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UCDB
UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
CAMPO GRANDE-MS
2012
BANCA EXAMINADORA:
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
EPGRAFE
RESUMO
MAIA, Janaina Nogueira. Conceptions of children, childhood and teacher education from
Childhood Education. Campo Grande, 2012. 135 p. Thesis (Masters) Universidade Catlica
Dom Bosco.
ABSTRACT
This Masters research, entitled "Conceptions of children, childhood and teacher education in
Childhood Education," inserted in the research line of Pedagogical Practices and its
Relationship with the Teacher Training Course of Graduate Master's Program of Education UCDB, aims to analyze the conceptions of children, childhood and teacher education from
kindergarten at a Public School in a town in Mato Grosso do Sul and it unfolds in the
following specific objectives: a) Understand the historical process of structuring the
conception of the child and his/her childhood b) Identify different approaches to early
childhood education throughout history, c) characterize the views of children, childhood and
teacher education. The methodology is qualitative, and as an instrument for data collection it
was used semi structured interview. The research subjects are teachers who work in different
stages of early childhood education. The theoretical approach had as main references authors
who discuss childhood in a contextualized in its various dimensions, among which we
highlight: Redin (1998, 2005, 2007); Marita Redin (2002, 2007), Kuhlmann (1998, 2004),
Kramer (1986, 1989.1993, 1994, 1996, 1999, 2002, 2003, 2005, 2009, 2011), Kishimoto
(2002), Freire (1983, 1996, 2000), Sarmento (2002, 2004, 2007), Streck (2004), Gouvea
(2009), Rosenberg (1992, 2002), Moreira (1993), Nvoa (1992), Zabalza (1998), among
others. As results, we point out that the conceptions of childhood are based on the memories
of teachers personal stories. The child's conception of the teachers has a belief in a kind of
idealized, happy, dreamy, playful child. The view of Childhood Education points out the
concern of learning to read, teaching excessively this stage of basic education. Finally, it is
possible to confirm that there is a tension between the teachers' understanding of the need of
playing and a requirement of the institution to teach the so called school content.
SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 10
CAPTULO I .......................................................................................................................... 15
CRIANA E INFNCIA: UMA PERSPECTIVA HISTRICA ..................................... 15
1.1- Criana e infncia: diferentes caracterizaes ........................................................................... 23
1.2 - Aspectos histricos da Educao Infantil ................................................................................. 34
1.3- Aspectos legais da Educao Infantil no Brasil ......................................................................... 41
1.4 - A Educao Infantil no contexto atual ...................................................................................... 46
1.5 - Questes curriculares da Educao Infantil .............................................................................. 52
CAPTULO II ......................................................................................................................... 58
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........................................................................ 58
2.1 - Objetivo geral ........................................................................................................................... 59
2.2 - Objetivos especficos ................................................................................................................ 59
2.3 - Especificaes metodolgicas .................................................................................................. 59
2.4 - Perfil das profissionais pesquisadas que atuam nas instituies de ensino ............................... 60
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INTRODUO
Iniciamos nossa pesquisa voltados ao dizer de Moreira (1993), que nos provoca a
vivermos o estranhamento da poesia para sabermos o que a criana e nos solicita que
descubramos o prazer da criao como professores capazes de trazer o belo, a prpria
expresso, ideias, atitudes, autoria e pensamentos por meio do processo educativo.
O tema desta pesquisa so as concepes de criana, infncia e Educao Infantil
expressas por professoras deste nvel de ensino em um municpio, no interior do Mato Grosso
do Sul. O interesse em analisar este tema deve-se, sobretudo, experincia que tivemos como
professora formadora do PROINFANTIL/MEC/UFMS Programa de Formao Inicial para
Professores em Exerccio na Educao Infantil com a disciplina de Fundamentos da
Educao.
No decorrer das aulas de formao, como professora nos inquietava o que as PCs
(Professoras Cursistas-alunas) pensavam, sabiam, faziam, criavam, planejavam sobre a
criana, a infncia e a etapa educacional na qual trabalhavam (Creche e Pr-Escola). O
interesse maior surgiu quando as prticas pedaggicas (Estgio) iniciaram, pois elas
comportam uma complexidade muito grande.
Dessa forma, propusemo-nos investigar as concepes das professoras, pois
acreditamos que elas contribuem para entender a especificidade do ser professor e sua atuao
docente. Por isso que, na formao dos professores, o momento fundamental o da
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reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1996, p. 43).
Salientamos, portanto, trs momentos significativos que deram origem a esta
pesquisa. O primeiro, por ser professora formadora do PROINFANTIL, como j dissemos
anteriormente, haja vista o tempo de magistrio, exercido por mais de vinte e trs anos, com
desafios e conquistas em vrios nveis de ensino. O segundo momento, por almejarmos
suportes tericos visando capacitao de futuros professores e, finalmente, o terceiro
motivo, por acreditarmos que a pesquisa faz a diferena em nossa vida profissional.
O objetivo geral dessa pesquisa analisar as concepes de criana, infncia e
educao dos professores de Educao Infantil da Rede Pblica em um municpio do interior
do Mato Grosso do Sul e se desdobra nos seguintes objetivos especficos: a) Compreender o
processo histrico da construo da concepo de criana e sua infncia; b) Identificar as
diferentes abordagens da Educao Infantil ao longo da histria; c) Caracterizar as
concepes de criana, infncia e educao dos professores.
A metodologia da pesquisa qualitativa, e como instrumento de coleta de dados
foi utilizado a entrevista semiestruturada. Os sujeitos da pesquisa so professoras que atuam
nas diferentes etapas da Educao Infantil. A abordagem terica tem como principais
referncias autores que discutem o assunto proposto de forma contextualizada em suas
diferentes dimenses, entre os quais destacamos:
* Sobre a histria e produo da criana e infncia: Aris (1981); Freitas (2003); Kuhlmann
(1998, 2004); Kramer (1986, 1989,1993, 1994, 1996, 1999, 2002, 2003, 2005, 2009, 2011);
Narodowski (2006); Redin (1998, 2005, 2007); Marita Redin (2002, 2007); Sarmento (2002,
2004, 2007); Streck (2004); Gouvea (2099).
* Sobre Educao Infantil: Garcia (2002, 2005); Kramer (1986, 1989,1993, 1994, 1996, 1999,
2002, 2003, 2005, 2009, 2011); Kishimoto (2008); Machado (2002); Osteto (2008); Redin
(1998, 2005, 2007); Marita Redin (2002, 2007); Faria (1999); Dornelles (2005); Oliveira
(2008); Sarmento (2002, 2004, 2007); Rosemberg (1992, 2002); Zabalza (1998).
* E sobre a formao do professor da criana pequena: Oliveira (2008); Freire (1983, 1996,
2000); Kramer (1986, 1989,1993, 1994, 1996, 1999, 2002, 2003, 2005, 2009, 2011);
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Kishimoto (2008); Moreira (1993); Marita Redin (2002, 2007); Nvoa (1992); Zabalza
(1994).
Seguindo esses autores, a Educao Infantil como direito se configura como
conquista a partir de muitas e longas lutas na histria da sociedade brasileira. De acordo com
Kishimoto (2008), o perodo de 1975, quando da realizao do primeiro Diagnstico Nacional
da Educao Pr-Escolar, feito pelo MEC, passando por 1979 Ano Internacional da Criana
, pela Constituinte de 1988, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, at a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, o perodo da conquista de uma viso das
crianas enquanto cidados de direitos, inclusive o direito Educao Infantil.
Destacamos que as concepes de criana, infncia e Educao Infantil so
construes sociais formadas ao longo da vida. Vale dizer que essas concepes nem sempre
expressam os mesmos significados. Elas carregam histrias, ideias, representaes, valores,
modificam-se ao longo dos tempos e expressam aquilo que a sociedade entende em
determinado momento histrico por criana, infncia, educao, poltica de infncia e
instituio de Educao Infantil (KRAMER, 1999, p. 207).
Partindo dessa ideia de Kramer (1999), pretendemos analisar, ento, o que pensam
as professoras sujeitos da nossa pesquisa, pois acreditamos que os significados e os objetivos
da nossa profisso so construdos socialmente. Portanto, tais conhecimentos se relacionam
com a sociedade, com as ideias e as teorias que circulam nos diferentes momentos da nossa
histria, sobre como as crianas pequenas devem ser educadas e sobre qual o papel da
famlia, do Estado e da comunidade (ROSEMBERG, 1992, p. 23).
Discutir a criana, a infncia e a Educao Infantil para ns como estabelecer
relaes com o meio em que vivemos, e, dessa forma, estabelecemos vnculos com autores
que estudam e pesquisam esse assunto de forma contextualizada. Kramer (1999) destaca, em
relao a esse perodo da vida escolar da criana, que vai de 0 a 6 anos, denominado
Educao Infantil, que uma nova concepo de educao para essa faixa etria vem sendo
pensada com base em um novo olhar sobre a infncia. Isso muito nos interessa, ou seja, esse
novo olhar mencionado pela autora nos faz tambm pesquisar sobre o tema. Faz-nos localizar
a Educao Infantil numa perspectiva em que os aspectos culturais e sociais adquirem
importncia no desenvolvimento da criana em sua formao.
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Elementos exigidos como prioridade pela LDB-9394/96 e pelas Diretrizes Nacionais Curriculares para a
Educao Infantil e explicitados nos Referenciais de Educao Infantil.
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CAPTULO I
Philippe Aris, historiador francs, utiliza o termo sentimento de infncia para referir-se postura adotada para
com as crianas, entendendo-as como sujeitos diferentes dos adultos. Essa postura desenvolveu-se, inicialmente,
com relao s crianas das classes mais elevadas (sculo XVI) e, posteriormente, estendeu-se s parcelas mais
pobres da populao.
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Indubitavelmente a ideia de infncia que temos atualmente e que permeia todos os discursos por onde
circulam crianas teve sua marca maior na sociedade moderna. Aris (1981) mostra que o lugar de anonimato
ocupado pelas crianas que sobreviviam aos primeiros tempos de vida na Idade Mdia passa a ter outro sentido
no perodo posterior, ou seja, na modernidade (MARITA REDIN, 2007, p. 12).
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[...] assim como uma rvore frutfera pode se desenvolver por si mesma, mas
ainda silvestre e dando frutos tambm silvestres; preciso que, se devem dar
frutos agradveis e doces, seja plantada, regada e podada por um agricultor
experiente. Do mesmo modo, o homem desenvolve-se por si prprio em sua
figura humana (COMENIUS, 1997, p. 45).
Rosseau acreditava na infncia como um tempo curto e tnue; para ele, a infncia um perodo natural na vida
humana, sendo que o princpio bsico para aprender era a experincia sensvel e a imitao dos mais velhos
(MARITA REDIN, 2007, p. 13)
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Diferentemente de Comenius, de acordo com Kuhlmann (1998), Rousseau (17211778), o filsofo da liberdade como valor supremo, em sua obra sobre educao propunha o
retorno natureza e o respeito ao desenvolvimento fsico e cognitivo da criana e acreditava
na necessidade de propiciar felicidade criana enquanto ela ainda criana. Rousseau
considerava a criana como um ser diferente do adulto, com caractersticas e necessidades
prprias da idade na qual se encontra.
Para Rousseau, a infncia no um lugar de passagem para outros estgios mais
desenvolvidos, e sim precisa ser considerada como uma etapa de valor prprio. Para ele, da
mesma forma que a humanidade tem lugar na ordem das coisas, a infncia tem o seu na
ordem da vida humana: preciso considerar o homem no homem e a criana na criana
(ROUSSEAU, 1994, p. 69).
De acordo com estudos de Streck (2004, p. 43), a infncia, para Rousseau, tem
sua gramtica5 e tambm sua forma de pensar, e a capacidade de aprender palavras
Segundo Streck (2004), para Rousseau (1994, p. 58) as crianas tm, por assim dizer, uma gramtica para a
sua idade, cuja sintaxe tem regras mais gerais do que a nossa; no entanto, a preocupao dele com essa
gramtica que criana no sejam ensinadas palavras que ela no entende, pois o pensamento est vinculado
com a linguagem.
