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RESUMO
O texto aborda o uso das metodologias ativas como recurso didtico na formao crtica do estudante do
nvel superior, buscando perceber atravs de uma reviso bibliogrfica, a importncia destes recursos e
do papel docente no processo de ensino-aprendizagem no ensino universitrio. Visto que as prticas
docentes universitrias atuais tem sido alvo de bastantes questionamentos, reflexo de uma sociedade
globalizada e informatizada; faz-se necessrio a discurso das reais funcionalidades, das prticas, e
didticas docentes hoje utilizadas. Diante do contexto atual buscamos apresentar metodologias ativas de
ensino-aprendizagem que sirvam como recurso didtico base para uma formao crtica e reflexiva, e
possam levar a uma reflexo construtivista da atuao do docente em sala de aula.
Palavras-chave: Metodologias Ativas Didtica Ensino Aprendizagem - Reflexo
ABSTRACT
This paper addresses the use of active methodologies teaching as refuse in the critical formation of higher
level student, seeking to realize through a literature review, the importance of these resources and the
teacher's role in the process of teaching and learning in higher education. Since the current practice
university faculty have been the subject of quite a few questions, reflecting a globalized and computerized
society; it is necessary to discurso the actual features, practices, and didactic teaching used today. In
today's context we seek to present active teaching and learning methodologies to serve as a didactic
resource base for a critical and reflective training, and may lead to a constructive reflection of the
performance of the teacher in the classroom.
Keywords: Active Methodologies - Curriculum - Teaching and Learning Reflection
INTRODUO
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Acadmico
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cria
condies
de
desenvolvimento
de
prticas
desejveis,
seja
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Neste contexto, educar deixa de ser a arte de introduzir ideias na cabea das pessoas,
mas de fazer brotar ideias (WERNER, BOWER, 1984, p. 1-15). As preocupaes
bsicas desses professores por sua vez, so expressas em indagaes como; Quais
as expectativas dos alunos?, Em que medida determinado aprendizado poder ser
significativo para eles?, Quais as estratgias mais adequadas para facilitar seu
aprendizado? (NOGUEIRA E OLIVEIRA, 2011)
O fato que ocorre que grande parte dos professores universitrios ainda v o
ensino principalmente como transmisso de conhecimento atravs das aulas
expositivas. Muitos esto certamente atentos s inovaes pedaggicas,
sobretudo no referente tecnologia material de ensino, mas muitos outros
mantm uma atitude conservadora. Claro que isto no significa que em geral os
professores negligencie a qualidade do ensino a que so devotados, mas que,
de certo modo, no tem incentivos para desenvolver a sua capacidade
pedaggica e que, muitas vezes, nem dispe de informao complementar
necessria para a soluo de problemas concretos, estruturando racionalmente
os conhecimentos que vai adquirindo, entrelaando o que lhe transmitido com
o que ele prprio procura. Sendo assim, o ensino passa a ser mais do que a
transmisso de conhecimento. Passa a exigir a utilizao de mtodos e de
ferramentas para o desempenho desse papel ativo. Dessa forma, a ateno
principal na ao educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a
aprendizagem. Assim, o docente, mais do que transmissor de conhecimento,
um facilitador da aprendizagem. (NOGUEIRA E OLIVEIRA, 2011, p.10)
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profissional
futuro
dos
alunos
quando
os
alunos
compartilham
responsabilidades e vises diferentes sobre uma mesma questo, o que leva os alunos
a aprofundarem seu questionamento sobre o assunto e a desenvolverem habilidades
tais como senso crtico, aceitao de opinies diferentes, construo de consenso etc.
Muitas atividades educacionais poderiam ser consideradas PBL, tais como
projetos e pesquisas. Porm, a principal diferena entre a PBL e outros mtodos de
ensino-aprendizagem, tais como a aprendizagem ativa, em equipes ou centrada nos
alunos o fato de o problema direcionar e motivar a aprendizagem. Segundo
BARROWS (2001), O problema na PBL um fim aberto, ou seja, no comporta uma
nica soluo correta, mas uma (ou mais) melhor soluo dadas as restries impostas
pelo prprio problema ou pelo contexto de aprendizagem em que est inserido, tais
como tempo, recursos etc. Ademais, o problema na PBL promove a integrao dos
conceitos e habilidades necessrios para sua soluo, o que requer um processo de
soluo de problemas e o comprometimento com a aprendizagem autnoma por parte
das equipes (RIBEIRO, et. al. 2003 apud, HADGRAFT & PRPIC, 1999).
