LHMC T 1 Apuntes

TEMA_1: El Currculum de Educacin Plstica y Visual
Laura Herrera Cuadrado
en Educacin Infantil.
1. INTRODUCCIN
La expresin es una necesidad del hombre que surge con la vida. El nio, desde
su nacimiento, comienza a expresarse y con ello a comunicarse, manifestando
as sus necesidades fisiolgicas y sensitivas que le permitan adaptarse al mundo
y de este modo ser autnomo, creativo e imaginativo.
El modo ms utilizado por el hombre para comunicarse es el lenguaje oral, pero
no es el nico. En lo primeros aos de vida, esta forma de comunicacin an no
est desarrollada, es por ello de vital importancia potenciar y aproximar al nio a
otras formas de expresin que le permita proyectar su mundo. Cuando un nio
dibuja, siempre intenta expresar algo mediante su creacin.
En este tema, trataremos la importancia de la comunicacin a travs de la
Expresin Plstica y Visual en la etapa de Infantil y cmo ha ido evolucionando
su inclusin en la Educacin.
Tradicionalmente la Educacin Artstica se limitaba a la pretensin de que el
alumno desarrollara una serie de destrezas tcnicas. Los alumnos aprendan a
dibujar, esculpir, colorear, copiar, diferentes formas de la naturaleza
mayoritariamente figurativas, pero el concepto de Educacin Artstica ha ido
evolucionando hasta llegar a nuestros das configurndose cmo un rea ms en
el Currculo de todas las etapas educativas. Ya desde la primera etapa, la cual
nos ocupa en esta titulacin de Grado, observamos su importancia y valoracin.
A continuacin trataremos de hacer un recorrido histrico para conocer los
diferentes modelos de enseanza de las artes, su evolucin y cambios a travs
del tiempo, para situarnos en la actualidad, donde la Educacin Artstica o
Educacin Plstica y Visual se presenta como una materia obligatoria en la
Educacin Primaria y Secundaria y parte de un rea en Educacin Infantil.
Atenderemos al desarrollo de capacidades, destrezas y saberes de esta rea a
travs del anlisis del Currculo de Educacin Infantil en Andaluca, segn la
ORDEN de 5 de agosto de 2008, observando diferentes apartados del mismo
que nos ayuden a configurar la asignatura de Educacin Plstica y Visual. Por
tanto, prestaremos especial inters a los contenidos relacionados con el rea de
Educacin Artstica, aunque en ocasiones, parece complicado separar el enfoque
globalizador de la totalidad del Currculo, donde las diferentes reas se sumergen
en una estructura homogeneizada de aprendizajes.
Para comenzar el tema deberamos preguntarnos, Por qu se denomina a la
asignatura Educacin Plstica y Visual? No conozco otra asignatura a la que
hayan puesto la palabra Educacin previamente, o s, Educacin Fsica,
Educacin para la ciudadana y los derechos humanos y Educacin tico-cvica.
Qu crees que tienen estas asignaturas en comn? Segn Ricardo Marn:
La Educacin Artstica no debera llamarse as, sino simplemente artes
visuales ya que en la escuela damos por descontado que siempre se trata de
educacin.
2. EL CURRCULUM DE EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL EN EDUCACIN

INFANTIL.
2.1. Evolucin del Currculum artstico.
Leonardo Da Vinci1 deca:
El joven ha de aprender en primer lugar perspectiva, y, ms tarde, las
mediadas de cualesquiera cuerpos. Luego, y de la mano de un buen
maestro, avezarse en los miembros primorosos. Despus ha de acudir a la
naturaleza para confirmar las razones de lo aprendido. Observar luego, y
por un tiempo, las obras de distintos maestros. Y habr, en fin, de habituarse
a poner en prctica su arte.
Posteriormente algunas afirmaciones de Courbert2:
No puedo ensear mi arte, ni el arte de ninguna escuela, desde el momento
que niego que el arte pueda ser enseado, o, en otras palabras, desde el
momento que sostengo que el arte es completamente individual, y que el
talento de cada artista no es sino el resultado de su propia inspiracin y de
su propio estudio de la tradicin pasada. Aado que, en mi opinin, arte o
talento, para un artista, es meramente un medio de aplicar sus facultades
personales a las ideas y las cosas de la poca en que vive[] No puede
haber escuelas; slo pintores.
Rudolf Arnheim3 considera:
En las artes y en el resto de la educacin, el mejor profesor no es el que
comparte todo lo que sabe o el que se guarda todo lo que podra dar, sino el
que, con la sabidura de un buen jardinero, observa, juzga y echa una mano
cuando su ayuda es necesaria.
Despus de estas contradictorias opiniones sobre la enseanza artstica, partamos
de la base de que sus enseanzas son vlidas y nuestra pretensin es analizar las
diferentes formas ms significativas de enseanza de las artes llevadas a cabo por
diferentes pocas, artistas, tericos, donde la prctica artstica ha estado casi
siempre acompaada de una reflexin sobre s misma. Esta ambivalencia, se debe, a
los diferentes papeles del artista segn modelos de sociedad y pocas donde su
papel inicial de creador, habra que aadirle otras funciones. La concepcin cultural
del momento, los valores sociales y ticos, la situacin poltica y econmica, las
propias tendencias de la poca, etc.
Por tanto, es sabido que la enseanza del arte ha sufrido cambios a lo largo de la
historia. Haremos ahora un breve recorrido, sobre las diferentes teoras, corrientes y
modelos de enseanza de las artes, segn diferentes autores y pocas.
2.1.1. Segn Ricardo Marn.
1
2
2
3
3
Pintor del Renacimiento italiano. S.XV

Pintor Realista. S. XIX
Rudolf Arnheim. Psicologa del arte. S.XX
Desde la antigedad, las representaciones artsticas estaban sumidas en una serie

de normas y creencias de la sociedad, donde el soporte artstico era transmisor de
valores intelectuales, ideolgicos y culturales. El educador era difusor de tcnicas y
conceptos estticos y surga una dualidad entre artista y maestro. ste adopta
diferentes figuras: artista artesano, artista mago, el acadmico, el artista de
vanguardia, el artista comprometido, artista pedagogo, terico, etc.
Ricardo Marn4, propone cuatro modelos de enseanza artstica, el taller del
artista, la academia de Bellas Artes, la Bauhaus y el genio creativo. A
continuacin se resumen sus principales criterios y finalidades donde los objetivos de
la enseanza se interrelacionan, siendo de vital importancia la reproduccin tcnica,
la belleza y la creatividad.
EL TALLER DEL ARTISTA.
Este modelo de enseanza, es el ms repetido a lo largo de la historia, desde Grecia
y Roma, hasta la actualidad. En l se observan caractersticas que lo han situado
como un modelo eficaz, mediante la adquisicin de conocimientos, habilidades
tcnicas, prctica de la materia y un permanente contacto entre el maestro y el
discpulo, el cual era elegido por ser merecedor y el ms adecuado para seguir la
misma lnea que el maestro. Primeramente, ste se encargaba de las tareas ms
simples, cmo se llamaban los diferentes instrumentos, para qu servan cada uno
de ellosy con el tiempo, se le iban atribuyendo tareas ms complejas.
Este modelo fue fundamental en la formacin de pintores, escultores y arquitectos de
la poca medieval y se mantuvo hasta la aparicin de las primeras academias de
Bellas Artes en Europa hacia el siglo XVII.
La bibliografa de este modelo se observa mediante dos lneas relacionadas entre s.
Una corresponde a los libros sobre tcnicas y materiales y otra sobre tratados y
libros sobre lminas de dibujo o cmo dibujar imgenes concretas para los encargos
de la iglesia, la corte, los protestantes o la burguesa, tales cmo escenas
mitolgicas, religiosas, etc.
Dicha forma de aprendizaje es muy usada tambin en la actualidad, siempre que
tratamos de ensear a alguien una tcnica, o simplemente el manejo de algn
aparato, primeramente observamos y posteriormente repetimos la operacin para su
correcta asimilacin y aprendizaje. Tambin el profesor actual, cuando se sirve de su
experiencia cmo artista, estara recurriendo a este modelo.
Otro modo de llevar a cabo este modelo, son todos aquellos libros sobre materiales y
tcnicas de pintura, diseo, fotografa, que nos muestran paso a paso cmo aprender
a dibujar o la tcnica del vaciado en escultura a partir de un molde.
LA ACADEMIA DE BELLAS ARTES.
La academia surge como respuesta a los cambios sociales que estaba sufriendo la
figura del artista, pasa de ser un artesano o trabajador manual, el cual no estaba
demasiado considerado en la escala social, a formar parte de las llamadas artes
liberales, donde con el auge econmico, los artesanos comienzan a ser ms
4
Ricardo Marn Viadel. Enseanza y aprendizaje en Bellas Artes: una revisin de los cuatro modelos
histricos desde una perspectiva contempornea. Universidad de Granada.
solicitados y a desplazarse de un lado a otro, siendo considerados como los poetas,