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considerada por ele a fase do desenvolvimento de uma forma peculiar, que chamou de razo
sensitiva ou pueril.
Streck (2004) afirma ainda que Rousseau, no sculo XVIII, buscava uma viso
diferente das ideias errneas criadas sobre a infncia. Em Emlio, ele afirma que, com as
falsas concepes que temos de infncia, quanto mais longe vamos, mais nos extraviamos
(p. 44); assim, ele quer, a todo tempo, que deixemos de lado tudo o que normalmente se fala e
pensa sobre a criana, as expectativas em torno dela, e passemos a v-la como um ser inteiro,
de carne e osso, concreto, como todo homem, embora esteja temporariamente numa condio
de dependncia e fragilidade fsica.
Frebel (1782-1852) tambm considerou a infncia como uma fase de
importncia decisiva na formao das pessoas; criador dos jardins de infncia, acreditava em
um ensino sem obrigaes, pois, para ele, o aprendizado depende dos interesses de cada um e
se faz por meio da prtica. Suas ideias hoje so consagradas pela psicologia, da qual foi
precursor. Segundo Gadotti (1999, p. 90), quando Frebel criou o primeiro estabelecimento
educativo para crianas pequenas, o Kindergarten (jardim de infncia), que priorizava o
desenvolvimento global das crianas, o seu objetivo principal era fazer florescer as
potencialidades consideradas naturais do indivduo.
Nota-se que os acontecimentos ocorridos na histria do pensamento em relao
infncia serviram para estruturar as caracterizaes sobre a criana, principalmente do ponto
de vista psicolgico.
Kuhlmann (1998) menciona os historiadores Pierre Rich e Daniele AlexandreBidon, que encontraram vrios testemunhos da existncia de um sentimento da especificidade
da infncia, como imagens de famlias atenciosas, mveis e roupas para as crianas e
brinquedos produzidos no sculo XIX. Percebe-se, dessa forma, que a infncia j tinha certa
voz, imbuda de um sentimento que ainda no inclua ideias como os direitos da criana, mas
que estava presente na sociedade. A anlise e a interpretao dos vestgios deixados mostram
que, embora sendo de uma poca distante, havia apego dos pais aos filhos,
independentemente da classe social, seja ela a burguesia, a nobreza ou as classes populares.
Conforme j dissemos anteriormente, para Kuhlmann (1998, p. 31), preciso
considerar a infncia como uma condio da criana. Dessa forma, as experincias vividas
por ela em diferentes momentos so mais do que uma representao dos adultos. Pontua em
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sua obra tambm que a histria seria uma maneira de contar, de narrar, de ligar tempos
diversos a um tempo da humanidade, de construir sentidos, de modo a configurar processos
histricos, e assim ele fez com a histria da infncia. O autor destaca ainda que a criana no
escreve sua prpria histria, mas o adulto que a escreve, ento uma histria sobre a
criana. Segundo Kulhmann, a infncia no um mundo imaginrio na vida da criana, na
verdade a interao da criana com o mundo real, pois a partir da que as crianas se
desenvolvem, participam de um processo social, cultural e histrico, apropriam-se de valores
e comportamentos prprios de seu tempo e lugar, e as relaes sociais so parte integrante de
suas vidas, de seu desenvolvimento.
Neste sentido,
De acordo com essa proposta de Kuhlmann (1998), podemos pensar que toda
criana tem infncia, mas no se trata de uma infncia idealizada, e sim concreta, histrica,
social. A questo central no se a criana teve/tem infncia, mas de compreendermos que
infncia a criana vivenciou/vivencia.
Ratificamos que a infncia inerente criana; como tambm afirma Marita
Redin (2007, p. 12) a infncia se refere s condies de vida das crianas em diferentes
grupos sociais, culturais e econmicos. Porm ainda h muitos casos em que a criana no
usufrui deste direito de forma adequada, pois vive em condies precrias. A criana ator
social, partcipe da construo da sua prpria vida e da vida daqueles que a cercam. As
crianas tm voz prpria, devem ser ouvidas, consideradas com seriedade e envolvidas no
dilogo e na tomada de decises democrticas.
Ao compreendermos a criana como sujeito histrico, precisamos de um recorte
terico do estudo da criana. Os discursos e prticas de socializao, ao se dirigirem criana,
constroem um imaginrio sobre a infncia, produzindo modelos de gestos, hbitos,
comportamentos que so material de socializao nos processos de formao de tais atores. A
criana tambm produto de tais prticas e discursos (SARMENTO, 2002, p. 20).
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Postman (1999) considera a infncia como uma inveno da modernidade que, da mesma forma como apareceu
ou foi concebida, pode estar prestes a desaparecer. Esse sentimento de infncia que sofreu diferenciaes
histricas, polticas, culturais e sociais foi cunhado na modernidade, perdurando no nosso imaginrio at os dias
de hoje, interferindo e regrando as concepes de infncia.
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Diz-se da criana que, em razo da pouca idade, ainda no fala. O infante no se confunde com o menino. O
infante deixa de ser infante no momento em que comea a falar de forma inteligvel (HOUAISS, Antnio.
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa).
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Conforme analisa Lajolo (2006), o sujeito infantil no o nico que visto como
incapaz de dizer-se. Para a autora, junto com crianas, mulheres, negros, ndios e at outros
grupos da humanidade foram e continuam sendo outros eles e outras elas, no discurso que os
define (p. 230).
Para Lajolo (2006), a infncia passa de objeto a sujeito. Bujes (2002) argumenta
que a produo de saberes sobre a infncia esteve conectada regulao das condutas dos
sujeitos infantis e s instituies voltadas a eles; assim, a infncia tornou-se um domnio de
interesse sobre o qual se tinha vontade de saber.
De acordo com Lajolo (2006), esses saberes historicamente construdos marcam
as concepes atuais:
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Por causa desse aspecto peculiar de estar na e para a sociedade, a criana e sua
infncia aparecem em uma viso mais ampla do que simplesmente um discurso vago e solto.
O que se percebe a respeito da infncia que ela constitui e constituda.
O sentimento de infncia, ento, configura-se como um aspecto de relevncia que
se vislumbra, que torna possvel uma viso mais ampla, pois a ideia de infncia no est
vinculada unicamente faixa etria8, cronologia, a uma etapa psicolgica ou ainda a um
tempo linear, mas sim ao acontecimento, a uma histria. Infncia, nesse, sentido, aquela que
constitui um modo de vida, que inspira maneiras de pensar, que cria momentos de viver.
Para Sarmento:
A criana tem papel ativo no seu processo de socializao e, por meio das
interaes sociais, significa e interpreta o mundo; em suas prticas, existe, para alm da
estereotipia, uma singularidade nas produes simblicas e artefatos infantis que configuram
o que a sociologia da infncia define como cultura infantil (SARMENTO, 2004, p. 20).
O autor afirma que a questo central na definio de uma cultura infantil a
interpretao da produo autnoma da criana. Sarmento (2004) sustenta que
Para Sarmento (2004), a partir das interaes entre pares e com os adultos, as
crianas experimentam a cultura em que se inserem distintamente da cultura adulta. Ele
Segundo Kuhlmann (1998, p. 16), nos dicionrios da lngua portuguesa, a infncia considerada como perodo
de crescimento no ser humano e vai at a puberdade. Para o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069, de
13/07/90), criana a pessoa at os 12 anos. Etimologicamente, infncia, originria do latim, significa a
incapacidade de falar, e essa incapacidade era atribuda ao perodo que se chama primeira infncia, e s vezes era
vista como se estendendo at os 7 anos, que representariam a passagem para a idade da razo.
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[...] ainda que muitas abordagens tenham dado nfase dimenso cognitiva,
entendendo a criana como sujeito epistmico, e mesmo que muitos autores
considerem as crianas do ponto de vista afetivo, motor, social ou
intelectual, de forma dicotmica, separando corpo e mente, a ideia de que a
criana tem especificidade uma construo da modernidade (KRAMER,
2011, p. 385-386).
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Para Kramer (2011), isso significa dizer que as construes tericas relativas
infncia em reas especficas do conhecimento cientfico tm forte vnculo com as polticas e
as prticas e esto permeadas por aspectos dialeticamente interligados aos sistemas
ideolgicos, nos quais circulam construes produzidas nas interaes de pessoas, grupos e
instituies10.
Nesse sentido, lembramos Peter Moss (2008), que acredita que a abordagem
construcionista social nos afasta da ideia de criana ou infncia como um ser essencial e
universal que fica espera de ser descoberto, definido e realizado (p. 237). O autor considera
o contrrio; para ele, isso nos possibilita muitas e vrias infncias, construdas para e por
crianas em contextos especficos. Moss cita Gunilla Dahlberg, que assim se posiciona:
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[...] se, na sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo direto (de
adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade
burguesa, ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e
preparada para uma atuao futura. Esse conceito de infncia , pois
determinado historicamente pela modificao das formas de organizao da
sociedade (KRAMER, 1994, p. 19).
Conceber a criana como ser social que ela , significa: considerar que ela
tem uma histria, que pertence a uma classe social determinada, que
estabelece relaes definidas segundo seu contexto de origem, que
apresenta uma linguagem decorrente dessas relaes sociais e culturais
estabelecidas, que ocupa um espao que no s geogrfico, mas que
tambm d valor, ou seja, ela valorizada de acordo com os padres de seu
contexto familiar e de acordo com sua prpria insero nesse contexto
(KRAMER, 1986, p. 79).
31
Kramer (1986), em sua citao, relata as relaes sociais e culturais das crianas,
afirmando que as mesmas no ocupam apenas um espao geogrfico, mas tambm de valor.
Lopes (2007, p.52) defende a ideia de que existe, portanto, um contnuo movimento entre
espao, sociedade e sujeitos, que faz com que a nossa geografia esteja prenhe de espaos, de
territrios e lugares; que nos formaram e formam e que carregamos para o resto da vida.
Em seus argumentos, Lopes ainda explicita:
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fixa num nico modelo, que est aberta diversidade e multiplicidade que
so prprias do ser humano (KRAMER, 1999, p. 277).
[...] a criana um ser social, o que significa dizer que seu desenvolvimento
se d entre outros seres humanos, em um espao e tempo determinados.
Sendo assim, um pressuposto a ser assumido a necessidade de explicar os
fenmenos de natureza psicolgica presentes nas interaes humanas
focando-os em sua gnese, estrutura, movimento e mudana, a partir de
uma perspectiva histrica e dialtica (MACHADO, 2002, p. 27).
Entretanto, essa criana qual se refere o poeta est imersa num ambiente no qual
circulam vrias vises de infncia idealizada, estereotipada, entre outras, a partir das quais,
via de regra, as crianas eram (e so) concebidas e caracterizadas. preciso considerar a
criana concreta, social, cultural e historicamente constituda.
Desse modo, podemos dizer que todos os acontecimentos ocorridos na histria da
criana e sua infncia servem para reconhecermos a criana como um ser histrico-cultural,
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(2003)
menciona
que,
partir
de
uma
viso
de
cunho
34
homem, ser de relaes e no s de contatos, no est no mundo, mas com o mundo. Estar
com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que .
Entre tantas histrias e percursos, principalmente ao longo dos ltimos sculos, a
criana tem pressa de viver, e no lhe prometam uma compensao no futuro, a necessidade
urgente, o blsamo que venha j, amanh ser tarde demais, como disse Carlos Drummond
de Andrade (1987, p. 16).
Segundo Dornelles (2005), o conceito de infncia que marca o pensamento atual
est de tal forma internalizado em ns que somos incapazes de perceber os discursos
generalizados que nos estimularam a formar este conceito e ficamos, assim, impedidos de
pensar nas muitas infncias, nos muitos brasis construdos ao longo dos sculos.
Dornelles (2005) cita Larrosa (1998) para mostrar que a alteridade da infncia
algo radical, ou seja, h uma absoluta heterogeneidade em relao a ns e ao nosso mundo.
