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Montserrat Castell

Escribir para aprender: estrategias

para transformar el conocimiento

Aprender a escribir,
escribir para aprender

aunque produzcan menos. Ana, su profesora,

tiene muy claro que, antes de ponerse escribir,
sus alumnos deben encontrar un motivo para
hacerlo y un contenido que lo exija. Por eso, el
hecho de discutir y acordar el tema sobre el que
puede ser importante y necesario escribir es
siempre un paso previo en la secuencia que siEn la clase de Mara, como en muchas clases de
guen. As, por ejemplo, la semana pasada acorquinto de primaria, los alumnos escriben un
daron escribir las instrucciones de un juego
texto aproximadamente cada semana. Se trata
que ellos mismos haban elaborado parecido
de una redaccin que va variando en contea un parchs, pero con preguntas de historia
nido y forma (muchas veces a tenor de lo que
para que pudiera ser usado en la biblioteca del
va sugiriendo el libro de texto): a veces concentro por los alumnos de otros cursos inferiosiste en explicar lo que hicieron el fin de seres. Otras veces decidieron que podra ser til
mana, elaborar una poesa, escribir una carta a
escribir sus opiniones sobre los libros ledos
un amigo imaginario o redactar las instrucciopara guardarlas en la biblioteca como guas
nes de un juego. Normalmente los alumnos
para otros posibles lectores; a menudo tambin
empiezan a escribir el texto en clase y, si no les
redactan notas para los padres, quejas que se
da tiempo a terminarlo, lo acaban en casa
publican en el boletn del centro, informes de
como parte de sus deberes. Antes de empezar,
laboratorio, narraciones de acontecimientos
Mara les explica e insiste en aquellos aspecsociales, poesas para regalar a los amigos, solitos que deben tener en cuenta, por ejemplo,
citudes al ayuntamiento y tambin algn texto
los verbos en las narraciones o la rima en las
de opinin sobre el estado de las aceras y los
poesas; adems, suele activar sus conocimienparques que se public en un peridico local.
tos sobre el tema pidindoles su punto de vista,
Ana algunas veces, sobre todo al inicio de
ayudndolos a recordar lo que saben, algunas
curso, se dedic a escribir delante de ellos en la
experiencias relacionadas con el tema, y les da
pizarra a veces tambin con la ayuda de un
consejos y orientaciones sobre cmo empezar
retroproyector de diapositivas un texto que
o qu aspectos enfatizar para que los escritos
para ella tambin fuese importante y necesasean ms interesantes.
rio. Mientras lo haca, pensaba en voz alta para
Despus corrige cada uno de los textos es
que sus alumnos se diesen cuenta de sus prolo que ms le disgusta porque a menudo se enblemas y tribulaciones; y, evidentemente, no le
cuentra una y otra vez con los mismos errores
sala bien a la primera. Sus alumnos descubriey se los devuelve a sus alumnos. Comenta en
ron que a menudo Ana no saba por dnde emclase los errores ms comunes y explica nuevapezar y que entonces sola generar una lista de
mente cmo evitarlos. A veces se le acumula el
ideas que luego ordenaba y valoraba; les sortrabajo y entonces slo pueden escribir un texto
prendi sobremanera que hiciera varios borracada dos o tres semanas. En el centro, cada
dores y que siempre tuviese un objetivo que
ao celebran la fiesta del libro con diversas actiguiaba sus decisiones. Tambin se dieron
vidades y entonces publican los mejores textos.
cuenta, con gran alborozo, de que se equivoLa situacin es diferente en la clase de
caba muchas veces, borraba muchas cosas e
quinto de un centro similar ubicado en una
incluso haca faltas de ortografa, aunque casi
poblacin vecina en la que los alumnos finalisiempre las detectaba y correga
zan un texto cada mes y medio o
dos meses como mucho. De he- El hecho de discutir y cuando revisaba el texto antes
cho, el proceso que siguen para acordar el tema sobre el de acabar. Ellos siempre que poescribirlo puede implicar hasta que puede ser importante dan la ayudaban a seguir.
Despus de estas sesiones,
tres semanas de trabajo con- y necesario escribir es
a veces todos juntos en asamjunto, o sea, escriben mucho siempre un paso previo

Este artculo ejemplifica que en la escuela de primaria no slo

hay que escribir, sino que es necesario ensear y aprender a
hacerlo de forma ajustada a las exigencias de diferentes escenarios comunicativos.