msicos, matemticosesta nueva tendencia llegar con el Renacimiento y con el
descubrimiento de la perspectiva, corroborando el carcter cientfico del arte.
Artistas como Leon Battista Alberti, Alberto Durero, Piero della Francesca, Leonardo
da vinci entre otros, reclaman la necesidad de un nuevo modelo de enseanza para
el nuevo hombre del Renacimiento, el humanista, el creador, y no un mero
reproductor. En 1563 Giorgio Vasari funda la primera academia de dibujo en
Florencia, regida por una doble vertiente, investigadora y educativa.
El proceso investigativo deba hacerse a travs del conocimiento cientfico que
fundamentaba el arte, mediante la geometra, perspectiva, anatoma, proporciny
sobre la prctica del dibujo, primeramente haciendo copias de los mejores maestros,
posteriormente haciendo copias del natural, para finalmente crear una invencin
propia.
Por tanto , las academias italianas del siglo XVI y la francesa en el siglo XVII son el
sustento de este sistema formativo , que servir cmo modelo hasta principios del
siglo XX.
Ms tarde, la fotografa, la dinmica social, cultural, cientfica y tecnolgica de la
sociedad industrial, pondrn en jaque el modelo acadmico. Hoy en da, sin
embargo, gran parte de los contenidos impartidos en los programas educativos
siguen arraigados al modelo academicista, donde la representacin figurativa de la
realidad sigue siendo una meta artstica y criterio bsico para considerar la calidad
del artista.
LA BAUHAUS.
Anterior a la Bauhaus, a finales del siglo XIX, con la Revolucin Industrial, surge en
Inglaterra, una nuevo estmulo creativo, las escuelas de diseo, las exposiciones,
donde se fomenta la relacin entre el arte y la tcnica, un nuevo concepto de arte
aplicado al diseo de objetos y de uso cotidiano, aunque an desde un punto de vista
muy artesanal.
Posteriormente, surge en Alemania una nueva visin del arte haciendo una fusin
entre las bellas artes y el arte aplicado o industrial. Este concepto surgir en la
Bauhaus de Weimer.
En la Bauhaus, el dibujo, la pintura o la escultura no eran dependientes de la
imitacin de la realidad, sino ms bien, se avanzaba hacia una bsqueda de la propia
realidad expresiva. Se hacia hincapi en los elementos bsicos del lenguaje, el
punto, la lnea, el plano, la textura, el color, donde su experimentacin descubrir una
nueva meta, la abstraccin. Gracias a artistas de la talla de Kandinsky, Kupka,
Mondrian, se definir un nuevo sistema de formacin.
El sistema de la Bauhaus se desarrolla mediante diferentes materiales y procesos
artsticos dando fundamento a cualquier obra profesional ya sea del mbito del
dibujo, la pintura, escultura, arquitectura, diseo grfico o diseo industrial. ste
continuar su desarrollo a travs de las obras de artistas como Albers, Munari,
Dondis, que actualmente llenan las aulas, mostrado una visin simplificada de este
modelo.
EL GENIO Y EL DESARROLLO CREATIVO

Este modelo fue alentado por primera vez por los artistas romnticos de finales del
siglo XVIII, quines surgen como una reaccin revolucionaria contra el Racionalismo,
La Ilustracin y el Clasicismo. En sus obras pretenden transmitir la prioridad de los
sentimientos, rompiendo con el conjunto de reglas estereotipadas del clasicismo.
La distincin de este modelo, respecto a los anteriores, es que en arte, no hay reglas,
normas o conceptos bsicos generales y por tanto una secuencia estricta de
aprendizaje. La personalidad y las emociones individuales, son el eje fundamental de
este modelo. Como sostuvo Lowenfield5(nota al pie)1972:
..para desarrollar la capacidad creadora slo hay un camino: crear. Y para
crear no es necesario ningn tipo de conocimiento previo. Hay que lanzarse
a la creacin desde el primer momento.
Este modelo queda reflejado en artistas contemporneos del siglo XX como Beuys,
Dubufet, Duchamp, etc., que han defendido con todas sus consecuencias esta
posicin y generando una nueva visin o concepto de arte que nunca jams podra
haber sido imaginado por algunos tericos de la antigedad.
2.1.2. Segn Elliot Eisner.
Segn Eisner6, existen dos corrientes de pensamiento fundamentales:
Contextualista, donde se hace hincapi en las necesidades sociales y

de grupo como principal fuente de inspiracin en el currculum
fomentando y potenciando los valores exigidos por la sociedad del
momento.
Esencialista, donde el arte aporta en la educacin del individuo una
experiencia privilegiada y diferente de representar y comprender el
mundo a travs de una serie de conocimientos y sentimientos que
otras disciplinas no pueden generar. El valor del arte, en si mismo y no
de sus aplicaciones prcticas.
http://www.youtube.com/watch?v=4R6rasalOZ0
2.1.3. Modelos ms significativos del siglo XX.
Adems de lo anterior, basndonos en estudios ms recientes, podemos destacar
diferentes modelos fundamentales que han destacado en la enseanza de las artes
en el siglo XX, segn diferentes autores. Para ello nos hemos basado en el texto de
Las artes plsticas y su funcin en la escuela, de Luisa M Martnez y Rosario
Gutirrez, sta ltima profesora de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Mlaga.
La autoexpresin creativa de Viktor Lowenfeld7 y Herbert Read8, basada

en estimular la libertad de expresin y preservar la libertad individual y la
capacidad creativa.
LOWENFELD, V. y LAMBERT, W.: El desarrollo de la capacidad creadora. Cincel-Kapelusz. 1980.
Eisner, E. Profesor emrito de Arte y Educacin de la Facultad de Educacin de Stanford.
El lenguaje visual de Dondis9, en la dcada de los aos 60 defendiendo el

arte como lenguaje basndose en los componentes estructurales del lenguaje
visual, (punto, lnea, contorno, direccin, tono, textura, color, movimiento, etc.
) As como los diferentes cdigos para interpretar dichos elementos.
Movimiento DBAE (Educacin Artstica Basada en las Disciplinas), a partir
de un modelo propuesto por Eisner y Barkan 10 que define la Educacin
Artstica como una materia pluridisciplinar, que aborda el conocimiento del
arte desde diferentes vertientes, la histrica, la terica, la crtica y la prctica.
La cultura visual, que integra el estudio no slo del objeto artstico sino
tambin cualquier tipo de objeto que sea representativo de referentes
culturales, tales como creencias, valores, actitudes, donde se generan modas,
tendencias, decoracin, tipografa de revistas infantiles, logotipos, etc.
Discurso postmoderno, de Efland, Freedman y Stuhr, donde se acepta la
ambigedad y la contradiccin como fundamento para entender que la
manifestacin artstica es multicultural e individual y no responde a un patrn
nico sino donde se admiten diferentes interpretaciones, significados y
lecturas.
El sistema educativo espaol, se ha mantenido al margen de muchos de los modelos

anteriores, donde la influencia residual, desde un punto de vista ms academicista de
la enseanza de las artes, llegado a las escuelas a principios del siglo XIX, sigue
marcando el currculum en nuestras aulas. Dicha tendencia est basada en la
enseanza del arte a travs de la adquisicin de destrezas tcnicas, manuales y el
desarrollo del gusto esttico clsico.
Actualmente, en la mayora de los casos, en la prctica docente, la materia de Artes
Plsticas se reduce al desarrollo de destrezas y habilidades motrices para adquirir
una serie de competencias tiles en otras reas de conocimiento, dejando en un
segundo plano los componentes expresivos y creativos. Esto ocurre
mayoritariamente en las etapas de Infantil y Primaria en las que el arte, se convierte
en una actividad guiada y excesivamente dirigida que permite obtener el control
psicomotor suficiente para la expresin escrita.
Aunque paralelamente, en otros pases s que se han impulsado corrientes
innovadoras como la Escuela Nueva de Pestalozzi, Frebel, Steiner y Dexwey.
Este termino se refiere a una pedagoga progresista, un movimiento o grupo de
movimientos pedaggicos de carcter progresista, crticos con la educacin
tradicional, que surgieron a finales del siglo XIX y se desarrollaron en el siglo
siguiente, convirtindose en dominantes en las denominadas reformas educativas
planteadas en el contexto intelectual de la revolucin de 1968. La educacin
progresista se plantea el reto simultneo de ser general y a la vez individualizada
respondiendo a las necesidades de cada alumno.
Lowenfeld, V. (19031960). Profesor de educacin artstica en la Universidad Estatal de Pensilvania.