Para a autora, tratar da infncia e de suas invenes a partir do sculo XVI tem nos obrigado
a repens-la, tendo em vista que historicamente ela est nos escapando (p. 12).
Dornelles assim registra:
[...] trato da infncia como produto de uma trama histrica e social na qual o
adulto que com ela convive busca captur-la atravs da produo de saberes
e poderes com vistas a seu gerenciamento. Meu propsito principal, no
entanto, problematizar como as crianas historicamente vm nos
escapando (DORNELLES, 2005, p. 12).
Percebemos que, para a autora, o grande desafio do sculo XXI darmos conta
das infncias que continuam nos assustando, escapando de nossas redes, desconfiando de
nossos saberes e poderes.
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recebe muitas coisas aconteceram, muitas lutas e desafios foram travados na histria para se
chegar a uma Educao Infantil de direito (ROSEMBERG, 2008, p. 74). No so mais os
pais, ou a me principalmente, que tm direito a uma instituio de Educao Infantil para
seus filhos. Segundo Oliveira (2008, p. 37), a criana passa a ter direito a uma educao que
v alm da educao da famlia.
Oliveira (2008) registra que at o sculo XIX no existia o que hoje denominamos
Educao Infantil, pois foi com a urbanizao e a expanso da escola obrigatria no Brasil
que ela surgiu. A autora frisa que as lutas pela democratizao da escola pblica, que desde a
dcada de 1970 envolveram grande nmero de educadores, e as presses feministas e de
movimentos sociais de luta por creches possibilitaram a conquista do reconhecimento da
educao em creches e pr-escolas.
J na Europa, segundo Rosemberg (1992), instituies destinadas ao cuidado de
crianas at 6 anos de idade comearam a surgir, em vrios pases, do incio at a metade do
sculo XIX, com ideias e concepes de diferentes modelos de organizao sobre o que fazer
com as crianas enquanto permanecessem nessas instituies. Para a autora, especialmente no
campo da Educao Infantil, muitas vezes o que tivemos foram polticas pobres para pessoas
pobres (p. 27). E elas foram funcionando bem ou mal conforme a fora poltica da Educao
Infantil e a compreenso predominante sobre o que infncia, o que assistncia, o que
escolarizao, etc.
Conforme j dissemos, as instituies de Educao Infantil comearam a crescer
quando parte da Europa se industrializou. Freitas (2003) explica que muitas instituies
criadas para cuidar da infncia surgiram motivadas pelo fato de que muitas mes estavam
sendo deslocadas para o trabalho industrial e as ruas estavam sendo ocupadas por crianas
pobres. Na Frana, lugar de origem da palavra creche, as instituies recebiam crianas de 0 a
2 anos de idade. Aps essa idade, a criana era levada para as salas de asilos, que se
destinavam s crianas de 3 a 6 anos de idade. Segundo o autor, com o passar do tempo, a
creche e as salas de asilo se tornaram etapas que antecediam a escolarizao. Esse modelo de
instituio estava presente tambm na Itlia, na Inglaterra e, principalmente na Alemanha.
J no Brasil, segundo Kuhlmann (1998), as creches tiveram incio com o sistema
republicano em 1889. O autor pontua que embora existissem instituies destinadas infncia
na Monarquia, somente aps a chegada da Repblica que as instituies de educao
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cresceram em nmero razovel. Antes disso, o que se via mais constantemente eram tentativas
de proteger a infncia, fosse por motivao poltica, econmica ou religiosa, e, nesse caso,
predominava a ao caritativa relacionada criana desamparada.
Mas, segundo o autor, a partir de 1880, j havia jardins de infncia, e alguns
textos de grande repercusso, como a lei de 1879 assinada por Lencio de Carvalho, ministro
do Imprio, e um parecer assinado pelo jurista Rui Barbosa em 1882, indicavam a
necessidade de oferta de Educao Infantil por parte do Estado. Kuhlmann (1998) aponta que
j havia um jardim de infncia particular instalado no Rio de Janeiro por Jos Menezes de
Vieira, desde 1875, que se destinava s crianas ricas e utilizava um modelo alemo, que
levava escolarizao da criana. Nele eram oferecidas atividades de leitura, escrita, clculo,
jardinagem e ginstica, girando em torno da educao do corpo e do aprendizado da higiene.
Seguindo os estudos de Kuhlmann (1998), a creche uma instituio do Brasil
Repblica, e a primeira creche surgiu ao lado da Fbrica de Tecidos Corcovado, em 1889, no
Rio de Janeiro. Nesse mesmo ano, o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia do Rio de
Janeiro iniciou uma rede assistencial que se espalhou por vrios lugares do Brasil.
Entretanto, as creches aumentaram mais precisamente em 1923, quando as
autoridades governamentais reconheceram a presena de grande nmero de mulheres nas
indstrias. Dessa forma, as indstrias foram pressionadas a reconhecer o direito de
amamentar, que se expandiu para o setor de comrcio, provocando a expanso de muitas
creches. A situao ento colaborou para que, em 1932, o trabalho feminino fosse
regulamentado. Segundo Faria (1999), quando o governo de Getlio Vargas apresentou a
Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), constava entre as obrigaes dos estabelecimentos
com mais de 30 mulheres empregadas a manuteno de creches para as crianas na primeira
infncia.
No registro de Faria (1999), j existia uma Inspetoria de Higiene Infantil desde
1923, mas foi em 1934 que se criou uma Diretoria de Proteo Maternidade e Infncia
de carter exclusivamente assistencialista , chamada mais tarde, em 1937, de Diviso de
Amparo Maternidade e Infncia. Dessa forma, quando algumas creches passaram a ser
chamadas de berrios, isso significou que elas estavam abertas para crianas de 0 a 2 anos, o
maternal para a faixa etria de 2 a 4 anos e o jardim de infncia para crianas de 4 e 5 anos de
idade. Para a autora, mesmo com grande irregularidade e precariedade, a sociedade
37
38
tragdia, uma vez que ela retirou dos governos as obrigaes escolares relacionadas s
crianas pequenas.
Nessa poca, a dcada de 1970, os militares, os grupos que sustentavam poltica e
economicamente a ditadura e vrios sistemas internacionais dividiam a mesma opinio sobre
a pobreza. Freitas (2003) salienta que eles diziam que a pobreza era perigosa, que fabricaria
problemas sociais se no fosse pelo menos um pouco atendida e que, dentro da vida dos
pobres, cuidar das crianas seria uma forma de prevenir problemas sociais e, ao mesmo
tempo, continuar liberando mes para o trabalho. Dessa forma, foi desenvolvido o Projeto
Casulo pela Legio Brasileira de Assistncia, a LBA, a partir dos anos de 1976 e 1977, que
propunha baratear o atendimento s crianas pobres espalhando redes de atendimento
baseadas no trabalho voluntrio e sem a criao de instituies como a Casa da Criana,
considerada muito sofisticada.
Para Freitas (2003), esse era um plano de atendimento de massas que pregava a
preveno dos problemas sociais mediante o amparo das mes e das crianas, no com
programas educacionais, mas com aes destinadas a resolver problemas especficos, como
tomar conta ou dar merenda, ou ainda campanhas voltadas para a doao de agasalhos.
Para o autor, com esse tipo de ao preventiva se fortaleceu a multiplicao dos jardins de
infncia, assegurada por iniciativa governamental. Freitas (2003) registra ainda ter havido um
ataque a essa instituio, o jardim de infncia, que se tornava cada vez mais parte de um
conjunto de instituies no destinadas maior parte das crianas brasileiras, entendidas
como merecedoras no de polticas educacionais, mas de polticas, quando muito,
assistenciais.
Pensamos aqui na necessidade de registrarmos aspectos especficos da histria dos
jardins de infncia, pois, segundo Monarcha (2001), eles so diferentes daquilo que aconteceu
com as creches, maternais e asilos. Para o autor, no devemos ver a histria das creches
sempre de forma assistencial e a histria dos jardins de infncia como mais prxima do campo
educacional; essa diviso, na realidade, quase nunca aconteceu (p. 71). Os jardins de
infncia surgiram tambm para atender s mes pobres que trabalhavam e precisavam de um
lugar para a guarda e educao de seus filhos.
Monarcha (2001) registra ainda que s vezes a histria do mundo parece ser a
histria da Europa (o que no correto), pois para ele difcil ver um estudo com
39
informaes sobre a frica ou a sia. Dessa forma, a histria das instituies europeias
mostra, o tempo todo, uma espcie de passado das nossas instituies. Sabemos que isso no
verdade, porque na realidade cada lugar faz sua prpria histria, ainda que parea estar
seguindo modelos (p. 87). Analisando sua pesquisa, observamos que na Frana, em 1769,
Oberlin associado ao incio da histria das instituies de Educao Infantil. Na Sua, o
maior nome Pestalozzi, e, na Esccia, Robert Owen criou uma instituio para crianas.
Esses fatos acabaram ensejando uma disputa sobre qual modelo realmente foi o primeiro a
inaugurar experincias de Educao Infantil.
Nessa trajetria de pesquisa, registramos que, entre tantas influncias que
ajudaram a fazer circular modelos de Educao Infantil, talvez o mais seguido, citado e
estudado seja o criado na Alemanha por Friedrich Frebel (1782-1852), chamado
Kindergarten, e que deu origem, como j dissemos anteriormente, denominao jardim de
infncia em 1840, e mais tarde foi bastante reelaborado nos Estados Unidos. Como apontou
Monarcha (2001), muitos jardins de infncia foram instalados no Brasil, em vrios estados,
com a afirmao de que se estava criando, no local, um Kindergarten brasileiro, e assim,
aplicavam o modelo frebeliano. O autor lembra tambm que tal modelo foi bastante
difundido por misses protestantes que se espalhavam em vrios locais, incluindo o Brasil.
Monarcha (2011) lembra que a expresso jardim de infncia criava uma
comparao entre a primeira infncia e o cultivo de plantas, um jeito de pensar o trabalho com
crianas a partir das ideias protagonizadas por Frebel, e o trabalho do professor, por sua vez,
nesse sentido, era comparado ao de um jardineiro cuidadoso.
O jardim de infncia nem sempre foi aceito de forma pacfica, como aponta
Freitas (2003). No final do sculo XIX, quando se falava sobre o assunto, vrias vozes se
levantaram e protestaram contra a instalao dos jardins de infncia. Os argumentos eram que
a instituio no poderia ser considerara de ensino, mas de caridade. O modelo de
escolarizao instalado em So Paulo12 na ltima dcada do sculo XIX, juntamente com o
grupo escolar, acabou firmando-se como modelo que, ilusoriamente, parecia estar se
repetindo em vrios outros estados. O modelo paulista previa a instalao de um jardim de
12
Escola dividida em sries, com a Escola Normal reformulada para formar professores e um novo pensamento
de ginsio de Estado.
40
infncia que fosse uma escola-modelo para os professores da Escola Normal aprenderem o
que se chamava, na poca, de prticas de ensino.
Freitas (2003) lembra que o diretor da Escola Normal entre 1892 e 1897, Gabriel
Prestes, foi um dos grandes responsveis pela instalao do jardim de infncia, completando
reformas educacionais que estavam sendo feitas em grande quantidade. Assim, esse jardim de
infncia, segundo o autor, se firmou na nossa memria como modelo, oferecido para crianas
de 3 a 6 anos de idade, e suas tcnicas frebelianas tinham tanto prestgio que foram citadas
no texto do Regulamento da Escola Normal, tornando-as obrigatrias aos professores do
jardim.
De acordo com Monarcha (2001), no incio de 1920, Antonio Sampaio Dria
criou uma nova definio para o jardim de infncia. Essa nova definio defendia uma ligao
entre a escola e a famlia. Assim, vrios documentos e publicaes defendiam a importncia
dos jardins e apresentavam claramente a ideia de que esse tipo de instituio no poderia ser
confundido com a creche. Em muitas comparaes da ao das creches com os jardins de
infncia, possvel perceber que, por muito tempo, a creche no foi considerada parte da
histria da educao, no simplesmente porque no fosse reconhecida na lei como parte do
sistema educacional, mas por se consolidar a sua imagem como instituio voltada
assistncia ao pobre.