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blea y otras en pequeos grupos o en parejas

discutan si ellos escriban igual, anotaban lo
que habitualmente hacan de forma diferente
y aquello que les pareca que podra ayudarlos
a escribir mejor.
Ahora que estn ya a mitad del curso, a
partir de estas discusiones han generado una
gua que los ayuda a pensar y que siempre utilizan cuando escriben. La van modificando segn se van dando cuenta de que en funcin de
los textos, las intenciones y las materias unas
actividades resultan ms tiles que otras.
Dado que casi siempre escriben en parejas, tienen que discutir para ponerse de
acuerdo sobre qu incluyen y sobre la mejor
forma de hacerlo. Luego, unas parejas revisan
el texto de otras y siempre les sorprende encontrarse con los textos tan diferentes que escriben sus compaeros. Ana, que se pasea por
la clase mientras escriben, los ayuda cuando se
da cuenta de que no tienen presente el objetivo del texto, cuando no saben cmo seguir o
cuando creen que han acabado y ni tan siquiera han reledo el texto.
Algunas veces, con las aportaciones de
cada pareja, se elabora un texto final de toda
la clase que Ana escribe en la pizarra y entonces aprovecha para comentar y revisar aquellos
errores ms comunes y frecuentes que ninguna
de las parejas ha detectado. Con el paso de los
meses han ido creando un banco de buenas
prcticas de escritura que les sirve como recurso para cuando se bloquean.
Una vez terminado el texto, para Ana todava no ha finalizado el proceso de aprendizaje. Es el momento de explicar por qu los
textos fueron tan diferentes. Una simple conversacin sobre el proceso seguido en las diferentes parejas qu hemos hecho primero,
cmo hemos seguido, cules son los problemas
con los que nos hemos encontrado, etc., muchas veces le sirve para iniciar esta reflexin.
En otras ocasiones, pide a los estudiantes que
expliquen por escrito lo que recuerdan del proceso que han seguido para escribir su texto.
Realizan esta reflexin primero de forma individual y despus comparan con su compaero
las diferencias en sus apuntes. Ana lleva a cabo
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esta actividad a menudo y los resultados son

siempre muy satisfactorios. Los chicos se enzarzan en una discusin muy interesante
cuando se dan cuenta de que sus compaeros
recuerdan aspectos que a ellos les pasaron inadvertidos o cuando se percatan de que lo que
para unos fue fcil y rpido para otros supuso
un verdadero problema. Puesto que Ana, adems, ha tomado algunas notas mientras observaba lo que pasaba cuando escriban, le resulta
fcil guiar la discusin hacia aspectos relevantes para mejorar su conciencia del proceso y
para destacar los motivos que guan algunas
actuaciones, a la vez que ofrece ayudas que les
permitan mejorar la gestin de la escritura en
situaciones futuras cuando de nuevo se enfrenten con problemas semejantes.

Escribir para aprender:

una cuestin de estrategia
Salta a la vista que estas dos situaciones
no slo difieren en la dinmica de trabajo y el
tiempo dedicado a la escritura en clase. Son diferentes sobre todo porque en la clase de Ana
el tipo y la secuencia de las actividades permiten que los alumnos aprendan estrategias para
gestionar su conocimiento. Es decir, aprenden
a escribir y, a la vez, que la escritura puede generar conocimiento y que les puede ayudar a
aprender. Cada vez que acaban un texto, Ana
puede tener la satisfaccin de haber contribuido a que los alumnos sepan ms acerca de
cmo escribir en la siguiente ocasin. De forma
intencional y consciente, los alumnos adquieren herramientas que les permiten abordar el
proceso de composicin de un texto. A pesar
de la disparidad de enfoques y de la dificultad de
integrar algunas de sus aportaciones, los resultados de las numerosas investigaciones realizadas en los ltimos diez aos sobre el tema
permiten destacar un reducido nmero de
aspectos como los responsables de la adquisicin de estas estrategias de escritura (Castell,
2007a). A grandes rasgos, estos aspectos subyacen en los dos ejemplos presentados y marcan las diferencias en el tipo de aprendizaje

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que se promueve, razn por la que los detallamos a continuacin.