Read, H. (1893-1968). Pensador ingls, filsofo poltico, poeta, novelista y crtico de literatura y arte.
9
Donis, A. (1924-1984). Graduada en diseo por el Massachussets College of Art. Profesora asociada
de Comunicacin y autora de la teora de la composicin grfica a partir de los estudios cientficos sobre
percepcin visual.
10
Barkan, M. (1913-1970). Educador de arte visionario e la Universidad de Ohio. Disea un modelo de
educacin artstica combinando la historia del arte con la crtica y las actividades prcticas.
8
Algunas de las instituciones que llevaron a la prctica este modelo pedaggico fueron
la Institucin Libre de Enseanza de Francisco Giner de los Ros (de carcter liberalprogresista, identificada intelectualmente con el krausismo), las escuelas del Ave
Mara de Andrs Manjn (de carcter catlico ), la Escuela Moderna de Francisco
Ferrer y Guardia (de carcter libertario -pedagoga en el anarquismo-), las escuelas
Montessori (Maria Montessori).
2.1.4. El lenguaje plstico en Educacin Infantil.
La expresin gestual-corporal y musical son las que primero se pueden trabajar con
el nio, a continuacin la expresin plstica y posterior a sta la verbal. Conforme el
nio va utilizando la comunicacin verbal como su medio habitual para comunicarse,
el resto de formas de expresin se van diluyendo.
Es por ello, que esta forma de expresin debe ser fundamental en el desarrollo del
nio en sus primeros aos de vida.
La plstica como medio de expresin.
La expresin plstica permite al nio proyectar la realidad en la que vive. Todos los
nios nacen con capacidad para expresarse plsticamente, solamente hemos de
cultivar y potenciar dicha forma de expresin. Por tanto, es de vital importancia
dotarles de recursos y tcnicas para que puedan avanzar en su manipulacin y
experimentacin.
El nio comienza a conocer los diferentes materiales experimentando con ellos, los
manipula, los toca, los rasga, arruga, etc. Las actividades plsticas contribuyen a
desarrollar la personalidad del nio y por tanto a formar su carcter. En ocasiones el
nio har uso de su imaginacin y fantasa, y por tanto, muy a menudo puede no
coincidir con nuestra percepcin del entorno o gusto esttico, pero no por ello deja de
ser ms valioso.
El objetivo fundamental ser que expresen sus emociones y sentimientos, a la vez
que adquieren ciertos hbitos y destrezas manuales para poder desarrollar ciertas
capacidades como la observacin, la capacidad espacial, la abstraccin, la
concentracin, la psicomotricidad fina, desarrollo motor, etc.
Estrategias metodolgicas.
Debemos seguir las siguientes orientaciones metodolgicas:

o La programacin de las actividades plsticas debe estar inmersa en la
programacin global del curso
o El diseo y realizacin de actividades debe estar encaminado al
cumplimiento de los objetivos de la programacin.
o Velar por la seguridad del nio. Debemos tener especial cuidado con
no dejar al alcance del pequeo ciertas herramientas que podran
resultar peligrosas para ellos, tales como bolsas de plstico, objetos
punzantes o cortantes, pinturas txicas, etc.
o Prever, especificar y aprovisionar la cantidad de material necesario
para realizar una actividad.
o Haber ensayado la actividad previamente. Esto nos posibilitar

encontrar las posibles soluciones a los problemas que encontremos
en el transcurso de la misma.
o Dar rdenes cortas, claras y sencillas. Los nios deben saber en cada
momento qu pueden y qu no pueden hacer.
o Realizar el proceso mostrando los pasos de la actividad y dando
indicaciones sobre los distintos recursos y tcnicas a disposicin del
nio, intentando en todo caso que ellos escojan libremente.
o Incluir hbitos de orden y limpieza a travs de algn juego o
motivacin, ya que estos son elementos fundamentales en las
actividades plsticas y contribuyen al proceso de adquisicin de
hbitos.
o Huir de actividades estereotipadas preparando las propias o
adaptndolas a cada grupo de nios. Teniendo en cuenta tanto la
ubicacin de la escuela como el contexto en la que se desarrolla.
El desarrollo del nio a travs de la plstica.

A medida que el nio adquiere un control muscular sobre su cuerpo, comienza a
tener conciencia de que las realizaciones que ejecuta, tanto grficas como plsticas,
han sido creadas por l. La satisfaccin es inmediata, sin interesarle de momento el
color o la tcnica usada
o En el primer ao de vida.
En esta etapa la actividad plstica es relativamente limitada. Debemos potenciar su
coordinacin buco-manual, oculo-manual, a travs de estmulos visuales, cromticos
o tctiles. El beb de este modo, va acumulando experiencias sensoriales que
potencian sus habilidades perceptivas, motrices, de aprendizaje, de memoriapor
ello en esta etapa es tan importante la relacin que el adulto mantienen con el nio.
o De 1 a 2 aos.
El nio ha mejorado la locomocin, la presin y la psicomotricidad fina, por tanto ya
puede coger objetos con cierta destreza.
Podr iniciarse la manipulacin de algunos materiales bsicamente trabajados con
las manos. Puede manipular papel de diferentes texturas y colores as como objetos
de la naturaleza, hojas, plumas, flores, todo ello servir para potenciar su
capacidad de descubrir, seleccionar, comparar, analizar, etc.
Se puede comenzar con la huella digital sobre un soporte, migas de pan,
previamente desmigado, para pegar sobre un papel adhesivo
o De 2 a 3 aos.
La coordinacin de movimientos mejora notablemente as como su capacidad
manipulativa. En cuanto a su relacin social, prima el individualismo en su
comportamiento y en sus juegos.
Se comienzan a utilizar nuevos materiales, como la plastilina, lpices de cera, pintura
de dedos. Para la seguridad del nio, debemos utilizar materiales caseros u
homologados.
El nio comienza a realizar las siguientes acciones: presin con puo y mano,
pellizcos con los dedos, amasado y aplanado, incrustado de pequeos objetos.
Mediante la pintura, el nio puede probar diferentes experiencias como pintar con los
dedos, esponjas, desplazar una canica por la pintura, etc.
Si vemos que el nio evoluciona favorablemente podemos comenzar con el uso de

tijeras de punta roma.
o De 3 a 4 aos.
El nio comienza a interesarse por su propio trabajo, es ms autnomo y su
capacidad de concentracin es mayor. Ha evolucionado en su percepcin y
representacin visual.
Es el momento de fomentar su desarrollo creativo y expresivo. Se emplearn
diferentes tcnicas artsticas, dibujo, pintura, collage, estampacin y modelado. Para
ello usar pinceles, esponjas, punzones, rodillos, palillos para modelar, etc. Se inicia
adems el trazo sobre diferentes soportes con lpices, ceras, rotuladores,
tizasTambin se trabaja el rasgado, cortado, arrugado y pegado de papel.
Segn la evolucin podemos comenzar con la pasta para modelar, plastilina, barro,
pasta blanca o arena mojada.
o De 4 a 5 aos.
El nio sigue avanzando en la coordinacin motora y viso-motora y crece su
curiosidad. Comienza a diferenciar formas, colores y texturas. Asimismo, es
consciente de su relacin con los dems y es ms fcil trabajar en grupo.
Se pueden realizar actividades de representacin del entorno a travs de diferentes
vas, por ejemplo, aprovechar la vuelta reciente de una visita, el dibujo del natural o
sobre una temtica concreta.
o De 5 a 6 aos
El nio a esta etapa, ha madurado su seguridad personal, se siente partcipe del
grupo y es capaz de asociar e identificar muchos de los datos que recibe del exterior.
Se conecta con el lenguaje lgico matemtico a travs de las formas bsicas,
tringulo, cuadrado, crculo, as como formas, colores y texturas.
Tambin podemos ejercitar la memoria a partir de la representacin plstica de
experiencias anteriores.
En esta etapa el educador puede realizar muchas actividades con el nio,
curiosamente es en este momento cuando comienza el lenguaje escrito y verbal y se
empieza a perder la forma grfico-plstica del aprendizaje.
El papel del educador.
Cada nio es diferente y su evolucin distinta, por tanto es recomendable realizar las
actividades de una forma libre y espontnea y no forzar el proceso.
Debemos acompaar y escuchar al pequeo, animarlo a descubrir y experimentar,
hacindoles reflexionar sobre las formas grafico-plsticas, los materiales o
herramientas. Podemos incentivar al nio con preguntas sobre sus representaciones,
animndolos a que incluyan ms detalles o nos expresen el mayor nmero de
sentimientos posible.
El educador debe poseer un alto grado organizativo en el aula, es aconsejable dividir
la clase por rincones donde el alumno pueda realizar las diferentes actividades. Para
estas, el educador debe dar al nio el tiempo necesario, aunque para ello se
necesiten ms sesiones, pero en ningn caso dejar la actividad sin hacer.
Hemos de tener paciencia si algn nio manifiesta su desgana respecto a algn
material o no le gusta ensuciarse. No debemos imponer su uso sino estimular su
experimentacin.
2.2. Anlisis de los aspectos ms significativos del Currculum

ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (Sevilla, 26 de
agosto. Boja n 169)
La educacin infantil se entiende como una etapa educativa con identidad y
caractersticas propias. La escuela se convierte as en un lugar de vidas y
relaciones compartidas entre numerosas personas adultas y nios y nias.
En este contexto de relaciones la comunicacin es clave en el aprendizaje
infantil, proporcionando posibilidades diversas de intercambio de
experiencias, a travs de mltiples formas de interaccin, expresin y
representacin.
debatir y defender las elecciones propias, abordar situaciones nuevas.
Consecuentemente, la escuela infantil no puede ser concebida como un
espacio y un tiempo para la enseanza transmisora de conocimientos, ni
como un lugar para la atencin meramente fisiolgica y de cuidado, sino
como una institucin que apoya, favorece y potencia el pleno desarrollo de
todas las capacidades.
Segn lo anterior, todas las capacidades, incluye la capacidad de crear y conocer la
cultura artstica, la cual se ha de fomentar desde los primeros aos escolares. Sin
embargo, inexplicablemente en ocasiones, la escuela, aleja el arte de sus programas
escolares. Actualmente, en los programas actuales, un alumno puede cursar por
ltima vez esta asignatura en 2 de ESO. A partir de ah, se presentar como una
asignatura optativa.
potencien el desarrollo de habilidades, procedimientos para pensar e

interpretar el mundo, para expresarse, para convivir y para ser.
La exploracin y la curiosidad espontneas debern desarrollarse a travs

de situaciones y actividades que conduzcan a la construccin de
conocimiento, al desarrollo de la capacidad de expresin y sensibilizacin.
El currculo, que se plantea tiene carcter nico para toda la educacin
infantil y es abierto y flexible permitiendo su adaptacin a cualquier
contexto o situacin especficos.
OBJETIVOS:
Se entienden los objetivos como las intenciones educativas, las metas que
guan el proceso de enseanza para la consecucin de los aprendizajes. Su
carcter procesal permite diferentes niveles de concrecin que hacen posible
su acomodacin a la prctica educativa de cada contexto, ciclo o nivel. Los
objetivos generales expresan las capacidades que se pretende que los nios
y nias vayan desarrollando como consecuencia de la intervencin
educativa.
a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen positiva y ajustada
de s mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y
sentimientos a travs del conocimiento y valoracin de las caractersticas
propias, sus posibilidades y lmites.
Tener una imagen positiva y ajustada de s mismo supone que, aun tomando
conciencia de las propias dificultades, carencias o limitaciones
prevalece la confianza en uno mismo, en los recursos propios y
posibilidades.
El docente debe generar un ambiente de confianza en el alumno, valorar sus
creaciones y fomentar una actitud positiva sobre s mismo, atendiendo a las
diferentes aptitudes y peculiaridades de los mismos.
b) Adquirir autonoma en la realizacin de sus actividades habituales y en la
prctica de hbitos bsicos de salud y bienestar y desarrollar su capacidad
de iniciativa.
No coartar su creatividad con modelos establecidos, dando libertad en su caso
a la propia iniciativa del nio.
c) Establecer relaciones sociales satisfactorias en mbitos cada vez ms
amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de
los dems, as como adquirir gradualmente pautas de convivencia y
estrategias en la resolucin pacfica de conflictos.
d) Observar y explorar su entorno fsico, natural, social y cultural, generando
interpretaciones de algunos fenmenos y hechos significativos para conocer y
comprender la realidad y participar en ella de forma crtica.
e) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez
ms personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando
competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.[] expresin personal, libre y creativa, utilizndolas gradualmente
de manera cada vez ms ajustada y adecuada a las necesidades y contextos
comunicativos.
Desde el rea de Educacin Artstica debemos favorecer la representacin de
la realidad vivida o imaginada, donde el nio, an no es capaz de expresarse
mediante el lenguaje hablado, sin embargo es capaz de transmitir emociones y
sentimientos a travs del dibujo, donde ellos reflejan su propia interpretacin
de la realidad.
g)
Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a

travs de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje
escrito como instrumento de comunicacin, representacin y disfrute.
h)
Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artsticas

de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de
inters, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural.
se procura el acercamiento a las formas de expresin y manifestaciones
artsticas propias de su entorno cultural para que aprendan a apreciarlas.
Adems [] puedan enriquecer sus propias producciones creativas.
Participacin de los pequeos en actividades del colegio tales como el da de

Andaluca, Cruz de mayo, Navidad, Semana Santadonde ellos se sientan
partcipes y vayan adquiriendo conocimientos sobre su propia cultura y ayudando a
otros nios que provienen de otras a conocer la nuestra.
REAS DE EDUCACIN INFANTIL
1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
2. Conocimiento del entorno.
3. Lenguajes: comunicacin y representacin.
El rea Lenguajes: Comunicacin y representacin, est dirigido al
desarrollo de la capacidad de expresin y representacin a travs del
conocimiento y uso de los diferentes lenguajes y formas de
comunicacin.
A continuacin se revisan algunos conceptos de inters que aunque no estn dentro
del rea que directamente nos ocupa desde las Artes Plsticas y Visuales, no dejan
de ser motivo de anlisis.
1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal
La autoestima que desarrollan es, en gran medida, la interiorizacin de la
estima y la confianza de la cual es objeto. De ello, la conveniencia de que las
personas adultas confen y crean en la capacidad de todos los nios y nias
con los cuales trabaja, reconociendo y aceptando sus necesidades, deseos,
sentimientos, gustos e intereses particulares y hacindoles sentir que son
aceptados en su singularidad.
2.
Conocimiento del entorno.
Acercarse a las producciones culturales propias y disfrutar de ellas as como

afrontar experiencias nuevas en relacin con elementos del medio fsico y
natural y social. Especial importancia se dar a la exploracin de objetos, de
sus propiedades fsicas y de las sensaciones que producen, al inters
generado por su manipulacin, el deseo de transformarlos actuando
sobre ellos, a la formulacin de conjeturas sobre el comportamiento
fsico de los objetos en funcin de su forma, su textura...,
Guiados por los receptores sensoriales nios y nias discriminan
perceptivamente algunas cualidades y atributos de los objetos -color,
material, textura...- y tienden a realizar, espontneamente, agrupaciones de

objetos atendiendo a ellas -ponen juntos los objetos de plstico, apartando los
de metal o madera, amontonan las hojas que cayeron del rbol, excluyendo
otros elementos que tambin estn sobre el suelo del patio, hacen una
construccin donde todos los elementos son bloques rojos o separan
cuidadosamente los trapos en una caja y en otra los papeles de seda... Al
finalizar el ciclo, con ayuda de una persona adulta sern capaces de
verbalizar la razn de tales agrupaciones -los puse juntos porque son de
plsticoEn el primer ciclo, la experiencia con objetos es un modo de conocer los
materiales, formas, texturas y elementos del lenguaje con los que el nio
posteriormente crear producciones propias mediante juegos simblicos
donde aprender a comunicarse.
Ms adelante en el segundo ciclo, el nio continuar su andadura sobre el
conocimiento de los elementos naturales y cotidianos, como el agua, la arena,
la pintura, etc., para ir conociendo sus caractersticas tales como el sabor,
color, forma, peso, tamao, textura, ductilidad, plasticidad, fluidez, dureza,
permeabilidad, etc.
3. Lenguajes: Comunicacin y representacin.

Esta rea de conocimiento y experiencia pretende desarrollar en nios y
nias las capacidades comunicativas aprendiendo a utilizar, de forma
cada vez ms adecuada, las distintas formas de comunicacin y
representacin corporal, gestual, verbal -oral y escrita-, artstica plstica y musical-, audiovisual y tecnolgica, ayudando as a mejorar el
conocimiento y las relaciones del nio y la nia con el medio.
la comunicacin en la escuela potenciar las capacidades relacionadas
con la recepcin e interpretacin de mensajes, y las dirigidas a emitirlos
o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo, la
expresin original, imaginativa, creativa y funcional; y a ser crticos en la
utilizacin de estos lenguajes.
La educacin artstica ser el escenario privilegiado, aunque no nico,
donde tenga lugar el pensamiento divergente, atrevido, creativo...,
plasmado en situaciones llenas de gozo, disfrute, diversin, etc. Estos
lenguajes son adems, instrumentos de enriquecimiento cultural a
travs de los cuales, los nios y nias llegan a conocer las tradiciones y
manifestaciones tanto de la cultura propia como ajena.
El lenguaje plstico tiene un sentido educativo que incluye la
manipulacin de materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el
acercamiento a las producciones plsticas con espontaneidad
expresiva, para estimular la adquisicin de nuevas habilidades y
destrezas y despertar la sensibilidad esttica y la creatividad.
Los contenidos de esta rea se organizan en tres bloques:
1. Lenguaje corporal.
2. Lenguaje verbal.
3. Lenguaje artstico: musical y plstico y medios audiovisuales y las
tecnologas de la informacin y comunicacin.
Objetivos
En relacin con esta rea, la intervencin educativa tendr como objetivos el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1.
Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a travs de

