Manual Participante E-Learning - 1 PDF

Manual para el Participante.
Curso E-Learning.
Mdulo Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales
en la Educacin Media Tcnico Profesional
Centro de Perfeccionamiento, Experimientacin e Investigaciones Pedaggicas
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
Camino Nido de guila 14557. Lo Barnechea
Santiago de Chile.
Coordinacin:
Francisca Gomez Ros
Diseo Instruccional:
Francisca Gomez Ros
Mara Anglica Maldonado Silva
Elsa Nicolini Landero
Yanett Leiva Gutirrez
Fabin Gonzalez Araya
Yasmn Jodor Hereme
Colaboracin:
Fernando Salvo Miranda
Gustavo Herrera Urzar
Diseo Grfico:
Constanza Paulina Camacho Opazo
Jos Pablo Severin Fernndez
Animacin y Video:
Cynthia Seplveda Joung
Jos Pablo Severin Fernndez
Registro de Propiedad Intelectual N 222.893
Edicin de 800 Ejemplares
Noviembre de 2012
Apropiacin del Currculo con Enfoque de

Competencias Laborales en la EMTP
Manual para el Participante
Mdulo
Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias
Laborales en la Educacin Media Tcnico Profesional
NDICE DE CONTENIDOS
Contenidos
Pginas
Presentacin
Descripcin del curso
Cronograma de Unidades
Estructura del entorno virtual de aprendizaje
7
7
10
11
Unidad 1: Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional

Unidad 2: Planificacin Didctica con Enfoque de Competencias
Unidad 3: Aprendizajes Esperados, Taxonomas, Anlisis Didctico y Organizacin
del Aprendizaje
Unidad 4: Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y Recursos
Unidad 5: Evaluacin con Enfoque de Competencias
Unidad 6: Proceso de Evaluacin
Unidad 7: Estrategias e Instrumentos de Evaluacin
Unidad 8: Resultados de la Evaluacin
17
57
Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP
81
117
141
181
225
265
Apuntes
Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning
PRESENTACIN

El presente Manual tiene la intencin de orientarle en cuanto a este Curso Apropiacin
del Currculo con Enfoque de Competencias Laborales en la EMTP, incluyendo sus fundamentos,
objetivos y estructura curricular, adems de proporcionar informacin administrativa importante,
as como sugerencias tiles sobre cmo enfrentar el programa y cmo participar efectivamente
en l: Interactuar con el tutor, trabajar en actividades de participacin colaborativa con sus
compaeros, desarrollar las Guas de Aprendizaje, leer textos complementarios, en definitiva
realizar la diversidad de actividades de acuerdo al cronograma propuesto.
DESCRIPCIN DEL CURSO

El presente curso, propone desarrollar, sistematizar y fortalecer las capacidades
pedaggicas de Planificacin, Evaluacin y Desarrollo de Estrategias Didcticas con un Enfoque
de Competencias Laborales en la EMTP de los docentes participantes, con el fin de mejorar
la calidad de su ejercicio profesional, sus prcticas de enseanza y para favorecer el logro de
aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
Se ha organizado el Curso de Apropiacin del Currculo con Enfoque de Competencias

Laborales en la EMTP en 2 mdulos, los cuales estn definidos en:
MDULO 1:
Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de
Competencias laborales para la Educacin Media
Tcnico Profesional: 60 horas.
Como propsito, este primer Mdulo pretende que a
su trmino, el (la) docente planifique los procesos de
enseanza y aprendizaje, considerando: El currculum
vigente, la realidad de los alumnos, el tiempo disponible,
los recursos de infraestructura-equipamiento, las
principales necesidades, exigencias y demandas del
mundo productivo ligado a su especialidad.
MDULO 2:
Estrategias Didcticas en un Enfoque Curricular de
Competencias Laborales en la Educacin Media Tcnico
Profesional: 100 horas.
El propsito de este Mdulo corresponde a desarrollar,
sistematizar y fortalecer las capacidades de desarrollo de
Estrategias Didcticas con un Enfoque de Competencias
Laborales en los docentes participantes, con el fin
de mejorar la calidad de su ejercicio profesional y sus
prcticas de enseanza, para favorecer el logro de
aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
Ambos Mdulos, estn estructurados por Unidades de Enseanza y Aprendizaje, con recursos
de aprendizaje disponibles que incluyen:

Presentacin Microsoft Power Point.

Guas de estudio que median su proceso de aprendizaje.
Actividades, Tareas y Documentos Anexos.
Foros de Reflexin.
Recursos.
Biblioteca con acceso a diversos recursos en CD: Presentaciones Multimediales e
interactivas, videos, etc.
METODOLOGA
Orientacin Metodolgica

Considerando la naturaleza tericoprctica del Mdulo, se privilegia actividades de trabajo
autnomo y prctico tipo taller, como tambin participacin colaborativa en foros y/o wikis. Adems
en cada temtica de unidad, se considera una revisin terica que est apoyada con lectura de
documentosbase y recursos complementarios para posteriormente desarrollar actividades de tipo
individual (revisin, anlisis documental y reestructuracin) con el sustento de Guas de Aprendizaje
por cada unidad, permitiendo a cada participante la oportunidad de ser un sujeto activo, autogestor
de su propio avance en los Mdulos, tras lo cual, el tutor se constituye en un orientador y animador
de las actividades de aprendizaje. En consecuencia, se considera al participante como eje central del
aprendizaje, con un importante apoyo de la plataforma virtual y recursos didcticos implementados.

Los contenidos de los Mdulos se desarrollan a travs de trabajo virtual tutorizado (individual
y/o colectivo), con empleo de diversas herramientas de comunicacin y apoyo multimedia que
aportan las nuevas tecnologas de informacin y comunicaciones, las que estarn disponibles en una
plataforma educativa virtual.

En el caso de actividades colaborativas, se propician grupos de trabajo a travs de Wiki y
anlisis de Tareas e implementacin de la discusin-reflexin a travs de Foros.
Evaluacin
EVALUACIN
EVALUACIN DIAGNSTICA
EVALUACIN DE UNIDADES

La evaluacin es considerada como una rea o parte del proceso de enseanza aprendizaje
al que contribuye diagnosticando los conocimientos previos, retroalimentando los avances y
retrocesos y calificando los logros alcanzados con el fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje
y desempeo de estos.
Abarca la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
Se enfocar en la evaluacin tanto de procesos como de productos, enfatizando la preferencia

por la evaluacin autntica.
Respecto a los procedimientos evaluativos, se utilizan diversos instrumentos de evaluacin con
criterios preestablecidos, para Tareas relevantes de las Unidades desarrolladas en los Mdulos.
Indispensable para la exigencia y posterior constatacin de sus aprendizajes es que el Curso
requiere como requisitos bsicos para enfrentar las actividades evaluativas, las siguientes
capacidades o aprendizajes previos:

Ser capaz de leer comprensivamente.

Ser capaz de expresarse semntica y argumentativamente de forma suficiente.
Tener hbitos y mtodos de estudio instaurados.
Poseer habilidad en manejo de fuentes de informacin especializada.
Trabajo en equipo.
Anlisis de textos.
Competencia tecnolgica, especialmente con biblioteca digital y otros recursos de
gestin de la informacin.
Actitudes asociadas con los valores y juicios responsables.
Estas capacidades o aprendizajes previos sealados, permitirn llevar a cabo los siguientes
pasos necesarios para el desarrollo de los Mdulos:

Organizar las tareas.

Aplicar una informacin previa.
Construir respuestas.
Explicar el proceso que ha llevado a un determinado resultado.
Evaluacin del curso e Learning:

Los mdulos se evaluarn a travs de Actividades subidas en la Plataforma que permitirn
evidenciar el desarrollo de:
Evaluacin Final o Acumulativa Elearning:
Se har un Pre-Test y luego un PostTest.
La presentacin de Tareas constituirn una Evaluacin por Portafolio.
Cronograma
Organizacin
El Curso consta de 160 horas y se desarrollar en sesiones de trabajo virtual. Este Curso se ha
definido en una organizacin centrada en el desarrollo de actividades de manera semanal.
El primer Mdulo est compuesto por 8 Unidades con un total de 60 horas.
El segundo Mdulo est compuesto de 11 Unidades con un total de 100 horas.
CRONOGRAMA DE UNIDADES
MDULO 1
Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales
para la Educacin Media Tcnico Profesional
Unidad
Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional
Planificacin Didctica con Enfoque de Competencias
Aprendizajes Esperados, Taxonomas, Anlisis Didctico y

Organizacin del Aprendizaje
Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y

Recursos
Evaluacin con Enfoque de Competencias
Proceso de Evaluacin
Estrategias e Instrumentos de Evaluacin
Resultados de la Evaluacin
MDULO 2
Estrategias Didcticas en un Enfoque Curricular de Competencias
Laborales en la Educacin Media Tcnico Profesional
Unidad
Estrategias Didcticas
Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en

Proyectos
10
Estudio de Casos, Aprendizaje Colaborativo y Juego de

Empresa
11
Simulaciones, Laboratorios Virtuales, Pasantas

Tecnolgicas, Formacin Dual y Alternancia
12
Recursos de Aprendizaje
13
Recursos Digitales y Virtuales
14
Ambientes de Aprendizaje (Salas de Clase, Laboratorios,

Talleres, Empresa Simulada)
15
Diseo de Aula: Inicio
16
Diseo de Aula: Desarrollo
17
Diseo de Aula: Cierre y Evaluacin
18
19
Reflexin Profesional
10
ESTRUCTURA DEL ENTORNO VIRTUAL

DEL APRENDIZAJE
El entorno virtual de aprendizaje estar compuesto por una Portada y
tres secciones, las cuales corresponden a lo siguiente:
PORTADA DEL CURSO
1.
Seccin 1: Elementos Permanentes
Corresponde a todos aquellos elementos que sern consultados y/o utilizados por los participantes
del curso, independiente del estado de avance que tengan en la actividad. Estos corresponden a:
a. Foro de Novedades: En donde se publicarn los mensajes de bienvenida, presentacin de
los participantes, recuerdo de entrega de Tareas o Actividades de cada Unidad, entrega de
evaluaciones, noticias y avisos de inters respecto del curso.
b. Programa del Curso: Corresponde a un documento que contiene todas las especificaciones de
la actividad de inters para los participantes.

Foro Consulta sobre Programa del Curso.
c. Sala de Chat: Espacio de comunicacin sincrnico que ser utilizado por el tutor y los
participantes de manera optativa y previo acuerdo de fechas y horas, con el propsito de resolver
dudas generales respecto del curso y de las actividades que se encuentren desarrollando en
cada uno de las unidades del mismo.
d. Uso de la Plataforma: Aqu el participante encontrar tres medios didcticos que le permitirn
resolver todas sus dudas respecto del uso de cada uno de los recursos dispuestos en la
plataforma, para el correcto desenvolvimiento en el curso:

Video sobre uso de Moodle.

Preguntas y Respuestas respecto del uso de la plataforma: Foro.

Manual de Uso de la plataforma.
11
Seccin Elementos Permanentes
2.
Seccin 2: Portada de los Mdulos
Corresponde a la seccin en la cual se presenta el nombre del Mdulo y las pestaas

correspondientes a cada una de las Unidades que lo conforman:
a. Etiqueta con nombre: Se presenta una imagen con el nombre del Mdulo siguiendo el
estndar grfico del curso.
12
b. Listado de pestaas: Corresponden a cada una de las pestaas de las Unidades del
mdulo, las cuales estarn vinculadas con la seccin correspondiente a los contenidos
de la respectiva unidad. Esto permitir disponer de un rea de trabajo y navegacin
para el usuario ms limpia.
13
3.
Seccin 3: Unidades
En esta seccin se presentan los contenidos especficos de cada una de las Unidades del
curso, as como las actividades a desarrollar, los espacios de interaccin especficos de la
unidad y los materiales complementarios cuando sea necesario.
Es importante destacar que esta seccin ha sido diseada pensando en hacer coherente
el entorno de la formacin con el modelo de formacin por competencias, el cual est
determinado por tres mbitos de conocimiento que tienen su referente dentro de la Unidad:
a. Aprendamos (Saber):
Aqu estn dispuestos e identificados por su respectiva vieta, todos los materiales que el
participante de manera obligatoria deber conocer para poder resolver satisfactoriamente las
actividades que se le propongan. Los elementos sern segn la Unidad:

Presentacin Microsoft Power Point.

Lectura Obligatoria.

Gua de Aprendizaje.
b. Hagmoslo (Saber Hacer):
Aqu estn dispuestas todas las actividades que el participante debe desarrollar para demostrar
sus conocimientos. Estas segn la Unidad a trabajar correspondern a:

Envo de tareas.

Cuestionarios.

Lista de Cotejo.
c. Reflexiona y Comparte (Saber Ser):
Este ser el espacio correspondiente al foro de la Unidad en el cual los participantes debern
compartir con sus compaeros las reflexiones y aprendizajes adquiridos durante el Curso, a
partir de los desafos y consignas planteadas.
14
d. Materiales Complementarios
En esta seccin se dispondr todos los materiales adicionales (lecturas, videos, audios, links,
etc.) que permitan a los participantes profundizar en los contenidos vistos en la Unidad.
15
Apuntes
16
UNIDAD N 1
MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIN MEDIA TCNICO
PROFESIONAL
17
ESTRUCTURA UNIDAD N 1
Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, se presenta una estructura de unidad
de los Mdulos, permitiendo visualizar y comprender la carga de acciones y dedicacin necesaria para el logro
de los aprendizajes propuestos.
MODULO 1: Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educacin Media
Tcnico Profesional.
Unidad N 1: Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional.
Da
Lunes
Martes
18
Actividad
Recorra la Plataforma y caracterice su perfil profesional.

Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Marco curricular
de la Educacin Media Tcnico Profesional y comience a leer la Gua de
aprendizaje correspondiente, y desarrolle los trabajos apoyndose en los
recursos que la complementan.
Comience con la Gua de Aprendizaje Marco Curricular de la Educacin Media
Tcnico Profesional. Actividad N 1 y N 2.
Mircoles
Realice las actividades y trabajo solicitado para su posterior envo a la

plataforma y su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Actividad N 3,
N 4 y N 5.
Jueves

plataforma y su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Actividad N 6.
Viernes

plataforma y su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Actividad N 7.
Sbado

plataforma y su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Actividad N 8
y N 9.
Domingo
Participe en el foro ofreciendo posibilidad de dialogar con sus compaeros y

discutir colaborativamente en relacin a los conceptos tratados.
Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.
Bienvenidos a la primera actividad del curso!

En esta primera actividad conocer y se familiarizar con las distintas herramientas de la plataforma
Virtual. Para cumplir con este objetivo le proponemos las siguientes acciones:
1. Recorra los distintos sectores de la plataforma, descubriendo lo que puede hacer en cada uno
de los espacios que tiene.
2. Modifique su perfil.
Para ingresar a su perfil, debe hacer clic en su nombre que aparece en el costado superior
derecho o en la parte inferior de la pgina.
Una vez en su perfil, haga clic en Editar Informacin y obtendr la ficha con sus datos.
Ubquese en el campo: Escribir, modificar o corregir informacin de su perfil y anote sus
datos.
Agregue una foto a su perfil. Haga clic en el botn Examinar que aparece al final de la
pgina de Editar informacin. En el computador ubique el archivo de tipo JPEG, TIFF, GIF o
JPG (archivos de imagen), donde est su foto y seleccinelo.
Para finalizar haga clic en el botn Actualizar Informacin Personal. Este paso es muy importante,
ya que si no presiona este botn su informacin no se guardar.
3. En los Contenidos del Curso, usted encuentra un Listado de pestaas, ingrese al Tema 0
(Unidad) y visite el Foro Social. Este es un espacio importante para mantener una comunicacin
fluida entre los participantes del curso. All encontrar indicaciones, podr plantear sus dudas,
solicitar ayuda o simplemente compartir con sus compaeros, compaeras y Tutor o Tutora.
4. Tambin en el Tema 0 (Unidad), busque el Manual de ayuda para la Plataforma Virtual. Haga
clic sobre Manual de Moodle, este tipo de acceso se denomina link y es una herramienta
que ser de uso frecuente y se reconoce fcilmente por su color azul.
19
5. Finalmente, las preguntas o comentarios que le surjan acerca del funcionamiento de las
distintas herramientas podr hacerlas en el Foro 1, en l tambin aparecern las inquietudes
y consultas de sus compaeras y compaeros.
Foro 1
Dudas sobre el uso de la plataforma
Este espacio es para que plantee todas las dudas que tenga sobre el Uso
de la Plataforma Virtual.
Felicitaciones!
Ha completado la primera Actividad del Curso, le invitamos a continuar con nosotros trabajando
en la segunda actividad.
Formemos una comunidad virtual

En esta segunda actividad y luego de haber descubierto las posibilidades de la plataforma, en el
Foro de Presentacin y Expectativas podr conocer a los docentes que formarn parte de su
grupo, interactuando de la siguiente forma:
1. Presentacin personal: El Tutor o Tutora definir una dinmica para este espacio.
2. Expectativas sobre el curso: Espacio en el que los docentes anotarn sus expectativas.
Foro 2
Presentacin personal y expectativas del curso

En este foro le invitamos a reflexionar por separado acerca de:
La Presentacin personal.
Las Expectativas sobre el curso
20
1
DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE LA UNIDAD N 1
Realicemos las siguientes actividades
Incluidas en:
y en la Plataforma Virtual
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Marco

Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional, el
trabajo a realizar y los recursos para desarrollarlo a travs de la
Presentacin.
Comience con la Gua de Aprendizaje Marco Curricular de la
Educacin Media Tcnico Profesional. Actividad N1 y N2.
21
UNIDAD N 1:
MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIN MEDIA TCNICO
PROFESIONAL
LEAMOS
La Enseanza Media Tcnico Profesional (EMTP) en Chile, est definida como la
modalidad de educacin responsable de entregar a los jvenes una formacin integral
en el mbito de una especialidad que facilite su insercin laboral, as como tambin
la continuacin de sus estudios sistemticos. Este tipo de formacin, a diferencia de
la Enseanza Media Cientfico-Humanista (EMCH), con una clara orientacin hacia la
formacin acadmica o general, tiene una orientacin ms vocacional enfocada a un
campo ocupacional especfico.
La Reforma Educativa de fines de los aos 90 tuvo importantes consecuencias para
la Educacin Media Tcnico Profesional, junto con reorganizar su oferta curricular,
circunscribi el espacio de formacin diferenciada tcnico-profesional a los dos ltimos
aos de enseanza media, aumentando el espacio de formacin general.
De acuerdo al Decreto 220/1998, el marco curricular de la formacin diferenciada
tcnico profesional se expresa en trminos de Objetivos Terminales Fundamentales,
agrupados en Perfiles de Egreso, correspondientes a las 46 vas de especializacin de la
EMTP. Estos perfiles representan una base comn de formacin, y expresan lo mnimo
y fundamental que debe aprender todo estudiante que curse una especialidad. Para su
implementacin, el Ministerio de Educacin puso a disposicin de los establecimientos
programas de estudio en estructura curricular modular con Enfoque en Competencias
Laborales que contienen una propuesta de Aprendizajes Esperados y Criterios de
Evaluacin.
En el ao 2009, el Consejo Superior Nacional de Educacin (CNED) aprob los Perfiles de
Egreso de las 21 especialidades que fueron presentadas en la primera etapa de ajuste
curricular Decreto 254/2009, donde se focaliz la vigencia de cada especialidad segn la
demanda laboral de ella, orientando la definicin de los perfiles de egreso de acuerdo a
las competencias laborales requeridas en el sector productivo respectivo.
El trabajo en esta gua comienza con la revisin de los principales conceptos que
integran el diseo curricular con enfoque de competencias laborales, considerando que
los conceptos de competencia y competencia laboral son muy usados hoy en da y con
variadas definiciones. Por ello, es necesario que el docente conceptualice y de respuesta
a las preguntas:
-Qu se entiende por competencias?, -Cules son sus caractersticas?,
-Qu se entiende por competencias laborales?; y de esta manera, poder orientar
los procesos de: anlisis curricular, didctico, planificacin de la enseanza y de la
evaluacin.
22
En la segunda parte, se analiza las caractersticas de los contextos donde se deber

desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje; tomando como base el contexto
econmico social, cultural, de la persona y el Proyecto Educativo Institucional; finalizando
con la contextualizacin de los componentes de Planes y Programas de Estudio con
estructura modular.
Aprendizajes Esperados
Criterios de Evaluacin
1.- Analiza los principales conceptos

que involucra el diseo curricular
con enfoque de Competencias
Laborales.
1.1 Describe los fundamentos sobre

los que se sustenta el enfoque de
Competencias Laborales.
2.- Caracteriza el contexto recopilando

y analizando informacin que
permita la contextualizacin y
adecuacin de los Programas de
Estudio de su especialidad, de
manera coherente con la realidad y
las particularidades de los alumnos.
2.1 Reconoce las principales

caractersticas de sus estudiantes.

e instrumentos que componen
el Marco Curricular de la EMTP y
los Programas de Estudio, como
base para los procesos de gestin
curricular en la preparacin de la
enseanza.
3.1 Identifica y define los

componentes esenciales que
forman el Marco Curricular.
1.2 Analiza y describe las formas

de desarrollar las competencias
laborales.
2.2 Identifica las principales

caractersticas del contexto donde
se ubica la Unidad Educativa.
2.3 Analiza la documentacin
institucional: PEI, Proyecto
curricular, Plan anual.
3.2 Relaciona el programa de

estudio de la especialidad con los
principales aspectos normativos.
3.3 Analiza la organizacin de los
elementos que conforman los
programas de estudio de la
especialidad, como sustento en
los procesos de planificacin y
evaluacin de la enseanza.
3.4 Identifica las capacidades a
desarrollar en el Mdulo de la
Especialidad que ensea a partir
del Marco Curricular vigente y de
los Programas de Estudio.
23
Ruta del Aprendizaje

que involucra el diseo curricular
con Enfoque de Competencias
Laborales.
1.1 Describe los fundamentos sobre

los que se sustenta el Enfoque de
Competencias Laborales.
1.2 Analiza y describe las formas

de desarrollar las competencias
laborales.
2.1 Reconoce las principales
caractersticas de sus
estudiantes.
2.2 Identifica las principales
caractersticas del contexto
donde se ubica la Unidad
Educativa.
2.3 Analiza la documentacin
institucional: PEI, Proyecto
curricular, Plan anual.

e instrumentos que componen
el Marco Curricular de la EMTP y
los Programas de Estudio, como
base para los procesos de gestin
curricular en la preparacin de la
enseanza.
2.- Caracteriza el contexto, recopilando

y analizando informacin que
permita la contextualizacin y
adecuacin de los Programas de
Estudio de su especialidad, de
manera coherente con la realidad y
las particularidades de los alumnos.
3.1 Identifica y define los

componentes esenciales
que forman el Marco
Curricular.
3.2 Relaciona el programa de
estudio de la especialidad
con los principales aspectos
normativos.
3.3 Analiza la organizacin de los
elementos que conforman
los programas de estudio
de la especialidad, como
sustento en los procesos de
planificacin y evaluacin de
la enseanza.
3.4 Identifica las capacidades a
desarrollar en el Mdulo de
la Especialidad que ensea
a partir del Marco Curricular
vigente y de los Programas de
Estudio.
24
Aprendamos
1. Analiza los principales conceptos que involucra el

diseo curricular con Enfoque de Competencias
Laborales.
Para ejecutar el proceso de Planificacin y Evaluacin es necesario
conceptualizar el significado de Competencia y Competencia laboral,
dada la diversidad de conceptos se hace difcil diferenciarlos. Iniciaremos
el desarrollo de esta gua con las siguientes definiciones extradas del
Marco curricular y del enfoque adoptado por los documentos del
Ministerio de Educacin, las que aplicaremos durante todo el curso.
1.1 Describe los fundamentos sobre los que se sustenta

el Enfoque de Competencias Laborales.
Qu se entiende por Competencia?

Se entienden las competencias como sistemas de accin complejos
que inter-relacionan habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento,
motivacin, orientaciones valricas, actitudes y emociones que en
conjunto se movilizan para realizar una accin efectiva. Las competencias
se desarrollan a lo largo de la vida, a travs de la accin e interaccin en
contextos educativos formales e informales (Decreto 254/2009)
Las competencias se expresan en la accin y suponen la movilizacin
de conocimientos, habilidades y actitudes que la persona ha aprendido
en contextos educativos formales e informales. Con la finalidad de
promover que los alumnos y alumnas desarrollen competencias, el
currculum incorpora los conocimientos de las distintas disciplinas
que son fundamentales para comprender la realidad, las habilidades
cognitivas y procedimientos que posibilitan integrar y movilizar recursos,
y las actitudes personales y ticas que orientan una accin responsable
consigo mismo y los dems.
Adems, asumiendo que las competencias se desarrollan en la prctica y
lo relevante es que alumnos y alumnas logren aprendizajes que puedan
transferir a contextos reales, el currculum prioriza la comprensin
profunda, el aprendizaje activo, las relaciones entre saberes y la
movilizacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, en
diversos contextos, preferentemente autnticos o reales.
Competencia: Es una construccin a partir de una combinacin

de recursos (conocimientos o aptitudes) y recursos del ambiente
(relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeo.
Le Boterf.
En el caso de la formacin de tcnico-profesional las competencias a

desarrollar se expresan en los Objetivos Fundamentales Terminales de
cada especialidad.
25
1
Para Recordar:
La competencia laboral hace
referencia a las acciones de la
persona en relacin a los conocimientos tecnolgicos, destrezas tcnicas y actitudes laborales
que necesita activar para lograr
un desempeo competente en
una tarea productiva.
La competencia no se reduce a un conocimiento o una tcnica; no

se limita tampoco a una actitud, sino que es una realidad compleja
en la que se armonizan, de forma a veces muy sutil, diversos tipos
de elementos. Designaremos con este trmino una combinacin de
conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden
utilizar e implementar directamente en un contexto de desempeo.
En esta conceptualizacin, las nociones de combinacin y de contexto
son esenciales. La competencia no es la simple suma de saberes y/o de
habilidades particulares. La competencia articula, compone, dosifica y
pondera constantemente estos recursos diversos y es el resultado de
su integracin.
(Le Boterf, Guy, et.al., Cmo gestionar la calidad de la formacin?,
Barcelona, 1993.)
Competencia: Es una construccin a partir de una combinacin
de recursos (Conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes)
y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y
otros) que son movilizados para lograr un desempeo. (Le Boterf,
1998)
Qu es una Competencia Laboral?
Sabas que...
Los diseos de procesos formativos con enfoque de
competencias laborales, responden a lo que los sectores
productivos han identificado
como requerimientos para sus
trabajadores.
Las competencias laborales pueden ser definidas como un conjunto

identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeos
satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los
estndares histricos y tecnolgicos vigentes.
De esta manera, en la definicin de competencia se integran el
conocimiento y la accin. Las capacidades que permiten desempeos
satisfactorios se forman a partir del desarrollo de un pensamiento
cientfico-tcnico reflexivo, de la posibilidad de construir marcos
referenciales de accin aplicables a la toma de decisiones que exigen los
contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades
y valores compatibles con las decisiones que se deben tomar y con
los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. La
competencia no se refiere a un desempeo puntual. Es la capacidad
de movilizar conocimientos, tcnicas y de reflexionar sobre la accin.
Es tambin la capacidad de construir esquemas referenciales de accin
o modelos de actuacin que faciliten las acciones de diagnstico o de
resolucin de problemas productivos no previstos o no prescriptos.
El concepto de competencia laboral permite retomar las nociones
de calificacin y de profesionalidad de los/las trabajadores/as.
Haciendo referencia a los atributos que pone en accin un trabajador
o un equipo de trabajadores para realizar un conjunto de procesos y
tareas laborales con un resultado exitoso, de acuerdo a criterios de
desempeo considerados idneos en el medio laboral.
El Enfoque de Competencias Laborales, es un enfoque que posibilita
el aprendizaje a lo largo de la vida. La formacin tcnica inicial debe
habilitar a los jvenes para navegar en el complejo mundo del trabajo
como parte de su integracin social. Esto supone un equilibrio entre
la formacin bsica, incluyendo habilidades transversales, y una
formacin tcnica de ancho aspecto que posibilite la insercin laboral.
26
El Marco Curricular para la EMTP, se construye a partir de estas

definiciones. No es educacin basada en competencias, sino enfoque
de competencias, desde la perspectiva de un foco que nos permite
disear procesos formativos y certificar aprendizajes relacionados con
la vida laboral.
Apliquemos lo aprendido
1
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
1 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
Con los conceptos: CONOCIMIENTOS DESTREZAS Y HABILIDADES
CONTEXTO - ACTITUDES, disee un mapa conceptual del trmino
COMPETENCIAS
1.2 Analiza y describe las formas de desarrollar las

competencias laborales.
Cmo se constituyen las Competencias Laborales?

Las competencias laborales presuponen el desarrollo de las competencias
bsicas. Ms an, constituyen una forma de evolucin de las mismas,
pues se apoyan en ellas para poder desenvolverse, profundizarse y
especificarse como modos profesionales de accin. Para saber cmo se
especifica una competencia laboral debemos conversar, dialogar con los/
las trabajadores/as que la ejercen como parte de su profesin cotidiana.
Para llegar a la reconstruccin de los saberes, las tcnicas y las decisiones
que se movilizan para el ejercicio de una profesin o de un rol laboral
en las organizaciones productivas, se aplica una metodologa de trabajo
que se denomina anlisis funcional.
Anlisis Funcional: Es una metodologa de investigacin que

permite reconstruir las competencias que debe reunir un/a
trabajador/a para desempearse competentemente en un
mbito de trabajo determinado.
El resultado del anlisis funcional es el mapa funcional, instrumento que

representa las distintas funciones y subfunciones que el/la trabajador/a,
27
debe desarrollar para alcanzar el propsito clave de su rol. Este mapa se

expresa en unidades y en elementos de competencia.
1
Sabas que...
Las competencias laborales
demandadas por los sectores
productivos, se organizan en
el Perfil Profesional que se
traduce en el Perfil de Egreso
para cada especialidad establecida en el Marco Curricular.
Sabas que...
El Perfil de Egreso describe las
capacidades que el alumno (a)
debe aplicar en el contexto laboral al trmino de su proceso
formativo.
Se considera competente a una persona o un grupo humano que hace

bien las cosas, de acuerdo con los criterios con los cuales se juzga que
algo est bien hecho, en un contexto determinado. Por lo tanto, se
puede estimar que la competencia comprende los conocimientos, las
destrezas y las actitudes que moviliza un grupo humano para resolver
los problemas que enfrenta en su vida cotidiana, con un resultado
satisfactorio de acuerdo con las pautas culturales de su medio y aplicando
los conocimientos y tecnologas disponibles. Por lo tanto, la competencia
comprende una accin y un conjunto de criterios de desempeo que
representan la pauta que se utiliza para juzgar que se ha ejecutado
competentemente esa accin.
Cuando la competencia se adjetiva de laboral se hace referencia a los
atributos que pone en juego una persona o un equipo de trabajo para
realizar un conjunto de procesos y tareas con un resultado exitoso de
acuerdo a criterios de desempeo considerados idneos en el medio
laboral. Estos atributos dicen relacin con el universo de conocimientos
tecnolgicos, destrezas tcnicas y actitudes laborales que se necesita
activar para lograr un desempeo competente, en una funcin productiva.
El Perfil Profesional es uno de los instrumentos que se utilizan para
presentar la competencia laboral de una ocupacin. Este describe lo
que se espera que una persona sea capaz de hacer en un campo laboral,
identificando las acciones o tareas que se exige realizar de manera
competente, lo que se complementa con sus respectivos criterios de
realizacin o de desempeo (estndares profesionales). Para estructurar
el perfil se agrupan las tareas en reas de competencia o funciones
fundamentales que tienen un carcter ms o menos permanente. El perfil
profesional de competencias entrega una informacin que posibilita
identificar, con bastante precisin y pertinencia, el perfil de egreso de
una especializacin o carrera y, ms concretamente, los aprendizajes
esperados que se buscar fomentar en el proceso educativo para
permitir la insercin o permanencia en un campo ocupacional, as como
los criterios de evaluacin que permitirn juzgar que estos aprendizajes
sean logrados.
La dinmica del empleo expresa la evolucin que se detecta en

el empleo en un cierto perodo de tiempo y las circunstancias que
justifican su expansin o decrecimiento. Indica el tipo de empleo
donde se produce este movimiento (asalariado, independiente),
el tamao de la empresa donde se observa, el mbito productivo
donde ocurre (industria, servicios, agricultura, etc) y la condicin
de edad y gnero asociadas. As, se observa que para una misma
ocupacin, la competencia laboral presenta algunos rasgos
diferentes si se trata de una empresa pequea o grande, ya que en
las segundas el mbito de accin de una persona es ms amplio.
Las tendencias del desarrollo productivo, comprenden las
exigencias derivadas, por un lado, del crecimiento econmico,
considerando aspectos como la informatizacin, la automatizacin
y las demandas de calidad y, por otro, aquellas que contribuyen al
mejoramiento de la calidad de vida, como es la preocupacin por la
preservacin del medio ambiente. Entrega, as una informacin con
sentido de futuro.
28
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
1 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
Elabore un mapa semntico del concepto de Competencias Laborales.
Ejemplo: Desempeo en
diversos contextos laborales.
QU SON LAS COMPETENCIAS

LABORALES?
29
Aprendamos
2. Caracteriza el contexto recopilando y analizando informacin que permita

la contextualizacin y adecuacin de los Programas de Estudio de su
especialidad, de manera coherente con la realidad y las particularidades de
los alumnos.
QU SABEMOS DE LA CONTEXTUALIZACIN?
CONTEXTO CURRICULAR
CONTEXTO LABORAL
CONTEXTO INSTITUCIONAL
MARCO
CURRICULAR 220/
1998 Y 254/2009
TENDENCIA DEL
DESARROLLO
PRODUCTIVO
CARACTERSTICAS
DE LOS ALUMNOS
PERFILES DE
EGRESO
COMPETENCIAS
LABORALES
PERFIL
PROFESIONAL
CARACTERSTICAS
DEL ENTORNO
MODULOS
AE
30
CE
DINMICA DEL
EMPLEO
VALORES Y
PRINCIPIOS
DEL PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
La Reforma Curricular propone a los establecimientos contextualizar los

nuevos Planes y Programas de Estudios como una invitacin a recobrar
la autonoma e identidad dentro del campo curricular.
El ejercicio de cualquier proceso cognitivo- tanto para nosotros como

para los nios- tiene lugar en algn contexto: un formato particular de
la tarea, condiciones fsicas, organizacin social, reglas convencionales,
etc. Y, las caractersticas de ese contexto aportarn soporte u obstculos
a las tareas cognitivas desempeadas en l. La cognicin est siempre
en un contexto y no puede ser enseada o evaluada en forma separada
de un contexto particular1.
El concepto de contextualizacin, segn algunos autores, es asumido
desde el punto de vista curricular y como tal, se trata de un proceso que
asume la escuela en su totalidad. Es mencionado como un proceso de
concrecin curricular, a partir del Proyecto Educativo Institucional.
La gran mayora de autores definen la contextualizacin desde la
didctica y no sera, ms, que un paso de reflexin en la transformacin
que el docente hace de los programas oficiales a unidades significativas
de enseanza aprendizaje.
Para mayor informacin

sobre el P.E.I.
Visite la siguiente pgina web:
http://goo.gl/CZL7H
Desde la didctica, la contextualizacin puede afectar a los objetivos,

contenidos, materiales y medios, formas de agrupacin, estrategias
didcticas, es decir, a todos los factores que influyen en el proceso
didctico. Sin embargo, la mayora de los autores, se refieren a la
contextualizacin de contenidos.
Desde el Ministerio de Educacin se han entregado orientaciones2,
dirigidas, tanto, a la contextualizacin curricular del Proyecto Educativo
Institucional y de los Programas de Estudio, como a la contextualizacin
didctica, a nivel de sala de clases.
Estas orientaciones, las podemos resumir en los siguientes puntos:
El xito en la implementacin de la Reforma Curricular pasa

necesariamente por la modificacin de las prcticas pedaggicas
institucionales y de aula, vale decir, por las adecuaciones sustantivas
en el currculo y la cultura institucional del liceo.
El Liceo debe desarrollar un currculo que respondiendo a la
propuesta oficial, se adecue a las caractersticas sociales y culturales
de los alumnos, enriqueciendo las bases sobre las cuales ellos
comprenden y significan el mundo.
El currculo es abierto y flexible, lo cual facilita la autonoma
curricular de los Liceos a adaptaciones y concreciones, en el marco
de la cultura institucional (Proyecto Educativo Institucional).
1 Diaz Barriga 2002

2 Orientaciones para la Educacin Media 2003
31
Asumir la contextualizacin del currculo es asumir la propia cultura

(identidad). Implica colaboracin, reflexin consciente, deliberada
y orientada a la consecucin de un fin. Implica generar acuerdos
sobre la forma de trasmitir los aprendizajes adaptados al contexto,
creando un clima organizacional positivo, un estilo educativo y unas
formas de saber y hacer.
La autonoma que el nuevo currculo da a los establecimientos

exige, cada vez ms, la consolidacin de equipos de trabajo
docente para disear propuestas pedaggicas que den unidad al
proceso formativo. El trabajo en equipo contribuye a reforzar la
profesionalizacin docente, en la medida que rompe el aislamiento
en que ejercen su labor y, permite analizar y reflexionar sobre la
prctica.
El Proyecto Montegrande trabaj el tema de la contextualizacin:
Para Recordar:
Tema de la contextualizacin: Partir de
lo cercano para llegar a
lo lejano. Lo cercano es lo que el
alumno vive en su entorno. Lo lejano es la llegada del currculo: conocimientos, habilidades, valores
que le permitira al alumno llegar
ms alla de su contexto de origen.
C:Cox.
El principio metodolgico estratgico del programa rural es la

contextualizacin, o sea unos recursos metodolgicos que hacen que la
escuela haga un esfuerzo grande por traducir, viajar hacia donde estn
los nios, hacia su punto de partida y encontrndolos ah traerlos a los
cdigos y a los lenguajes universales que la experiencia escolar tiene
que comunicarles, y eso significa unos textos especiales, un trabajo
en lenguaje y matemticas que parte muy seria y consistentemente
de las realidades que definen la cultura campesina y as por delante.
Yo dira que para un buen nmero de Liceos se plantea un desafo que
es similar, no idntico, pero similar. Trabajar a fondo en el ejercicio de
conectar en forma educativamente potente y efectiva los programas
del Ministerio con la realidad de los alumnos; como produzco unos
contextos de aprendizaje que a ningn alumno le signifique una
descalificacin de entrada, porque es un idioma que no entienden?.
El trabajo en contextualizacin entonces, desde esta perspectiva, es
por as decirlo, intra programa. Yo asumo los programas: estos son los
objetivos del aprendizaje, aqu hay una secuencia de contenidos, estos
son aprendizajes esperados, estas son las actividades. Pero, qu pasa con
mis alumnos de un origen tnico determinado, o si no es eso, realidades
de pobreza, de mundos rurales, o mineros, o de ciudades pequeas,
con horizontes y posibilidades culturales limitadas. Cmo voy a su
encuentro?, en qu consiste eso de ir a buscarlos donde estn?. El lema
del programa rural, del ao 90, deca Partir de lo cercano para llegar a
lo lejano Lo cercano es lo que est en la visin, en la experiencia, en los
lenguajes, en los que viven en su casa. Lo lejano es el punto de llegada
que define el nuevo currculo, unos conocimientos, unas habilidades,
unos valores, que le den las llaves para unos viajes largos, mucho ms
all de sus contextos de origen. La experiencia de la educacin media
es de solo cuatro aos y en estos cuatro aos tiene que obtener unos
cdigos, unas claves, unas llaves que le abran el mundo y que le den
mayores oportunidades. Entonces la contextualizacin es el esfuerzo por
ir a buscarlos metafricamente, pero no para quedarse ah; es para ir a
buscarlos y traerlos a los contenidos conceptuales, a las habilidades, a
los valores, a los esquemas interpretativos, a la visin del mundo que el
currculo nacional ha definido como lo que corresponde al mundo que
viene3.
No olvidemos que la contextualizacin en la Formacin Tcnica requiere
permanente informacin del mundo laboral, de las demandas del
32
empleo y el desarrollo productivo. Debemos tener presente que nuestra

experiencia nos debe permitir incorporar las demandas especficas del
medio local o regional, as como, identificar los problemas ms relevantes
del contexto socio productivo, para incorporarlos como instancias del
proceso de enseanza y aprendizaje4.
Uno de los primeros documentos elaborados por el Ministerio de
Educacin sobre Estndares de desempeo para la Formacin Inicial
de docentes del ao 2001, plantea en la descripcin del desempeo del
criterio A- 1:
Para producir un aprendizaje significativo en los estudiantes, el profesor,
en el momento de concebir su plan de trabajo, necesita tener presente
quienes son sus alumnos, saber algo sobre sus intereses y su contexto
sociocultural. En relacin con la afectividad, con su comportamiento
social y con su desarrollo intelectual. Considerando estas caractersticas,
el profesor necesita seleccionar formas de enseanza que se adecuen
a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Manejar informacin sobre
la experiencia cotidiana de los jvenes proporciona elementos que
permiten al profesor determinar cmo ensear un nuevo contenido.
Pero esta informacin no es suficiente, el profesor requiere adems
saber que contenidos acadmicos ya les han sido enseados y hasta qu
punto los alumnos lo han aprendido5.
1
Tomemos Nota:
El Marco para la Buena Enseanza hace referencia implcita a este

desempeo en el dominio de Preparacin de la Enseanza6.
Esta forma de entender la contextualizacin, en que el contexto y las
circunstancias sociales interactan con las caractersticas individuales
para promover el aprendizaje, constituir el basamento sobre el cual se
deben realizar las actividades de enseanza y aprendizaje.
3 Reflexiones de C. Cox (lenguaje hablado).
4 Contextualizacin en la EMTP. Martn Miranda. 2006.
5 Estndares de desempeo. Mineduc. Divisin de Ed Superior. 2001.
6 Marco para la Buena Enseanza. 2004.
EL TRINGULO DE LA CONTEXTUALIZACIN DIDCTICA.

ALUMNO/A
MDULO
P.E.I
CONTEXTO
Podemos imaginar un tringulo en cuyos ngulos situamos tres
dimensiones fundamentales de la propuesta curricular:
El alumno o alumna.
El contexto en el cual estamos insertos.
El proyecto educativo de la escuela P.E.I.
33
En el centro ubicamos los mdulos/programas de estudio. Esta imagen

pretende favorecer el ejercicio de analizar los programas, desde tres
ngulos de mirada distintos, en la perspectiva de la didctica y la pregunta
orientadora es:
Como apoyo en la Contextualizacin de sus alumnos

(as)
Encontrar Pauta de Entrevista a
Estudiantes en la pgina web:
http://goo.gl/Bj8Cz
Cmo hacer para que estos contenidos sean

aprendidos por los/as jvenes?
2.1 Reconoce las principales caractersticas de sus
estudiantes.
PRIMER NGULO DE MIRADA: EL SUJETO/ALUMNA O ALUMNO
Partiremos por lo que constituye el centro de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje: el sujeto, encarnado en los jvenes que llegan
al Liceo. La base de la reflexin es la psicologa y la sociologa para el
reconocimiento y conocimiento de las condiciones y caractersticas de
estos/estas jvenes que habitan las salas de clases y ocupan territorios
en los recreos.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
1 en su DVD y
complete esta
Actividad
Apliquemos lo Aprendido
Actividad N 3:
Describa a sus alumnos, apoyado con las siguientes preguntas.
Quines son nuestros alumnos?

A qu aspiran?
Cmo se desarrollan?
Qu potencialidades de aprendizaje tienen?
Cules son las claves culturales en que se
mueven?
Cules son las necesidades educativas de
nuestros alumnos y alumnas?
34
2.2 Identifica las principales caractersticas del contexto

donde se ubica la Unidad Educativa.
SEGUNDO NGULO DE MIRADA: CONTEXTO

El segundo eje es la realidad en que estamos insertos. Qu estamos
significando con realidad?. Para no confundir, simplemente queremos
sealar que es el medio social, cultural y econmico en que estamos
inmersos. El medio que nos ha constituido, pero que a la vez tambin
constituimos nosotros como sujetos sociales, reproductores de
relaciones, condiciones sociales y materiales.
Un medio, para no decir contexto, que demanda acciones concretas al
sistema educativo y a sus instituciones. Estas demandas son de diferentes
mbitos y exigen respuestas diferenciadas, como tambin una postura
frente a estas en su conjunto.
Y es que no estamos propiciando una aceptacin pasiva y acrtica de las
amplias demandas que la sociedad hace al sistema. Una de las principales
razones es que la sociedad como bloque, tan ntido y recortado como
la palabra en la oracin, no existe en ninguna sociedad. Existen grupos
sociales que hacen diferentes demandas a la escuela segn su posicin e
intereses dentro del conjunto. No es lo mismo el grupo de empresarios
que el grupo de trabajadores, por lo que sus demandas son diferentes.
Visite la pgina web:

http://goo.gl/pLE5G
Encontrar el
Marco para la Buena
Enseanza
En aras de una mejor comprensin es realmente til no trabajar desde las

generalidades y abstracciones en este segundo ngulo. Y bajar un tramo
a nivel de lo concreto, para poner nombre y apellido a las demandas que
recibe la institucin enclavada en una comuna en particular.
Buen recurso para este segundo ngulo son los diagnsticos que se
pueden realizar del medio social, econmico y cultural, como tambin
los dilogos que con diferentes actores se puedan mantener en
perspectiva de no quedar aislados y encerrados en nuestros propios
marcos referenciales.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
1 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 4:
Describa el contexto social, cultural y econmico.
PREGUNTAS
RESPUESTAS
Qu dilemas enfrenta la sociedad actual?

Qu nos ofrece el medio familiar, social
y cultural del alumno como recursos de
enseanza?
Qu necesitarn aprender nuestros alumnos
para desenvolverse en su entorno productivo
local y regional?
35
2.3 Analiza la documentacin institucional: PEI,

Proyecto curricular y Plan anual.
TERCER NGULO DE MIRADA: PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

PEI
Para mayor informacin

sobre el PEI
Visite la siguiente pgina web:
http://goo.gl/a2BQ8
El tercer referente es el Proyecto Educativo Institucional del Liceo, que es

lo que nos distingue de otros liceos y proyectos. Es nuestra huella en la
educacin, nuestra trascendencia, ya que podemos compartir con otros
grupos de profesionales la concepcin de sujeto; obvio que convivimos
con otros liceos y escuelas en la comuna y en estos tiempos, pero lo que
no compartimos porque es original, es nuestro proyecto.
Este proceso de contextualizar los mdulos no es aconsejable acometerlo
desde una lgica instrumental y programtica. Perdera el sentido y
la riqueza que como proceso reflexivo estamos propiciando. Nada
ms alejado de nuestra intencin que este reduccionismo. Queremos
enfatizar que este proceso es permanente en el tiempo, lo que implica
que en vez de verlo como un proceso lineal, acotado en el tiempo y a
realizar como un programa que luego hay que aplicar, estamos hablando
de un proceso en espiral que a medida que el grupo de profesionales
reflexiona, estudia, profundiza y complejiza sus comprensiones, esta
contextualizacin debe ser un momento en que el profesor y el liceo
vuelve a reposicionar su rumbo.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
1 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 5:
Describa el PEI donde Ud. se desempea como docente.
PREGUNTAS
Cules son los valores que orientan
nuestra accin educativa?
Cules son los principios que
expresan nuestras convicciones y
opciones pedaggicas?
Cul es el sello distintivo de nuestra
unidad educativa como institucin de
Formacin Tcnica?
Cules son las redes de vinculacin
con el entorno productivo que apoyan
la Formacin Tcnica?
36
RESPUESTAS
3. Analiza los principales conceptos e instrumentos

que componen el Marco Curricular de la EMTP
y los Programas de Estudio, como base para los
procesos de gestin curricular en la preparacin de
la enseanza.
La enseanza es una actividad intencional, diseada y orientada por
el docente para dar lugar al aprendizaje de los alumnos dentro de un
contexto institucional. La responsabilidad del docente es organizar las
condiciones para promover el aprendizaje con el propsito de promover
el desarrollo de las capacidades previstas en el Marco Curricular y planes
y programas con estructura modular.
El desafo para el docente es analizar los componentes del Marco
Curricular y los Programas de Estudios para elaborar posteriormente los
diseos de enseanza y aprendizaje, de modo tal, que los alumnos se
apropien de esos saberes y desarrollen las capacidades propuestas, y
adems, que respondan a las demandas del desempeo laboral.
1
Sabas que...
EL ajuste curricular requiere:
1)Actores sociales y educativos.
2)Permite transformaciones que
debe experimentar el sistema escolar y la sociedad.
3)Resuelve problemas detectados en el seguimiento de la implementacin curricular.
3.1 Identifica y define los componentes esenciales

que forman el Marco Curricular.
Qu es el Marco Curricular?
El currculum nacional se expresa en un marco curricular y en
instrumentos curriculares que lo operacionalizan. El Marco Curricular
define el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y las alumnas
del pas desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tiene un carcter
obligatorio y es el referente en base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso y los textos
escolares.
El Ministerio de Educacin, a travs del Decreto Supremo N 220, de
1998, aprob los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios para la Educacin Media y fij normas generales para su
aplicacin; despus de varios aos de aplicacin, se ha considerado
necesario modificar los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la Formacin General, a travs de un nuevo Decreto
Supremo 254 del 2009, donde se realizan las modificaciones a la
Enseanza Media en general y a la Formacin Tcnica Profesional en
particular.
Para mayor informacin sobre

el Instrumentos Curriculares
http://goo.gl/yORjZ
Las modificaciones han sido:

Sustitucin de la parte introductoria, con sus subttulos de la Formacin
Tcnica Profesional

Especialidades por familias ocupacionales.

Perfiles de salida como Objetivos Fundamentales Terminales.
37
Eliminase el Subttulo Objetivos Transversales de la Formacin

Diferenciada Tcnico-Profesional.
Reemplazndose los Objetivos Fundamentales Terminales de la

Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional en 21 especialidades
de los sectores de: Administracin y Comercio, Alimentacin,
Confeccin, Electricidad, Grfico, Metalmecnico, Programas y
Proyectos Sociales y Sector de Qumica:
Visite la pgina web:

http://goo.gl/0i66J
Encontrar
EL Marco Curricular 2009.
Para Recordar:
Son 14 Sectores Econmicos y 46
Especialidades que se establecen
en el Marco Curricular.
El Proceso de cambio se inicia en el ao escolar 2011 desde el Tercer ao

de Enseanza Media y de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional
de las 21 especialidades ajustadas.
-En el ao escolar 2012: En cuarto ao de Enseanza Media en la
Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional de las 21 especialidades
ajustadas.
Este marco curricular de la Formacin Tcnica Profesional, ordena las
especialidades por sectores econmicos y las define dentro de una
agrupacin de ocupaciones que comparten elementos comunes.
Todas las especialidades se describen contemplando elementos del
contexto laboral y educacional.
En el contexto laboral se consideran el campo laboral, los procesos

productivos involucrados, los productos esperados del trabajo que
enfrentarn los alumnos y las alumnas al momento de insertarse en
el medio laboral de la especialidad.
En el contexto educativo se describen los Objetivos Fundamentales
Terminales a lograr, los Objetivos Transversales que se deben
desarrollar y los recursos de aprendizaje involucrados en el proceso
de enseanza.
En cada especialidad se ha definido un conjunto de objetivos
fundamentales terminales en la forma de un perfil de egreso, que
expresa lo mnimo y fundamental que debe aprender todo alumno
o alumna del pas que curse esa especialidad.
Sabas que...
Son 8 Sectores Econmicos con
21 Especialidades ajustadas.
Marco Curricular N254/2009.
Captulo IV, pg. 305.
El perfil de egreso declara un conjunto de competencias que preparan

para una vida de trabajo y que se espera domine un alumno o una alumna
al egresar, dentro de un contexto laboral y un contexto educativo. En
su diseo se ha considerado resguardar una perspectiva de itinerarios de
formacin tcnica en un sistema de formacin permanente, utilizando
como fuentes para su elaboracin las competencias laborales expresadas
como un perfil profesional, la informacin existente sobre la dinmica
del empleo, las tendencias del desarrollo productivo y las polticas
educacionales. En estas definiciones, adems, se ha tenido cuidado de no
establecer diferencias de gnero, considerando la necesidad de avanzar
en la creacin de oportunidades laborales sin discriminacin de sexos.
Cada perfil de egreso contempla los Objetivos Fundamentales Terminales
de la especialidad desagregados en dos categoras de competencias.
38
1) Competencias Especficas:
Corresponde a las competencias tcnicas propias de la especialidad.
2) Competencias Genricas:
Se refieren a competencias que son de carcter general para el
mundo laboral y se deben desarrollar en todas las especialidades,
ya que son requeridas en los desempeos de todos los tcnicos,
independientemente del sector productivo al que est vinculada
la especialidad.
Objetivos Fundamentales Terminales:
Se trata de los objetivos que alumnas y alumnos deben lograr
al trmino de la Educacin Media. El enfoque de enseanza con
enfoque de competencia pretende desarrollar en los estudiantes
un conjunto de habilidades que les permita enfrentar los debates
de la vida personal y profesional con xito.
Los aprendizajes definidos en los Objetivos Fundamentales se refieren a:
Conocimientos, Habilidades y Actitudes.
Los Conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e
informacin sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones.
Esto considera el conocimiento como informacin, es decir, como
conocimiento de objetos, eventos, fenmenos, smbolos y el conocimiento
como entendimiento, es decir, la informacin puesta en relacin o
contextualizada, integrando marcos explicativos e interpretativos
mayores, y dando base para discernimiento y juicios.
Las Habilidades se refieren a las capacidades de ejecutar un acto
cognitivo y/o motriz complejo con precisin y adaptabilidad a condiciones
cambiantes. Las habilidades pueden ser del mbito intelectual o prctico,
y se refieren tanto a desempeos como a la realizacin de procedimientos
basados en procesos rutinarios, o no rutinarios fundados en la bsqueda,
la creatividad y la imaginacin.
Las habilidades promovidas por el currculum son especialmente
aquellas que exigen elaboracin de los sujetos y que constituyen la base
del desarrollo de competencias y de la transferencia del conocimiento
aprendido en el mbito escolar a otros contextos.
Las Actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con
componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las
personas a determinados tipos de acciones.
Cada una de las competencias especficas y genricas se relaciona con
los Objetivos Fundamentales Transversales que hacen referencia a los
Conocimientos, Habilidades, Actitudes, Valores y Comportamientos
que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal,
intelectual, moral y social; los cuales deben ser asumidos por el currculo
en su conjunto, adaptndose en el plano operacional a las caractersticas
del estudiante.
Para Recordar:
Los Objetivos Fundamentales
Transversales de la Educacin Bsica y de la Educacin Media los
encontrar en:
Marco Curricular N254/2009.
Captulo II, pg. 21.
Objetivos Fundamentales Transversales: Son aquellos aprendizajes que

tienen un carcter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el
trabajo formativo del conjunto del currculum o de subconjuntos de este
que incluyan ms de un sector o especialidad. Estos deben contribuir
39
significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmacin

personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros
seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin
tico-valorativa; al desarrollo del pensamiento creativo y crtico y al
desarrollo de habilidades para el uso responsable de las tecnologas de
la informacin y comunicaciones.
Tienen por propsito profundizar la formacin de valores fundamentales,

desarrollar habilidades para manejar el mundo digital, para
desenvolverse en l en forma competente y desarrollar en alumnas y
alumnos una actitud reflexiva y crtica, que les permita comprender y
participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento
de la identidad nacional y la integracin social y en la solucin de los
mltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna.
Estos Objetivos Fundamentales se sustentan en los siguientes principios:
Crecimiento y auto-afirmacin personal
Al proceso de crecimiento y auto-afirmacin personal que son objetivos

del conjunto de la experiencia formativa que la Educacin Bsica y Media
debe ofrecer a sus estudiantes.
Estimularlos a conformar y afirmar su identidad personal.

El sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa ndole y
su disposicin al servicio a otros en la comunidad.
Favorecer el autoconocimiento, el desarrollo de la propia afectividad
y el equilibrio emocional.
Profundizar en el sentido, valor del amor y de la amistad.
Desarrollar y reforzar la habilidad de formular proyectos de vida
familiares, sociales, laborales, educacionales, que les ayuden a
valerse por s mismos, y a estimular su inters por una educacin
permanente.
Desarrollo del pensamiento
Entre las habilidades que la Educacin Media debe fomentar en especial,

se encuentran: Desarrollo del pensamiento, se busca que alumnos y
alumnas desarrollen y profundicen las habilidades relacionadas con
la clarificacin, evaluacin y generacin de ideas; que progresen en
su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen
las habilidades de predecir, estimar y ponderar los resultados de las
propias acciones en la solucin de problemas, y que ejerciten y aprecien
disposiciones de concentracin, perseverancia y rigurosidad en su
trabajo. En el mbito del desarrollo del pensamiento, en Educacin Bsica
y Media, se deben promover las siguientes habilidades transversales:
Las de investigacin, que tienen relacin con la capacidad de

identificar, procesar y sintetizar informacin de una diversidad de
fuentes; organizar informacin relevante acerca de un tpico o
40
problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias

y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de informacin
suficiente.
Las Habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de
exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias
de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y
variadas formas de expresin.
Las de Resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades
que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos
basados en rutinas, como con la aplicacin de principios, leyes
generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar
el abordar, de manera reflexiva, metdica y con una disposicin
crtica y autocrtica, tanto situaciones en el mbito escolar como las
vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral.
1
Tomemos Nota:
Las de Anlisis, Interpretacin, Sntesis de informacin y

Conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de
establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de
comparar similitudes y diferencias; de entender el carcter sistmico
de procesos y fenmenos; de disear, planificar y realizar proyectos;
de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar
la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.
Formacin tica
En el plano de la formacin tica se busca que alumnos y alumnas

desarrollen y afiancen la voluntad para autorregular su conducta y
autonoma, en funcin de una conciencia ticamente formada en el
sentido de su trascendencia, su vocacin por la verdad, la justicia, la
belleza, el bien comn, el espritu de servicio y el respeto por el otro.
La persona y su entorno
En relacin con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al

mejoramiento de la interaccin personal, familiar, laboral, social y cvica,
contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadana
activa, identidad nacional y convivencia democrtica.
Tecnologas de informacin y comunicacin
Las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) son de amplia

difusin en el pas y su uso ha penetrado diversos mbitos de la vida
personal, laboral y social, al punto que se hace imprescindible su
manejo. Por su parte los nios, las nias y jvenes en forma cada vez
ms masiva, utilizan cotidianamente las TIC con diferentes propsitos,
y el sistema escolar puede hacer un gran aporte conducindolos a un
uso ms eficiente y responsable de estas tecnologas, que potencie su
aprendizaje y desarrollo personal.
41
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
1 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 6:
Elabore un mapa conceptual o diagrama que incluya los principales
componentes que forman el Marco Curricular.
Orientaciones
1. Disee el mapa conceptual o diagrama con el nmero de conceptos

que mejor represente su aprendizaje.
2. Utilice el software que le sea ms cmodo: procesador de texto,
presentacin en power point, cmap, otros.
3.2 Relaciona el programa de estudio de la especialidad

con los principales aspectos normativos.
Adaptacin de la estructura curricular modular al establecimiento dado
que los mdulos pueden ser aplicados en diversas combinaciones
y secuencias, su ordenamiento y distribucin, en los dos aos de
Formacin Diferenciada, es definido por cada establecimiento, de
acuerdo a las siguientes reglas:
Un establecimiento desarrolla el Plan y los Programas de Estudios

para la Formacin Diferenciada del Ministerio de Educacin cuando
crea las condiciones para que los alumnos y las alumnas accedan a
la totalidad de los aprendizajes esperados definidos en los mdulos
obligatorios.
Para tener presente...
Encontrar los
Programas de Estudios EMTP
http://goo.gl/YQ1fq
El tratamiento de los mdulos se puede organizar de diversas

maneras considerando la dotacin de personal docente,
infraestructura y recursos de aprendizaje del establecimiento: de
forma secuencial o simultnea y a travs de trimestres o semestres,
incluso, en rgimen anual. De ninguna manera se los podr tratar
durante dos aos, ya que eso supone producir una separacin del
bloque unitario en dos perodos lejanos, dificultando el logro de
los aprendizajes esperados y la realizacin de la tarea prctica de
evaluacin global.
Un establecimiento que decida incorporar mdulos
complementarios a su Plan de Estudios, podr hacerlo considerando
los que se proponen para la especialidad, seleccionndolos de otras
especialidades (obligatorios o complementarios) o elaborando sus
propios mdulos complementarios.
42
En un establecimiento que atiende a los alumnos y las alumnas a

tiempo completo:
El Plan de Estudios estar compuesto como mnimo por los sectores
y subsectores obligatorios de la Formacin General y todos los
mdulos obligatorios de la especialidad. Esta configuracin bsica
se puede suplementar con los mdulos complementarios para
completar el tiempo establecido para la Formacin Diferenciada.
Si se estima necesario, tambin podr incorporar otras definiciones
curriculares.
Se puede ajustar los mdulos aumentando o disminuyendo
en un 20% la carga horaria sugerida, debiendo, eso s, cubrir la
totalidad de los mdulos obligatorios en a lo menos 1.622 horas,
correspondientes al 80% del tiempo destinado a la Formacin
Diferenciada (2.028 horas).
La disminucin de la carga horaria tendr que considerar las
posibilidades metodolgicas y de recursos de aprendizaje que la
hagan posible. El aumento se destinar a reforzar aquellos mdulos
que se considere necesitan ms tiempo de trabajo o bien para
introducir contenidos de inters para el establecimiento, la regin
o la especialidad, ya sea en un mdulo del Plan de Estudios del
Ministerio o en uno nuevo propuesto por el establecimiento.
Mdulo
Bloques unitarios de aprendizaje integran el saber y el saber hacer, en una estructura de
aprendizaje que aborda un rea
de competencia o dimensin
productiva de manera globalizada.
Ministerio de Educacin.
En aquellos establecimientos autorizados por las Secretaras

Ministeriales de Educacin para aplicar la modalidad Dual en una
especialidad: Necesitarn adecuar la Formacin Diferenciada para
responder al hecho de alternar el aprendizaje entre el liceo y la
empresa. Para orientar el aprendizaje en la empresa se utilizar el
Plan de Desempeos para el Aprendizaje en la Empresa. Para definir
el aprendizaje en el liceo se utilizar un conjunto de indicaciones
para cubrir en el establecimiento los aprendizajes esperados
comprendidos en los mdulos obligatorios de la especialidad no
abordados en la experiencia productiva.
El Plan de Estudios estar compuesto por los sectores y subsectores
obligatorios de la Formacin General, por el Aprendizaje en la
Empresa, por una instancia de Anlisis de la Experiencia en la
Empresa y por la versin reorganizada de los mdulos obligatorios.
Elaboracin de mdulos:
Cuando un establecimiento desee abordar una tarea productiva, no
contemplada en el Plan de Estudio, susceptible de organizarse como
un mdulo, o se proponga quitar o modificar sustancialmente uno
o varios de los aprendizajes esperados planteados en los mdulos,
podr disear una propuesta que presentar a la Secretara
Ministerial de Educacin para su aprobacin.
Para Recordar:
Los mdulos pueden ser aplicados en diversas combinaciones y
secuencias.
Ministerio de Educacin.
Esto no ser necesario si se agregan aprendizajes esperados o

criterios de evaluacin a uno o varios de los mdulos considerados
en este Plan de Estudio o si se los contextualiza a las necesidades
del desarrollo productivo regional, incluso si eso significa incorporar
nuevos contenidos. Tampoco, si las modificaciones se relacionan
con las orientaciones metodolgicas.
43
1
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de Tareas Unidad
1 en su DVD y
complete esta
Actividad
Para disear el mdulo se debe tener como antecedente las reas

de competencia del perfil profesional y las capacidades definidas
en el perfil de egreso. En su diseo se partir por establecer los
aprendizajes esperados y sus respectivos criterios de evaluacin,
precisando los contenidos que estn comprendidos en ellos.
Tomando en cuenta estos tres elementos, se proceder a estimar la
carga horaria sugerida.
Actividad N 7:
A partir de la informacin que dispone y de su experiencia en la
organizacin de los Planes y Programas de Estudios del establecimiento
donde trabaja. Realice las siguientes acciones:
1. Analice el Plan de Estudios de un nivel de su especialidad.

2. Mencione y describa brevemente los aspectos normativos aplicados
en la adaptacin de la organizacin del Plan de Estudios y de los
Programas de Estudio.
Especialidad:
N
44
Aspectos Normativos
Nivel:
Descripcin
3.3 Analiza la organizacin de los elementos

que conforman los programas de estudio de la
especialidad, como sustento en los procesos de
planificacin y evaluacin de la enseanza.
PROGRAMA DE ESTUDIO CON ESTRUCTURA MODULAR
Las competencias que el trabajador debe desarrollar, sirven de punto de
partida y dan sentido a la Formacin Profesional inicial. De acuerdo a ello,
los Planes y programas de la Formacin Diferenciada Tcnica profesional
tienen una estructura modular, que responde a los requerimientos de
las reas de Competencias del Perfil Profesional y al mismo tiempo, nos
entrega una mirada formativa expresada en los Objetivos Fundamentales
del Perfil de Egreso y los Objetivos Fundamentales Transversales.
Los mdulos se definen como bloques unitarios de aprendizaje de
duracin variable que pueden ser aplicados en diversas combinaciones
y secuencias.
Aprendizajes Esperados:
Describen una accin laboral
que se espera que los alumnos (as) lleguen a demostrar
en un tiempo determinado
del proceso formativo.
Como bloques unitarios de aprendizaje integran el saber y el saber

hacer (la tecnologa y la prctica de taller o laboratorio) en una estructura
de aprendizaje que aborda una rea de competencia o dimensin
productiva de manera globalizada. Por tratarse de bloques de duracin
variable, la enseanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que
exige su logro, calculado de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes
esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlos.
En la elaboracin de los mdulos se ha tenido como referencia el perfil
profesional de la especialidad, cuya versin resumida se presenta al final
de esta Introduccin.
Componentes de los mdulos
Cada mdulo representa un Programa de Estudio que considera:
Ttulo, carga horaria sugerida y carcter (obligatorio
complementario).
Introduccin.
Orientaciones metodolgicas.
Aprendizajes esperados y criterios de evaluacin.
Contenidos.
Referencias bibliogrficas.
Introduccin:
Se presenta generalmente, de manera sinttica.
La ubicacin del mdulo en el contexto de la especialidad.
Los objetivos generales que se propone alcanzar, as como su
potencialidad para contextualizar y reforzar aprendizajes de la
Formacin General.
Referencia explcita a su relacin con las reas de competencia del
perfil profesional.
Para Recordar:
Los mdulos se ordenan y se
distribuyen en los dos aos
de Formacin Diferenciada.
45
Orientaciones metodolgicas:
Sugerencias al docente con enfoques especficos para tratar los
contenidos y posibles ejemplos, que contribuyen a optimizar la
organizacin de los aprendizajes en el aula, taller, laboratorio o
predio.
1
Aprendizajes Esperados:
Sealan un resultado, es
decir, el aprendizaje logrado.
Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin:

Eje fundamental de la propuesta ya que en ella se define lo que
se espera logren los alumnos y alumnas. Se presenta como un
listado de aprendizajes concretos, precisos y visualizables, los que
se complementan con una conjunto de criterios de evalaucin que
se presentan en forma de sub-acciones observables y ejecutables
en el ambiente educativo.
Por medio de los Aprendizajes Esperados se desarrollan las
competencias que se establecen en el Perfil de Egreso.
Contenidos:
Presentados en un listado que resume, generalmente, los conceptos,
las habilidades y las actitudes comprendidos en los aprendizajes
esperados y criterios de evaluacin. En algunos casos, se agrega
una bibliografa relacionada con los contenidos de los mdulos.
Tipos de mdulos:
Obligatorios: Son aquellos imprescindibles para alcanzar el perfil de
egreso y esenciales para desempearse en la especialidad.
Complementarios: Aquellos que profundizan, amplan o agregan

contenidos adicionales a lo que es esencial del proceso.
Tomemos Nota:
46
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Actividad
Actividad N 8:
Utilice Marco Curricular N 220/1998 o el N 254/2009 segn
corresponda, y los Programas de Estudio. Establezca una relacin
entre el mdulo, el perfil profesional y el perfil de egreso de la
especialidad apoyndose en el marco curricular y los programas de
estudio. Para ello, se sugiere considerar los siguientes pasos:
1. Seleccione un mdulo de su especialidad y escriba su nombre en

la columna correspondiente.
2. De lectura a la introduccin del mdulo, identificando el rea de
competencia al cual est relacionado.
3. Escriba la informacin en la columna correspondiente.
4. Revise el Marco curricular ( 220 o 254 ) identifique la(s) capacidad
(es), expresada(s) como Objetivo Fundamental Terminal o
Perfil de Egreso, que se relaciona con el rea de competencia
identificada en el paso anterior.
5. Escriba la o las capacidades relacionadas en la columna
correspondiente.
Nombre del Mdulo rea de competencia

Seleccionado
del Perfil Profesional
Perfil de Egreso
(capacidades)
47
3.4 Identifica las capacidades a desarrollar en el Mdulo

de la Especialidad que ensea a partir del Marco
Curricular vigente y de los Programas de Estudio.
Para Recordar:
El Perfil Profesional se organiza
respondiendo a las demandas
de los sectores productivos.
El eje de la Formacin profesional inicial es el desarrollo de las

capacidades que pueden promover desempeos competentes en los
diversos mbitos de trabajo y formacin.
El concepto de capacidad profesional remite al conjunto de saberes
articulados que se ponen en juego, interrelacionadamente, en las
actividades y situaciones de trabajo identificadas en un Perfil Profesional.
Su caracterstica fundamental es la posibilidad de ser transferible a
contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su
desarrollo y las tareas propias del desempeo profesional. Este saber
hacer se fundamenta en conocimientos cientficos, conocimientos
tcnicos, marco tico- valorativo y capacidades bsicas.
Las capacidades son atributos psico-cognitivos de los individuos que
se desarrollan por la integracin y acumulacin de aprendizajes
significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue y
del crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se
integran y perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las habilidades
cognitivas, operativas, organizativas, estratgicas y resolutivas que
luego se pondrn en juego en situaciones reales de actuacin social o
productiva.
Tienen algunas similitudes con las competencias. Por ejemplo:
Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la accin.
Ambas suponen, adems de aptitud, aprendizaje y experiencia.
Ambas pueden ser definidas en trminos de complejidad, de
integracin de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes,
actitudes; del saber, saber hacer y el saber ser.
En ambas, el nfasis esta puesto ms en la habilidad que en el
conocimiento.
Ambas requieren de un rol central del sujeto en la formacin.
Mdulo:
Bloques unitarios de aprendizaje que integran el saber
y el saber hacer.
Ministerio de Educacin
La principal diferencia, entre ambas, es el medio para su desarrollo. En el

mundo laboral, el medio privilegiado de desarrollo de las competencias
es la experiencia misma, los procesos de reflexin sobre la accin. En
el mundo de la formacin, el medio privilegiado de desarrollo, son las
situaciones que simulan la experiencia profesional, o bien, el proceso
reflexivo, que involucra no solo la accin sino al sujeto que la realiza.
Las capacidades se traducen en habilidades complejas, y se centran
bsicamente en el saber hacer racional, organizado, planificado,
integrador y creativo que se pone en juego en situaciones concretas: al
resolver problemas, elaborar proyectos y ejecutar las actividades.
Por ello, una de las tareas del docente, al elaborar el diseo didctico
es identificar las capacidades presentes en los Aprendizajes esperados
del mdulo, relacionando estos, con las reas de competencias con las
cuales estn asociadas. El proceso formativo debe garantizar que los
48
alumnos logren dichas capacidades; deben constituir resultados de

aprendizajes y deben ser evaluados.
Las capacidades pueden ser de distintos tipos: las que tienen un

fuerte componentes psicomotriz (denominadas destrezas) y las que
predominan en los procesos cognitivos (denominadas habilidades).
Las capacidades, dada su complejidad, pueden clasificarse en generales
y especficas. Las capacidades generales se refieren a saberes de mayor
nivel de complejidad. Se aplican en diversos contextos referidos a un
amplio campo de conocimientos, por lo cual requieren tiempo ms
prolongado para su desarrollo. Las capacidades especficas se refieren
a conceptos, destrezas o habilidades tcnicas de menor complejidad,
por lo que se podrn desarrollar en un tiempo acotado.
Tomemos Nota:
Ejemplos de capacidades
1.- Comprender/valorar su rol en el proceso productivo
integralmente considerado sin perder las particularidades
propias de los distintos procesos y elementos que los integran.
Comprender la lgica de los procesos de produccin, trabajo y
circulacin de informacin en las organizaciones.
Comprender la organizacin como un sistema y visualizar sus
interacciones con el entorno.
2.- Capacidad de interaccin y comunicacin.
Comunicarse con terceros de modo adecuado a los contextos.
Posibilidad de relacionarse con distintos interlocutores propios
de la organizacin en la que acta.
Comprender, analizar y generar mejoras en la calidad del sistema
de comunicaciones formales e informales de la organizacin.
3.- Capacidad de programacin y organizacin.
Formular y desarrollar proyectos significativos y viables en
funcin de objetivos y de los recursos disponibles.
Ordenar y planificar, a su nivel, eficientemente las actividades de
su mbito de trabajo.
Garantizar la calidad de su desarrollo en funcin de los objetivos
institucionales.
Analizar las condiciones de rentabilidad y sustentabilidad.
4- Capacidad de anlisis crtico.
Interpretar los contextos sociales en los que acta ms all de lo
observable.
Identificar causas de problemas.
Formular hiptesis consistentes con las situaciones dadas.
5.- Obtener, generar y procesar informacin de distintas
caractersticas a partir de distintas fuentes para usos especficos.
Obtener datos necesarios para el relevamiento de situaciones
para usos especficos.
Registrar y archivar informacin y documentacin para distintos
usos y de acuerdo a pautas establecidas.
Generar informacin de distintas caractersticas a partir de
distintas fuentes identificadas y seleccionadas.
49
Procesar estadsticamente datos y elaborar informes.

Sistematizar y procesar aquella que resulte relevante de acuerdo
a la demanda especfica.
Tomemos Nota:
6.- Capacidad de resolucin de problemas.

Interpretar el problema.
Observar los contextos sociales en los que acta y comprender
las situaciones detectadas, sin prejuicios ni preconceptos.
Relacionar con saberes previos pertinentes.
Formular hiptesis.
Buscar la informacin necesaria.
Planificar en forma sistemtica mtodos bsicos para llegar a
soluciones satisfactorias.
7.- Controlar y evaluar.
Detectar en tiempo y forma posibles errores en el desarrollo de
su tarea.
Seleccionar los mecanismos de control entre los disponibles en
su mbito de desempeo.
Identificar las discrepancias respecto de lo esperado.
Anticipar las consecuencias deseadas y no deseadas de la
implementacin de proyectos y secuencias de acciones.
Anticipar y prevenir las consecuencias del error.
Evaluar la eficacia de procesos y productos en relacin con las
necesidades y problemas que le dieron origen, la prioridad,
oportunidad e impacto de los mismos.
8.- Aplicar en forma eficiente los materiales, mquinas, herramientas,
procesos e instrumentos; siendo capaz de fundamentar su
prctica.
Seleccionar los recursos adecuados en cada situacin.
Transformar las ideas en procedimientos, desarrollos, aplicaciones
concretas o cursos de accin.
Reconocer, seleccionar, usar e identificar las ventajas y
desventajas de dispositivos. Procedimientos y cursos de accin,
de acuerdo con situaciones y problemas.
Aplicar tcnicas y procedimientos fundamentando para qu y
por qu los aplica.
9.- Desempearse ticamente.
Actuar responsablemente segn normas ticas que regulan el
mbito de su desempeo laboral, a fin de contribuir al desempeo
de las prestaciones en forma acorde al carcter de las mismas.
10.- Desempearse de acuerdo con los criterios de exigencia
profesional en un contexto.
50
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Actividad
Actividad N 9:
Teniendo como base la relacin entre el mdulo, el perfil profesional
y el perfil de egreso que realiz en la actividad anterior, identifique y
clasifique las capacidades que deber desarrollar en sus alumnos(as),
de acuerdo a los aprendizajes esperados que componen el mdulo
seleccionado.
Utilice la siguiente tabla para realizar esta actividad.
Nombre del Mdulo:.................................................................................
Aprendizaje
Esperado
Capacidades
Cognitivas
Capacidades
de actuacin
Capacidades
afectivas
1.-
2.-
51
1
SNTESIS DE ANLISIS DEL MARCO CURRICULAR Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
MODELOS DE ARTICULACIN
PERFIL PROFESIONAL
Tareas Laborales
Criterios de Realizacin
MDULOS
PERFIL DE EGRESO
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
RESULTADO DEL ANLISIS DEL PERFIL PROFESIONAL - PERFIL DE EGRESO Y MDULOS

(Ejemplo)
MDULO: GESTIN EN COMPRAVENTAS
rea de Competencia - Perfil
Profesional
Realizar la gestin administrativa de
compra y venta de productos y/o
servicios.
Criterios de
realizacin
Tarea
Elaborar la
documentacin
de las
operaciones de
compra y venta.
- Se identifican
los documentos
bsicos de las
operaciones de
compraventa.
- Se detallan los
antecedentes que
deben reunir los
documentos.
- La documentacin
se confecciona
de acuerdo a
disposiciones
reglamentarias.
- Se verifica que
la documentacin
contenga la
informacin
requerida en forma
correcta.
52
Conocimientos
Habilidades y
destrezas
Documentos
del Proceso de
compraventas.
Llenar
documentacin de
compra y venta.
Conceptos clave:
- Proveedor
- Cliente
- Giro
- RUT
- Valor neto
- Valor IVA
- Valor total
- Precio unitario
Realizar proceso de
compraventas.
Elementos que
componen los
documentos
comerciales.
- Membrete
- Recuadro de los
valores
Evaluar el trabajo.
D.L N 825 IVA

Porcentaje
Nmeros decimales
Escritura de
nmeros
Calcular compras y
ventas de acuerdo
a procedimientos
normados.
Aplica la normativa.
Actitudes
Valorar el orden,
limpieza y
cuidado como
norma de
trabajo.
Valoracin del
trabajo bien
hecho.
Sentido crtico en
la valoracin de
los resultados.
Tomemos Nota:
Capacidades
perfil de egreso
Aprendizajes
Esperados Mdulo
- Aplicar tcnicas
especficas
que exigen
los diversos
procesos de
comercializacin
de bienes y
servicios.
- Prepara la
documentacin
mercantil afecta
a la compra
y a la venta,
completando los
antecedentes
requeridos para
ello.
- Manejar normas
tributarias,
leyes laborales
y sociales y
aplicar los
procedimientos
adecuados.
- Manejar
software
y recursos
informticos.
Mdulo
- Selecciona
documentos, de acuerdo
a las etapas del proceso
de la compraventa
de bienes y servicios
(rdenes de compra,
cotizaciones, notas de
crdito y dbito, guas
de despacho, facturas
y boletas de compra y
venta).
- Verifica que la
documentacin
considere los
antecedentes requeridos
(RUT, razn social,
direccin y giro
comercial) para el
proceso de compraventa
de acuerdo a la
normativa.
- Aplica y calcula
correctamente el
impuesto al Valor
Agregado, al monto
total de la operacin
comercial de acuerdo a
la normativa de Servicio
de Impuestos Internos.
53
Resumen
A travs de la Unidad has visualizado los principales conceptos que

involucra el diseo curricular con Enfoque de Competencias laborales,
parte importante de esta conceptualizacin te permite identificar el
concepto de competencia y competencias laborales que tiene nuestro
Curriculum, conceptos que podemos sintetizar a travs de:
COMPETENCIA
SABER + SABER HACER + SABER SER
Sistemas de accin complejos
que interrelacionan: habilidades
prcticas y cognitivas, conocimiento,
motivacin, orientaciones valricas,
actitudes, emociones que en
conjunto se movilizan para realizar
una accin efectiva.
COMPETENCIA LABORAL
Acciones de la persona en relacin
a los conocimientos tecnolgicos,
destrezas tcnicas y actitudes
laborales que necesita activar para
lograr un desempeo competente
en una tarea productiva.
Las competencias se desarrollan

a lo largo de la vida, a travs de la
accin e interaccin en contextos
educativos formales e informales.
El Marco Curricular para la E.M.T.P. se construye a partir de estas
definiciones. No es educacin basada en competencias, sino enfoque
de competencias, desde la perspectiva de un foco que nos permite
disear procesos formativos y certificar aprendizajes relacionados con
la vida laboral.
Otro concepto importante para el inicio del proceso de Planificacin de
la Enseanza y de la Evaluacin es la contextualizacin, proceso previo
a la planificacin del Mdulo debemos tener certeza de quines son
nuestros alumnos, con sus caractersticas personales, emocionales y
de vida. Tambin debemos dar respuesta al contexto donde debemos
implementar el mdulo, cul es el entorno donde ejecuto mi tarea de
enseanza (aula, empresa), qu recursos tenemos y dnde los alumnos
van a ejecutar dichos aprendizajes y finalmente se debe considerar
el proyecto educativo institucional, qu valores debo fortalecer, qu
actitudes debo desarrollar.
EL TRINGULO DE LA CONTEXTUALIZACIN DIDCTICA.
ALUMNO/A
MDULO
PEI
54
CONTEXTO
Queremos enfatizar que este proceso es permanente, lo que implica que

no se debe ver como un proceso lineal, sino que como un proceso en
espiral. Este, permite el reposicionamiento de su rumbo en el liceo en la
medida que el grupo de profesionales reflexiona, estudia, profundiza y
complejiza sus comprensiones.
El cierre de la Unidad nos entreg los conceptos e instrumentos que

componen el Marco Curricular de la EMTP y los Programas de Estudio,
como base para los procesos de gestin curricular en la preparacin de
la enseanza. La importancia de este Proceso de contextualizacin es
visualizar la relacin existente entre el Marco Curricular y los Programas
de Estudios/Mdulos. Cada uno de los mdulos est asociado a
un rea de competencia del Perfil Profesional (competencias del
mundo laboral). Para iniciar la Planificacin se debe dar lectura a la
introduccin del mdulo e identificar y relacionarlo con esa rea de
competencia . Desde ese momento se inicia el proceso de contextualizacin
curricular del mdulo, el docente relaciona el perfil profesional con el
perfil de egreso y visualiza qu debe ser enseando, qu debe aprender
el alumno y en qu contexto va a ser utilizado.
No debemos olvidar que el Perfil de Egreso declara un conjunto de
competencias que preparan para una vida de trabajo y que se espera
domine un alumno o una alumna al egresar, dentro de un contexto
laboral y un contexto educativo.
Objetivos Fundamentales Terminales

Se trata de los objetivos que alumnas y alumnos deben lograr
al trmino de la Educacin Media. El enfoque de enseanza con
Enfoque de Competencia pretende desarrollar en los estudiantes
un conjunto de habilidades que les permita enfrentar los debates
de la vida personal y profesional con xito.
de la especialidad desagregados en dos categoras de competencias.
Competencias Especficas:
Las especficas a las competencias tcnicas propias de la especialidad.
Competencias Genricas:
Se refieren a competencias que son de carcter general para el
mundo laboral y se deben desarrollar en todas las especialidades,
ya que son requeridas en los desempeos de todos los tcnicos,
independientemente del sector productivo al que est vinculada
la especialidad.
Cada una de las competencias especficas y genricas se relaciona con
los Objetivos Fundamentales Transversales que hacen referencia a los
Conocimientos, Habilidades, Actitudes, Valores y Comportamientos
que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal,
intelectual, moral y social; los cuales deben ser asumidos por el currculo
en su conjunto, adaptndose en el plano operacional a las caractersticas
del estudiante.
55
Referencias Bibliogrficas
1.- Cox, Cristian La Reforma Educacional Chilena V Parte: Completando la Reforma, Captulo
12: La Reforma del Currculum.
2.- Daz Barriga, Frida, Estrategias para el aprendizaje significativo, Educadores para el siglo
XXI ,2002.
3.- Le Boterf, Guy, et.al., Cmo gestionar la calidad de la formacin?, Barcelona, 1993.
4.- MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos obligatorios para la educacin
Media , Decreto 220 / 1998 , Santiago de Chile.
5.- MINEDUC, Orientaciones para la Educacin Media 2003.
6.- MINEDUC, Marco de la Buena Enseanza, Santiago de Chile , 2004.
Media, actualizacin 2005, Santiago de Chile.
Media, Decreto 254 / 2009, Santiago de Chile.
9.- Miranda Martn, Contextualizacin de la Enseanza Media Tcnica, Santiago de Chile,
2006.
10.- Miranda Martn, Articulacin de la Formacin Tcnica, Chile Califica, Santiago de Chile,
2008.
11.- Pauta de Entrevista a Estudiantes, en la pgina web: http://goo.gl/Bj8Cz
12.- Marco para la Buena Enseanza, en la pgina web: http://goo.gl/pLE5G
13.- Para mayor informacin sobre el PEI, en la pgina web: http://goo.gl/a2BQ8
14.- Los Instrumentos Curriculares, en la pgina web: http://goo.gl/yORjZ
15.- EL Marco Curricular 2009, en la pgina web: http://goo.gl/0i66J
16.- Los Programas de Estudios EMTP, en la pgina web: http://goo.gl/YQ1fq
56
UNIDAD N 2
PLANIFICACIN DIDCTICA CON ENFOQUE DE
COMPETENCIAS
57
ESTRUCTURA DE UNIDAD N2
Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de unidad de los Mdulos
permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicacin necesaria para el logro de los aprendizajes
propuestos.

Tcnico Profesional.
Unidad N 2: Planificacin Didctica con Enfoque de Competencias.
Da
58
Actividad
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre la Planificacin

didctica con enfoque de competencias. Comience a leer la Gua de
aprendizaje correspondiente y desarrolle los trabajos apoyndose en los
Martes
Desarrolle la Gua de aprendizaje correspondiente a la Unidad. Realice

la Actividad N 1, enviarla a la plataforma y recibir su correspondiente
retroalimentacin por el tutor.
Mircoles
Contine desarrollando la Gua de aprendizaje de esta Unidad. Realice la

Actividad N 2, enviarla a la plataforma.
Jueves
Realice la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente y comience a

desarrollar la tercera actividad.
Viernes
Realice la Actividad N 3 de la Unidad, enviarla a la plataforma y recibir su

correspondiente retroalimentacin por el tutor.
Sbado
Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compaeros y

discutir colaborativamente en relacin a los temas tratados.
Domingo
UNIDAD N 2:
PLANIFICACIN DIDCTICA CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
LEAMOS
Considere las experiencias personales que ha tenido en su vida que requirieron
considerable planeacin. Los ejemplos podran incluir los planes para elegir la universidad
o la planeacin de una boda de un viaje largo. Tambin podran incluir experiencias que
no plane. Divida estas experiencias en dos categoras: aquellas que se planearon bien y
las que no. Ahora considere las siguientes preguntas:
Qu tienen en comn las experiencias bien planeadas?

Qu tienen en comn las experiencias mal planeadas?
Cules fueron las consecuencias de la buena planeacin, si es que hubo alguna? Y
de la planeacin deficiente?
Ahora piense en sus propias habilidades de planeacin. Es usted el tipo de persona a la
que le gusta planear? Elabora listas de lo que tiene que hacer? Considera cada paso
de una actividad antes de comenzar? O bien, es el tipo de persona que se siente ms
cmoda dejando que las experiencias ocurran sin planeacin y permitiendo que las cosas
vayan evolucionando?
Qu influencia considera que tendran sus propias actitudes sobre su enseanza y la
planificacin que se requiere por parte de los maestros?
Aunque la planeacin y la toma de decisiones sobre la enseanza son procesos
demandantes que requieren una comprensin y habilidades bastante sofisticadas no
deben sentirse abrumados. La mayora hemos planeado viajes que requieren complejos
arreglos. Hemos planeado horarios en nuestros establecimientos educacionales, listas
de cosas por hacer y han sobrevivido fechas lmite impuestas de manera externa para la
presentacin de trabajos escolares y exmenes finales. Las graduaciones o bodas son otros
eventos que (la mayora de la gente ha experimentado) requieren excelentes habilidades
de planeacin. Los planes de enseanza quiz sean un poco ms complejos, pero las
habilidades que ya posee pueden servirle como fundamento sobre el cual basarse.
Esta Gua desarrolla algunos aspectos conocidos sobre los procesos de planeacin y
toma de decisiones del profesor. Aqu se describen las bases de conocimiento sobre la
planeacin, en particular el impacto de los planes sobre el aprendizaje del alumno y el
flujo general de la vida en el saln de clase, al igual que los procesos que los profesores
experimentados emplean para planear y tomar decisiones. La discusin que sigue se
esfuerza en representar la complejidad de la planeacin y toma de decisiones del profesor
y en demostrar la manera en que los docentes las llevan a cabo bajo condiciones de
incertidumbre. Aunque el enfasis de la Gua se coloca en las tareas de planeacin que
llevan a cabo los profesores por s solos antes de la enseanza por parte del profesor y el
proceso de aprendizaje por parte del alumno, tambin se presta atencin la diversidad
de decisiones que los docentes toman al momento de ensear durante las sesiones con
sus alumnos.
59
1.- Planifica procesos de EnseanzaAprendizaje del Mdulo, con
enfoque
de
competencias
considerando los lineamientos del
Marco para la Buena Enseanza y
los Estndares pedaggicos.
1. 1 Identifica los diferentes elementos e instrumentos
curriculares que componen la Planificacin Didctica de los
diferentes Mdulos de la Especialidad que ensea.
1.2 Analiza e identifica los elementos esenciales de los Programas
de la Especialidad con Enfoque de Competencias.
1.3 Analiza y realiza la Programacin anual y por Unidades del
Programa del Mdulo de la Especialidad que ensea.
1.4 Identifica las capacidades a desarrollar en el Mdulo de la
Especialidad que ensea a partir del Marco Curricular vigente
y de los Programas de Estudios considerando las necesidades
del desarrollo regional/nacional en la Especialidad.
1.1 Identifica los diferentes elementos e

instrumentos curriculares que componen
la Planificacin Didctica de los diferentes
Mdulos de la Especialidad que ensea.
1.- Planifica procesos de EnseanzaAprendizaje del Mdulo, con

enfoque
de
competencias
considerando los lineamientos del
Marco para la Buena Enseanza y
los Estndares pedaggicos.
1.2 Analiza e identifica los elementos

esenciales de los Programas de
la Especialidad con Enfoque de
Competencias.
1.3 Analiza y realiza la Programacin anual y
por Unidades del Programa del Mdulo
de la Especialidad que ensea.
1.4 Identifica las capacidades a desarrollar en
el Mdulo de la Especialidad que ensea
a partir del Marco Curricular vigente y de
los Programas de Estudios considerando
las necesidades del desarrollo regional/
nacional en la Especialidad.
60
Aprendamos
1. Identifica los diferentes elementos e

instrumentos curriculares que componen la
Planificacin Didctica de los diferentes Mdulos
de la Especialidad que ensea.
Instrumentos Curriculares para la Planificacin Didctica
Los elementos que componen los diversos instrumentos curriculares son
el soporte para la Planificacin Didctica que nos permitir la ordenacin
secuencial de todos los elementos necesarios para la consecucin de los
aprendizajes que nuestros alumnos deben lograr
Los Instrumentos Curriculares permiten determinar el qu, cmo y con
qu se puede ensear o aprender. Ellos nos permiten responder a las
siguientes preguntas:
Qu deben aprender los estudiantes?
Marco Curricular o Bases Curriculares: Definen el aprendizaje que

se espera que todos los alumnos y alumnas del pas desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Cmo se puede ensear?
Planes de Estudio: Definen la organizacin del tiempo de cada nivel

escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y las
alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica.
Programas de Estudio: Entregan una organizacin didctica del
ao escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos
en el Marco Curricular. En los Programas de estudio del Ministerio
de Educacin se definen aprendizajes esperados, por semestre
o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes
acotados en el tiempo. Se ofrecen adems ejemplos de actividades
de enseanza y orientaciones metodolgicas y de evaluacin para
apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones
tienen un carcter flexible y general para que puedan adaptarse a
las realidades de los establecimientos educacionales.
El Marco Curricular define el aprendizaje que se espera que todos los

alumnos y las alumnas del pas desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tiene un carcter obligatorio y es el referente en base al
cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio,
los mapas de progreso, los textos
escolares y se elabora la prueba
SIMCE.
Cmo apoyar el desarrollo del Currculum en el aula?
Textos Escolares: Desarrollan los contenidos definidos en las Bases

Curriculares para apoyar el trabajo de alumnos, alumnas y docentes
en el aula y fuera de ella. En la Educacin Media Tcnico Profesional
no se cuenta con el apoyo de estos instrumentos por lo que se estn
diseando Guas de Aprendizaje (ver: http://goo.gl/bezzD)
61
Cmo se puede Monitorear el Aprendizaje?
Niveles de Logro: Describen los desempeos que exhiben los

alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada
ciclo escolar evala el SIMCE.
Qu se debe observar y con qu criterios observar?
Mapas de Progreso: Describen el crecimiento de las competencias

consideradas fundamentales en la formacin de los alumnos y
alumnas y constituyen un marco de referencia para observar y
evaluar el aprendizaje promovido por las Bases Curriculares.
Currculum Nacional
Programas de Estudio
Entregan una organizacin
didctica del ao escolar
para el logro de los Objetivos
Fundamentales definidos en las
Bases Curriculares.
Qu deben aprender
los estudiantes?
Cmo se puede ensear?

Planes de Estudio
Definen la organizacin del
tiempo de cada nivel.
Aprendizaje
Textos Escolares
Desarrollan los contenidos
definidos en las Bases Curriculares
para apoyar el trabajo de
alumnos, alumnas y docentes en
el aula y fuera de ella.
Cmo apoyar el desarrollo del
Currculum en el aula?
62
Mapas de Progreso
Describen el crecimiento de
las competencias consideradas
fundamentales en la formacin de los
alumnos y alumnas y constituyen un
marco de referencia para observar y
evaluar el aprendizaje promovido por
las Bases Curriculares.
Qu se debe observar y con qu
criterios observarlo?
Niveles de Logro
Describen los desempeos que
exhiben los alumnos y alumnas
en los sectores curriculares que
al final de cada ciclo escolar
evala el SIMCE.
Cmo se puede
monitorear el aprendizaje?
Referentes para la Evaluacin
Apoyos a la Implementacin
Bases Curriculaes
Definen el aprendizaje que se
espera que todos los alumnos y
alumnas del pas desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Actividad N 1
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
2 en su DVD y
complete esta
Actividad
1. Identifica los diferentes elementos e instrumentos curriculares que

componen la Planificacin Didctica de los diferentes Mdulos de
la Especialidad que ensea.
2. Cmo apoya usted las clases de su especialidad si no tienen un

texto escolar de apoyo?. (Guas de Aprendizaje, Presentaciones en
Power Point, videos, etc).
63
Aprendamos
2
2. Analiza e identifica los elementos esenciales de
los Programas de la Especialidad con Enfoque de
Competencias.
En cada especialidad se ha definido un conjunto de objetivos
fundamentales terminales en la forma de un perfil de egreso, que
expresa lo mnimo y fundamental que debe aprender todo alumno o
alumna del pas que curse esa especialidad.
de la especialidad desagregados en dos categoras de competencias,
las especficas y las genricas. Las especficas corresponden a las
competencias tcnicas propias de la especialidad, mientras que las
genricas, se refieren a competencias que son de carcter general para
el mundo laboral y se deben desarrollar en todas las especialidades.
Estas son requeridas en los desempeos de todos los tcnicos,
independientemente del sector productivo al que est vinculada la
especialidad.
Ejemplo: Sector Administracin y Comercio
Sabas que...
En el ao 2006 se inici un proceso de ajuste al
marco curricular de la EMTP en el contexto del
ajuste curricular a la educacin bsica y media (Decreto N 254). El proceso se inici con estudios de
pertinencia para 21 especialidades, para las cuales se indag en trminos de la oferta educativa
existente a nivel nacional y se busc informacin
respecto a las competencias que pudieran estar
disponibles en el sistema 23. A partir de dicha informacin, se efectuaron cambios en los Perfiles
de Egreso y luego en los Planes y Programas de estudio, los que se refirieron, principalmente, al enriquecimiento de las capacidades enunciadas y al
cambio de los objetivos transversales del curriculum por un listado de competencias genricas que
se integraron no slo de manera transversal en los
programas, sino que tambin dando origen a mdulos diseados particularmente para algunas de
ellas.
Sevilla Buitrn, Mara Paola
Educacin Tecnica Profesional en Chile Antecedentes y claves de diagnstico Centro de Estudios, Divisin de Planificacin y Presupuesto, Ministerio de
Educacin, Gobierno de Chile.
64
El Plan de Estudio de las diferentes Especialidades de la Educacin

Media Tcnico Diferenciada considera los Mdulos cmo su Unidad de
organizacin curricular.
Un Mdulo representa un segmento de un conjunto que se puede
configurar de diferentes maneras de acuerdo con la forma como se
organicen las partes. La aplicacin de este concepto al diseo curricular
dice relacin con la necesidad de proporcionar flexibilidad a las
definiciones curriculares de manera que estas puedan adaptarse a la
diversidad de personas y ambientes que atiende el sistema escolar en
la actualidad. Frente al listado tradicional de temas, el mdulo intenta
enfrentar una competencia o una dimensin de esta.
2
Tomemos Nota:
Un Mdulo integra un conjunto de aprendizajes interrelacionados, que

se desarrollan en un bloque unitario autosuficiente. Como bloques
unitarios integran el saber y el saber hacer (la tecnologa y la prctica
de taller o laboratorio) en una estructura de aprendizaje que aborda un
rea de competencia o dimensin productiva de manera globalizada, de
acuerdo a los tiempos reales que exige lograr los aprendizajes esperados,
calculado de acuerdo con la relevancia de estos y el grado de dificultad
previsible para alcanzarlos.
Cada Mdulo de las diferentes especialidades tiene un tiempo
determinado en horas. La organizacin curricular en los Liceos permite
flexibilizar el desarrollo del Mdulo en forma Modular o Lineal en el ao
escolar.
Se presenta al comienzo de cada Programa de los Mdulos una
Introduccin en la cual se presenta una relacin en cuanto a las
competencias del Perfil de Egreso de la Especialidad a la cual est
asociado. Se explicitan los principales Aprendizajes Esperados. Tambin
se identifican los sectores curriculares de la Formacin General que
coayudan al desarrollo del Mdulo.
Se presentan las Orientaciones Metodolgicas para desarrollar el
Mdulo. Se describen posibles actividades a realizar, organizacin del
grupo curso en la sala de clases o Laboratorio (Taller), posibles pasantas
tecnolgicas a desarrollar en diferentes empresas, metodologas o
estrategias didcticas a utilizar
Posteriormente se presentan los Aprendizajes Esperados y los Criterios
de Evaluacin.
Los Aprendizajes Esperados describen una accin laboral que se espera los
estudiantes lleguen a demostrar en una fraccin de su proceso formativo.
A diferencia de los objetivos, que indican un propsito, los aprendizajes
esperados sealan un resultado, es decir, el aprendizaje logrado. Se
utilizan verbos que expresan acciones para recalcar que no basta con
demostrar el dominio de conocimientos tecnolgicos para juzgar que
se ha aprendido; este se demuestra al ser aplicado ponindolo en juego
para resolver un problema o satisfacer una necesidad, integrndolo en
una sola estructura de significados al repertorio de destrezas tcnicas y
de actitudes laborales.
65
Los Criterios de Evaluacin describen lo que el docente necesita observar

para determinar que se ha logrado un aprendizaje o una parte de este. Son
acciones comprendidas en el aprendizaje esperado o complementarias a
este, que contienen un parmetro que permite juzgar que el aprendizaje
esperado se ha alcanzado. Para cada aprendizaje, en su conjunto
consideran las exigencias de desempeo asociadas a este, incluyendo
conocimientos tecnolgicos, destrezas tcnicas o actitudes laborales.
Cuando una exigencia de desempeo (Condicin o circunstancia) se
repite en todos los criterios de evaluacin es preferible ubicarla en los
aprendizajes esperados, ya que su repeticin indica que se ubica en el
aprendizaje. Por ejemplo, si todos los criterios de evaluacin sealaran
que una condicin de su desarrollo es el uso de software se tratara de
una exigencia asociada al aprendizaje esperado.
Posteriormente se enuncian los Contenidos que estn contenidos en

los diferentes aprendizajes esperados. Para ordenar y secuenciar el
aprendizaje, en una estructura modular no necesariamente lineal, es
necesario reflexionar acerca de qu conocimientos, habilidades, actitudes,
requiere la persona en las condiciones de su contexto, para demostrar
la competencia y cules son los factores que facilitan el aprendizaje. A
partir de los elementos, obtenidos en cada aprendizaje esperado, se
estructura la lista de los contenidos del mdulo. Es importante cuidar
la redaccin de estos, de manera de evitar el sesgo hacia algn tipo de
conocimiento, actitud o habilidad. Deben incluirse contenidos no solo
conceptuales sino tambin procedimentales y actitudinales.
En las pginas siguientes se proporciona una bibliografa referida al tema.
Vaya a la carpeta
de Tareas Tema
2 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
1. Analiza e identifica los elementos esenciales del Programa del Mdulo
con Enfoque de Competencias de la Especialidad que usted ensea.
Especialidad:
Mdulo:
66
Aprendamos
2
3. Analiza y realiza la Programacin anual y por
Unidades del Programa del Mdulo de la
Especialidad que ensea.
Tomemos Nota:
LA PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN
Para conducir adecuadamente la labor docente en la Educacin Media
Tcnico Profesional se deben prever los elementos del currculo de
manera que permitan mejorar la eficacia de los aprendizajes de los
estudiantes, es decir, es necesario planificar el trabajo pedaggico con
cierto nivel de eficacia en el rea.
En ese sentido, la planificacin en el nivel educativo supone tres aspectos
importantes, que se sintetizan en las siguientes interrogantes:
Cul es el norte de nuestro trabajo docente?