Segundo Kuhlmann (1998), quando foi implantada a Repblica (1889), os
republicanos pensaram em viabilizar a escola como um lugar onde as crianas receberiam
instruo para criar um pas mais moderno, mais disciplinado e tambm para ter higiene, mas,
por outro lado, havia demarcaes de lugares: aqui para pobres, ali para no pobres (p. 67).
Foi com a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional que houve avanos para a Educao Infantil. Pela primeira vez no Brasil, com a
Constituio de 1988, reconheceu-se um direito prprio da criana pequena, o direito creche
e pr-escola. O Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n. 8.069/julho de 1990, em seu
artigo 54, determina que o Estado tem o dever de oferecer atendimento em creches e prescolas para crianas de 0 a 5 anos. Na LDB n. 9394/1996, a nomenclatura Educao Infantil
passou a ter forma mais favorvel criana pequena, e a Lei declara que a Educao Infantil
se destina a crianas de 0 a 3 anos em creches e de 3 a 5 em pr-escolas, tornando-se parte
integrante da Educao Bsica brasileira. Ela tem como finalidade o desenvolvimento
41
integral da criana at seis anos de idade, em seu aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, completando a ao da famlia e da comunidade (LDBEN, Art. 29).
imprescindvel citarmos tambm, neste momento, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB 5/2009. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 18 de dezembro de 2009, Seo 1, p. 18), pois essa Lei contm os princpios e
determinaes que regem a Educao Infantil em nosso pas.
A partir deste documento, a Educao Infantil passa por um intenso processo de
reviso de concepes sobre educao de crianas em espaos coletivos e de seleo e
fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento
das crianas pequenas. Tm se destacado, em especial, as discusses sobre como orientar o
trabalho junto s crianas de at 3 anos em creches e como assegurar prticas junto s
crianas de 4 e 5 anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas, sem antecipao de contedos que sero
trabalhados no Ensino Fundamental.
No prximo item discutiremos detalhadamente as questes legais relacionadas
Educao Infantil no Brasil.
Neste item vamos tratar especificamente dos aspectos legais da Educao Infantil.
Criana sujeito de direitos. Isso sempre foi assim? No. Percorrendo a legislao voltada
criana, descobrimos que nem sempre foi assim. Dessa forma, buscamos apresentar, por meio
13
Poeta de Roraima que criou essa verso potica do Estatuto da Criana e do Adolescente.
42
da anlise das leis, quando e como se iniciou um olhar voltado para a especificidade da
Educao Infantil para a faixa etria de crianas de 0 a 5 anos, denominada legalmente de
criana pequena 14, pois para esse referido perodo ela necessita ter infncia, conforme nos
aponta Kuhlmann (1998, p. 15), mesmo sendo nos espaos de aprendizado escolar.
Na legislao educacional brasileira, a educao da criana de 0 a 5 anos
considerada como a primeira etapa da Educao Bsica e est integrada aos sistemas de
ensino15. Isso quer dizer que ela compreendida como nvel de ensino e que as instituies de
Educao Infantil pblicas e privadas devem ser criadas e devem funcionar de acordo com
as leis e normas educacionais vigentes. No Brasil, a educao escolar organizada e se
desenvolve nos sistemas de ensino, que devem agir de acordo com o regime de colaborao,
articulados no mbito de cada ente federado, ou seja, no mbito dos governos federal, estadual
e municipal.
Lembrando nossa lei maior, a Constituio Federal/198816 reconhece a criana
como sujeito de direito e determina, dentro da estrutura do Estado, as instncias que devem se
ocupar em garantir o seu atendimento. No Artigo 205, estabelece que dever do Estado o
atendimento, em creche e pr-escola, para crianas de 0 a 5 anos.
Estabelece ainda a responsabilidade do poder pblico do Estado para com a
Educao Infantil em creches e pr-escolas (Art. 208, inciso IV), garantindo o direito dos
trabalhadores, homens e mulheres, assistncia gratuita aos filhos e dependentes, desde o
nascimento at os 5 anos de idade em creches e pr-escolas (Art. 7, inciso XXV) e atribui aos
municpios, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, a responsabilidade
pela manuteno de programas de educao pr-escolar e de Ensino Fundamental (Art. 30,
inciso VI). No podemos deixar de registrar a Emenda Constitucional n. 14/96 que substituiu
a expresso pr-escolar ao estabelecer que os municpios atuaro prioritariamente no Ensino
Fundamental e na Educao Infantil.
14
15
A Constituio Federal a Lei maior do pas, sendo a atual promulgada em outubro de 1988, e s pode ser
alterada por meio de emendas constitucionais no mbito do Congresso Nacional, por meio de votao de
deputados federais e senadores.
43
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Refere-se Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que aplica ao campo da educao os dispositivos
constitucionais, sendo uma referncia fundamental da organizao do sistema educacional do pas.
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46
Fundamental para nove anos com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos. A
organizao do Ensino Fundamental de nove anos e da Educao Infantil fica com a seguinte
nomenclatura: Creche com a faixa etria at 3 anos de idade e Pr-escola com a faixa etria de
4 e 5 anos de idade; o Ensino Fundamental de nove anos at 14 anos de idade; anos iniciais do
Ensino Fundamental com a faixa etria de 6 a 10 anos de idade e com a durao de cinco
anos; anos finais do Ensino Fundamental com a faixa etria de 11 a 14 anos de idade com a
durao de 4 anos.
No Brasil, o direito educao para as crianas pequenas foi conquistado a
partir da Constituio Federal de 1988 e das legislaes subsequentes, como j dissemos. Esse
direito, segundo Machado (2002), resultado de lutas sociais das mulheres das periferias
urbanas, das feministas e dos trabalhadores como um todo. Dessa forma, a criana adquire o
direito de frequentar instituies especialmente organizadas para a educao e o cuidado em
funo do seu perodo peculiar de desenvolvimento, com profissionais qualificados e em
ambientes que respeitem e possibilitem criana viver o seu tempo de infncia.
47
um sujeito que tem direito educao, dever do Estado e opo da famlia. Dessa forma, a
legislao, ao definir a ao da Educao Infantil como complementar ao da famlia e da
comunidade, permite-nos inferir que, para se efetivar como nvel de ensino, ela pressupe
uma organizao adequada, necessitando estar bem estruturada no mbito dos sistemas de
ensino.
Os padres bsicos de funcionamento so estabelecidos como aqueles que se
relacionam com a infraestrutura e a formao dos profissionais, visando proporcionar
condies para que as instituies infantis cumpram sua finalidade educativa com qualidade.
Rosemberg (2008) expressa que, para efetivar essa ideia, ou seja, infraestrutura e formao de
profissionais, as instituies precisam promover o desenvolvimento integral da criana em
seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais, complementando a ao da famlia e
da comunidade, e, ainda, promover igualdade de oportunidades para homens e mulheres,
como determina a Constituio Federal/1988.
Pensamos, ento, na importncia das Diretrizes Curriculares para a Educao
Infantil em seu Artigo 5, que ora apresentamos para ilustrar melhor o que diz a Constituio
Federal: A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e
pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que
constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de
crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social
(DNEI, 2009).
Com isso, queremos dizer tambm que, como na nossa sociedade a criao e a
educao de filhos pequenos tm sido, sobretudo, da responsabilidade feminina, a Educao
Infantil, de acordo com Rosemberg (2008), assume um compromisso de promover a
igualdade de acesso ao trabalho para homens e mulheres, facilitando assim s mulheres
trabalharem fora de casa. Chama-nos a ateno que, ao permitirmos que os pais ou
responsveis combinem as suas responsabilidades pelos filhos com suas atividades
profissionais, a Educao Infantil tambm pode ser pensada como parte integrante de uma
poltica de apoio famlia e, assim, como parte de uma poltica de apoio ao trabalho.
No entanto, como j dissemos anteriormente, acreditamos que o desafio de
integrar as instituies infantis ao sistema educacional no pode ser reduzido ao processo de
48
normatizaes ou apenas regulamentao. Seu foco dependente das concepes que marcam
o processo de sua formao, construo e, ainda, da forma como conduzida e depois
implementada. Dessa forma, um fator nessa relao primordial: assegurar s crianas o
direito a uma Educao Infantil de qualidade.
De acordo com Machado (2002), possvel sistematizar pontos que envolvam a
regulamentao, pois, mesmo no sendo a soluo dos problemas da Educao Infantil, ela
expressa uma exigncia social e critrios, tornados pblicos, aprovados em instncias
legtimas e sustentados em processos democrticos, para o funcionamento de instituies
infantis de cuidado e educao. Para tanto, segundo a autora, o estabelecimento desses
critrios e sua implementao levam ao debate social e ajudam a mostrar as graves distores
existentes no atendimento e nas polticas, levando mobilizao pela qualidade.
Para Machado (2002), a regulamentao de uma Educao Infantil de qualidade
funda-se primeiramente na formao de professores e professoras, por exemplo, a definio
de prazos para que todos tenham a formao mnima19; os espaos fsicos, estabelecendo
parmetros para assegurar higiene, segurana, conforto e adequao dos espaos para a
educao da criana pequena; a relao entre docente e criana, que, segundo a LDB, deve
contemplar a capacidade de atendimento por parte do docente, a faixa etria atendida e a
proposta pedaggica a ser desenvolvida, que deve estar em conformidade com a legislao
nacional e com as normas internas do sistema local. Ainda segundo a autora, a gesto das
instituies deve estar fundamentada na proposta vigente, que contempla a participao e
colaborao dos diferentes segmentos da comunidade escolar, incluindo famlia e docentes.
Nesse sentido, podemos afirmar que no existe um sentido nico para a Educao
Infantil. Pensada em um sentido amplo, ela pode englobar todas as modalidades educativas
vividas pelas crianas pequenas na famlia e na comunidade, antes de chegarem idade da
escolaridade obrigatria. nesta perspectiva que a Educao Infantil pode ser relacionada s
formas de socializao e de experincia educacional institucionalizada que precedem a escola
fundamental e que, atualmente, so demandadas por um nmero cada vez maior de famlias
de todas as classes sociais. Machado (2002) diz que isso faz com que a presena de crianas
19
Nvel de formao dos(as) profissionais que atuam diretamente com as crianas LDB, art. 62 ao exigir, no
mnimo, o nvel mdio, na modalidade Normal.
49
Percebemos que, com o passar do tempo, parece haver uma compreenso maior
de que bom para a criana conviver com outras crianas, valorizando a atividade sistemtica
da criana, a sua relao com outro adulto com formao e qualificao profissional para
atuar com elas. Assim, a Educao Infantil reconhecida como espao de socializao,
integrao e produo das crianas.
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51
52
Em algum momento de nossa vida, todos ns temos uma relao prxima com
crianas pequenas. Essa relao ocorre por vrios motivos e nos proporciona variados nveis
de conhecimento do vasto mundo infantil. Concordamos que, no decorrer do perodo que vai
do nascimento at os 6 anos, muitas mudanas ocorrem. Isso nos leva a considerar que as
crianas pequenas cada vez mais formam parte da nossa cultura e, dessa forma, da nossa
comunidade e, assim, com o passar do tempo, assemelham-se cada vez mais aos adultos.
Dessa forma, o desenvolvimento pode ser considerado como um processo de
interao entre a criana e o adulto. Sendo assim, preciso que as instituies de Educao
Infantil organizem-se em torno de situaes cotidianas por meio das quais tornaro possvel a
aprendizagem de habilidades, atitudes, conceitos e estratgias por parte da criana, que, por
conseguinte, caminhar no sentido de desenvolver suas capacidades envolvidas neste
processo. Assim,
De toda maneira, por isso que hoje se pensa em dar uma identidade especfica
etapa da criana pequena nas instituies, ou seja, creche e pr-escola, com metodologias
centradas na valorizao do ser criana. importante, ento, que se incorporem prticas
prprias, considerando educativas todas as situaes escolares; isso quer dizer que, durante o
53
tempo que a criana fica na escola infantil, necessrio que lhe seja permitido aceder aos
conhecimentos prprios da cultura20 (BASSEDAS, HUGUET & SOL, 1999, p. 55).