La concepcin sobre la escritura
La forma de entender la escritura, la concepcin que se promueve a travs de todas y
cada una de las actividades sobre lo que es y lo
que supone escribir es un primer aspecto que
marca la diferencia en las dos clases visitadas.
En la primera, es fcil suponer que los alumnos
puedan concebir la escritura como una actividad consistente en transcribir sobre el papel sus
pensamientos, en decir, lo que saben sobre un
tema. Muchos estudiantes y tambin bastantes profesores tienen esta nica forma de conceptualizar la escritura. En estos casos, para
escribir bien no hay mucho que hacer: se trata
de tener informacin sobre el tema y verterla,
o sea, decirla o escribirla. El conocimiento necesario para que el texto est bien escrito se limita a los saberes gramaticales y lingsticos
que, an siendo relevantes, no dan cuenta de la
calidad global de un texto. Garca Mrquez comentaba provocativamente en una entrevista a
un peridico que l no saba gramtica, pero en
cambio exhiba una concepcin sobre la escritura muy compleja cuando deca:
Me gustara llegar a escribir de forma que
cada lnea dejara en suspenso y empujara al

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lector a seguir. Escribir es tremendamente difcil. No leo mis libros porque la primera tentacin es agarrar el lpiz y ponerme a corregir.
(Gabriel Garca Mrquez, entrevista de Carlos
Arroyo, El Pas, 31 de diciembre de 1995)

En el caso de los alumnos de la clase de Ana,

resulta ms fcil que conceptualicen la actividad de escritura como un problema, a la vez
que una actividad colaborativa y dialgica en
la que hay que resolver la tensin entre lo escrito y lo que se quera escribir, entre los textos
de los compaeros y los propios. De esta manera, resulta ms probable que su forma de entender la escritura se aleje de la idea de que
para escribir bien simplemente se trata de decir lo que uno sabe sobre un tema. Adems, los
motivos para escribir van a ser importantes en
esta clase y las decisiones en cada texto van a
ser diferentes en funcin de esos motivos, de
los destinatarios y de las condiciones comunicativas.
Como profesores tambin es conveniente
que nos paremos a pensar qu entendemos por
escritura y qu supone para nosotros saber escribir. Pensamos que, al menos en primaria,
tiene que ver sobre todo con dominar la gramtica y la ortografa para que en los textos
no se observen errores ni faltas? O tal vez se

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trata de ajustarse a unas normas y cdigos de

expresin que desaconsejan determinadas expresiones o registros? Basta con decir lo que
uno sabe sobre el tema atenindose a las normas gramaticales o supone una forma de comunicacin compleja en la que tenemos que
seleccionar y modificar parte de nuestros conocimientos para hacerlos accesibles al lector?
Siempre? E incluso suponemos que la escritura nos permite aprender? Cundo y por
qu? La variedad de respuestas posibles a estas
preguntas implica formas diversas de entender
la escritura que se relacionan con maneras de
ensear a escribir y formas de valorar los textos escritos tambin muy diferentes.
Conviene, pues, precisar a qu nos referimos cuando hablamos de escritura, reflexionar sobre nuestras concepciones, analizar si
incluyen todos los usos o slo algunos de la
escritura y tambin compartir estas concepciones con nuestros estudiantes, para que todos sepamos a qu nos referimos cuando
dedicamos tiempo y esfuerzo a la actividad de
escribir.
El nivel de conciencia sobre el proceso
de composicin
La conciencia acerca de lo que hacemos
y/o podramos hacer cuando escribimos es
tambin un factor importante en la adquisicin y el desarrollo de estrategias de escritura.
En este sentido, no hay duda de que los alumnos de la clase de Ana estn en condiciones de
saber ms de las diversas actividades, fases y
problemas que conlleva la realizacin de un
texto y tambin de ser ms conscientes de su
propia forma de actuar al escribir. Primero,
porque discuten con su profesora en qu consiste este proceso y a travs de esa discusin,
adems de descubrir cuestiones relativas, por
ejemplo, a cmo se organiza la informacin
antes de escribir o cmo y por qu se relee el
texto ya escrito, adquieren el vocabulario necesario para etiquetar este proceso, para dar
nombre y significado a actividades que a menudo son desconocidas por los alumnos de primaria como planificar, revisar, mantener los
objetivos, tener en cuenta al lector, etc. (Cas18 | Aula de Innovacin Educativa. Nm. 175