Hacia dnde vamos?
De qu manera vamos a desarrollar nuestra labor educativa? o
cmo vamos a llegar?
Cmo sabemos que hemos culminado nuestra tarea pedaggica?
Cmo sabemos que hemos llegado? Estas preguntas son
respondidas en el momento de elaborar la programacin.
La planificacin permite una reflexin previa o a priori sobre los
principales factores que pueden influir en la toma de decisiones acertada
con respecto a la accin educativa concreta. Por ejemplo, mediante
este proceso se pueden formular previsiones respecto a los materiales
educativos, instalaciones y equipamiento, las posibles variaciones
o desajustes en la programacin, las coordinaciones para el trabajo
interdisciplinar entre los docentes, etc. En consecuencia, la planificacin
supone que el docente debe conocer con detalle su entorno y el contexto
en que desarrollar su labor.
Debe informarse y reflexionar crticamente con el fin de tomar las mejores
decisiones al momento de elaborar su programacin curricular en las
diferentes Especialidades de la Educacin Media Tcnico Profesional.
Aqu no abordaremos los elementos tericos de la planificacin, tales
como la definicin, principios, funciones y tipos de planificacin; sin
embargo, es oportuno sealar las principales diferencias que existen
entre planificacin y programacin; aunque consideramos que existe
ms bien una complementariedad entre ambos conceptos.
67
Planificar supone un proceso mucho ms amplio, que abarca no solo

los conceptos didcticos o metodolgicos del proceso de enseanzaaprendizaje, sino que incluye todo el conjunto de acciones y decisiones
presentes en el contexto escolar. Por eso debemos entender la
planificacin como una continua y secuencial toma de decisiones basada
en el resultado de un sistemtico proceso de anlisis de la realidad en la
que se est operando.
En cambio, la programacin hace referencia de forma ms explcita a un

rea determinada del conocimiento y a la forma en que esta puede ser
estructurada, distribuida, presentada a los estudiantes y evaluada.
Podemos resumir estas diferencias y complementariedad en las
siguientes frases: Para la planificacin curricular de la Educacin Media
Tcnico Profesional se toman en cuenta todos los factores que influyen
en el proceso educativo.
En la programacin curricular del sector productivo de las diferentes
Especialidades de la Educacin Media Tcnico Profesional se estructuran
y organizan los elementos y procesos del currculo.
Otros educadores plantean que la planificacin es la intencin, la reflexin
a priori, y que la programacin es el producto de estas reflexiones. En ese
sentido, una planificacin puede tener un conjunto de programaciones.
La planificacin y programacin
PLANIFICACIN
Programacin 1
Toma de decisiones
para los reajustes
68
Programacin 2
Evaluacin y puesta en prctica
Programacin 3
Los docentes de un Liceo de Educacin Media Tcnico Profesional

deben participar activamente en el proceso de planificacin de la
Especialidad en el nivel de la institucin educativa, lo cual se plasmar
en la programacin curricular.
Del Proyecto Curricular Institucional a la programacin de la especialidad

en un Liceo Tcnico Profesional
El Marco Curricular de las diferentes Especialidades de la Educacin Media
Tcnico profesional se caracteriza por ser abierto y flexible. Esto quiere
decir que es modular y, en ltima instancia, se puede contextualizar y
adecuar en funcin de las necesidades educativas de los estudiantes y de
las reales condiciones de la institucin educativa y de su entorno.
Tomemos Nota:
En cada institucin educativa se debe realizar el proceso de modularizacin

curricular, en el Marco del Diseo Curricular Nacional y de su Proyecto
Educativo Institucional (PEI).
Este proceso se desarrolla mediante la construccin de un Proyecto
Curricular Institucional (PCI) por la comunidad educativa, a partir del
PEI. La construccin del Proyecto Curricular Institucional consiste, entre
otros procedimientos, en adecuar y contextualizar el Marco Curricular
Nacional a las necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes
y de la institucin educativa, tomando en cuenta la problemtica local,
regional, nacional y mundial, a partir de las cuales se generan los temas
transversales, los valores y actitudes; los mismos que se retoman en la
programacin curricular.
El Proyecto Curricular Institucional, una vez construido, se convierte
en un documento vlido y flexible que norma todas las actividades
curriculares y pedaggicas de la institucin educativa. Servir de base
para la programacin, porque en l se encuentran organizados las
capacidades, los conocimientos y las actitudes diversificadas que se
trabajarn en todos los niveles de la Educacin.
A partir del Proyecto Curricular Institucional se generan los Programas
Curriculares Diversificados por Especialidad y Nivel, que incorporan la
demanda educativa (intereses y necesidades de los alumnos y del contexto)
a cada rea curricular. Estos incorporan adems las competencias, las
capacidades, los conocimientos, los valores y las actitudes del Marco
Curricular, as como los temas transversales asumidos por la institucin
educativa.
El programa curricular modularizado por Especialidad y Nivel se elabora
tomando como base los diferentes tipos de capacidades, conocimientos
y actitudes establecidos en el Marco Curricular Nacional, puesto que
estos elementos curriculares constituyen los aprendizajes previstos para
todo el pas, que deben lograrse durante un ao escolar.
69
La programacin anual
Una vez que en la institucin educativa se ha elaborado el Proyecto
Curricular Institucional, se cuenta entonces con los Programas Curriculares
Diversificados de Educacin. Con estos insumos, se procede a elaborar la
programacin curricular anual del rea en el grado especfico con el que
se va a trabajar.
La programacin anual se refiere a la previsin y organizacin, a grandes

rasgos, de los elementos principales que se desarrollarn durante el ao
escolar con un determinado grado de estudios (competencias de ciclo,
temas transversales, valores y actitudes, unidades didcticas distribuidas
en el tiempo, estrategias generales del rea, recursos educativos y
orientaciones para la evaluacin).
Los elementos bsicos de la programacin curricular anual

Competencias de la Especialidad
Temas transversales y valores
Unidades didcticas organizadas
ELEMENTOS
Bsicos
Estrategias generales de la Especialidad

Orientaciones para la evaluacin
Bibliografa bsica
La programacin anual implica tomar decisiones acerca de cuntas

unidades didcticas se van a trabajar durante el ao lectivo, cmo se
generan las unidades, qu tipo de unidades se van a programar y
desarrollar, cules son los elementos principales que se van a considerar
en su estructura, etc.
En este sentido, la programacin curricular anual constituye un proceso de
toma de decisiones relacionado con la previsin y organizacin, en lneas
generales, de las unidades didcticas. Esta tarea es una responsabilidad
que le compete a cada docente de la especialidad. Sin embargo, requiere
del aporte de otros docentes, por el carcter transversal del currculo
y debido a las coordinaciones necesarias para efectuar una labor
pedaggica ms integradora.
Para elaborar la programacin anual se consideran como insumos los
siguientes elementos: los temas transversales; valores y actitudes;
las capacidades, conocimientos y actitudes; las caractersticas de los
estudiantes y del contexto; el tiempo disponible; el calendario de la
comunidad y los recursos educativos; as como las condiciones de la
institucin.
70
Aspecto por considerar en la elaboracin de la

programacin anual
Caractersticas de los
estudiantes y del contexto
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

PRIORIZACIN DE LA DEMANDA EDUCATIVA
- Problemtica y oportunidades del
contexto.
- Temas transversales.
PROGRAMA CURRICULAR MODULARIZADO
DE LA ESPECIALIDAD
- Competencias.
- Capacidades.
- Conocimientos.
- Actitudes.
2
Calendario de
la comunidad
Tiempo
disponible
PROGRAMACIN
ANUAL
Recursos educativos y condiciones
de la institucin educativa
En trminos prcticos el proceso de programacin curricular anual

consiste, bsicamente, en la previsin y organizacin, de manera
general, de un conjunto estructurado y con relacin lgica de unidades
didcticas, elaboradas en funcin de las necesidades de los estudiantes
del grado correspondiente, de la realidad de la institucin educativa y del
tiempo real del que se dispone para alcanzar las intenciones pedaggicas
previstas.
Procedimientos sugeridos para elaborar la programacin anual
Para elaborar la programacin anual existen esquemas y procedimientos
variados. Por esa razn, las orientaciones que se proponen tienen un
carcter flexible y no rgido. En ese sentido, se sugieren las siguientes
pautas:
Consignar las competencias del Mdulo de la Especialidad

respectivo, los temas transversales seleccionados, as como los
valores y actitudes que se van a trabajar en el ao escolar.
Idea general de la programacin curricular anual
Unidad
didctica 1
Unidad
didctica 2
Primer periodo
Unidad
didctica 3
Segundo periodo
Unidad
didctica 4
Unidad
didctica n
Tercer periodo
AO ESCOLAR
71
Generar unidades didcticas. Supone reflexionar sobre las fuentes

a partir de las cuales se pueden generar unidades didcticas.
Adems, se deben seleccionar y organizar los elementos curriculares
(capacidades, conocimientos y actitudes diversificados) en bloques
pedaggicos.
Estos bloques constituyen unidades de programacin, de manera que

permiten trabajarlos de manera articulada.
Las unidades didcticas se pueden generar a partir del Programa del
Mdulo de la Especialidad.
Seleccin y organizacin de los elementos curriculares. Esto supone

seleccionar las capacidades, los conocimientos y las actitudes
que son pertinentes, que guardan relacin entre s y que se van a
trabajar en cada bloque. Cada uno de estos bloques constituye una
unidad didctica.
Organizar las unidades en el tiempo. Una vez que se ha decidido
el nmero de unidades didcticas se las distribuye en el tiempo
disponible, el cual generalmente es de alrededor de 40 semanas,
es decir, 200 horas pedaggicas anuales para cada Mdulo de
la Especialidad (considerar las horas efectivas de aprendizaje y
evaluacin).
En esta distribucin se deben respetar los criterios de secuencialidad
y el grado de dificultad o complejidad que necesiten determinados
aprendizajes para su tratamiento.
La organizacin de las unidades didcticas se puede realizar de diversas
formas y utilizar tambin diferentes formatos.
Se indican el ttulo de las unidades, el tipo de unidad, la duracin de
las mismas, su relacin con otros Mdulos de la Especialidad o de la
Formacin General y el periodo en el que se desarrollarn.
Procedimientos sugeridos para elaborar la Programacin Curricular Anual

Consignar competencias, temas transversales, valores y actitudes
Generar las unidades didcticas
Seleccionar las capacidades y
conocimientos que se desarrollarn
en casa unidad
3
Seleccionar las estrategias
generales del rea que se
utilizarn en el grado
72
Organizar las unidades en el

tiempo disponible
Formular las orientaciones

para la evaluacin
LA UNIDAD DIDCTICA
La programacin anual se sintetiza en un cuerpo orgnico de unidades
didcticas, es decir, en un conjunto organizado y secuenciado de unidades
bsicas de programacin ms pequeas y de corta duracin.
Sentido de la unidad didctica

La unidad didctica se puede entender como una unidad bsica de
programacin, que adopta una forma pedaggica, mediante la cual se
organizan y secuencian con sentido lgico los aprendizajes (en este caso,
capacidades, conocimientos y actitudes) que se ha previsto desarrollar
en un tiempo y espacio determinados. Esta previsin debe responder al
desarrollo evolutivo de los estudiantes.
Para efectos operativos se puede decir que a partir de la unidad
didctica se genera un conjunto organizado y secuenciado de sesiones
de aprendizaje.
La unidad didctica
La unidad didctica organiza

y secuencia las capacidades,
conocimientos y actitudes
que dasarrollarn los
estudiantes en un tiempo
determinado.
Sesin 1
De la unidad
se desprenden
las sesiones de
aprendizaje.
Sesin 2
Sesin 3
Sesin n
La duracin de una unidad didctica es variable. Depende de la

complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y
organizados, de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc.
No depende de la organizacin temporal de la institucin educativa (una
unidad por mes, o dos unidades por trimestre, etc.).
Insumos para elaborar la unidad didctica
Para elaborar las unidades didcticas es necesario contar con los
requerimientos necesarios para llevar adelante este proceso de
programacin. Los principales insumos para programar las unidades son:
la Programacin Curricular Anual, las caractersticas de los estudiantes,
las condiciones de la institucin educativa, los recursos y materiales
educativos.
73
En la Programacin Curricular Anual estn proyectadas, a grandes

rasgos, las unidades didcticas que se usarn luego. Para elaborarlas, se
deben conocer las principales caractersticas del grupo de estudiantes
del grado que el profesor tendr a su cargo (Caractersticas corporales,
socioculturales, cognitivas y afectivas); las condiciones de la institucin
educativa (Instalaciones y equipamiento propios de la institucin o las
que son accesibles en el entorno cercano), las mismas que permitirn
desarrollar las sesiones de aprendizaje; y los recursos educativos, es
decir, los medios y materiales (Materiales manipulativos, equipamiento
y herramientas de las diferentes Especialidades de la Educacin Media
Tcnico Profesional y textos de los diferentes temas de la Especialidad).
Aspectos por considerar en la elaboracin de la unidad

didctica.
Programacin Curricular Anual
(Unidades didcticas previstas)
CENTRO DE RECURSOS
- Computadores
- Proyector
- Pizarra Interactiva
- Herramientas de Instalaciones Elctricas
- Herramientas para Mecnica
- Herramientas para Redes
UNIDAD
DIDCTICA
Condiciones de la institucin
educativa
(Espacios, instalaciones y
equipamiento)
74
Caractersticas de
los estudiantes
(Corporales,
cognitivas,
afectivas)
En el apartado anterior vimos que, para elaborar la programacin anual,

se identificaron determinadas fuentes para generar unidades didcticas,
agrupando conocimientos, capacidades y actitudes en funcin de la
fuente elegida. Por lo tanto, la tarea que debe realizar a continuacin el
docente es la programacin de unidades didcticas.
Al momento de programar, las decisiones que toman los docentes en

relacin con los tipos de unidades didcticas son variadas. En el contexto
del Marco Curricular Nacional se han considerado tres tipos de unidades
didcticas: unidad, proyecto y mdulo de aprendizaje.
Para programar las unidades didcticas hay que retomar la programacin
anual ya organizada. Por lo tanto, el docente de la Especialidad de un
Liceo de Educacin Media Tcnico Profesional ahora debe elaborar las
unidades didcticas que ha decidido trabajar durante el ao escolar; para
ello, debe organizar y secuenciar las capacidades, los conocimientos, las
actitudes, las actividades/estrategias, etc., y distribuirlas en el tiempo
asignado.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
2 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 3:
1. Analice y realice la Programacin anual (semestral, trimestral) y
determine las Unidades para el Mdulo de la Especialidad que usted
ensea.
75
Aprendamos
2
Tomemos Nota:
4. Identifica las capacidades (aprendizajes esperados)

a desarrollar en el Mdulo de la Especialidad que
ensea a partir del Marco Curricular vigente y de los
Programas de Estudios considerando las necesidades
del desarrollo regional/nacional en la Especialidad.
Aprendizaje Esperado: es el elemento que define lo que se espera que
logren los alumnos, expresado en forma concreta, precisa y visualizable.
Si hacemos un paralelo que nos permita contextualizar el aprendizaje
esperado, este es en educacin lo que la tarea es en el mundo del trabajo.
Indican los procesos de aprendizaje a desarrollar durante la realizacin
del Mdulo y dan pautas al docente sobre qu evaluar a lo largo de todo
el proceso. Representan los referentes bsicos de lo que se espera que los
alumnos aprendan al concluir un Mdulo de la Especialidad en la EMTP.
Constituyen una herramienta fundamental tanto para la planeacin de
la evaluacin como para el proceso mismo de evaluacin y orientan
las acciones al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. El logro
de los aprendizajes esperados plasmados en los Mdulos contribuye al
cumplimiento de los propsitos de la Especialidad y al desarrollo de las
competencias laborales y para la vida en los alumnos.
Si est bien establecido, se caracteriza por:
Estar compuesto de oraciones cortas que se inician con un verbo

que permite expresar el aprendizaje en accin (Ej: prepara,
disea, describe, identifica, etc.); Seguido del proceso que se debe
desarrollar (Ej: un organigrama de una empresa) ; y termina con un
complemento indirecto que indica finalidad y contexto de la accin
(Ej: de manera clara y ordenada segn el tipo de empresa descrito).
El verbo, junto al proceso y el contexto seleccionados para identificar
el aprendizaje esperado debe reflejar el nivel de complejidad en el
que se debe desarrollar la competencia.
Describir en forma clara y precisa los logros esperados.
Los aprendizajes esperados ayudan a la organizacin del contenido, la
seleccin de estrategias y mtodos de aprendizaje y la definicin de los
medios y materiales para la ejecucin de la clase activa, ayudan adems
a definir los criterios de evaluacin de las competencias laborales.
Es importante que los aprendizajes esperados se definan bajo una
secuencia lgica de desarrollo de la competencia organizando el
aprendizaje desde los niveles ms bsicos hasta alcanzar los avanzados.
Para graficar esta idea, no sera lgico pensar en ensear a nadar con
estilo si antes no se han trazado las estrategias de aprendizaje respecto
de cmo flotar.
76
Los aprendizajes esperados estn directamente relacionados con las

distintas dimensiones (Saber, saber hacer y saber ser) de las competencias,
por lo tanto:
Para el Saber, se distinguen contenidos conceptuales o declarativos.
Los aprendizajes orientados al desarrollo de conocimientos van desde
un proceso simple de adquisicin de terminologa, hasta aquellos ms
complejos en la realizacin de una funcin.
Para el Saber Hacer, se distinguen contenidos procedimentales o de

habilidades. Los aprendizajes orientados al desarrollo de habilidades en
la ejecucin de una accin o procedimiento permiten la adquisicin de
las destrezas necesarias para la realizacin de actividades de un proceso.
Para el Saber Ser, se distinguen contenidos actitudinales o valorativos. Los
aprendizajes orientados al desarrollo de actitudes apuntan al desarrollo
de la formacin personal y social para un desempeo adecuado en un
contexto de trabajo determinado.
Para que un aprendizaje esperado sea considerado en un programa
de un Mdulo de Especialidad en la EMTP, debe darse como requisito
indispensable que se verifiquen las siguientes condiciones:
Relevancia: debe ser importante para el desarrollo de la competencia,

de lo contrario no aporta valor en el diseo instruccional de una
Especialidad de la EMTP.
Claridad: no se puede dar una doble interpretacin a un mismo
aprendizaje esperado, por tanto, todos los profesores deben
entenderlos de la misma manera.
Posibilidad de Evaluacin: se debe poder evaluar en forma objetiva
y transparente.
Actividad N 4:
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
2 en su DVD y
complete esta
Actividad
1. Identifique las capacidades (Aprendizajes Esperados) a desarrollar en

el Mdulo de la Especialidad que ensea a partir del Marco Curricular
vigente y de los Programas de Estudios considerando las necesidades del
desarrollo regional/nacional en la Especialidad.
77
Resumen
La planificacin es una de las herramientas fundamentales en el
aspecto de la enseanza, cabe mencionar que no existe un nico modo
de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programacin de la
enseanza no es una prctica neutral sino que se fundamenta tanto en
principios terico-prcticos como axiolgicos. En otras palabras: Cada
una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didcticos.
La Planificacin Didctica con Enfoque de competencias invita a todos

los docentes de la Educacin Media Tcnico Profesional a trabajar en
desarrollar capacidades y competencias con el firme propsito de
favorecer la formacin integral del estudiante proporcionndole los
saberes bsicos indispensables para enfrentarse a una sociedad en
constante transformacin, por lo tanto, la planeacin de su intervencin
adquiere especial relevancia en la labor formativa del estudiante, en
consecuencia se presentan recomendaciones fundamentales para
realizar la Planificacin Didctica:
Analizar los programas de estudio para conocer, comprender

y favorecer las Competencias Genricas, Disciplinares Bsicas,
Unidades de Competencia y Saberes Requeridos, que den pauta a
posibles estrategias didcticas.
Ubicar el campo de conocimiento al cual pertenecen los Mdulos,
identificar su articulacin con otras asignaturas de la Formacin
General y otros Mdulos de la Especialidad del mismo semestre y a
su vez con las dems de la malla curricular.
Tomar en cuenta los tiempos efectivos disponibles de clase para
explicaciones individuales, en equipo y grupales; desarrollo de
ejercicios o prcticas, lecturas, periodos de evaluaciones, entre
otros.
Reflexiona y Comparte
Planificar situaciones de Aprendizaje no es un acto nico en el que se
establece un plan definitivo.
Qu opinin tiene en cuanto a esta afirmacin?
Cmo Planifica usted los Mdulos de la Especialidad?
78
1.- Barbier, Jean Marie, Prcticas de formacin. Evaluacin y anlisis, Ediciones Novedades
educativas, Facultad de Filosofa y Letras, UBA Novedades educativas, Buenos Aires, 1998.
2.- Beyer, Barry, Ensear a pensar, Troquel, Argentina, 1998.

3. - Catalano, A. M., S. Avolio de Cols., M. Sladogna, Diseo curricular basado en normas de
competencias laborales. Conceptos y orientaciones metodolgicas, B ID FOMIN, CINTERFOR,
Buenos Aires, 2004.
4.- Daniels, H., Vigotsky y la pedagoga, Paids, Barcelona, 2003.
5. - Daz Barriga, Frida, Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida, McGraw-Hill,
Mxico, 2006.
6.- Flores Miranda, Javier, Algunas reflexiones sobre ambientes de aprendizaje, en
<Monografas.com>.
7.- Flrez Ochoa, Rafael, Pedagoga del conocimiento, McGraw-Hill, Bogot, 2005.
8.- Gonzlez, A., Autorregulacin del aprendizaje: una difcil tarea, en Iber Psicologa, 6.1.2,2001,
disponible en <http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi61/gonzalez/gonzalez.htm>.
9. - Haste, Helen, La ambigedad, la autonoma y la actuacin, retos psicolgicos para la nueva
competencia, en Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, FCE,
Mxico, 2004.
10.- Hernndez, P., Psicologa de la educacin: corrientes actuales y teoras aplicadas, Trillas,
Mxico, 1996.
11.- Le Boterf, G., De la cmpetence. Essai sur altracteur trage, Editions dOrgasitation, Pars,
1994.
12.- Levitt, Theodore, The Marketing Imagination, The Free Press, Nueva York, 1983.
13.- Llantada Martnez, M., La enseanza problmica y el desarrollo del pensamiento creador,
Ministerio de Educacin, La Habana, Cuba, 1996.
14.- Malcom S., Knowles, Self-Directed Learning: A Guide For Learnes and Teacher, Cambridge
Book Company, Nueva York, 1975. (Extracto del texto original.)
15.- Maldonado, Miguel A., Competencias mtodo y genealoga, pedagoga y didctica del
trabajo, Bogot, ECOS Ediciones, Bogot, 2006.
16.- Marzano, Rober, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Mxico, 1998. Monereo, C., Estrategias
para aprender a pensar bien, en Cuadernos de pedagoga, nm. 237, 1995, pp. 8-14.
17.- Montenegro, Ignacio, Aprendizaje y desarrollo de las competencias, Cooperativa Editorial
Magisterio, Colombia, 2003.
18.- Morn, E., Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Ministerio de Educacin
Nacional, Bogot, 2000.
79
19.- Prez Gmez, A., El pensamiento prctico del profesor. Implicaciones en la formacin del
profesorado, Congreso Mundial Vasco, 1987.
20.- Prez Gmez y Gimeno, Pensamiento y accin en el profesor: de los estudios sobre la
planificacin del pensamiento prctico, Infancia y aprendizaje, Madrid, 1988.
21.- Perkins, D., La Escuela Inteligente, Gedisa, Mxico, 1999.

22.- Ros, G., Ensear con tecnologa en la escuela secundaria, 2005, en <Blospot.com>.
23.- Romn, Martiniano y Elosa Diez, Aprendizaje y Currculum, EOS, Madrid, 1999.
24.- Rogoff, B., Aprendices del pensamiento: El desarrollo cognitivo en el contexto social, Paids,
Barcelona, 1983.
25.- Salinas, Jess, Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la informacin, Dpto.
Ciencias de la Educacin, Universidad de las Islas Baleares, Espaa, 2005.
26.- Sierra Pineda, Isabel y Noem Carrascal, La gestin del currculo y de los ambientes de
aprendizaje para el desarrollo de competencias cognitivas en la formacin inicial de
educadores en el departamento de Crdoba, en Revista Enunciacin, nm. 10, Universidad
Distrital Francisco Jos Caldas, Bogot, Colombia, Agosto 2005.
27.- Schn, D., La formacin de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseo de la enseanza
y el aprendizaje de las profesiones, Paids, Barcelona, 1992.
28.- Tebar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador, Santillana, Aula XXI, Espaa, 2003.
29.- Tobn, Sergio, Formacin Basada en Competencias: pensamiento complejo Diseo curricular
y didctica, ECCE Ediciones, Bogot, 2005.
30.- Tobn, Sergio, Antonio Rial, Miguel A. Carretero y Juan A. Garca, Competencias, calidad y
Educacin Superior, Alma Mter Magisterio, Bogot, 2006. Torp, L. y Sage, S., El aprendizaje
basado en Problemas, Amorrortu, Buenos Aires, 1998.
31.- Zabalza, M. A., Competencias docentes del profesorado universitario, Narcea, Madrid, 2003.
Tomemos Nota:
80
UNIDAD N 3
APRENDIZAJES ESPERADOS, TAXONOMAS, ANLISIS
DIDCTICO Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE
81
Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de Unidad de los Mdulos
propuestos.
Tcnico Profesional.
Unidad N 3: Aprendizajes Esperados, Taxonomas, Anlisis Didctico y Organizacin del Aprendizaje.
Da
82
Actividad
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Aprendizajes

Esperados, Taxonomas, Anlisis Didctico y Organizacin del Aprendizaje.
Comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente y desarrolle los
trabajos apoyndose en los recursos que la complementan.
Martes
Contine con la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente a la Unidad.

Comience a desarrollar la primera actividad apoyndose en los recursos que
complementan esta temtica.
Mircoles

Jueves
Realice la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente y comience a

desarrollar la segunda actividad referida a Anlisis Didctico.
Viernes

Sbado

Domingo
UNIDAD N 3:
APRENDIZAJES ESPERADOS, TAXONOMAS, ANLISIS DIDCTICO Y
ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE
LEAMOS
3
El mdulo es la unidad de aprendizaje que integra las habilidades,
actitudes y conocimientos requeridos para el desempeo efectivo en un
rea de competencias, a travs del desarrollo de experiencias y tareas
complejas que provienen del trabajo en un contexto real, el docente
debe iniciar el proceso de identificacin de los objetivos de aprendizaje
del mdulo, realizando las siguientes preguntas: Qu conocimientos,
qu habilidades, qu actitudes, deben ser capaces de demostrar mis
alumnos en un contexto de trabajo especfico?.
La importancia de la lectura de los aprendizajes esperados y los criterios
de evaluacin es que proporcionan una base slida para la organizacin
del contenido; el diseo de las estrategias de aprendizaje; la seleccin de
los mtodos, medios y materiales de formacin y evaluar las capacidades
desarrolladas por los/las participantes; y proporcionando oportunidades
para clarificar las expectativas de los(as) participantes.
Una forma til de examinar el significado o propsito de los aprendizajes
esperados u objetivos de aprendizaje es referencindolos con una
Taxonoma de objetivos educativos, en este documento tomaremos de
referencia a la Taxonoma de Bloom (Bloom Taxonoma 1956) y la que ha
sido revisada por un grupo de alumnos de Bloom (Anderson et.al 2001),
quienes le han dado un nuevo nombre de Taxonoma para el aprendizaje,
la enseanza y la evaluacin.
A travs del trabajo de la siguiente unidad se va establecer la secuencia
de desarrollo de las unidades didcticas y realizar varios posibles
itinerarios o recorridos que den respuesta a:
Qu conocimientos, qu habilidades, qu actitudes, deben ser capaces
de demostrar mis alumnos en un contexto de trabajo especfico?
83
1.- Clasifica Aprendizajes Esperados
(AE) y criterios de evaluacin,
segn las diferentes taxonomas de
aprendizaje.
1.1 Organiza y distribuye los AE, las
capacidades y contenidos en
Unidades didcticas

1.2 Relaciona los AE con las
capacidades a desarrollar en la
disciplina que ensea, clasifica los
aprendizajes segn Taxonoma.
1.3 Clasifica los AE, segn el dominio
de aprendizaje: conceptual,
procedimental y actitudinal.
Identifica en los AE de su mdulo
los contenidos conceptual,
2.- Realiza Anlisis didctico

Mapa conceptual
Ruta de aprendizaje del Mdulo.
2.1 Realiza el anlisis didctico,

identificando, conceptos,
procedimientos, actitudes y el
contexto donde se aplicar.
2.2 Identifica los contenidos
pertinentes para el desarrollo de
las capacidades establecidas en el
Mdulo de la especialidad.
2.3 Realiza un mapa conceptual del
Mdulo.
2.4 Disea la ruta de aprendizaje del
mdulo.
84
3
1.1 Organiza y distribuye los AE, las
capacidades y contenidos en
Unidades didcticas.
1.- Clasifica Aprendizajes Esperados
(AE) y criterios de evaluacin,
segn las diferentes taxonomas de
aprendizaje.
1.2 Relaciona los AE con las

capacidades a desarrollar en la
disciplina que ensea, clasifica los
aprendizajes segn Taxonoma.
1.3 Clasifica los AE, segn el dominio
de aprendizaje: conceptual,
Identifica en los AE de su mdulo
los contenidos conceptual,
2.1 Realiza el anlisis didctico,

identificando, conceptos,
procedimientos, actitudes y el
contexto donde se aplicar.
2.- Realiza Anlisis didctico
Mapa conceptual
Ruta de aprendizaje del Mdulo.
2.2 Identifica los contenidos

pertinentes para el desarrollo de
las capacidades establecidas en
el Mdulo de la especialidad.
2.3 Realiza un mapa conceptual del
Mdulo.
2.4 Disea la ruta de aprendizaje del

mdulo.
85
Aprendamos
1. Organiza y distribuye los A.E, las capacidades y

contenidos en Unidades didcticas.
DETERMINACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS.

Las capacidades especficas tienen por finalidad orientar el proceso de
enseanza y aprendizaje, si bien estas se logran a mediano plazo, para
orientar la tarea pedaggica de cada sesin se tiene que determinar el o
los aprendizajes esperados para cada sesin de enseanza y aprendizaje
Las Taxonomas son herramientas que clasifican y

muestran relaciones entre
niveles de aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son los logros que se espera alcancen los
estudiantes al trmino de cada sesin de enseanza y aprendizaje.
Para formularlos se toman como referencia las capacidades especficas
y los contenidos programados en la programacin curricular anual. Se
obtienen al interrelacionar las capacidades especficas con los contenidos.
Adems, debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten
al desarrollo de las capacidades fundamentales:
Observe los siguientes aprendizajes esperados y d lectura a lo que debe
ensear,(habildad a desarrollar), qu contenidos y qu condiciones son
sugeridas o que finalidad tiene desarrollar ese aprendizaje.
Ejemplo N1
Aprendizaje Esperado: Reconocer las caractersticas del mercado de los
servicios hoteleros.
Capacidad
86
Contenido
Condiciones
Qu habilidad a
desarrollar?
Qu contenido a
ensear?
En qu contexto?
Reconocer (Identificar)
Las caractersticas
especficas del mercado
De los servicios hoteleros
Ejemplo N2
Aprendizaje Esperado: Aplicar las tcnicas bsicas de ventas Personales
en la industria de servicios hoteleros.
Capacidad
Aplica
Contenido
Las tcnicas bsicas de
ventas personales
Condiciones
La Industria de Servicios
Hoteleros
Ejemplo N3
Aprendizaje Esperado: Realiza las operaciones contables en registros
bsicos de una empresa para controlar el movimiento de ingresos/
egresos durante la gestin empresarial.
Capacidad
Realizar
Contenido
Condiciones
Las operaciones contables Para controlar el

movimiento de ingresos
en registros bsicos de
egresos durante la gestin
una empresa
empresarial
87
Clasifica los aprendizajes segn Taxonoma.

La taxonoma se define como ordenamiento, norma y en un sentido ms
general es la ciencia de la clasificacin.
Benjamn Bloom en 1956, desarroll un mtodo para clasificar el
pensamiento cognitivo, afectivo y psicomotor en distinto niveles cada
uno basado en el previo.
La taxonoma de Bloom, es una manera de expresar los objetivos que
tiene que tener todo proceso de enseanza-aprendizaje con la finalidad
de conseguir que el alumno, una vez finalizada su etapa de estudiante,
haya adquirido con garantas los contenidos que se han marcado como
correctos para cada una de las etapas educativas.
Niveles de Taxonoma de Bloom en el dominio cognitivo:
Lo ms abstracto.
- Evaluar
- Sintetizar
- Analizar
- Aplicar
- Comprender
Lo ms concreto
88
- Conocer
Taxonoma de Bloom
La Taxonoma de objetivos de la educacin, conocida tambin como
Taxonoma de Bloom, es una clasificacin de los diferentes objetivos
y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes.
La idea surgi en una reunin de la Asociacin norteamericana de
psicologa en 1948, con el fin de facilitar la comunicacin e intercambio
de materiales entre examinadores. La comisin encargada fue liderada
por Benjamin Bloom, psiclogo de la educacin de la Universidad de
Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en
1956 e inclua tres dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque
slo los dos primeros fueron desarrollados inicialmente.
La taxonoma de Bloom es jerrquica, es decir, asume que el aprendizaje

a niveles superiores depende de la adquisicin del conocimiento y
habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra
una visin global del proceso educativo, promoviendo una forma de
educacin con un horizonte holstico.
Hay tres dimensiones o dominios en la taxonoma de objetivos de la
educacin propuesta por Benjamin Bloom:
Dominio cognitivo
Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en
torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema dado.
Hay seis niveles en la taxonoma. En orden ascendente son los siguientes:
Conocimiento
Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio
de hechos evocables, trminos, conceptos bsicos y respuestas.
Conocimiento de terminologa o hechos especficos.
Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones,
tendencias y secuencias especficas, clasificaciones y categoras,
criterios, metodologa.
Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo:
principios y generalizaciones, teoras y estructuras.
Comprensin
Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la
organizacin, la comparacin, la traduccin, la interpretacin, las
descripciones y la formulacin de ideas principales.
Traduccin.
Interpretacin.
Extrapolacin.
Aplicacin
Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones
aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas en un
modo diferente.
89
Anlisis
Examen y discriminacin de la informacin identificando motivos o
causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar
generalizaciones
Anlisis de los elementos.
Anlisis de las relaciones.
Anlisis de los principios de organizacin.
Sntesis
Compilacin de informacin de diferentes modos combinando elementos
en un patrn nuevo o proponiendo soluciones alternativas.
Elaboracin de comunicacin unvoca.
Elaboracin de un plan o conjunto de operaciones propuestas.
Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas.
Evaluacin
Presentacin y defensa de opiniones juzgando la informacin, la validez
de ideas o la calidad de una obra en relacin con un conjunto de criterios.
Juicios en trminos de evidencia interna.
Juicios en trminos de criterios externos.
NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNITIVO

Nivel I
90
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
Nivel V
CONOCER
COMPRENDER
APLICAR
SINTETIZAR
EVALUAR
Definir
Describir
Identificar
Clasificar
Enumerar
Nombrar
Resear
Reproducir
Seleccionar
Fijar
Distinguir
Sintetizar
Inferir
Explicar
Resumir
Extraer
Concluir
Relacionar
Interpretar
Generalizar
Predecir
Fundamentar
Ejemplificar
Cambiar
Demostrar
Manipular
Operar
Resolver
Computar
Descubrir
Modificar
Usar
Categorizar
Compilar
Crear
Disear
Organizar
Reconstruir
Combinar
Componer
Proyectar
Planificar
Esquematizar
Reorganizar
Juzgar
Justificar
Apreciar
Comparar
Criticar
Fundamentar
Contrastar
Discriminar
Dimensin afectiva
El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para
sentir el dolor o la alegra de otro ser viviente. Los objetivos afectivos
apuntan tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin
y sentimientos.
Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Mencionando los procesos de
orden inferiores a los superiores, son:
Recepcin: El nivel ms bajo; el estudiante presta atencin en forma

pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.
Respuesta: El estudiante participa activamente en el proceso de

aprendizaje, no slo atiende a estmulos, el estudiante tambin
reacciona de algn modo.
Valoracin: El estudiante asigna un valor a un objeto, fenmeno a o
informacin.
Organizacin: Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores,
informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema;
comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.
Caracterizacin: El estudiante cuenta con un valor particular o
creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de
modo que se torna una caracterstica.
Es importante tener en cuenta que si el estudiante no es motivado, el
inters por aprender es muy bajo.
NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO

Nivel I
Nivel II
Nivel III
TOMA DE
CONCIENCIA
RESPONDER
VALORAR
Preguntar
Describir
Dar
Seleccionar
Usar
Elegir
Seguir
Retener
Replicar
Sealar
Contestar
Discutir
Informar
Conformar
Investigar
Cumplir
Actuar
Ayudar
Leer
Explicar
Invitar
Justificar
Adherir
Iniciar
Proponer
Compartir
Defender
Nivel IV
ORGANIZACIN
Adherir
Defender
Elaborar
Jerarquizar
Integrar
Cambiar
Ordenar
Relacionar
Nivel V
CARACTERIZACIN
POR MEDIO DE
UN COMPLEJO DE
VALORES
Actuar
Asumir
Comprometerse
Identificarse
Cuestionar
Proponer
91
Dominio psicomotor o procedimental

Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas.
Estas son conductas o procedimientos que se realizan con precisin,
exactitud, facilidad, economa de tiempo y esfuerzo. Los procedimientos
del dominio psicomotriz pueden variar en frecuencia, energa y duracin.
La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una persona
ejecuta un procedimiento. La energa se refiere a la fuerza o potencia que
una persona necesita para ejecutar la destreza y la duracin en el lapso
durante el cual se realiza el procedimiento.
Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible.

En el aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el
docente puede proponer como objetivo, no slo que el alumno realice el
procedimiento con precisin y exactitud, sino tambin que la use siempre
que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no slo se puede plantear
como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino
que siempre lo haga de esa manera. En este caso el objetivo ya no es la
destreza para escribir en forma legible sino el hbito de escribir en forma
legible. Comprende los siguientes niveles:
Percepcin, Disposicin, Mecanismo, Respuesta compleja, Adaptacin,
Creacin
OBJETIVOS QUE CONFORMAN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

Montar
Calibrar
Armar
Conectar
Construir
Limpiar
Componer
Altar
Fijar
Trazar
Manipular
Mezclar
92
TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORA CONOCIMIENTO
COMPRENSIN
APLICACIN
ANLISIS
SINTETIZAR
EVALUAR
RECOGER
INFORMACIN
Confirmacin
Aplicacin
Hacer uso del

Conocimiento
(Orden
Superior)
Pedir
Desglozar
(Orden
Superior)
Reunir
Incorporar
(Orden
Superior)
Juzgar el
Resultado
Descripcin:
Las habilidades
que se deben
demostrar en
este nivel son:
Observacin
y recuerdo de
informacin;
conocimiento
de fechas,
eventos, lugares;
conocimiento
de las ideas
principales;
dominio de la
materia
Entender la
informacin;
captar el
dignificado;
trasladar el
conocimiento
a nuevos
contextos;
interpretar
hechos;
comparar,
contrastar;
ordenar,
agrupar; inferir
las causas;
predecir las
consecuencias
Hacer uso de
la informacin;
utilizar mtodos,
conceptos,
teoras, en
situaciones
nuevas;
solucionar
problemas
usando
habilidades o
conocimientos
Encontrar
patrones;
organizar
las partes;
reconocer
significados
ocultos;
identificar
componentes
Utilizar ideas
viejas para
crear otras
nuevas;
generalizar a
partir de datos
suministrados;
relacionar
conocimiento
de reas
dispersas;
predecir
conclusiones
derivadas
Comparar y
discriminar
entre ideas;
dar valor a la
presentacin de
teoras; escoger
basndose en
argumentos
razonados;
verificar el valor
de la evidencia;
reconocer la
subjetividad
Que Hace el
Estudiante
El estudiante
recuerda y
reconoce
informacin e
ideas adems
de principios
aproximadamente
en la misma
forma en que los
aprendi
El estudiante
esclarece,
comprende,
o interpreta
informacin
en base a
conocimiento
previo
El estudiante
selecciona,
transfiere, y
utiliza datos
y principios
para completar
una tarea o
solucionar un
problema
El estudiante
diferencia,
clasifica y
relaciona las
conjeturas,
hiptesis,
evidencias, o
estructuras de
una pregunta
o aseveracin
El estudiante
genera, integra
y combina
ideas en un
producto, plan
o propuesta
nuevos para l
o ella.
El estudiante
valora, evala o
critica en base
a estndares
y criterios
especficos
93
94
Ejemplos
- define
de Palabras
- lista
Indicadoras (1) - rotula
- nombra
- identifica
- repite
- quin
- qu
- cuando
- donde
- cuenta
- describe
- recoge
- examina
- tabula
- cita
- predice
- asocia
- estima
- diferencia
- extiende
- resume
- describe
- interpreta
- discute
- extiende
- contrasta
- distingue
- explica
- parafrasea
- ilustra
- compara
- aplica
- demuestra
- completa
- ilustra
- muestra
- examina
- modifica
- relata
- cambia
- clasifica
- experimenta
- descubre
- usa
- computa
- resuelve
- construye
- calcula
- separa
- ordena
- explica
- conecta
- pide
- compara
- selecciona
- infiere
- arregla
- clasifica
- analiza
- compara
- categoriza
- contrasta
- separa
- combina
- integra
- reordena
- substituye
- planea
- crea
- disea
- inventa
- que pasa si?
- prepara
- generaliza
- compone
- modifica
- disea
- inventa
- plantea
hiptesis
- desarrolla
- formula
- reescribe
- decide
- establece
gradacin
- prueba
- mide
- recomienda
- juzga
- explica
- compara
- suma
- valora
- critica
- justifica
- discrimina
- apoya
- convence
- concluye
- selecciona
- establece
rangos
EJEMPLO DE
TAREA(S)
Escribe
un men
sencillo para
desayuno,
almuerzo,
y comida
utilizando
la gua de
alimentos
Qu le
preguntara
usted a los
clientes de un
supermercado
si estuviera
haciendo una
encuesta de
que comida
consumen? (10
preguntas)
Prepare un
reporte de
lo que las
personas
de su clase
comen al
desayuno
Componga
una cancin
y un baile
para vender
bananos
Haga un
folleto sobre
10 hbitos
alimenticios
importantes
que puedan
llevarse a
cabo para
que todo el
colegio coma
de manera
saludable
Describe los
grupos de
alimentos e
identifica al
menos dos
alimentos de
cada grupo.
Haz un poema
acrstico sobre la
comida sana
La Taxonoma revisada de Bloom, ( Anderson 2001) tiene dos

dimensiones:
Dimensin del conocimiento, que describe los diferentes tipos de
conocimiento y los organiza en cuatro categoras: conocimiento factual,
conocimiento conceptual, conocimiento procedimental y conocimiento
metacognitivo .Estas categoras siguen un continuo desde el conocimiento
muy concreto hasta el ms abstracto (metacognitivo).
Dimensin del proceso cognitivo: (maneras de pensar) que contiene seis

categoras: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, al
igual que las categoras del conocimiento, estas se alinean en un continuo
de complejidad cognitiva.
Dimensin de
Conocimiento
Dimensin del Proceso Cognitivo

1.- Recordar
2.- Comprender 3.- Aplicar
4.- Analizar
5.- Evaluar
6.- Crear
Conocimiento
Factual
Conocimiento
Conceptual
Conocimiento
Procedimental
Conocimiento
Metacognitivo
Fuente: Anderson et.al (2001) p 28
95
Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje

planteados en el currculo, debe seleccionar el objetivo aprendizaje
que van a conformar la unidad y/o la leccin. Es importante que este
paso de anlisis aprendizaje esperado integre la visin con la lectura
de los criterios de evaluacin, porque van a constituir la base para la
seleccin o el diseo de los materiales y los mtodos de enseanza.
Tambin permiten establecer cules son las tcnicas de evaluacin ms
apropiadas que se pueden usar para determinar hasta qu grado se dan
cumplimiento los objetivos de aprendizaje.
EJEMPLO DE ANLISIS DE APRENDIZAJE ESPERADO:

Mdulo Bodega, recepcin y almacenaje de alimentos.
APRENDIZAJE ESPERADO:
Recepciona los insumos, aplicando las normas de higiene y prevencin
de riesgos de la Industria gastronmica.
CRITERIOS DE EVALUACIN:
- Identifica el producto + chequea el cdigo y los embalajes + para
que cumplan con las condiciones de la normativa vigente.
- Coteja fecha de elaboracin con la fecha de recepcin.
- Aplica las normas de higiene, utilizando el reglamento sanitario
vigente.
Los logros que se esperan

de los/las Alumnos
Recepciona los insumos
El proceso que se
debe desarrollar
Aplican las normas de
higiene y prevencin de
riesgos .
Identifica el producto:
coteja fecha de
elaboracin aplica las
normas de higiene.
96
Finalidad o contexto
De la industria
gastronmica.
Clasifica los aprendizajes esperados, segn

Taxonoma de Bloom.
-Descripcin de Taxonomas.
-Dimensin del Conocimiento:
Definiciones de Tipos
de Conocimiento
Conocimiento factual
Elementos bsicos que el estudiante
debe conocer para familiarizarse con
el mdulo y resolver el problema del
contexto.
Conocimiento conceptual
Conocimiento de mayor amplitud que
el conocimiento bsico, abarca:
Ejemplos
Conocimiento de terminologa:
Vocabulario tcnico, simbologa.

Conocimiento de detalles y elementos
especficos: fuentes confiables de
informacin.
Conocimiento de clasificaciones y
categoras, ejemplo:
Formas de propiedad de una empresa.
Conocimiento
de
principios
y
generalizaciones, ejemplo:
Teorema de Pitgoras, la ley Ohm, ley de
la oferta y la demanda.
Conocimiento de teoras, modelos y
estructuras:
Teora de la evolucin.
Conocimiento procedimental
La manera de hacer algo, mtodos
de indagacin, criterios para utilizar
herramientas y maquinarias, tcnicas
mtodos para la ejecucin de tareas
especficas y procesos.
Conocimientos de habilidades y
algoritmos especficos de la disciplina:
Completacin de planillas.
Conocimientos y tcnicas y mtodos
especficos de la especialidad.
Ejemplo. Tcnicas de higiene y
sanitizacin en panadera, Tcnicas de
cultivo.
Criterios para determinar cundo se
utiliza procedimientos apropiados:
Criterios para determinar el uso de un
tipo de herramienta para determinado
procedimiento.
Conocimiento metacognitivo
Conocimiento de su propia cognicin
Conocimiento estratgico:
Conocimiento de las tareas cognitivas,
conocimiento contextual: conocimiento
de las demandas cognitivas de una
tarea.
Conocimiento de s mismo:
Conocimiento de las fortalezas y
debilidad para realizar una tarea.
97
Clasifica los aprendizajes esperados, segn

el dominio de aprendizaje: conceptual,
procedimental, actitudinal.
ANLISIS DIDCTICO DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DEL MDULO
Anlisis Didctico, es una herramienta que puede ser utilizada por los
docentes para poner en evidencia los elementos estructurales del proceso
de enseanza: los conceptos, los procedimientos y la relacin sujeto
contexto. Sobre esta estructura se ordenan los restantes elementos que
pueden son utilizados en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Categoras Didcticas
Tipos de Contenidos
Tipos de Saberes
SABER
Aprender conceptos
CONCEPTOS
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
SABER HACER
Aprender conceptos
PROCEDIMIENTOS
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
SABER SER
Aprender a ser
SUJETO CONTEXTO
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
En la lnea del desarrollo de capacidades de los alumnos, la propuesta

modular se estructura en torno a la enseanza de tres tipos de
contenidos que determinan el saber, el saber hacer y el saber ser, o saber
comportarse. En funcin de la capacidad que se persigue, un contenido
puede ser abordado desde una perspectiva o desde varias de ellas al
mismo tiempo desarrollndolo a travs de actividades que permitan
trabajar interrelacionadamente los tres tipos de contenidos:
1. Los contenidos conceptuales se refieren a hechos, conceptos y
sistemas conceptuales (principios, leyes y teoras). Pueden organizarse
con orden jerrquico entre s, y han sido los contenidos tradicionales de
los programas educativos. Informan acerca del qu del saber.
Los hechos son los datos, objetos o atributos concretos que componen
la informacin que requiere cualquier rea, mas, para entender estos
hechos necesitamos de algo que los relacione: los conceptos.
Un concepto designa un conjunto de objetos, hechos, ideas o smbolos
que tienen ciertas caractersticas o que estn relacionadas. La relacin
entre varios conceptos da lugar a los principios y el conjunto de estos da
origen reglas o leyes.
El aprendizaje de los hechos es un fenmeno memorstico, mientras
que el de los conceptos y principios es significativo. El aprendizaje de los
conceptos es fundamental para que el alumno utilice un lenguaje propio
de lo que va a ser su quehacer profesional, ya sea como: Terminologa
propia, denominacin de equipos, de tcnicas, materiales.
98
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y
conceptos que los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos
pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos
previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con
los otros tipos de contenidos. Durante muchos aos constituyeron el
fundamento casi exclusivo en el mbito concreto de la intervencin
docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes,
enunciados, teoremas y modelos. Sin embargo, no basta con obtener
informacin y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y
conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso
adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros
conceptos, a travs de un proceso de interpretacin y tomando en
cuenta los conocimientos previos que se poseen.
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin
propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los
procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollar
su capacidad para saber hacer. En otras palabras contemplan el
conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos
abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y
procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos
aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de reiteracin de
acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad.
Se clasifican en:
Generales: son comunes a todas las reas.
Procedimientos para la bsqueda de informacin.
Procedimientos para procesar la informacin obtenida. Ejemplo:
anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones.
Procedimientos para la comunicacin de informacin. Ejemplo:
elaboracin de informes, exposiciones, debates.
Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de
realizarse para resolver un problema.
Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura.
Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica
y siempre de la misma forma. Ejemplo: interpretacin de textos.
LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Actitud
Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con
determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a
comportarse de manera constante y perseverante ante determinados
hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la
valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es
tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos,
objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se
manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el resultado de
atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en
el individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada quien
99
posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su

mente.
Valor
Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles
de ser apreciados. Los valores cambian segn las pocas, necesidades,
modas y apreciaciones culturales. Tienen un carcter subjetivo, sin embargo
se concretan en las personas de manera relativa, pues las personas perciben
los valores de distintas maneras. Los valores afectan a las personas, creando
determinados tipos de conductas y orientando la cultura hacia determinadas
caractersticas. Originan actitudes y se reflejan en las normas.
Normas
Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de
un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el
comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas
situaciones.
En cuanto a los contenidos actitudinales, estos constituyen los valores,
normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la
convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como
una propiedad individual que define el comportamiento humano y se
relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin
de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir
de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir
apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias
significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan
la elaboracin de nuevos conceptos.
Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo
grado de importancia y deben abordarse en la accin docente de forma
integrada.
Los conceptos guardan una estrecha relacin con las actitudes y a la

inversa. Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en
funcin de las actitudes con que se relacionen. Los conceptos para ser
adquiridos necesitan de un procedimiento.
Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen
el desarrollo de actitudes.
Las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos
adecuados.
100
Cmo se desarrolla el Anlisis Didctico?

El Anlisis Didctico se ordena sobre la base de preguntas a estas
tres categoras, reconociendo que las dos primeras conceptos y
procedimientos tienen, estrictamente hablando, una connotacin
ms didctica en tanto apuntan a cuestionar la disciplina objeto
de enseanza, en tanto que la tercera categora, la relacin sujeto
contexto, es ms pedaggica porque apunta hacia el sujeto, su
entorno, sus conocimientos y experiencias previas, el reconocimiento de
su estadio de desarrollo cognitivo y lo pone en situacin de relacionar su
aprendizaje con el campo de aplicacin en el mundo laboral.
Con el Anlisis Didctico se trata de poner en evidencia los conceptos

claves, el o los procedimientos con sus respectivos pasos procedimentales,
los desafos ticos o ambientales que estn presentes y, el campo de
aplicacin o contexto donde se puede aplicar el Aprendizaje Esperado.
CATEGORAS DE ANLISIS
PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR
CONCEPTOS
Qu conceptos claves estn presentes en la

propuesta curricular?
PROCEDIMIENTOS
Cul es el procedimiento y los pasos

procedimentales propuestos en este material?
SUJETO (ALUMNO)
Qu problemas ticos, sociales o ambientales

estn relacionados con el objeto de la enseanza?
CONTEXTO
Cul es el campo laboral en que se aplica el

Aprendizaje Esperado?
De acuerdo a lo expuesto, es necesario hacer un proceso de traduccin

o de operacionalizacin de las aspiraciones de logro de una buena
enseanza. Es, en ese punto donde las categoras didcticas entran
en juego, ayudando a hacer posible identificar mediante el Anlisis
Didctico los componentes centrales del hecho didctico: los conceptos
que dan estructura a la disciplinas que conforman la Especialidad, los
procedimientos o modos de operar y, la mirada respecto del sujeto
que se forma tanto respecto de sus desafos ticos como del campo de
trabajo especfico.
Esto responde a las cuatro preguntas centrales:
1. - Qu debe saber el alumno?

2.- Qu deben saber hacer los alumnos?
3. - Cul es el desafo tico involucrado en el objeto de la enseanza?
4.- Cul es el campo de aplicacin laboral de aquello que est
aprendiendo?
101
DIMENSIONES
Qu deben saber los alumnos ?
CONCEPTOS
Qu deben saber hacer los alumnos?
PROCEDIMIENTOS
Qu desafos ticos estn presentes en el objeto

de la enseanza?
SUJETO (ALUMNO)
Dnde puede aplicar lo aprendido?
CONTEXTO (Campo de
aplicacin laboral)
El Anlisis Didctico no es el diseo de la enseanza; constituye una etapa

previa. Tal como su nombre lo indica es anlisis, esto es, descomponer
el todo en sus partes constitutivas de tal modo que quede en evidencia
aquello que a simple vista no se ve.
El Anlisis Didctico es una valiosa herramienta para el profesor tcnico,
al facilitar la comprensin y el manejo de los contenidos, complejos e
interdisciplinarios. El profesor debe comprender los cdigos culturales
presentes en el mdulo y traducirlos a cdigos comprensibles para sus
alumnos.
EJEMPLO DE ANLISIS DIDCTICO:
Mdulo Sistema de produccin Vegetal .
APRENDIZAJE ESPERADO:
Efecta las labores de manejo propias de la produccin hortcola.
CRITERIOS DE EVALUACIN
- Identifica las diferentes especies, variedades y/o cultivares propios
de la produccin agrcola.
- Siembra y/o planta las hortalizas, considerando la especie, variedad,

objetivo de la produccin y sus requerimientos.
- Maneja factores ambientales para la produccin de hortalizas de
acuerdo a los requerimientos de la especie y variedad.
- Aplica programas de fertilizacin de las hortalizas de acuerdo a los
requerimientos de la especie, variedad y tecnologa disponible.
- Mantiene el cultivo hortcola sano de acuerdo a las normas del
medio ambiente, requerimientos de la especie, variedad y del
mercado del destino de la produccin.
- Maneja la cosecha y post cosecha de las hortalizas de acuerdo a la
especie, variedad y destino de la produccin.
102
CONTENIDOS
PRODUCCIN HORTCOLA
Especies, variedades y/o cultivares de inters comercial.
Requerimientos ambientales para la produccin hortcola:
- Clima: temperatura; humedad; luz; manejo del factor climtico.
- Agua: fuentes de agua; calidad del agua; disponibilidad del recurso;

evapotranspiracin; manejo del recurso.
- Suelo: manejo del recurso.
- Establecimiento de hortalizas.
- Nutricin y sanidad de la produccin hortcola:
Malezas, plagas y enfermedades.
- Agroqumicos y fitosanitario.
- Acondicionamiento de las hortalizas para la produccin.
- Cosecha/ Post cosecha.
PROCEDIMIENTOS
- Cul es el procedimiento propuesto?

- Preparacin del suelo.
- Preparacin de almcigos / tratamiento de las semillas.
- Siembra de almcigos / siembra directa.
- Desinfeccin o tratamiento de semillas.
- Fertilizantes.
- Programacin de produccin de almcigos / de siembra directa.
- Riego.
- Control de malezas y raleos.
- Tratamientos sanitarios segn cultivos.
- Monitoreo de plagas y enfermedades.
- Control de plagas y enfermedades.
- Trasplantes de almcigos.
- Plantacin de almcigos.
- Cosechas.
103
CONCEPTOS CLAVES
Qu conceptos claves estn presentes en la propuesta?

- Sistema productivo.
- Labores de la produccin agrcola.

- Manejo.
- Produccin.
- Siembra Hortalizas Fertilizacin.
- Variedades o cultivares.
- Factores ambientales.
- Prevencin de daos Optimizacin.
- Acondicionamiento.
- Cultivos.
- Normas del Medio Ambiente.
- Mercado.
CONTEXTO
Cul es el campo laboral en que se aplica el Aprendizaje Esperado?

- Cultivos y plantaciones agrcolas.
- Invernaderos.
- Instituciones agroindustriales.
104
SUJETO
Qu problemas ticos, sociales o ambientales estn relacionados con

el Aprendizaje esperado?
Cuidado y preservacin del medio ambiente.
- Respeto a normas sanitarias.
- Ingreso de productos al mercado.

