DIDCTICA GENERAL

J. Castaeda

Universidad de Len
FACULTAD DE EDUCACIN
Asignatura: DIDCTICA GENERAL
Curso 2009/10

Prof.: J. Castaeda

Tema 6: ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS

1. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.
1.1. Estructuracin de los contenidos en los currculos elaborados por las
Administraciones Educativas.
1.1.1. El rea curricular
1.1.2. Los bloques de contenido.
1.1.3. Criterios de organizacin lineal y cclica de los contenidos.
1.2. Estructuracin de los contenidos en el centro educativo.
1.2.1. Alusiones a la globalizacin en la legislacin vigente.
1.2.2. Inconvenientes de la organizacin disciplinar en Primaria.
2. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR EN EDUCACIN PRIMARIA.
2.1. Justificacin cientfica del enfoque globalizador del currculo.
2.2. Limitaciones de la globalizacin en educacin primaria.
2.3. Alcance y sentido del planteamiento globalizador.
2.4. Organizacin de la enseanza globalizada.
3. MODALIDADES DE GLOBALIZACIN.
3.1. Centros de inters.
3.1.1. Fases en la elaboracin de los centros de inters.
3.1.2. Cmo disear un centro de inters?
3.2. El mtodo de proyectos.
3.2.1. Tipos de proyectos.
3.2.2. Fases de los proyectos.
3.2.3. Aspectos positivos y limitaciones del mtodo de proyectos.
3.3. Investigacin del medio.
3.4. Las unidades didcticas globalizadas.
4. INCIDENCIA DE LA GLOBALIZACIN EN EL HORARIO SEMANAL.
ANEXO: Unidad didctica globalizada (MEC)

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1. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.

La seleccin y organizacin de los contenidos se puede abordar a dos niveles
distintos: a nivel de las Administraciones Educativas (central y autonmicas) y a nivel
de centro educativo.
1.1. Estructuracin de los contenidos en los currculos elaborados por la
administraciones educativas.
Uno de las decisiones de la Administracin educativa es determinar qu
conocimientos merece la pena incluir en el currculo: Qu debemos de ensear? Qu
conocimientos tienen valor y por qu? Qu quedar fuera? etc.
La administracin central fij primero las Enseanzas Mnimas para todo el Estado.
Luego, las administraciones autonmicas fijaron los currculos de las distintas
comunidades autnomas. Ambos documentos legislativos organizaron el currculo por
reas curriculares y, dentro de ellas, por bloques de contenidos.
1.1.1. El rea curricular.
Para los currculos de la enseanza obligatoria (Educacin Primaria y E.S.O.), as
como de la Educacin Infantil, el legislador consider pertinente elegir como estructura
de organizacin curricular el rea. El sentido de las reas es, sin embargo, muy distinto
en cada una de las tres etapas:

En Educacin Infantil, las reas se refieren a mbitos de experiencia del nio.

En Ed. Primaria, el peso de la fuente disciplinar es mayor, ya que se pretende no slo que el alumno
aumente su experiencia, sino tambin que vaya introducindose en los mbitos de conocimiento.
En Educacin Secundaria la fuente disciplinar gana importancia. En ella, la mayor parte de las reas
corresponden a una nica disciplina, e incluso en aquellos casos en los que se agrupan varias
disciplinas en la misma rea, sta respeta la estructura conceptual de cada una de ellas.

La presencia de unas determinadas reas en el currculo no se justifica exclusivamente

por tradicin. Es obvio que los conocimientos que a travs de la historia de la ciencia se
han ido consolidando en disciplinas estructuradas deben tener un reflejo en el currculo
de la enseanza obligatoria, ya que han sido los conocimientos que han permitido la
evolucin de la humanidad. Sin embargo, esta reflexin no lleva a una traduccin
inmediata de cules deben ser las reas presentes en el Currculo. La configuracin de
las reas no se establece nicamente sobre la base de la informacin disciplinar (fuente
epistemolgica), sino que en ella confluyen tambin otras fuentes: psicolgica,
sociolgica y pedaggica, que vimos en tema anterior.
Las reas de la Ed. Primaria son las que establece el R.D. 1513/2006 de Enseanzas
Mnimas (art. 4.1):
a) Conocimiento del Medio natural, social y cultural.
b) Educacin Artstica.
c) Educacin Fsica.
d) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura
e) Lengua Extranjera.
f) Matemticas
2

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En uno de los cursos del 3 ciclo de Educacin Primaria, a las reas incluidas en el
apartado anterior se aadir el rea de Educacin para la ciudadana y los derechos
humanos (art. 4.2).
En el 3 ciclo las administraciones educativas podrn aadir una segunda lengua
extranjera (art. 4.3).
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en alguna de las reas de la etapa, la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn
en todas las reas.
La enseanza de la religin se ofertar en todos los cursos de la etapa y se ajustar a lo
establecido en la disposicin adicional segunda de la LOE de 3 de mayo de 2006.
1.1.2. Los bloques de contenidos.
Los bloques de contenido son agrupaciones de contenidos en los que se presenta
al profesorado lo que se ha de trabajar en cada rea curricular y en cada uno de los
ciclos de la etapa. Se sealan en ellos los contenidos que se consideran ms adecuados
para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del rea. Ello no
quiere decir que no haya otros contenidos que puedan colaborar a la adquisicin de
estos objetivos.
1.1.3. Criterios de organizacin lineal y cclica de los contenidos.
La organizacin lineal de los contenidos supone iniciar un contenido y llegar hasta el
final en la comprensin del mismo. Tal contenido no se volvera a tratar en cursos
sucesivos, aunque se utilice, porque se supone aprendido.
Por ejemplo, la multiplicacin de nmeros naturales se ensea despus de la suma y una vez aprendida ya
no vuelve a plantearse como contenido de aprendizaje, aunque se siga utilizando y perfeccionando
durante buena parte de la escolaridad bsica.

En la organizacin cclica los mismos contenidos se presentan en todos los niveles o

ciclos, y se van desarrollando en espiral variando el grado de profundizacin de los
mismos. Por ejemplo, en dos ciclos consecutivos pueden abordarse el estudio de las
funcin de nutricin, pero con distinto grado de profundidad.
En educacin secundaria y universitaria se utiliza ms la organizacin lineal de
contenidos que la cclica. En cada curso aparecen unas reas o materias que se trabajan
en profundidad, y ya no vuelven a aparecer, al menos con los mismos contenidos, en
cursos posteriores. No obstante, siempre hay algunas materias que se introducen en un
curso para profundizar en el siguiente.
La organizacin lineal de los contenidos es poco corriente en Educacin Primaria; en
todo caso se planean de esta forma materias como matemticas, lectura, geografa, etc.

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1.2. Estructuracin de los contenidos en el centro educativo.