Em suas diversas aplicaes a PBL tm em comum um processo que pode ser
resumido no seguinte conjunto de atividades, que segundo (BARROWS, 2001;
SAMFORD UNIVERSITY, 2000) consiste em: apresenta-se um problema aos alunos
que, em equipes, organizam suas ideias, tentam solucion-lo com o conhecimento que
j possuem, avaliando seu conhecimento e definindo a natureza do problema; atravs
de discusso, os alunos levantam e anotam questes de aprendizagem sobre os
aspectos do problema que no compreendem e definem o que sabem e, sobretudo, o
que no sabem a respeito do problema; os alunos priorizam as questes de
aprendizagem levantadas pelo grupo e planejam quando, como, onde e por quem estas
questes sero investigadas para serem posteriormente partilhadas com o grupo;
quando os alunos se reencontram em sala de aula ou fora dela, exploram as questes
de aprendizagem anteriores, integrando seus novos conhecimentos ao contexto do
problema, podendo vir a definir novas questes de aprendizagem medida que
progridem na soluo do problema; e depois de terminado o trabalho com o problema,
os alunos avaliam seus pares e a si mesmos de modo a desenvolverem habilidades de
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Segundo
RIBEIRO, et. al. 2003 apud, GIJSELAERS (1996) o papel primordial do professor nesta
metodologia o orientar os grupos, dando apoio para que a interao entre os alunos
seja produtiva e ajudando os alunos a identificarem o conhecimento necessrio para
solucionar o problema. No entanto, os alunos devem se responsabilizar por sua
aprendizagem, desenvolvendo-a de modo a satisfazer suas necessidades individuais e
perspectivas profissionais. RIBEIRO, et. al. 2003 apud, BARROWS (2001) acredita que
a delegao da responsabilidade pela aprendizagem ensina os alunos a aprenderem
por toda a vida uma habilidade extremamente til j que se acredita que grande parte
do conhecimento adquirido na escola estar desatualizada quando os alunos estiverem
iniciando sua vida profissional.
Responsabilizar-se pela prpria aprendizagem implica, segundo WOODS (2000),
que os
alunos desempenhem as oito tarefas seguintes: (1) explorar o problema, levantar
hipteses, identificar e elaborar as questes de investigao; (2) tentar solucionar o
problema com o que se sabe, observando a pertinncia do seu conhecimento atual; (3)
identificar o que no se sabe e o que preciso saber para solucionar o problema; (4)
priorizar as necessidades de aprendizagem, estabelecer metas e objetivos de
aprendizagem e alocar recursos de modo a saber o que, quanto e quando esperado
e, para a equipe, determinar quais tarefas cada um far; (5) planejar, delegar
responsabilidades para o estudo autnomo da equipe; (6) compartilhar o novo
conhecimento
eficazmente
de
modo
que
todos
os
membros
aprendam
os
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GRUPOS OPERATIVOS
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realizao de seus objetivos, podemos dizer que ele entrou em tarefa, pois a
elaborao de um projeto comum j possvel e este grupo pode passar a operar um
projeto de mudanas. Ainda de acordo com BASTOS 2010, p.7,
no trabalho com os grupos temos que caminhar no sentido da explicitao do
implcito em que predominam as resistncias mudana representadas tanto
pelo medo da perda do referencial como do ataque em que uma situao nova
passa a ser vivida como perigosa. justamente a explicitao do implcito que
faz o grupo caminhar em direo tarefa como no movimento de uma espiral
dialtica. A tcnica de grupo operativo prope a presena e interveno de um
coordenador, que indaga e problematiza, estabelecendo algumas articulaes
entre as falas e os integrantes, sempre direcionando o grupo para a tarefa
comum; e um observador que registra o que ocorre na reunio, resgata a
histria do grupo e depois analisa com o coordenador os pontos emergentes, o
movimento do grupo em torno da tarefa e os papis desempenhados pelos
integrantes. Em relao aos papis no grupo, podemos dizer que alguns so
fixos, como o papel do coordenador e do observador, enquanto outros
emergem no decorrer do processo, articulando-se com as necessidades e com
as expectativas tanto individuais quanto grupais, podendo alternar-se.
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CONSIDERAES FINAIS
Pode-se considerar com base neste estudo bibliogrfico, que o uso das
metodologias ativas, uma possibilidade de recurso didtico para uma formao crtica
e reflexiva do estudante universitrio, e se lana como uma prtica pedaggica
inovadora, trazendo a participao coletiva democrtica como requisito fundamental
para uma aprendizagem significativa, que visa por meio da reflexo, e do
compartilhamento de conhecimento, uma formao do individuo como um ser que se
forma medida que se relaciona e se apropria da realidade humana. Somente atravs
da utilizao dessas metodologias ativas, aliados a prticas cada vez mais reflexivas,
crticas e grande comprometimento, ser possvel viver uma pedagogia que promova a
autonomia, que liberte que possibilite o dialogo e o enfrentamento de resistncias e de
conflitos oriundos do ensino superior. Isso pode ser percebido ao apresentarmos
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REFERNCIAS
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