- Capacidad para procesar y organizar informacin.
- Resolucin de problemas y actitudes de reflexin y crtica.
- Efectuar trabajos con planificacin y control de calidad.
- Leer, interpretar y elaborar informes tcnicos.
Aprendamos
RUTAS DE APRENDIZAJE:
Para ensear, se requiere no slo conocer los contenidos. Hay que
ser capaces de interpretarlos de tal forma que cobren sentido para los
alumnos. Para ello el profesor necesita elaborar representaciones sobre
la base de su propia comprensin de los contenidos y procedimientos,
teniendo presente el conocimiento y la experiencia previa de los
alumnos1.
Las Rutas de Aprendizajes responden claramente a las preguntas
siguientes:
Qu debo ensear en este mdulo?
Qu operaciones y qu secuencia seguiremos?
Qu material ser ms productivo?
Qu fuentes de informacin son las ms adecuadas?
TIPOS DE RUTAS:
La ruta curricular es la mirada sistmica a los Aprendizajes Esperados
del mdulo y su asociacin con el Perfil Profesional y el Perfil de egreso.
Facilita el trabajo con el mdulo.
La ruta del profesor facilita la traduccin didctica de los Aprendizajes
Esperados del mdulo a capacidades que deben ser desarrolladas por
los alumnos. Ayuda a establecer el eje genrico y a la contextualizacin
del mdulo.
1. Estndares de desempeo. Mineduc. Divisin de Ed. Superior. 2001.
105
La ruta del alumno establece los aprendizajes del mdulo que debe
lograr el alumno, en forma secuencial. A partir de esta ruta se pueden
construir Mapas de Aprendizaje o de progreso, como instrumentos
de evaluacin.
Tomemos Nota:
Los Mapas de progreso describen la secuencia en que tpicamente se

desarrolla una competencia determinada a lo largo de la trayectoria
escolar. Su propsito es apoyar a los docentes en el proceso de
observacin, anlisis y seguimiento del aprendizaje de sus alumnos2.
Ahora bien, los mapas conceptuales deben ser herramientas de uso
corriente tanto por los profesores como por los alumnos. Desde el
punto de vista de la orientacin del aprendizaje, permiten establecer
comunicacin con la estructura cognitiva del estudiante para
evaluarlo o conocerlo puesto que el estudiante puede exteriorizar el
conocimiento y su mundo conceptual.
Una vez identificado el nivel conceptual del estudiante, l mismo y/o
su orientador pueden anticipar los nuevos conceptos o conocimientos
que se esperan luego de un determinado proceso de orientacin. Es
en otras palabras, las que favorecen la autoevaluacin.
En este sentido, los mapas conceptuales se convierten en excelentes
tcnicas y herramientas para el aprendizaje. Esto implica que
los docentes deben incluir dentro de sus propuestas didcticas la
enseanza de los mapas conceptuales a sus alumnos.
Un buen diseo de currculum implica un cuidadoso anlisis de
cules son los conceptos centrales para el entendimiento de la
disciplina, o parte de la misma, que est siendo considerada. Los
mapas conceptuales pueden ser extremadamente tiles para esta
tarea. Un ejercicio interesante es intentar hacer el enriquecimiento
conceptual de un programa educacional (curso) completo. A veces,
es sorprendente observar cmo, en el fondo, el nmero de conceptos
importantes es relativamente pequeo. Ocurre que tales conceptos
son repetidos con nombres diferentes en distintas disciplinas. No es
raro, al hacer esto, llegar a la conclusin de que el programa est lleno
de repeticiones intiles y no focaliza adecuadamente los conceptos
que son realmente centrales.
2.- Mapas de Progreso. Mineduc. 2007
106
EJEMPLO
RUTA CURRICULAR MDULO: PROGRAMAS

SOCIALES Y RECREATIVOS PARA EL ADULTO MAYOR
3
AREA DE COMPETENCIAS
Promover, apoyar y generar actividades sociales y recreativas
en el adulto mayor, de acuerdo a nivel de autonoma.
Tarea 2
Informar al adulto mayor

la existencia de actividades
recreativas y sociales e
incentivar su participacin,
segn autonoma.
Planificar,
programar
y realizar actividades
recreativas con el adulto
mayor, segn nivel de
autonoma.
Tarea 3
Informar
y
realizar
actividades sociales con
familiares y amigos.
PERFIL DE
EGRESO
Informa e incentiva la
participacin del adulto
mayor en actividades
sociales y recreativas, en
forma verbal y escrita, en
los lugares de trnsito y
reuniones ms comunes
de los adultos mayores.
Mdulo
Tarea 1
Aprendizaje
Esperado
PERFIL
PROFESIONAL
Aprendizajes
Esperados
Planifica
y
programa
actividades
recreativas,
para
el
desarrollo
integral
del
adulto
mayor, de acuerdo a
motivacin, condiciones
de dependencia fsica y
psquica,
considerando
recursos que brindan la
comunidad,
situacin
ambiental, elementos de
seguridad,
materiales,
vestuario
y
recursos
econmicos.
107
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
TERMINALES
Aprendizaje
Esperado
Conocer las caractersticas especficas de la etapa

de adulto mayor en la vida de las personas
Crear ambientes adecuados a las necesidades
de los adultos mayores, en consonancia con las
condiciones del centro de trabajo y del programa
que lo sustenta.
Informa y realiza las

actividades
sociales
para el adulto mayor,
incorporando a la familia y
amigos.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
3 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 1:
Seleccione un mdulo de la especialidad, y trabaje las siguientes
actividades:
1.- Indique el mdulo a trabajar, seleccione 1 o 2 Aprendizaje Esperado

con sus criterios de evaluacin que conforman una Unidad y realice
el anlisis de los componentes.
Especialidad:
Mdulo:
Criterio de Evaluacin
Aprendizaje Esperado N 1
Meta
108
Proceso a Ensear
Finalidad o Contexto
Aprendizaje Esperado N 2
3
Meta
Proceso a Ensear
Finalidad o Contexto
2.- A partir del anlisis del AE + CRITERIOS DE EVALUACION, Identifique

en el Mdulo seleccionado, los tipos de conocimiento y los procesos
cognitivos.
Dimensin de
Conocimiento
Dimensin del Proceso Cognitivo

1.- Recordar 2.- Comprender 3.- Aplicar
4.- Analizar
5.- Evaluar
6.- Crear
Conocimiento
Factual
Conocimiento
Conceptual
Conocimiento
Procedimental
Conocimiento
Metacognitivo
109
3.- Elabore el anlisis didctico del Mdulo, respondiendo a las

siguientes preguntas:
Mdulos: ...................................................................................................
3
CONCEPTOS
Qu conceptos claves estn presentes en el
mdulo?
PROCEDIMIENTOS
Cul es el procedimiento y los pasos
procedimentales propuestos en este material?
SUJETO (ALUMNO)
Qu problemas ticos, sociales o ambientales
estn relacionados con el objeto de la Enseanza?
CONTEXTO
Cul es el campo laboral en que se aplica el
Aprendizaje Esperado?
4.- Con los datos de la informacin anterior, Elabore un mapa

conceptual del Mdulo a implementar.
Mapa Conceptual de la Unidad
En Anexo del
DVD Revise lo
que es un Mapa
Conceptual
y encontrar
alunos ejemplos
110
Mdulo..................................................................................
Ejemplo N 2:
Anlisis Didctico
Anlisis Didctico
Nombre de la Unidad: Realiza un programa de PLC.
Aprendizaje Esperado: Programa un PLC.
CONCEPTOS CLAVES
PROCEDIMIENTOS
Programadores de PLC.
Tipos de programacin
Simbologa de programacin.
Electrnica analgica
Sistemas digitales.
Diseo de sistemas de control.
Operacin de sistemas de
control.
Operacin de sensores.
Identifica componentes
necesarios para programar el
PLC.
Maneja lenguaje de
programacin de PLC.
Instalacin Software de
programacin.
Instrucciones y comandos
lgicos.
Guas prcticas.
CONTEXTO
Maquinaria industrial del mueble y

la madera.
Maquinaria en proceso de grava,
arena y cemento.
Maquinaria en la industria del
plstico.
Maquinas - herramientas complejas.
Maquinaria de ensamblaje.
Maquinas de transferencia.
Instalaciones de aire acondicionado
y calefaccin.
Instalaciones de seguridad.
Instalaciones de almacenamiento y
transporte.
Instalaciones de plantas
embotelladoras.
Instalaciones en la industria
automotriz.
Instalacin de tratamientos
trmicos.
Instalaciones de la industria
azucarera.
111
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
3 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
Realice el Anlisis Didctico y Mapa conceptual de la Unidad que
comenz a disear, se sugiere revisar el Ejemplo N2.
112

Anexo:
PERFIL PROFESIONAL
AREAS DE COMPETENCIAS
Operar, programar y mantener dispositivos, mquinas y equipos elctricos.
1.- Operar y
mantener
dispositivos
elctricos,
motrices,
de
iluminacin
y de
calefaccin.
3.- Operar y
mantener
sistemas
elctricos de
maquinaria
de
produccin.
5.- Operar, probar

y programar
equipos de
control y
accionamiento.
4.- Operar, probar

y mantener
sistemas en
baja tensin
de respaldo
elctrico.
2.- Operar y
mantener
sistemas de
distribucin
y proteccin
elctricos.
9.- Operar
como
usuario
programas
de
monitoreo
industrial en
PC y
pantallas.
7.- Operar
y probar
equipos de
medicin.
6.- Operar,
programar
y probar
unidades
electrnicas.
8.- Operar como

usuario PC y
perifricos.
PERFIL DE EGRESO
COMPETENCIAS ESPECFICAS
COMPETENCIAS GENRICAS
1.- Operar componentes, equipos y sistemas

elctricos, utilizados en procesos productivos
y a nivel domiciliario, considerando normas de
seguridad y procedimiento de operacin.
1.- Manejar y utilizar la tecnologa disponible,

mantenindose actualizado/a y buscando
activamente aplicarla a las tareas que lo
requieran.
2.- Modificar programas y parmetros, en equipos

y sistemas elctricos y electrnicos, utilizados
en control de procesos, segn requerimientos
operacionales del equipo o planta y la
normativa elctrica vigente.
2.- Aplicar en sus acciones laborales y personales,

hbitos de vida saludable de manera de
fomentar el autocuidado fsico, emocional y
mental.
MDULO
APRENDIZAJE ESPERADO
1.- Programa un PLC
113
Resumen
La Gua desarrollada le ha permitido al docente conocer las bases para el
proceso de enseanza, el docente ha dado lectura al aprendizaje esperado
identificando :
Qu habilidades debe desarrollar?

Qu contenidos debe ensear?
Y en qu contexto o para qu finalidad se desarrolla ese aprendizaje.
Con los conocimientos bases del aprendizaje esperado y de los criterios
de evaluacin, se debe relacionar con las taxonomas de aprendizaje,
identificando el nivel de la capacidad o habilidad a desarrollar; ese
conocimiento le permitir a futuro disear las actividades de aprendizaje
y las actividades de evaluacin, tareas que debe realizar en conjunto.
El siguiente paso ha sido elaborar un Anlisis Didctico, tarea importante la
que le ha permitido dar respuesta a las interrogantes iniciales y le orienta
el proceso de enseanza; identificando las habilidades a desarrollar, los
contenidos (Conceptuales, procedimentales y actitudinales) los contextos y
el sujeto. La ejecucin de estos es base para las actividades de planificacin
de la enseanza y de la evaluacin y adems le permite generar as las
rutas curriculares del mdulo, las rutas de la enseanza (Lo que debe
realizar el profesor en el aula, taller u otro espacio de enseanza) y la ruta
del alumno, los pasos que debe dar para lograr el aprendizaje.
Tomemos Nota:
114
1.- Anderson L W, Taxonoma de la enseanza, aprendizaje y evaluacin2001 Nueva York.
2.- Arends Richard, Aprender a ensearEditorial Mc GrawHill, 2007, Buenos Aires.
3.- MINEDUC, Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico Profesional, 2005, Chile.
4.- MINEDUC, Marco curricular, decreto 254, 2009.-Chile.

5.- MINEDUC, Manual para la elaboracin de mdulos de formacin tcnica con enfoque de
competencias.2003, Santiago de Chile 2003.
Tomemos Nota:
115
PRXIMAS ACTIVIDADES

Reflexin en el Foro sobre las actividades desarrolladas.

Retroalimentacin por parte del Tutor.
Entrega de las Tareas para Evaluar.
Apuntes
116
UNIDAD N 4
SELECCIN DE ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA Y RECURSOS
117
propuestos.
Tcnico Profesional.
Unidad N 4: Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y Recursos.
Da
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Seleccin de

actividades, estrategias de Enseanza y Recursos, y comience a leer la Gua
de aprendizaje correspondiente, y desarrolle los trabajos apoyndose en los
Martes
Desarrolle la Gua de Aprendizaje Seleccin de Actividades, Estrategias de

Enseanza y Recursos Actividad N 1.
Mircoles
Participe en el foro para dialogar con sus compaeros y discutir sobre el diseo
de Actividades de Enseanza y uso del tiempo. Actividad N 2.
Jueves
Viernes
118
Actividad

Sbado

Domingo

UNIDAD N 4:
SELECCIN DE ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y
RECURSOS
LEAMOS
Una de las labores fundamentales de los docentes, es la Planificacin Didctica de sus clases.
En ella, los profesores consideran, entre otros aspectos, las caractersticas de sus estudiantes,
del contexto institucional y del entorno sociocultural como antecedentes para favorecer el
aprendizaje. Adems, los docentes disean, seleccionan, organizan estrategias y recursos de
enseanza de acuerdo a una secuencia lgica y consistente, entregando a sus estudiantes las
mejores herramientas para aprender.
Un instrumento que a Usted le brinda apoyo y orientacin en el diseo, implementacin,
evaluacin y reflexin de su Planificacin Didctica, es el Marco para la Buena Enseanza.
En este documento se establecen los estndares del desempeo de los docentes, siguiendo
un ordenamiento lgico de la labor de enseanza - aprendizaje y distribuidas en cuatro
grupos llamados Dominios:
Dominio A: Preparacin de la Enseanza.
Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje.
Dominio C: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
Dominio D: Responsabilidades profesionales.
En este documento pondremos nfasis en el Dominio A: Preparacin de la Enseanza, que
tiene relacin directa con la Planificacin Didctica, por tal motivo iniciaremos esta Gua de
Aprendizaje presentndole la siguiente situacin problema:
En una Escuela Industrial, en la sala de profesores, durante el primer recreo dos colegas
conversan. Pedro, docente tcnico de la especialidad Electricidad, le cuenta a Javier que se
inform en el sitio www.mineduc.cl del inicio del proceso de postulacin para participar en
el Programa de Acreditacin para la Asignacin de Excelencia Pedaggica 2012, en el sector
econmico Metalmecnico y Electricidad. Javier le responde muy preocupado Ahaaa
ahora nos lleg y qu haremos compadre? Porque los colegas que deseen participar
debern elaborar el PORTAFOLIO, ese que hablan tanto los profesores de la Formacin
General y andan asustados por la evaluacin; leyendo en todos los ratos libres ese libro
rosado llamado Marco para la Buena Enseanza. Tranquilo Javier, el colega de Matemtica
me dijo que ese Portafolio, es una carpeta con la Planificacin de una Unidad, del Diseo de
clases, Evaluacin y Reflexin de la aplicacin de lo diseado, es lo que estamos haciendo
hace aos. Adems, me dijo que el Marco para la Buena Enseanza, te sirve para revisar las
planificaciones que tenemos. Y si que estamos mal, porque no conocemos ese librito rosado
pero, lo buscaremos en el web y veremos Compadre, nos inscribimos en el recreo de las
12:00 horas?. Se escucha un timbre largo, ambos colegas se miran, toman los libros de clase
y salen de la sala de profesores. Javier no respondi.
119
1. Disea planificaciones de
enseanza-aprendizaje del
Mdulo, con enfoque de
competencias considerando
los lineamientos del Marco
para la Buena Enseanza.
1.1 Organiza y distribuye los
Aprendizajes Esperados, las
capacidades y los contenidos en
unidades didcticas.
1.2 Plantea una situacin
problemtica, creada con una
finalidad formativa a partir de
los problemas de la prctica
profesional para el desarrollo de
los aprendizajes de las unidades
didcticas del Mdulo.
1.3 Dimensiona actividades de
aprendizaje estableciendo etapas,
procedimientos, tiempos y
recursos asociados.
1.4 Relaciona y/o asocia los
aprendizajes esperados y criterios
de evaluacin, con contenidos,
estrategias de enseanza,
actividades de aprendizaje
y recursos de enseanza y
aprendizaje.
1.5 Define momentos, secuencias,
tiempos, fechas y procedimientos
para la entrega de contenidos y
el desarrollo de actividades de
aprendizaje y evaluacin.
120
1.1 Organiza y distribuye los

Aprendizajes Esperados, las
capacidades y los contenidos
en unidades didcticas.
1.2 Dimensiona actividades de

aprendizaje estableciendo
etapas, procedimientos,
tiempos y recursos asociados.
1. Disea planificaciones de
enseanza-aprendizaje del
Mdulo, con enfoque de
competencias considerando
los lineamientos del Marco
para la Buena Enseanza.
1.3 Plantea una situacin

problemtica, creada con
una finalidad formativa a
partir de los problemas de la
prctica profesional para el
desarrollo de los aprendizajes
de las unidades didcticas del
Mdulo.
1.4 Relaciona y/o asocia los
aprendizajes esperados y
criterios de evaluacin, con
contenidos, estrategias de
enseanza, actividades de
aprendizaje y recursos de
enseanza y aprendizaje.
1.5 Define momentos,

secuencias, tiempos, fechas
y procedimientos para la
entrega de contenidos y el
desarrollo de actividades de
aprendizaje y evaluacin.
121
Aprendamos
1.1. Organiza y distribuye los Aprendizajes Esperados,

las capacidades y los contenidos en unidades

didcticas.
Estructura de la Planificacin del Mdulo
4
Tomemos Nota:
Al preparar la Planificacin Didctica el profesor, necesita dar a las

capacidades establecidas en los Programas de Estudio/Mdulos un
diseo de instruccin. Este diseo se inicia teniendo en cuenta la
modalidad de formacin que ha decidido aplicar el establecimiento:
formacin dual, formacin con alternancia (un mdulo trabajado en
la empresa y en el liceo), prcticas en empresas paralelas al proceso
lectivo, formacin a distancia, informacin y divulgacin de los procesos
tecnolgicos por medios de las pasantas tecnolgicas planificadas para
los alumnos.
Establecido el diseo, el cual contempla la creacin o adaptacin de
estrategias de enseanza y la seleccin de experiencias de aprendizaje
que vivenciarn los alumnos. Asimismo, establecer los recursos
destinados a apoyar actividades tales como visitas, bsqueda de
informacin, programas informticos, software, consulta bibliogrfica,
entre otros. Las experiencias de enseanza y aprendizaje deben estar
acordes al nivel de enseanza, a las caractersticas de los alumnos y al
enfoque de la formacin profesional determinado en el marco curricular
nacional. Los alumnos pueden realizar actividades por su propia iniciativa
o inducidos por el profesor, pero estas deben ser siempre coherentes
con las capacidades a desarrollar y con los estilos de aprendizaje propios
de los alumnos.
122
Para realizar la Planificacin Didctica es recomendable que se plantee

las siguientes preguntas, con la finalidad de orientarlo para la prxima
actividad:

Por qu es importante planificar?

Para qu me sirve hacer una buena planificacin?

Qu aspectos debo considerar para disear una planificacin

que promueva aprendizajes significativos en los estudiantes?

Qu puedo reflexionar y aprender a partir de la puesta en

prctica de mis planificaciones?

Adems, para facilitar el desarrollo de la actividad siguiente se presenta
un ejemplo de los antecedentes y requerimientos de la Planificacin del
Mdulo:
Ejemplo N 1:
Antecedentes y Requerimientos en la Planificacin de un Mdulo
Tomemos Nota:
Planificacin del Mdulo

Nombre de la Unidad: Realiza un programa de PLC
Curso: 3 Medio
1. Antecedentes del proceso de enseanza aprendizaje
1.1 Describa las caractersticas del contexto escolar que, a su juicio,

son las ms relevantes para el diseo de la planificacin de la
unidad de aprendizaje. Incluya en su descripcin:
Caractersticas de los Estudiantes
De acuerdo a la opcin vocacional de nuestros estudiantes, un porcentaje
mayoritario expresa que lleg a esta modalidad de enseanza por estar
motivado por estudiar en la Enseanza Media Tcnico Profesional
(EMTP).
Satisfaccin con la educacin Tcnica profesional: Un gran porcentaje
est satisfecho con su especialidad.
Manejo y empleo de TICs: la gran mayora de los jvenes emplea el PC
todos los das. Respecto al uso de Internet se conecta desde su casa y
las tareas principales son la bsqueda de informacin, enviar y recibir
e-mails y chatear.
En el mbito laboral, algunos de los jvenes trabajan. La razn principal
para trabajar es contribuir a los ingresos de la familia.
En uso de su tiempo libre, en orden de importancia tenemos: es
escuchar msica o radio, estar con la familia y conversar con amigos
respectivamente.
Participacin regular en organizaciones y agrupaciones: clubes
deportivos, comunidades y grupos virtuales, grupos religiosos, en
barras de equipos de futbol.
Un 30% de nuestros alumnos pertenecen a algn programa de ayuda
social, como el programa Puente o Chile solidario, y un porcentaje mayor
est estratificado como familia de alta vulnerabilidad social (segn ficha
C.A.S) y reciben subsidios de alguna entidad gubernamental.
123
Caractersticas del establecimiento.

El Colegio Salesiano de Valparaso es una institucin Educacional con
una presencia ms que Centenaria en la geografa educacional de la
V Regin. Declarado Cooperador de la Funcin Educativa del Estado,
segn ley N 12.446 del 19 de febrero de 1957 y exento N 000540 del
7 de abril de 1997.
La Educacin que ofrecemos a nios y jvenes comprende el desarrollo
y generacin de la cultura y la aprobacin del conocimiento cientfico
tecnolgico, pero fundamentalmente el desarrollo y promocin de
la Persona Humana, en tanto nos definimos como una Comunidad
Educativo-Pastoral, por tanto confesional, cristiana, catlica e inspirados
en la obra carismtica de San Juan Bosco.
A partir de tal fundamento, queremos dotar a nuestros alumnos de

habilidades, competencias, destrezas, valores y actitudes que les
permitirn enfrentar, con una slida formacin integral, los desafos
inherentes a la vida personal, familiar y profesional.
T eres nuestro destinatario, la persona humana, el nio y el joven
llamado a crecer de manera integral, como hijos de Dios, que tenga una
visin trascendente de la existencia.
En este milenio marcado por la globalizacin en la informacin y la
economa, el avance vertiginoso del conocimiento y caracterizado
por un relativismo tico Moral, propio de la postmodernidad, que
deshumaniza al ser humano, nuestra propuesta cobra mayor significado,
en cuanto estamos llamados a desarrollar al nio y al joven en Plenitud,
teniendo como Modelo a Cristo, Buen Pastor.
Caractersticas del contexto sociocultural.
Situacin familiar del alumno: declara vivir con ambos padres, otros
slo con la madre y slo unos pocos con otras personas.
Los integrantes de las familias de nuestros alumnos oscilan entre 3 y 5
personas.
Actividad que desempean sus padres: en el caso de las madres un 57%
desempea labores de hogar, un 40% trabaja fuera de casa, mientras
que en relacin a sus padres los alumnos declaran que un 93% de ellos
trabaja y un 2% est jubilado.
En cuanta a informacin de egresados, tenemos referencias que lo
aprendido en la especialidad sirve significativamente para su desempeo
laboral, destacando como lo ms importante las habilidades y actitudes
desarrolladas. La mayora un 75% piensa seguir perfeccionndose, un
porcentaje similar cree que su desempeo en la prctica profesional fue
bueno y un 25% lo califica de excelente. El 100% considera que la escuela
toma en cuenta lo requerido por el sector laboral a la hora de estructurar
el currculum modular. Un 75% cree que ha sido ms fundamental para
el desempeo sus habilidades por sobre el conocimiento, tambin
un porcentaje similar afirma que ha escuchado hablar en su especialidad
de competencias laborales. Finalmente el 100% considera que la
124
Escuela integra las tendencias de desarrollo productivo local.

Contexto laboral regional, nuestros alumnos sienten que su especialidad
es necesaria y requerida en el mercado laboral prximo. Que tiene
buenas expectativas de desarrollo profesional.
1.2 Justifique cmo incorporar en su planificacin las caractersticas

descritas.
Las caractersticas del contexto escolar, ms relevantes para el diseo
de la planificacin de la unidad de aprendizaje, como un elemento
indispensable a tomar en cuenta en la planificacin curricular de una
unidad o un mdulo.
Permanentemente se recaba informacin ao a ao que incluye
principalmente aspectos y caractersticas sociales culturales del
alumnado. sta informacin se canaliza a travs de las especialidades
y jefaturas de curso para que sean consideradas en la planificacin
curricular, lo mismo sucede con la aplicacin de test e instrumentos
sobre estilos de aprendizajes, incorporando nuevas variables a la
planificacin.
En forma general la caracterizacin del alumnado, se desprende
del anlisis fichas de ingresos, conocimiento de profesores jefes,
docentes de especialidad, unidades de apoyo y encuestas directas a los
estudiantes, por especialidad.
4
Tomemos Nota:
2. Requerimientos para la planificacin del Mdulo de la Especialidad
2.1 Sector Econmico y Especialidad.

Sector Econmico: Electricidad
Especialidad: Electricidad
2.2 Mdulo de Aprendizaje.

Operacin y Programacin de Sistemas de Control con Controladores
Lgicos Programables PLC.
2.3 Aprendizaje Esperado.
Programa un PLC.
2.4 Criterios de Evaluacin.
- Asocia instrucciones con elementos elctricos, mecnicos y

circuitos elctricos de control.
- Maneja lenguaje de instrucciones, escalera y funciones.
- Determina un circuito de control y sus elementos para un problema
dado.
- Elabora y modifica programas.
- Controla y monitorea el funcionamiento de un programa.
125
2.5 Contenidos.
Software de programacin:
Identificacin de los recursos de un software de programacin de PLC.
Operacin del software.
2.6 Objetivo Fundamental Transversal y/o Objetivo Transversal de la

Formacin Diferenciada Tcnico Profesional. Decreto N 220/ 98
o las Competencias Genricas, para los perfiles ajustados. Decreto
N 254/ 2009.
Desarrollo de hbitos de higiene personal y social, cumplimiento de
normas de prevencin de riesgos
Habilidades de resolucin de problemas, ligadas con el uso de
herramientas y procedimientos basados en rutina, como en la aplicacin
de principios.
4
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
4 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
Realice los siguientes pasos para dar inicio de la Planificacin del Mdulo:
a) Seleccione un Mdulo que est implementando en su Liceo.

b) Revise el Ejemplo N 1.
c) Elabore los antecedentes del proceso de enseanza y aprendizaje
(punto 1 del ejemplo).
d) Indique los requerimientos para la Planificacin del Mdulo de la
Especialidad (punto 2 del ejemplo).
e) Utilice el formato que se presenta.
Planificacin del Mdulo

Nombre de la Unidad:
Curso:
1. Antecedentes del proceso de enseanza aprendizaje
1.2 Describa las caractersticas del contexto escolar que, a su juicio,

son las ms relevantes para el diseo de la planificacin de la
unidad de aprendizaje. Incluya en su descripcin:
-Caractersticas de sus estudiantes.
-Caractersticas del establecimiento.
-Caractersticas del contexto sociocultural.
126
1.3 Justifique cmo incorporar en su planificacin las caractersticas

descritas.
2. Requerimientos para la Planificacin del Mdulo de la
Especialidad.
Sector Econmico:
Especialidad:
Mdulo de Aprendizaje:
1. Aprendizaje Esperado

1.2.

Contenidos:
1.3.
1.1.

Objetivo Fundamental Transversal y/o Objetivo Transversal de la
Formacin Diferenciada Tcnico Profesional. Decreto N 220/ 98 y/o las
Competencias Genricas, para los perfiles ajustados. Decreto N 254/
2009.

3. Anlisis Didctico
Al iniciar el Anlisis Didctico de los Aprendizajes Esperados de la
Unidad, recordemos que Usted realiz en actividades anteriores el
Anlisis Didctico de un Aprendizaje Esperado, proceso que consiste
en poner de evidencia: los conceptos claves, el o los procedimientos
con sus respectivos pasos procedimentales, los desafos ticos o
ambientales que estn presentes y, el campo de aplicacin o contexto.
Las categoras de anlisis son: conceptos, procedimientos, sujeto y
contexto.
Se presenta un ejemplo de Anlisis Didctico a modo de orientacin
para las actividades solicitadas.
127
Organizacin de la Planificacin del Mdulo
Tomemos Nota:
La Planificacin Didctica es el ordenamiento del tiempo destinado a

los procesos de enseanza y de aprendizaje, que tiene como finalidad
asegurar la cobertura curricular de los Mdulos; es una forma de prever y
anticiparse a las necesidades que surgirn durante el transcurso del ao;
es un momento de reflexin colectiva sobre las prcticas para mejorarlas,
basndose en los resultados de la evaluacin de la implementacin
curricular modular, sobre la cobertura y logros de aprendizaje.
La Planificacin y/o diseo de experiencias de enseanza y de aprendizaje
involucra la organizacin y distribucin de los aprendizajes esperados,
las capacidades y los contenidos en Unidades Didcticas, en el caso en
que la complejidad del Mdulo as lo requiera y se cuente con una carga
horaria amplia.
Tanto en la Formacin General como en la Formacin Diferenciada
Tcnico Profesional el eje de la Planificacin est puesto en el desarrollo
de las habilidades, ya sea que se trate de las habilidades generales y
especficas de las disciplinas y/o especficamente de las habilidades
de pensamiento. Para el caso de la Formacin Diferenciada Tcnico
Profesional se hablar de procedimientos. Ambos, habilidades y
procedimientos, tienen relacin con un saber hacer contextualizado; el
Marco Curricular indica que las habilidades se refieren a las capacidades
de ejecutar un acto cognitivo y/o motriz complejo con precisin y
adaptabilidad a condiciones cambiantes. Las habilidades pueden ser del
mbito intelectual o prctico, y se refieren tanto a desempeos como a
la realizacin de procedimientos basados en procesos rutinarios, o no
rutinarios fundados en la bsqueda, la creatividad y la imaginacin2.
El desarrollo del Mdulo, a travs de la Unidades Didcticas, constituye
un proceso de aprendizaje completo durante el cual, se realizan diversas
actividades, se emplean variadas estrategias y se utilizan materiales
curriculares adecuados a los diversos aprendizajes, contenidos y
contextos.
La Unidad Didctica consiste en un conjunto estructurado de
capacidades, contenidos y actividades en torno a un eje central
correspondiente a un proceso de rea de competencia definida en el
Mdulo. Pueden distinguirse una o ms unidades dentro del mdulo,
cuando se presentan claramente contenidos y procedimientos.
A continuacin, se propone la siguiente Tabla de Planificacin como
un posible modo de ordenar u organizar la planificacin de Unidades
Didcticas, sabiendo que existen muchos otros modelos que incorporan
en algunos casos ms y, en otros, menos elementos.
La Tabla de Planificacin comienza con la Distribucin del Tiempo, los
Aprendizajes Esperados, los Criterios de Evaluacin, las Actividades de
Aprendizaje, los Recursos, los Contenidos y Evaluacin. Se presenta el
diseo de una propuesta de experiencia, la cual aborde la enseanza y
el aprendizaje en el cual se describirn la(s) estrategia(s) a emplear, la
secuencia didctica, la organizacin del grupo, los materiales que van a
ser utilizados y finalmente qu y con qu se evaluar esta experiencia.
2 Marco Curricular, Ministerio de Educacin, 2009.
128
Tabla de Planificacin
Nombre del Mdulo:
Nivel:
Nombre de la Unidad Didctica:
Total Horas:
Fecha en semanas: Del .................

N de
Horas
45
Al: ..................
Aprendizaje Criterios de Actividades

Esperado
Evaluacin
Recursos Contenidos
Evaluacin
Aprendamos
1.2 Dimensiona actividades de aprendizaje

estableciendo etapas procedimientos, tipo y
recursos.
Qu son las Actividades?

El punto central del proceso de Planificacin es definir las actividades
clave para el logro de los Aprendizajes Esperados que se realizarn en
cada Unidad Didctica. Conviene recordar que el Marco para la Buena
Enseanza, seala que las actividades y las estrategias de enseanza
debern ser desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
Durante la ejecucin del Mdulo, se realizarn actividades capaces
de contribuir al desarrollo de las capacidades relativas al saber, al
saber hacer y al saber ser, que se pondrn en juego al resolver la
situacin problema planteada, mediante diversas tareas laborales que
garanticen dos procesos: 1.- La adquisicin gradual de las capacidades
y, 2.- La integracin de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales en las actividades formativas.
La secuencia didctica es una propuesta organizada de actividades,
estructuradas en torno a las capacidades y situaciones problemticas del
Mdulo. En toda secuencia didctica pueden diferenciarse cuatro tipos
de actividades, segn su ubicacin en la secuencia:
129
Tomemos Nota:
1. Actividades Iniciales: tienen la finalidad de indagar con la mayor

precisin posible los saberes previos, modos de aprender,
expectativas e intereses de los alumnos (evaluacin diagnstica).
Asimismo a travs de estas actividades se presenta el Mdulo y/o
la Unidad Didctica, segn corresponda, se plantean las situaciones
problemas, la forma de trabajar y de evaluar.
2. Actividades de Desarrollo: en las que se crean las condiciones para
que los alumnos tengan buenas oportunidades de desarrollar las
capacidades propuestas por el mdulo.
3. Actividades de Cierre: en este momento, se proponen actividades
para asegurar y/o afianzar los aprendizajes, para completar y aclarar
puntos clave de la clase. Se da la oportunidad de mirar de forma
sinttica los aprendizajes centrales de la clase.
4. Actividades de Evaluacin: se proponen para analizar tanto el
proceso de aprendizaje como las capacidades desarrolladas al
finalizar la Unidad Didctica del Mdulo.
A continuacin se presenta una lista de estrategias eficaces y tiles,
porque cada una constituye una forma de lograr que los estudiantes
piensen activamente en lo que estn tratando de aprender, promoviendo
simultneamente tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el
pensamiento crtico:
Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular

su curiosidad.
Utilice preguntas gua.
Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada
clase.
Utilice presentaciones multimedia.
Simultneamente con la enseanza de la materia, ensee principios
de pensamiento crtico.
Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos.
Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregnteles a
todos, no solamente a los voluntarios.
Fomente el pensamiento independiente.
Fomente el escuchar con atencin.
Hable menos para que los estudiantes piensen ms.
Sea un modelo.
Utilice el mtodo socrtico para plantear preguntas.
Fomente la colaboracin.
Trate de usar la enseanza en pirmide.
Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura.
Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente.
Pida que los estudiantes que evalen los trabajos de los dems.
Utilice cuadernos de aprendizaje.
Organice debates.
Solicite a sus estudiantes escribir dilogos constructivos.
Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propsito como su
tarea.
Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir.
Pida a los estudiantes que documenten su progreso.
Descomponga proyectos grandes en partes ms pequeas.
Fomente el descubrimiento.
Fomente la auto evaluacin.
Ensee aplicaciones tiles.
130
Qu son las Estrategias?

En los programas de Formacin Tcnica con enfoques de competencias
laborales, las estrategias no pueden programarse como un contenido
ms del Mdulo o Unidad Didctica, sino que su enseanza debera
ir vinculada a la experiencia de Enseanza-Aprendizaje y a los medios
utilizados por el docente. Es decir, a la forma como se ensea lo que
se debe aprender3. Esta forma de integrar la estrategia al proceso de
enseanza y aprendizaje la denominaremos estrategia formativa.
La incorporacin de conductas estratgicas que deba desarrollar el
alumno est relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee
en el aula y, por lo tanto, con los mtodos, recursos y modalidad de
discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que
estos capten el sentido y significado del uso estratgico de uno u otro
procedimiento y lo apliquen en forma autnoma y eficaz. De ah, que
la estrategia formativa es el conjunto de situaciones que el docente
presenta para que los alumnos desarrollen los conocimientos, las
habilidades y las actitudes en trmino de capacidades previstas que
son aplicables al contexto laboral en el que se desempearn y que dan
cuenta de las competencias laborales definidas en el perfil de egreso de
la Especialidad4.
La estrategia formativa comprende las distintas actividades que
desarrollaremos en el aula, en el taller, en la empresa o en cualquier
otro mbito de actuacin, sobre la base del planteamiento del Mdulo o
Unidad Didctica, permitiendo estructurar y dar sentido a los materiales
curriculares y a la evaluacin. En consecuencia, interesa destacar que
las actividades no debemos presentarlas aisladas sino relacionadas
e integradas en torno a situaciones problemticas, a las capacidades
y contenidos del mdulo, en forma coherente con una concepcin
de enseanza que pretende lograr el desarrollo de competencias y el
aprendizaje significativo5.
Tomemos Nota:
En la estrategia formativa debemos integrar:

Los mtodos, tcnicas o estrategias de enseanza o aprendizaje que
mejor se adapten al desarrollo de conocimientos, actitudes y destrezas
que se articulan en una competencia laboral.
Entenderemos por procedimiento las actividades generales orientadas al
desarrollo de destrezas y capacidades. Los procedimientos o contenidos
procedimentales pueden ser designados como tcnicas, mtodos o
estrategias. Una tcnica ser para nosotros, una sucesin ordenada de
acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y a unos resultados
precisos Entenderemos por mtodo la forma establecida de proceder,
fundamentada en una teora cientfica6.
Las estrategias son procedimientos que el docente utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover y apoyar el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos7.
3. Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. C. Monereo. 1999.
4. Orientaciones Mineduc. 2003.
5. Catalana y Abolio, 2004.
6 Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. C. Monereo, 1999.
7. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Frida Daz Barriga.
131
Los medios didcticos disponibles, son aquellos que mejor se

complementan con los mtodos seleccionados. La seleccin de
medios implica:
a.- Seleccin, adaptacin y/o elaboracin de material didctico. Es
necesario tener presente que los programas con enfoque de
competencias nos demandan un uso intensivo de nuevas tecnologas
educativas.
Tomemos Nota:
b.- Establecer los recursos y equipamientos didcticos. Consiste en la

especificacin de las herramientas, equipos y talleres cuya utilizacin
permita la ejecucin de ejercicios formativos de simulacin para
fortalecer y desarrollar las capacidades relacionadas con las
destrezas fsicas y motoras y la verificacin de la aplicabilidad de la
teora a la prctica del trabajo.
Los contenidos establecidos en el mdulo son los contenidos que
sern significativos cuando resulten pertinentes para la resolucin
de las situaciones problemticas y para el desarrollo de capacidades.
Por esta razn los contenidos no tienen valor por s mismos. Cobran
sentido al trabajarse articulados por la problemtica del campo
ocupacional de la cual se parte y adquieren en ella la dimensin de
instrumentos necesarios para el desarrollo de capacidades8.
Las modalidades de formacin, tales como: formacin en el
establecimiento, Formacin Dual, Formacin con Alternancia
(un mdulo trabajado en la empresa y en el liceo), prcticas en
empresas paralelas al proceso lectivo, informacin y divulgacin
tecnolgica a travs de la programacin de Pasantas tecnolgicas
en la empresa.
La creacin de ambientes de aprendizajes son pertinentes y
relevantes culturalmente, en los cuales se tolere la reflexin, la
duda, la exploracin y la discusin sobre las distintas maneras como
puede aprenderse y pensarse sobre un tema.
La evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, tanto lo relativo
a los procesos como a los aprendizajes esperados al finalizar
el desarrollo de cada Unidad Didctica. Las situaciones y los
instrumentos debemos disearlos teniendo como referencia las
capacidades, los criterios de evaluacin establecidos y el contexto
en que se desarrolla la enseanza. No es el momento del desarrollo
de este importante proceso, de acuerdo a la programacin del
curso, en las siguientes Guas de Aprendizaje se realizarn las
actividades de evaluacin con enfoque de competencias laborales
para la Unidad Didctica.
132
Uso de Tiempo
El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de
aprendizajes en forma eficiente. Una Calendarizacin anual es una ayuda
efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos,
ordenar las acciones y/o las Unidades Didcticas de los Mdulos y, estar
en posesin de una gua permanente para ir constatando los avances,
tanto en el Mdulo como en la Especialidad, a travs de reuniones
semanales en los GPT u otra forma de organizacin del Liceo.
La Calendarizacin es un complemento pertinente con la Planificacin
del Mdulo. Para hacerla, no es necesario realizar la descripcin de cada
actividad o contenido (segn la forma que se quiera utilizar) sino slo
un enunciado comprensivo, considerando los das de la semana en que
se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarizacin
los das feriados, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluacin) u
otras actividades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las
clases efectivamente realizadas.
4
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
4 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
Participe en el foro de manera simultnea a la realizacin de la Actividad
N 4.
Cul es el aporte en la Planificacin del Mdulo en la seleccin de
actividades y estrategias de enseanza en relacin al tiempo y su
calendarizacin para llevarla a cabo?
FORO:
Participe y d
su opinin.
133
Aprendamos
1.3

Plantea una situacin problemtica, creada con una finalidad

formativa a partir de los problemas de la prctica profesional
para el desarrollo de los aprendizajes de las unidades didcticas
del Mdulo.
Qu situaciones problemticas pueden pensar y plantear para el mdulo?

Una de las caractersticas bsicas de la concepcin de enseanza y de aprendizaje coherente con el enfoque
de competencias laborales, es iniciar el desarrollo del Mdulo mediante el planteo de una situacin
problema, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas laborales. Esta situacin problema
permite presentar de manera significativa los contenidos del Mdulo e iniciar el aprendizaje.
Desde el punto de vista del proceso de enseanza - aprendizaje, el problema estar relacionado con los
Aprendizajes Esperados - Criterios de Evaluacin y los contenidos del Mdulo, elementos que sirven de
base para plantear situaciones problemticas que se resolvern mediante las actividades que en l se
desarrollen.
Qu es una situacin problema?

Es una situacin diseada a partir de un problema de la realidad del contexto laboral (social - profesional).
Una situacin problema est correctamente planteada si:
Es relevante desde el punto de vista de las capacidades del Mdulo y de las tareas laborales.
Presenta un conflicto cognitivo para el alumno ya que requiere un anlisis profundo antes y durante
la resolucin.
La situacin problema planteada sobre la base de tareas laborales, abre un proceso en el cual los alumnos
piensan, actan, estudian, ejercitan, simulan y transfieren situaciones reales.
134
Ejemplo N 2:
Situacin Problema de una Unidad Didctica
Nombre del Mdulo: Gestin en compraventas
Nombre de la Unidad Didctica: El proceso de compra y ventas
Aprendizaje
Esperado
Criterios de
Evaluacin
1. Prepara la
1.1. Selecciona
documentacin
documentos, de
mercantil afecta
acuerdo a las etapas
a la compra
del proceso de la
y a la venta,
compraventa de bienes
completando los
y servicios (cotizaciones,
antecedentes
orden de compra, guas
requeridos para
de despacho, facturas
ello.
notas de crdito y
dbito, y boletas de
compra y venta)
1.2 Verifica que la
documentacin
considere los
antecedentes
requeridos (RUT,
razn social, direccin
y giro comercial)
para el proceso de
compraventa, de
acuerdo a la normativa.
1.3 Calcula correctamente
las operaciones
matemticas requeridas
en la compraventa al
contado y al crdito, de
acuerdo a la normativa
vigente:
- Intereses generados del
crdito de las ventas
realizadas.
- Descuentos
y comisiones
correspondientes a la
negociacin.
Situacin
Problema
Contenidos
El Jefe de Departamento
de Adquisiciones
de la Industria de
Alimentos Bandera Ca.
Ltda, cuenta con un
presupuesto limitado
para comprar 10 kilos de
azafrn, 20 kilos de curry
y 30 kilos de pimienta
entera negra y 40 kilos
de alio completo.
Por tanto, necesita
encontrar la mejor
calidad y precio para dar
respuesta a lo solicitado
por el Departamento de
Produccin.
Procesos
mercantiles:
- Proceso de
compras.
- Proceso de
ventas.
Documentacin
mercantil:
- Elaboracin
y manejo de
documentacin.
- Conocimiento
y manejo del
lenguaje del
proceso de
intercambio de
productos.
Aplicaciones
informticas:
- Aplicaciones
de gestin
de compras y
facturacin.
1.4 Aplica y calcula

correctamente el
Impuesto al Valor
Agregado, al monto
total de la operacin
comercial, de acuerdo a
la Normativa de Servicio
de Impuestos Internos.
135
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
4 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 3:
Qu situaciones problemas puede pensar y plantear para el Mdulo
que est implementando?
Analice las problemticas del rea ocupacional en el contexto socio
- Productivo, relacionadas con el Mdulo escogido y seleccione una
situacin problema para la Unidad Didctica que ha decidido planificar.
Revise el Ejemplo N 2 presentado.
Entenderemos que una situacin problema, es tal en la medida que

presenta un conflicto, que emerge del contexto socio productivo y que
requiere, en consecuencia, una alternativa de solucin.
Nombre del Mdulo:
Aprendizaje
Esperado
1.
Criterios de
Evaluacin
Situacin
Problema
Contenidos
1.1
1.2
1.3
1.4
Aprendamos
136
1.4

Relaciona y/o asocia los aprendizajes esperados y criterios de evaluacin,

con contenidos, estrategias de enseanza, actividades de aprendizaje y
recursos de enseanza y aprendizaje.
1.5

Define momentos, secuencias, tiempos, fechas y procedimientos para

a entrega de contenidos y el desarrollo de actividades de aprendizaje y
evaluacin.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
4 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 4:
Para continuar con el diseo de la planificacin de la Unidad Didctica
del Mdulo se debe considerar los siguientes elementos:
a) Revise la situacin problema planteada para el Aprendizaje

Esperado escogido y respectivos Criterios de Evaluacin.
b) Decida sobre las actividades estratgicas que usar.
c) Seleccione los recursos, siendo pertinentes estos con los medios
que cuenta y a la actividad.
d) Complete la tabla que se presenta.
e) Utilice los descriptores del MBE y Estndares Pedaggicos para
orientar su trabajo.
Nombre del Mdulo:
Nivel:
Total Horas:
Fecha en semanas: Del .................

N de
Horas
45
Al: ..................
Aprendizaje Criterios de Actividades

Esperado
Evaluacin
Recursos Contenidos
Evaluacin
137
Resumen
A travs de esta temtica se ha validado el procedimiento de la
planificacin de enseanza- aprendizaje del Mdulo, considerando
los lineamientos Marco para la Buena Enseanza, lo que le permite
utilizar este instrumento brindando apoyo y orientacin en el diseo,
implementacin, evaluacin y reflexin de su planificacin en el hacer
como docente.
Otro instrumento que permite orientar el diseo de su Planificacin
Didctica del Mdulo, es Estndares Pedaggicos, que establece las
competencias que el profesional de la docencia debe poseer al ingresar
a la enseanza en la Educacin Media. El Estndar 4 corresponde a este
saber hacer.
Ambos instrumentos tienen como propsito la descripcin del

desempeo del docente de acuerdo a un orden o secuencia lgica de las
acciones de la enseanza y de los procesos pedaggicos que se dan en la
sala, laboratorio o taller de la especialidad.
Los Cuatro Dominios del Marco para la Buena Enseanza
El Marco para la Buena Enseanza se estructura en cuatro dominios que
describen en forma mensurable lo que los docentes deben saber y saber
hacer en su desempeo profesional.
En el paso inicial de la Planificacin del mdulo, necesita dar un diseo
de instruccin a las capacidades establecidas en los Programas de
Estudio/Mdulos, con sus respectivas Unidades Didcticas y adems se
recaban los antecedentes de las caractersticas de los estudiantes, del
establecimiento y del contexto sociocultural.
En esta temtica encontrar ejemplos de Anlisis Didctico, Ruta del
aprendizaje y de situacin problema para la Unidad Didctica, con el
propsito de orientar las actividades que se proponen y que dan cuenta
del proceso de preparacin de la enseanza.
Como cierre de este tema se presenta una tabla de Planificacin de la
Unidad didctica que se compone de tiempo, aprendizajes esperados,
los criterios de evaluacin, las actividades de aprendizaje, los recursos,
los contenidos y finalmente qu y con qu se evaluar este experiencia
de enseanza aprendizaje.
138
1. MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos obligatorios para la educacin
Media , Decreto 220 / 1998 , Santiago de Chile.
2. MINEDUC, Marco de la Buena Enseanza, Santiago de Chile, 2004.
Media, actualizacin 2005, Santiago de Chile.
Media, Decreto 254 / 2009, Santiago de Chile.
5. MINEDUC, Estndares Orientadores para Carreras de Pedagoga en Educacin Media,
Santiago de Chile, 2012.
6. C. Monereo, Estrategias de Enseanza y aprendizaje, 1999.

7. MINEDUC, Orientaciones para la Educacin Media, 2003.
9. Frida Daz Barriga, Estrategias para un Aprendizaje Significativo, 2002.
Referencias Electrnicas
- www.educarchile.cl
- www.aep.mineduc.cl
- www.cpeip.cl
Tomemos Nota:
139
Apuntes
140
UNIDAD N 5
EVALUACIN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
141
propuestos.
Tcnico Profesional
Unidad N 5: Evaluacin con Enfoque de Competencias.
Da
Lunes
142
Actividad
a) Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre La Evaluacin con

Enfoque de Competencias.
b) Desarrolle la Actividad N 1:
Define Evaluacin Tradicional y Evaluacin con enfoque de Competencias.
Martes
Desarrolle de la Actividad N 2:
a) Explique brevemente lo que entiende por Modelo de Evaluacin con
b) Proponga los principios fundamentales de la Evaluacin con Enfoque de
Competencias segn su visin.
Mircoles
a) Proponga una actividad de aprendizaje de acuerdo a los AE y CE de un
mdulo dictado por ustedes.
b) Analice la actividad de acuerdo a los componentes de una tarea en una
Evaluacin con Enfoque de Competencias.
Jueves
Identifique los rasgos caractersticos que determinan la aplicacin de la
Viernes
Complete la Tabla de los Tipos de evaluacin, incorporando su funcin,
momento de aplicacin y un ejemplo desde la prctica pedaggica.
Sbado
Desarrolle la Actividad N 6:
Desarrolle una Actividad Evaluativa seleccionando Aprendizaje Esperado y
contenidos para el desarrollo de capacidades y slo proponga un instrumento
de evaluacin.
Domingo
Realice un organizador grfico sobre las caractersticas de la evaluacin con
UNIDAD N 5:
EVALUACIN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
LEAMOS
La concepcin de Evaluacin con enfoque por competencias laborales,
significa el transitar desde una perspectiva tradicional, centrada en
la evaluacin por contenidos, a una evaluacin centrada en el hacer,
segn un contexto determinado; focalizando la actividad formativa de
los alumnos en desempeos, en tareas complejas. Los estudiantes se
enfrenten a situaciones problemticas movilizando capacidades para
aplicar los conocimientos y desempearse con el acervo de lo que
conoce.
Tomemos Nota:
Este tipo de evaluacin, se caracteriza por objetivos centrados en la

aplicacin y dominio de los contenidos, mediante la movilizacin de
competencias. En tal mirada, la evaluacin define una instancia valiosa
para ser considerada en torno a procesos de apoyo al aprendizaje,
mejoramiento de la calidad educativa e idoneidad en la obtencin de
informacin rica y atingente para que los docentes tomen decisiones
mejores y efectivas de su quehacer docente.
La evaluacin con enfoque de competencias laborales, incorpora en
la evaluacin la aplicacin de saberes integradamente: saber, saber
hacer y saber ser. Lo central es hacer algo con el saber, en cierto modo
saber transferir el conocimiento en el hacer y el ser, en el desempeo
del trabajo de aula, taller, o contexto laboral que vivencian alumnas y
alumnos en la Enseanza Media Tcnico Profesional.
La evaluacin entonces, centra su hacer en el aprendizaje, y cmo
estos aprendizajes se evidencian en desempeos y resultados frente a
resolucin de tareas complejas y situaciones problemticas, donde el
docente debe transitar desde la evaluacin bajo un modelo tradicional,
a un proceso de diseo y planificacin de los procedimientos evaluativos
en coherencia con las capacidades que hacen los alumnos en la
transferencia de los saberes en los diversos espacios o contextos aulataller, en definitiva, un escenario en accin en el cual se pone en prctica
lo aprendido.
Esta gua, pretende trasladar el quehacer docente desde una mirada
tradicional de la evaluacin centrada en la medicin, a una evaluacin
centrada en el juicio, focalizando los procedimientos y la reflexin en
las evidencias, en los criterios de evaluacin e indicadores pertinentes a
los Aprendizaje Esperados y el avance en los logros de los aprendizaje
de los alumnos bajo una perspectiva de la evaluacin con enfoque de
competencias laborales.
143
Tomemos Nota:
Esta gua, pretende trasladar el quehacer docente en la Formacin

Tcnica desde una mirada tradicional de la evaluacin centrada en
la medicin, a una evaluacin ms centrada en el juicio, focalizando
los procedimientos y la reflexin en las evidencias evaluativas, los
criterios de evaluacin e indicadores pertinentes a los Aprendizaje
Esperados, y el avance en los logros reales de los aprendizaje de
alumnas y alumnos bajo una perspectiva de la Evaluacin con Enfoque
de Competencias.
Con estas orientaciones, esta gua propone la incorporacin del
enfoque de competencias en el actual sistema educativo desde la
Evaluacin.
EVALUACIN AUTNTICA
A travs de actividades significativas,

se exige de los alumnos, el empleo
de sus conocimientos previos y el
aprendizaje reciente en conjunto
con estrategias y habilidades, que
los conduzcan al desarrollo de
actividades significativas con cierto
grado de complejidad, de pertinencia
y trascendencia personal y social.
(Paris y Ayres, 1994)
Esta nueva concepcin evaluativa,
orienta acciones referidas a:
La recuperacin de informacin
en referencia a las evidencias de
lo que realizan los estudiantes
en las actividades formativas
caractersticas de la EMTP.
La sistematizacin de la informacin
recuperada para favorecer y
potenciar la toma de decisiones,
en torno al avance y desarrollo de
las actividades pedaggicas.
144
Aprendizaje Esperado
1. Identifica, analiza y relaciona las
diversas conceptualizaciones y
funciones de la evaluacin en un
modelo basado en competencias.
1.1 Identifica caractersticas diferenciadoras del
modelo tradicional y el modelo centrado en logro
de aprendizajes.
1.2 Define el modelo de evaluacin con enfoque de
competencias.
1.3 Identifica Caractersticas del modelo de evaluacin
con enfoque de competencias.
1.4 Identifica los distintos tipos de evaluacin en un
modelo centrado en el logro de aprendizajescapacidades.
1.5 Vincula los fines y objetivos de la evaluacin
con los momentos del proceso de enseanzaaprendizaje en que se sita.