La estructuracin de los contenidos en materias/asignaturas se fundamenta en un
criterio eminentemente epistemolgico o disciplinar. Ha sido el criterio
tradicionalmente utilizado en todos los niveles educativos, incluso en la enseanza
bsica, pero predominantemente en la media y superior. En los currculos de todas las
etapas educativas las administraciones han elaborado currculos disciplinares. Sin
embargo, en educacin infantil y en educacin primaria reconoce el legislador la
competencia del profesorado para organizar los contenidos de acuerdo a criterios no
solo disciplinares, sino tambin globalizados.
1.2.1. Alusiones a la globalizacin en la legislacin vigente.
LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE, 2006).
Art. 16.3: La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias
y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.
Art. 18.1: La etapa de educacin primaria comprende tres ciclos de dos aos
acadmicos cada uno y se organiza en reas, que tendrn un carcter global e
integrador.
ENSEANZAS MNIMAS (2006).
Art. 4.5: La organizacin en reas se entender sin perjuicio del carcter global de la etapa, dada
la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas edades.
DECRETO DEL CURRCULO DE E. PRIMARIA DE CASTILLA Y LEN (2007).
Art. 5.8: La organizacin de los contenidos en reas se entender sin perjuicio del
carcter global de la etapa.
Principios metodolgicos generales (en anexo del Decreto anterior): Por la forma en que el
alumno y la alumna de esta etapa acceden al conocimiento, es conveniente comenzar con un
enfoque globalizador que permita abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos
dentro de un contexto y en su totalidad, aplicndose progresivamente la interdisciplinariedad.
Debe procurarse que esta dimensin interdisciplinar respete la estructura interna de las reas,
sobre todo en cursos superiores de la etapa

En el mbito de la planificacin del centro educativo (programaciones didcticas de

ciclo y programaciones de aula) cabe plantearse la siguiente pregunta: Est obligado el
profesorado a respetar la estructuracin del contenido por reas y por bloques? Han de
organizarse los contenidos sobre la base de las disciplinas acadmicas: lengua,
matemticas, historia, etc.?
A partir del currculo de la etapa, los equipos docentes tienen que proponer el desarrollo
del mismo para cada uno de los ciclos de la etapa. Al hacerlo, pueden utilizar dos tipos
de criterios: el criterio disciplinar y el criterio globalizado.

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1.2.2. Inconvenientes de la organizacin disciplinar de los contenidos en Primaria.

La organizacin disciplinar aplicada a la educacin primaria conlleva algunos
problemas:
a) Horarios rgidos, con lmites insalvables de tiempo que perturban muchas veces la
forma natural del trabajo y complican la visin del mundo fragmentndola en muy
diversos sectores, difcilmente sintetizables para el alumno, quien, sobre todo en los
primeros aos, no posee la suficiente capacidad de sntesis como para lograr una
concepcin equilibrada de la realidad exterior.
b) Desvinculacin para el alumno/a entre la realidad externa (problemas especficos de
su medio sociocultural) y la actividad escolar, hasta el punto de que sta se convierte
pronto en un trabajo abstracto, desvitalizado.
c) Presta insuficiente atencin a los intereses de los alumnos y no tiene en cuenta su
experiencia previa.
d) La artificial desmembracin de la realidad en materias o asignaturas inhibe las
relaciones interpersonales escolares.
e) Dificulta el aprendizaje por el constante cambio de atencin entre diferentes
materias.
f) Impide tratar adecuadamente
interdisciplinares.

los

problemas

ms

prcticos,

vitales

g) No se proporcionan nexos entre disciplinas.

h) No estimula adecuadamente la actividad crtica ni la curiosidad intelectual.

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2. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR EN EDUCACIN PRIMARIA.

2.1. Justificacin cientfica del enfoque globalizador del currculo.
La organizacin de los contenidos del currculo para alumnos de educacin
infantil y de educacin primaria debe considerar la conveniencia de romper el criterio
disciplinar.
2.1.1. Argumentos contextuales.
La realidad se le presenta al nio/a dentro de un contexto, no aisladamente. Los
conocimientos en el nio vienen del contacto directo con la realidad, donde no hay
disciplinas ni asignaturas. El medio social es mucho mas complejo que los enunciados
definidos por las disciplinas, reas o asignaturas. Por otra parte, las disciplinas no son
un fin en s mismas, sino el medio para conocer ms y mejor la realidad
El currculo no podr ser separado de la experiencia de los alumnos, deber vincularse a
los hechos, problemas y situaciones en las que stos se van a ver inmersos, uniendo as
experiencia y vida con conocimiento cientfico. Los contenidos han de afectar a la
experiencia vital de los alumnos y les han de permitir desenvolverse de una forma ms
eficaz, constructiva y crtica en el medio.
2.1.2. Argumentos psicolgicos.
1) Psicolgicamente no se justifica la enseanza en las primeras edades mediante
materias especficas, ya que la forma de percibir del nio es esencialmente global y
sincrtica. Las experiencias del nio son globales hasta los 8-9 aos. El nio percibe y
conoce a travs de captaciones no diferenciadas (sincretismo). La edad adulta va
acompaado de una cierta capacidad para el anlisis y la abstraccin, pero estas
capacidades no se dan en la misma proporcin en los primeros aos de la vida.
2) La enseanza globalizada favorece el aprendizaje constructivista, significativo y
funcional:
Facilita las relaciones entre los conocimientos que el nio posee y los nuevos contenidos.
Favorece la implicacin afectiva del alumno en problemas reales para l. Facilita al alumno una
aproximacin mas motivada e interesante a los contenidos, por lo que ste puede mostrarse ms dispuesto
a realizar el esfuerzo necesario para el logro de los nuevos aprendizajes.
Enfrenta al alumno con problemas para cuya solucin necesita usar de modo relacional e integrado tanto
conceptos como procedimientos.
La aproximacin global a la realidad facilita el uso funcional de los conocimientos, al poder ser
aplicados a la comprensin y anlisis de situaciones reales a las que el alumno se enfrenta de modo
cotidiano.
Posibilita una importante actividad mental, a travs de experiencias cercanas y vividas y de modelos que
los alumnos pueden ver y tocar.

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2.2. Limitaciones de la globalizacin en Educacin Primaria.

2.2.1. Respecto a los contenidos.
No todo el currculo puede globalizarse. Mediante el enfoque globalizador se
tocan contenidos de una buena parte de las reas del currculo de Educacin Primaria,
pero una cosa es que se toquen y otras que se agoten mediante esta modalidad
organizativa.
Cuando se trabaja en una unidad didctica globalizada se tocan contenidos de las
diversas reas (se escribe, se debate, se mide, se observa, se dibuja, etc.). El alumno/a
encontrar "sentido a dichos contenidos, pero el que est garantizada su sentido y su
significatividad no nos asegura que el aprendizaje que se realice sea el suficiente para
conseguir el dominio de cada uno de ellos.
La importancia que las tcnicas instrumentales (lectura, escritura, vocabularioconversacin y clculo) cobran desde el 1 ciclo de Primaria hace que la asimilacin de
algunos mecanismos requiera un tratamiento especfico. Para conseguir el dominio de la
expresin oral, de la escritura, del clculo o la medida, es necesario realizar una serie de
tareas convenientemente secuenciadas segn un orden de dificultad progresiva
Ejemplo: si en una unidad didctica se esta trabajando el crecimiento de las plantas, en un momento dado
se ver la necesidad de medir. No podemos esperar a que aparezca esta necesidad para enfrentarnos al
concepto de medida y al conocimiento de los instrumentos que nos permiten medir, ni a las unidades
normalizadas que posibilitan la generalizacin de dichas medidas. Ser preciso haber iniciado en el taller
de medida tal temtica. Al emplear en la unidad didctica los conceptos y el manejo de los instrumentos
de medida, los alumnos se darn cuenta de la importancia y utilidad de estos aprendizajes.