Para as autoras, relevante lembrar que, na escola, as crianas esto em contato
com o conhecimento do meio social e, ainda, que a escola deve ser um lugar onde as crianas
se sintam bem, onde convivam em um ambiente agradvel, e que isso as ajude a desenvolver
as diferentes capacidades humanas.
Segundo Bassedas, Huguet & Sole (1999),
Para as autoras, o acesso a todos os sistemas de representao da realidade que as pessoas adultas utilizam
(lngua escrita, linguagem matemtica, linguagem plstica, etc.) pode ser iniciado j na pr-escola.
54
complexa que envolve distintas reas do conhecimento, sendo a base para as aes realizadas
no dia a dia das instituies. Sobre tal assunto, encontramos suporte nas palavras de Zabalza,
quando escreve:
A pergunta sobre o que deve ser a Educao Infantil no pode ser objeto de
uma nica resposta, completa e definitiva. As finalidades que lhe so
atribudas dependero daquilo que se pensa sobre o mundo, o ser humano, a
vida, a natureza, a criana, a aprendizagem e o seu desenvolvimento, mas
dependem tambm do momento histrico e do contexto social e cultural no
qual se prope a pergunta (1998, p. 144).
Partindo dessa ideia registrada por Redin, citamos Berticelli (1999, p. 167): O
professor se afigura personagem importante deste cenrio currculo juntamente com seus
alunos e no com alunos hipotticos. O conceber um currculo demanda experincia
(vivncia) e reflexo terica. Pensando ento na Educao Infantil, como situar o professor
da infncia neste contexto? Citando ainda Berticelli (1999, p. 159): Currculo construo,
tempo, espao e lugar, insistimos em registrar que a Educao Infantil o espao para a
criana ter infncia, pois um espao cheio de possibilidades.
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O ato educativo um ato complexo com o qual se deseja que o aluno (a)
simultaneamente aprenda a pensar, desenvolva um pensamento autnomo e
tenha acesso aos contedos do mundo cultural ao que pertence, faa uma
aprendizagem de experincia humana culturalmente organizada. Que esta
apropriao seja feita de forma crtica naturalmente o desejo de uma
posio moderna na educao (1998, p. 167).
56
Dessa forma, para que a educao seja de fato um espao pleno de significados e
aprendizagens, importante no esquecer que na interao com o outro e com o mundo que
se edifica o conhecimento e se compreende a realidade. Neste sentido, o currculo no pode
ser vivido como uma listagem de contedos e objetivos a serem alcanados. O currculo, em
si, algo vivo e dinmico e pede um olhar sensvel para o espao e tempo em que se efetiva.
De acordo com Redin (1998), o tempo e o espao das relaes da criana na
famlia tm sua especificidade na fragilidade do ser infantil e na sua dependncia,
inicialmente total, depois vagarosamente relativizada nos aspectos fsicos, intelectuais,
emocionais e afetivos, de aprendizagens bsicas para a sobrevivncia e a convivncia com as
outras pessoas e com o mundo (p. 49).
Agora, o espao e o tempo da Educao Infantil, institucionalizados e
formalizados como espao pblico e obrigatrio por parte do Estado e como direito da
criana, tm todas as caractersticas do espao familiar, e mais:
57
seja, como algo pronto, um pacote, um fetiche ou reificao. O autor aponta que currculo
aquilo que os professores e os estudantes fazem com as coisas e tambm aquilo que as
coisas que so feitas fazem aos seus autores [...] Ns fazemos o currculo e o currculo nos
faz (p. 162).
necessria ento, a construo de um pensar coletivo, de novas formas de
convivncia, e a escola como um lugar de trabalho lcus de produzir diferentes formas de
constituio de sujeitos e de subjetividades (KRAMER, 2003, p. 76). Para a autora, isso quer
dizer que, ao acreditarmos na educao, estamos afirmando que ela, por si s, tem um papel
transformador e nos d a possibilidade de trabalharmos por caminhos mais libertrios, em que
o sujeito deixe suas formas transformadoras atuarem em direo contrria daquelas que
amarram. Que tenha um olhar mais potente para a compreenso de sua trajetria e de sua
identidade histrica (p. 77)
58
CAPTULO II
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Decida-se, senhor escritor, e pelo menos por uma vez seja a flor
que perfuma em vez de ser cronista do aroma. Escrever o que
se vive coisa de pouca ou nenhuma graa. O desafio est em
viver o que se escreve (GALEANO, 1984, p. 32).
59
Utilizamos como procedimento bsico para a coleta dos dados as entrevistas com
as professoras. Para a anlise das diferentes categorias, tivemos como base o referencial
terico exposto acima. A partir da leitura e releitura das respostas que foram dadas em termos
do que se desejava identificar, construmos, progressivamente, as categorias que permeiam
60
cada um dos aspectos analisados, para, posteriormente, construir a anlise das diferentes
concepes de criana, infncia e Educao Infantil.
A categoria por si mesma no esgota a anlise. preciso que o pesquisador v
alm, ultrapasse a mera descrio, buscando realmente acrescentar algo discusso j
existente sobre o assunto focalizado. Para isso, ele ter que fazer um esforo de abstrao,
ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexes e relaes que possibilitem a
proposio de novas explicaes e interpretaes (LDKE; ANDR, 1986, p. 49).
Em nosso percurso durante esta pesquisa, pudemos visitar e dialogar com oito
professoras, cujos depoimentos, a partir de suas realidades socioculturais, nos permitiram
chegar a elementos que ora apresentaremos e para os quais as contribuies tericas
apresentadas anteriormente constituem o referencial de anlise, bem como do entendimento
da criana como sujeito ativo e participativo do seu processo educacional e sua atuao
enquanto ator social, principalmente em instituies de Educao Infantil.
2.4 - Perfil das profissionais pesquisadas que atuam nas instituies de ensino
61
Conceio
formada
em
Histria/Licenciatura
Plena
com
Especializao em Histria da Amrica Latina. Leciona desde 1964, mas na Educao Infantil
est desde 1985. J aposentada de um perodo, e sua turma atualmente da pr-escola (faixa
etria 4 e 5 anos). Ela tem 60 anos e a instituio em que trabalha localiza-se na periferia.
Professora Adail formada em Pedagogia/Educao Infantil e Sries Iniciais, com
especializao em Educao Especial. professora h dez anos e na Educao Infantil est
desde 2003. Trabalha no Maternal (faixa etria 3 e 4 anos), tem 43 anos e sua escola localizase na periferia.
62
63
64
CAPTULO III
muito propcia essa poesia de Pedro Bandeira para iniciarmos este captulo que
traz as concepes das professoras entrevistadas, ou seja, as professoras sujeitos da nossa
pesquisa, pois o poeta se transforma em criana para dizer que ela existe aqui e agora, que
ser o que ela no momento presente, e que vai continuar sendo gente.
Para ns, compreender as relaes entre as crianas e as professoras implica os
aspectos da realidade dos sujeitos e suas aes.
Dessa forma, consideramos que as relaes entre pessoas, segundo Kramer (2011,
p. 19), so atravessadas por determinaes e significaes sociais/culturais que constroem
suas posies uma diante da outra. Para a autora, preciso ainda compreender que as
relaes sociais no se esgotam na mera presena fsica subjetiva de duas ou mais pessoas.
Para ela, preciso o encontro delas para sua concretizao (p. 19).
65
constitudo
dialeticamente
pelas
configuraes
histrico-sociais
que
circunscrevem os modos relacionais e pelas aes dos sujeitos que o compem (KRAMER,
2011, p. 20).
66
anteriormente, o olhar no da criana, mas reflete o que esses adultos pensam sobre a
criana. Neste trabalho, ento, privilegiaremos o entendimento das professoras.
Segundo o depoimento das professoras, criana tem a ver com sonhos, liberdade e
ser feliz:
... ser criana fantasia, voc colocar para fora essa coisa infantil, pois
criana no tem noo dos problemas dos pais, tambm passear, brincar,
brincar de faz-de-conta, trabalhar a imaginao (Professora Elza).
Ser criana ter liberdade de brincar, de ser feliz, realizar seus sonhos
(Professora Adail).
Criana, deixe eu ver, acho que ter sonhos, ter imaginao, e ns temos
que contribuir para a formao deles, ajudar no carter, uma vida de sonhos,
mas com instruo, que nosso papel instruir (Professora Delmira).
Bom, acho que ser criana ser feliz! Bem, acho que isso, ser criana ser
feliz! (Professora Conceio).
[...] uma criana mal instruda encontra-se mais longe da sabedoria do que
aquela que no recebeu nenhuma instruo. Vs vos preocupais ao v-la
gastar seus primeiros anos em no fazer nada? Como! Ser feliz ser no
fazer nada! No ser nada pular, correr, brincar o dia inteiro? Em toda a sua
existncia no andar mais ocupada (Rousseau, apud Streck, 2004, p. 91).
67
Observamos tambm que no houve referncia, por parte das quatro professoras,
aos Parmetros Nacionais Curriculares e nem s Diretrizes Curriculares para a Educao
Infantil, que reconhecem a criana como ator social. Percebemos tambm que as professoras
no fazem referncia ao documento do Ministrio da Educao sobre a poltica de Educao
Infantil (MEC, 1998, Brasil21,), escrito depois da Constituio Federal de 1988, que mostra
um entendimento sobre a criana como sujeito social.
Conforme j explicitamos anteriormente, o direito educao para a criana
pequena s foi conquistado a partir da Constituio Federal de 1988 e resultado de lutas
sociais das mulheres das periferias urbanas, das feministas e dos(as) trabalhadores(as) em
geral. Sendo assim, a criana conquista o direito de frequentar instituies especificamente
organizadas para a educao e o cuidado em funo do seu perodo etrio de
desenvolvimento, com profissionais qualificados e em ambientes que respeitem e possibilitem
criana viver o seu tempo de infncia.
Quando a professora Delmira diz com instruo, pois nosso papel instruir,
podemos pensar que ela tem ao mesmo tempo uma sensibilidade: ter sonhos, ter
imaginao, mas est igualmente preocupada em instruir, ensinar, dizendo que seu papel,
sua funo. Neste sentido, aproxima-se de uma viso tradicional22. Percebemos que mesmo
sem uma referncia a Comenius, ela traz em sua fala um discurso voltado ao que props
Comenius, segundo Narodowski (2006, p. 31): deve-se comear a formao muito cedo, pois
no se deve passar a vida a aprender, mas a fazer. No pensamento humanista do pedagogo
tcheco, o homem pode entender a si e a todas as coisas. Portanto, para Comenius, de acordo
com Narodowski (2006, p. 31), deve se dedicar a aprender e a ensinar, concluindo que o
mais importante na vida no a contemplao, e sim a ao, ou seja, o fazer.
21
O Brasil signatrio da Carta Internacional dos Direitos da Criana e da Conveno Internacional de 1989 e,
em 1990, aprovou o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal no 8.069, 1990), que simboliza o acesso
da criana e do adolescente condio de sujeito de direitos e dignidade de pessoa. Alm disso, o pas definiu,
na Constituio Federal de 1988, como j vimos, a responsabilidade do pela educao das crianas de 0 a 6 anos
em creches e pr-escolas, e o direito de crianas, bem como de trabalhadores homens e mulheres a essa
educao.
22
Segundo Gadotti (1999), o modelo da pedagogia tradicional simplesmente de repetio, regras, disciplina,
distino social, instruo para governar e para trabalhar. Contra a educao tradicional, acredita que a escola,
nesta concepo, modela as crianas, sujeitando-as s concepes adultas. A criana tem que ter liberdade para
a escolha dos objetos a serem manipulados por ela e desenvolver a capacidade de estar no mundo sem a
constante interferncia do adulto (p. 90).