diversos lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a cada intencin
y situacin.
2.
Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicacin, de

representacin, aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y
sentimientos, valorndolo como un medio de relacin con los dems y de
regulacin de la convivencia.
3.
Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros nios y nias y

personas adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto
propia como extranjera.
4.
Progresar en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su

funcionamiento, interpretando y produciendo textos de la vida real,
valorndolos como instrumento de comunicacin, informacin y disfrute.
5.
Acercarse a las distintas artes a travs de obras y autores

representativos de los distintos lenguajes expresivos, y realizar
actividades de representacin y expresin artstica mediante el
empleo de diversas tcnicas.
Uso de imgenes llamativas sobre artistas de inters o ms comprensibles

para ellos, Picasso, Gustave Klimt, Calder, Matisseexisten infinidad de
propuestas didcticas para alcanzar este objetivo.
6.
Desarrollar su sensibilidad artstica y capacidad creativa,

acercndose a las manifestaciones propias de los lenguajes
corporal, musical y plstico y recrendolos como cdigos de
expresin personal, de valores, ideas, necesidades, intereses,
emociones, etc.
7.
Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en

distintas situaciones del aula o del centro, y mostrar inters y disfrute al
participar en estos intercambios comunicativos.
Bloque III. Lenguaje artstico: Musical y plstico.
Lenguaje musical
Lenguaje plstico
Primer ciclo.
En este ciclo, se atender principalmente a la percepcin y exploracin,
mediante la manipulacin, de las caractersticas de materiales diversos ceras, agua, arena, masas, arcilla-, al uso de diferentes instrumentos pinceles, esponjas, rodillos...- y al descubrimiento de texturas, colores y
olores en la realizacin de producciones plsticas. Todo ello, tendente a
generar disfrute en el proceso exploratorio y creativo. Ser necesario,
adems, respetar las capacidades creativas de los nios y nias y huir
de modelos estandarizados en los procesos y producciones plsticas.
A travs del lenguaje plstico, los nios y nias podrn expresar y
comunicar experiencias, hechos, emociones, sentimientos y vivencias
mediante la manipulacin y transformacin de diferentes materiales
plsticos, experiencias que tambin ayudarn al conocimiento y control
del propio cuerpo y a la adquisicin progresiva de hbitos y destrezas
manipulativas. La escuela habr de ofrecer experiencias en diferentes
variedades artsticas -pintura, modelado, escultura, collage, etc.-, para
as, diversificar la accin de los nios y nias en la experimentacin de
materiales, del espacio y del propio cuerpo.
Los diferentes tipos de materiales usados en las artes plsticas
muestran a los nios y nias las posibilidades de transformacin,
reutilizacin y construccin de nuevos elementos, formas, texturas, etc.
La relacin que establecen con estos materiales se inicia a travs de la
exploracin sensorial. Sern particularmente interesantes las
situaciones donde las masas, tintas, papeles, etc. sean creados por los
nios y nias, utilizando tanto elementos de la naturaleza -hojas,
semillas, flores, tierras de diferentes colores y texturas, etc.- como
materiales de desecho.
El uso de la pintura y la exploracin del color cobran especial relevancia
al ser experiencias gratificantes que invitan a nios y nias a la creacin
plstica, por lo que ser necesario crear situaciones donde puedan
manipular diversos tipos de pinturas, tiles y soportes, en interaccin
con otras personas, disfrutando en la elaboracin de aquellos proyectos
que fueran colectivos, todo o cual favorecer la expresin y
comunicacin a travs de las producciones plsticas. Tambin en este
ciclo los nios y nias se acercarn al uso de otras tcnicas bsicas modelado, dibujo, collage, estampaciones- y destrezas -arrugar, romper,
pegar-, cuidando materiales, instrumentos y espacios, y mostrando
inters y respeto por las producciones propias y de los dems.
Al dibujar, nios y nias experimentarn el placer que produce
constatar visualmente los efectos que su accin produce sobre el
soporte. La progresiva percepcin de que sus gestos producen marcas
y representaciones ms organizadas, les permitir el reconocimiento de
sus propias acciones. La relacin entre las sensaciones corporales y las
marcas grficas, as como el registro grfico que surge, apoyar el
autoconocimiento que los nios y nias tienen de s mismos y podr
contribuir a la representacin de la propia imagen, de los sentimientos y
de sus experiencias corporales.
Se atender tambin a la sensibilizacin e interpretacin compartida de

obras plsticas -dibujo, escultura, murales- y un acercamiento
progresivo del nio y nia al mundo del arte a travs de las
manifestaciones artsticas del entorno.
Segundo ciclo.
La educacin artstica seguir teniendo en este ciclo el protagonismo
necesario para acoger y desarrollar el pensamiento creativo, divergente,
osado, divertido, etc., recogiendo necesariamente situaciones llenas de
placer, disfrute, diversin, risas, etc. La exploracin y manipulacin de
materiales y objetos diversos en la produccin de obras plsticas sigue
teniendo protagonismo en este ciclo, como parte del aspecto creativo
que tiene todo lenguaje artstico.
El conocimiento y la utilizacin de distintos materiales y tcnicas
permitirn a los nios y nias la expresin y comunicacin de hechos,
pensamientos, sentimientos, emociones, vivencias y fantasas. A travs
de las obras plsticas, tanto en la produccin como en la interpretacin,
se llevar a los nios y nias a la exploracin y descubrimiento de los
elementos que configuran el lenguaje plstico: lnea, forma, color,
textura y espacio. La pintura permitir a los nios y nias descubrir
contrastes, gamas y variantes cromticas, etc.
En este ciclo, los dibujos de los nios y nias evolucionan del garabateo
a formas ms intencionadas, desarrollando la capacidad para ir
progresivamente ajustndolos al objeto, la realidad vivida o imaginada,
hechos, sentimientos y emociones que desean representar.
Es importante potenciar situaciones y actividades de dibujo diversas y
con distinta intencionalidad -ilustracin de cuentos, comunicar
informacin, representar una situacin de la realidad-, donde se
empleen tiles y soportes diversos que ayuden a experimentar y
explorar las caractersticas de los materiales. El control, la presin
manual y la amplitud de movimientos distintos en funcin de los
distintos materiales, soportes, tamaos, etc. sern contenidos de este
ciclo, as como la adquisicin progresiva de hbitos limpieza y actitud
de cuidado de los materiales, espacios y producciones.
El dibujo es un arte y una tcnica consistente en delinear sobre un
soporte una idea o realidad vivida o imaginada. A travs de la realizacin
de dibujos, individuales y colectivos, y su posterior anlisis, nios y
nias podrn ir apropindose de la tcnica necesaria para representar
con una cada vez mayor precisin aquello que desean dibujar. Nios y
nias aprendern a dibujar dibujando.
La creatividad o iniciativas en la eleccin de tcnicas, tiles e
instrumentos para las producciones plsticas se facilitar a travs de la
exploracin y la utilizacin de stas: collage, murales, etc. Se
considerarn los tiles, materiales e instrumentos desde una
perspectiva amplia, siendo algunos de ellos especficos para expresin
plstica como pinceles, caballetes, tijeras, papel, etc.; y otros menos
especficos como diversos tipos de papel, revistas, material de desecho

diverso como cajas, material del medio natural como piedras, barro, etc.
Los nios y nias participarn en la produccin e interpretacin de
obras plsticas referidas tanto al plano - dibujos, pinturas, muralescomo al espacio -esculturas, obras arquitectnicas-. As pues, deben
tener posibilidades para poder experimentar con materiales y objetos
que les permitan ambos tipos de producciones y un progresivo dominio
de las tcnicas que lo faciliten.
Otro aspecto importante en este ciclo es la educacin del sentido
esttico y la sensibilidad, el placer y disfrute visual y emocional hacia
las obras plsticas. Se acercarn al anlisis, interpretacin y valoracin
crticas, progresivamente ajustadas, de diferentes tipos de obras
plsticas presentes en el entorno. Se fomentar adems un
acercamiento del nio y la nia al bagaje artstico y cultural andaluz, y a
otras manifestaciones artsticas culturales, facilitando una visin
intercultural del arte. A travs de secuencias didcticas o proyectos
sobre biografas donde se trata a fondo la vida y obra de grandes
artistas, los nios y nias logran vincularse afectivamente al artista,
comprendiendo su arte, reconociendo su estilo, reproduciendo alguna
de las obras especialmente bella segn criterio de cada nio o nia,
acercndose as a las artes plsticas universales. Ser necesario
comprobar si en las obras de autor analizadas existen espacios sin
pintar, por lo que pudiera implicar a la hora de hacer sus producciones.
Los nios y nias sern los verdaderos autores y propietarios de sus
obras plsticas, por lo que las personas adultas debern valorarlas
como tales, proponiendo mejoras, abstenindose de hacer correcciones,
escribir, marcar, etc. sobre ellas.
El profesorado que ejerza la tutora promover la creatividad en los
nios y nias en sus producciones plsticas, tanto en situaciones libres
como dirigidas, estableciendo a veces algunas condiciones para la
produccin. Condiciones en todo caso destinadas a potenciar el
desarrollo de su pensamiento divergente, al ser necesario utilizarlo para
solventar problemas, buscar alternativas, crear soluciones que, con
ayuda de otros, se ajusten a ciertos lmites o restricciones.
Las producciones, reproducciones y versiones de las grandes obras
plsticas -pinturas, esculturas, murales, graba- dos, arquitectura, etc.deben estar presentes en las paredes de la escuela y del aula para que
nios y nias crezcan en contacto con lo mejor del arte universal.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
1. Enfoque globalizador y aprendizaje significativo.
Las propuestas de trabajo o unidades de programacin que sobre distintas
temticas y contenidos se presenten a los nios y nias para alcanzar los
logros expresados en los objetivos, pueden adoptar diversas formas:
proyectos de trabajo, centros de inters, pequeas investigaciones,
zonas de actividad, unidades temticas, talleres, etc., muchas de estos
formatos han sido definidos en determinados perodos histricos y pueden