Esto quiere decir que, desde el inicio de la etapa deber aplicarse una globalizacin
parcial:
Las tcnicas instrumentales conviene ensearlas de modo diferenciado, aunque en las unidades
didcticas globalizadas se aplicarn y en ellas encontrar el alumno la motivacin para su aprendizaje).
Por otra parte, ciertos contenidos de Lengua, Matemticas, Conocimiento del Medio y Educacin
Artstica pueden requerir por su propia naturaleza, un enfoque diferenciado.

En el horario semanal ser necesario diferenciar claramente los tiempos dedicados al

trabajo globalizado y al trabajo diferenciado.
2.2.2. Respecto al desarrollo psicolgico del nio/a.
A partir de los 9 aos el nio es capaz de realizar anlisis ms profundos. La insistencia
en la globalizacin puede retardar el desarrollo mental y producir lagunas en el
aprendizaje del alumno.
El desarrollo de la capacidad de anlisis que los alumnos muestran a partir del segundo y, sobre todo, del
3 ciclo, hace que el trabajo educativo pueda adoptar niveles de diferenciacin mayor.

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2.2.3. Respecto al propio mtodo.

El diseo de la enseanza globalizada es ms complejo que el de la enseanza por

reas.

La globalizacin debe ser natural, nunca forzada, lo contrario demostrara una

parca comprensin de la misma.
Una "globalizacin inflada (unidades didcticas globalizadas voluminosas), que intente abarcar el
mayor nmero posible de reas, puede dar lugar a autnticas "torres didcticas, en las que la
globalizacin se adultera en base a asociaciones peregrinas.

El diseo de la globalizacin supone:

Ofrecer al alumno el material didctico en la misma forma y ordenamiento que se encuentra en la
vida real.
Encontrar una nueva manera de lograr el encuentro entre los temas y el nio.
Un giro en la presentacin del trabajo escolar: los temas de los libros de texto, alejados y
estrechados por el razonamiento especializado y los lmites propios de las disciplinas, deben
sustituirse por interrogantes y problemas vinculados ntimamente con la vida.

2.3. Alcance y sentido del planteamiento globalizador.

Por tanto, en lugar de presentar los contenidos ordenados segn una relacin
lgica, propia de las disciplinas, que descansa en una abstraccin ajena al pensamiento
del nio (currculo disciplinar), debemos ofrecerle un currculo globalizado, ya que en
ste el punto de partida es la propia realidad, que se toma como objeto de estudio.
El planteamiento globalizador:

Tiene sentido en la Educacin Infantil y en los primeros ciclos de Educacin

Primaria, en los que ms que de adquisicin de conocimientos se trata de desarrollar
en los alumnos hbitos de estudio-trabajo y la capacidad de expresin. Los
contenidos constituyen apoyos para el desarrollo de las capacidades.

Da prioridad, en la organizacin del contenido, al criterio psicolgico sobre el

epistemolgico.

Prescinde de la organizacin temtica y de las reas. Se centra en los intereses y las

experiencias del nio, as como en las funciones sociales (produccin, consumo,
comunicaciones, etc.). Supone la organizacin de la materia de acuerdo a unos
centros de inters del alumno o bien de unos ncleos de experiencia. Con esto se
consigue que los contenidos se presenten al alumnado de modo integrado y no como
departamentos estancos. Ofrece unidades de experiencia significativas y
motivadoras, ms que temticas
En torno a un contenido, tema o motivo, el alumno realiza una serie de actividades relacionadas con
varias reas del Currculo, segn el grado de dominio que tenga en cada una de ellas.

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Respeta el modo cmo opera el individuo en la vida real. Efectivamente, cuando se

trata de resolver un problema en una situacin dada, ponemos en juego todos
aquellos conocimientos que convienen, sin importarnos de qu rea proceden. Ello,
sin duda, estimula el inters de los alumnos.

El enfoque globalizador de la enseanza tiene el grave inconveniente, si forzamos la

globalizacin, de que se rompa el ritmo y la lgica interna del aprendizaje.
Por ejemplo, la determinacin del momento en que el alumno debe estudiar la circunferencia no puede
fijarse slo en funcin de que entonces se est tratando, como motivo de experiencias, la rueda, que tiene
forma de circunferencia. La circunferencia habr de tratarse cuando el alumno haya llegado a un nivel en
el que tenga las bases necesarias.

A este respecto, nos parece vlido el esquema de Ragan (1967), que intenta mostrar
cmo la globalizacin casi total de los primeros niveles va gradualmente cediendo
terreno a la enseanza por reas al final de la Educacin Primaria.
Incidencia de la globalizacin en Educacin Primaria
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
NIVELES

A partir del sexto ao de Educacin Primaria se iniciar una moderada diversificacin

por reas.
2.4. Organizacin de la enseanza globalizada.
Cmo armonizar, al disear la enseanza, los intereses y necesidades del alumno con
las exigencias propias de la ciencia y la cultura organizada en disciplinas?
Si aplicamos con carcter prioritario el criterio disciplinar trabajaremos con unidades temticas
(temas). Este planteamiento ha sido muy comn en la enseanza en general, pero no parece
tener justificaciones cientficas en Infantil y los primeros ciclos de la Educacin Primaria.
Si, por el contrario, priorizamos el criterio globalizador, el resultado ser la estructuracin de
contenidos en unas unidades globalizadas de experiencia, cuyo ncleo es siempre una
necesidad, un propsito, un inters del alumno. Este planteamiento tiene ya una tradicin en las
primeras etapas de la enseanza obligatoria.
La globalizacin didctica pretende organizar el conocimiento segn el inters infantil,
mediante unos centros alrededor de los cuales giran todas las actividades. stas han de estar
incardinadas en la vida del nio, han de tener en cuenta su modo de percibir global, buscar la

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satisfaccin de sus necesidades y partir de sus preguntas. En ella se parte de ncleos de inters
variados, cercanos a la experiencia del alumno, a los que distintas reas van realizando su
aportacin especfica como formas culturales que permiten proyectar el contenido desde
diferentes vertientes de anlisis y expresin (utilizando distintos lenguajes: plstico, oral,
escrito, numrico).
En la eleccin y orden de los temas se ha de tener en cuenta la vivencia global del nio, sus
preguntas y el desarrollo de la investigacin por iniciativa propia
Desde el punto de vista temtico, partir de problemas concretos, de situaciones verosmiles, de
cuestiones especficas de una realidad global, ms o menos prxima a los intereses y
necesidades de los futuros ciudadanos. Las cosas que despiertan el inters del nio polarizan
mejor su atencin y se integrarn mejor cognitivamente en un todo que en sus partes
En la programacin de aula, el orden de presentacin de los bloques no supone una
secuenciacin. El profesorado considerar simultneamente los bloques del rea (si la
programacin es de rea) o de las reas implicadas (si la programacin es globalizada) e ir
eligiendo de cada uno de ellos los contenidos de cada tipo que considere ms adecuados para la
secuencia de enseanza que en ese momento est diseando.
Aquellos contenidos de un rea determinada que no se puedan o no se quieran organizar
alrededor de ncleos de experiencia se estructuraran de acuerdo a subncleos propios.
Por ejemplo, un subncleo del rea de matemticas, que podra desarrollarse con estructura de
taller o mdulo especfico, sera clculo mental, o en Lenguaje el taller de escritura o el de
lectura recreativa, etc.
El diseo de la enseanza globalizada no debe "plegarse incondicionalmente" a los intereses y/o
necesidades del nio. Debe contar con ellos, pero ha de aspirar a dimensionarlos, reconvertirlos
o reconducirlos. A este respecto, no debemos olvidar la teora vygotskiana del "techo actualprximo-potencial" de nuestros alumnos. El docente ha de comprometerse a "mediar"
didcticamente para posibilitar que el alumno consiga alcanzar su "techo potencial". Ciencia,
arte, imaginacin, planificacin e improvisacin sern necesarios.