tell, 2007b). Este aumento de informacin y

de conocimiento tambin puede ayudarlos a
darse cuenta de la relacin entre el proceso seguido y el texto final. Pueden observar cmo la
calidad final depende en gran medida de las
acciones desarrolladas durante el proceso de
escritura, porque habrn podido constatar que
cuando no han buscado y seleccionado la informacin relevante, el texto final es ms confuso o que el texto final puede mejorar en
varios aspectos despus de varias revisiones.
En la clase de Ana, esta reflexin est presente en las discusiones porque ella se preocupa de que resulte evidente a sus alumnos y
siempre se lo recuerda cuando estn revisando
tanto sus propios textos como los de sus compaeros. As, sus alumnos no slo estn aprendiendo la importancia de la revisin, por poner
un ejemplo, sino que estn aprendiendo cmo
se revisan diferentes textos y a qu aspectos
hay que prestar atencin al hacerlo y por qu,
cmo repercuten estas acciones en el texto final, etc. En definitiva, siguen un proceso recursivo y reflexivo que les permite ser ms
conscientes de lo que hicieron y/o podan haber hecho, de la complejidad del proceso seguido.
La necesidad de disponer de objetivos
a la hora de escribir
Una de las exigencias fundamentales para
poner en marcha estrategias de escritura,
para escribir de forma estratgica, es la necesidad de disponer de objetivos personales y motivos para escribir. Resulta imprescindible saber
qu queremos conseguir para tomar decisiones
ajustadas, pertinentes y estratgicas. De hecho,
los motivos nos impulsan a actuar y los objetivos son el faro que nos orienta a lo largo de la
escritura y que nos ayuda a resolver las dudas.
Por qu es mejor una forma de empezar y no
otra? Por qu adoptar un tono divertido u otro
ms serio? Las respuestas a estos interrogantes tienen que ver evidentemente con el anlisis de la situacin de comunicacin a quin
nos dirigimos, qu tipo de texto estamos escribiendo, pero tambin tienen que ver con
nuestros motivos y objetivos como escritores,

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Escribir para demostrar lo aprendido es una de las muchas posibles situaciones de escritura a las
que pueden y deberan enfrentarse nuestros alumnos

aquello que queremos conseguir, cmo queremos aparecer

en el texto.
En situaciones escolares
y en tareas acadmicas muchas veces los alumnos carecen de motivos para escribir y
de objetivos personales diferentes de los que
se dirigen a realizar la actividad o cumplir
con las demandas para aprobar o agradar al
profesor. En un estudio con alumnos tanto de
primaria como de secundaria e incluso de universidad constatamos que slo cuando los
alumnos tenan objetivos personales ponan en
marcha estrategias de escritura sofisticadas:
pensaban mucho antes de empezar, tenan en
cuenta al lector, buscaban las palabras y expresiones que mejor se ajustaban a sus objetivos,
etc. En el resto de ocasiones en las que escriban para demostrar lo que haban aprendido o
en las que simplemente lo hacan porque el
profesor lo peda, sin tener demasiado claro
cul era el sentido de la actividad o la funcionalidad del texto, se limitaban a decir lo que
saban sin revisar ni tener en cuenta ningn
aspecto discursivo (Castell, 1999).
As pues, los motivos dan sentido a la escritura y los objetivos guan las decisiones que
se toman a lo largo de todo el proceso de escritura, permiten decidir cul es la mejor opcin en cada momento, cmo empezar, qu
informacin incluir, cmo presentar determinadas ideas, cundo aadir ejemplos, etc. Adems, el contraste del texto escrito con lo que el
escritor pretenda informa de la consecucin
de los objetivos, gua tambin el proceso de revisin y la valoracin del texto que se realiza
en funcin de si el texto consigue lo que el escritor pretendi.
Sin embargo, resulta difcil tener motivos
y objetivos personales de escritura si el maestro o la maestra son siempre quienes deciden
qu, cuando y cmo escribir, si no se percibe la
funcionalidad del texto que se escribe y, sobre
todo, si el nico resultado del proceso es un
texto en el que se destacan los errores y del
que se obtiene una valoracin final. A ello nos
referiremos en los apartados siguientes.
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La evaluacin del proceso