conformarse de distintos modos.
2. Atencin a la diversidad.
Atender a la diversidad supone reconocer que cada nio o nia es una
persona nica e irrepetible, con su propia historia, afectos, motivaciones,
necesidades, intereses, estilo cognitivo, sexo, etc.
En consecuencia, deberan evitarse actividades estandarizadas, de
ejecucin colectiva simultnea, con resultados nicos, que suponen
requerimientos uniformes para todos.
Cuando los nios colorean la piel humana, algunos la vern rosa, otros marrn, otros
naranja, e incluso verde, azulaquellos que la ven de colores no estandarizados
deben ser tan vlidos como el resto.
3. El juego, instrumento privilegiado de intervencin educativa
A travs de los juegos, nias y nios se aproximan al conocimiento del medio
que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los dems. Por
su carcter motiva- dor, creativo y placentero, la actividad ldica tiene una
importancia clave en Educacin infantil.
Hemos de cuidar, sobre todo en el segundo ciclo, distinguir el juego del rea
de Educacin Plstica. En ocasiones, los alumnos tienden a relacionar el rea
con el juego y cuando llegan a cursos superiores, no entienden porqu en la
asignatura de Plstica hay exmenes.
4. La actividad infantil, la observacin y la experimentacin.
La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el
aprendizaje. Los nios y nias de estas edades han de aprender haciendo, en
un proceso que requiere observacin, manipulacin, experimentacin y
reflexin.
5. La configuracin del ambiente: Marco del trabajo educativo.
La infancia crece en marcos de vida ofrecidos por las personas adultas. Estos
contextos no presentan siempre las mis- mas caractersticas y potencialidad
educativa. Sern los diversos factores culturales e histricos, fsicos,
relacionales, etc., los que conformen y establezcan las pautas para configurar
los diversos marcos de vida, haciendo que las distintas acciones que en ellos
se realizan encuentren sentido en funcin de todo ese complejo entramado
que configura el contexto donde se produce.
6. Los espacios y los materiales: Soporte para la accin, interaccin y
comunicacin.
Todos los espacios de la escuela infantil deben considerarse potencialmente
educativos. Los profesionales de la educacin debern planificar
intencionalmente los distintos lugares y espacios del recinto escolar.
Especial cuidado hemos de tener con la estimulacin visual y sonora,
sobre todo en el primer ciclo, evitando, sobrecargar de colores y
objetos, para permitir que los ms pequeos puedan detenerse,
ayudarles a elegir segn sus intereses y a no ser continuamente
distrados por nuevos estmulos.
Es importante que los espacios en la escuela infantil sean armnicos y

que, en su diseo y decoracin, se cuide especialmente la esttica
incorporando formas, colores y elementos del entorno natural y
evitando imgenes estereotipadas o infantilizadas que no suponen
estmulos para el crecimiento y no les ayudan a desarrollar la
sensibilidad esttica y artstica.
a escuela infantil debe ofrecer oportunidades para la experimentacin con
recursos como las tecnologas de la informacin y comunicacin (ordenador,
perifricos, cmara digita, etc.), libros y material impreso (especial
consideracin merece a estas edades la literatura infantil); y otros materiales
y recursos expresivos como pinturas, arcilla, lminas y libros de arte,
mapas y lupas.
El uso de estos materiales en situaciones educativas planificadas como la
lectura conjunta de cuentos, la realizacin de obras plsticas libres o de
obras reconocidas, etc.,.
Se debe tender a recuperar, reutilizar y reciclar materiales ayudando a
los nios y nias a descubrir nuevas posibilidades de uso, as como a
reducir el consumismo imperante
De especial inters sern aquellos materiales de diseo y confeccin
propia que ayudarn al equipo educativo a desarrollar el currculo de
forma no estandarizada ajustndose al contexto y a las necesidades de
los nios y nias a los que van dirigidos
7. El tiempo en educacin infantil.
El tiempo en la escuela infantil es un elemento importante de la accin
educativa. La organizacin del tiempo escolar va ms all de la
temporalizacin de las actividades o de la elaboracin de horarios. El tiempo
ha de ser entendido, en esta etapa, como instrumento o herramienta til para
la organizacin de la vida escolar pero tambin como elemento que
contribuye al proceso de construccin personal de los nios y de las nias. De
ah su importancia.
8. La educacin infantil, una tarea compartida
El progresivo nivel de complejidad de la sociedad democrtica, en la que
mujeres y hombres trabajan, con el domicilio familiar muchas veces alejado
del lugar de trabajo requiriendo largos desplazamientos, etc., dificultan a las
familias la crianza y educacin de los hijos e hijas en solitario.
Se contribuir a ello si se establece un marco de relaciones claro, basado en
la confianza mutua y en la comunicacin, donde se facilite el encuentro y el
intercambio, tanto a nivel individual como colectivo
Las orientaciones metodolgicas que se proponen en el presente decreto
EVALUACIN
La evaluacin debe ser entendida como una actividad valorativa e
investigadora inserta en el desarrollo de la accin educativa, que afecta tanto
a los procesos de aprendizaje del alumnado como a la prctica docente.
La evaluacin en educacin infantil se define como global, continua y

formativa y tendr como referentes los objetivos establecidos para la etapa.
En este sentido, el carcter de la evaluacin ser procesual y continuo, lo que
implica su vinculacin al desarrollo de todo tipo de situaciones educativas y
actividades.
Asimismo, se evaluar la planificacin de la enseanza, la prctica docente y
el desarrollo del currculo en relacin con su adecuacin a las caractersticas
especficas y necesidades educativas de los nios y nias.
Al evaluar los aprendizajes de los nios y nias se tendr en cuenta la
relacin entre nivel de desarrollo conseguido sobre los objetivos, expresados
en trminos de capacidades, y las propuestas educativas planteadas. Por
tanto, los criterios de evaluacin sern definidos por cada tutor o tutora
teniendo en cuenta lo establecido por el equipo docente y los procesos
de aprendizaje de cada sujeto, sus avances, posibilidades, dificultades y
medidas educativas que faciliten dicho proceso. Los criterios de
evaluacin deben ser, tambin, un instrumento de atencin a la
diversidad. Su formulacin debe permitir evaluar las capacidades
individuales de cada nia o nio.
Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje
Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
En esta rea se valorar el conocimiento progresivo que los nios y nias
tengan de su esquema corporal y el progresivo control de su cuerpo,
manifestando confianza en sus posibilidades, la formacin de una imagen
personal ajustada y positiva.
Asimismo se valorar su participacin en juegos, mostrando destrezas
motoras y habilidades manipulativas, y regulando la expresin de
sentimientos y emociones.
Conocimiento del entorno.
Se pretende valorar en esta rea la capacidad de discriminar objetos y
elementos del entorno inmediato, su actuacin sobre ellos y el
establecimiento de relaciones: agrupar, clasificar y ordenar elementos y
colecciones segn semejanzas y diferencias, discriminar y comparar algunas
magnitudes y cuantificar colecciones mediante el uso de la serie numrica.
Asimismo se evaluar el conocimiento de los grupos sociales ms
significativos de su entorno y algunas caractersticas de su organizacin, as
como el conocimiento algunos servicios comunitarios, la comprensin de
elementos y manifestaciones culturales y el respeto a la pluralidad
cultural. Especial atencin merecer su integracin y vinculacin
afectiva a los grupos ms cercanos, la adecuacin de su conducta a los
valores y normas de convivencia, y la capacidad que muestren para el
anlisis de situaciones conflictivas y las competencias generadas en el
tratamiento y resolucin pacfica de stas.
En este sentido, debemos planificar algunas de las propuestas didcticas, de modo
que el rea artstica, contribuya al enriquecimiento de valores, respeto e inclusin
social.
Lenguajes: Comunicacin y representacin.