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3. MODALIDADES DE GLOBALIZACIN.
Existen varias opciones que parten de principios globalizadores: centros de
inters, mtodo de proyectos, investigacin del medio, unidades didcticas globalizadas.
3.1. Los centros de inters.
El concepto de globalizacin fue acuado por Decroly (1916), quien emplea la
expresin "globalizacin para designar el hecho psicolgico de que el nio inicia el
proceso cognitivo mediante la percepcin de totalidades no articuladas (sincretismo).
Las expresiones y realizaciones del nio tienen ese mismo carcter global. El nio, al
percibir la realidad, no la capta analticamente sino por totalidades en las que, en forma
un tanto indiferenciada, se destacan objetos concretos que tienen significado para l en
tanto pueden satisfacer alguna necesidad.
Decroly analiz la escuela de su tiempo:

Constat que los contenidos objeto de enseanza no guardaban relacin con los
intereses del nio y su evolucin.
Comprob que las materias estaban sobrecargadas de contenido.
Reconoci que el vehculo de enseanza era verbal de forma casi exclusiva.
Observ que el alumno adoptaba habitualmente una actitud pasiva porque el
profesor no estimulaba su actividad personal.

Podramos encontrar los mismos hallazgos que Decroly si analizamos las escuelas del siglo XXI?

Los conocimientos -dice Decroly- no surgen de cuestiones inconexas, sino de cosas y de

fenmenos percibidos como unidades, en su relacin vivencial y significativa. La
construccin del mundo infantil no consiste en una acumulacin de elementos del saber
que se encadenan "a modo de mosaicos, sino en una asimilacin de nuevos
conocimientos.
Para Decroly, la enseanza por materias, con su sistematizacin lgica, brinda
conocimientos alejados de una relacin vivencial y significativa. Corresponde pues
organizar la tarea educativa de forma que est de acuerdo con la forma mediante la cual
el nio/a aprehende el mundo exterior. Para ello busca integrar contenidos alrededor de
un tema tomado de la realidad circundante, en forma tal que ste adquiera significacin
y vivencialidad (por su relacin con las necesidades vitales del nio) y al tiempo se
adecue a su desarrollo mental.
Decroly sustituye en los aprendizajes el ordenamiento sistemtico de las reas de conocimiento (materias)
para reemplazarlo por un ordenamiento acorde con las peculiaridades mentales del nio y las
caractersticas de la realidad. Se borran as de los programas las rgidas fronteras de las materias y
lecciones, para constituir "unidades" que de una manera flexible concentren en su alrededor aprendizajes
diversos, "globalizados", ms en armona con la forma de aprender del nio y con sus intereses. A esas
unidades les llam "centros de inters. "Centros, porque de all parten todos los aprendizajes; "de
inters, porque estn orientados hacia las cosas y actividades que rodean al nio, es decir, a sus intereses.

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Para seleccionar los contenidos Decroly propone dos criterios: necesidades del nio y
realidad circundante:
1. Necesidad de alimentarse, a la que se une la de respirar y la de asearse.
Las necesidades
del nio

2. Necesidad de luchar contra las inclemencias del tiempo: el fro, el calor, la

humedad, el viento; vestirse, abrigarse, etctera.
3. Necesidad de defenderse contra peligros, enfermedades y accidentes diversos.
4. Necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de descansar, recrearse y
mejorar.

La realidad
circundante
(desde el punto de
vista de necesidades)

Medio natural: los animales, las plantas, la tierra, el aire, el agua, las piedras, el
sol, la luna y las estrellas.
Medio social: la familia, la escuela, la sociedad.

Decroly propone la estructuracin de los contenidos en centros de inters,

organizados en torno al propio nio, a su medio social y natural circundante. La
seleccin de los centros de inters o ncleos de experiencia depender de la edad e
intereses del nio. Una ejemplificacin de ncleos de experiencia muy tradicional es:
Trimestre
1

NCLEOS para la GLOBALIZACIN

La familia, la calle y las diversiones
El otoo; las plantas y cada de la hoja
La nieve. Deportes de invierno
Las navidades
El hielo, el agua y el viento
Las golondrinas; rboles con flores
El trabajo del hombre en el campo
Los cereales
Las vacaciones
Deportes de verano

3.2. Fases para la elaboracin de los centros de inters.

1 Fase de observacin.
Se entiende por observacin el conjunto de actividades que se efectan para poner a los
alumnos/as en contacto directo con los objetos, las personas y los acontecimientos,
consiguindolo mediante la realizacin de ejercicios de comparacin, medida, clculo,
expresin oral y escrita, dibujo, etc.
La fase de observacin, que hoy en da denominaramos "de observacin y
experimentacin conlleva las siguientes operaciones:

Percepciones: auditivas, visuales, tctiles, gustativas, olfativas, kinestsicas.

Observaciones propiamente dichas: directas e indirectas.

Experimentacin: experimentacin de formas, tamaos, distancias, pesos (medida

y clculo); ejercicios de comparacin (diferencias, semejanzas), lanzamiento de
hiptesis (Qu ocurre si...? Qu podemos hacer con...?)

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La observacin directa es la que lleva a cabo el sujeto sobre las situaciones u objetos
concretos que van a ser estudiados. Puede facilitarse con la realizacin de actividades
extraescolares o llevando a la clase los elementos que se van a estudiar (plantas,
animales, etc.). El profesor canalizar la atencin de los alumnos para que puedan, a
partir de sus percepciones, comparar, relacionar, plantear interrogantes y comprobar
intuiciones previas.
La observacin indirecta puede realizarse con posterioridad a la directa, para presentar
otras perspectivas de la realidad objeto de estudio. Es muy recomendable en aquellas
situaciones en que el acceso al elemento de estudio no sea posible, o sea excesivamente
costoso en tiempo, esfuerzo o economa. Los medios a travs de los cuales se puede
llevar a cabo esta observacin indirecta son muy variados: maquetas, fotografas,
pelculas, dibujos, grficos, lminas, planos, etc.
Las dos formas de observacin pueden complementarse. La observacin directa crea
imgenes mentales ms firmes, pero no cabe duda de que las distintas maneras de
presentar los elementos de estudio que caracterizan a la observacin indirecta hacen
posible el desarrollo de la actividad mental en el alumno, pasando por planos
progresivos intermedios entre la realidad y su evocacin a travs de la palabra.
Durante la observacin se realizarn "ejercicios satlites", como los llamaba Decroly:
de comparacin, de medida, de clculo, de lengua (conversacin, lectura, escritura); de
dibujo, de trabajo manual, de canto, etc.
VALORES EDUCATIVOS DE LOS EJERCICIOS DE OBSERVACIN
Estimulan el enriquecimiento del vocabulario y la iniciacin en la expresin precisa.
La inteligencia trabaja con material recogido de primera mano, que estimula el trabajo mental superior.
Se realiza la comparacin de cosas y de hechos presentes. A los ejercicios de comparacin se unen estrechamente los
ejercicios sobre cantidades (contar, medir, pesar), con las medidas que se tengan a disposicin, que pueden ser naturales
o convencionales, integrando luego, todas las veces que se pueda, la aritmtica y el clculo, cuando se trata, por
ejemplo, de comparaciones espaciales o temporales.