y del texto escrito
Para desarrollar estrategias de escritura
que nos permitan decidir cmo y por qu es
mejor actuar en determinadas situaciones comunicativas, es preciso tambin aprender formas
de anlisis y valoracin del proceso seguido y
del texto final que sean formativas, autnomas
y autorreguladas.
De hecho, fuera del entorno escolar, las
personas adultas debemos decidir por nuestra
propia cuenta cundo consideramos finalizado
y correcto un texto segn nuestros propios estndares, aunque casi siempre otros pueden
tambin valorar lo que hemos escrito e incluso
emitir su opinin. Aprender a valorar el proceso y el producto, saber cundo podemos dar
por terminado un prrafo, un apartado o el
texto entero exige disponer de criterios propios de anlisis del texto producido y tambin
de cmo lo hemos escrito (el proceso seguido).
Si en clase se promueve este anlisis y se relaciona el producto con el proceso, como hemos
visto que haca Ana, ayudando a los alumnos a
darse cuenta de que si queremos, por ejemplo,
sorprender al lector, puede ser que tengamos
ms dificultades para empezar a escribir porque intentaremos que los primeros prrafos
sean realmente intrigantes o causen extraeza.
En cambio, si no tenamos ninguna intencin
respecto al lector, si nos habamos olvidado de
pensar en l, puede que hayamos escrito ms
deprisa, pero que nuestro texto sea percibido
por ese lector al que ignoramos como poco interesante o incluso poco claro.
Se trata, pues, de progresar desde una
evaluacin centrada en el profesor, externa y
poco formativa hacia una valoracin, tanto del
proceso como del producto, interna, autorregulada y autntica. Para avanzar en este continuum hay que saber explicar los criterios de
valoracin que se usarn en cada texto. Adems, no podemos pretender evaluaciones globales y completas en cada ocasin porque es
casi seguro que entonces acabaremos slo fijndonos en unos cuantos aspectos del texto
final, que suelen ser los ms fciles de detectar
(ortografa, sintaxis, puntuacin, entre otros).

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Como muchos trabajos han puesto ya de manifiesto, para conseguir esta evaluacin interna y guiada por objetivos y criterios
compartidos, puede ser til desarrollar sistemas claros y pautados de anlisis del proceso y
del producto seguido y conseguir que estos sistemas formen parte del mismo proceso de
aprendizaje (Ribas, 1997). Este cambio en la
evaluacin no es fcil ni inmediato, sino progresivo y lento, pero implacable si se produce
en un contexto en el que tambin se fomenten
el resto de aspectos que venimos comentando.
El sentido de la escritura
Es muy difcil que algo de lo anterior se
produzca con garantas de xito si no se crea
un contexto de escritura en el que las tareas
sean funcionales, es decir, en el que escribir
tenga sentido desde la perspectiva de los alumnos. Resulta cuando menos difcil suponer que
los estudiantes desarrollarn, como hemos
visto, sus propios motivos y objetivos, o que le
otorgarn algn sentido a la escritura si
siempre escriben con la nica finalidad de que
su profesor evale lo que saben (en el rea de
lengua o en otras disciplinas). Escribir para demostrar lo aprendido es una de las muchas posibles situaciones de escritura a las que pueden
y deberan enfrentarse nuestros alumnos y, aun
siendo til y en ocasiones pertinente, no es la
nica ni la ms relevante si lo que pretendemos
es que los estudiantes adquieran estrategias
para manejar y regular su proceso de composicin de tal forma que la propia escritura se
convierta en herramienta de aprendizaje.
Conviene, por tanto, asegurarse de que
las situaciones en las que se escribe sean percibidas como funcionales por los alumnos y que
entiendan el sentido de esta herramienta en
aquella situacin comunicativa. Es posible que
esto nos parezca obvio a los maestros, pero a
nuestros alumnos no siempre les resulta evidente el sentido de algunas actividades de escritura. En algunas ocasiones para conseguir
que las actividades sean funcionales resulta
imprescindible analizar los nuevos usos y funciones de la escritura fuera del contexto escolar para incorporarlos, en la medida de lo
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posible, a las actividades de clase y tratar de