Merece especial atencin la observacin del desarrollo de habilidades
expresivas y el inters mostrado por explorar las posibilidades
expresivas de diversos medios, materiales y tcnicas propios de los
lenguajes musical, audiovisual, plstico y corporal. Se valorar las
actitudes positivas mostradas hacia las producciones artsticas en
distintos medios, junto con el inters por compartir las experiencias.
3. CONCLUSIN
Textos de Rudolf Arnheim11.
Qu ensear y cmo ensearlo?
Tradicionalmente, la funcin del profesor de arte se limitaba a desarrollar la
destreza manual y visual de los alumnos que aprendan a dibujar formas
precisas y a copiar correctamente el aspecto de vaciados en yeso o frutas o
paisajes. De esta insistencia en un producto sin defectos, la pedagoga pas
en nuestro siglo al polo radical opuesto. Especialmente en el nivel de los
cursos elementales , el trabajo del profesor consista en estimular el impulso
natural que ronda todas las mentes jvenes, el deseo de hacer cosas, de
explorarlas, de manipular materiales. En contra de la tradicin, se pensaba
entonces que el resultado del trabajo era menos importante. No haba normas
de correccin o excelencia que observar ni reglas que obedecer. En cuanto
se desvaneca el impulso creador inicial, se alentaba al nio a abandonar el
producto independientemente de la fase en que ste se encontrase.
Esta nueva libertad fue de enorme valor para la enseanza del arte. Hizo que
el aprendizaje pasase de ser un ejercicio mecnico a convertirse en el
desarrollo de los ms justos anhelos de la mente del joven, ofrecindole la
oportunidad de funcionar por caminos compatibles con sus propias
inclinaciones. Despus de esta revolucin, la enseanza del arte nunca ha
vuelto a ser igual, y esperamos que jams vuelva a la copia mecnica de
objetos practicada con tanta asiduidad en el pasado.
Muchos pensaban que el nuevo mtodo pedaggico era particularmente
apropiado para la enseanza del arte, y esto por varias razones. La actividad
artstica se poda abordar adquiriendo slo un mnimo de tcnicas. Mientras
que actividades como leer o escribir, hacer clculos aritmticos o tocar el
piano, no se podan realizar sin un aprendizaje considerable de habilidades
concretas, los nios con frecuencia se aficionaban a pintar o a modelar sin
necesidad de estimularlos ni ensearles y desarrollaban su trabajo por s
solos con resultados admirablemente frescos y bellos, Asimismo, las artes
eran las nicas que no prescriban ningn tipo de correccin de actuacin o
representacin. Haba tantas formas vlidas de hacer una figura en arcilla del
cuerpo humano como mentes para inventarlas. As no era necesario imponer
patrones. Y adems, las habilidades artsticas parecan menos
indispensables. Mientras que los jvenes se vean perjudicados si no saban
leer y escribir, el dao era menos obvio si sus habilidades escultricas no
daban la talla.
11
Rudolf, A. Consideraciones sobre la educacin artstica. Paids esttica.. 2010.(p.57-60)
En estos momentos, los educadores estn empezando a comprender que el

arte no puede reclamar ningn privilegio en lo que se refiere a mtodos de
enseanza razonables. Una buena enseanza contribuye a un buen
aprendizaje ms o menos de la misma forma que en los dems campos de
estudio. El cultivo de los impulsos espontneos aunque dirigidos ha de
reemplazar a los ejercicios mecnicos en todos los mbitos. Un buen trabajo
en biologa o en matemticas se logra cuando se despierta la curiosidad
natural del estudiante, cuando se moviliza el deseo de solucionar problemas y
de explicar hechos misteriosos, cuando se estimula a la imaginacin a
proponer nuevas posibilidades. En este sentido, el trabajo cientfico o la
investigacin histrica o el manejo del lenguaje son actividades
absolutamente igual de artsticas que el dibujo y la pintura.
Por otra parte, la adquisicin de tcnicas apropiadas y la insistencia en la
obtencin de resultados aceptables son tan necesarias en las artes como en
las otras reas de estudio. Como en cualquiera de estos otros campos, no
obstante, el saber objetivo hay que introducirlo con mucha sensibilidad. Si se
presenta a los alumnos en un momento inapropiado, puede carecer de
sentido y de eficacia. Quiz no coincida con lo que ellos necesitan y pueden
comprender en la fase concreta de desarrollo en que se encuentren, y si se
impone por la fuerza puede actuar como una perturbacin y provocar
resistencia. De la misma manera que el profesor de matemticas necesita
tener sensibilidad para saber cundo puede pasar de los nmeros concretos
de la aritmtica a las cantidades abstractas del lgebra, el profesor de arte
debe percibir cundo la representacin figurativa se puede sustituir por el
diseo no objetivo, o viceversa.
Los profesores de arte caen fcilmente en la tentacin de ensear demasiado
pronto a sus alumnos trucos como la perspectiva central. Al profesor le hace
parecer profesional, al alumno que quiere emular los patrones adultos le
agrada y a los padres les impresiona. Pero con demasiada frecuencia esto no
es ms que un torpe lavado de cerebro. Ignora el hecho de que la perspectiva
central es, como ya mencion, una frmula muy especial que surgi por
primera vez en el siglo xv, esto es, cuando la bsqueda intuitiva de una nueva
centralizacin de las formas en la dimensin de profundidad haba alcanzado
un estadio en el que esta tcnica geomtrica apareci como la consecuencia
lgica final. Lleg como el resultado intelectual de una larga bsqueda
intuitiva. La representacin de profundidad geomtrica no debera entrar en la
clase de arte antes de que la exploracin intuitiva haya preparado la mente
del alumno para la norma intelectual.
Cuando la enseanza de las tcnicas y los datos es apta para el estado de
desarrollo del alumno, es tan indispensable para la enseanza del arte como
para el trabajo de las ciencias. Tambin es valioso insistir en que un proyecto,
una vez iniciado, habra que llevarlo tan lejos como lo justifiquen las
condiciones que se den, siempre que los alumnos lo hubiesen elegido o
aceptado voluntariamente en primer lugar. Tal disciplina no es una imposicin
injustificada. Cualquiera que haya observado a un nio, por pequeo que sea,
pasar largos perodos de tiempo ocupado en montar o desmontar algo
complicado, sabe que la paciencia no tiene lmite, siempre que la meta sea
suficientemente atractiva. Ciertamente, puede que haya que dejar un trabajo
incompleto porque resulte inviable a veces ni siquiera los grandes artistas