Esto no significa que el procedimiento verbal no se emplee cuando sea conveniente.

Pero es evidente, para aqul que conoce al nio de la escuela primaria, que el nico
trabajo de adquisicin, de asimilacin que est en armona con sus capacidades, es aquel
que se realiza en estrecho contacto con lo real, con lo verdadero.
El ejercicio de observacin no puede ser pasivo, mudo, sin otra participacin del nio
que la de mirar o escuchar. Implica necesariamente el lenguaje y, sobre todo, la
realizacin manual.
2 Fase de asociacin. Tipos de asociaciones.
Esta fase constituye la pieza clave dentro del diseo globalizador de Decroly. En ella el
alumno analiza y relaciona la realidad que ha observado, lo que supone una elaboracin
personal, un trazado de relaciones que proporcionan estructura a lo estudiado. Con los
ejercicios de asociacin, los alumnos/as relacionan lo observado con otras ideas o
realidades no susceptibles del contacto y observacin directa.

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TIPOS DE ASOCIACIONES

Espaciales

Se orientan a conseguir que el alumno ordene y sistematice el conjunto de referencias relativas al

espacio en que se ubican los objetos, personas o situaciones, vinculados al eje de contenido que
estamos trabajando. Para extraer el mximo partido a estas referencias espaciales, tambin
podemos incluir elementos descriptivos sobre la forma y tamao de los elementos de estudio.
Las preguntas que el alumno aprender a responder a partir de las referencias espaciales seran del
tipo siguiente (a partir del ncleo de experiencia "Los animales): Dnde estn los animales?
Cmo son? Dnde van? Por dnde se desplazan?

Temporales

De causaefecto

De utilidad y
trabajo

Su objetivo es conseguir que el alumno estructure de forma progresiva los elementos relativos a la
localizacin en el tiempo de sucesos relativos a la unidad didctica.
Las preguntas que pueden formularse para facilitar el estmulo al trabajo en este campo son: Qu
tiempo suelen vivir determinados animales? Son rpidos o lentos? Qu suelen hacer en una
determinada poca del ao?, etc.
Gracias al planteamiento de los interrogantes que genera el anlisis del tema objeto de estudio a
travs de las asociaciones causales, podremos estimular al alumno a ejercitar la capacidad de
reflexin mediante cuestiones progresivamente ms complejas: Qu hacen determinados
animales? Por qu...? Cules son los que mejor conoces? Por qu? Qu te interesa ms de
ellos? Por qu? Cmo son sus relaciones con el hombre?
Tienen como finalidad que el alumno conozca la utilidad de los elementos asociados al tema, que
se familiarice con las profesiones y tareas vinculadas al ncleo y que descubra aspectos esenciales
de la relacin entre hombre y medio, los tiles de los que se sirve, la finalidad de los mismos, las
aplicaciones diversas que genera, etc.

El tratamiento de estas asociaciones de utilidad y trabajo nos llevara al planteamiento de

cuestiones del siguiente tipo: Quin cuida de los animales? Cmo lo hace? Qu necesita?
Ayudan los animales al hombre en su trabajo? Que ms nos aportan los animales?
Pretenden que el alumno profundice en la valoracin de actitudes personales o sociales que se
vinculan al ncleo de trabajo, que desarrolle hbitos de comportamiento cvico-social y que
ticas, morales comprenda la necesidad de las normas que regulan situaciones de convivencia entre individuos y
grupos.
y sociales
Se trabajaran a partir de la bsqueda de soluciones a interrogantes del tipo: Cmo tratamos a los
animales? Cmo deberamos tratarlos? Qu organismos se encargan de su cuidado? Conoces
algn animal que corra peligro de extincin? Qu precauciones debemos adoptar para que
nuestros animales no molesten a otras personas?

3 Fase de expresin.
Al tiempo que el alumno lleva a cabo la observacin directa y/o indirecta y efecta el
anlisis por asociaciones que hace factible su aproximacin ordenada a la realidad,
hemos de facilitarle y sugerirle formas de expresin de diversa ndole que le permitan
desarrollar las capacidades comunicativas y expresivas: lingstica, matemtica,
corporal, plstica y musical.
La prctica de la fase de expresin comprende todo aquello que permita la
manifestacin del pensamiento del alumno de forma que lo haga ms accesible a los
dems y a s mismo de una forma ms concreta (dibujo, modelado, dramatizacin) o
ms abstracta (lectura, escritura. expresin matemtica, etc.).Las actividades de
comunicacin y expresin deben planificarse cuidadosamente
Decroly seala que estos tres tipos de ejercicios (de observacin, asociacin y
expresin), no se excluyen los unos a los otros. No se puede evitar -dice- que con
ocasin de un ejercicio de observacin, por ejemplo, intervengan asociaciones y se
utilice la expresin.

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J. Castaeda

3.3. Cmo disear un centro de inters?

1) Eleccin del
"eje conductor

Generalmente el eje conductor nos lo da el rea de Conocimiento del Medio. Este eje
ha de estar en conexin con los intereses inmediatos del nio (p.ej.: el agua, la bicicleta,
la contaminacin, un cuento, una fiesta, etc.).
Una misma actividad puede hacer referencia a dos o ms reas (actividades
globalizadas).
El proceso que vamos a seguir implica la consideracin de distintos elementos:

a) Capacidades, conocimientos e intereses del alumno.

2) Realizar la
b) Aspectos esenciales del medio escolar, sociocultural y familiar.
explotacin
c) El currculo establecido por la Administracin y la Programacin didctica del ciclo.
didctica del eje
Determinar las observaciones y asociaciones que conlleva el tema.
conductor desde
las diferentes reas Los pasos a Analizar el tema proyectando las aportaciones de las distintas reas
curriculares y de los temas transversales.
seguir para la
y bloques, en una

Realizar una seleccin de los contenidos a partir de las ideas

explotacin
secuencia
extradas
en dos pasos anteriores.
didctica
coherente

Determinar
los objetivos, es decir, las habilidades y destrezas que
seran:
permitirn al alumno progresar en las diferentes dimensiones de su
personalidad.

Veamos un ejemplo: unidad didctica Los transportes (2 ciclo de Primaria)

CONTENIDOS

Conceptos

- El medio de desplazamiento.
- El carcter: personal-colectivo, pblico-privado.
- Los transportes y las distancias.
- Los transportes y la velocidad.
- Los trabajos.
- Las normas de uso.

- Descripciones sobre aspectos percibidos.

- Clasificaciones diversas.
- Dramatizacin de situaciones.
- Elaboracin de murales.
Procedimientos - Anlisis de mensajes publicitarios.
- Representacin plstico-narrativa de acontecimientos.
- Interpretacin de canciones.
- Lectura de textos alusivos.
- Descripciones orales/escritas.
- Estimaciones de medida de distancias/tiempos de recorrido.
- Planteamiento y resolucin de situaciones problemticas.

Actitudes

- Inters y curiosidad por conocer aspectos vinculados al tema.

- Valoracin de la importancia y dureza de algunos trabajos.
- Valoracin del impacto del abuso de los medios de transporte en la contaminacin ambiental.
- Reconocimiento de la influencia negativa del abuso de los medios de transporte en la falta de
ejercicio fsico.
- Respeto por las normas que regulan el uso de los transportes pblicos.