68
Outras concepes mostraram que ser criana viver sem mgoa, marcada pelo
meio social no qual vive e que tambm a marca, ter outro ao seu lado interagindo e vivendo,
cumprir uma etapa de sua vida, no esquecendo o meio educacional em que as crianas
vivem:
Ser criana viver cada etapa, cada momento, livre, mas com um processo
de aprender regras, comportamentos para a vida adulta (Professora Marly).
69
Ser criana brincar, o interagir com o outro, tambm ter brinquedo para
brincar, isso para mim ser criana, realizar o que querem (Professora
Lenis).
Ser criana, ser criana, bom, acho que estar de bem com a vida, no tem
preocupao, porque a criana, quando briga com a outra, no guarda
mgoa, fica brava s na hora, depois passa (Professora Sarah).
23
Segundo Kramer (2009), a criana essencialmente ldica, utiliza o brincar como um aprendizado
sociocultural. O brincar um indicativo revelador de culturas, e sua anlise permitir ou no que os traos
culturais da sociedade em questo sejam evidenciados. Sendo a criana sujeito cultural, o seu brinquedo tem as
marcas do real e do imaginrio vividos por ela.
70
71
das crianas, e o principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem
enquanto brincam. A brincadeira favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar, ento, contribui para a
interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos.
Percebemos nas falas das professoras que essa ideia de brincar no est presente
em suas rotinas, e elas mencionam um conhecimento especfico. J o mencionado documento
afirma que no ato de brincar os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam
outra coisa daquilo que aparentam ser. [...] ao brincar as crianas recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando (BRASIL, 1998, p. 27).
Sendo assim, elencamos tambm a concepo de criana registrada nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: Sujeito histrico e de direitos que, nas
interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (2010, p. 12).
O pensador ingls John Locke, segundo Arce (2010), via na mente da criana uma
tela em branco que o professor deveria preencher, fornecendo informaes e vivncias. Para
ele, o aprendizado depende primordialmente das informaes e vivncias s quais a criana
submetida e que ela absorve de modo relativamente previsvel e passivo. Notamos
basicamente nas respostas das professoras entrevistadas sobre o que levam em considerao
na hora de elaborarem o planejamento que a preocupao principal delas com a
aprendizagem dos contedos, e, neste sentido, elas se aproximam da ideia de tela em branco
apontada por Arce (2010):
72
Temos aqui uma contradio de ideias, pois a Professora Adail disse que ser
criana ter liberdade de brincar, de ser feliz, realizar seus sonhos e a Professora Delmira
disse que ser criana ter sonhos, ter imaginao..., como j registrado por ns e
mencionado novamente para indicarmos o quanto as concepes so ambguas e representam
a viso lockiana de educao, em que, de acordo com Arce (2010) a mente humana tabula
rasa (Locke), precisando o aprendizado, segundo as professoras, primordialmente das
informaes; trata-se, portanto, de um aprendizado somente de fora para dentro.
No dizer de Gouvea (2009), a criana tem uma produo simblica, e o adulto
constitui a fonte de sua experincia social e material de suas formas de expresso. Para a
autora, a criana, mesmo sendo um sujeito ativo no processo de socializao, tem uma
peculiaridade, advinda de seu lugar no mundo social. Ainda segundo ela, nas interaes com
os adultos que a criana recebe, significa, introjeta e reproduz valores e normas. Neste
sentido, ressaltamos a importncia da compreenso do processo educativo da criana pela
professora, pois fundamental nesse processo.
Podemos dizer que as professoras sentem-se responsveis por mediar, ou at
mesmo sentem-se responsveis pela formao das suas crianas. Vemos isso ainda quando a
professora Delmira diz que o que mais observa em suas crianas o amadurecimento delas,
pois at perceberem que precisam aprender a ler, a escrever, demora um pouco, que eles esto
aqui para estudar, demora, mas acostumam e entendem. O que questionamos, com base nos
autores utilizados, a nfase demasiada no ensino.
A entrada no mundo das palavras escritas nem sempre foi fcil ou prazerosa.
Percebemos essa preocupao na fala da Professora Delmira, tentando fazer de suas aulas um
espao para as crianas entenderem que ali precisam aprender a ler e a escrever. Citamos
nesse momento Nvoa (1992), que diz:
73
infantil. Para Freire (1999, p. 78), as pessoas que trabalham diretamente com as crianas
precisam estar continuamente se formando, para exercer sua funo da melhor maneira
possvel, de forma a favorecer o desenvolvimento infantil e viver como criana.
Dentro do universo do ser criana, pensamos que ela ganha o seu lugar na histria,
e o modo como as professoras entendem o ser criana interfere de forma direta no modo de
elaborao e conduo de suas prticas pedaggicas.
O poeta Thiago de Mello (1964) nos diz que o mundo precisa de infncia, e isso
nos instiga a acrescentar que hoje, mais do que nunca, as crianas, os jovens, os adultos
precisam da infncia. Pensando na histria da infncia, podemos pensar o quanto essa
concepo nos atrai, o quanto ainda se tem a dizer desse sentimento que to difcil definir.
Por essa inquietao, apresentaremos agora o pensamento das professoras pesquisadas, que
passam boa parte de seus dias com crianas.
De modo geral, podemos dizer que as concepes de infncia das professoras
pesquisadas esto baseadas nas lembranas de suas histrias pessoais, ou como uma fantasia
ou etapa de vida. Em todas as respostas, essas caractersticas se fizeram presentes.
Pinto e Sarmento (1997, p. 67) emitiram h um bom tempo um alerta quanto s
concepes estereotipadas a respeito da infncia, reforando que o conceito de infncia est
longe de corresponder a uma categoria universal, natural, homognea e de significado bvio.
J Kuhlmann (1998) considera que a infncia, na pluralidade das suas configuraes,
circunscrita a um discurso histrico, fruto de variados contextos. Para o autor, a criana e sua
infncia contribuem no s para a sua representao como fazendo parte de uma categoria
social, mas tambm como algo que deixa marcas para a vida da pessoa.
24
74
[...] ter infncia poder participar dessa fantasia, poder viver essa fase
fantstica da vida, viver como criana, mas com limite e responsabilidade,
porque no porque criana que no vai ter limite (Professora Elza).
Eu penso assim... Bom, tudo na nossa vida tem uma fase, essa a de brincar,
o momento de prazer, e isso muito importante, pois vejo que os pais
querem ver seus filhos como adultos (Professora Sarah).
viver como criana, ser respeitada, ser tratada como criana e no
como adulto em miniatura (Professora Lenis).
75
Sarmento (2009) aponta que a infncia pronuncia uma palavra que no se entende.
Para ele, a infncia pensa um pensamento que no se pensa. Sarmento est nos dizendo que a
infncia uma nova lngua, outro lugar para ser e para pensar, para ns e para os outros.
A Professora Marly, quando solicitada a responder sobre o que leva em
considerao na hora de elaborar seu planejamento, afirma: O que minha criana capaz de
desenvolver dentro e fora da escola, pois preciso desenvolver nela esse processo de melhor
crescimento, aqui e na sua casa, ento fico analisando o que dar de atividade que elas
consigam desenvolver melhor e ento planejo. Percebemos que a Professora Marly procura
uma interao da vida da criana com a escola, alterando suas atividades para melhor
desenvolver suas crianas.
Essa viso que a Professora Marly tem de formar, instruir suas crianas para o
futuro, a mesma da Professora Delmira: Ns temos que contribuir para a formao deles,
ajudar no carter, uma vida que tem sonhos, mas com instruo, que nosso papel instruir.
Observamos nessas falas um momento de transio, pois, ao mesmo tempo em que acreditam
que a infncia uma fase do brincar, antecipam a todo momento essa fase, pensando no
amanh, esquecendo-se da importncia da criana viver o seu tempo de infncia. Isso se
observa tambm na seguinte fala da mesma professora: Sim, aqui proporcionamos por meio
de brincadeiras, por exemplo em um passeio livre, mas sempre cuidando da segurana e
ensinando regras (Professora Marly).
O Referencial Curricular traz a ideia de integrao entre cuidar e educar como
componentes indissociveis da educao para atingir padres de qualidade com a criana
pequena. O educar est diretamente relacionado s condies de aprendizagem que favoream
o desenvolvimento de brincadeiras espontneas e situaes pedaggicas orientadas pelas
professoras. Quando perguntada sobre a oportunidade de as crianas viverem sua infncia na
instituio em que trabalha, a Professora Lenis direciona essa infncia dizendo: Sim, quando
esto no parque, quando deixo se expressarem, falarem, quando esto cantando,
dramatizando, quando brincam, sinto que aqui realizam sua imaginao, mas percebemos
76
que para isso ocorrer a professora tem que autorizar: quando deixo se expressarem.
Podemos pensar, ento, que, nesse momento, ela quis dizer que suas crianas se expressam
naturalmente, so livres para imaginar, mas em suas palavras mostra uma autoridade e e um
desejo de ensinar mais uma vez regras para uma idade na qual se aprende brincando, pois a
infncia uma condio de ser criana, como j assinalamos anteriormente, baseados em
Kuhlmann (1998).
A Professora Delmira, que acredita que ser criana ter liberdade de brincar, ao
falar da infncia em sua instituio, diz que ali elas vivem sua infncia: Sim, sim, brincando,
n! Mostrando para elas o que certo, o que errado, conversando, dando carinho e
recebendo elas sempre com alegria, como fao todos os dias. Embora enfatize o brincar,
percebemos que tambm importante para ela ensinar regras, o certo e o errado. Que infncia
as crianas estaro vivendo neste momento?
Para Rocha (1999), a instituio de Educao Infantil deve ser um espao de
convvio coletivo, onde a criana viva relaes educativas. neste espao tambm que ela
viver momentos que marcaro sua vida para sempre. Concordando com a autora, trazemos a
seguinte citao:
Recorrendo mais uma vez a Marita Redin (2007), observamos que a concepo de
infncia torna-se cada vez mais complexa; o que se discute atualmente se a infncia, como
categoria social, pode ou no ser considerada como um grupo especfico, com caractersticas
comuns, embora vivendo em espaos diferenciados, com culturas diversificadas (p. 13).
A Professora Sarah, que acredita que ser criana estar de bem com a vida, diz
que a infncia a fase do brincar, como j citamos anteriormente, mas atribui grande
importncia ao contedo, quando solicitada a dizer se na sua instituio a criana tem a
oportunidade de viver a sua infncia:
77
Sim, mas aqui precisa colocar regras, pois mais para frente, infelizmente,
assim, com ludicidade, pode, no pode, para eles tenho que colocar regras,
limites, para terem responsabilidade mais tarde (Professora Adail).
Entendemos, com Kramer (1999), ser necessrio mostrar regras, limites, trabalhar
a disciplina com a criana pequena, mas isso tem necessariamente que ser de forma ldica,
planejada, pensada e avaliada, pois a criana capaz, e o espao de recreao seria, por
excelncia, um local onde brincar a atividade privilegiada, no s o brincar, como tambm
muitas facetas que cercam essa atividade (p. 205). Ainda segundo a autora, o ldico , sem
dvida, um dos caminhos para o trabalho pedaggico, que encontra, assim, um meio de
manifestao e expresso (p. 206).
O criador dos jardins de infncia Friedrich Frebel, de acordo com Arce (2010),
defendia um ensino sem obrigaes porque o aprendizado depende dos interesses de cada um
e se faz por meio da prtica. Para ele, por meio do brinquedo h a possibilidade da criana
treinar habilidades que ela j possui, mas tambm adquirir habilidades novas e, dessa
forma, exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora.
A Professora Conceio, ao planejar, leva em considerao o conhecimento
prvio de suas crianas: o que eles j sabem e ainda o que devem aprender, e diz que ter
infncia ter liberdade, brincar, correr..., como j citado anteriormente. Embora revele
uma grande preocupao com as regras e responsabilidades: sim, porque eles estudam,
78
aprendem regras, limites, responsabilidades e brincam ao mesmo tempo aqui, ento elas tm
infncia, tambm enfatiza o ldico.
Lembramos que, segundo o Referencial Curricular, a brincadeira fundamental.