convertirlos en objeto de reflexin, anlisis y
produccin. Los mensajes electrnicos o los
SMS que se reciben y envan a travs de telfonos mviles, los textos publicitarios o los que
aparecen en los juegos electrnicos, son slo
algunos ejemplos de estos nuevos usos, que es
preciso tener en cuenta cuando analizamos la
funcionalidad de lo que escribimos en el aula.
Por otra parte, resulta tambin conveniente, revisar las actividades de escritura que
habitualmente realizamos para ver si cumplen
con los criterios de sentido y funcionalidad a
los que hemos aludido. Es posible que escribir lo
que hicieron en la ltima excursin para entregar el texto a Mara, la profesora, que por supuesto tambin estuvo all, resulte para estos
estudiantes una actividad repetitiva y con
poco sentido. Sera ms adecuado escribir una
carta o una narracin, por ejemplo, para los
compaeros ms pequeos o unos chicos de
otro colegio que tienen programada esa
misma excursin. En este caso, la escritura estara justificada, tendramos unos chicos motivados por saber qu tal nos fue, interesados en
conocer nuestro punto de vista y con los que,
adems, no compartimos espacio ni tiempo
para contarnos la experiencia de viva voz, por
lo que escribirles resulta funcional. Adems, los
objetivos del texto estn claros: despertar su
inters, preparar la excursin, etc.
Es importante, pues, revisar los usos y las
funciones que cumplen algunas de las tareas
de escritura habituales. Son situaciones comunicativas funcionales?, es decir, cuentan
con un destinatario y un objetivo reales?
Tiene sentido comunicarse por escrito en esta
situacin? Si hacemos esta revisin, puede que
nos demos cuenta de que no es necesario
abandonar todas aquellas que no cumplan con
estos requisitos. Muchas veces, la reflexin sobre su pertinencia nos permitir modificarlas,
como hemos visto en el ejemplo de la excursin (Camps, 2003).
En definitiva, no se trata slo de escribir
en la escuela, sino de que seamos capaces de ensear y aprender a escribir de forma ajustada a
las exigencias de diferentes escenarios comu-

nicativos. El cambio exige hacer nfasis en las

caractersticas del objeto de conocimiento, la
escritura, para que sean conocidas por todos
los alumnos, adems de disear y propiciar situaciones en las que puedan apropiarse de
forma intencional y reflexiva de las herramientas necesarias para regular su forma de escribir
en contextos comunicativos diversos. No es tarea fcil, pero puede resultar apasionante y sobre todo es un reto al que la escuela debe
enfrentarse si queremos equipar a los alumnos
con una de las competencias imprescindibles
para sobrevivir en la sociedad del conocimiento.

HEMOS HABLADO DE:

.
.
.

Didctica de lengua escrita.

Estrategias de escritura.
Comunicacin escrita.

Referencias bibliogrficas
CASTELL, M. (1999): El conocimiento que tienen
los estudiantes sobre la escritura, en POZO, J.I.;
MONEREO, C. (coord.): El aprendizaje estratgico.
Madrid. Santillana, pp.197-218.
CAMPS, A. (comp.) (2003): Secuencias didcticas
para aprender a escribir. Barcelona. Gra.
CASTELL, M. (coord.) (2007a): Escribir y comunicarse en contextos cientficos y acadmicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona. Gra.
(2007b): La historia interminable: escribir, repensar, transformar el conocimiento, en CASTELL, M. (coord.): Ensear a pensar. Sentando las
bases para aprender a lo largo de la vida. Madrid.
MEC.
RIBAS, T. (coord.) (1997): Lavaluaci formativa a
lrea de llengua. Barcelona. Gra.

Montserrat Castell
Facultad de Psicologa, Ciencias
de la Educacin y del Deporte. Blanquerna.
Universidad Ramon Llull
montserratcb@blanquerna.url.edu

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