OBJETIVOS
- Identificar los principales medios de transporte.
- Clasificar diferentes medios de transporte atendiendo a diversos criterios (antigedad, velocidad,
carcter).
- Destacar algunas profesiones vinculadas al mundo del transporte, explicando de forma clara y ordenada
las caractersticas fundamentales de su trabajo.
- Plantear y resolver situaciones problemticas sencillas relacionadas con el tema.
- Sintetizar de forma personal las principales ventajas e inconvenientes del uso de distintos tipos de
transporte.
- Identificar algunos signos de comportamiento sexista relacionados con el uso de los medios de
transporte personal en anuncios publicitarios.
- Desarrollar actitudes de respeto ante las normas que regulan el uso de los transportes.
- Valorar la importancia y dureza de algunos trabajos relacionados con el transporte.
- Desarrollar una actitud crtica ante el uso indiscriminado de los medios de transporte privados.

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- Identificar, a travs de los distintos sentidos, elementos caractersticos de los diferentes medios de
transporte (colores, formas, tamaos, materiales, sonidos).
- Modelar, con riqueza de detalles y proporcin en los elementos representados, medios de transporte
diversos.
- Representar, a travs de imgenes consecutivas, la secuencia ordenada de un desplazamiento habitual en
el que se utilice un medio de transporte.
- Interpretar, mostrando riqueza expresiva, situaciones o estados de nimo asociados a la utilizacin de
medios de transporte.
Para la formulacin de los objetivos propuestos se han seguido los siguientes criterios:
Consideracin prioritaria hacia aquellos contenidos a los que se reconoce un gran valor de significacin para los alumnos.
Atencin al desarrollo de las diferentes capacidades (cognitivas, motoras, afectivas, de equilibrio personal, de integracin social y
de relacin).
Incorporacin de la evolucin de distintos tipos de operaciones (identificar, discriminar, relacionar, determinar, plantear, etc.). As,
a travs de su trabajo sistemtico en distintas unidades didcticas se irn conformando capacidades, nuestro autntico objetivo.
Apertura: Los objetivos que se propongan en los centros de inters o unidades didcticas deben contemplar la libre expresin de la
habilidad por parte de los alumnos. Salvo en tareas instrumentales en las que el contenido sea ms cerrado, deberemos dejar el
camino abierto para que los propios alumnos puedan plasmar sus inclinaciones y capacidades personales.

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3.2. El mtodo de proyectos.

Otra modalidad globalizadora es el mtodo de proyectos desarrollado por W. H.
Kilpatrick (1918), cuyas ideas pedaggicas estaban inspiradas en la filosofa de J.
Dewey, su maestro.
El mtodo de proyectos gira en torno al diseo y elaboracin de un objeto (un terrario,
un huerto escolar, una maqueta, un peridico), o a la realizacin de un montaje (una
representacin de teatro, un audiovisual, una fiesta o una exposicin).
POSTULADOS DE KILPATRICK
La educacin no es algo fuera de la vida, sino que est dentro de ella; es la reconstruccin de la vida en
niveles cada vez ms altos y ricos.
La escuela existe, ante todo, para ensear a pensar y actuar inteligente y libremente Por tanto, los
programas y mtodos escolares tendrn que ser abiertos, crticos y exentos de dogmatismo; basados en la
experiencia social y en la vida individual, y no impuestos autoritariamente desde arriba.
La funcin desempeada por el proyecto es la de hacer activo e interesante el aprendizaje de los
conocimientos y habilidades necesarias para la vida, englobndolos en la ejecucin de un plan de trabajo.

El programa escolar fijo, y su clasificacin por reas, materias o disciplinas recibe un

golpe de gracia. La escuela ya no ser un lugar donde se ensee matemticas, geografa,
etc., sino un medio donde se realizan constantemente empresas que impliquen hablar y
escribir con correccin, con belleza y claridad, contar, medir, calcular, proyectar viajes
o determinar el origen de los diversos artculos de uso corriente.
No har falta horario fijo para cada uno de estos conocimientos aislados (el plan de
trabajo va surgiendo segn lo aconseja el desarrollo del proyecto), sino un ambiente de
actividad al que debe sumarse el profesor, ms como gua que como maestro.
3.2.1. Tipos de proyectos.
TIPOS DE
PROYECTO

Caractersticas/Ejemplos

La actividad intencional del proyecto se organiza con vistas a una nueva aclaracin
INTELECTUALES intelectual que se estima necesaria. Ejemplos: Cmo se elige a nuestro alcalde?
Cmo nos defendemos de la enfermedad?
La actividad es ms "prctica (o enderezada a realizar concretamente algo que
agrada e interesa), como es el caso del "proyecto del productor (de quien desea
PRCTICOS
construir algo) o del "proyecto del consumidor (que se refiere siempre a un disfrute
esttico: gozar de un paisaje, de una pieza musical, etc.). Ejemplo: Cmo construir
un flexo de sobremesa?
DE PROBLEMAS Para satisfacer una curiosidad intelectual. Nace normalmente en el curso de
actividades propias de los dos proyectos anteriores.
DE
Es un "proyecto de adiestramiento por el cual se intenta alcanzar una cierta forma
APRENDIZAJES de pericia o conocimiento. Ejemplos: Adquirir velocidad en la suma de cifras en
ESPECFICOS
columna, aprender los verbos irregulares, cmo enviar un telegrama?, etc.

Los proyectos pueden realizarse individual o colectivamente. Pero la cooperacin es

nota destacada del mtodo de proyectos.

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3.2.2. Fases de los proyectos.

FASES
INTENCIN

PREPARACIN
(BSQUEDA DE
MEDIOS)

EJECUCIN

EVALUACIN

OPERACIONES
Planteamiento del interrogante
Forma de organizarse
Objetivos a conseguir
Diseo del objeto o montaje
Seleccin de medios y recursos
Pasos a dar y temporalizacin
El profesor, por medio de preguntas y dudas aparentes, estimula a los alumnos para
que elaboren el plan de trabajo y reflexionen acerca de las dificultades que
encontrarn, y tambin dnde y cmo encontrar elementos para su ejecucin.
Tcnicas y estrategias de distintas reas se acoplan a las necesidades del proyecto
(escribir, montar, dibujar, medir, calcular, etc.).
El profesor, discretamente, estimula al alumno para que ponga en ejecucin el plan
anteriormente elaborado.
Comprobar eficacia/validez del producto
Comparar objetivos previstos con objetivos conseguidos
Analizar el proceso seguido y la participacin de cada alumno/a

En conclusin, el mtodo de proyectos se propone:

a) que el alumno logre una situacin autntica de experiencia en la que est
verdaderamente interesado;
b) que las actividades tengan propsitos definidos;
c) que el pensamiento sea estimulado;
d) que el alumno observe para utilizar los informes e instrumentos;
e) que los resultados del trabajo sean tangibles;
f) Que el alumno tenga oportunidad de comprobar sus propias ideas a travs de la
aplicacin de las mismas.
3.2.3. Aspectos positivos y limitaciones del mtodo de proyectos.
ASPECTOS POSITIVOS

LIMITACIONES

Supone una profunda reaccin contra el

verbalismo y el memorismo de la escuela
tradicional, as como contra el carcter
individual de su trabajo.

Confa demasiado en la capacidad autodirectora de los alumnos, con

la consiguiente actitud abstencionista del maestro.

Despierta el inters e iniciativa del nio/a.