1.1 Identifica
caractersticas
diferenciadoras del modelo
tradicional y el modelo
centrado en logro de
aprendizajes.
1.2 Define
el
modelo
de
Evaluacin con Enfoque de
Competencias.
diversas conceptualizaciones
y funciones de la evaluacin
en un modelo basado en
competencias.
1.3 Identifica Caractersticas del

modelo de Evaluacin con
1.4 Identifica los distintos tipos
de evaluacin en un modelo
centrado en el logro de
aprendizajes-capacidades.
1.5 Vincula los fines y objetivos
de la evaluacin con los
momentos del proceso de
enseanza-aprendizaje
en
que se sita.
145
Aprendamos
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
Tomemos Nota:
1. Identifica caractersticas diferenciadoras del modelo

tradicional y el modelo centrado en logro de
aprendizajes.
Tradicionalmente el concepto de evaluacin en los procesos de enseanza
- aprendizaje, cumple una funcin especfica evaluar el aprendizaje de
los estudiantes, es decir, acreditar, promover o calificar el aprendizaje
para cerrar un proceso centrado en resultados. Lo cual no se vivencia
muy coherentemente con la realidad de la formacin en la Enseanza
Media Tcnico Profesional, con situaciones en aulas-talleres, pasantas
en las Empresas, procesos de formacin en alternancia, etc. Espacios
de gua e intervencin docente que nos obligan a plantear otras formas
de evaluar en contextos ms complejos, reales y acordes al futuro del
desempeo laboral de alumnas y alumnos. En este contexto, toma
sentido el concepto de Evaluacin para el Aprendizaje, lo cual centra el
foco en el estudiante como participante activo de su propio aprendizaje,
dirigiendo y organizndose hacia las metas conocidas previamente por
medio de indicadores evaluativos en relacin a Criterios de Evaluacin
que se desprenden de Aprendizajes Esperados.
El docente en su rol de observador y facilitador de los aprendizajes

en este nuevo modelo, va recopilando antecedentes relevantes sobre
el desarrollo de conocimientos y habilidades ms complejas de los
estudiantes. Estas evidencias se recogen de manera organizada y
sistemtica en base a una propuesta de planificacin y/o diseo de
la evaluacin, facilitando la construccin de juicios cuya finalidad es
lograr el mejoramiento en la calidad de la enseanza y el aprendizaje,
apoyndose para ello en dos elementos fundamentales que son los
criterios de evaluacin preestablecidos, y, la recopilacin de informacin;
lo cual permite generar espacios de retroalimentacin para mejorar
los aprendizajes de alumnas y alumnos, as dar cuenta del nivel de
desempeo en que se encuentran.
En resumen, la evaluacin para el aprendizaje se logra cuando los
estudiantes saben en qu consisten las metas de aprendizaje, en forma
anticipada saben con qu ojos o bajo qu prisma se evaluarn sus
desempeos, adems cuando se les otorga modelos de lo que constituye
un buen trabajo y, de qu manera reciben retroalimentacin idnea
considerando fortalezas y debilidades observadas de los alumnos y
alumnas de curso

(Formacin de nuevas evaluaciones-Mineduc 2006).
En trminos generales, enfrentamos dos miradas que se relacionan
a modos distintos de apropiarse del hacer docente en el aula y la
evaluacin.
146
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

(Modelo Tradicional)
Evaluacin para acreditar,

promover o calificar
el aprendizaje.
EVALUACIN PARA EL
APRENDIZAJE
(Nuevo Modelo)
Evaluacin para contribuir

a la mejora y logros.
Focalizado en Objetivos
Focalizado en Procesos
Centrado en
Centrado en
RESULTADOS
El ESTUDIANTE como
participante activo dentro
de su propio aprendizaje
EVALUACIN SUMATIVA
EVALUACIN FORMATIVA
La Evaluacin autntica
intenta averiguar qu sabe el
estudiante o qu es capaz de
hacer, utilizando diferentes
estrategias y procedimientos
evaluativos. Se fundamenta
en el hecho de que existe un
espectro mucho ms amplio de
desempeos que el estudiante
puede mostrar a diferencia del
conocimiento limitado que se
puede evidenciar mediante un
examen oral o escrito ya sea
de respuesta breve o extensa.
Este espectro ms amplio
debera incluir situaciones de
aprendizaje de la vida real y
problemas significativos de
naturaleza compleja, que no
se solucionan con respuestas
sencillas seleccionadas de un
banco de preguntas o temes
(Pedro Ahumada, 2003)
147
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
5 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
A partir de lo que usted pueda revisar de lecturas ya sean complementarias,
o a partir de su propia experiencia defina:
Evaluacin desde una mirada tradicional.
Relacin entre el Perfil de Egreso y procedimientos evaluativos.
148
2. Define el modelo de Evaluacin con Enfoque de

Competencias.
Modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias:
Concepto de Evaluacin con Enfoque de Competencias:

Cuando se habla de evaluacin en un modelo con enfoque de
competencias, conceptualizar el trmino competencia se torna
central bajo la mirada de la formacin en la Enseanza Media
Tcnico Profesional, en este espacio educacional, la definicin implica
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una
profesin, resolviendo los problemas profesionales de forma autnoma
y flexible, y colaborando en el entorno profesional y en la organizacin
del trabajo. Este concepto irrumpe en el mundo educativo proveniente
del mundo laboral, el que tradicionalmente siempre estuvo muy
distanciado de los procesos formativos. Sin embargo, la nueva realidad
social ha generado cambios de perspectiva, y aparece la necesidad
de considerar elementos de la vida laboral en el trabajo de aula,
principalmente en nuestros establecimientos de formacin tcnica,
cuyas especialidades requieren de una evaluacin en coherencia con los
desempeos en contextos laborales, dado que el modelo de evaluacin
con enfoque de competencias corresponde a un proceso que permite
tener evidencias en relacin al logro de los estudiantes basndose en
criterios e indicadores establecidos por los Perfiles de Egreso.
Definicin de Competencias
Destrezas y
Habilidades
Conocimientos
Evaluacin con enfoque de

competencias es proceso mediante
el cual se recopilan EVIDENCIAS
y se realiza un JUICIO o dictamen
de esas evidencias teniendo en
cuenta CRITERIOS preestablecidos,
para
dar
finalmente
una
RETROALIMENTACIN que busque
mejorar la idoneidad.
Actitudes
Competencia
Segn IDREH (2005)
Desempeo adecuado
y oportuno.
Diversos Contextos.
Fuente:
Tobn,
S.
(2006).
Competencias, calidad y educacin
Superior.
Aplicados a una situacin

educativa o laboral.
149
Principios esenciales en la Evaluacin con Enfoque

de Competencias:
Distintos son los autores que han propuesto principios fundamentales
que sustentan la evaluacin con enfoque de competencias. Quezada,
Roco (2006), indica como principios fundamentales de la evaluacin:
CONFIABILIDAD
Tomemos Nota:
AUTENTICIDAD
PRINCIPIOS
VALIDEZ
OBJETIVIDAD
Confiabilidad:
Se refiere a la decisin que el docente toma respecto a lo que el (los)
estudiante (s), logra(n) evidenciar en cuanto al tipo de actividad o
ejecucin (competencia/s), en los instrumentos que lo (s) van a evaluar
y dan cuenta de sus logros, si son o no lo suficientemente confiables.
Validez:
Relacionada con el tipo de medicin que el docente va a establecer
para que logre reflejar de alguna manera, si el estudiante puede o no
evidenciar el nivel de dominio de la competencia (especfica) para cada
unidad temtica.
Objetividad:
Es el tipo de anlisis que el docente considera para valorar por as decirlo,
las medidas necesarias con las cuales se asegura a travs de la aplicacin
de los instrumentos de evaluacin seleccionados, una estandarizacin
sobre el nivel de desempeo a ser logrado en la competencia general,
y en relacin con las dems competencias (especficas), indicadas en las
unidades temticas.
Autenticidad:
Este principio se refiere a lo que el(los) estudiante(s) tendr(n) la
oportunidad de poder aplicar sus conocimientos y competencias en
situaciones reales (profesionales y laborales). Es otro estndar que el
docente requiere considerar como indicador de calidad en la educacin,
aunque puede aplicarse tambin en la modalidad mixta.
150
Segn Tobn, S. (2006), la Evaluacin con Enfoque de Competencias se

sustenta en 5 principios fundamentales:
Principio 1: La evaluacin de las competencias

como proceso metacognitivo.
Principio 2: La evaluacin se basa en criterios
pertinentes al desempeo en el contexto.
Principio 3: La evaluacin busca lo cuantitativo y
lo cualitativo.
Tomemos Nota:
Principio 4: La retroalimentacin motiva al

mejoramiento continuo.
Principio 5: La evaluacin es intersubjetiva,

dialgica y tiene control de calidad.
1. La Evaluacin con Enfoque de Competencias es un proceso

metacognitivo: Entendiendo que el concepto segn Flavell,1976 en
Mateos, 2002: la metacognicin se refiere al conocimiento que uno
tiene acerca de sus propios procesos cognitivos o cualquier otro asunto
relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la informacin
relevantes para el aprendizaje() La metacognicin hace referencia,
entre otras cosas, a la supervisin activa y consecuente de la regulacin
y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos o datos
cognitivos sobre los que actan, normalmente al servicio de alguna meta
u objetivo concreto (p. 232).
En distintos mbitos en los que transita el estudiante como cualquier ser
humano, se encuentra constantemente con la necesidad de desarrollar
nuevas tareas de aprendizaje, de aqu se desprende la propuesta de
ensearle aprender a aprender, es decir, que sea capaz de aprender de
manera autnoma y autoregulada. Algunos autores como Pozo(1996), se
refieren a este proceso afirmando que no slo los nios sino tambin los
adultos deben aprender nuevas tareas en forma permanente, puesto que,
ante un problema nuevo, todos somos principiantes, en la medida en que
no podemos utilizar directamente el conocimiento de que disponemos
para darle solucin; es aqu donde la metacognicin cobra sentido,
considerando que esta es entendida como el conocimiento y control
que cada uno de nosotros tenemos sobre nuestro propio aprendizaje, y
actividad cognitiva. Cuando se habla de aprender a aprender se refiere
a facilitar la toma de conciencia sobre el funcionamiento, optimizacin y
control de los propios procesos de aprendizaje.
151
Persona
Conocimiento de la propia
actividad cognitiva referido a la:
METACOGNICIN
Se identifica con el
Tarea
Estrategia (s)
Control de la actividad cognitiva

Aprender a Aprender
En este sentido la metacognicin est determinada por dos mbitos; uno

es el conocimiento de la propia actividad cognitiva, referida a la persona,
a la tarea y las estrategias. Se refiere a sus conocimientos y creencias
acerca de las tareas que requieren de alguna actividad cognitiva; a la
naturaleza de dichas tareas para llevarlas a cabo y los procedimientos
para la realizacin de la tarea encomendada.
El segundo mbito que determina la metacognicin es el control de la
actividad cognitiva, que consiste en aprender a aprender, aportando
al desarrollo de la toma de conciencia sobre los procesos de aprendizaje
y el funcionamiento de estos.
2. La evaluacin se basa en criterios pertinentes al desempeo en el

contexto: Es importante que el sujeto a evaluar conozca previamente
qu resultados debe lograr y la determinacin de desempeos segn
criterios establecidos en el perfil de egreso, con el objeto de visualizar si
ha adquirido los conocimientos, habilidades y actitudes integradas en las
competencias, para continuar al siguiente nivel de formacin.
3. La evaluacin busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo: Cuando
se habla de evaluar al estudiante holsticamente, considerando todos
los tipos de saberes; se refiere a orientar la evaluacin hacia la total
integracin de conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de la
vinculacin con el contexto en que se desempea o interviene, del tipo
de problemas que enfrenta y de sus soluciones viables y adecuadas.
4. La retroalimentacin motiva al mejoramiento continuo.
La retroalimentacin es un elemento indispensable en el proceso
de enseanza-aprendizaje, ya que permite al estudiante obtener
informacin de su rendimiento acadmico, de su avance y proceso
en su formacin tcnico-profesional, y de esta manera, construir un
aprendizaje significativo, que le sirva como conocimiento previo para
nuevos aprendizajes.
5. La evaluacin es intersubjetiva, dialgica y tiene control de calidad.
El desarrollo de una actitud intersubjetiva tiene que ver el cmo el docente
llega a entender las acciones y reacciones del otro (estudiante) en los
momentos claves del proceso, comprender el sentido que le atribuye
al proceso evaluativo, y alcanzar a definir el significado de la prctica
evaluativa con el sentido compartido por ambos. El reconocimiento no
slo del conocer en el otro sino tambin su desempeo.
La evaluacin es dialgica, ya que permite intervenir a distintos agentes
evaluadores en el proceso a travs de procesos de reflexin y de toma
de decisiones, con el objeto de realizar distintos ajustes segn las
necesidades que se visualizan, generando un control de calidad de cmo
se estn haciendo las cosas.
152
Ejercitemos
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
5 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
1. De acuerdo al texto ledo sobre el Modelo de Evaluacin con

Enfoque de Competencias, explique brevemente con sus propias
palabras lo que entiende por este nuevo modelo evaluativo.
Evaluacin con Enfoque de

Competencias: Su propsito es
formar un concepto sobre su
competencia, a partir de un patrn
(normas o criterios, indicadores
y
evidencias),
e
identificar
aquellas reas de desempeo que
requieren ser fortalecidas mediante
capacitacin, para alcanzar la
competencia.
2. En el caso hipottico que usted sea seleccionado (a) para establecer

los Principios Fundamentales que sustentan la Evaluacin con
Enfoque de Competencias, y considerando los autores mencionados
anteriormente; Cul sera su propuesta?. Fundamente.
Magaly Ruiz I.
153
Aprendamos
Este modelo de evaluacin considera el conocer como parte del proceso, pero no significa
que un individuo pueda hacer. El conocimiento es definitivamente habilitante y debe
ser verificado. Lo mismo sucede con las conductas y comportamientos de los estudiantes,
dado que el comportamiento determina en gran parte el xito que este puede tener en el
mundo laboral. Por lo tanto, como la competencia se demuestra en la accin, las evidencias
se recogern a partir de la ejecucin de tareas y ejercicios para a partir de ellas inferir si
se tiene la competencia y en qu grado. En tal sentido en el modelo de Evaluacin con
Enfoque de Competencias es pertinente dominar algunos conceptos que dan sentido a su
aplicacin en la formacin tcnico profesional:
Competencia: Describe en una frase un puesto de trabajo (verbo de accin + objeto +
condiciones o circunstancias). Es la habilidad para realizar los roles o puestos de trabajo, a
los niveles requeridos en el empleo, Conjunto de actividades profesionales de tal forma
que tengan valor y significado en el empleo.
Tareas: Son las distintas actividades que forman la competencia. No son lo bastante extensas
para ser una competencia (un puesto de trabajo) pero se redactan de la misma forma.
Criterios de Evaluacin(o realizacin): Son los criterios que establezco para evaluar si las
tareas (realizaciones) se llevan a cabo correctamente. Su redaccin se realiza con mayor
sencillez.
Dominios (caracterizacin del perfil de egreso): Conjunto de saberes y medios necesarios
para realizar una actividad (tarea).
APRENDIZAJE ESPERADO 3
CRITERIO DE REALIZACIN 3
Usada
Relacionada
Procesos, Mtodos y
Procedimientos
CONTENIDOS
TITULO
INFORMACIN Y
PRODUCTOS USADOS
Resultados del Trabajo
154
REFERENTE EDUCATIVO
Perfil de egreso
TAREA 3
TAREA2
TAREA 1
DOMINIOS
COMPETENCIA GENERAL
REFERENTE PRODUCTIVO
Perfil Profesional
PROCEDIMIENTOS
CONCEPTOS
ACTITUDES
Figura 5: Organizacin de la Evaluacin ( Garca Olalla, 2006)
La siguiente imagen da cuenta de la concepcin del concepto de

competencia dependiendo del contexto. En el caso del mundo
educativo, las competencias son consideradas como capacidades y
planteadas a travs de Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin.
Las competencias en el mundo productivo, son actividades o tareas a
desarrollar por los trabajadores que se miden a travs de criterios de
realizacin.
TAREAS
PROPUESTAS DIDCTICAS
SABER
SABER HACER
SABER SER
MOVILIZA TODOS
LOS RECURSOS
TRANSFERENCIA
VIDA COTIDIANA
COMPETENCIA
CONTEXTO
Qu se va a adquirir con
la realizacin de la tarea
En el que se va a aplicar
esta competencia
COMPONENTES
DE UNA TAREA
Para comprender y realizar
la tarea
Tipos de preguntas,
tipos de textos, mapas,
grficos, organizacin del
aula, metodologa
CONTENIDOS
RECURSOS
Figura 6: FUENTE: TAREAS Y ACTIVIDADES - Fernando Martn Aduriz (Dic., 2011)
155
Vaya a la carpeta
de Tareas Tema
5 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 3:
Seleccione de los mdulos dictados por usted en su especialidad un
aprendizaje esperado y un criterio de evaluacin para desarrollar la
siguiente actividad:
1. Proponga una actividad de aprendizaje para desarrollar con sus

estudiantes.
2. Indique el Aprendizaje Esperado y Criterio de Evaluacin para

evaluar la actividad propuesta.
3. Luego realice un anlisis de la actividad incorporando aquellos

aspectos o componentes de una tarea.
156
3. Identifica caractersticas del modelo de Evaluacin

con Enfoque de Competencias.
Caractersticas de la Evaluacin con Enfoque de Competencias:

El proceso de Evaluacin con Enfoque de Competencias se caracteriza
por los siguientes rasgos:
1) El proceso es continuo:
La continuidad en este proceso viene dado por los diferentes
momentos de aprendizaje, planteando actividades que van
obligando de alguna manera al estudiante a recuperar informacin
para usarla a travs de la transferencia en contextos ms reales;
contribuyendo con ello, al desarrollo de una mayor autonoma en
la toma de decisiones en relacin a la informacin que necesita.
2) El proceso es sistemtico:
Cuando se habla de que este proceso de evaluacin es sistmico
se est reconociendo la existencia de distintas etapas de
organizacin de un proceso. Es decir, planificar y organizar el
proceso de evaluacin (etapa de planificacin y organizacin),
desarrollar actividades que permitan recoger informacin de
manera estructurada (integracin), y de esta manera cumplir con
lo organizado previamente y conocer los efectos que tuvieron
estas actividades en el desempeo que ha sido evaluado (etapa de
control y direccin).
3) El proceso est basado en evidencias:
Este proceso implica que el alumno demuestre con hechos mediante
pruebas o evidencias, en funcin de un criterio de realizacin que
ha sido capaz de lograr ciertos aprendizajes. En el entendido que
no puede limitarse el concepto de pruebas a documento fsico,
ni tampoco reducir las evidencias a lo observable, sino tambin
considerar evidencias indirectas, inferidas, etc.
Es un Proceso Continuo
PROCESO DE
EVALUACIN CON
ENFOQUE DE
COMPETENCIAS
Caractersticas
Es un Proceso Sistemtico
Es un Proceso Basado en
Evidencias
157
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
5 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 4:
De acuerdo al trabajo planteado para sus estudiantes en la actividad 1,
identifique los rasgos caractersticos que determinan que la evaluacin
aplicada sea una Evaluacin con Enfoque de Competencias.
CRITERIOS DE EVALUACIN
PROCESOS
Identificar los rasgos caractersticos de la Actividad
PROCESO CONTINUO:
PROCESO SISTEMTICO:
PROCESO BASADO EN EVIDENCIAS:
Ejemplo de la actividad 4:
a) Actividad de evaluacin: Simulacin de un Proceso de Compraventa.
b) Caractersticas de organizacin: Constituir grupo de 3 personas.
c) Aprendizaje Esperado y Criterio de Evaluacin seleccionado.
Ejecuta la compraventa
utilizando los documentos
apropiados que se exigen
en este proceso.
Emite correctamente el o los documentos de pago seleccionados

para esta operacin comercial, bajo los procedimientos y
normativas vigentes.
1. Es un proceso continuo: Los estudiantes para la emisin de los
documentos de pago seleccionados deben evocar conocimientos
previos relacionados con el proceso de compraventa y el uso
de documentos mercantiles, logrando a travs de la aplicacin
recuperar informacin para usarla en una actividad que se asemeja
a un contexto real.
2. Es un proceso sistemtico: Para realizar la evaluacin de esta
actividad hubo una organizacin y planificacin previa que consider
contenidos temticos, el Aprendizaje Esperado y los criterios
de realizacin que deban ser demostrados por los estudiantes.
Luego, se elabora un instrumento de evaluacin para que permite
verificar si el alumno logr realizar la tarea segn los indicadores
determinados previamente.
3. Es un proceso basado en evidencias: Una vez que los estudiantes
hayan finalizado la actividad encomendada debern archivar los
distintos documentos derivados del proceso de compraventa.
158
Aprendamos
4. Identificar los distintos tipos de evaluacin segn

los momentos, intencionalidad, agente evaluador,
extensin y estndar de comparacin.
La evaluacin es una actividad realizada por el docente en un momento
determinado (antes deiniciar un perodo de Enseanza-Evaluacin
inicial; duranteel desarrollo de una actividad de Enseanza-AprendizajeEvaluacin procesual; y una vez terminadoun perodo o una actividad
escolar-evaluacin final. Por otra parte, la evaluacin tiene objetivos y
fines educativos concretos, y para ello, la evaluacin asume funciones
segn el momento en que sea aplicada: Si es al inicio, es diagnstica,
es proceso formativo y si es al final, el objetivo correspondera a una
evaluacin sumativa.
Tipos de Evaluacin
SEGN INTENCIONALIDAD:
Antecedentes del Alumno.
Evaluacin Diagnstica
Evaluacin Formativa
Evaluacin Sumativa
Formular un juicio
de valor sobre los
estudiantes.
Indicador de adelantos o
deficiencias, procesos de
enseanza-aprendizaje.
Verificar el logro de
aprendizaje de los estudiantes
EVALUACIN DIAGNSTICA
Esta evaluacin se realiza cuando el objetivo es explorar y verificar el
estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes,
expectativas, al momento de iniciar su proceso formativo y de alguna
manera conocer las ideas previas de los alumnos (saberes y competencias)
sobre los que anclarn los nuevos conocimientos.
La evaluacin diagnstica es un proceso que pretende determinar:
a. Si los alumnos poseen los aprendizajes previos y competencias de
entrada necesarias para iniciar el estudio de una unidad o curso.
b. En qu grado los alumnos han alcanzado los Aprendizajes Esperados
propuestos en otras unidades (conocimientos previos, habilidades,
destrezas, etc.).
159
c. La situacin personal: fsica, emocional y familiar en que se

encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.
Tomemos Nota:
La evaluacin diagnstica permite al docente conocer aspectos bsicos

antes de planificar cualquier actividad, por lo tanto, esta deber
realizarse al inicio del mdulo, y al inicio tambin de cada unidad si
se considera conveniente. En el entendido que por su transcendencia,
este tipo de evaluacin entrega parmetros que orientan procesos de
Enseanza-Aprendizaje dando cuenta del cumplimiento de requisitos
por parte de los estudiantes para abordar la temtica del mdulo, que
dan luz verde para continuar con los objetivos propuestos; tambin es
una instancia para realizar ajustes a la planificacin didctica por dos
razones; la primera, en el caso de que los estudiantes no cuenten con
los aprendizajes previos, y segundo; que dicha evaluacin evidencia
que los alumnos alcanzaron gran parte de los objetivos propuestos en
la unidades temticas del curso, lo que puede generar una prdida de
inters al encontrarse con actividades encaminadas hacia objetivos que
ya alcanzaron.
Otro aspecto significativo a considerar en esta evaluacin son los datos
acerca de las caractersticas familiares, fsicas y emocionales de los
alumnos; ya que con esta informacin el docente puede responder a la
diversidad de estudiantes, y a las necesidades educativas de cada uno
de ellos.
EVALUACIN FORMATIVA
Esta evaluacin es aplicada como una estrategia de mejora y ajuste sobre
la marcha de los procesos educativos de cara a conseguir las metas o
aprendizajes previstos. Considerada como la ms apropiada para la
evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de
productos, siempre que sus resultados sean empleados para mejorar los
mismos.
En general, este tipo de evaluacin permite detectar logros, avances y
dificultades para retroalimentar la prctica y es beneficiosa para el nuevo
proceso de aprendizaje, ya que posibilita prevenir obstculos y sealar
progresos.
La evaluacin tiene que dotarse de mecanismos que adecuen
progresivamente la prctica docente y los resultados parciales de los
alumnos. La revisin y correccin que el profesor hace de los trabajos
de los alumnos deben revertir en una mejora de su aprendizaje, y
los resultados de los alumnos deben hacer reflexionar al profesor
con el fin de ajustar didctico a las necesidades que manifiestan
(Barber E, 1999).
La evaluacin formativa es un proceso que pretende:
a. Informar tanto al estudiante como al docente acerca del progreso
alcanzado por el primero.
b. Localizar las deficiencias observadas durante una unidad de
Enseanza-Aprendizaje.
c. Valorar el desarrollo de las capacidades y aprendizajes del estudiante
pare descubrir cmo se van alcanzando parcialmente los objetivos
propuestos.
160
Esta evaluacin cumple un rol fundamental en procesos EnseanzaAprendizaje, ya que se encarga de orientar la actividad hacia los
Aprendizaje Esperados, pudiendo fortalecer y estimular la participacin
de los estudiantes dando continuidad, o bien detectar deficiencias o
carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, siendo
la instancia para realizar las rectificaciones y ajustes necesarios al plan,
de motivar nuevamente a los alumnos, y de examinar si los objetivos
sealados son los oportunos para esta etapa del proceso.
Podemos comparar la evaluacin formativa con los semforos colocados
a lo largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si
podemos confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer
con precaucin (luz amarilla) o si definitivamente es necesario un paro
para revisin (luz roja). La observacin atenta de la funcin indicadora
que desempea la evaluacin formativa, nos llevar a una continua
revisin y adecuacin de nuestras actividades escolares. (HIMMEL, E.;
OLIVARES, M. A.; ZABALZA, J.;1999).
Tomemos Nota:
EVALUACIN SUMATIVA
Esta evaluacin se aplica a procesos y productos terminados, enfatiza
el asignar un valor de stos especialmente como resultados en
determinados momentos con realizaciones precisas y valorables. La
caracterstica principal de sta evaluacin es que su aplicacin no busca
modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente
determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo
posteriormente.
La evaluacin sumativa es un proceso que pretende:
a. Valorar los aprendizajes o logros finales que se observan en el
educando al final del proceso.
b. Certificar que se han alcanzado propuestos, metas de aprendizaje.
c. Hacer una recapitulacin o integracin de los contenidos de
aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el
mdulo.
d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han
emitido sobre los logros del estudiante a travs del mdulo.
En cuanto a la aplicacin de esta evaluacin se realiza al final de una
unidad o al trmino del mdulo. El objetivo es corroborar lo que
ha sido alcanzado considerando aquellos datos obtenidos de las
evaluaciones formativas, en el entendido que estas tienen validez dadas
las posibilidades de ajustes a la planificacin durante todo los procesos
de Enseanza-Aprendizaje, transformando la evaluacin sumativa
en una instancia de cierre y la formacin de un cuadro general de los
aprendizajes obtenidos por los estudiantes. (Moreno, M. Didctica.
Fundamentacin y Prctica, Mxico: Editorial Progreso).
161
La atencin evaluativa se
centra en:
-Marco Legal
(Objetivos,...)
INICIAL
Antes del proceso
educativo concreto...
...caracteriza el marco
de accin educativa.
-Caractersticas del contexto.

-Hacer una estimacin de las
consecuencias de los alumnos.
SITA Y
SELECCIONA
-Las Ideas previas de los

alumnos sobre el contenido
concreto.
-Descubrir: necesidades,
intereses, habilidades, etc.
DEL PROCESO
Durante el proceso
...revela dificultades.
-Concretar desajustes.
-Proporcionar ayudas.
AJUSTA Y
ORIENTA
-Revisar recurrentemente la
actuacin de los alumnos y
profesores.
-Autoevaluacin.
-Trabajo complementario.
-Gestin de los errores.
FINAL
Despus del proceso
...establece el nivel de
logro de las intenciones
educativas.
162
-Resultados finales.
ACREDITA Y
PROMOCIONA
-Grado de xito/fracaso global.

-Relacin entre niveles, ciclos o
etapas.
MOMENTOS:
Tipos de Evaluacin segn los momentos:

Evaluacin
Inicial
Diagnstica
Conocer y valorar
los conocimientos
previos
Evaluacin
de Proceso
Formativo
Conocer y valorar el
trabajo de los alumnos
y el grado en que van
logrando los objetivos
Evaluacin
Final-Sumativa
Conocer y valorar los

resultados finales del
proceso de aprendizaje
REORIENTACIN Y MEJORA DE LA ACCIN DOCENTE DE LOS

PROFESORES Y DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.
Figura 1.
Fuente: Evaluacin Educativa y Promocin Escolar (Santiago Castillo Arredondo y Jess Cabrerizo Diago)
La evaluacin es clasificada de acuerdo a distintos criterios, y en tal sentido

la evaluacin puede darse en diferentes momentos de los procesos
de enseanza y del aprendizaje generando desde esta perspectiva del
tiempo tres funciones bsicas de la evaluacin: inicial, de proceso y final:
EVALUACIN INICIAL
Esta evaluacin tiene por objetivo conocer la situacin de partida.
En ella se logra obtener datos sobre el estado del alumno, del curso,
del profesor y del contexto escolar en general. En relacin a los
alumnos, se obtiene informacin acerca de las caractersticas fsicas,
psicolgicas y sociales; intereses; expectativas y restricciones; en cuanto
a lo acadmico, permite indagar sobre los conocimientos que posee el
alumno en relacin a una temtica determinada. En cuanto a la prctica
docente, entrega conocimientos sobre el plan de trabajo, en cuanto a
lo curricular, a los medios y a los recursos didcticos con los que cuenta
un establecimiento, adems de otros antecedentes. Por lo tanto, su
aplicacin es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo
de lo planificado, para decidir los objetivos a conseguir y tambin para
dar una valoracin al final del proceso en cuanto a si los resultados son
satisfactorios o insatisfactorios.
163
EVALUACIN DE PROCESO
La evaluacin de procesos en formacin, se refiere a la valoracin a
travs de recopilacin de antecedentes continua y sistemticamente de
los procesos de Enseanza - Aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo
a un periodo determinado y segn lo establecido en su planificacin.
El objetivo fundamental de esta evaluacin, es aplicar estrategias para
mejorar y regular durante el desarrollo los procesos educativos. A partir
de los datos que se obtienen del avance de la totalidad de los alumno el
docente se replantea sobre la marcha si las estrategias aplicadas son las
adecuadas, o bien realizar los cambios que sean pertinentes.
Tomemos Nota:
De lo anterior, se desprende la participacin de dos grandes protagonistas:

los estudiantes y el docente, Casanova (1992) presenta es de gran
importancia, ya que al ofrecer informacin de modo permanente, permite
controlar si lo planificado est resultando como se prevea o si, por el
contrario, aparecen desviaciones que pueden desvirtuar los resultados y
que obligaran a reconducir de inmediato la accin educativa que se est
llevando a cabo.
EVALUACIN FINAL
Esta evaluacin permite al docente recoger y valorar datos al finalizar un
proceso o periodo de tiempo previsto para la realizacin de una unidad
didctica o curso. La informacin obtenida a partir de esta aplicacin
permite comparar y contrastar resultados con objetivos planteados
inicialmente en procesos de Enseanza-Aprendizaje, y aportar al punto
de partida de una nueva evaluacin inicial del siguiente perodo.
Estos tres tipos de evaluacin son necesarios en los procesos de
Enseanza-Aprendizaje; y por lo tanto, no son excluyentes, sino todo lo
contrario.
EVALUACIN SEGN EL AGENTE EVALUADOR:
La clasificacin de la evaluacin desde esta perspectiva responde
al cuestionamiento de quin evala, siendo la evaluacin interna la
subclasificacin ms utilizada en el mbito educativo, y aplicada o
promovida por un integrante del medio educativo o establecimiento
educacional, o bien es realizada por las personas que participan
directamente de la experiencia educativa.
Dentro de esta subclasificacin se distingue tres:
1.- AUTOEVALUACIN: Es aquella en que el estudiante le corresponde

cumplir un rol fundamental durante el proceso de evaluacin,
siendo l quien determina qu aprendizaje desea valorar en s
mismo, cmo hacerlo y llevar a cabo las acciones necesarias. Sin
embargo, tambin es utilizada por el profesor para valorar su propio
trabajo.
2.- HETEROEVALUACIN: En esta evaluacin es el profesor el que
delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el
estudiante slo responde a lo que se le solicita
3.- COEVALUACIN: Esta evaluacin tiene como fin que los estudiantes
en conjunto, participen en el establecimiento y valoracin de los
aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del
grupo en su conjunto.
164
AUTOEVALUACIN
Subclasificacin
AGENTE EVALUADOR
EVALUACIN
INTERNA
HETEROEVALUACIN
COEVALUACIN
EVALUACIN SEGN EXTENSIN
EVALUACIN GLOBAL
La caracterstica principal de este tipo de evaluacin es que considera
la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales,
de unidad y tambin, los criterios de evaluacin de los diferentes
subsectores o reas de aprendizaje. Esta evaluacin pretende abarcar
todas las dimensiones tanto del estudiante como de la institucin
educativa, lo que implica que cualquier cambio que se produzca en
cualquiera de ellos, afecta al resto. El modelo ms conocido para este
tipo de evaluacin es el Modelo Context, Input, Process, Product (C.I.P.P)
de Stufflebeam.
EVALUACIN PARCIAL
Es una evaluacin focalizada en una parte de los aprendizajes que se
espera que logren los alumnos en un tema o contenido concreto, o la
valoracin de determinadas dimensiones de un centro educativo, de un
mdulo o contenido temtico, por separado.
GLOBAL
Evaluacin segn
extensin
PARCIAL
Abarca todas las

dimensiones del
estudiante, de los
contenidos y/o del
centro educativo.
El modelo
ms conocido:
MODELO C.I.P.P.
(Stufflebeam)
Considera parte de
los aprendizajes
de los estudiantes
o de un contenido
concreto.
165
Modelo Context, Input, Process, Product (C.I.P.P) -STUFFLEBEAM
EVALUACIN DE CONTEXTO
Toma de decisiones
Planificacin

Objetivos

Metas

Medios

Necesidades
Contexto social
Carcter filosfico-social
Influencia en el programa
TIPOS
Contingencia: Exterior
Congruencia: Objetivos y realidad
FINALIDAD
Fundamentos de diseo curricular
Perfil del egresado
1. Contexto
3. Proceso
MODELO DE EVALUACIN
CURRICULAR STUFFLEBEAM C.I.P.P.
2. Insumo
EVALUACIN DE INSUMOS
Estructuran el proceso y desiciones

Recursos

Procedimientos

Requerimientos

Presupuesto
Logro de metas del programa
166
4. Producto
FINALIDAD
Organizacin y estructuracin
del currculum
CONCLUSIN
Fases de carcter diagnstico
EVALUACIN SEGN NORMOTIPO

NORMATIVA
En esta evaluacin se dispone de algn grupo de comparacin previamente
establecido, a partir del cual se definen los estndares o normas con
los que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de los
alumnos de un curso, cuando se aplica un procedimiento para detectar
los aprendizajes previstos para una unidad. Es una modalidad que no
personaliza el proceso evaluador y puede perjudicar a un determinado
alumno en funcin de la clase en que se encuentra, ya que por tendencia
natural los profesores suelen aplicar esta evaluacin al comparar el
rendimiento de un estudiante en relacin a otro. Para Cardona (1994)La
evaluacin normativa se fundamenta en datos ajenos al rendimiento o
progresin real y personalizada del alumno, estando condicionada por
el rendimiento medio del grupo es decir, un alumno que es evaluado
en una clase con un grupo de rendimiento ms alto sus resultados
correspondern al grupo donde fue evaluado, de la misma forma suceder
con este mismo alumno en un grupo - clase con rendimiento acadmico
ms bajo. La evaluacin normativa correspondera a una valoracin del
aprendizaje de un grupo de referencia, y no de una valoracin real del
aprendizaje o sobre los niveles de logro individual de cada alumno de
acuerdo a criterios previamente establecidos.
ALUMNO
Evaluado con...
Equivale a resultados del Grupo 1
GRUPO 1
Resultados del
Estudiante
GRUPO 2
Equivale a resultados del Grupo 2
CRITERIAL
Se caracteriza por establecer previamente los criterios de evaluacin
que delimiten los objetivos educativos que determinan el nivel de
logro alcanzado por un alumno de acuerdo a los objetivos previstos.
Para Popham (1980) la evaluacin criterial propone la fijacin de unos
criterios de evaluacin o campos de conducta bien definidos. Es decir,
que esta modalidad se aplica cuando se desea evaluar el logro de los
aprendizajes del estudiante de acuerdo a criterios de logro previamente
establecidos, y para ello, es necesario que dichos criterios se establezcan
claramente, generando una armona entre resultados conseguidos
y los objetivos propuestos que constituyen el criterio. En tal sentido,
el objetivo en el mbito educativo es definido por Popham(1983) un
propsito instructivo que describe con claridad lo que los estudiantes
podrn hacer o deberan ser capaces de hacer despus de la instruccin
y que antes no podan hacerlo.
167
Ejemplo: Mdulo de Gestin en Compraventa:

APRENDIZAJE
ESPERADO: Ejecuta
la compraventa
utilizando los
documentos
apropiados que
se exigen en este
proceso.
CRITERIO DE EVALUACIN: Emite correctamente el o los

documentos de pago seleccionados para esta operacin comercial,
bajo los procedimientos y normativas vigentes.
EL ALUMNO DEBE LOGRAR AL FINAL DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

EJECUTAR EL PROCESO DE COMPRAVENTA EMITIENDO LOS DOCUMENTOS
DE PAGO NECESARIOS PARA ELLO.
Tomemos Nota:
168
ESQUEMA DE TIPOS DE EVALUACIN SEGN INTENCIONALIDAD,

MOMENTOS, AGENTE EVALUADOR, EXTENSIN Y ESTNDAR DE
COMPARACIN.
En referencia a las decisiones profesionales que el docente debe realizar al comenzar el
procedimiento del Diseo de la Evaluacin, es importante aclarar las diversas consideraciones
sobre la Evaluacin, por ejemplo, su tipologa, que considera dimensiones bsicas de la
evaluacin y propone respuestas a las consultas iniciales sobre: el Qu evaluar?, Cundo
evaluar?, Cmo evaluar?, Para qu evaluar?, De qu manera evaluar?, Qu deben
aprender alumnas y alumnos?, y Qu tipos de evidencias necesito?, etc, las cuales orientan
significativamente las acciones a realizar.
Diagnstica
Tipos de Evaluacin
Segn
Intencionalidad
Formativa
Sumativa
Inicial
Segn
el Momento
Procesual
Final
Autoevaluacin
Segn el Agente
Evaluador
Heteroevaluacin
Coevaluacin
Segn
Extensin
Segn Estndar
de Comparacin
Global
Parcial
Normativa
Criterial
169
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
5 en su DVD y
complete esta
Actividad
Cunto Sabemos?
Actividad N 5:
Como en todo proceso de Enseanza - Aprendizaje se hace necesario
conocer hasta dnde han aprendido nuestros estudiantes?. Ahora, lo
invitamos a compartir lo comprendido sobre los momentos del Proceso
de Evaluacin:
Actividad
En relacin al contenido sobre tipos de evaluacin desde la perspectiva

del tiempo y el propsito, complete los recuadros de la siguiente tabla
de los tipos de evaluacin, su funcin, los momentos de aplicacin y un
ejemplo desde su prctica docente.
TIPO DE
EVALUACIN
FUNCIN
MOMENTO DE
APLICACIN
Evaluacin
Diagnstica
Evaluacin
Formativa
Evaluacin
Sumativa
170
EJEMPLO
Aprendamos
5. Reconoce caractersticas de la evaluacin

en relacin a la tipologa de contenidos de
aprendizaje.
Los contenidos se consideran instrumentos para alcanzar resultados de
aprendizaje. Son medios que han de permitir formar a los estudiantes
para su incorporacin al mundo laboral. Los contenidos en la Educacin
tcnica, solamente encuentran su sentido en la medida en que permiten
el desarrollo de las competencias y capacidades establecidas como
metas de logro, y que estn expresadas en los Aprendizajes Esperados
presentes en cada mdulo.
En los mdulos, tiene carcter de contenido todo aquello que
intencionadamente deseamos que el alumnado aprenda, asociando las
capacidades en desarrollo a los contenidos como tal, y estos contenidos
relacionados con el saber.
En definitiva, un aprendizaje efectivo conlleva que el alumno construye
saberes, los que pueden considerarse de diferente naturaleza; y qu
cada tipo de saber est dirigido a conseguir logros distintos, o finalidades
diferentes. As, se puede hablar de saberes, saber hacer y saber ser y/o
estar.
La evaluacin basada en competencias, incorpora la aplicacin de saberes integradamente: saber, saber hacer y
saber ser, en lo cual lo central
es hacer algo con el saber,
transfiriendo integralmente el
conocimiento en el hacer y el
ser en el desempeo.
Tridimensionalidad de los Contenidos

En ese proceso de desarrollar el desglose y anlisis a los contenidos,
un primer foco de acercamiento a la triple dimensionalidad involucra
el establecer: qu capacidades y sus relaciones a contenidos integran
cada uno de esos mbitos? Con el fin de identificar las capacidades
relacionadas al saber, saber hacer y saber ser/estar.
Tomemos Nota:
171
Relacin de capacidades nominadas para la formulacin de Instrumentos de Evaluacin

Capacidad relacionada
al tipo de Contenido
Contenidos
Conceptuales
Identificar, reconocer,
nominar, relacionar, situar,
generalizar, definir, listar,
rotular, etc.
Evaluar Aprendizajes
Conceptuales
Pruebas Objetivas
Contenidos
Procedimentales
Aplicar, demostrar,
completar, experimentar,
resolver, construir, calcular,
disear, etc.
Procedimentales
Pautas de Observacin,
listas de Cotejo,
Matrices de valoracin
Respetar, tolerar, valorar,

aceptar, consentir,
apreciar, preocuparse por,
etc.
Actitudinales
Pautas de
Observacin, listas de
Cotejo, Matrices de
valoracin
Contenidos
Actitudinales
Instrumentos
tradicionalmente
aplicados
Disponibilidad
de Evaluacin
Tipo de
Contenido
En referencia a los tipos de contenidos, para los procesos formativos

en la Enseanza Media Tcnico Profesional, estos se definen en base a:
conocimientos tcnicos, destrezas tecnolgicas y actitudes laborales.
Tipo de
Contenido
Conocimientos
tecnolgicos
Saber
Destrezas
tcnicas
Saber Hacer
Actitudes
laborales
Saber Ser
Descripcin
Preguntas
Contenidos orientados al
desarrollo de conocimientos:
objetos, hechos, ideas,
conceptos, principios, leyes, etc.
Qu?
Cules?
desarrollo de habilidades: normas
de accin, tcnicas, aplicacin de
procedimientos, etc.
Cmo?
desarrollo de actitudes: valores
personales, sociales, maneras
de aplicar conocimientos y
procedimientos, etc.
De qu modo?
Con qu intencin?
Clasificacin de instrumentos y procedimientos evaluativos e idoneidad

con evaluacin de Aprendizajes Conceptuales, Procedimentales y
Actitudinales
En relacin a la tipologa de Evaluacin, desagregada en Evaluacin
conceptual, evaluacin procedimental y evaluacin actitudinal, se
sugiere concordancia entre el tipo de aprendizaje a evaluar y el medio,
ya sea a nivel de instrumento o procedimiento evaluativo ms idneo.
172
Clasificacin de Instrumentos y tcnicas de evaluacin

C
Pauta de cotejo
XX
Escala de Apreciacin
XX
XX
Matriz de valoracin (rubric)
XX
XX
Registro anecdtico
XX
Pruebas objetivas
XX
Cuestionarios
Exposicin y ponencia temtica
XX
Entrevista
XX
XX
Pruebas de desempeo motriz
XX
XX
Desarrollo de proyectos
XX
XX
Informes de interpretacin de datos
XX
XX
Resolucin de problemas laborales complejos
XX
XX
XX
Anlisis de ejecuciones y desempeos
XX
XX
Investigacin
XX
XX
Portafolio
XX
Procedimientos de simulacin laboral
XX
XX
Informes escritos
XX
Foro-argumentacin plenario
XX
Diarios de prcticas
XX
XX
Trabajo de aplicacin y sntesis
XX
XX
Tipo de aprendizaje
Instrumentos de Observacin
Instrumentos de Consulta
Procedimientos y/o estrategias de Evaluacin (Tcnicas)
Tipo de Aprendizaje:

C: conceptual.

P: Procedimental.

A: Actitudinal.
Adecuado: X
Muy adecuado: XX
Fuente:
Castillo, S. (2007). Evaluacin educativa y promocin escolar. Edit. Pearson. Madrid.
173
Del modo de resolver la idoneidad y relevancia de ciertos tipos de

instrumentos y tcnicas de evaluacin, la tipologa referida a contenidos
de aprendizaje, se relaciona en trminos de el evaluar competencias del
Saber, Saber Hacer y Saber Ser.
EVALUACIN SEGN TIPOLOGAS DE

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDO
CONCEPTUAL
CONTENIDO
PROCEDIMENTAL
CONTENIDO
ACTITUDINAL
Saber
Hechos, conceptos,
principios teoras
Saber Hacer
Utilizacin del
conocimiento,
habilidades y
destrezas
Saber Ser
Autorregulacin del
comportamiento,
valor, norma y
actitud
Conocimientos
Tecongicos
Destrezas
Tcnicas
Actitudes
Laborales
Desde el punto tradicional, los conocimientos tecnolgicos, se evalan

mediante instrumentos de consulta al alumno (pruebas objetivas,
cuestionarios, etc), las destrezas tcnicas se evalan con instrumentos
de registro mediante la observacin (pautas de cotejo, escalas de
apreciacin y matrices de valoracin), y en trminos de evaluacin de las
actitudes laborales, como estas se definen en la accin y desempeo, se
desagregan del hacer mediante instrumentos de registro/observacin.
174
Actividad N 6:
1. En el mdulo dictado por usted, seleccione un Aprendizaje
Esperado e identifique los tipos de contenidos de aprendizajes
pertinentes para el desarrollo de las capacidades de sus estudiantes
segn lo establecido en el perfil de egreso de la especialidad.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
5 en su DVD y
complete esta
Actividad
Tomemos Nota:
2. Una vez seleccionados los contenidos proponga una Actividad

de aprendizaje que permita aplicar una evaluacin para contenido
de aprendizaje procedimental.
3. En esta actividad slo se solicita una propuesta de instrumento
de evaluacin y no el instrumento.
Ejemplo de Actividad:
Mdulo : Costos y Estados de resultados
a) Aprendizaje Esperado:
Registra contablemente los procesos de produccin y
comercializacin de un producto en una empresa.
b) Criterio de Evaluacin:
Clasifica los costos (materia prima, mano de obra, costos
indirectos de fabricacin y mantencin de stock, entre otros) y
los gastos (administracin y ventas) asociados a la produccin
y comercializacin de un bien o servicio, de acuerdo al tipo de
producto o servicio.
Clasifica los costos y gastos en: fijos, variables y semivariables, de
acuerdo a su relacin con el nivel de produccin y a los principios
de contabilidad generalmente aceptados.
Realiza asientos contables para cuentas de insumos, productos en
proceso, volumen de productos terminados y ventas, aplicando los
principios de contabilidad generalmente aceptados y las NIC.
Contabiliza los ingresos y egresos de materiales y productos en
una empresa, manteniendo reserva y probidad con la informacin,
y aplicando los principios de contabilidad generalmente aceptados.
c) Contenidos:
Definicin de los principios contables.
Las Normas Internacionales de Contabilidad NIC y su aplicacin en
Chile.
Normas de contabilidad generalmente aceptadas, y propuestas
por el colegio de contadores.
Los conceptos de comercializacin, produccin, stock y ventas, su
relacin e incidencia en el clculo de costos.
175
Costos
- Conceptos Bsicos
- Sistemas de costos
- Tipos de costos: Estimados, estndar, fijos y semi variables
- Costeo directo
- Contabilizaciones
- Informes de costos
Tomemos Nota:
d) Evaluacin de Contenido Conceptual:

Se aplicar una prueba objetiva con tems de opcin mltiple
la cual consta de un enunciado o base en el que se fundamenta
el problema y un nmero de respuestas opcionales de las cuales
una es la correcta y las dems son distractores. La seleccin de
este instrumento de evaluacin se debe a que es recomendable
para valorar tareas de comprensin, aplicacin, discriminacin de
significados, entre otros.
Aprendamos
6. Vinculacin de fines y momentos de la evaluacin del

proceso de Enseanza - Aprendizaje.
La estructura bsica conceptual de la evaluacin no cambia, sin embargo,
se torna un poco ms compleja cuando se delimita caractersticas que
la diferencian; tipos, funciones, fases, objetivos, etc. Estos criterios
diferenciadores pueden variar el sentido de la evaluacin de acuerdo a
las circunstancias: el momento o cundo evaluar, las funciones, es decir
para qu evaluar, los contenidos (Qu evaluar), los procedimientos
(Cmo evaluar), los ejecutores (Quines evalan), etc. En definitiva,
la evaluacin tiene un contexto determinado; un espacio o contenido
sobre el que acta; momentos a lo largo de los procesos de Enseanza
- Aprendizaje, cuyas finalidades u objetivos estn determinados
previamente a travs de criterios de logro que orientan el objetivo final
del aprendizaje del estudiante. En tal sentido, el diseo de la evaluacin
debe considerar estas circunstancias, ya que stas la afectan de una u
otra manera, por lo que es menor, si consideramos que el fin u objetivo
de una evaluacin tiene que ver bsicamente con el momento en que
se sita. Por ejemplo; si la finalidad de la evaluacin es que el profesor
inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las caractersticas
de los estudiantes tanto en el mbito acadmico como de su entorno
personal con el objetivo de disear estrategias didcticas adecuadas a
la realidad de todos y cada uno de sus alumnos, lo ideal es que esta
evaluacin se realice al inicio del proceso de Enseanza - Aprendizaje.
Entonces, estamos frente a dos tipos de evaluacin; la primera es la
evaluacin diagnstica que tiene que ver con la finalidad de la evaluacin
que consiste en conocer la realidad educativa de sus estudiantes, y el
momento idneo para ser aplicada siempre es al comienzo de un etapa
o mdulo; por lo tanto estaramos frente a una evaluacin inicial de
acuerdo al momento en que est situada.
176
SEGN FIN U
OBJETIVO
EVALUACIN
DIAGNSTICA
EVALUACIN
SEGN MOMENTO
EN QUE SE SITA
EVALUACIN
INICIAL
FINALIDAD CONOCER CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES PARA DISEAR ESTRATEGIAS

DIDCTICAS AL INICIO DE CADA PROCESO FORMATIVO
Actividad N 7:
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
5 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ahora lo invitamos a Realizar un Organizador Grfico sobre las

caractersticas de la Evaluacin con Enfoque de Competencias.
177
RESUMEN
Al hablar de evaluacin en el mbito de la educacin nos referimos a una
valoracin continua y permanente de todos y cada uno de los elementos que
intervienen en los procesos de Enseanza - Aprendizaje, de acuerdo a ciertos
criterios establecidos previamente. Este proceso abarca distintos mbitos y
est presente constantemente en la prctica docente. Como propsito principal
es la obtencin de informacin necesaria para contribuir al mejoramiento del
aprendizaje en los estudiantes, teniendo en cuenta los objetivos previstos, los
aprendizajes esperados o competencias que se espera alcance los estudiantes;
los recursos y estrategias; as como tambin la participacin activa de los
mismos alumnos. Para darle un sentido ms amplio al concepto de evaluacin,
Pedro Ahumada, en uno de sus escritos la define como un proceso de delinear,
obtener, procesar y proveer informacin vlida, confiable y oportuna sobre el
mrito y vala del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio
de valor que permita tomar diversos tipos de decisiones. En este contexto,
aparece una nueva concepcin de la evaluacin que busca averiguar qu
sabe el estudiante o qu es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y
procedimientos evaluativos, tomando en cuenta que el estudiante puede mostrar
ms all de un conocimiento limitado, evidenciar un aprendizaje que incluye
conocimientos previos, y un aprender haciendo a travs de metodologas que
incorporan situaciones de aprendizaje de la vida real y contexto laboral, adems
del planteamiento de problemas significativos con un grado de complejidad
que no se resuelven con respuestas simples, nos referimos a la Evaluacin con
Enfoque de Competencias, que concibe la movilizacin de las capacidades de
los estudiantes para desarrollar saberes en trminos descritos por Delors (1994)
saber conocer, saber hacer y saber ser y estar con los dems.
Este nuevo enfoque, propicia que los estudiantes movilicen sus saberes en
la escuela y fuera de ella, permite la transferencia de lo aprendido a nuevas
situaciones y contextos, mediante el desarrollo de Conocimientos, Habilidades,
Actitudes y Valores; considerando una visin integral de la formacin humana.
En este sentido, la evaluacin no puede situarse solamente al finalizar el
proceso de Enseanza - Aprendizaje, como una situacin meramente sumativa
y de control para verificar el logro de la meta de aprendizaje, sino un proceso
formativo que incide significativamente en una retroalimentacin constante
para que alumnos y alumnas avancen en su formacin. Esto implica la aparicin
de distintos tipos de evaluacin que se caracterizan por el momento en que se
realizan, sin dejar de lado los elementos, sujetos e instrumentos ms idneos
que intervienen en este proceso.
178
1.- Escamilla, A. (1992): Unidades didcticas, una propuesta de trabajo en el aula.
Zaragoza: Luis Vves. Coleccin Aula Reforma (1992).
2.- Ibaez, G (1992): Planificacin de unidades didcticas: una propuesta de formalizacin,
en Aula n1 Abril, 13-15.
3.- Instituto de Desarrollo de Recursos Humanos, IDREH (2005): DIRECTIVA IDREH N002DGFP-2005 Norma tcnica para las actividades de capacitacin basadas en el enfoque
educativo por competencias. Ministerio de Salud, Per.
4.- Nieto M, Marco O. (2008): Planificacin del proceso de aprendizaje basado en
competencias. Papel de trabajo para la comisin de currculo de la UNEG.
5.- Universidad de Len. (2009): Unidades Didcticas. Centros y Departamentos, rea:
Didctica y Organizacin Educativa. Web de Enrique Javier Diez Gutierrez. Informacin
en lnea. Disponible en: http://www.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.html.
6. Carballo, R. (1990):Evolucin del concepto de evaluacin: Desarrollo de los modelos de

evaluacin de Programas.Bordn, 42 (4),(pp.423-431).
7. De Miguel, M; Mora, J.G. y Rodriguez Espinar, S. (1991). La evaluacin de las Instituciones
Universitarias. Secretara General del Consejo de Universidades. Madrid.
8. Encyclopedia of Educational Research. Vol. 2. (1992).
9. Garca Ramos, J.M. y Prez Juste, R.(1989): Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones.
Rialp. Madrid.
10. Moreno, M. Didctica. Fundamentacin y prctica. Mxico: Editorial Progreso.
Tomemos Nota:
179
Apuntes
180
UNIDAD N 6
PROCESO DE EVALUACIN
181
propuestos.
Tcnico Profesional
Unidad N 6: Proceso de Evaluacin.
Da
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Proceso de

Evaluacin. Desarrolle la Actividad N 1:
Realice un Diseo de metodologa didctica segn las fases del Proceso
Evaluativo.
Martes
Actividad de anlisis sobre la toma de decisiones en el proceso evaluativo.
Mircoles
Analice un instrumento aplicado en sus mdulos desde la perspectiva de las
evidencias del aprendizaje de los estudiantes.
Jueves
182
Actividad
Responda las preguntas que se plantean para el diseo de un proceso
evaluativo.
Viernes
Proponga una actividad de aprendizaje para recoger evidencias, especificando
contenidos, recursos, contexto y capacidad a desarrollar.
Sbado
Disee un instrumento de evaluacin incorporando los pasos, la secuencia y
elementos del diseo metodolgico del proceso de evaluacin.
Domingo
Defina los conceptos asociados al diseo metodolgico del proceso evaluativo.
UNIDAD N 6:
LEAMOS
La evaluacin no debe verse como un proceso inflexible o exigente, ms
bien depende de una posicin crtica y reflexiva frente al rol del docente
en los procesos de enseanza-aprendizaje y particularmente, en la
evaluacin de los estudiantes, el cual es un proceso complejo en el que
influyen una serie de factores que no slo dependen del quehacer como
docente, sino tambin de ciertos requerimientos de centro educativo o
del marco curricular vigente.
Tomemos Nota:
Uno de los grandes problemas que enfrenta el proceso evaluativo en

la actualidad, es que el modelo evaluativo tradicionalmente utilizado
responde al tipo cuantitativo que se diferencia de manera notable con
el nuevo modelo de evaluacin con enfoque de competencias, el cual
responde a esquemas ms cualitativos. Recordemos que al hablar de
evaluacin estudiantil, se est hablando al mismo tiempo de una serie
de aspectos que van ms all de unos resultados cuantitativos mediante
los cuales se pretende determinar que tanto han aprendido o pueden
realizar los estudiantes de acuerdo a ciertos criterios establecidos
previamente.
Esta nueva visin de la evaluacin de los estudiantes pretende ser un

proceso transparente, abierto y sin ningn velo de misterio que oculte
su intencionalidad, con el objetivo de convertirlo es un espacio de
oportunidades de retroalimentacin y replanteamientos; y por otra
parte, ser al mismo tiempo un espejo en el cual docentes y estudiantes
puedan reconocer sus acciones.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de la presente Gua de aprendizaje
pretende reforzar en el docente de la formacin tcnico-profesional
la importancia de implementar explcitamente el nuevo modelo de
evaluacin con enfoque de competencias, incorporando tcnicas e
instrumentos que permitan de manera ms objetiva conocer el nivel
de logro de los aprendizajes tanto procedimentales, actitudinales como
conceptuales en los estudiantes de una especialidad.
183
1. Disea Estrategias e instrumentos
de Evaluacin de los Aprendizajes
Esperados, en funcin de las
Capacidades relacionadas.
1.1 Aplica
estrategias
evaluativas
acorde a metodologa con enfoque
de competencias para establecer el
nivel de logro de los aprendizajes
de los estudiantes.
1.1 Disea,
recopila
y
desarrolla
instrumentos para evaluar el
aprendizaje bajo el enfoque de
competencias y su coherencia con el
diseo de pruebas de evaluacin del
desempeo.
1.2 Comunica a sus estudiantes los
criterios de logro de los aprendizajes a
evaluar.
1.3 Establece los recursos necesarios para
realizar la evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje en que se
sita.
1.4 Disea, planifica y aplica la evaluacin
de acuerdo al enfoque metodolgico
con enfoque de competencias.
6
1.1 Disea, recopila y desarrolla
instrumentos para evaluar el
aprendizaje bajo el enfoque
de competencias y su
coherencia con el diseo de
pruebas de evaluacin del
desempeo.
diversas conceptualizaciones
y funciones de la evaluacin
en un modelo basado en
competencias.
1.1 Aplica estrategias evaluativas

acorde a metodologa con
enfoque de competencias
para establecer el nivel de
logro de los aprendizajes de
los estudiantes.
184
1.2 Comunica a sus estudiantes

los criterios de logro de los
aprendizajes a evaluar.
1.3 Establece
los
recursos
necesarios para realizar la
evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje
en
que se sita.
1.4 Disea, planifica y aplica la
evaluacin de acuerdo al
enfoque metodolgico con
enfoque de competencias.
Aprendamos
1. Disea y planifica el proceso de Evaluacin con

Tomemos Nota:
Un proceso evaluativo ya sea a nivel de aula o institucional, implica
una serie cuestionamientos, ya que muchas veces este proceso no es
lo central dentro de la prctica evaluativa, y es considerada como una
consecuencia o sumatoria de lo alcanzado, materializada a travs de
una calificacin, y no como un proceso que permite conocer el grado
de avance en la formacin de los estudiantes durante todo el proceso
de enseanza- aprendizaje con la finalidad de reflexionarr la prctica
pedaggica reorientandola y corrigindola. La nueva concepcin de
evaluacin es considerada como un proceso continuo que gua y orienta
el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que significa que esta no
debe reducirse a momentos aislados, sino ms bien, a ser aplicada en
cualquier momento del proceso de Enseanza-Aprendizaje fortaleciendo
su desarrollo, lo que implica nuevas formas de evaluar ms participativas
y equilibradas.
Para Ramo y Casanova (1966) cualquier momento es bueno para

desarrollar la funcin evaluadora la funcionalidad formativa de la
evaluacin continua implica la necesidad de que la evaluacin no se
site solamente al finalizar un perodo de tiempo determinado, cuando
se consideren desarrollados todos los pasos requeridos para alcanzar
una serie de aprendizajes, sino que su aplicacin ha de concretarse en
todo momento de manera sistemtica y planificada.
La visin de la evaluacin como uno de los ejes fundamentales del
proceso de enseanza-aprendizaje, tiene ciertas caractersticas que le
dan sentido al quehacer docente, como por ejemplo que es planificado,
sistemtico, regulado,etc.
185
Continuo
Integral
CARACTERSTICAS DEL
Considerar diversos aspectos del

estudiante y evaluar diversos
aprendizajes.
Acumulativo
Registrar permanentemente los

resultados de los estudiantes en la
medida que avanza su formacin.
Sistemtico
Que debe ser planificado

previamente y por lo tanto,
su aplicacin es secuencial,
siguiendo un orden lgico segun
los aprendizajes esperados.
Reflexivo
Debe existir un cuestionamiento

constante de cmo se est
desarrollando el proceso de
enseanza-aprendizaje; y dar
espacio a los ajustes necesarios.
Cientfico
La evaluacin por escencia

tiene un mtodo de indagacin
que se utiliza para buscar
evidencias que muestren el
avance de los estudiantes.
Tomemos Nota:
186
Porque se realiza a lo largo del

proceso de enseanza-aprendizaje
para realizar ajustes.
Aprendamos
Elementos del proceso Evaluativo.

