rendimiento son:

b) la improvisacin dispersiva, confusa y sin orden.

trabajo escolar y la programacin racional de todas las

El plan anual o de curso consiste en la previsin

global de todos los trabajos que el profesor y sus alumno han

Con el plan anual o de

curso se pretende que el total de horas sean aprovechas al

- Los medios intuitivos : mapas, cuadros murales, lbumes,

procedimientos y tcnicas. As sern consignados los

que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y

a) Intrnseca: inters positivo por la materia en s como campo

definindolo, analizndolo y explicndolo.

LA DIRECCION DE LAS ACTIVIDADES

Modalidades de actividad del

Los trabajos prcticos o de aplicacin segn la

versiones, dictados, composiciones; resmenes, informes,