Lleva a la prctica el principio de aprender
haciendo apoyado en la idea de que
aprendemos lo que vivimos.
Su valioso principio de la cooperacin ensea
al alumno a sentirse miembro de la comunidad.
La pedagoga de Dewey y Kilpatrick quiere
preparar para una organizacin de convivencia
democrtica, por lo que asigna gran importancia
al aspecto social.

Es muy difcil lograr una instruccin sistematizada. El peligro de

dispersin, descuidando las materias que no tengan relacin con el
proyecto es evidente.
Como los nios son muy sugestionables, los proyectos nacen ms de
entusiasmos momentneos que de verdaderas necesidades.
Los proyectos han de ser inevitablemente superficiales, para no
cansar a los alumnos.
El mtodo de proyectos no resuelve el problema de la motivacin
para los aprendizajes instrumentales.
Slo es aplicable con alumnos de los cursos superiores de primaria,
pues requiere nios mentalmente desarrollados y poseedores del
lenguaje escrito, que es el medio ms corriente de informacin.

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3.3. Investigacin del Medio.

Esta modalidad globalizadora se centra en la resolucin de problemas y
cuestiones sobre un tema de inters para el alumno, mediante el trabajo de
bsqueda/indagacin.
FASES DE LA INVESTIGACIN DEL MEDIO
Se pretende provocar la atencin e inters por un tema determinado como la minera, la vida en la prehistoria, los
cambios estacionales, etc; de tal modo que las nias y los nios se interesen lo suficiente como para cuestionarse
diversos aspectos sobre el tema escogido.
Motivacin y
planteamiento
del problema

Esta fase se puede considerar fundamental, puesto que no inicia nicamente la motivacin sino que permite que el
alumnado se plantee los interrogantes que se convertirn en el centro de la investigacin y estudio.
A partir de cuestiones o del objeto que el profesor ha planteado o enseado en el aula, los nios realizarn un serie de
preguntas que se utilizarn para potenciar la participacin, el dilogo y la formulacin de nueva preguntas. A
continuacin estas preguntas se escribirn en la pizarra y entre todos se iniciar la tarea de clasificacin segn
diversos criterios, de tal modo que puedan se contestadas de forma sistemtica.

Elaboracin de
hiptesis

Explicitadas las dudas o cuestiones que interesa conocer/resolver, se pregunta a los alumnos qu saben o conocen de
cada una de ellas. Haciendo esto conseguiremos que nos den sus respuestas intuitivas, lo que en un mtodo cientfico
seran las hiptesis.
Los nios y las nias siempre conocen alguna cosa sobre el tema o son capaces de suponer qu es o qu podra pasar.
El profesor utilizar estas suposiciones como pauta para reconducir la bsqueda de informacin y elaborar las
conclusiones.
Definido aquello que se quiere saber o resolver, ser necesario encontrar las frmulas o medios para averiguarlo. Se
inicia la bsqueda de informacin, la verdadera indagacin. El profesor preguntar si conocen algn medio a utilizar.
Incitar a que piensen cmo o quin puede ayudarles a conseguir las respuestas, para poder comprobar hasta qu
punto algunas de las suposiciones hechas son acertadas, ampliando as el conocimiento que entre todas ya tenan.
Una vez analizadas las distintas propuestas, se deciden los recursos que se van a utilizar en la bsqueda de
informacin.

Bsqueda,
seleccin y
clasificacin de
la informacin

Para localizar la informacin: a) En algunos casos, se recurrir a los libros y se elaborar una estrategia sistemtica
de recogida de informacin a travs de distintos medios escritos. b) En otros casos, la informacin puede ser
facilitada por una o varias personas que conozcan bien el tema, por ser estudiosos de l o por estar realizando trabajos
relacionados con aquello que se quiere saber o conocer.
Segn el tipo de preguntas que nos hacemos, o el tema que se est trabajando es fundamental la recogida de datos
mediante la observacin directa, o la realizacin de experiencias que den respuesta a los interrogantes planteados.
Una vez recopilados y anotados convenientemente todos los datos e informaciones obtenidas durante el trabajo de
bsqueda, los alumnos clasificarn, ordenarn y seleccionarn aquellos que se consideren ms acertados o relevantes
para la verificacin o rechazo de las suposiciones o hiptesis establecidas anteriormente y responder los interrogantes
que se plantearon al inicio de la investigacin.
En este momento ya estamos en disposicin de extraer las conclusiones de investigacin. Los alumnos, ya sea en
grupo o individualmente, dispondrn de la informacin suficiente para elaborar conclusiones sobre aquellas
preguntas y cuestiones que se autorrealizaron .

Determinacin
de conclusiones
(generalizacin)

Comunicacin
de conclusiones

Los resultados sern debatidos por todos los alumnos con la intencin de llegar a acuerdos comunes sobre los
distintos puntos de vista que plantearon al inicio del trabajo. Las opiniones y conclusiones establecidas
correspondern, en la mayora de los casos, a situaciones y hechos puntuales; consiguiendo una mayor potencialidad
explicativa, desde el momento en que sean susceptibles de extenderse a situaciones similares. Para ello se realizar,
con todo el grupo, un trabajo de generalizacin a otras realidades que nos permita determinar enunciados explicativos
aplicables a diversas situaciones. Estos enunciados sern los contenidos de aprendizaje y cada alumno los anotar en
su cuaderno conjuntamente con las conclusiones de la investigacin.
Aquello que el grupo clase ha llegado a conocer a travs de la investigacin realizada es suficientemente importante
como para que sea dado a conocer a otros compaeros del centro, a los padres o a colectivos interesados en el tema y
para hacerlo se buscarn las formas de comunicacin ms eficaces. La comunicacin puede ser real o simulada.

3.4. Las unidades didcticas globalizadas.

Es una modalidad eclctica de globalizacin que se viene apoyando en Espaa desde hace casi medio
siglo. Tiene un parecido a los centros de inters, pero tambin puede tomar el perfil del mtodo de
proyectos o de investigacin del medio. Qu mejor para su estudio que analizar una U.D. globalizada!

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4. INCIDENCIA DE LA GLOBALIZACIN EN EL HORARIO SEMANAL.

No es posible llevar a cabo una estrategia globalizadora sin romper la
estructura horaria centrada en las reas. Por lo tanto, en el horario de cada da, ser
necesario diferenciar claramente dos tiempos: uno dedicado al trabajo globalizado y
otro dedicado al trabajo diferenciado. Corresponde a los profesores determinar, en la
programacin didctica del ciclo, qu contenidos de cada una de las reas del currculo
admiten un tratamiento globalizado y cules precisan un tratamiento diferenciado.
El trabajo globalizado (currculo integrado) puede contemplar los siguientes formatos:
Mdulo temporal de la "unidad didctica globalizada, en cualquiera de sus modalidades: centro de
inters, proyecto, investigacin del medio.
Mdulo temporal dedicado a talleres globalizados: dramatizacin, cocina, alimentacin, etc.