Tomemos Nota:
Lo que requiere todo proceso evaluativo para ser aplicado es una

planificacin, y para ello se consideran distintos elementos. De acuerdo
con Elola y Toranzos, todo proceso evaluativo debe contener al menos
los siguientes elementos, si lo que se pretende es lograr una evaluacin
comprensiva e integral que no se centre slo en los resultados si no en
el proceso:
Bsqueda de indicios: Estos se obtienen por medio de la observacin

o de ciertas formas de medicin que arrojan informacin, sta
ltima constituye los indicios visibles de aquellos procesos o
elementos ms complejos que son objeto de la valoracin.
Formas de registro y anlisis: A travs de un conjunto variado de
instrumentos se registran los indicios, este conjunto de informacin
permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin.
Criterios: Un componente central en toda accin de evaluacin

es la presencia de criterios. Es decir, de elementos a partir de los
cuales se puede establecer la comparacin respecto del objeto de
evaluacin o algunas de sus caractersticas. Cabe sealar, que la
mayor discusin en materia de evaluacin se plantea alrededor de
la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin
evaluativa, sobretodo, en la parte de quin y cmo se definen.
Juicio de valor: Est ntimamente vinculado con el elemento anterior
pero constituye el componente distintivo de todo proceso de
evaluacin, ya que aqu se encuentra la accin de juzgar, de emitir
o de formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la
evaluacin de una medicin.
Toma de decisiones: Este es el ltimo elemento inherente al
proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin
sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto
soporte para la toma de decisiones. () Volver la mirada sobre este
componente significa reconocer que toda accin de evaluacin es
una forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones
en algn sentido, aun cuando la decisin sea la inaccin. (Elola y
Toranzos, 2000:5,6).
ELEMENTOS DEL PROCESO EVALUATIVO SEGN ELOLA Y TORANZOS

Bsqueda de
indicios
Formas de
registro y anlisis
Criterios
Juicio de Valor
Toma de
Decisiones
Reflexionar y
replantearse
187
Sabas que
EL diseo didctico es, en
definitiva,
la
previsin,
organizacin,
estructuracin,
y adecuacin del proceso de
evaluacin que ha de acompaar
y propiciar el mejor desarrollo
del proceso de enseanzaaprendizaje.
Para llevar a cabo el proceso evaluador, se torna indispensable la

utilizacin de tcnicas y disponer de instrumentos adecuados que
permitan recoger toda la informacin posible respecto al avance
de los alumnos de manera individual en relacin a su proceso de
aprendizaje a lo largo de los distintos momentos de evaluacin.
En este sentido, la evaluacin es entendida como una serie de
acciones continuas que los docentes realizan cotidianamente en el
aula para indagar sobre el nivel de formacin que han alcanzado
sus estudiantes, y no solo los resultados arrojados por los pruebas
o exmenes que son, en ltimo lugar, una reduccin del proceso
evaluativo. Estos resultados, si bien cobran importancia al momento
de conocer el grado en que los estudiantes se han apropiado y
desarrollado conocimientos y habilidades, constituyen slo uno de
los elementos que forman parte de la evaluacin. De esta forma, los
resultados de los exmenes deben convertirse en un punto de partida
para que docentes, coordinadores y directores reflexionen sobre las
prcticas evaluativas y las prcticas de enseanza, de tal forma que
aquello que se hace en el aula sea significativo y promueva al mismo
tiempo actitudes de compromiso, inters y responsabilidad en los
estudiantes, que conllevarn a un aprendizaje significativo y de largo
plazo
Cuando se habla de la necesidad de disear o utilizar tcnicas e
instrumentos que faciliten el desarrollo de un proceso evaluativo
es importante considerar una serie de pasos que tienen que ver con
el diseo didctico de la evaluacin educativa, que en su calidad de
esquema operativo busca organizar un sistema que de sentido a los
suficientes elementos que integran la accin evaluadora. Explica
su estructura y dinmica, y ayuda a dirigir la insercin e interaccin
de todos los que intervienen en la situacin educativa. El diseo nos
permite proyectar con fundamento y seguridad una accin evaluadora
organizada e intencional (Castillo Arredondo, 2002:16-22).
Sabas que
Cualquiera sea el momento en
que se produzca la evaluacin,
el que evala pasa por tres
fases en el proceso que va del
reconocimiento de la necesidad
de evaluacin al juicio o la
decisinTenbrink (1981:21)
El proceso de evaluacin conlleva un conjunto de acciones estructuradas,

sucesivas en el tiempo que para su desarrollo requieren de un diseo
abierto y dinmico. De manera que cada accin o hecho tienen un
objetivo global, lo que implica que cada falla parcial en una accin
afecta al objetivo final. Sin embargo, a pesar de ser un proceso que se
planifica y se estructura individualmente, se realiza simultneamente
con el proceso enseanza-aprendizaje.
El desarrollo didctico de la evaluacin requiere de un diseo previo
que sistematice, organice y programe el funcionamiento de los diversos
elementos interrelacionados, como acontece con la colaboracin de un
diseo curricular de enseanza-aprendizaje. La concepcion actual del
188
aprendizaje exige una estrecha relacin entre las actividades

Segn lo planteado por Castillo Santiago y Cabrerizo Jess, el proceso
de evaluacin conlleva un conjunto de acciones que se suceden a lo
largo de su desarrollo operativo para conseguir los objetivos que se
pretendenPor eso, antes de empezar es preciso definir y delimitar bien
los pasos que se vayan a dar previniendo las tareas necesarias para
llevarlas a cabo(Casanova,1999:129). Es necesario proceder con rigor
y sin precipitacin en la eleccin de la metodologa (cundo evaluar y
cmo evaluar), cada vez que emprendemos un proceso de EnseanzaAprendizaje y el de su correspondiente evaluacin.
Fases en el Proceso de Evaluacin:

La elaboracin del diseo de la metodologa didctica de la evaluacin
debe partir necesariamente de la estructura del concepto de evaluacin,
y de las decisiones que acuerda el profesor, o el equipo docente, sobre
la base del modelo evaluativo que elijan y de los alumnos a los que se
dirige. Con el diseo metodolgico se anticipan las acciones que se
van desarrollar en sucesivas fases o momentos del proceso evaluador.
Casanova(1999:64) distingue las siguientes fases:
a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad.

b) Anlisis de la informacin obtenida.
c) Formulacin de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente.
Tenbrink (1981:21) propone un plan de accin idealizado donde detalla
cada paso que hay que dar en el desarrollo del proceso de evaluacin.
El modelo que presenta es ideal como gua o referente de lo que deben
hacer los profesores en la prctica diaria de la evaluacin. Cualquiera que
sea el momento en que se produzca la evaluacin, el que evala pasa
por tres fases en el proceso que va del reconocimiento de la necesidad
de evaluacin al juicio o a la decisinPrimero, se prepara para evaluar.
Segundo, obtiene la informacin que necesita. Y, finalmente, formula
juicios y toma decisiones:
En cada una de estas fases se van dando sucesivos pasos:
1. Fase de Preparacin:
Paso 1: Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar.
Paso 2: Describir la informacin necesaria.
Paso 3: Localizar la informacin necesaria.
Paso 4: Decidir cundo y cmo conseguir la informacin necesaria.
Paso 5: Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de
informacin disponibles para el profesor.
Sabas que
No es raro en absoluto
que un resumen de los
juicios y decisiones indique
la necesidad de emitir
ms juicios y tomar ms
decisiones, y as todo el
proceso empieza otra vez
(Tenbrink, 1981:29).
2. Fase de Recogida de Datos:

Paso 6: Obtener la informacin necesaria.
Paso 7: Analizar y registrar la informacin.
189
3. Fase de Formulacin de Juicios:

Paso 8: Formular juicios.
4. Fase de Toma de decisiones:
Paso 9: Tomar decisiones.
5. Fase de Informacin:
Paso 10: Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin.
1.- FASE DE PREPARACIN
Paso 3
Localizar la
informacin ya
disponible
Paso 2
Describir la
informacin
necesaria
Paso 1
Especificar los
juicios a emitir y
las decisiones a
tomar
Paso 4
Decidir cundo
y cmo obtener
la informacin
necesaria
Paso 5
Construir o
seleccionar los
instrumentos
de recogida de
informacin
2.- FASE DE RECOGIDA DE DATOS

Paso 6
Obtener la
informacin
necesaria
Paso 7
Analizar y
registrar la
informacin
3.- FASE DE FORMULACIN DE JUICIOS
4.- FASE DE TOMA DE DESICIONES
Paso 8
Formular juicios
Paso 9
Tomar decisiones
5.- FASE DE INFORMACIN

Paso 10
Resumir y dar
a conocer los
resultados de la
evaluacin
Fases y pasos del proceso de evaluacin (Tenbrink, 1988).
190
Sin embargo, no existe una sola propuesta respecto a las fases de un

proceso evaluativo, existen algunos autores que presenan fases muy
similares a las de Tenbrink, entre ellos est la propuesta que realiza Reina
(1979), en la que presenta en proceso de evaluacin con la indicacin de
las tareas a desarrollar en cada fase. A continuacin encontraremos las
fases que propone:
Fase
Tareas
1.- Recoger Informacin
Seleccionar tcnicas aplicables a la recogida de informacin.

Seleccionar las situaciones en que se efectuar la recogida.
Seleccionar y confeccionar los instrumentos adecuados.
Seleccionar los aspectos sobre los que incidir la toma de datos.
Registrar permanentemente datos de orden cualitativo (sin dercartar
indicadores de tipo cuantitativo): procesos educativos individuales,
comportamientos, motivaciones, contexto familiar
Abrir el proceso de recogida hacia aspectos previstos inicialmente.
Diagnosticar las condiciones y caractersticas iniciales de los individuos
o los grupos.
2.- Realizar Juicios de

Valor
Hacer valoraciones sobre los procesos educativos y la programacin de

la enseanza: seleccion de metas, contenidos, mtodos, actividades,
tiempos, etc.
Describir progresos y dificultades individuales.
Describir el desarrollo de las capacidades.
Juzgar la adecuacin de los proyectos curriculares emprendidos.
Valorar las actuaciones docentes, tanto individuales como en equipo.
3.- Orientar
Reconducir el hecho educativo cuando de las fases anteriores se

deduzca su necesidad: adecuacin de tiempos, mtodos, seleccin de
actividades.
Proponer alternativas a las deficiencias encontradas: respecto a
los aprendizajes, respecto a la intervencin docente, respecto a la
programacin de los procesos de enseanza.
Adaptar los procesos educativos a las necesidades de los alumnos:
adaptaciones curriculares, diversificaciones, apoyos a la educacin.
Informar al alumno y a las familias sobre su evolucin personal y escolar.
4.- Tomar Decisiones
Decidir los aspectos relativos a la promocin y permanencia de los

alumnos y alumnas.
Adoptar las medidas educativas complementarias que se crean
oportunas, en caso de permanencia.
Ejecutar las decisiones adoptadas sobre la mejora de los procesos de
enseanza, desde la planificacin de la evaluacin.
Adecuar los medios y recursos didcticos.
Adecuar los agrupamientos.
Certificar el grado de realizacin de una determinada etapa educativa
por el alumnado.
191
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 1:
Realice un breve diseo de la metodologa didctica a seguir para evaluar
a sus estudiantes considerando las fases planteadas anteriormente.
Sabas que
La evaluacin educativa es algo ms que

formular una pregunta de examen, o preparar
unos ejercicios de control diarios o momentos
antes a su aplicacin. Evaluar es algo ms que
poner exmenes, calificar ejercicios o entregar
el boletn de nota Si los profesores se parasen
a pensar; planificar, en definitiva, a disear el
proceso que van a seguir en la evaluacin de sus
alumnos, necesariamente tendran que modificar
los planteamientos del proceso de enseanzaaprendizaje
que
habitualmente
vienen
desarrollando. Slo entonces estaramos en el
punto de partida para lograr una nueva cultura
evaluadora. (Castillo S. y Cabrerizo J. 2007:140).
192
Aprendamos
La evaluacin centrada en el logro de Aprendizajes
Uno de los aspectos ms importantes en esta nueva visin es considerar
la evaluacin no como una medicin de conocimientos, ni un momento
separado de la enseanza; Sino como un elemento de constante del
trabajo de aula, taller, espacios de desempeo en formacin dual o
alternancia, cuyo objetivo es apoyar, conducir, orientar y retroalimentar
a los estudiantes durante todo el proceso, considerando que el xito de
sus trabajos dan cuenta de una coherencia de los aprendizajes con las
metas propuestas asumiendo un rol activo en la comprensin inicial por
parte del alumno en los criterios de evaluacin planteados previamente.
TOMA DE DECISIONES
PLANIFICACIN
DIDCTICA
INTERVENCIN
EN EL
AULA
6
RETROALIMENTACIN
OBJETIVO
DISEO DE LA
EVALUACIN
(Talleres,
simulaciones,
entorno laboral,
etc.)
Reorientar la
planificacin
didctica
Determinar el
Nivel del Logro
Aprendizaje
Reorientar el
Aprendizaje de
los estudiantes
Procedimientos Evaluativos
Ejercitemos
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
De acuerdo a la Figura anterior, desde su percepcin y experiencia
docente Cul sera la importancia de incorporar la toma de decisiones
como un elemento fundamental en el proceso evaluativo?.
193
La evaluacin como
levantamiento de Evidencias
6. Crear
Propone, inventa, crea,
disea y mejora
5. Evaluar
4. Analizar
Clasifica, predice, modela,
deriva, interpreta
2. Comprender
Alto
Nivel
Juzga, selecciona, critica,

justifica y optimiza
Bajo
Nivel
3. Aplicar
Calcula, resuelve,
determina y aplica
Explica y parafrasea
1. Memorizar
Recordar, reconocer,
informacion especfica
De acuerdo a Bloom-Anderson, en la evaluacin

por competencias, se toma en cuenta los niveles de
desempeo logrados por el estudiante:
Evaluar a partir de un modelo con enfoque de

competencias implica, disear instrumentos en
los que el estudiante demuestre en ejecuciones
(evidencias) que puede realizar las actividades
planteadas de acuerdo a los Aprendizajes
Esperados (enunciados que definen lo que se
espera que los alumnos aprendan en trminos
de saber, saber hacer y saber ser al finalizar su
proceso de enseanza-aprendizaje) del mdulo,
y de esta manera cumplir, con los Objetivos
Fundamentales Terminales declarados en
el perfil de egreso, que expresa lo mnimo y
fundamental que debe aprender y dominar
todo alumno o alumna de una especialidad al
terminar y egresar de su formacin de la EMTP.
EVALUAR CON
ENFOQUE DE
COMPETENCIAS
IMPLICA DISEAR
INSTRUMENTOS
Para que el
ESTUDIANTE
Demuestre con
EVIDENCIAS
Las actividades planteadas
de acuerdo a los
APRENDIZAJES
ESPERADOS DEL
MDULO
194
Tipos de evidencias en el modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias

Tipo
Ejemplos
Evaluacin de
Conocimientos
-Pruebas escritas abiertas

-Pruebas escritas cerradas
-Prueba orales
-Ensayos
Evaluacin de
Hacer
-Audios y videos
-Testimonios
-Registro de observaciones
Evaluacin de
Ser
-Registro de actitudes
-Pruebas de actitudes
-Autovaloracin
-Sociodramas
Evaluacin de
Producto
-Documentos de productos
-Proyectos
-Informes finales
-Creaciones
-Servicios prestados
Ejercitemos
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 3:
A partir de la tabla anterior, seleccione uno de los instrumentos
aplicados por usted en los mdulos que dicta, y luego analcelo desde la
perspectiva de las evidencias que usted quera recoger del aprendizaje
de sus estudiantes en ese instrumento.
195
Aprendamos
Metodologa en la Evaluacin con Enfoque de

Competencias:
Para llevar a cabo la Evaluacin con Enfoque de Competencias se debe
implica cierta coherencia en su aplicacin y una secuencia lgica en su
diseo.
Algunas sugerencias para la Evaluacin con Enfoque de Competencias:
196
1. Qu Evaluar?
Saberes de la competencia.
2. Para qu Evaluar?
Para formar y valorar la idoneidad.
3. Con qu criterios?
Logros esperados en la competencia.
4. Con qu pruebas?
Evidencias concretas de aprendizaje.
5. Cmo determinar el
nivel de aprendizaje?
Matrices de evaluacin.
6. En qu
evaluar?
Diagnstico, Formativa, Promocin y Acreditacin.
momentos
7. Con qu estrategias?
Pruebas, portafolio, observacin, simulaciones, etc.
8. Cmo informar?
Logros, aspectos a mejorar y nivel de aprendizaje.
Ejercitemos
Actividad N 4:
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
A partir de los pasos (preguntas) indicados anteriormente en el diseo de

la evaluacin con enfoque de competencias, seleccione un aprendizaje
esperado de un mdulo que usted dicta, y luego disee un proceso
evaluativo siguiendo la secuencia:
Mdulo:
Aprendizaje Esperado:
1. Qu Evaluar?
2. Para qu evaluar?
3. Con qu Criterios?
4. Con qu pruebas?
5. Cmo determinar el nivel de aprendizaje?
6. En qu momentos evaluar?
7. Con qu estrategias?
8. Como informar?
197
Toma de Decisiones en el Proceso de Evaluacin

El docente, principalmente en sus acciones pedaggicas, en los
diversos ambientes de trabajo (Aula, taller, formacin dual, espacios de
alternancia, etc) enfrenta momento a momento la toma de decisiones
que trascienden desde la Planeacin inicial, a los procesos terminales de
calificacin (evaluacin sumativa).
EVALUACIN
Es
Recopilacin
Sistemtica
Formas de
manifestacin de
resultados del
proceso de Enseanza
-Aprendizaje.
Un juicio valorativo
en base a
Registrar en
instrumentos de
evaluacin el proceso
de Enseanza Aprendizaje.
TOMAR DECISIONES
Estas decisiones, involucran el determinar elementos sustanciales

antes de iniciar los procedimientos evaluativos, como seala Rosell
(1990,p.37)en el momento de disear la evaluacin y en el de
interpretar la informacin suministrada por ella, hay quin quiere que la
evaluacin se realice y por qu razones, y quien quiere la informacin que
originar la evaluacin y por qu razones, por lo tanto, las decisiones
que se tomen nacen a partir de los siguientes cuestionamientos que
estn interrelacionados entre s.
A quin evaluar?: Se puede evaluar al alumno o alumna, pero

tambin al grupo-clase en su conjunto, al profesor o profesora y al
equipo docente.
Quin y con quin evaluar?: Este cuestionamiento tiene que
ver con el agente evaluador, es decir que la evaluacin puede ser
realizada directamente por el docente, por un compaero, o ambos
conjuntamente.
Qu se evaluar?: Responder a esta pregunta implica considerar
si se evaluar resultados, dificultades, mtodos, actitudes,
capacidades o estilos de aprendizaje.
Cmo se evaluar?: Se refiere a qu instrumentos sern
utilizados para llevar a cabo la evaluacin, considerando para ello;
exmenes, observacin, cuestionario, ejercicios de clase, trabajos
monogrficos, pruebas orales, parrillas de autoevaluacin, etc.
198
Cundo se evaluar?: Cuando se realiza el diseo de la evaluacin,

la toma de decisiones tambin implica cundo evaluar; por ejemplo:
antes de empezar el proceso formativo, a lo largo del proceso,
durante el proceso formativo, al final del proceso formativo,etc.
Para qu se evaluar?: El objetivo de la evaluacin es disponer de
informacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, y de
sta manera, identificar los problemas y sus causas para generar
distintas estrategias que aporten soluciones especficas para
cada una de las dificultades. La informacin acerca de resultados
alcanzados son insumos insustituibles para redisear y actualizar
contenidos y metodologas. Slo a partir de la informacin provista
por la evaluacin se puede planificar y saber por qu rumbo est
andando el sistema educativo en su conjunto y cada uno de los
tramos o subsistemas que lo componen.
Para quin se evaluar?: Durante el diseo de la evaluacin es
importante saber quin utilizar la informacin obtenida con el
objetivo de tomar decisiones, ya sea los docentes, los estudiantes
en el grupo-clase, la familia, el equipo docente,etc.
Cuestionamiento en la Toma de decisiones del Proceso Evaluativo
Alumno(a)
A quin evaluar?
Grupo / Clase
Profesor
Alumno
Quin y con quin?
Agente Evaluador
Compaeros
Profesor - Alumno
Procesos
Que se evaluar?
Evidencias de
Aprendizaje
Productos
Estrategias
Cmo se evaluar?
Utilizando:
Instrumentos
199
Antes
Cundo se evaluar?
Momentos
Durante
Al Final
Diagnstico
Para qu se evaluar?
Objetivos
o fin
Reconociendo los
Aprendizajes previos.
Formativo
Validacin del logro

del aprendizaje.
Sumativo
Certificacin /
Acreditacin.
Retroalimentacin de la Formacin
Profesor: para tomar

decisiones y realizar
ajustes.
Para quin se evaluar?
Sujeto
Alumno: conocer su
avance o logro de los
aprendizajes.
Todo proceso evaluativo implica responder las preguntas planteadas

anteriormente.
200
Ejercitemos
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 5:
Seleccione de los mdulos dictados por usted en su especialidad, un
aprendizaje esperado y los respectivos criterios de evaluacin para
desarrollar la siguiente actividad:
Mdulo:
Aprendizaje Esperado (AE):
Criterio de Evaluacin (CE):
1. Proponga la actividad de aprendizaje que permita obtener evidencias

del aprendizaje del estudiante segn el AE y CE seleccionado.
2. Especifique los Contenidos, Recursos, Contexto y Capacidad a

desarrollar con esta actividad.
CONTENIDOS
RECURSOS
CONTEXTO
CAPACIDAD/
COMPETENCIA
201
Ejemplo Actividad 5:
Anlisis de una actividad Evaluada con Enfoque de Competencias:
1. Constituir un grupo de 3 alumnos para realizar una actividad de

simulacin del proceso de compraventa en la que debern utilizar
los documentos apropiados que se exigen en este proceso.
2. A continuacin se presentan el Aprendizaje Esperado con su
respectivo Criterio de Evaluacin para la tarea encomendada.
Ejecuta la compraventa
utilizando los documentos
apropiados que se exigen
en este proceso.
Emite correctamente el o los documentos de pago

seleccionados para esta operacin comercial, bajo los
procedimientos y normativas vigentes.
Aspectos a considerar en el planteamiento de la Tarea:
CONTENIDO
202
- Proceso de Compraventa.
- Documentos Mercantiles.
RECURSOS
- Formato de documentos mercantiles para completar.

- Protocolo de actividades a desarrollar.
- Lista de Cotejo como instrumento para evaluar.
CONTEXTO
- Simulacin en el aula de un Centro Comercial

donde se realiza el proceso de Compraventa.
COMPETENCIA
- Emite correctamente el o los documentos de pago

seleccionados para esta operacin comercial, bajo
los procedimientos y normativas vigentes.
Aprendamos
2. Determina los criterios de logro de los Aprendizajes a

Evaluar.
Una de las primeras tareas del docente en la prctica de aula, es dar a
conocer a los estudiantes no slo los contenidos temticos que sern
tratados en el mdulo, sino tambin cules son los aprendizajes esperados
establecidos en l, y qu criterios de evaluacin sern considerados
para evaluar el logro de aprendizajes. De acuerdo con Castillo (2002, p.
30), esta modalidad de evaluacin se pone en prctica, cuando de lo
que se trata es de evaluar el logro de los aprendizajes de cada alumno
en funcin de criterios de logro previamente establecidos. Para ello es
necesario que estos criterios de evaluacin estn formulados de modo
concreto y claro, ya que lo que se pretende es que el alumno alcance
un determinado nivel en una determinada materia o que aprenda a
hacer algo previamente fijado, intentando establecer la armona entre
los resultados conseguidos y los objetivos propuestos. En este sentido,
en la evaluacin del aprendizaje se juzga el desempeo del estudiante
de acuerdo a propsitos pre-establecidos basado en las potencialidades
individuales del estudiante.
Tomemos Nota:
La evaluacin de los aprendizajes con referencia a criterios, debe tener

presente una serie de caractersticas de dicho modelo evaluador. Con
base a Castillo (2002, p.31) y Esquivel (2001, p. 26), las principales son
las siguientes:
1. El inters de dicho modelo es que toda la poblacin estudiantil

aprenda con base a sus ritmos y estilos de aprendizaje.
2. Privilegia la comparacin de los logros del estudiantado con
respecto a las competencias que el sistema educativo persigue que
stos alcancen.
3. Se definen con claridad el tipo de contenido (conceptual,
procedimental y actitudinal) con que se evaluar ese dominio.
4. La interpretacin de los resultados se realiza en trminos del logro o
no logro de las especificaciones de los contenidos evaluados o sea,
en trminos del dominio del conocimiento, habilidad o destreza
medida.
5. Las tcnicas e instrumentos construidos van a depender del tipo
de decisin que se va a tomar en la evaluacin de los aprendizajes,
si los resultados van a ser usados para el diagnstico, o la funcin
formativa o sumativa de la evaluacin.
203
Por otra parte, la evaluacin basada en criterios pre-establecidos

tambin considera las competencias que el alumno demuestre en
situaciones de mediacin pedaggica, ya que esta instancia permite
mejorar el proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que
todos lo estudiantes aprendan (Condemarn y Medina, 2000, p.17). En
este sentido se hace necesario que se propicien ambientes colaborativos
donde la los estudiantes tengan la oportunidad de dialogar a la vez que
se responsabilizan de sus propios procesos de aprendizaje.
La evaluacin participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros
al situarlos como co-partcipes del proceso de aprendizaje (Condemarn
y Medina, 2000, p. 20).
Tomemos Nota:
De acuerdo al nuevo enfoque y su diseo curricular, la evaluacin de

los aprendizajes deber ser inherente a los procesos de enseanza y
aprendizaje, evaluando el desempeo en el momento de la actividad
pedaggica con el desarrollo de proyectos, de tcnicas que promuevan
la reflexin personal, la autoevaluacin y la coevaluacin. Es por ello,
que comunicar a los estudiantes cules son los criterios de logro que se
evaluarn se torna indispensable y es absolutamente consecuente con
los pilares que sustentan este nuevo modelo de evaluacin.
Segn lo planteado por Crdoba P. en su texto la evaluacin de
aprendizaje basado en competencias (U. 3-8) define los Indicadores
de logro como los parmetros que ponen de manifiesto el grado
y el modo en que el alumnado realiza el aprendizaje de los distintos
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), y de los que
se pueden obtener indicios significativos del nivel de desarrollo de las
competencias deseadas.
Describir los desempeos bsicos que se esperan lograr permite

reconocer la calidad de lo aprendido, el modo cmo se aprendi y las
dificultades que enfrentaron los alumnos. As, se puede profundizar
sobre las causas que dificultan el aprendizaje, partiendo de que muchas
veces no es descuido o incapacidad del estudiante.
Para evidenciar el logro de una competencia en un grado especfico,
los indicadores de logro deben enunciarse a partir de los tres tipos de
contenidos de cada unidad que presentan los programas de estudio de
cada mdulo. Por esta razn, los indicadores de logro hacen referencia
necesariamente a contenidos especficos.
La prioridad en cuanto a los indicadores planteados en los programas de
estudio y guas metodolgicas, pueden ser especificados por el docente,
en funcin de la realidad y el nivel de aprendizaje de cada estudiante. En
tal sentido, queda ms que implcito la necesidad por parte del docente
de conocer el enfoque y la naturaleza de los contenidos temticos a
tratar en el mdulo que imparte. Por ejemplo; para evaluar el registro
de Facturas en el libro de Compra y Venta es necesario que tenga claro
qu es un libro de compraventa, qu pasos deben seguir para ingresar
las facturas, cmo clasificarlas, etc., ya que un dominio dbil de dicho
contenido har que el docente se conforme con destacar al estudiante
slo el ingreso mecnico de dichos documentos y no el dominio
conceptual de los stos.
204
Por otra parte, es importante considerar que el docente se encontrar

con una diversidad de estudiantes en su aula, los que pueden presentar
distintos estilos y ritmos de aprendizaje, por lo que deben existir
diferentes niveles de logro en relacin a una competencia. Para ello,
Crdoba. P, recomienda considerar el siguiente proceso al evaluar:
1. Analizar los objetivos, contenidos y las actividades de la planificacin

didctica, para identificar el aspecto de la compentencia que se
trabajar, as se podr tomar en cuenta que algunos objetivos
necesitarn mayor tiempo para evidenciar los logros esperados.
2. Analizar los indicadores de logro sugeridos en cada unidad del
programa de estudio de cada mdulo (que puedan generar otros
indicadores de evaluacin ms especficos) y los indicadores de
logro priorizados por un periodo determinado.
3. Identificar la realidad en que se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje lo que orientar la seleccin de los indicadores de logro
de los programas de estudio.
4. Si es necesario, al redactar los indicadores de evaluacin, considerar
las manifestaciones del estudiante en el rea cognoscitiva,
socioafectiva y psicomotriz.
Establecer los niveles o indicadores de logro de acuerdo a los Criterios de

Evaluacin establecidos previamente es una ventaja tanto para el docente
como para el estudiante, ya que a travs de esto que puede lograr una
evaluacin ms objetivo. A travs de tablas, se definen los niveles de
logro para cada uno de los criterios o elementos de la competencia, cuyo
ejemplo se presenta a continuacin.
Tabla de Niveles de Logro:

CRITERIO
INSUFICIENTE
SUFICIENTE
NOTABLE
SOBRESALIENTE
C o n o c i m i e nto
del contenido.
Comete errores,
no corrige los
errores, no tiene
iniciativa para
investigar sobre
el contenido.
Muestra
un
conocimiento
bsico,
pero
no
articula
conexiones con
otras disciplinas.
Muestra
un
conocimiento
slido y hace
conexiones con
otras disciplinas.
Toma iniciativa
para
localizar
y
ensear
informacin ms
all del texto
establecido.
205
Aprendamos
Tomemos Nota:
1. Formula criterios de logro de los aprendizajes

esperados adecuados al nivel y momento de
aprendizaje, considerando las competencias y
capacidades de referencia.
La evaluacin como proceso basado en evidencias: la
esencia de un modelo centrado en el juicio a partir de
Criterios de logro de Aprendizajes
Una de las caractersticas del proceso de evaluacin hace mencin al
hecho de ser un proceso basado en evidencias. Esto engloba todo lo que
se intenta estandarizar (Criterios, indicadores, evidencias propiamente)
para contar con pautas bsicas a la hora de evaluar.
Qu son las evidencias?

El significado de evidencia es difcil de interpretar, pues puede ser
entendido de mltiples maneras y, adems, responde a una pluralidad
tipolgica que nos remite a evidencias prcticas, experimentales,
directas, indirectas, completas, incompletas, etc. y tal organizacin
responde al terreno en que se constatan dichas evidencias, y al carcter
que poseen de un modo concreto, especfico y verificables.
Admitimos la evidencia como un aporte que debe realizar el estudiante
en funcin de una categora de verdad, a lo que podremos incrementar
que ms especficamente se busca afirmacin de una cosa, de modo que
no se dude de ella.
Las evidencias se convierten, en definitiva, en acreditaciones que se
aportan, aunque este ltimo aspecto referido a acreditaciones que se
aportan demanda amplios espacios de clarificacin, pues los docentes
con constancia tienden a restringir el concepto de certificacin a
documento fsico, por lo que piensan, por ejemplo, que una evidencia
de ensayo argumentativo se restringe a su entrega, sin tener en cuenta
que dentro del mismo estn las evidencias de si responde o no a un
ensayo de este tipo.
206
Tipos de Evidencias:
EVIDENCIA
REALIZACIN
HERRAMIENTA
EVALUATIVA
De producto
Un proyecto, una gua, un portafolio, etc.
Pauta de cotejo.
Pauta con rbica.
De desempeo
Un procedimiento tcnico o metodolgico.
La observacin con
Pauta de cotejo y
rbica.
De conocimiento
Una teora, algunos conceptos, datos, etc.
Procedimientos para definir los indicadores
Pruebas de diverso tipo.
Tomemos Nota:
Cuando se evala en educacin, sea de tipo formal o no formal; es

indispensable decidir qu principios y qu indicadores vamos a emplear
de manera que stos nos permitan verificar la buena marcha del proceso
o el buen trabajo y aprendizaje de: alumnas y alumnos involucrados,
docentes, administrativos, e incluso informacin pertinente para la
familia y/o apoderados.
Para disearlos y desarrollarlos, se inicia de los aprendizajes esperados
del programa o Mdulo a ejecutar, tras lo cual se deciden los principios o
indicadores de evaluacin que se van a utilizar.
Para el caso de educacin media tcnico profesional debemos admitir
que los aprendizajes esperados estn determinados pensando en sus
peculiaridades, obligaciones y peticiones.
Por ejemplo, el Mdulo Gestin en Compraventa tiene como
aprendizaje esperado:
Prepara la documentacin mercantil que afecta a la compra y a la
venta, completando los antecedentes requeridos para ello.
207
Podremos hablar en este caso de elaborar Criterios de Evaluacin o

Indicadores como:
Analiza el escenario laboral en el proceso de compraventas de
productos solicitados.
Distingue los conceptos y los procedimientos en el proceso de
compraventas de productos.
Selecciona documentos, de acuerdo a las etapas del proceso de la
compraventa de bienes y servicios (cotizaciones, orden de compra,
guas de despacho, facturas notas de crdito y dbito, y boletas de
compra y venta).
Calcula correctamente las operaciones matemticas requeridas en
la compraventa al contado y al crdito, de acuerdo a la normativa
vigente.
- Intereses generados del crdito de las ventas realizadas.
- Descuentos y comisiones correspondientes a la negociacin.
En relacin a este ejemplo podemos definir entonces Criterios o
Indicadores de evaluacin como aquellas condiciones o efectos que se
deben cumplir en el proceso para lograr los aprendizajes esperados del
Mdulo o de la actividad educativa referida.
Las caractersticas que deben tener los Criterios son:
Deben ser claros en expresar lo que se pretende.

Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable
que todos los implicados los acepten y que se comprometan a
alcanzarlos.
Deben ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo
mismo.
Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
Deben ser elaborados en lo posible de manera participativa.
Los Criterios e Indicadores son definidos como medidas de los sucesos

del proceso que a su vez permiten evaluar si alumnas y alumnos estn
cumpliendo y en qu medida el aprendizaje esperado.
Tabla de Especificacin
Sabas que...
Es una forma de planificacin sistemtica que permite orientar la
confeccin de un instrumento de
evaluacin. Pretende lograr una
seleccin tanto de objetivos como
de contenidos que constituyan
una muestra representativa de los
aprendizajes ms relevantes. Puede
usarse para evaluaciones: diagnsticas, formativas, y/o sumativas.
208
En trminos usuales, puede decirse que las tablas de especificacin son

la agrupacin de peculiaridades que definen a un patrn o clase para
el diseo y desarrollo de instrumentos de evaluacin, por ejemplo, en
cierto modo son retratos hablados de las competencias escolares
que se desean evaluar en los estudiantes, llmense conocimientos,
habilidades, procedimientos, actitudes, etctera.
Parte del desarrollo general para la preparacin instrumentos de
evaluacin, son las especificaciones que tienen el propsito principal
de brindar los componentes necesarios para el posterior diseo e
implementacin de ellos. En este sentido, en dichas tablas se plasman,
entre otras cosas, el o los contenidos curriculares y procesos intelectuales
que deben ser evaluados, as como los detalles tcnicos requeridos para
que se puedan generar los instrumentos con un alto grado de efectividad
y coherencia en relacin a lo que se quiere evaluar, medir, verificar y
juzgar.
Adems, otros propsitos asociados son: transmitir (pblico en general,

autoridades educativas, directores, profesores y estudiantes) qu es lo
que permite establecer cada instrumento evaluativo, tem o pregunta,
as como la cobertura y alcance de las competencias evaluadas; adems
de proporcionar un marco contextual que ayude a interpretar la ejecucin
de los estudiantes.
El planteamiento es contar con un marco normativo compacto, claro y
significativo.
Ejemplo de tabla de especificacin

Capacidad
Contenido
Capacidades
referidas
a nivel de
conocimiento
Capacidades
referidas
a Anlisis/
sntesis
Capacidades
referidas
a nivel de
aplicacin
Contenido 1
Contenido 2
Contenido 3
EVALUACIN DE APRENDIZAJES CONCEPTUALES:

El primer nivel en la relacin tipos de contenidos-aprendizajes se refiere
a los hechos, conceptos y principios del saber-qu el estudiante debe
disponer en su proceso de formacin.
Importante es comprender que en el desarrollo de los procesos de
conceptualizacin, hay un progreso en profundidad y complejidad.
Relacin de contenidos con niveles de capacidades:
El manejo de elementos referidos al procesamiento mental de la
informacin, involucra diferentes niveles de complejidad, diferenciando
algunos niveles que tienen relacin directa con las capacidades en
desarrollo.
Para adquirir la capacidad relacionada al manejo de conceptos,
previamente se debe desarrollar capacidades referidas a niveles de
conocimiento (discriminacin, identificacin, etc). As, se sustenta el
levantar relaciones conceptuales previamente desde el nivel de manejo
de los datos, hechos, acontecimientos, identificacin de situaciones
como.
209
Podemos entonces, definir un proceso gradual de desarrollo del mbito

conceptual desde:
Hechos y datos Conceptos Principios Teoras
Hechos y datos
Conceptos
Principios
Teoras
La evaluacin referida a los elementos conceptuales, debiera considerar

esta progresin o complejidad: hechos y datos, Conceptos, Principios y
teoras y/o leyes.
La Evaluacin de Hechos-datos, conceptos, principiosteoras.

Evaluar adquisicin de datos, hechos, conocimientos: es parte
de la informacin que sobre un rea se tiene, sea esta cientfica,
tcnica o cotidiana. Este tipo de informacin est constituida por
datos, smbolos; hechos, elementos que en general se conocen,
reconocen, e identifican mediante memorizacin y evocacin.
Importante, es considerar que el

aprendizaje es el resultado de la
integracin de toda la informacin percibida y procesada, entonces, la organizacin conceptual en
torno a el dominio de la comprensin sobre un concepto, no es simplemente la definicin del mismo,
sino entender las relaciones que
componen una extensin conceptual.
Generalmente, los contenidos asociados a las capacidades de este

primer nivel, se evalan por situaciones de reconocimiento, ej: Definicin
por escrito y/o verbal; discriminacin mediante trminos pareados,
identificacin mediante completacin, etc.
Comnmente las pruebas objetivas y de respuesta simple/corta se han
utilizado como instrumentos evaluativos para determinar este nivel y
tipo de conocimientos, pero con un enfoque simple, en comparacin a
la nueva perspectiva en el diseo de pruebas para evaluar aplicacin de
capacidades/competencias.
Evaluar la definicin de conceptos: bsicamente, el manejo

conceptual designa las relaciones de conjunto de elementos,
sucesos, situaciones o smbolos que tienen ciertas caractersticas
comunes en torno a un elemento central comprendiendo la
definicin del elemento con las relaciones del resto constituyente
para la comprensin del significado.
La construccin del concepto, se sustenta en datos, hechos, etc; que se
relacionan para la riqueza y comprensin del elemento conceptual.
Ej. Concepto IVA
210
Notas de Dbito
Notas de Crdito
Facturas
FACTURAS DE
COMPRA / VENTA
DOCUMENTOS
MERCANTES
I.V.A
Boletas
N 3230
FORMULARIOS
IMPUESTO
N 22
N 29
Generalmente, la validacin mediante representaciones grficas (mapas

mentales, mapas semnticos, Mapas conceptuales, diagramas de flujo,
etc, permite identificar la relacin de los elementos que componen los
conceptos, por medio de varios indicadores: nmero de componentes,
jerarqua de elementos, profundidad de relaciones, riqueza semntica.
etc.
En trminos evaluativos, como procedimientos, los organizadores
grficos son elementos idneos para la evaluacin del componente
relacional en la definicin conceptual, y tambin a partir de lo que
involucra el aprendizaje de alto nivel, la utilizacin de temes con modelos
de resolucin y enfrentamiento a problemas, casos, en contextos de
desempeo.
La Evaluacin de principios y o leyes, teoras: debiera permitir

evidenciar relaciones, cambios que se producen en torno a la
definiciones de relaciones conceptuales, en un suceso o en una
situacin- o en un conjunto de sucesos o situaciones influyen con
cambios que se producen en otro objeto, sucesos o situaciones;
comenzando a establecer ciertas relaciones de causa-efecto.
211
Evaluar el aprendizaje de este tipo de contenidos significa ser capaz de

analizar, comparar, objetos, hechos, datos, instrumentos, materiales,
programas, tcnicas, procesos productivos, conflictos, organizaciones
productivas, as como establecer relaciones causa-efecto, e inferir
cambios en el todo en funcin de los de algunas de las partes, etc.
A nivel de desarrollo de actividades evaluativas que involucren nivel
superior de valoracin de logros de aprendizaje conceptual (Conceptos,
principios, teoras, etc), se define el que alumnas y alumnos desarrollen
aprendizajes de alto nivel, integrador y reflexivo.
A continuacin se propone caractersticas de estos niveles de aprendizaje:
Evaluacin de aprendizaje de alto nivel

Sintetiza y organiza ideas, informacin y experiencias en
interpretaciones y relaciones nuevas y complejas.
Efecta juicios bien fundados acerca del valor de informacin,
argumentos y mtodos que se le presentan.
Aplica teoras o conceptos a la solucin de nuevos problemas.
Evaluacin de Aprendizaje integrador
Incluye diversas perspectivas en algunas de sus argumentaciones.
Desarrolla argumentos con ideas provenientes de diversos campos
de conocimiento.
Evaluacin de Aprendizaje reflexivo

Aprende de problemas que no tienen soluciones nicas.
Aprende en el proceso de escuchar las posiciones de su contradictor.
Es capaz de criticar y cuestionar sus propias posiciones.
Aplica sus conocimientos a su propia vida.
Evaluacin de Aprendizaje integrador

Evaluacin de Aprendizaje reflexivo
Hechos y datos
212
Conceptos
Principios
Teoras
EVALUACIN DE APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES:

Los contenidos de procedimiento informan acerca del saber-cmo
hacer o saber-hacer; de la utilizacin organizada de los conocimientos,
habilidades y destrezas para conseguir una meta.
La complejidad de los procedimientos vara en funcin del nmero de
acciones o pasos implicados en su ejecucin, del grado de libertad en
el orden de sucesin de los mismos y de la naturaleza de la meta a cuya
consecucin se orientan.
Ejemplo de evaluacin de aprendizajes procedimentales:
Tomemos Nota:
Confeccin de informes.
Distribucin de recursos.
Fabricacin de morteros y hormigones.
Reparacin de averas.
Interpretacin de planos de construccin.
Aprender estos contenidos significa ser capaz de utilizar secuencias,
tcnicas, destrezas, mtodos, estrategias,...en distintas situaciones, y
hacerlo de la manera ms ptima que requiere el fin a que se dirigen.
La Evaluacin de Aprendizajes por la Accin

Para verificar los resultados obtenidos por los alumnos en el contexto
del aprendizaje por la accin, ya no es suficiente con constatar si los
alumnos han adquirido conocimientos tcnicos, el docente necesita
saber, adems, si sus alumnos estn en condiciones de resolver con
autonoma situaciones complejas del rea profesional para la cual se
van formando, poniendo en juego en forma articulada conocimientos,
habilidades y actitudes.
Para verificar estas capacidades complejas, el docente requiere de
instrumentos de evaluacin cuyos resultados sean significativos en
relacin con el mundo del trabajo y con la futura vida social del egresado,
es decir, para su prctica profesional.
El primer paso del diseo de una evaluacin es la seleccin de un proceso
de trabajo adecuado que permite involucrar un conjunto de capacidades
procedimentales y/o transversales/actitudinales de las que forman
parte los objetivos del currculum.
Luego, se proceder a elegir el o los subprocesos para los cuales se
disear la instancia de evaluacin. Aunque se busca que los alumnos
lleven a cabo el proceso completo con todos sus subprocesos, ello no
implica que todos tengan que evaluarse sistemticamente.
Una vez seleccionados uno o varios subprocesos, el docente definir el
objeto concreto de la evaluacin, que podr ser tanto un producto como
un proceso. A partir de all elegir las tcnicas adecuadas para evaluar
los resultados.
213
La evaluacin de procedimientos en la accin comprende:

La descripcin de la situacin laboral caracterstica con el propsito de
lograr una puesta en escena prxima a la realidad prctica donde el
alumno pueda situarse.
La consigna de trabajo concreta o el contrato de objetivos, con referencia
directa a la situacin descrita, que clarifica el rol y los requisitos cuyo
cumplimiento se espera del alumno.
Los materiales que los alumnos necesitarn para cumplir con la consigna.
Se trata de que sean en lo posible los mismos que se utilizaran en la
prctica profesional.
Antes de realizarse la evaluacin, deben fijarse los parmetros de
evaluacin y/o estndares de calidad en funcin de los cuales se
medir el desempeo de los alumnos, referidos a los aspectos arriba
mencionados.
Del proceso de trabajo a la evaluacin

Seleccin y secuenciacin
de un proceso de trabajo
Definir el
objetivo
de la
evaluacin
Seleccin de los
subprocesos a evaluar
Seleccin de la tcnica de
registro de evidencias
Elaboracin de
Evaluacin
Ensayo y ajuste de la
Evaluacin
214
Consigna/Objetivo Materiales
Descripcin de una situacin
laboral, Modelo, Plantilla del
registro de evidencia
El diseo comienza con la seleccin de un proceso de trabajo completo y

caracterstico del desempeo profesional para el cual se elaborarn una
o varias instancias de evaluacin.
Definimos como proceso completo aqul que permite a los alumnos
realizar todos los subprocesos: la planificacin, la ejecucin concreta y
el control de los resultados.
Seleccin y desagregacin del proceso de trabajo
Es conveniente recurrir al perfil profesional para identificar tareas
o actividades relevantes. Tambin resultan tiles los contactos con
profesionales del sector para ayudar en la seleccin de un proceso de
trabajo adecuado.
Tomemos Nota:
Ejemplos de procesos de trabajo caractersticos del Mecnico industrial:

Puesta en funcionamiento de un equipo neumtico
Montaje de un embrague de plato
Reparacin de un engranaje
Clculos tcnicos en trabajos de perforacin
Prueba de concentricidad y planeidad de un torno
Otro aspecto importante de la seleccin del proceso de trabajo que

ser objeto de la evaluacin, es que el mismo resulte efectivamente
practicable, lo cual rara vez ser el caso cuando se trate de un proyecto
de gran envergadura.
Cuando se hace la secuenciacin ser conveniente tener presente la
futura realidad laboral de los alumnos y proceder a la desagregacin
paso por paso.
Seleccin del subproceso y de la tcnica de evaluacin

Seleccin de un subproceso
No es necesario y por razones de practicidad tampoco aconsejable,
que todos los subprocesos sean objeto de evaluacin. Resulta ms
conveniente hacer una seleccin, que puede realizarse a partir de
diferentes criterios. As, se puede privilegiar que el alumno ejercite y se
perfeccione en un subproceso central para el desempeo profesional o
el desarrollo de una nueva capacidad en la cual an no se ha ejercitado.
Es fundamental, disear una actividad que refiera un completa
descripcin de una situacin caracterstica del desempeo laboral, que
tiene por objetivo crear un encuadre similar al que alumnas y alumnos
enfrentarn en el mundo del trabajo, pero que est al alcance de la
comprensin.
Posteriormente, es importante definir los materiales/recursos que los
alumnos necesitarn para ejecutar la tarea. Segn de qu profesin
se trate, stos pueden ser manuales, instrumentos de medicin o
herramientas.
Finalmente es preciso elaborar las planillas de evaluacin que permitirn
calificar el desempeo evidenciado de los alumnos, especificando de
manera idonea los indicadores y registros adecuados.
215
Definir proceso
Identificar subprocesos
Definir recursos
Elaborar instrumentos y tcnicas de evaluacin idoneas
EVALUACIN DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES:
Los aprendizajes actitudinales, involucran un alto componente

multidimensional, con un elevado grado de generalidad, es decir, son
comunes y no especficos de un rea de conocimiento, aun cuando
algunos de estos aprendizajes puedan pertenecer con ms propiedad
(no exclusiva) a un rea.
Este nivel de transversalidad y generalidad, refieren a la obligatoriedad
de verificar las actitudes en otros mbitos del desarrollo de aprendizaje,
en los procedimientos de alumnas y alumnos, en la puesta de accin de
sus conductas, en la disposicin hacia el aprender, en el comportamiento
tico de sus procesos tcnicos, respeto a normativa de desempeo en
torno a mbitos laborales/profesionales, acatamiento al proceder de
manera segura, en rigor a los procedimientos definidos, etc.
Competencia Laboral
Saber
Saber
hacer
Desarrollo de las Actitudes Laborales
216
Saber
ser
Es importante aclarar, que si bien lo actitudinal se ve siempre desde un

modo transversal, e inclusive integrador, son planos distintos lo referido
a:
mbito valrico personal.
mbito actitudes especificas con el rea de desarrollo laboral.
En el mbito valrico personal, podemos definir las responsabilidades
desde el plano individual personal, morales, respeto hacia los dems
desde el valor humano, tolerancia, etc.
En el mbito de actitudes laborales, se define especficamente desde
el plano tico del desempeo profesional (cumplimiento de normas,
apropiacin de la tica profesional colegida, etc) lo cual en modo sugerente
tambin define lineamientos especficos hacia los procedimientos
evaluativos referido a estos mbitos claramente diferenciados.
a) Actitudes/valores generales transversales (desarrollo personal y

moral).
Actitudes para el desarrollo psicosocial
Actitudes propiamente morales
b) Actitudes relacionadas con los contenidos del rea laboral (actitudes
laborales).
Actitudes hacia el contenido.
Actitudes cientficas y/o laborales.
Actitudes cientficas y/o laborales generales, transversales.
Actitudes propias del campo disciplinar/laboral.
Fuente: Bolvar, A
a) Actitudes/valores generales transversales

En relacin al trabajo pedaggico y por ende evaluativo de las actitudes/
valores transversales tico morales generales, si ciertamente se observa
en la aplicacin y desempeo del saber en la accin (saber hacer y saber
ser) se define el acento en la forma de trabajarlo, ejemplificarlos, ser
coherentes en el ser del docente/docencia, en focalizar la importancia
de las relaciones sociales de aula/taller, coherencia con el ambiente
institucional (proyecto educativo), etc.
Entonces, los indicadores para evaluar el desarrollo de las actitudes
laborales deben estar en concordancia con la visin y misin del
establecimiento, caractersticas de desarrollo moral y tico asociados
al crecimiento personal, la valoracin y respeto a los dems, etc. En
definitiva, es lo relacionado con los valores socialmente compartidos,
que guan a modo de criterios en el desempeo valrico y tico.
b) Actitudes relacionadas con los contenidos del rea laboral
Estas actitudes, se dirigen hacia el desarrollo de las actitudes laborales,
referidas tambin a los cdigos ticos propios del desempeo laboral
profesional, el seguimiento de normas, etc.
217
Del mismo modo que la evaluacin de las actitudes transversales, estas

se evidencian en el accionar y desempeo global de alumnas y alumnos,
entonces los indicadores para disear los instrumentos evaluativos deben
nacer desde los cdigos ticos de desempeo laboral, las normativas
asociadas a un buen desempeo en las destrezas tcnicas, normativa
referente a seguridad, compromiso y rigurosidad en el seguimiento de
protocolos de desempeo laboral, compromiso al perfeccionamiento y
actualizacin del conocimiento y crecimiento profesional, de todas las
normativas asociadas, etc.
Importante, es considerar que el

aprendizaje es el resultado de la
integracin de toda la informacin percibida y procesada, entonces, la organizacin conceptual en
torno a el dominio de la comprensin sobre un concepto, no es simplemente la definicin del mismo,
sino entender las relaciones que
componen una extensin conceptual.
Los docentes, debemos ser capaces de realizar valoraciones acertadas

acerca del desempeo de alumnas y alumnos, lo cual involucra no
solamente el desenvolvimiento en el saber, ni en el saber ser y/o estar,
sino tambin mediante el registro en coherencia con lo declarativo,
entonces evidenciar consecuencia con el desenvolvimiento actitudinal
en sus acciones y proceder.
Esta coherencia entre lo declarativo y su proceder, lo podemos triangular
entre instrumentos de registro de observacin (evaluacin del docente
a alumnas y alumnos), con el uso de instrumentos de consultas en
procesos de autoevaluacin desde el propio estudiante.
Evaluacin actitudinal en el desempeo.
Generalmente la evaluacin de las actitudes se realiza en el accionar, en
la visualizacin del saber hacer, en el desempeo, en las realizaciones
y procedimientos tcnicos de alumnas y alumnos, lo cual refiere
generalmente el uso de instrumentos evaluativos que se sustentan
mediante la observacin y registro de esas acciones; por medio de listas
de cotejo, escalas de apreciacin, matrices de valoracin (rubric), etc.
Evaluacin actitudes
laborales
Procedimientos
Tcnicos
Desempeo
218
En definitiva, la evaluacin de las actitudes refiere al desempeo,

se complementa a la evaluacin procedimental, y en la cual, la auto
consciencia del desenvolverse es prioritario, entonces importa no
solamente la evaluacin de las actitudes laborales en la realizacin de los
procedimientos, sino importantemente la autoevaluacin y conocimiento
de los indicadores que se relacionan al aprendizaje actitudinal puestos
en la accin del desempeo laboral.
heteroevaluacin
Actitudes laborales
Desempeo
autoevaluacin
6
coevaluacin
Tomemos Nota:
219
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
5. Aplica estrategias evaluativas acorde a la metodologa

con Enfoque de Competencias para establecer el logro
de los aprendizajes de los estudiantes.
Ejercitemos
Tomemos Nota:
Actividad N 6:
De acuerdo a lo planteado en contenido anterior en relacin las
distintas tcnicas e instrumentos de evaluacin con enfoque de
competencias, que sern vistas con mayor profundidad en la prxima
unidad, y considerando su experiencia docente; disee un Instrumento
de Evaluacin especificando los elementos que integran el diseo tales
como; el momento, finalidad y procedimientos; como as mismo las
tcnicas o instrumentos a utilizar.
Diseo Metodolgico del proceso de Evaluacin

con Enfoque de Competencias
Mdulo:
Descripcin de la Actividad Evaluativa:
Aprendizaje Esperado y Criterios de Evaluacin:
220
Elementos de su Diseo Metodolgico
MOMENTO
Cundo?
OBJETIVO
Qu?
TCNICAS
Cmo?
INSTRUMENTOS
Con qu?
6
Tomemos Nota:
221
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 7:
Explique brevemente algunos de los conceptos que forman parte de los
elementos en el diseo metodolgico del proceso de evaluacin:
Tcnicas:
Instrumentos:
Procedimientos:
Proceso de Evaluacin:
Evaluacin Formativa:
Evaluacin Sumativa:
Evaluacin Inicial:
222
Resumen
El proceso de evaluacin debe desarrollarse desde la transversalidad,
entendindose como parte del proceso de enseanza-aprendizaje, y no
como una etapa independiente y que funciona separada de este proceso.
En este sentido, al iniciar el diseo metodolgico del proceso evaluativo
se consideran los aprendizajes esperados y los criterios de evaluacin
establecidos previamente para cada mdulo, determinando los criterios
de logro de los aprendizajes del estudiante. Desde esta perspectiva la
evaluacin tiene una doble funcin, primero sirve para valorar el trabajo
de los estudiantes, y su adecuacin o consecucin de los objetivos
previamente determinados. Segundo, el proceso evaluativo tambin
permite una valoracin de la prctica pedaggica, ya que permite valorar
las estrategias y herramientas de enseanza empleadas por el docente, y
replantearse la orientacin de los objetivos de enseanza.
El diseo metodolgico del proceso en la evaluacin con enfoque
de competencias implica el uso de una metodologa de evaluacin
continua, que permite una revisin constante del trabajo del alumno, en
la que el docente lo va guiando y apoyando a travs de todo el proceso
de enseanza- aprendizaje. Con esta finalidad, el docente debe contar
con diferentes instrumentos pedaggicos que le permitan evaluar el
desarrollo del proceso de aprendizaje del alumno. En este sentido, se
pueden sealar tcnicas caractersticas de este enfoque como son las
tcnicas de observacin y tcnicas de desempeo, para las cuales existen
distintos instrumentos que permiten determinar el nivel de logro de los
aprendizajes en los estudiantes. Sin embargo, este ltimo punto es muy
importante en desarrollo del nuevo enfoque, ya que se espera que el
docente adems de presentar todos aquellos elementos que sustentan
la estructuracin de un mdulo, tambin de a conocer a sus estudiantes
los criterios de logro de los aprendizajes que sern evaluados.
223
1.- C. Monereo (Coord.), M. Castell, M. Clariana, M. Palma, M.L. Prez Estrategias de
Enseanza y Aprendizaje. Editorial GRA (1997).
2. - Instituto de Educacin-Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Revista de
Perspectiva Educacional N45 Evaluacin autntica.
3. - San Mart Neus, Evaluar para aprender- Coleccin Ideas Clave Editorial GRA, de IRIF,
S.L. (2007).
4.- S. Castillo y J. Cabrerizo, Prcticas de Evaluacin Educativa, Editorial Pearson Educacin,
2008.
6
Tomemos Nota:
224
UNIDAD N 7
ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
UNIDAD N 8
RESULTADOS DE LA EVALUACIN
225
ESTRUCTURA UNIDAD N 7 y N 8
propuestos.
Tcnico Profesional.
Unidad N 7: Estrategias e Instrumentos de Evaluacin.
Unidad N 8: Resultados de la Evaluacin.
Da
Actividad
Unidad 7: Estrategias e Instrumentos de Evaluacin.

Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Estrategias e Instrumentos

de Evaluacin, y luego inicie la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente
apoyndose en los recursos que la complementan.
Analice considerando un Aprendizaje Esperado, los elementos esenciales a evaluar.
Martes
Disee un Instrumento Evaluativo con enfoque de competencias.
Mircoles
Proponga un Instrumento de Evaluacin identificando momento de aplicacin y
fundamentando su seleccin.
Unidad 8: Resultados de la Evaluacin.
226
Jueves
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Resultados de la Evaluacin,

y luego iniciar lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente apoyndose en los
Desarrolle la Actividad N 1: Analice un Caso y Proponer procedimientos e instrumentos
de Evaluacin para resolver el Caso.
Desarrolle la Actividad N 2: Responda las preguntas planteadas, Relate una experiencia
Pedaggica y Proponga una Actividad con los estudiantes.
Viernes
Seleccione una actividad realizada en un mdulo de reflexin acerca del logro de los
aprendizajes en el que se generen espacios de autoevaluacin y coevaluacin.
Sbado
Desarrolle la Actividad N 4: Proponga una actividad con una Pauta de Evaluacin del
Proceso y Producto final. Luego, proponga un instrumento de evaluacin que considere
los Agentes Evaluativos.
Desarrolle la Actividad N 5: Responda a partir de su experiencia en un establecimiento
acerca de los espacios de comunicacin de resultados sobre el Proceso Evaluativo de un
Perodo determinado.
Domingo
Realice una revisin sobre la coherencia entre instrumentos de evaluacin y capacidades
a evaluar, estrategias y procedimientos evaluativos.
Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compaeros y discutir
colaborativamente en relacin a los temas tratados.
UNIDAD N 7:
ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
LEAMOS
Una de las principales problemticas a las que se enfrenta el docente
en los procesos formativos de aula, talleres, espacios de alternancia en
Liceo Empresa, hace referencia la retroalimentacin del proceso de
aprendizaje por medio de la evaluacin, sus caractersticas en torno a la
evaluacin con enfoque de competencias y principalmente al diseo,
edicin y aplicacin de los instrumentos evaluativos.
Los aprendizajes a desarrollar a travs de este recurso, se sustenta
en que usted pueda demostrar el conocimiento de las caractersticas
principales de la evaluacin con este enfoque. Adems, ser capaz de
caracterizar la evaluacin en referencia al logro de las capacidades de
sus alumnos.
Tambin, es importante el que usted pueda vincular los fines de la
evaluacin con las estrategias didcticas a desarrollar, con los momentos
de la intervencin pedaggica o las diversas situaciones del contexto
en el que se debe plantear, por las caractersticas de sus alumnos, del
entorno laboral, de la institucin educativa.
Tomemos Nota:
227
1.- Disea Estrategias e Instrumentos
de Evaluacin de los Aprendizajes
Esperados, en funcin de las
Capacidades relacionadas.
1. 1 Reconoce
las
caractersticas
diferenciadoras de la evaluacin en
relacin a la tipologa de contenidos
de
aprendizaje
(conceptuales,
procedimentales o actitudinales).
1.2 Analiza la correspondencia entre
aprendizajes esperados y el tipo de
evaluacin adecuado para cada uno de
ellos.
1.3 Formula criterios de logro de los
aprendizajes esperados adecuados al nivel
y momento de aprendizaje, considerando
las competencias y capacidades de
referencia.
1.5 Disea modalidades de procesamientos y
registros de los resultados de la evaluacin.
1.1 Reconoce
las caractersticas
diferenciadoras de la evaluacin
en relacin a la tipologa de
contenidos de aprendizaje
(conceptuales, procedimentales
o actitudinales).
1.2 Analiza la correspondencia entre

1.- Disea
Estrategias
e
Instrumentos de Evaluacin
de los Aprendizajes Esperados,
en funcin de las Capacidades
relacionadas.
aprendizajes esperados y el tipo

de evaluacin adecuado para
cada uno de ellos.
1.3 Formula criterios de logro de

los aprendizajes esperados
adecuados al nivel y momento
de aprendizaje, considerando las
competencias y capacidades de
referencia.
1.4 Disea
modalidades
de
procesamientos y registros de
los resultados de la evaluacin.
228
Aprendamos
TCNICAS DE EVALUACIN CON ENFOQUE DE

COMPETENCIAS
1. Identifica las Tcnicas de Evaluacin con Enfoque de
Competencias.
Siendo la evaluacin de los aprendizajes en la evaluacin con enfoque de competencias
un proceso constante de produccin de informacin para la toma de decisiones para
mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje mediante sus funciones
diagnsitca, formativa y sumativa a travs de enfoques epistemolgicos orientados hacia
el contructivismo. Sin embargo, el enfoque normativo derivado del proceso tradicional
de evaluacin que ha permanecido en las aulas por muchos aos prevalece, primando la
evaluacin de contenidos y dejando de lado la evaluacin formativa. Por lo tanto, una de
las grandes tareas tanto de las polticas educativas como de la misma prctica pedaggica
es repensar el curriculum considerando aquello que es esencial e imprescindible en
la formacin de los estudiantes en el rea tcnico-profesional. Esta nueva visin est
fundada en la evaluacin con enfoque de competencia, y que como proceso evaluativo
se desarrolla utilizando tcnicas e instrumentos o recursos que permiten verificar si las
competencias han sido o no alcanzadas, segn estn preestablecidas en los indicadores
de logro. Para llevar a cabo este proceso, han sido destacadas por diversos autores dos
tcnicas de evaluacin: la tcnica de observacin y de desempeo, siendo las primeras
tcnicas auxiliares de las de desempeo, ya que sirven para su valoracin.
Tomando en consideracin las tcnicas de observacin y desempeo, dentro de las

principales caractersticas de la evaluacin basada en competencias, con base a Carrillo
(1995, p. 16) se encuentran:
1. Permite mediante diferentes tcnicas de desempeo y observacin que el

estudiantado demuestre su desempeo en los procesos de enseanza y aprendizaje,
en condiciones realistas.
2. Es oportuna e inmediata, cualifica en trminos del progreso absoluto, valora el
alcance, especfica el grado de conformidad con un indicador de logro, por ejemplo:
valora las actitudes y comportamientos del estudiantado, relacionados con el ser y
las normas y le indica hasta donde ha llegado, no cunto ha dejado por fuera.
3. Brinda la oportunidad al que se est desempeando para percibir un efectivo
especfico y tangible de sus esfuerzos, simbolizar por indicaciones, optar los puntos
para el que se est desempeando, acerca de la calidad de su desempeo.
4. Presenta las caractersticas esenciales, el criterio representa la clave encontrada en
el desempeo diverso y ejemplar, le da oportunidad al personal docente para que
discrimine entre lo excelente y algunos otros tipos de desempeo.
229
El docente a travs de estas dos tcnicas logra llevar una valoracin tanto cuantitativa
como cualitativa del proceso de aprendizaje, ya que es a travs de ellas, donde observa en
el estudiante la aplicacin de los conocimientos y la demostracin de sus destrezas. En tal
sentido, la visin respecto al rol que juega el alumno en este nuevo enfoque ha cambiado
significativamente, convirtindolo en el protagonista principal del proceso, ya que acta
y participa de su propio proceso de enseanza-aprendizaje.
Un de los ejemplos que se da para la aplicacin de esta nuevo enfoque de evaluacin es
que: En un experimento de Ciencias, los alumnos tienen que demostrar sus habilidades
necesarias para conducir experimentos, se les puede valorar como siguen instrucciones,
manipulan equipo delicado, cumplen con los pasos de un proceso y llegan a determinadas
conclusiones, sin que se est evaluando producto en el trabajo cotidiano.
Las tcnicas de observacin y de desempeo se elaboran con base a los indicadores de
logro, los cuales se definen como Los comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o
conjunto de rasgos observables del desempeo humano que, gracias a una argumentacin
terica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado
Currculum Nacional Base de Guatemala (2005, p. 16).
La evaluacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de tcnicas con sus respectivos
instrumentos, que de acuerdo a una propuesta del Ministerio de Educacin de Guatemala
(2008, pp.16 - 46).
-LISTAS DE COTEJO
TCNICA DE
OBSERVACIN
Instrumentos
-ESCALAS DE CALIFICACIN
-RBRICAS
Tcnicas de Evaluacin
con Enfoque de
Competencias
-PRUEBAS
-PORTAFOLIO
TCNICA DE
DESEMPEO
Recursos
-DIARIO DE CLASE
-DEBATE
-ENSAYO
-ESTUDIO DE CASOS
-MAPA CONCEPTUAL
-PROYECTOS
-SOLUCIN DE PROBLEMAS
-TEXTO PARALELO
230
La evaluacin de desempeo procura identificar las fortalezas o

debilidades que los alumnos pueden tener en la ejecucin de las
funciones o tareas encomendadas segn lo establecido en el Perfil de
egreso, el cual sirve como referente o medio de contraste, que permite
detectar las carencias del estudiante.
Las condiciones bsicas de todo proceso de evaluacin de competencias
laborales, son las que se refieren a su:
1. Validez: el cual debe responder a la pregunta, puede el

instrumento que voy a aplicar captar realmente si la estudiante es
competente o no?. Por ejemplo, qu es mejor observar al evaluado
en una evaluacin de aplicacin de contenidos o en un proceso de
simulacin. Adems, el instrumento es vlido cuando es confiable,
esto es, que permite su aplicacin en diferentes situaciones y a
diferentes personas.
Tomemos Nota:
2. Autenticidad: Esta condicin tiene que ver con que se establezca

con certeza que el evaluado es quien desarroll tal o cual
demostracin o prueba. El punto es importante cuando se trata de
evaluar el trabajo de un alumno de administracin, cuya actividad
es una Confeccin del Formulario 29 por ejemplo, que aporta
como prueba el documento con los datos ingresados, de acuerdo
a la informacin que se entrega y que requiere para su confeccin.
Cmo se certifica que el autor del documento es efectivamente el
evaluado?.
3. Suficiencia: Cuntas veces debemos observar un proceso para

estar seguros de que el evaluado efectivamente demuestra la
competencia que estamos evaluando?. El principio a aplicar en este
caso es que el docente informe a los estudiantes las secuencia y
los pasos correctos que deben seguir para desarrollar una tarea,
que entregue la evidencia para derterminar el logro del aprendizaje
establecido.
4. Justicia: Esta condicin es fundamental, porque le permite a todos
los estudiantes tener la misma posibilidad de reconocimiento de
sus competencias y por lo tanto, el establecimiento de criterios
de logro permiten que sean evaluados con estndares, criterios e
instrumentos similares.
5. Aceptacin: Esta condicin es un tanto compleja, pero que podra
considerarse si los estudiantes tienen la posibilidad de conocer los
criterios con los que sern evaluados y las tcnicas e instrumentos
aplicables para determinar el logro de los aprendizajes sean los
adecuados y justos para el curso en general; cobrando sentido
la existencia de diferentes agentes evaluadores en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
231
Aprendamos
Recursos para aplicar la Evaluacin

El proceso de evaluacin educativa tiene como base elementos fundamentales, y que todo docente debe
tener en cuenta a la hora de planificar la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Estos elementos
que sustentan el proceso son; los momentos, funciones y procedimientos los que han sido profundizados
en otras unidades del curso.
Desde la perspectiva del momento en que se aplique la evaluacin esta puede ser inicial, procesual y
final; en relacin a la funcin de la evaluacin es diagnstica, formativa y sumativa. De acuerdo a estas
condiciones se disean tcnicas e instrumentos que permitan conocer a los alumnos, no slo aquellos
aspectos que tienen que ver con el conocimiento de un rea determinada, sino conocer al estudiante en sus
puntos fuertes y sus potencialidades. En tal sentido, el proceso de evaluacin se desarrolla considerando
el momento en que ser aplicada la evaluacin, el objetivo y qu tcnicas e instrumentos utilizar para
recoger evidencias.
Recursos en el diseo
metodolgico del Proceso
Evaluativo
Determinar cuando se evaluar
Evaluacin Inicial
Diagnstica
Conocer los conocimientos

previos de los estudiantes
Tcnicas e
Instrumentos
232
Evaluacin
Procesual-Formativa
Conocer el grado de avance

de los alumnos en funcin de
los aprendizajes esperados
preestablecidos.
-Para conocer
cmo es cada Tcnicas e
estudiante y
Instrumentos
qu sabe de
una materia
concreta antes
de iniciar un
proceso de
enseanzaaprendizaje.
Evaluacin FinalSumativa
Conocer y valorar los

resultados finales del
proceso de enseanzaaprendizaje.
-Para
determinar
Tcnicas e
el grado de
Instrumentos
avance se
utilizan tcnicas
que evidencian
resultados que
se materializan
en un
Instrumento de
Evaluacin.
-Para determinar
el grado de
avance en
relacin al inicio
del proceso de
enseanza, se
utilizan tcnicas
que evidencian
resultados que
se materializan
en un
Instrumento de
Evaluacin.
TCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS EN EL PROCESO DE EVALUACIN

OBSERVACIN
CUESTIONARIO
Las tcnicas de
observacin tienen
como finalidad captar,
describir y registrar
sistemticamente las
manifestaciones del
comportamiento del
alumno.
El cuestionario
sirve para medir
conocimientos,
acompaan los
procesos tericos,
se propone evaluar
de forma reflexiva,
argumentativa o
propositiva.
ESTUDIO DE
DOCUMENTOS
Es una tcnica
que permite
realizar una
investigacin de
documentos, sus
orgenes, objetivo,
escritores y el
objetivo.
ENCUESTAS
LISTA DE COTEJO
EVALUACIN DE
PROYECTOS
Consiste en un listado de aspectos

a evaluar (contenidos, habilidades,
conductas, etc.), al lado de los
cuales puede adjuntar un tic (visto
bueno, o una X si la conducta
es no lograda por ejemplo), un
puntaje, una nota o un concepto.
Su nombre ingls es Checking list,
y es entendido bsicamente como
un instrumento de verificacin.
Instrumento de
evaluacin que
permite obtener
informacin relativa
a un tema, una
situacin o un
problema, se aplica de
forma escrita.
Es un instrumento que permite

evaluar el aprendizaje que puede
ser planteado a nivel individual o
grupal. En cuanto a proyectos en
grupo, adems de las capacidades
mencionadas anteriormente,
se puede confirmar a modo de
ejemplo, la existencia de algunas
conductas como respeto, disposicin
a escuchar, llevar a cabo decisiones
en conjunto, compaerismo, etc
Si la actividad evaluativa es aplicada al inicio del proceso de EnseanzaAprendizaje el objetivo es conocer la situacin acadmica y personal en
la que se encuentra los estudiantes, considerando aspectos familiares,
historial acadmico y el nivel de conocimiento que posee en relacin a las
diferentes reas que conforman el proceso de formacin en que se sita
el alumno. Es decir, que el docente a partir de todos los antecedentes
recopilados durante esta etapa puede iniciar el proceso de enseanza
con un conocimiento previo adecuado, dejando abierta la posibilidad
de replantearse si lo planificado coincide con las necesidades y avances
demostrados en la evaluacin diagnstica aplicada.
Para llevar acabo esta actividad el docente requiere de tcnicas e
instrumentos idneos que den respuesta a la doble finalidad de la
evaluacin inicial-diagnstica. De Ketele y Roegiers (1995) presentan
diversas tcnicas que permiten obtener informacin de cmo est y es
un alumnos desde la perspectiva de una evaluacin diagnstica, entre
estas tcnicas proponen la interviu, la observacin, el cuestionario, el
estudio de documentos y la utilizacin de estrategias compuestas.
233
Otro aspecto que el docente puede indagar del alumno es en materia

concreta; ya sea de contenidos conceptuales o destrezas adquiridas
en etapas anteriores, es decir, contenidos procedimentales. Al hablar
de una evaluacin inicial, lo ideal es considerarla no slo al comienzo
de cada nivel sino que se aplique al inicio de una unidad de trabajo,
permitiendole al docente verificar cunto saben los alumnos.
Tomemos Nota:
Cuando el docente desarrolla una actividad en la que desea evaluar el

proceso de aprendizaje del estudiante a lo largo de su formacin le da
sentido al momento en que se evala; pero tambin est el objetivo de la
evaluacin en esta etapa; la evaluacin formativa, que se condice con el
rol que el docente tiene en una evaluacin con enfoque de competencias,
y que tiene que ver con facilitar y administrar el proceso de EnseanzaAprendizaje asistiendo, guiando, apoyando, interactuando y evaluando
al estudiante asegurndose de que ste adquiera la competencia
planteada en el perfil de egreso de una especialidad. En este sentido, su
papel facilitador permite proveer al estudiante de instrucciones directas
en su Saber hacer, supervisndolo y determinando el momento en que el
estudiante est en condiciones de ser evaluado, aplicando evaluaciones
de desempeo y generando los espacios de retroalimentacin para
promover el aprendizaje.
En la evaluacin de proceso se utilizan diversas tcnicas e instrumentos
que permiten al docente observar, acompaar y analizar regularmente
el desempeo y los resultados de los estudiantes potenciando aquellos
aspectos que les permiten seguir avanzando y apoyando en aquellos
que estn ms dbiles. La evaluacin de proceso es eminentemente
formativa, por lo tanto, su aplicacin debiera permitir al docente
disponer de elementos de juicio suficientes para que pueda tomar
decisiones garantizadas. Se busca que a traves de cada actividad
evaluativa, el docente conozca las posibilidades de aprendizaje de todos
y cada uno de sus alumnos, cmo aprenden en todo momento, su ritmo
de aprendizaje, las posibles dificultades que puedan presentar. La idea
es recibir informacin sobre la marcha; y por lo tanto, las tcnicas e
instrumentos utilizados son diversos, de acuerdo al objetivo que tenga
en la aplicacin de estos durante el proceso de formacin.
Algunas de las tcnicas ms utilizadas durante este tipo de evaluacin son

las pruebas de ensayo libre, la utilizacin de encuestas, la observacin
directa en el aula, la revisin de cuadernos de clase, la correccin en
clase de actividades habituales realizadas por los estudiantes (problemas,
ejercicios, comentarios de textos, intervenciones, etc.), la organizacin de
debates, elaboracin de proyectos, etc. Y los instrumentos de evaluacin
que permiten evaluar el desarrollo de stas tcnicas son diversos
dependiendo del nivel en que se utilicen, los contenidos a evaluar y
por supuesto la tcnica a utilizar, entre los cuales tenemos; encuestas,
pruebas o ejercicios de comprobacin, escalas de observacin, listas de
cotejo, cuestionarios, etc.
Al final del proceso de Enseanza-Aprendizaje el docente necesita recoger
evidencias que permitan constatar el progreso por parte del estudiante
en el tiempo, y tener claridad desde dnde partir en el prximo periodo
234
de aprendizaje, esto es lo que se denomina Evaluacin Final. Atendiendo

al objetivo que esta posee, toma datos e informacin que proporciona
la evaluacin de proceso correspondiente a un periodo determinado,
tipificndola como una evaluacin sumativa, cuya manifestacin ms clara
se da en el registro de las calificaciones permitiendo tomar decisiones
en cuanto a la promocin o no de los estudiantes. Sin embargo, esta
evaluacin debe servir en buena medida como evaluacin inicial para
el siguiente periodo evaluador, dado que la informacin obtenida en un
periodo previo puede ser til para tomar decisiones respecto a lo que
viene, y de esta manera orientar la nueva planificacin.
La aplicacin de la evaluacin sumativa a travs de las tcnicas e
instrumentos de evaluacin utilizados debe ser capaz de recoger
toda la informacin relativa a la consecucin o no, de cada uno de
los criterios de evaluacin para cada objetivo, ya que esa informacin
va a ser fundamental para determinar la consecucin o no de la
capacidad explicitada en el objetivo, y consecuentemente para asignar
una calificacin que justifique la promocin (Castillo S. y Cabrerizo J.
2007:148). Para tales efectos, la nica tcnica ms reconocida de este
tipo de evaluacin es el examen final, existiendo una diversidad que
van desde los destinados a la seleccin de los examinados a otros de
carcter ms orientador. Sin embargo, segn (Castillo S. y Cabrerizo J.
2007:149). Existen otras tcnicas como el analisis de la situacin escolar
del alumno, la evolucin de su proceso educativo, el grado de idoneidad
de la optatividad del alumno, el anlisis de sus progresos en cada materia,
el anlisis de datos de escalas de observacin, el anlisis del grado de
aplicacin de adaptaciones curriculares (en su caso), la evaluacin en el
programa de refuerzo, el anlisis del dominio de tcnicas de estudio y la
propia autoevaluacin del alumno.
Tomemos Nota:
Otra de las tcnicas a considerar y que tienen lugar en el nuevo Enfoque

de Evaluacin son el Portafolio, organizadores grficos, estudio de Caso,
etc. Pero como toda actividad evaluativa adems de requerir de tcnicas
para recoger evidencias del aprendizaje, tambin implica el uso y
aplicacin de instrumentos de evaluacin como por ejemplo las pruebas
escritas y orales, informes de investigacin, Listas de Cotejo.
235
Aprendamos
2. Reconoce las tipologas de instrumentos de Evaluacin.

Instrumentos de Evaluacin:
Un instrumento de evaluacin, involucra en un formato la posibilidad de
registro y recopilacin de la evidencia y/o datos de manera sistemtica y
objetiva para una valoracin y/o juicio evaluativo.
Mediante el registro en estos instrumentos, se llega a medir o valorar
aspectos cuantitativos o cualitativos de alumnas y alumnos, entonces
con la verificacin de esto, podemos llegar a identificar los niveles de
avance, aprendizajes y desarrollo de las capacidades y/o competencias
de los estudiantes.
Al hablar de aspectos cuantitativos se hace referencia a ponderaciones sumativas o valores
numricos, que de algn modo,
las evidencias registradas en los
instrumentos de evaluacin debieran poder ser susceptibles de
indicar.
De este modo, los instrumentos, involucran un apoyo sustancial para

obtener datos e informacin respecto del logro de los estudiantes,
entonces, es fundamental la atencin al nivel de calidad de los
instrumentos evaluativos, ya que un instrumento inadecuado provoca
una distorsin de la realidad acerca del real logro, avance, desarrollo y
posibilidades de retroalimentacin para los aprendizajes de los propios
alumnos.
De este modo, un instrumento en un registro que evidencia la coherencia
entre capacidad a evaluar y la relacin de idoneidad para registrar ese
aprendizaje.
Clasificacin de Tipos de instrumentos de evaluacin
Existe diversidad de tipologas y/o propuestas para clasificar los
instrumentos evaluativos, y en trminos prcticos, a fin de proponer
una organizacin funcional a los requerimientos en nuestras labores
formativas en EMTP, proponemos una primera clasificacin dependiendo
de quien realiza el registro de informacin.
A modo inicial se puede definir, si la verificacin y registro de las acciones
o actividades del alumno la realiza un observador (generalmente el
docente), o es el mismo y propio alumno quien deja constancia en el
instrumento mismo de sus conocimientos, actividades, acciones, etc.
Entonces cuando se evidencia externamente las acciones y desempeos
de los alumnos por una tercera persona, se utiliza la Observacin como
principal medio de captura sensible para el registro.
Cuando es el propio alumno quien cumplimenta los instrumentos,
hablaremos de Consulta como principal medio de captura sensible.
As, encontramos instrumentos evaluativos de observacin, e
instrumentos evaluativos de consulta.
236
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Registro de evidencia
Quien realiza el registro
Observador / Evaluador
externo
Instrumentos de
observacin y registro
Pautas de cotejo.
Escalas de apreciacin.
Matrices de valoracin.
Propio Alumno
Instrumentos de consulta
Pruebas.
Cuestionarios.
Test.
Pautas de cotejo.
Escalas de apreciacin.
Matrices de valoracin.
Registro mediante observacin y/o revisin de procesos o productos

Corresponden a instrumentos en los cuales se evala a travs de
observacin, acciones, desarrollo de actividades de los alumnos,
inclusive, se puede registrar caractersticas de productos.
Ac, es importante destacar, que una decisin importante, es definir el
registro o evaluacin implicara el registro de verificacin de indicadores
de procesos, o productos.
237
EVALUACIN
Observacin
Registro
Instrumento de
Evaluacin
Procesos
Productos
La observacin puede ser informal o estructurada, pero se aconseja

proceder con criterios e indicadores bien definidos, por ser ms
consistente, imparcial y sostenible a revisin en el tiempo. En cierto
modo no podemos negar el valor de la observacin informal realizada por
evaluadores expertos y muy experimentados, que a pesar de no utilizar
instrumentos formales poseen un grado de experiencia que faculta
una retroalimentacin ms prontamente y oportuna de la enseanzaformacin dentro del aula y/o espacios de trabajo-aprendizaje (talleres,
alternancia, dual, etc).
Adems, estos instrumentos formales de registros mediante
observacin se pueden ocupar tambin como instrumentos de registro
de otras herramientas evaluativas (tcnicas) como por ejemplo, evaluar
disertaciones, caracterizaciones, informes, proyectos, portafolios, etc).
Tomemos Nota:
238
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
7 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
De un Aprendizaje Esperado considerado por usted, indique qu es lo
esencial que debe evaluar respondiendo las siguientes preguntas:
1. Qu debe Saber el alumno(a) para lograr los resultados descritos en

el Aprendizaje Esperado?
2. Qu debe Saber Hacer el alumno para lograr los resultados descritos

en el Aprendizaje Esperado?
3. Qu debe Saber Ser el alumno para lograr los resultados descritos en

el Aprendizaje Esperado?
239
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Pauta de cotejo (Check list)
Tambin es reconocido en cuanto a trmino en ingls como checklist.
Este instrumento de evaluacin describe, la presencia o ausencia de
cierta caracterstica o comportamiento del sujeto evaluado.
Los instrumentos de evaluacin: Son entendidas bsicamente como un instrumento
de verificacin. Es decir, acta
como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos
indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.
Esta descripcin restringe la magnitud de este instrumento, demostrando

que no todo es blanco o negro. Sin embargo, este instrumento en la
EMTP puede ser usado para evaluar actitudes laborales asociadas a
aprendizajes de procedimientos o procesos, stos ltimos referidos a
estimar si los procesos que requiere una determinada accin para llevar
a cabo han sido realizados o no, lo cual conlleva saber previamente de
parte del alumno la lista de procedimientos solicitados para logar el
propsito.
Una lista de cotejo en el mbito de la EMTP posee un listado detallado
de los pasos que el alumno evaluado debe realizar en orden al hacer
una tarea de forma adecuada, donde debe cotejar con Si/ No, se pueden
crear preguntas cotejadas con palabras como Completo/ No completo;
Terminado/ No terminado.
Una lista de cotejo debe incluir los siguientes puntos dados a continuacin:
Cada tem debe ser presentado simple y claramente para que

el estudiante evaluado y participante evaluador entienda
lo que se espera.
Los tems deben estar vinculados con procesos y subprocesos
importantes (pasos crticos) de la destreza.
La secuencia en los tems debera ser igual que la secuencia de
los pasos exigidos para llegar a terminar la tarea.
Escala de apreciacin o escala de valores

Este instrumento de evaluacin corresponde a una lista de cotejo, pero
perfeccionada por medio del desglose en calidad del indicador, ya sea
por apreciacin de aumento gradual con un peso numrico, o aumento
de intensidad en una escala nominativa, etc.
Entonces, no se restringe a mostrar la presencia o ausencia de cierta
caracterstica observada, sino que seala el grado de esa caracterstica en
el sujeto evaluado, pero hay que cuidarse de la tendencia a evaluar con
calificaciones intermedias; lo cual fuerza tendencia a cargar las opciones
en los valores intermedios.
Ejemplo
Graduacin con posibilidad de tendencia a la media:
240
Graduacin numrica con menor posibilidad de tendencia a la media

(mejor elaboracin):
Estas escalas poseen mayor grado de flexibilidad al momento de elaborar

formatos evaluativos, midiendo esta gradualidad a travs de smbolos,
nmeros o descripciones semnticas, etc.
Tomemos Nota:
Una escala de valor/apreciacin conviene ms a la hora de evaluar la

calidad de un trabajo o producto, adems de medir aspectos emotivos o
conductuales de los estudiantes entregando ms amplitud y profundidad
en las variables introducidas en la evaluacin.
En una escala valorativa para evaluar el rendimiento de cierta persona
evaluada en importancia de un trabajo o producto, hay que considerar
los siguientes aspectos:
- La lista de los tems debe contener todos los criterios fundamentales

que debe incluir un producto calificado en su graduacin ms alta.
Es algo muy destacado, ya que permite a la persona evaluada saber

anticipadamente los elementos de su evaluacin, permitiendo una
pre-autoevaluacin constructiva que permita saber en qu grado ha
alcanzado su objetivo de aprendizaje.
- Los tems deben dividir los factores que pueden ser evaluados.
- Cada elemento del listado debe ser valorado en base al criterio
establecido dentro del objetivo.
- La escala de valor debe tener caractersticas como ser comprensible,
sencilla y fcil de usar para el evaluador, y adems debe mostrar
rangos para la eleccin como: muy bueno, bueno, suficiente,
insatisfactorio.
241
Ejemplo lista de cotejo

Sector
: Administracin y Comercio
Especialidad : Administracin
Mdulo
: Gestin en compraventas
APRENDIZAJES ESPERADOS:
- Prepara la documentacin mercantil afecta a la compra y a la venta,

completando los antecedentes requeridos para ello.
- Registra en el libro de compra y venta las operaciones mercantiles
EVALUACIN
Diagnstica __ Formativa__ Sumativa__ Autoevaluacin__ Coevaluacin__
DESCRIPCIN
1. Identifica los libros auxiliares correspondientes en
el proceso de Compras y Ventas.
2. Seala en los libros auxiliares el mes y ao que

corresponde al proceso de compras y ventas.
3. Registra cronolgicamente las Facturas de compras
del mes, utilizando correctamente las columnas
correspondientes.
4. Registra cronolgicamente ( da por da )
las Facturas de ventas del mes, utilizando
correctamente las columnas correspondientes.
5. Registra cronolgicamente ( da por da ) las
Boletas de Ventas del mes, utilizando correctamente
las columnas correspondientes.
6. Registra cronolgicamente ( da por da ) las
Boletas de Ventas Menores del mes, utilizando
correctamente la columna correspondiente.
7. Realiza correctamente la sumatoria horizontal
de los valores Neto, IVA y Total, en los registros de
compras del mes.
8. Realiza correctamente la sumatoria horizontal
de los valores Neto, IVA y Total, en los registros de
ventas con facturas del mes.
242
SI
NO
9. Realiza da por da, durante un mes, el clculo del

total de las ventas con boletas.
10. Identifica correctamente el momento de utilizar
la Nota de Crdito.
11. Registra la Nota de Crdito en la columna
correspondiente, con sus valores correctos.
12. Registra la Nota de Crdito usando el color de
tinta correspondiente.
13. Identifica correctamente el momento de utilizar
la Nota de Dbito.
14. Registra la Nota de Dbito en la columna
correspondiente, con sus valores correctos.
15. Registra la Nota de Dbito usando el color de
tinta correspondiente.
16. Realiza la sumatoria vertical de los valores
Netos, IVA y Total de las compras del mes.
17. Calcula correctamente el Total de las Compras del
mes.
18. Realiza la sumatoria vertical de las ventas con
Boletas del mes.
19. Calcula correctamente el Total de las Ventas con

Boletas del mes.
20. Realiza la sumatoria vertical de las Ventas
Menores del mes.
21. Calcula correctamente el Total de las Ventas
Menores del mes.
22. Realiza la sumatoria vertical de los valores
Netos, IVA y Total de las ventas con facturas del mes.
23. Calcula correctamente el Total de las Ventas con
facturas del mes.
Matrices de Valoracin (Rubric)
En trminos generales, son un cuadro de doble entrada o matriz de
evaluacin en el cual se expresa de forma explcita, en el eje vertical
(cabezas de filas) los aspectos que se evaluarn y nos darn noticia de
la calidad de la tarea y, en el eje horizontal (cabezas de columnas,) los
cuantificadores (10, 9, 8) 0 calificativos (excelente, bien, regular, malo)
que se asignarn a los diferentes niveles de logro.
En las celdas de interseccin entre categoras a evaluar y calificadores se
expresa qu caractersticas tendr la tarea para merecer la calificacin
correspondiente.
243
Ejemplo de Matriz de valoracin (rubric)

MODULO:
GESTIN EN COMPRAVENTAS
TAREA:
NIVELES DE DESEMPEO
CRITERIOS
EXCELENTE
244
BUENO
REGULAR
MALO
Prepara
rigurosamente toda
la documentacin
necesaria
Identifica en
forma ptima
libro de compra y
venta.
Discrimina
eficientemente
los documentos
y operaciones
comerciales
afectadas a IVA
Identifica libros de
compra y venta.
Discrimina los
documentos
y operaciones
comerciales
afectadas a IVA
Identifica
regularmente
libros de compra y
venta.
Discrimina
regularmente
los documentos
y operaciones
comerciales
afectadas a IVA
No identifica
libros de compra y
venta.
No discrimina los
documentos ni
las operaciones
comerciales
afectadas a IVA
Registra
cronolgicamente
en el libro de
compra y venta
las operaciones
comerciales de las
empresas afectadas
al pago del IVA
Registra
eficientemente
las facturas
de compras y
ventas y boletas
de ventas
en los libros
correspondientes.
Respalda
eficientemente
transacciones
Registra
adecuadamente
las facturas
de compras y
ventas y boletas
de ventas
en los libros
correspondientes.
Respalda
transacciones
Registra
regularmente
las facturas
de compras y
ventas y boletas
de ventas
en los libros
correspondientes.
Respalda
con errores
transacciones
No registra
adecuadamente
las facturas
de compras y
ventas y boletas
de ventas
en los libros
correspondientes.
No respalda
transacciones
Calcula en forma
correcta y paga en
funcin del volumen
de las operaciones
comerciales
Calcula en forma
correcta sin
ningn margen
de error las
operaciones
comerciales
Calcula y paga
en funcin del
volumen de las
operaciones
comerciales
eficientemente
Calcula con
algunos errores
las operaciones
comerciales
No sabe calcular
las operaciones
comerciales
Completa
detalladamente los
formularios
Completa en
forma ptima el
formulario 29 sin
ningn margen de
error
Completa el
formulario 29
con algunas
observaciones
Completa el
formulario 29 con
algunos errores
No completa el
formulario 29
Aprendamos
3. Reconoce las tcnicas y Procedimientos de Evaluacin

TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
Importante es sealar, que en trminos generales, las estrategias de
evaluacin y tcnicas se sustentan en el uso de instrumentos para evaluar
los hitos componentes (procesos y/o productos), de este modo el ncleo
del manejo evaluativo est en el diseo desarrollo y aplicacin de los
instrumentos de evaluacin (pautas de cotejo, escalas de apreciacin,
matrices de valoracin, cuando se levantan evidencias a partir del
registro y verificacin mediante la observacin).
Tomemos Nota:
EVALUACIN
Tcnicas/procedimientos
Portafolio
Bitcora
Proyectos
Organizadores grficos
Instrumentos
Pautas de cotejo
Escalas de apreciacin
Matrices de valoracin
Registro y observacin
Productos
Procesos
Portafolio
Corresponde a un procedimiento que permite una recopilacin de
la totalidad de los trabajos llevados a cabo por los alumnos durante
un determinado curso o asignatura. En un Portafolio de Evidencia,
pueden reunirse datos de visitas tcnicas, sntesis de textos, proyectos,
documentos, anotaciones varias. Un portafolio incorpora adems
exmenes y autoevaluaciones de los estudiantes.
245
El propsito de este procedimiento es ayudar al alumno a adquirir

la facultad para evaluar su trabajo propio, meditando sobre l y
perfeccionndolo. En cuanto al docente, el portafolio le permite trazar
referencias de la clase en su totalidad, en relacin a estudios individuales,
con miras a la evaluacin del alumnado a travs del proceso de enseanza
y aprendizaje.
Tomemos Nota:
Como estrategia evaluativa del pensamiento reflexivo, entrega

oportunidades para documentar, anotar y organizar tcnicas y aprendizaje
personal. Es debido a este pensamiento que el alumno puede, con
apoyo del docente revisar lo que requiere para progresar en cuanto a
su desempeo. Adems, el portafolio posibilita que el profesor conozca
mejor a su alumno en cuanto a ideales, expectativas, su idea del mundo,
intereses y predisposicin al aprendizaje, de manera indispensable la
reflexin de su desempeo.
La funcin del portafolio es ser estructurante, organizador del
aprendizaje y estimulante de los procesos de crecimiento personal. El
portafolio corresponde a una herramienta de dilogo entre el docente y
el estudiante que no son hechos al finalizar un perodo de notas, sino que
son realizados y reelaborados en el momento con la finalidad de permitir
nuevas maneras de ver, analizar u solucionar un problema. Debido a
esto, los portafolios no deben escribirse durante un fin de semana, sino
que en etapas acrecentadas por nuevos datos, nueva mirada y diferente
manera para buscar soluciones.
La estructura formal que debera contener un Portafolio de Evidencia:
Portada.
Diferenciacin, organizacin y clasificacin de Sector da aprendizaje
o contenidos.
Trabajos prcticos.
Documentos tcnicos.
Evaluaciones.
Otros o varios.
Anotaciones personales.
Evaluaciones del Portafolio.
Instrumentos de evaluacin de procesos o productos evidenciados
en el Portafolio (pautas de cotejo, escalas de apreciacin, matrices
de valoracin).
Conclusiones, reflexin.
Bitcora o registro anecdtico

Se basa en una descripcin de comportamientos considerados
importantes. La particularidad que tiene un buen registro anecdtico
son: determinar una conducta tpica basada en diversos acontecimientos,
restringir cada acontecimiento o incidente a un hecho especfico, sealar
las circunstancias necesarias para una buena informacin y anotarlas.
Este instrumento se puede emplear tanto por el docente como por
estudiante, ya que favorece el registro espontneo y contextualizado de
observaciones relacionadas a un tema especfico.
246
El docente puede abrir fichas o tambin un cuaderno de anotacin

adaptado para este propsito, dejando registros por alumno o por un
conjunto de alumnos. Hay que tener presente al momento de realizar
observaciones que se deben mostrar conductas observables que
respondan a esta calificacin y no sean confundidas con opiniones o
ideas preconcebidas de parte del docente.
La finalidad del registro anecdotario es anotar informacin que
demuestre el desarrollo cognitivo del estudiante o de los estudiantes,
como tambin aspectos conductuales que son de importancia en la
formacin profesional que ir desarrollando cada uno de los alumnos.
Es muy provechoso para el profesor lograr que sus alumnas y alumnos
realicen sus correspondientes bitcoras, tomar decisiones en relacin a
la informacin que estiman conveniente registrar los propios alumnos,
escribir dudas al respecto para luego consultar, efectuar comentarios
personales sobre temas ejecutados en el aula, es decir, el alumno puede
demostrar su aprendizaje alcanzado.
Un registro adecuado debe mostrar el comportamiento del estudiante en situaciones distintas

con el propsito de aumentar
la calidad en cuanto a informacin, y a la vez ensear una perspectiva distinta a la observada
nicamente en el aula.
Proyecto:
Corresponde a un procedimiento eficaz para evaluar el aprendizaje de
los estudiantes, una vez comprobadas las capacidades de:
__Representar objetivos que deben ser alcanzados.
__Caracterizar propiedades de lo que ser trabajado.
__Anticipar resultados intermedios y finales.
__Escoger estrategias ms adecuadas para la solucin de un problema.
__Ejecutar las acciones para alcanzar procesos o resultados especficos.
__Evaluar condiciones para la solucin del problema.
__Seguir criterios preestablecidos.
El proyecto puede ser planteado a nivel individual o grupal. En cuanto

a proyectos en grupo, adems de las capacidades mencionadas
anteriormente, se puede confirmar a modo de ejemplo, la existencia de
algunas conductas como respeto, disposicin a escuchar, llevar a cabo
decisiones en conjunto, compaerismo, etc.
La observacin y registro de hitos especficos, es donde el agente
evaluador observador tiene objetivos previamente definidos y conoce
cules son los elementos que sern evaluados.
247
Los instrumentos que colaboran en la realizacin de una observacin

son:
Pauta de cotejo (Check-list), correspondiente a un listado de los

elementos que sern observados en la forma de desempeo del
alumno.
Escala de clasificacin, en base a conjunto de afirmaciones
destinadas a comprobar el posicionamiento del proyecto obtenido
por todos los alumnos.
Tomemos Nota:
Registro de ocurrencia o Anecdotario, es un registro de

acontecimientos que evidencia aspectos importantes en la conducta
del alumno.
Lo primordial del desarrollo de proyectos para evaluar el desempeo de
alumnas y alumnos, es que stos sirvan como gua para que el estudiante
est consciente de los aspectos en los que ser evaluado, y para que el
profesor registre los aspectos que requiere evaluar, en un proceso de
desarrollo motivante, de resolucin de elementos complejos y toma de
decisiones.
Hay que tomar ciertas precauciones con relacin al mtodo de
observacin como:
Escoger los puntos importantes que sern evaluados.