pueden evitar que les ocurra , pero abandonarlo slo porque lo nico que
motiv el trabajo fue un antojo caprichoso contribuye a una mala formacin.
Se debe cultivar desde el principio la disciplina necesaria para llevar a trmino
las actividades de la vida.
Consideremos aqu tambin que ni el alumno ni el profesor pueden juzgar el
resultado que se ha logrado a menos que se haya terminado el trabajo. La
satisfaccin del xito no se disfruta si no se ha hecho ningn esfuerzo por
alcanzarlo; y no se puede aprender a hacer algo mejor si no se tiene la
oportunidad de ver que se ha fracasado.
Las artes en la Educacin
Hasta el momento, inevitablemente, he contemplado la educacin artstica de
forma un tanto miope discutiendo lo que el arte puede hacer por reas de
aprendizaje ajenas a las artes o recibir de esas reas. Es necesario, no
obstante, ver nuestro campo especfico en su lugar como un aspecto de la
educacin general. Qu lugar ocupa la educacin artstica en la labor de
formar a una persona plenamente desarrollada? Mi respuesta es que debera
funcionar como una de las tres reas de aprendizaje cuya misin fuera dotar
a la mente del joven de las habilidades bsicas para afrontar con xito todas
las ramas del currculum. La primera de estas tres reas centrales es la
filosofa, que instruye al alumno en a) la lgica, es decir, la capacidad de
razonar correctamente, b) la epistemologa, es decir, la capacidad de
comprender la relacin de la mente humana con el mundo de la realidad, y c)
la tica, es decir, conocer la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto. La
segunda rea central es el aprendizaje visual, donde el alumno aprende a
manejar los fenmenos visuales como medio principal para abordar la
organizacin del pensamiento. La tercera rea es el aprendizaje lingstico,
capacitar al alumno para comunicar verbalmente los frutos de su
pensamiento.
Estas tres reas constituyen la zona de servicio del edificio educativo, pues
aportan el equipamiento general para lo que se necesita en cualquier campo
concreto. Tanto si se trabaja en biologa como en matemticas, en historia
como en ingeniera, se debe considerar indispensable una preparacin bsica
en estas tres reas centrales. La interrelacin, no obstante, funciona en
ambos sentidos, pues para la enseanza de las tres reas centrales no se
puede evitar emplear los recursos de las diversas disciplinas concretas. Para
la enseanza de la tica nos podemos apoyar en ejemplos procedentes de la
historia o de la psicologa clnica; para el lenguaje se utiliza el arsenal de la
poesa; para la estructura de la forma visual se acude a la historia del arte.
Se observar que en este esquema curricular cada una de las tres materias
centrales figura en ms de una disciplina. Una cosa es estudiar el uso del
lenguaje como medio de comunicacin y expresin; otra es estudiar la
literatura de las lenguas extranjeras. De hecho, es frecuente ensear esas
reas separadamente. Una separacin de este tipo es menos comn en las
otras dos reas. La filosofa como instrumento del pensamiento no siempre se
ofrece de forma independiente, por ejemplo aparte de la historia de la
filosofa. Creo que hay buenas razones prcticas para que las dos estn
presentes. Hay una diferencia anloga en el rea del aprendizaje visual entre
a) un curso general sobre los aspectos prcticos y tericos de la modalidad
visual, para lo que se encuentran ejemplos en los mapas de geografa, los
diagramas de qumica, las obras de arte visual, y b) un curso prctico de
escultura o una investigacin sobre las pinturas en cermicas griegas.
Cada materia, pues, se estructura en torno a un centro propio, ya sea la
prctica o la historia del arte, la lengua como medio de comunicacin o el
drama shakesperiano, pero cada rea de estudio interacta tambin con las
dems. Esta red de relaciones est organizada como un sistema de
experiencia y sabidura humanas.
Cuesta decir que el sistema educativo que he esbozado como marco para las
artes es una imagen ideal, hasta el momento no realizada en ningn nivel.
Pero, sin un objetivo, la planificacin de un mundo mejor no va a ningn sitio.
Tambin resultar obvio que lo que he descrito se refiere a la educacin que
se logra en un nivel al que se asciende gradualmente a lo largo de aos de
escuela. Ms de una materia que al principio no se imparte acaba finalmente
por estudiarse. Y lo que es ms importante: la diferenciacin en reas
especializadas de trabajo necesita tiempo para desarrollarse. Las artes, al
principio una unidad inseparable y compuesta por partculas de habilidad y
saber vagamente unidas, se separan finalmente en las reas de competencia
que cultivan destrezas y logros concretos.
Se puede ensear el arte?
A lo largo de la discusin precedente he intentado dejar claro que la
produccin activa de arte y la apreciacin de las obras de arte es en gran
medida cuestin de intuicin, y que el cultivo de la intuicin es la principal
aportacin que hace el arte a la formacin de la mente humana. Es una
habilidad que hay que proteger celosamente. No es de extraar, por tanto,
que pueda haber una considerable resistencia al tipo de debate que he
presentado en este ensayo. Cualquier homenaje que haya ofrecido a la
intuicin, lo he tenido que hacer mediante el argumento intelectual. De igual
manera, gran parte de la enseanza se lleva a cabo mediante el discurso,
esto es, mediante el vocabulario conceptual del lenguaje. Y cuando debat la
utilidad de complementar la experiencia artstica con los conocimientos de
diversas reas de estudio, abogu por el empleo de la materia intelectual, una
recomendacin recibida con especial desconfianza por algunos profesionales
de las artes.
De aqu que se afirme que las artes no se pueden ensear y que cualquier
tipo de razonamiento sobre ellas pone en peligro la espontaneidad de la
invencin creativa. Histricamente, esta actitud es un producto bastante
reciente de nuestra cultura occidental especfica. Fue el movimiento
romntico el que inici una campaa contra el intelecto, una campaa que
adopt diversas formas y atac diversos objetivos. En nuestro propio siglo, se
han formulado objeciones en particular hacia la interpretacin de tendencias
motivacionales de la mente humana, practicada por el psicoanlisis con fines
teraputicos.
Un tratamiento as puede curar problemas mentales, dicen algunos, pero
quizs a costa de la creatividad de la persona. En mi propia experiencia de

impartir cursos sobre la psicologa del arte, de cuando en cuando me he
encontrado con alumnos que me decan que no podan seguir asistiendo a
ellos porque algunas de las normas y explicaciones que yo les haba dado se
haban revelado como perturbaciones mientras trabajaban en su estudio,
interfiriendo con la libertad de sus decisiones intuitivas.
Pese a lo parciales que son a menudo tales objeciones, no se deben tomar a
la ligera. Permtaseme citar aqu una fbula del escritor austraco Gustav
Meyrink durante los primeros aos de nuestro siglo. La maldicin del sapo
trata de un ciempis que interpretaba un bello baile en una plaza frente a la
pagoda azul. Desde un rincn lo observaba atento su celoso enemigo, el
sapo. Cuando el bailarn par a descansar, el sapo se le acerc con un
mensaje en el que explicaba que aunque era torpe y slo tena cuatro patas
se le daban bien las cuentas. Mientras observaba el baile del ciempis, haba
una cosa que deca no poder entender: -Cmo demonios sabes la pata que
tienes que mover primero? Y cul va la segunda, o la decimosptima, o la
centsima? Y cuando mueves la decimosexta pata, qu hace la nmero
cuarenta y ocho? Se est quieta, se estira o se dobla?-. El ciempis, tras un
momento de perplejidad, descubri horrorizado que estaba totalmente
paralizado. Durante el resto de su vida jams pudo volver a mover un
miembro.
La historia suena convincente, especialmente para los intrpretes jvenes.
Los bailarines y actores principiantes descubren que acciones o gestos
simples que han dominado desdela infancia sin reparar en ellos entumecen
sus miembros de repente cuando se les pide que los realicen
conscientemente y siguiendo ciertas reglas. Esta fase intermedia se produce
a menudo en el aprendizaje, pero el beneficio que produce hace que la
frustracin temporal merezca la pena. Normalmente, la tcnica recin
adquirida se libera del control consciente y se convierte en algo
absolutamente natural.
Lo mismo ocurre con el aprendizaje, terico y prctico, del arte. A lo largo de
la historia, la mayora de artistas se han mostrado vidos por aprender cuanto
pudiesen sobre su oficio en lugar de aparecer temerosos de tales
conocimientos. Algunos de los mejores Leonardo, Durero, Delacroix, Klee
han hecho grandes esfuerzos para transmitir por escrito los principios y
normas que a ellos les resultaron tiles en su trabajo. Yo intuyo que el miedo
a verse perturbado por la direccin externa se produce en individuos en los
que el impulso y el control intuitivos son dbiles o estn obstaculizados por
alguna otra influencia y que por tanto no se pueden permitir ninguna
distraccin. No s lo rara o lo frecuente que es tal disposicin, pero me
parece que debera servirnos de advertencia a los educadores. El crecimiento
de la mente del joven es cuando menos un proceso delicado, fcilmente
perturbable por la presentacin de unos conocimientos inadecuados en el
momento menos conveniente. En las artes y en el resto de la educacin, el
mejor profesor no es el que comparte todo lo que sabe o el que se guarda
todo lo que podra dar, sino el que, con la sabidura de un buen jardinero,
observa, juzga y echa una mano cuando su ayuda es necesaria.
4. FUENTES DOCUMENTALES.
ESPAA(2008)ORDEN de 5-8-2008, por la que se desarrolla el Currculo

correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
ARNHEIM, R. (2010). Consideraciones sobre la educacin artstica. Paids
Esttica.
EISNER, E. (1995) Educar la visin artstica. Barcelona. Paidos.
ESTRADA DIEZ, E. (1991). Gnesis y evolucin del lenguaje plstico de los
nios.
GERVILLA CASTILLO, A. (2006). El currculo de Educacin Infantil. Madrid.
Narcea.
GIRLDEZ, A. (2007).La competencia cultural y artstica. Alianza Editorial.
MARTINEZ, L.M. Y GUTIERREZ, R. (2011)Las artes plsticas y su funcin en
la escuela. Algibe.
MARN, R. (2003).Didctica de la Educacin Artstica. Pearson Educacin.
PREZ, G., BLANCO, P., ESCUD, N., Y SHELLY, M. C. (2003) Expresin y
comunicacin. Barcelona. Altamar.
SCHILLER, P. (1990).500 actividades para el currculo de Educacin Infantil.
Madrid. Narcea.
VV.AA. (2008).La competencia artstica: creatividad y apreciacin crtica.
Ministerio de Educacin y Ciencia.
VV.AA. Didctica de las artes y la cultura visual. Akal. Madrid. 2011.
Pedagoga progresista. (2013, 13 de mayo). Wikipedia, La enciclopedia libre.
Fecha
de
consulta:
16:20,
octubre
6,
2013
desde
http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Pedagog%C3%ADa_progresista&oldi
d=66863246.

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Laura Herrera Cuadrado

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Acercarse a las distintas artes a travs de obras y autores