El trabajo globalizado podra subsumir, por ejemplo, el 50% del tiempo semanal de
Lengua, alrededor de un 20% del de Matemticas, un 80% de Conocimiento del Medio
y un 50% de Educacin Artstica. Corresponde a los profesores del ciclo determinar
stos extremos, as como el tipo de mdulo temporal (unidad didctica globalizada o
taller globalizado) aconsejable.
El trabajo no globalizado (currculo diferenciado) est destinado al trabajo sistemtico
y progresivo de contenidos de aprendizaje. En l no es necesario que las actividades que
se realicen tengan que estar relacionadas directamente con el tema globalizado que se
est trabajando en otro mdulo temporal. Este trabajo puede contemplar diferentes
formatos:
Mdulos temporales dedicados a las tcnicas instrumentales: lectura, escritura,
clculo.
Mdulo temporal dedicado a talleres especficos de Lengua (p. ej.: talleres de
correspondencia, prensa, etc.), Matemticas (taller de medida), Conocimiento del Medio
(talleres de experimentos, etc.), Educacin Artstica (talleres de construcciones, pintura,
imagen, etc.). Para los cuales es importante disponer de materiales que permitan el
trabajo progresivo y sistemtico de cierto tipo de contenidos.
Mdulo temporal dedicado al trabajo del especialista en Lengua Extranjera, Msica, Educacin Fsica y,
en su caso, Religin.

El trabajo no globalizado podra subsumir un 50% del tiempo semanal de Lengua,

alrededor del 80% de Matemticas, un 20% de Conocimiento del Medio y un 50% de
Educacin Artstica. Corresponde a los profesores del ciclo determinar stos extremos,
as como el tipo de mdulo temporal diferenciado aconsejable.
Incluso podra pensarse en un mdulo temporal especial, que podramos denominar
"comodn, dedicado a diferentes necesidades: completar el trabajo de la unidad
didctica, insistir en las tcnicas instrumentales, refuerzo, recuperacin, tutora grupal,
etc.

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Supuesto sobre la incidencia por reas del trabajo integrado/diferenciado en

primeros ciclos de Primaria
reas
Lengua
Matemticas
Conocimiento del Medio
Educacin Artstica
Educacin Fsica
Idioma

% Trabajo integrado
(globalizado)
50
20
80
50
10
10

% Trabajo
diferenciado
50
80
20
50
90
90

Modalidades de trabajo en el aula de Educacin Primaria

Modalidad de trabajo

Formato
U.D. globalizada

Trabajo globalizado
(currculo integrado)
Talleres globalizados

Mdulos de trabajo en
tcnicas instrumentales
Trabajo no globalizado
(currculo diferenciado)
Talleres especficos

Variantes
Centro de inters
Mtodo de proyectos
Investigacin del medio
Dramatizacin
Cocina
Consumo
Etc.
Lectura
Escritura
Expresin oral
Clculo
Correspondencia
Prensa
Medida
Experimentos
Construcciones
Imagen
Etc.

En el horario semanal ser necesario diferenciar claramente los tiempos dedicados a

cada modalidad de trabajo:

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PROTOTIPO DE HORARIO MODULAR SEMANAL (FLEXIBLE)
Hora

LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

9.00

CLCULO MENTAL (20 min. aprox.) (1)

9.20

UNIDAD DIDCTICA GLOBALIZADA (90 min.?) (2)

10.50

O (30 min.)

TALLER
ESCRITURA
(3)

TALLER
LECTURA
(3)

RELIGIN/
ACTIVIDADES
DE ESTUDIO

RELIGIN/
ACTIVIDADES
DE ESTUDIO

12.00

TALLER
GLOBALIZADO
(4)

IDIOMA
(5)
COMODN
(6)

IDIOMA
(5)
COMODN
(6)

MSICA
(5)

13.00

E.F.
(5)

TALLER
MATEMTICAS
(7)

E.F.
(5)

11.20

VIERNES

TALLER
MATEMTICAS
(7)

TALLER
ESCRITURA (3)
IDIOMA
(5)
COMODN
(6)
E.F.
(5)

(1) Mdulo diferenciado especfico de Matemticas.

(2) Mdulo globalizado (currculo integrado). Puede programarse bajo el formato de centro de inters,
proyecto de trabajo o investigacin del medio. Su duracin puede fructuar entre 80 y 110 minutos, segn
el ciclo y el talante globalizador del profesor/a.
(3) Mdulo diferenciado de Lengua en formato "taller especfico.
(4) Mdulo globalizado en formato "taller globalizado.
(5) Mdulo diferenciado de especialista en Idioma, Msica o E.F.
(6) Mdulo abierto a diverso tipo de actividades: repaso, recuperacin, intensificacin de trabajo en la
unidad didctica globalizada, etc.
(7) Mdulo diferenciado especfico de Matemticas.
Este es un modelo de horario que posiblemente no pasase el control de la Inspeccin Tcnica de
Educacin (ITE). He conocido casos en los que un horario tan elaborado tcnicamente ha sido rechazado
por la Inspeccin y devuelto al centro para su rectificacin. Tal vez te ests preguntando cmo se justifica
esta situacin. Yo no creo que se pueda justificar cientficamente, pero si se puede explicar.
La ITE debe velar para que se impartan las horas de clase semanales que marca la legislacin para cada
rea. Y en ese tipo de horario es muy difcil contar el nmero de horas de Lenguaje o de Matemticas, si
no se est familiarizado con el mismo. Adems, es difcil de computar con exactitud, aunque con un poco
de prctica se puede conseguir una aproximacin que complazca al legislador ms puntilloso.
Por cierto, no he conocido ningn caso en el que se hayan explicitado las razones tcnicas por las que un
horario modular se haya devuelto, con explicitacin de los criterios que debieron haberse aplicado.
Generalmente la peticin para rehacer el horario, asemejndole al horario de un instituto o de una
facultad, es decir, de corte disciplinar, se realiza por telfono no por escrito. El profesorado rectifica su
horario para que le cuadre a la ITE, pero para "sus adentros" sigue aplicando el horario inicial, porque es
el que tiene sentido y justificacin pedaggica.

Aunque me paso de pginas, no puedo por menos que facilitarte unos cuadros con el
horario vigente en Educacin Primaria:
En el Anexo III del Real Decreto de Enseanzas Mnimas de Educacin Primaria
del ao 2006 se recoge el horario escolar correspondiente a los aspectos bsicos del
currculo que constituyen las enseanzas mnimas de esta etapa. El siguiente cuadro
recoge el horario LOGSE y LOE, al objeto de poder comparar y apreciar las
diferencias:

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DIDCTICA GENERAL
J. Castaeda

La distribucin de las HORAS por CICLOS en el horario LOE es la siguiente:

En el Anexo I de la ORDEN EDU/1045/2007, de 12 de junio, por la que se regula la

implantacin y el desarrollo de la educacin primaria en Castilla y Len, se presenta el
horario escolar de esta etapa educativa. Es este el horario por el que tiene que velar la
ITE, a fin de que todos los centros educativos lo cumplan escrupulosamente:

Las programaciones didcticas establecern

la distribucin semanal del tiempo asignado
a las reas en la forma que mejor se acomode
a los ciclos, respetando, en todo caso, la
proporcin horaria entre las distintas reas
que establece la legislacin y garantizando
que todas las reas se impartirn en cada
curso, y sin necesidad de recurrir a cortes
horarios artificiales. Puede haber tiempos
para desarrollar unidades globalizadas, para
dedicacin a aprendizajes que requieran una
secuencia temporal determinada, tiempos
para actividades compartidas con grupos
distintos del aula, como puede ser la
organizacin de talleres entre los distintos
grupos de un ciclo o, en el caso de las
escuelas
pequeas,
para
actividades
organizadas por zonas geogrficas (CRAs).
Deben
organizarse
tambin
tiempos
dedicados a aquellos aprendizajes en los que
interviene el especialista.

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