O documento pontua a importncia do brincar, sendo pautado na realidade, na diferenciao
de papis pelas crianas, sobretudo no faz-de-conta, onde as crianas vivenciam diferentes
papis e, consequentemente, aprendem:
Eu acredito que tem, so felizes aqui, eles no faltam, ento so felizes aqui,
eles no faltam! Eles no estariam aqui se no gostassem. Acho que sim,
proporcionamos, sim.
79
ambiente para que elas pesquisem e experimentem livremente, sempre acalentadas por uma
atmosfera acolhedora e repleta de afetividade. Dessa forma, estaremos proporcionando
criana viver a sua infncia desenvolvendo suas habilidades cognitivas, sua identidade, a
capacidade de socializao, independncia, autonomia, autoestima e criatividade.
No dizer de Gouvea (2009, p. 97), a infncia refere-se a uma determinada classe
de idade, remetendo ao conceito de gerao. Para a autora, o conceito de gerao foi trazido
da sociologia. Segundo Sarmento (2005), esse conceito se refere ao modo como so
investidos de estatutos e papis sociais os atores de uma determinada classe etria, em cada
perodo histrico concreto. Citamos essa ideia de Gouvea (2009) por visualizar na fala das
professoras pesquisadas a ideia de uma infncia como uma faixa etria, propcia, como disse
em sua entrevista a Professora Elza, para suas crianas viverem sua ludicidade:
Olha, a gente busca, sim, oportunizar s crianas essa fantasia nessa fase de
suas vidas, pois cada dia um dia, uns mais difceis, outros mais alegres;
tento, alm do estudo, proporcionar o brincar de forma harmoniosa.
Cabe salientar que, mais uma vez, temos o estudo como parte integrante e
importante do processo educacional das crianas pequenas nas instituies das professoras
pesquisadas. Trazendo tal questo para o campo da histria da infncia, podemos dizer que h
pouco espao para o ldico na vida infantil das crianas que frequentam tais instituies e que
elas no vivem de forma plena a sua infncia. Recorremos, ento, s palavras de Kuhlmann
(1998, p. 31) para melhor ilustrar esse aspecto:
Portanto, para o autor, a infncia seria a condio de ser criana, enquanto que na
fala das professoras percebemos a ausncia de uma discusso em torno da criana e sua
infncia, mostrando sempre uma preocupao excessiva com o estudo. Sarmento (2003)
afirma que a infncia pode ser caracterizada por meio de um conjunto de traos comuns s
diferentes crianas, em diferentes tempos e espaos, como a ludicidade, a interatividade, a
fantasia e a capacidade que a criana tem de construir o mundo que a rodeia.
80
Encontramos em
Como todo processo histrico, e neste caso, o processo educacional das crianas
tambm marcado por experincias. O que queremos dizer que, ao responderem, as
professoras se reportam sua infncia, como aconteceu com a Professora Adail: Infncia?
Voc brincou quando criana? o que me vem na cabea para responder.... No temos aqui
um entendimento concreto do que venha a ser infncia como categoria social, porm podemos
visualizar um ambiente de descobertas com informaes diversas e, assim, com muitas trocas
de relatos, de experincias entre crianas e professoras. Como relata Kramer (1996, p. 28):
81
[...] por isso, ao mesmo tempo em que a infncia se apresenta como nica,
como um perodo de vida que no volta mais, a no ser nas memrias dos
poetas, tambm se mostra mltipla, marcada pelas diferenas de direitos, de
deveres, de acesso a privilgios, de faltas, de restries. Ento, no pode ser
vista como uma infncia do passado e nem mesmo uma infncia do futuro.
S pode ser vista a partir de um outro lugar, de um outro olhar.
82
83
84
[...] uma integrao social, familiar e pelo convvio das outras crianas como
um processo que vai favorecer, vai conduzir a criana a se estabelecer no
mundo educacional, mas de forma prazerosa.
85
[...] Fao a acolhida, sento com todos, cantamos, s vezes uso livros de
histrias ou conto uma histria conhecida, mas depende do dia; vejo como
eles esto, agitados ou calmos, e improviso. Vem o caf da manh, higiene, e
sentamos em crculo, fazemos o trabalho do dia, inicio o contedo, com a
chamada dos nomes, e j vou trabalhando a msica da rotina, trabalho a
literatura e o contedo voltado ao eixo temtico, os projetos, por exemplo,
no 1 bimestre foi a Famlia e o ndio, difcil, estamos apegados aos
contedos, os pais cobram, e seguimos o que a Secretaria de Educao
determina, ento as atividades so dirigidas, e, depois desse trabalho, s
vezes brincamos sem intencionalidade e, aps o almoo, um pouco de TV
at os pais virem buscar s 11 h.
86
Na verdade, temos uma ficha avaliativa, mas essa ficha fica distante da nossa
realidade, vem pronta da Secretaria, j falei para a diretora, precisamos
melhorar a ficha, pois precisamos elaborar uma nossa aqui, uma que seja de
acordo com o que trabalhamos em sala, tem nomes l que a criana no
alcana, no temos nas nossas atividades. No participamos das reunies
para elaborar nada, ento fica difcil, mas temos que seguir.
87
No dizer de Marita Redin (2007), a escola pode e deve ser considerada um espao
privilegiado, onde a aprendizagem deve acontecer como criao, como resposta aos desafios
da vida, um espao frtil de produo do novo e do inusitado; a escola para a infncia
precisar constituir-se nesse tempo e espao transformado em lugar, ou seja, um locus de
sentido, de construo de identidades" (p. 17). E o profissional da Educao Infantil dever
ter um preparo especial, porque entendemos que para a infncia necessrio exigir o melhor
do que dispomos,
[..] mesmo porque, na relao pedaggica, no basta estar presente para ser
um bom companheiro. Dever ter um domnio dos conhecimentos
necessrios para o trabalho com a criana pequena (conhecimentos de sade,
higiene, psicologia, antropologia e histria, linguagem, brinquedo e das
mltiplas formas de expresso humana, de desenvolvimento fsico e das
questes de atendimento em situaes de necessidades especiais). Precisa
ainda ter sob controle seu prprio desenvolvimento, bem como estar em
constante processo de construo de seus prprios conhecimentos e ter
elaborado, maduramente, a questo de seus valores, cultura, classe social,
histria de vida, etnia, religio e sexo (REDIN, 1998, p. 51).
88
89
90
viver momentos ldicos, e no uma abordagem adultocntrica neste nvel de ensino. Tais
instituies devem possibilitar e proporcionar conhecimentos, produes artsticas, diversos
materiais pedaggicos, novas leituras e prazer ldico. Todas essas atividades devem ter
significados para a criana, e valorizar saberes sempre em articulao com as diferentes
vivncias das crianas.
Sarmento (2007) afirma que o tempo pode ser organizado a partir do ritmo,
interesse, concentrao e prazer demonstrados pelas crianas e constitudo por atividades que
possibilitem novas aprendizagens; o espao tambm precisa ser pensado e organizado em
relao quantidade e qualidade, com cantos de leituras e de brinquedos viabilizando a
produo de conhecimentos, diversificando, assim, todo o trabalho pedaggico.
Conforme aponta Arroyo (1999, p. 149), o professor deve desenvolver seu
trabalho vinculando a sua cultura, as condies adversas, inventando atividades, ampliando
saberes, conhecendo outras linguagens e planejando coletivamente.
Apoiados em Kramer (2005), salientamos a necessidade da construo de uma
nova relao com o conhecimento, com a prtica e experincias do lugar onde acontece a
Educao Infantil a escola. Neste espao, as prticas englobam diversas funes, desde as
cognitivas, as socializadoras e as culturais, at de planejamento, condies de materiais,
espaos e tempos. Para a autora e para ns, estas relaes traduzem funes educativas da
escola.
Relembrando as entrevistas, ratificamos as expresses utilizadas pelas professoras
quando expressam que ser criana ser feliz, brincar, imaginar, sonhar, mas, ao mesmo
tempo, outras expresses nos inquietam, quando a Educao Infantil definida como um
espao/tempo para as crianas aprenderem a ler, escrever, conforme a Professora Conceio:
91
Autores como Kramer (2003), Garcia (2002), Pinto e Sarmento (1997) nos do
elementos para pensarmos uma infncia que tem subjacente a condio da criana, e isto
significa, entre outros, o cuidado para no intensificar a escolarizao da infncia.
Para esses autores, um papel secundrio atribudo criana, fundamentado numa
imagem dela como ser puro, sem conscincia e sem voz nos processos sociais, polticos e
econmicos, incapaz de opinar e de se expressar, imaturo para responsabilidades e sem direito
de expor seus prprios desejos, ainda est presente nas prticas sociais e institucionais.
Pensar as crianas como seres angelicais negar sua condio de sujeitos sociais e
histricos, capazes de expressar ideias e sentimentos, que tm o desejo de alterar a escola para
que possam ser simplesmente crianas, atores sociais, cidados de pouca idade (KRAMER,
2003, p. 81).
Considerar as crianas como atores sociais (KRAMER, 2003, p. 134) implica o
reconhecimento da capacidade de produo simblica por parte das crianas e a constituio
das suas representaes e crenas em sistemas organizados. Pinto e Sarmento (1997) entendem
a escola como um espao privilegiado de atuao das crianas, uma vez que passam nessa
instituio boa parte de sua infncia, e indagam:
Ser criana viver cada etapa, cada momento, livre, mas com um processo
de aprender regras, comportamentos para a vida adulta (Professora Delmira).
Ter infncia viver como criana, mas com limite e responsabilidade,
porque no porque criana que no vai ter limite (Professora Lenis).
92
93
est sob o controle da gerao adulta. A condio comum da infncia tem a sua dimenso
simblica nas culturas da infncia (p. 39).
Criana, infncia e Educao Infantil como concepes nem sempre expressam os
mesmos significados:
[...] carregam histrias, ideias, representaes, valores, modificam-se ao
longo dos tempos e expressam aquilo que a sociedade entende em um
determinado momento histrico por criana, infncia, educao, poltica de
infncia e instituio de Educao Infantil (MACHADO, 2002, p. 45).
Para Dornelles (2007), a criana recebe, transforma e recria aquilo que absorve,
modifica e d-lhe novos significados (p. 42). Segundo a mesma autora, no possvel, ento,
continuar a falar de infncia, mas deve-se falar de infncias, assumindo, dessa forma, que
ela, a criana, varia de cultura para cultura, de sociedade para sociedade, e mesmo dentro de
grupos aparentemente uniformes (p. 42).
Sarmento (2000) e Dornelles (2007) apontam que as crianas so produtoras de
culturas prprias, as culturas da infncia. Para os autores, as crianas no so seres prsociais, objeto de processos de induo social pelos adultos, mas so seres sociais plenos,
como qualquer outro, em pleno processo de ao social, influenciando a sociedade e sendo
por ela influenciadas.
Nesta perspectiva, Corsaro (1997, apud Dornelles 2007) considera a criana como
agente social ativo e criativo que produz a sua prpria cultura enquanto contribui para a
produo das sociedades adultas. A autora considera como um perodo construdo
socialmente, no qual a criana vive a sua vida, e essa categoria uma parte da sociedade, tal
como so a classe social ou grupos etrios. Para ela os adultos, quando questionados acerca
das crianas, referem-se quilo que elas sero e no quilo que j so. Um exemplo disso
encontra-se nas palavras da professora Elza: Acho que a Educao Infantil um processo do
trabalho para os dias futuros, estamos contribuindo para o futuro dessas crianas.
De acordo com Sarmento e Dornelles (2007), a noo de culturas da infncia
assume-se como uma conquista do estudo da infncia e da criana. A existncia de culturas
prprias distintas das dos adultos um aspecto importante no estudo das crianas, pois
94
Machado (2002) afirma que a Educao Infantil, no Brasil, tem uma histria de
aproximadamente 150 anos, e, diferentemente de outros pases, em que a Educao Infantil
concebida como uma tarefa pblica socialmente compartilhada, qual, frequentemente,
associam-se outras polticas sociais voltadas para a famlia, no Brasil ainda no temos
conseguido viabilizar um funcionamento razovel desses servios (p. 44).