Acordar momentos de registro formal, para evitar que haya
acumulacin de datos sin uso inmediato.
Emplear la observacin fundamentalmente para uso formativo,
es decir, que los datos sirvan para introducir mejoras al proceso
enseanza aprendizaje.
Lograr que la observacin sea alentadora para la autoevaluacin
del estudiante.
Ser cauteloso, evitando el observador generalizaciones y
conclusiones precipitadas.
Evitar hacer juicios infundados de ndole personal.
Sostener el dilogo generado entre el observado y observador.
En cuanto a la evaluacin de procesos mediante observacin, sta es

muy importante, siendo complejo y difcil lograr que sea totalmente
eficaz, sobre todo cuando hay un gran nmero de alumnos, por ende en
trminos generales, comnmente se exige un informe del proyecto, as
tambin ponencias que revelan lo central del diseo y desarrollo de los
proyectos.
248
Organizadores Grficos
En trminos generales, se identifica solamente el uso de mapas
conceptuales al trabajo de organizar y dar coherencia a la informacin,
con relaciones de jerarqua, clase, subestructura, relacin, anlisis,
sntesis, etc, un conjunto de habilidades que permiten un manejo
relacional y comprensivo importante para fortalecer la construccin de
nuevas relaciones, significaciones y aprendizajes.
La diversidad de organizadores grficos se identifica con el uso de: red
de araa, mapas mentales/semnticos, mapas conceptuales, diagramas
de flujo y procesos, lneas de tiempo, diagramas de rbol, causa-efecto,
infografas, etc.
En relacin a la imposibilidad de extendernos en detalle, se dan
lineamientos generales que involucran la aplicacin de los procesos
evaluativos a todos los organizadores grficos, pero se define en concreto
el uso de Mapas conceptuales.
Por otra parte, la elaboracin de

diagramas visuales ayuda a los
estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar
nueva informacin, de manera
que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos.
Mapas Conceptuales
Corresponde a instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob
Gowin en la Universidad de Cornell para investigar la creacin de
conceptos y significados en nios. La finalidad es representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones (Novak
y Gowin, 1988, p. 33). Una proposicin alude a dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras, que conjuntamente conforman una
unidad con un significado determinado. El mapa ms sencillo corresponde
al formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para
lograr una proposicin aceptable. A modo de ejemplo, en aprendizaje
de Contabilidad la empresa es una organizacin correspondera a un
mapa conceptual simple que crea una proposicin con los conceptos
empresa y organizacin.
Otra manera para comprender los mapas conceptuales es sealando

que son recursos esquemticos para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novak y Gowin, 1988).
Es conocido que los aprendizajes significativos son originados con mayor
facilidad cuando los conceptos nuevos se encierran bajo otros conceptos
ms extensos, ms inclusivos. Los mapas conceptuales deben tener
jerarqua, esto significa que los conceptos ms generales e inclusivos
deben ser ubicados en la parte superior del mapa y los que son ms
especficos y menos inclusivos deben ser ubicados en la parte inferior.
Los mapas conceptuales son herramientas muy provechosas al momento
de reunir datos sobre lo que los estudiantes dominan. Bsicamente
muestran una radiografa muy atractiva sobre lo que el alumno guarda
acerca de un concepto especfico o conocimiento, enseando las
conexiones que ha conseguido establecer entre este conocimiento y
otros que ya tiene. En la ETMP, esta manera de evaluar est prcticamente
ausente, a pesar de los beneficios que conlleva su uso, las causas de no
utilizacin son las siguientes:
249
Escaso conocimiento por parte de docentes

Instrumento de enseanza- aprendizaje y evaluacin muy nuevo
Necesita gran dedicacin por parte del docente para elaborar
evaluaciones adecuadas.
Es importante tener en cuenta que

para el profesor el anlisis de los
mapas conceptuales de los alumnos
ofrece una retroalimentacin muy
importante acerca de las concepciones errneas de los estudiantes (no
precisamente errores), e inclusive
de las concepciones errneas ms
comunes, que permite al docente
mismo mejorar la presentacin
de los conceptos a los alumnos en
modo ms significativo.
Los mapas conceptuales son una excelente herramienta para que los
alumnos muestren el grado de profundidad alcanzado en el aprendizaje.
Adems son de ayuda para mostrar cmo se enfrenta un alumno a un
conocimiento nuevo, explicando conocimientos previos logrados en
relacin al tema.
Para utilizar el mapa conceptual en una evaluacin de aprendizaje es
fundamental tomar las siguientes medidas:
1. Poseer un mapa de referencia, que acte como gua y con el que se

puedan adoptar ciertas comparaciones.
2. Estos mapas guas tienen que ser elaborados por el docente y
discutidos dems colegas para validarlo.
Las actividades a realizar con los estudiantes pueden consistir en varios
tipos. La ms simple es entregarles un concepto determinado y que ellos
elaboren un mapa utilizando un ejemplo como modelo. Adems estn
estas otras posibilidades:
A travs de la entrega de un conjunto de relaciones y un conjunto

de conceptos, los alumnos deben ubicar nexos y jerarquas entre
dichas relaciones y conceptos.
Dados una lista de conceptos y un mapa vaco, los alumnos deben
terminar el mapa ubicando los conceptos en el sitio adecuado.
A travs de la entrega de un conjunto de relaciones y un mapa
solo con conceptos, los alumnos deben establecer las relaciones
apropiadas.
A travs de un mapa inconcluso, los alumnos deben aadir las
relaciones y conceptos faltantes.
El relacin al mapa conceptual, ste puede emplearse para trabajar de

manera grupal o individual. Se aconseja hacerlo en forma grupal por
el aporte que produce la discusin en lo referente a la elaboracin del
organizador grfico.
250
Ejemplo de criterios para evaluar calidad de un organizador grfico

Roberto Krauss
Criterio
Descripcin
Adiciones
Incorporacin de caractersticas adicionales, no incluidas en la

especificacin, sin que influyan negativamente en el sistema
especificado.
Agregacin
Profundidad de las jerarquas de elementos en el esquema.
Autoexplicacin
Suficiencia formal del esquema (no requiere formalismos adicionales

para representar informacin, por ejemplo, restricciones).
Completitud
Correspondencia biunivoca entre el esquema y los requerimientos

(no slo que stos estn cubiertos, sino que existan requerimientos
adicionales).
Comprensibilidad
Interpretacin correcta del modelo, cercana de los conceptos a

quienes leen el esquema, uso de conceptos (terminologa) sencillos en
l.
Consistencia
Existencia de al menos un conjunto (no-vaco) de instancias (no-vacas)

que satisface el esquema (con sus restricciones). En cuanto a bases
de datos, por ejemplo, es decir que existe un conjunto de datos que
satisface a la estructura.
Correccin
Semntica (validez
del contenido)
Idoneidad de la representacin respecto de lo que se desea

representar (por ejemplo, atributos asignados a las entidades
correctas).
Correccin
Semntica
Uso vlido de los elementos del lenguaje y de sus construcciones.
Economa
(Simplicidad)
Cantidad mnima de estructuras en el esquema (entidades o clases,

conexiones, etc.) En bases de datos, tiene tambin sentido hablar de
cohesin, que apunta a un tamao mnimo de identificador.
251
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
7 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
Disear un Instrumento evaluativo bajo el enfoque por competencias.
Pasos para el diseo:
Primera Parte:
1.- Seleccione el aprendizaje esperado que servir de base

para la evaluacin.
2.- Seleccione criterios de evaluacin que respondan a los
aprendizajes esperados.
3.- Elabore una lista con el tipo de indicador/evidencia que
utilizar, segn los criterios de evaluacin.
7
4.- Complete la tabla de especificacin de los posibles indicadores y/o
evidencias que incluir en el instrumento, segn el nivel de desarrollo de
la capacidad a evaluar.
Reproducir
Comprender
Analizar
Aplicar
252
Aprendamos
4. Analiza la correspondencia entre aprendizajes

esperados y el tipo de evaluacin adecuado para
cada uno de ellos.
En toda evaluacin los contenidos juegan un papel fundamental, porque
ellos integran los saberes tericos y procedimentales que desarrollarn
los estudiantes en las distintas unidades temticas durante los procesos
de enseanza-aprendizaje; y que finalmente, les permitir alcanzar
aquellos aprendizajes esperados establecidos previamente. Esta
estructura que sustenta y da cuerpo a las competencias, y que nace a
partir de los aprendizajes esperados de cada mdulo, requiere tambin
de una valoracin de su aplicacin; y para ello, se desarrolla distintos
tipos e instrumentos de evaluacin que permiten conocer el avance de
los estudiantes hacia aquellos aprendizajes.
La evaluacin se basa en
criterios pertinentes al
desempeo en el contexto
7
Juicio - Reflexin
MDULOS EMTP
Capacidades
Aprendizajes
Esperados
Criterios
Indicadores
Evidencias
Movilizacin
de saberes en
desempeo
253
En tal sentido, la eleccin del tipo de evaluacin que se aplicar para

verificar el logro de los aprendizajes, implica que el docente debe
tomar decisiones pedaggicas significativas al momento de disear la
evaluacin, y fundamentalmente tener claro:
Qu es esencial evaluar del Aprendizaje Esperado?
- En cierto modo comprender qu debe saber el alumno(a) para lograr
los resultados descritos en el Aprendizaje Esperado.
Qu Parmetros se deben tomar en cuenta para indicar que el
aprendizaje ha sido logrado?
Para resolver en cierta medida lineamientos de anlisis y desglose del
Aprendizaje esperado, a travs del contraste y revisin con los Criterios
de Evaluacin se propone establecer el:
- Saber: Con qu indicadores puedo comprobar que se han interiorizado
los conceptos del mdulo?
- Saber Hacer: Con qu indicadores puedo comprobar que se han
interiorizado los procedimientos o tcnicas desarrolladas en el mdulo?
- Saber Ser: Con qu indicadores puedo comprobar que se han adoptado

ciertas actitudes propiciadas en el mdulo?
Del Aprendizaje Esperado como lineamiento para evaluar desempeos
Aprendizaje
Esperado
254
Conocimientos
Tecnolgicos
Instrumento de
Destrezas Tcnicas
Instrumento de
Actitudes Laborales
Instrumento de
Desempeo
Al pensar en la evaluacin, inevitablemente se busca el anlisis y

la valoracin de los aprendizajes, y para ello se torna indispensable
diferenciar los contenidos que son de naturaleza distinta y no situarlos
en un mismo indicador. No podemos resolver la valoracin de un
alumno en un rea determinada con un nico dato que haga referencia
a los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a la vez. Ninguna afirmacin sobre un rea o una materia
tendr valor explicativo si lo que indica no es lo suficientemente
comprensible para tomar las medidas educativas pertinentes.
En referencia al Anlisis didctico, cuando se difieren los tipos
de aprendizajes y contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), del mismo modo se busca en coherencia la idoneidad del
tipo de instrumento evaluativo al criterio de evaluacin, o mejor dicho,
concordancia adems con el tipo de evidencia necesaria de cotejar.
CRITERIO
EVIDENCIA
INSTRUMENTO
Tipos de Evidencias:
EVIDENCIA
REALIZACIN
HERRAMIENTA
EVALUATIVA
De producto
Un proyecto, una gua, un portafolio, etc.
Pauta de cotejo.
Pauta con rbica.
De desempeo
Un procedimiento tcnico o metodolgico.
La observacin con
Pauta de cotejo y
rbica.
De conocimiento
Una teora, algunos conceptos, datos, etc.
Pruebas de diverso tipo.
255
Aprendamos
5. Disea instrumentos de evaluacin en relacin a los

aprendizajes esperados a lograr por estudiantes.
DESARROLLO DE PRUEBAS OBJETIVAS PARA EVALUACIN

BAJO ENFOQUE POR COMPETECIAS
La Evaluacin con Enfoque de Competencias, no slo debe estar
sustentada en instrumentos de constatacin, sino que debe ser concebida
explcitamente para la mejora de la calidad de la educacin, implicando
adems para alumnas y alumnos poner en juego a la vez habilidades y
conocimientos de manera integrada en contextos de resolucin de tareas,
con indicadores evaluativos conocidos previamente por los estudiantes,
lo cual es muy apropiado para que ellos sepan y auto regulen lo que
deben lograr y aprender.
Ciertamente, en la resolucin de
las actividades planteadas por estos instrumentos evaluativos, los
alumnos respondern con lpiz y
papel, lo cual entraa irremediablemente ciertas limitancias, como
el estar limitados a incluir preguntas cerradas (de respuesta mltiple) y preguntas abiertas (de respuesta construida corta o larga).
Teniendo en cuenta que la competencia, y capacidad no puede ser

observada directamente, estas deben ser inferidas desde la ejecucin,
entonces, las pruebas objetivas que se desarrollen bajo este enfoque,
deben estar diseadas con planteamientos de tareas que se proponen
como autnticas, complejas y enraizadas en el contexto total de los
contenidos desarrollados, las experiencias de los alumnos en los
talleres, los aprendizajes propuestos en los Mdulos y los contextos de
desempeos; as en respuesta a resolver consultas sobre problemticas
complejas, el profesor puede reunir evidencias suficientes acerca de los
aprendizajes de los alumnos en la solucin de problemas en contextos
laborales.
De cierto modo, al inicio se propone el planteamiento de un problema,
que movilice las capacidades a evaluar.
La posibilidad de lograr una validacin de competencias en

estos instrumentos, estar en
la medida que se planteen actividades complejas, contextualizadas.
256
Posteriormente, a partir de un problema planteado, se presentan las

preguntas, las cuales se agrupan en conjuntos, llamadas Unidades, bajo
textos comunes los cuales se pueden desagregar del problema planteado
inicialmente, o simplemente, cada cierta cantidad de preguntas, proponer
distintos problemas-situacin de desempeo laboral.
En referencia a dar propuestas de respuestas ms abiertas, se da la
posibilidad en la cual los alumnos puedan hacer uso de sus conocimientos
y habilidades de forma estratgica, apoyndose en los criterios de
evaluacin para establecer las respuestas.
Al plantear situaciones significativas (tareas a solucionar), alumnas y

alumnos se sentirn ms identificados si se tratan de situaciones conocidas
y relacionadas con los desempeos para el logro de los aprendizajes a
fin del desarrollo de las capacidades de los mdulos, en este sentido, el
posterior anlisis de las mismas pruebas conlleva a un replanteamiento
del enfoque en la enseanza, permitiendo a los docentes junto a sus
alumnos desarrollar discusiones en la interpretacin del desarrollo de
las respuestas, sobre las mejores estrategias de resolucin, as como
tambin implicar formas de resolucin colaborativas.
Es importante considerar, que al desarrollar esta estrategia evaluativa,
los alumnos durante la evaluacin no responden slo a las exigencias
de un contenido dado, sino que en el momento de desarrollar las tareas
evaluativas, ellos deben considerar la totalidad de sus experiencias
aprendidas, sus experiencias de evaluacin, sus actitudes, estilos y
estrategias de enfrentamiento a la situacin evaluativa.
Tomemos Nota:
Para los propios alumnos, la reflexin sobre sus desempeos en sus

propias pruebas, a la luz de los criterios evaluativos, desarrollar una
reflexin que puede tener impacto en la mejora de los aprendizajes, As,
esta secuencia de posibles cambios de mejora (reflexin sobre las pruebas
de evaluacin e impacto en los procesos de enseanza y aprendizaje)
puede tambin generar cambios en las concepciones docentes.
Entonces, primordialmente, el desarrollo de estas estrategias evaluativas
debe propender a cambiar al cultura de la evaluacin punitiva de medida
de xito u fracaso, a una cultura de la evaluacin como oportunidad de
aprendizaje (Monereo, 2009).
PRUEBAS O INSTRUMENTOS DE BASE ESTRUCTURADA.

Radica en formar una serie de preguntas, donde la respuesta es
resuelta de manera reducida mediante frases cortas, palabras, o
signos; o simplemente de modo usual, eligiendo a travs de opciones,
comnmente llamadas alternativas de respuesta.
Sin bien es cierto, tradicionalmente se relaciona este tipo de
instrumentos con la verificacin de conocimientos a nivel memorstico,
hoy, se metodolgicamente la movilizacin de capacidades y aplicacin
de conocimiento a nivel superior, mediante la resolucin de problemas
de ndole compleja con sustento en situaciones caso, relacin inferencial,
decodificacin de informacin a partir de anlisis de textos, grficos,
etc. Desarrollando los items, a partir de un reactivo que plantea estos
elementos de anlisis y movilizacin de capacidades por sobre los niveles
bsicos de conocimiento.
257
Las pruebas de base estructurada segn el tipo de tem son clasificadas

en:
Tipo entrega de informacin (el alumno entrega la respuesta)
diseo en el cual se incluye la complementacin y respuesta breve.
Tipo seleccin (el alumno selecciona la respuesta) donde se incluye
alternativas, opcin mltiple, correspondencia, e identificacin.
Tomemos Nota:
Los componentes indispensables de un reactivo de opcin mltiple son:

Base del reactivo o tem: Estmulo a modo de enunciado, cual puede
implicar la presentacin de informacin a modo de caso, datos,
planteamiento de un problema, o preguntas.
Alternativas: Opciones aceptables, en las que debe seleccionar
solamente una, la que corresponde a la respuesta correcta.
Respuesta correcta: Opcin que responde correctamente a la
pregunta hecha en el tem.
Distractores: Opciones incorrectas pero aceptables.
Elementos adicionales de la opcin mltiple:
Instrucciones: Indicaciones dirigidas complementariamente a la
base del reactivo.
Figuras adicionales: Corresponde a elementos grficos (dibujos,
diagramas, grficas, frmulas, etc.) que el alumno debe analizar
para poder contestar la pregunta, y que principalmente involucra
la movilizacin de las capacidades a evaluar en relacin a los
contenidos de aprendizaje.
Lecturas adicionales: Son entregadas en forma de elementos que
acompaan figuras adicionales, o tambin escritos enteros que los
alumnos y alumnas deben leer para poder contestar el reactivo
Tipos de reactivos o tems incorporados en la forma de Opcin Mltiple

1.-OPCIN MLTIPLE COMPLEJA.
Son tems de opcin mltiple con al menos dos afirmaciones

correctas. Entre las alternativas de respuesta se entregan todas las
combinaciones probables entre las afirmaciones, en las que se elige
solamente una.
Es un formato con alto grado de dificultad, en la cual la respuesta
involucra un nivel de discriminacin gradual de la respuesta ms
acertada.
Metodologa del diseo de pruebas a partir de la Evaluacin con

enfoque de competencias.
En esta propuesta, se definen criterios bsicos en la elaboracin de las
pruebas en este caso:
Autenticidad
Las actividades deben estar basadas en contextos autnticos referidos a
problemticas del desempeo laboral, as un problema (o una actividad
de tarea compleja) puede ser real si puede existir y ser verosmil,
entonces, previamente debe ser probado en el mundo real, el alumno
debe poder encontrarlo y contextualizarlo en situaciones de desempeo
reales a las que se ver enfrentado.
258
Para al anlisis de grado de autenticidad de las tareas de evaluacin, se

definen tres aspectos fundamentales:
Nivel de realismo o reproduccin de las condiciones de aplicacin

y de la exigencia cognitiva que la tarea de evaluacin tiene en
relacin a las condiciones y exigencias que la tarea planteara en el
desempeo real.
Nivel de relevancia o grado de utilidad que la tarea propuesta tiene
para que el alumno pueda enfrentarse a situaciones o problemas
prototpicos en su vida profesional.
Grado de proximidad de la tarea de evaluacin con el tipo de
actividades que habitualmente el docente plantea a los alumnos.
Tomemos Nota:
Preguntas orientadoras de autenticidad de la tarea:

Las preguntas se relacionan con problemas o situaciones que el alumno
podra encontrar en su vida laboral?
Las condiciones de aplicacin (fsicas o sociales) son similares a las que
el alumno se encontrar cuando tenga que resolver estas tareas en la
vida profesional?
El grado de exigencia de la tarea propuesta, es similar a la que el alumno
se encontrar cuando tenga que resolver la tarea en el mundo laboral?
La tarea es relevante o til para que el alumno se enfrente a situaciones
o problemas de la vida laboral?
Creacin de una situacin o Problema
Se propone una situacin (expresada por un texto, estmulo o tema) a

partir de la cual se plantea un bloque de preguntas. Eso permite que
el alumno pueda economizar el tiempo, y de esta manera, profundizar
sobre una misma temtica, lo cual har posible la evaluacin de mltiples
aspectos de su rendimiento.
Las situaciones tienen que permitir el movilizar por parte de los alumnos
procesos cognitivos de orden superior, as por ejemplo, en el caso de
resolucin de problemas, se pone en juego la comprensin, la descripcin,
la representacin, la resolucin, la reflexin y la comunicacin. O en el
caso de comprensin, el alumno debe extraer informacin, desarrollar
una comprensin general, una interpretacin, reflexionar y valorar el
contenido del texto y su forma. Por la calidad de estos procesos, debe
minimizarse al mximo el realizar preguntas que requieran repeticin de
informacin puntual.
Adems, en relacin con esta exigencia cognitiva, se propone que las
preguntas que se formulan a propsito de la situacin creada, tengan
diferentes niveles de dificultad, siguiendo un grado de dificultad
creciente.
259
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
7 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 3:
Durante la ruta de aprendizaje de este mdulo usted ha pasado
por diferentes etapas de aprendizaje y aplicacin en relacin a los
momentos e instrumentos del proceso de evaluacin. En esta etapa
deber desarrollar una actividad en la que podr integrar contenidos de
unidades anteriores, y adems considerar informacin del mdulo que
usted dicta.
Proponer instrumentos de evaluacin identificando el momento en que
est siendo aplicada la evaluacin, y argumentar las razones por las que
selecciona un tipo de instrumento.
1. Determine el mdulo de su especialidad para trabajar.
7
2. Seleccione un Aprendizaje Esperado.
3. Identifique los Criterios de Evaluacin.
260
4. Proponga un instrumento de evaluacin considerando

lo visto anteriormente de cada Criterio de evaluacin y
fundamente su eleccin.
5. Fundamente indicando las razones que tiene para

proponer los instrumentos adecuados segn el Criterio
de evaluacin.
7
Actividad Grupal
FORO: Segn las actividades realizadas en la que se

aplicaron los dos modelos de evaluacin (tradicional y
evaluacin para el aprendizaje). Cree usted que ambos
modelos pueden ser complementarios, y que pueden
desarrollarse instrumentos que integren estas dos
visiones. Fundamente.
261
Resumen
El proceso evaluativo, desde la toma de decisiones al enfrentar
cotidianamente el quehacer docente para el desarrollo de aprendizajes
capacidades competencias en alumnas y alumnos, implica diversos
procedimientos, entre los cuales inicialmente: resolver las decisiones
iniciales de qu y para qu evaluar, luego centrar el cmo y con qu
hacerlo son elementos fundamentales.
La presente gua focaliz en cierto modo de qu manera realizar la
evaluacin por medio del conocimiento y orientaciones para el diseo
de instrumentos. Acercndose primeramente a comprender la tipologa
de contenidos y su relacin e idoneidad con el tipo de instrumentos
y tcnicas de evaluacin adecuados; y a partir del conocimiento de
instrumentos y tcnicas de evaluacin, verificar criterios de logro de
aprendizajes esperados.
Desde el punto de inters por el aplicar el diseo de la evaluacin al nivel
de desarrollo de instrumentos evaluativos, se delinearon elementos que
centraran el foco de atencin en la coherencia de stos instrumentos o
tcnicas con las capacidades o competencias que pretenden evidenciar.
Luego a partir del diseo idneo, tras la validacin y aplicacin de la

evaluacin, se concluye con orientaciones sobre el registro del proceso
de avance y logros en los aprendizajes de alumnas y alumnos, focalizando
acciones para la difusin, retroalimentacin y valoracin de los resultados
de aprendizaje al sugerir y modelizar con formatos diversos.
262
1.- AVOLIO, S. (2007). Ensear y Evaluar en Formacin por Competencias Laborales: conceptos
y orientaciones metodolgicas. Cinterfor.
2.- ALLES, M. (2006) Seleccin por competencias. Edit. Granica. Buenos Aires.
3.- ANDRADE, R. (2008). El Enfoque por competencias En Educacin.
4.- BLAS, F. (2007). Competencias profesionales en la formacin profesional. Edit. Alianza.
Madrid.
5.- RUIZ, M. (2007). La evaluacin basada en competencias. Centro de Internacionalizacin de
Competencias Educativas y Profesionales, Monterrey
6.- OCDE. (2010). Comprendiendo el cerebro: El nacimiento de una ciencia del Aprendizaje.
Edit. Universidad Catlica Cardenal Ral Silva. Santiago.
7.- SHOUP, K. (2005). Measuring Deep Approaches to Learning Using the National Survey of
Student Engagement. Annual Meeting of the Association for Institutional Research, May 14
May 18.
8.- ZABALA, A. (1993): La evaluacin, esa gran desconocida en: Aula Comunidad, suplemento n
1 de Aula de Innovacin Educativa, 13, pp 10-13.
7
Tomemos Nota:
263
Apuntes
264
UNIDAD N 8:
RESULTADOS DE LA EVALUACIN
LEAMOS
El modelo tradicional de la evaluacin educativa no contemplaba dentro del diseo del
proceso evaluativo el anlisis y tratamiento de los resultados obtenidos de acuerdo a
las estrategias o instrumentos aplicados en funcin de los aprendizajes establecidos
previamente, sino que se reduca a recoger informacin de datos cuantitativos
transformndolos en un smbolo de cierre del proceso. En este sentido, el nuevo modelo
otorga importancia a los resultados no slo para conocer o calificar, sino tambin para
utilizar estos datos para reflexionar acerca del quehacer docente, comunicndolos
y convirtiendo esta informacin en un instrumento que contribuya al mejoramiento
del proceso evaluativo, generando espacios de retroalimentacin contnua sobre los
intereses y prcticas de evaluadores y evaluados (docentes y estudiantes) para la toma
de decisiones adecuadas a las necesidades detectadas.
Desde la perspectiva del nuevo modelo, la evaluacin sigue siendo un proceso
complejo, pero continuo, flexible y comunicable; complejo porque requiere de distintos
componentes para que se desarrolle eficazmente, continuo porque no solo se aplica al
final de cada proceso, sino antes, durante y al final, y la flexibilidad la otorga la aplicacin
de estrategias e instrumentos adecuados a los aprendizajes que se espera el estudiante
desarrolle durante la formacin. Finalmente, cuando se hace mencin a la caracterstica
de que la evaluacin es un proceso comunicable, estamos frente a una nueva visin
de la evaluacin, ya que la comunicacin de los resultados no tiene que ver con cerrar
procesos, sino ms bien convertir esta informacin en un instrumento de investigacin
para los distintos agentes que participan de dicho proceso (docentes, centro educativo,
autoridades, etc.), y que dicha investigacin produzca un conocimiento que debe ser
transmitido, ya que estn en juego distintos aspectos relacionados con la institucin; los
docentes, los estudiantes, las autoridades del establecimiento y el proyecto educativo.
Por otra parte, si se entiende la evaluacin como un proceso de recoleccin de informacin
y la instancia para emitir juicio de valor para tomar decisiones sobre las prcticas
evaluativas, estamos creando vnculos directamente con los aprendizajes de los alumnos,
por lo tanto los juicios que se emitan estn relacionados intrnsecamente con otro niveles
dentro del mbito educativo y fuera de l, principalmente en un modelo que considera
el logro de aprendizaje como el desarrollo de capacidades si o s, ya que en el caso de la
formacin tcnico profesional los alumnos deben desarrollar las capacidades planteadas
en el perfil de egreso para enfrentarse al mundo laboral. Por lo tanto, aparecen otros
actores externos al mundo educativo.
265
1.- Evala los componentes del
proceso formativo analizando
crticamente los resultados de
aprendizaje obtenidos para la
implementacin de mejoras.
1. 1 Analiza a travs de distintos instrumentos y procedimientos
evaluativos, el logro (de aprendizaje) de sus estudiantes
en funcin de los aprendizajes esperados.
1.2 Retroalimenta a sus estudiantes sobre los resultados
obtenidos y reflexionan en conjunto estrategias para la
mejora.
1.3 Genera espacios de auto y coevaluacin con sus
estudiantes acerca de los logros de aprendizajes esperados
y su referencia de competencias y capacidades.
1.4 Comunica y reflexiona con el equipo tcnico, pares y
comunidad educativa acerca de los resultados de la
evaluacin buscando en conjunto estrategias para mejorar
el proceso formativo y aprendizaje de los alumnos.

1.1 Analiza a travs de distintos
instrumentos y procedimientos
evaluativos, el logro (de
aprendizaje) de sus estudiantes
en funcin de los aprendizajes
esperados.
1.2 Retroalimenta a sus estudiantes

1.- Evala los componentes del
proceso formativo analizando
crticamente los resultados de
aprendizaje obtenidos para la
implementacin de mejoras.
sobre los resultados obtenidos

y reflexionan en conjunto
estrategias para la mejora.
1.3 Genera
espacios de auto
y
coevaluacin
con
sus
estudiantes acerca de los logros
de aprendizajes esperados y su
referencia de competencias y
capacidades.
1.4 Comunica y reflexiona con
el equipo tcnico, pares y

comunidad educativa acerca de
los resultados de la evaluacin
buscando
en
conjunto
estrategias para mejorar el
proceso formativo y aprendizaje
de los alumnos.
266
Aprendamos
1. Analiza a travs de distintos instrumentos y

procedimientos evaluativos, el logro (de aprendizaje) de
sus estudiantes en funcin de los aprendizajes esperados.
Los resultados de toda evaluacin responden a planteamientos previos
en el diseo de la evaluacin que tienen que ver con los aprendizajes que
se espera obtengan los estudiantes durante el proceso de formacin,
teniendo como pauta los criterios de evaluacin establecidos en cada
mdulo orientando la finalidad de la evaluacin. En este sentido los
instrumentos de evaluacin cobran mayor relevancia, ya que a partir
de su aplicacin permiten tomar decisiones para proponer cambios o
mejoras en el proceso de enseanza-aprendizaje, el cual se da cuando
se analizan los resultados de los estudiantes, y tambin un anlisis de los
instrumentos aplicados con la finalidad de determinar si las preguntas
fueron bien planteadas o se presentaron problemas con preguntas que
no se ajustaron a los criterios que deban ser evaluados; as como aquellas
preguntas que puedan ser utilizadas en otros instrumentos y otras que
permitan realizar comparaciones en resultados de otros instrumentos o
tems anclas.
Tomemos Nota:
Al analizar los resultados del logro de aprendizaje de los estudiantes a

travs de los distintos instrumentos y procedimientos evaluativos tomando
como referencia los aprendizajes esperados establecidos previamente;
se obtienen datos que tienen que ver con resultados acadmicos de los
estudiantes, pero tambin la necesidad de revisar a nivel didctico las
estrategias, metodologas, materiales y otras actividades que inciden en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Atendiendo al momento en que
se realiza la evaluacin y al tipo de informacin que se quiera extraer
de ella, se disean los instrumentos adecuados y lo que se har con los
resultados de esta. Toda evaluacin entrega informacin al docente a
travs de los resultados, independiente del momento de su aplicacin.
Como se ha tratado en las temticas anteriores, cuando se aplica una
evaluacin al inicio del proceso esta tiene como objetivo que el docente y
los propios estudiantes conozcan el nivel en que se encuentran respecto
a los nuevos aprendizajes; para ello, la aplicacin de una evaluacin
diagnstica utilizando instrumentos o procedimientos evaluativos tales
como cuestionarios, lluvia de ideas u organizadores grficos facilitan
el recogimiento de informacin para realizar ajustes que permitan
la consecucin del logro de los aprendizajes esperados establecidos
previamente.
El anlisis de un instrumento o procedimiento de evaluacin al inicio del

proceso permite al docente continuar con lo planificado en la unidad
o bien realizar ajustes que orienten el objetivo hacia el logro de los
aprendizajes en los estudiantes. Por ejemplo, un docente del rea de
administracin que deba reemplazar durante el segundo semestre a un
267
colega en Mdulo de Contabilidad Bsica se encuentra con la siguiente

situacin su colega ha dejado la informacin slo en el leccionario del
libro de clases, no existe una planificacin mensual de los contenidos
temticos ni de los aprendizajes esperados abordados, esta situacin
se torna compleja para el docente reemplazante, principalmente para
incorporar nuevos aprendizajes e iniciar el segundo semestre con una
planificacin mensual a partir de los conocimientos previos que supone
manejan los estudiantes. El profesor reemplazante revisa el temario y
deduce los contenidos abordados durante el semestre, y cules fueron
los aprendizajes esperados del mdulo con los que trabaj su colega. Para
confirmar el nivel de aprendizaje de los estudiantes, el docente aplic
como procedimiento de evaluacin inicial y diagnstica la elaboracin de
un organizador grfico o mapa conceptual que les permitiera sintetizar
y relacionar de manera significativa los conceptos trabajados en cada
unidad temtica del mdulo durante el semestre pasado. Para revisar
esta actividad utiliz como instrumento de evaluacin la Lista de Cotejo
con indicadores de logro que establecen la presencia o no de aprendizajes
del mdulo alcanzados por los estudiantes.
Cuando el docente obtuvo los resultados de la evaluacin aplicada, se
encontr con que gran parte de los estudiantes no internaliz bien los
contenidos segn lo arrojado en el mapa conceptual en el que trabajaron.
Por lo tanto, debi realizar un ajuste a la planificacin.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
8 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
En el caso anterior el docente aplic una evaluacin diagnstica a travs
de procedimientos e instrumentos que permitieron obtener resultados
sobre el logro de aprendizaje de los estudiantes durante el semestre
anterior.
1.- Desde su perspectiva, la accin realizada por el profesor fue la
adecuada para formarse una idea de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes y realizar los ajustes a la planificacin. Fundamente.
268
2.- Segn el caso anterior, usted es el profesor reemplazante. Qu

procedimientos e instrumentos aplicara para la evaluacin inicial que
ayuden a realizar un anlisis ms exhaustivo sobre el logro de aprendizaje
de los estudiantes en el semestre anterior, de acuerdo a los aprendizajes
esperados del mdulo y la informacin obtenida desde el leccionario
del libro de clases?. Plantee la actividad evaluativa y desarrolle el
instrumento de evaluacin.
Aprendamos
2. Retroalimenta a sus estudiantes sobre los resultados

obtenidos y reflexionan en conjunto estrategias para la
mejora.
Uno de los elementos indispensables del proceso de evaluacin es

la retroalimentacin, que se inicia con la informacin que genera la
aplicacin de distintos instrumentos o procedimientos evaluativos, cuyos
datos son sistematizados, interpretados y comunicados con el objetivo de
tomar decisiones sobre las prcticas pedaggicas y estudiantiles, ya sea
para darle continuidad, mejorarlas o perfeccionarlas constantemente.
Sin embargo, la accin evaluativa es una forma de intervenir en una
realidad determinada, particularmente del proceso de enseanzaaprendizaje que promueve la participacin de distintos implicados, en
la cual se produce informacin til principalmente para los estudiantes
y docentes, permitiendo el fortalecimiento y la incorporacin de nuevas
experiencias.
Para comprender la retroalimentacin es importante conocer el concepto
y sus principales caractersticas y tcnicas que ayudan a proporcionarla,
independientemente del momento en que se manifiestan sus resultados.
El proceso de retroalimentacin proporciona informacin sobre lo que
sabe o no una persona en funcin de los aprendizajes establecidos
previamente; describir el sentir y actuar de las personas en su propia
realidad o ambiente de aprendizaje alineando su propia imagen, segn
el reflejo de lo que est haciendo o de su comportamiento;
269
la retroalimentacin es una herramienta efectiva de aprendizaje

personal, que da la instancia de conocer cmo perciben las acciones,
conocimientos, desempeos y/o trabajos transmitiendo a los dems los
avances y replanteamientos. En tal sentido, vale la pena reatroalimentar
de manera constante durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje
y considerar la percepcin de los distintos agentes evaluadores. Para
ello, existen:
Una descripcin de hechos, de percepciones y sentimientos.

Una manera de ayudar y ser corresponsable.
RETROALIMENTACIN ES...
Un proceso natural que se da en diferentes contextos de la vida.

Especfica y concreta.
Un proceso de dilogo continuo para contribuir a cambios de
conducta.
ACCIN EVALUATIVA
RETROALIMENTACIN
A QUINES?...
A LOS ESTUDIANTES
A LOS PROFESORES
- Autoconocimiento del propio nivel de aprendizaje.

- Conocer avances y replantearse.
- Para tomar decisiones en relacin al proceso de
enseanza aprendizaje.
- Realizar ajustes a la planificacin para retomar
aquellos contenidos que estn ms dbiles.
270
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
8 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
1.
-
-
-
Responda las siguientes preguntas:

Qu es la retroalimentacin?.
Qu agentes participan en ella?.
Cul es el objetivo de su aplicacin?
2. Desde su experiencia docente, relate una actividad pedaggica en la

que haya aplicado la retroalimentacin con sus estudiantes, ya sea de su
labor docente o del trabajo acadmico de los propios alumnos.
271
3. Proponga una actividad en la que se aplique la retroalimentacin con

el objetivo de que el estudiante logre un autoconocimiento del propio
nivel de aprendizaje. Para ello, es necesario especificar el mdulo y la
unidad temtica de trabajo.
Aprendamos
3. Genera espacios de auto y Co-evaluacin con sus

estudiantes acerca de los logros de aprendizajes esperados
y su referencia de competencias y capacidades.
Entendida la evaluacin desde el punto de vista de quin evala aparece
la auto-evaluacin y co-evaluacin como un factor indispensable en todo
proceso de enseanza-aprendizaje, dado que constantemente tanto
quienes ensean como los que aprenden requieren de informacin sobre
el logro de objetivos planteados a partir de los aprendizajes esperados y
las competencias establecidas en el perfil de egreso de una especialidad,
generando espacios de socializacin de las prcticas evaluativas en
conjunto con la atencin en la heteroevaluacin, a su vez, se generan
espacios que contribuyan a que el estudiante vaya identificando lo que
conoce, lo que observa y lo que aportan o dicen los dems; otorgando
valor a sus intereses y seleccionando aquellos nuevos aprendizajes que
le son tiles. Por otra parte, como una forma de asegurar que el docente
desarrolle una tarea efectiva es importante que evale lo que sucede en
el aula, cmo los estudiantes razonan y actan, y toma decisiones sobre
qu situaciones didcticas, qu actividades, qu propuestas plantea al
grupo, que faciliten la resolucin de problemticas que se van suscitando
durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
272
Alumno(a)
A quin evaluar?
Profesor
APRENDIZAJE
ESPERADO
Cmo se estn
haciendo las
cosas?
CRITERIOS DE
EVALUACIN
Heteroevaluacin
Coevaluacin
Profesor-Alumno
Compaeros/Alumno
En tal sentido, estas tipologas de evaluacin que tienen que ver con el
agente evaluador se transforman en espacios de anlisis en los que los
estudiantes asumen una posicin donde pueden reconocer sus fortalezas
y debilidades y adems, contribuyan a propuestas de mejoramiento
en su formacin, lo que implica tambin que se responsabilicen de
mejorar su propio proceso, y sean conscientes de cmo esto impacta en
su aprendizaje y en el desempeo de sus compaeros de equipo en las
tareas colaborativas. Otra forma de recopilar informacin en cuanto a la
evaluacin de los aprendizajes es la co-evaluacin que consiste en evaluar
el desempeo de un estudiante a travs de sus propios compaeros,
lo cual permite que los estudiantes participen en la evaluacin de los
aprendizajes y proporcionen retroalimentacin a sus compaeros. Por
lo tanto, estas dos herramientas utilizadas en conjunto, generaran un
ambiente propicio para mejorar la calidad de los procesos de enseanzaaprendizaje a cabalidad.
8
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
8 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 3:
Seleccione de uno de los mdulos dictados por usted una actividad
de evaluacin en la que pueda generar espacios de autoevaluacin y
coevaluacin con sus estudiantes. Para ello, es necesario;
1. Especificar el Aprendizaje Esperado y los Criterios de Evaluacin
considerados.
2. Indicar la(s) tareas(a) a desarrollar por el estudiante para cumplir
con los objetivos.
3. Especificar las tcnicas e instrumentos que aplicara para evaluar el
desempeo del estudiante en la ejecucin de la tarea propuesta.
4. Finalmente, proponga de actividad de reflexin acerca del logro
de los aprendizajes de sus estudiantes, de acuerdo a los objetivos
planteados y cmo generara el espacio para aplicar las instancias
de auto-evaluacin y co-evaluacin.
273
Aprendamos
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
8 en su DVD y
complete esta
Actividad
Todo anlisis o espacios de reflexin tienen que partir de un referente

que permita determinar o comparar si se han logrado los objetivos
planteados previamente. En tal sentido, los estudiantes son quienes en
el hacer demuestran si tienen las capacidades, conocimientos y actitudes
para desempearse en un rea determinada, y es el docente quien debe
centrar la evaluacin en el desempeo del alumno y velar por desarrollar
metodologas y estrategias que permitan evidenciar lo que el estudiante
es capaz de aplicar en una tarea asignada, seleccionando tcnicas e
instrumentos de evaluacin que contribuyan a garantizar la construccin
permanente del aprendizaje en el estudiante. A partir de esto, las
evidencias que se recogen durante el proceso de formacin deben ser estar
claramente establecidas, es decir qu evidencia se evaluar; producto
o proceso; o bien ambas. Si la evaluacin se realizar por el producto
que queda como evidencia del proceso de enseanza aprendizaje,
entonces estaramos frente a un espacio insitu de retroalimentacin
y evaluacin en conjunto con los tres agentes evaluadores; profesor,
alumno y compaeros, porque es en esta instancia donde el alumno
con el producto terminado demuestra que sabe ejecutar una funcin
segn los criterios de evaluacin establecidos previamente o pautas que
aporten informacin que le permita tener un referente para verificar
las caractersticas que debe reunir el producto final. Tambin existe
la posibilidad de evaluar el proceso, donde la figura del profesor est
presente durante todo el desarrollo de la tarea asistiendo y entregando
retroalimentacin inmediata de cmo el estudiante est llevando a cabo
la actividad.
Actividad N 4:
1. Ejemplifique considerando un Aprendizaje Esperado la
aplicacin de la evaluacin donde el estudiante deber desarrollar
a travs de una pauta una tarea hasta llegar a un producto final.
Para ello, deber especificar el producto final e incluir la pauta que
permitir al estudiante desarrollar la tarea encomendada.
2. Para evaluar el producto final deber considerar dos tipos de
evaluacin segn los agentes evaluadores: Heteroevaluacin y la
Coevaluacin. Aplicando los contenidos temticos de unidades
anteriores proponga un Instrumento que permita desarrollar estos
tipos de evaluacin.
274
Aprendamos
4. Comunica y reflexiona con el equipo tcnico, pares

y comunidad educativa acerca de los resultados de
la evaluacin buscando en conjunto estrategias para
mejorar el proceso formativo y aprendizaje de los
alumnos.
Tomemos Nota:
Existen diversas posiciones respecto a la utilizacin de los resultados de

la evaluacin, segn las funciones asignadas a sta. Una de las primeras
funciones que tiene la comunicacin de los resultados en la evaluacin
es proporcionar informacin y elementos de juicio para ayudar a la
toma de decisiones de quienes estn a cargo del proceso formativo,
ya que por su complejidad no se puede considerar la evaluacin un
elemento determinante en la toma de decisiones pero si contribuye a
ella, como plantea; Popham (1993:5-6) afirma que: la mayor parte de
las decisiones educativas de cierta importancia se toman en un entorno
claramente poltico e interpersonal en el que la evidencia desempea un
papel secundario, adems de que las evaluaciones educativas raramente
comunican evidencias indiscutibles, esto considerando la gran dificultad
que tienen las personas y las instituciones de aceptar crticas sobre su
desempeo o la posibilidad de realizar cambios para mejorar procesos.
En las prcticas de aula existe una falta de reflexin del quehacer
docente y normalmente se tiende a atribuir a elementos externos
las causas de los posibles malos resultados de los alumnos en el
proceso de enseanza-aprendizaje. La profesin de ensear es muy
compleja y no hay duda de que los resultados de los aprendizajes de
los estudiantes dependen tambin de una multitud de factores, como
el contexto socio-familiar del estudiante, de la distribucin del tiempo
y cmo se estructura el currculo, coherencia y trabajo en equipo de los
miembros de una comunidad educativa; y una serie de otros factores.
Sin embargo, hay estudios que demuestran que el profesor sigue siendo
el pilar fundamental que incide significativamente en los resultados
del aprendizaje. En este sentido, el profesor debe replantearse
constantemente su quehacer pedaggico, sin embargo es una instancia
que requiere de tiempo y espacios personales con los que el docente no
siempre cuenta, pudiendo apoyarse en investigaciones e innovaciones
como referentes para fundamentar el anlisis y la evaluacin de la propia
prctica pedaggica teniendo como consecuencia el uso reducido de la
autoevaluacin de la prctica profesional, una falta de anlisis del grado
de consecucin de los objetivos planteados en los mdulos, de la calidad
del diseo y desarrollo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta condicin da cuenta de que el docente toma decisiones

constantemente, y que la prctica educativa no est centrada en los
resultados obtenidos, de lo contrario bastara con entrenar a los alumnos
en los instrumentos con los que ser valorados para obtener un xito
asegurado, la idea en centrar la prctica docente en la competencia
275
del estudiante posibilitando la toma de decisiones adecuadas a cada

situacin en distintos contextos.
Toda accin evaluativa es una forma particular de intervencin en la
realidad que forma parte muy importante del proceso de enseanza
aprendizaje. Por lo tanto debe concebirse como un proceso de dilogo,
que promueva la participacin activa de todos los implicados en el
proceso; es decir, producir informacin til especialmente para los
destinatarios del proceso de enseanza-aprendizaje, fortalecindolo e
incorporando las lecciones de la experiencia.
Visto de este modo, la evaluacin cobra sentido en cuanto permite que
exista comunicacin y toma de decisiones que garanticen la calidad de
la docencia y apoyen a la solucin de diversos problemas a lo largo del
proceso, pues independientemente del momento en que se realice, debe
contemplar todas los momentos de la intervencin, desde el diseo hasta
que se manifiestan sus resultados. En esta ltima fase se da el proceso
de comunicar los resultados obtenidos y socializarlos con el grupo de
pares y el resto de la comunidad educativa para generar espacios de
reflexin que sirvan para desarrollar nuevas estrategias de enseanza y
aprendizaje el proceso formativo.
Santos(1993) propone que la evaluacin se conciba como un proceso de
dilogo, comprensin y mejora. La evaluacin supone una plataforma
de dilogo entre evaluadores y los evaluados, entre diversos estamentos
de los evaluados, entre los evaluadores y las diversas audiencias, entre
stas y los evaluados, etc. Pero el dilogo tiene una doble finalidad: por
una parte, trata de generar comprensin del programa o contenido y,
por otra, de mejorar la calidad del mismo.
8
EQUIPO TCNICO
EL DOCENTE COMUNICA
RESULTADOS
A QUIENES
PARA QU
GRUPO DE PARES
COMUNIDAD
EDUCATIVA
276
DESARROLLAR
ESTRATEGIAS
DE MEJORA
DEL PROCESO
FORMATIVO
Actividad N 5:
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
8 en su DVD y
complete esta
Actividad
De acuerdo al trabajo desarrollado en su establecimiento responda lo

siguiente:
Cmo se desarrollan los espacios de comunicacin de los resultados de
la evaluacin en su comunidad educativa, incorporando en este proceso
a su grupo de pares?
Aprendamos
5. Disea modalidades de procesamiento y registros

de los resultados de la evaluacin.
Procesamiento y registro de resultados de la evaluacin
Importante en el proceder evaluativo, es la rigurosidad del registro de
logros, resultados, avances de aprendizajes, capacidades y competencias.
El definir el registro exigido en trminos formales a volcar en los libros de
curso, es solamente una pequea opcin de tener acceso a informacin
valiosa para la retroalimentacin de alumnas alumnos, apoderados
y comunidad en general, as como la valiosa necesidad del propio
docente de poder determinar cambios de procedimientos, estrategias,
focalizacin en el hacer pedaggico a partir de la informacin revelada
de los propios registros.
A continuacin se presenta a modo de anexo, algunos ejemplos de fichas
de registro para procesar resultados de evaluacin:
277
Ficha de seguimiento de Aprendizajes Esperados

Mdulo
Valoracin
Alumno
1
278
Observaciones
5
Medidas
Complementarias
Registro descriptivo de evaluacin inicial

(Conocimientos previos)
Mdulo
Curso
Grupo
Edad
Fecha
Contenidos
Alumno
Prioritarios
Complementarios
CONCEPTUALES
Errneos
Inconsistentes
Escasos
A
Suficientes
PROCEDIMENTALES
C
Errneos
Inconsistentes
A
Suficientes
B
C
Hacia la materia
ACTITUDINALES
Escasos
Hacia la materia
Hacia la materia
Hacia la materia
Hacia la materia
Positivo
Negativo
Positivo
Negativo
Positivo
Negativo
Positivo
Negativo
Positivo
Negativo
279
Modelo de informe de registro, seguimiento y evaluacin

Apellido y Nombre
Mdulo
Grupo
APRENDIZAJES ESPERADOS
1 EVAL.
Cal.
Act.
2 EVAL.
Cal.
Act.
3 EVAL.
Cal.
Act.
Cal: Calificacin Act: Actitud.
ACTITUDES Y HBITOS
ACTITUD HACIA EL APRENDIZAJE
No
Av
No
Av
No
Av
No
Av
Muestra inters por aprender

Se esfuerza en tareas escolares
Trabaja con regularidad y orden
Participativo en clase
RELACIN SOCIAL
Ayuda a sus compaeros

Pide ayuda cuando lo necesita
Trabaja adecuadamente en grupo
Trata con respeto a los compaeros y profesores
AUTONOMA PERSONAL
Tiene hbitos adecuados (orden, higiene, salud)
Mantiene la atencin
Tiene iniciativa
RESPETO DEL ENTORNO
AISTENCIA:
280
( ) REGULAR
( ) IRREGULAR
OBSERVACIONES
MEDIDAS DE REFUERZO O ADAPTACIN A APRENDIZAJE ESPERADO
DESEMPEO TALLER, ALTERNANCIA DUAL
8
SUGERENCIAS PARA LA INTERVENCIN Y SEGUIMIENTO POSTERIOR
de
de
281
Modelo de informe de evaluacin global

INFORME DE EVALUACIN
ALUMNO/A:
CURSO:
MDULO:
APRECIACIN GLOBAL SOBRE EL GRADO DE CONSECUCIN DE LAS CAPACIDADES
ENUNCIADAS EN LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA.
INADECUADO
ADECUADO
DESTACA
GRADO DE ASIMILACIN DE LOS CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES MATERIAS

INADECUADO
ADECUADO
8
MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS
APLICADAS:
PROPUESTAS:
282
DESTACA
Modelo de informe de evaluacin parcial

ALUMNO/A:
CURSO:
LOGROS EN EL PRESENTE MDULO

PERIODO COMPRENDIDO
DESDE:
HASTA:
1. GRADO DE CONSECUCIN DE LAS CAPACIDADES ENUNCIADASEN LOS

APRENDIZAJES ESPERADOS DE LA ETRAPA
ADECUADO
INADECUADO
DESTACA
2. GRADO DE ASIMILACIN DE LOS CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES MATERIAS

INADECUADO
ADECUADO
DESTACA
Criterio de evaluacin 1
283
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
8 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 6:
Revisar la coherencia entre instrumentos de evaluacin propuestos,
capacidades a evaluar, estrategias y procedimientos evaluativos.
Indique los diferentes instrumentos de evaluacin que contempla su
estrategia de evaluacin y la secuencia en que fueron planificados.
Explique por qu eligi los instrumentos y organiz el diseo de
evaluacin.
Seleccione y describa una de las actividades o situaciones planificadas

que tuvo un carcter evaluativo; e indique a qu tipo de evaluacin
corresponde (diagnstica, formativa o sumativa) y seale el instrumento
empleado durante su desarrollo.
284
A partir de los registros de logros, avance; comente los resultados de

aprendizaje obtenidos por sus estudiantes y las medidas que propone
para continuar su trabajo docente. Justifique las razones que explican
estas medidas.
Mencione a quin o quines comunicara los resultados obtenidos por

los estudiantes en la aplicacin de los instrumentos y o procedimientos
de evaluacin.
Justifique por qu es importante que ellos reciban esta informacin.
285
Resumen
La evaluacin como mejora implica preguntarse por el valor educativo
de lo que se est evaluando, comprender lo que sucede en el mismo y
reflexionar sobre posibles cambios. A partir de esto cabe preguntarse;
Cmo conciben la evaluacin en el aula, docentes y alumnos?, Cmo la
concibe la institucin?, A travs de qu mecanismos se intenta evaluar
los procesos de enseanza y aprendizaje: las prcticas de los docentes y
los alumnos; las metodologas y la evaluacin?.
Es importante destacar que en la medida en que el aprendizaje y la
enseanza sean actividades crticas, la evaluacin se constituir en una
actividad crtica tambin, que propiciar la autonoma intelectual del
alumno. Elliot(1990), seala que no existe una norma fija de evaluacin.
Se espera del aprendiz que adopte una actitud abierta en relacin con
el juicio inicial, estando preparado para evaluarlo e incluso revisarlo, a
la luz de las razones avanzadas por el crtico, que debe estar dispuesto
a revisar su juicio inicial ante los contra argumentos expuestos por el
aprendiz.
Collins(1995) seala que la evaluacin con enfoque de competencias se
concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los
alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares, por el maestro y
ste a su vez aprende de y con sus alumnos.
Tomemos Nota:
286
1.- Cernuda del Ro, A. (2004) Retroalimentacin a los alumnos tras los exmenes finales:
Un caso prctico. Espaa: Universidad de Oviedo, Departamento de Informtica.
Consultado en: http://156.35.81.1/geidi/pubs/jenui2004-b.pdf.
2.- Fernndez, M. (2008) Comunicacin de la evaluacin educativa. 10 Congreso REDCOM:
Conectados, hipersegmentados y desinformados en la era de la globalizacin.
Universidad Catlica de Salta.Consultado en:
3.- Gonzlez Prez, M. (2002) La evaluacin del aprendizaje. CEPES Universidad de La
Habana, Cuba.
4.- Ahumada A. Pedro,(2005) La evaluacin autntica: Un Sistema para la obtencin de
evidencias y vivencias de los aprendizajes, Revista Perspectiva Educacional N45,
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
5.- Collins, J., Brown L. Y Neuman, A. (1995) Evaluacin autntica y multimedia.
PRXIMAS ACTIVIDADES
Completar las Tareas del Mdulo N 1

Lecturas para el inicio del Mdulo N 2
Visualizacin de videos con diferentes estrategias de
enseanza.
Visitas en pginas Web recomendadas para el Mdulo N 2
287

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Se enfocar en la evaluacin tanto de procesos como de productos, enfatizando la preferencia

Ser capaz de leer comprensivamente.

Organizar las tareas.

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