95
Isso nos impulsiona a ressaltar neste momento, sobre a articulao entre criana,
infncia e Educao Infantil, a importncia dos profissionais deste nvel de ensino, e
ilustramos essa importncia nas palavras do poeta Manoel de Barros: [...] A importncia de
uma coisa no se mede com fita mtrica nem com balanas nem barmetros [...]. A
importncia de uma coisa h que ser medida pelo encantamento que a coisa produz em ns
(1998, p.18).
Nesta constante, Marita Redin (2007) aponta que a criana um ser que d
sentido ao mundo em que vive, tem, portanto, no decorrer da vida, no s a possibilidade de
aprender como tambm de contribuir para a constituio de um novo momento histrico e
social, feito da diversidade cultural e da singularidade dos sujeitos (p. 17). Para a autora, o
cotidiano na Educao Infantil ser significativo para as crianas se for um espao de trocas,
de intercmbio, de valorizao de diferenas, e o
[...] professor precisa estar aberto ao novo e ter habilidade para torn-lo rico
de possibilidades, transformando situaes aparentemente simples e
desprovidas de novidades em formas criativas e interessantes que
possibilitem a participao e envolvimento do grupo (MARITA REDIN,
2007, p. 17).
96
(2007). Concordamos tambm com Redin (1998) sobre os objetivos gerais da Educao
Infantil: estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; brincar, expressando emoes, sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades... (p. 63).
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CONSIDERAES FINAIS
Felicidade a gente poder olhar para trs e encontrar esse vago mundo em sol menor que
se chama infncia. Adivinhao da vida. Bem sei que, com muita gente, acontece essa
coisa estranha: torna-se adulto sem ter sido criana. Ou o que pior: ter sido criana, sem
ter tido infncia. A infncia, para mim, no apenas e simplesmente uma idade, mas
justamente aquele mundo de pequeninas coisas que tornam inconfundvel na lembrana um
tempo de alegria, um tempo em que conhecemos a felicidade sem ao menos nos
apercebermos dela [...]. Sim: posso encontr-la viva, intensa, apenas volto o rosto, em cada
curva da lembrana [...].
(J. G. DE ARAUJO JORGE, 1969).
98
99
compreenso encontre respaldo inclusive na LDB, h a recomendao, tanto legal como dos
tericos e tericas que sustentaram esta pesquisa, de que no haja uma antecipao do Ensino
Fundamental. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional estabelece que a Educao
Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e que est incorporada aos sistemas de ensino,
sendo, portanto, regida pelos mesmos princpios e fins da educao nacional. Dessa forma, a
Educao Infantil um direito da criana, dever do Estado e opo da famlia. A anlise
mostrou que a forma como as professoras entendem a importncia deste nvel de ensino
implica a falta de um espao/tempo maior para o brincar, para que a aprendizagem acontea
de forma ldica e dinmica. Rocha (1999) caracteriza a escola como espao privilegiado para
o domnio de conhecimentos bsicos, mas aponta que crianas de 0 a 6 anos precisam nesse
espao aprender com o convvio coletivo de forma prazerosa e ldica. Kramer (1999) acredita
ser necessrio mostrar regras, limites e ainda trabalhar a disciplina com as crianas pequenas,
mas precisa ser necessariamente de forma ldica, planejada, pois esse o caminho para o
trabalho pedaggico de manifestao e expresso (p. 206).
Por fim, na quarta categoria procuramos trazer um dos possveis dilogos entre
criana, infncia e Educao Infantil. Nesta categoria, observamos novamente que h uma
escolarizao excessiva da Educao Infantil. A criana no percebida como ser histrico e
cultural, portanto, tambm como produtora de histria e cultura, e no somente receptora da
cultura e histria dos adultos. Ou seja, importante que toda a sociedade e principalmente os
educadores e educadoras percebam na criana e nas suas diferentes formas de viverem a
infncia e a Educao Infantil a possibilidade de desconstruo de determinadas prticas
institudas e a construo de outras formas de fazer a educao e a nossa histria.
Esses resultados contriburam para entender a importncia da concepo que
temos de criana, infncia e Educao Infantil para melhor fundamentar o trabalho
desenvolvido com a criana pequena. Colocamos isso para ns mesmos e para as
professoras pesquisadas, que, em certos momentos, voltavam s suas infncias, memrias e
aprendizagens para responderem entrevista. No podemos em nenhum momento
culpabiliz-las pelas respostas s nossas perguntas, pois, como aponta Lajolo (2006),
infncia no significa a mesma coisa para todos, sendo tantas quantas forem ideias, prticas
e discursos que em torno dela e sobre ela se organizem (p. 231). E, para Postman (1999), a
infncia passou por muitas etapas, no se tendo uma palavra para defini-la at a descrio de
suas caractersticas.
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autores e autoras estudados nesta pesquisa, que possvel uma instituio infantil voltada ao
pensamento de um tempo/espao como devir-criana, como nos aponta Carvalho (2012, p.
23), que a relao entre o devir-criana e a concepo dos professores sobre o processo
aprender e o espao/tempo experienciado para que, nesse processo, o pensamento se faa
movimento.
103
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APNDICE I
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APNDICE II
ENTREVISTA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL
Identificao = 1
Formao = Pedagogia Ed. Infantil e Sries Iniciais e Especializao em
Gesto Escolar.
Quanto tempo de magistrio = 22 anos e 9 anos na Ed. Infantil.
Nvel ou Turma que trabalha = Maternal 3 anos
Idade = 40 anos
Rede de Ensino = ( x ) Pblica
Instituio = (
( ) Privada
) Central ( x ) Periferia
ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1) Conte sua rotina na Educao Infantil.
Fao a acolhida, sento com todos, cantamos s vezes uso livros de histrias ou conto
uma histria conhecida, mas depende do dia; vejo como eles esto, agitados ou calmos
e improviso. Vem o caf da manh, higiene e sentamos em crculo, fazemos o trabalho
do dia, inicio o contedo, com a chamada dos nomes e j vou trabalhando as msicas
da rotina, trabalho a literatura e o contedo voltado ao eixo temtico, os projetos, por
exemplo, no 1 bimestre foi a Famlia e o ndio, difcil, estamos apegados aos
contedos, os pais cobram, ento as atividades so dirigidas e depois desse trabalho, s
vezes brincamos sem intencionalidade e aps o almoo, um pouco de TV at os pais
virem buscar 11h.
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Ter infncia poder participar dessa fantasia, poder viver essa fase fantstica da
vida, viver como criana, mas com limite e responsabilidade, porque no porque
criana que no vai ter limite.
( ) Privada
) Central ( x ) Periferia
ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1) Conte sua rotina na Educao Infantil.
Chego, recebo as crianas, esperamos todos e vamos para o caf da manh, quando
voltamos para a sala, fazemos a roda de conversa como um dilogo, cantamos,
falamos qual o dia da semana e entro no contedo do dia, duas vezes por semana tenho
hora atividade, ento coloco TV e parque uma hora e meia, gosto de colocar vdeo do
conceito que estou trabalhando, por exemplo, essa semana, profisses, gosto do parque
114
porque vejo o desenvolvimento deles de forma livre, a vem o almoo, como tenho os
dois perodos iguais, vejo minhas aulas renderem mais a tarde, o contedo, trabalho o
nome, as letras, as vogais, pois os pais cobram muito.
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ter oportunidade de brincar, de aproveitar essa fase, vejo que a nossa infncia foi
bem diferente das de hoje.
( ) Privada
) Central ( x ) Periferia
ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1) Conte sua rotina na Educao Infantil.
Inicio com uma orao, porque acho muito importante e em seguida o canto de
entrada, msicas e histrias, fao isso todos os dias, ou conto uma histria antiga ou
leio uma histria nova de um livro que eu trago. Dou uma atividade escrita de acordo
com o planejamento: um dia uma atividade de lngua escrita o no outro dia uma
atividade de matemtica e ainda temos o contedo de natureza e sociedade que faz
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Sim, porque elas estudam e brincam ao mesmo tempo aqui, ento elas tem infncia
aqui.
( ) Privada
) Central ( x ) Periferia
ROTEIRO DA ENTREVISTA:
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integral e brincam, ficam at s 17h, ento eu sinto que o pedaggico comigo que sou
a professora muito pouco.
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( ) Privada
ROTEIRO DA ENTREVISTA:
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ontem, sobre o que viram no caminho de casa para a escola e ficamos conversando at
a hora do caf da manh, depois disso inicio com as atividades planejadas para o dia,
essa atividade grfica, um dia com historinha, outra sobre as regras, sobre o
comportamento, sempre com um objetivo, no dou nenhuma atividade sem objetivo,
todas so dirigidas. Eu tenho um planejamento a ser seguido, mas quando vejo que
algum no aprendeu nada, volto com o assunto, trabalho novamente, por exemplo,
com os nomes das crianas, dali mesmo j trabalho as iniciais dos nomes com as
letras, trabalho tambm cores, nmeros, as vogais cantadas, gosto de colocar vdeos
com msicas que ensinem as letras. Temos tambm um projeto que deve estar
integrado no nosso planejamento, agora sobre o meio ambiente, reciclagem, jogar
lixo no lixo, cuidar do ambiente, essas so as atividades, a, chega a hora do almoo,
todos comem, almoam direitinho, no tenho problemas e logo depois da higiene, vem
a hora do sono, todos dormem, tambm no tenho problemas, todas dormem, s 11h
eu vou embora e no perodo da tarde elas ficam com as assistentes.
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( ) Privada
ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1) Conte sua rotina na Educao Infantil.
Procuro chegar antes das crianas, pois os pais trabalham e no gosto de s a assistente
receber, ento recebo com alegria, ateno, porque sinto que eles precisam de ateno
e nessa entrada vou percebendo como eles esto, se esto bem, triste, felizes, com
sono, a, canto, conto alguma histria, no todo dia e fao uma roda de conversa
perguntando como foi o dia de ontem, o que eles fizeram, pergunto se viram alguma
coisa na vinda para escola e entro em seguida com as atividades, um dia coordenao
motora, no outro uma colagem, ou pintura, j entramos nas vogais, algumas
palavrinhas como o nome, as coisas que temos em sala, os nmeros e depois as
consoantes, mas brincamos todos os dias em sala, ou com jogos, msica, vdeo, mas
nessa rotina a, tem o caf da manh, o almoo, a higiene, pois samos 11h.
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exemplo, tenho um problema com um menino, que os pais no deixam brincar com as
meninas, nem lpis de cor rosa o menino pode usar, bem agressivo, a me quer tarefa
todos os dias, quer que o menino aprenda a ler de qualquer jeito, j chamamos ela
aqui, mas bem difcil.
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( ) Privada
( ) Periferia
ROTEIRO DA ENTREVISTA:
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Infncia acho que todos tem, mas o que ter sido dela? Acho que a sociedade, a mdia,
a religio, a famlia que no deixam ser criana, bom a sim, essa criana no tem
infncia, pelo que ela passa, enfrenta.
( ) Privada
ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1) Conte sua rotina na Educao Infantil.
Bom, chego na instituio s 7h e as crianas j esto na sala, so recebidas pelas
assistentes pedaggicas, falo bom-dia individualmente, cumprimento minhas colegas e
organizo o caf da manh, que so as mamadeiras e em seguida, tiro todos dos
carrinhos e coloco no tapete, eu e as assistentes, e nessa roda conversamos, coloco
msica, fao muita estimulao corpora, pois acho muito importante, canto para eles
msicas com as partes do corpo e vou para uma atividade pedaggica, com nmeros,
cores, tudo muito pedaggico, n, como berrio, trabalho histrias, as cores, a
estimulao motora, coloco para engatinhar em um tapete emborrachado e em seguida
mostro brinquedos, fao obstculos para eles pegarem e depois deixo brincarem livres,
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Sim, acho que no geral sim, sim, toda criana tem sim infncia, uma etapa da vida.