Sunteți pe pagina 1din 137

ANCA ROZOREA

IONEL MUŞU

DEFICIENŢA DE VEDERE

zonula Zinn

unaarea

apoasa

corneea trc insparenta irisul Pupila

Cl " is talinul

sclerotica

corolda

retina

hialolda

" i s talinul sclerotica corolda retina hialolda unoarea sticloasa^ pata galbena paplla optica nervul optic

unoarea sticloasa^

pata galbena

paplla optica

nervul optic

lâna ciuruita

CAPITOLUL 1 DEFICIENŢE OCULARE

1.1. Analizatorul vizual

Sub diagnosticul „deficienţe de vedere' (ambliopie sau cecitate) sunt cuprinse o serie de boli foarte diferite, care conduc spre slăbirea sau pierderea funcţiei analizatorului vizual (ochiul). Analizatorul vizual (optic) este alcătuit din:

1. ochi (receptorul vizual) , 2. calea optică ); ,, 3. centrii corticali de integrare a văzului, reprezentaţi de ariile 17, 18, 19 din lobul occipital. Importanţa vederii nu se reduce doar la simpla diferenţiere a luminozităţii, a formei şi culorii obiectelor, deoarece simţul văzului de- ţine un rol important sun orientarea în spaţiu şi menţinerea echilibrului general, în aprecierea mărimii, a mişcării spaţiale şi a distanţei, fiind considerat, pe bună dreptate, „dirijorul" tuturor simţurilor. Analizatorul vizual (fig. 1) are structura anatomică pe care o prezentăm concis în continuare:

ora serrata

camera

P°sterioara

Fig. 1

corpul vitros

190

I. SEGMENTUL PERIFERIC

Globul ocular reprezintă segmentul periferic al analizatoru- lui vizual; aşezat în orbită, de formă aproximativ sferică, cu diametrul antero-posterior (axa achiului) de cea. 2,50 cm, este învelit de o mem- brană fibroasă, numită capsula Tenon, care-l desparte de peretele ocular. Este format din:

Tunici (membrane)

• Tunica externă (tunica fibrosa oculi) a. Sclerotica (sclera) - membrană albă, dură şi opacă,

străbătută de fibrele nervului optic şi de vase sanguine (la nivelul lamei ciuruite), cu rol de protecţie;

b. Corneea transparentă - partea anterioară a tunicii ex

terne, transparentă, cu cinci straturi de celule de natură epitelial- conjunctivă, foarte bogată în terminaţii nervoase libere.

• Tunica mijlocie (tunica vasculosa bulbi)

a. cproidă - de culoare brună, formată predominant din

vase sanguine şi celule pigmentare, dispuse în trei straturi, cu rol nu tritiv; la nivelul ei se află ora serrata (săracă în elemente senzoriale - bastonaşe, sediul predilect al leziunilor degenerative, precum dezlipi rea de retină);

b. corpul ciliar (zona ciliară) - cuprins între "ora serrata"

şi iris - este format din muşchiul ciliar, cu rol în acomodarea vizuală la

distanţă şi procesele ciliare (70-80 de formaţiuni conjunctive, elastice, aşezate radial, acoperite de un epiteliu, în care se găsesc foarte multe vase sanguine, din filtrarea plasmei rezultând umoarea apoasă.

c. iris - membrană circulară, cu un orificiu circular central

numit pupilă, a cărei dimensiune se modifică în mod fin, dar continuu, ca urmare a acţiunii celor doi muşchi antagonist!: sfincterul şi dilata-

torul pupilei, care produc mioza şi'respectiv midriaza pupilară (micşo rarea sub 2 mm şi respectiv mărirea diametrului peste 4 mm). Au rol în acomodarea faţă de intensitatea luminii.

• Tunica internă (retina) - tunică nervoasă, cu trei regiuni:

a. retina propriu-zisă (retina optică) - care căptuşeşte

coroida până la ora serrata şi prezintă pata galbenă, sau macula, cu foveea centralis (zona de maximă claritate) şi pata oarbă sau pupila optică (punctul de convergenţă al tuturor fibrelor nervului optic). Reti na optică are o structură foarte complexă, formată din 10 straturi de celule vizuale (conuri şi bastonaşe, conţinând substanţe fotosensi- bile), celule bipolare (cu rol de protoneuroni) şi celule multipolare (cu rol de deutoneuroni); b. retina ciliară,

c. retina iriană;

(Acestea două din urmă formează retina oarbă.) •

Mediile refringente ale globului ocular sunt:

a. corneea - funcţionează ca p lentilă conyex-concava,

cu rolul de a micşora convergenţa sistemului optic al ochiului;

_

b. cristalinul - de forma unei lentile biconvexe, înapoia

191

irisului, organ perfect transparent şi elastic, format din epiteliu şi fibre cristaline, susţinut de aparatul suspensor al cristalinului, reprezentând organul activ al acomodării, prin modificarea diametrului său.

c. umoarea apoasă- un lichid transparent şi incolor, care

umple camera anterioară (între iris şi cornee) şi camera posterioară (între iris şi cristalin) - comunicante prin pupilă; lichidul produs de procesele ciliare are rol de mediu de refracţie (indice de refracţie

1,337).

d. corpul vitros - in partea posterioară a cristalinului; în tre acesta, retina optică şi retina ciliară, în interior, se află umoarea sticloasă ce serveşte ca mediu refringent (indice de refracţie 1, 338) şi cu rol nutritiv al retinei şi cristalinului. II. SEGMENTUL INTERMEDIAR - segmentul de conducere al analizatorului vizual - reprezentat de calea optică:

a. retina - l şi al ll-lea neuron (bipolar şi multipolar);

b. calea infrageniculată: nervul optic, chiasma optică,

bandeleta optică şi corpul geniculat extern;

c. calea suprageniculată, reprezentată de radiaţiile optice

de la corpul geniculat extern (drept sau stâng) ce ajung la centrul cor-

III. SEGMENTUL CENTRAL (cortical) - în lobul occipital, în jurul sciziunii calcarine, cu trei arii:

+Î/"*Ql

a.

b.

c.

aria striată 17 (analiza excitaţiei vizuale);

aria peristriată 18 (sinteza);

aria parastriată, unde se elaborează senzaţia vizuală

conştientă. Formaţiunile anatomo-funcţionale ale globilor oculari sunt sistematizate în:

1. formaţiunea nervoasă - retina, cu elementele receptoare (celulele cu conuri şi bastonaşe). Macula (foveea centrală).reprezintă o condensare de conuri, fiind zona de maximă luminozitate.

Pata oarbă (papila nervului optic) nu este sensibilă la Jumină.

2. Aparatul oculpgir - format din muşchii extrinseci ai globului

ocular şi nervii lor motori; permite mişcarea în diferite direcţii.

3. aparatul dioptrie (de refracţie) - reprezentat de cornee şi

cristalin, cu rol de convergenţă a razelor pentru focalizare pe retină.

4. aparatul de protecţie - format din conjunctivă, pleoape şi

aparatul lacrimal.

5. sistemul vascular

6. sistemul nervos

întregul glob ocular este protejat de sistemul osos al cavităţii orbitare. Vederea, funcţia analizatorului vizual, are trei componente:

1. percepţia luminii, realizată prin:

a. vederea scotoptică (funcţională în condiţii de adap- tare la întuneric datorită celulelor cu bastonaşe din retina periferică.

192

; b. vederea fotoptică (funcţională în condiţii de luminozi-

'tate, legată de celulele cu conuri de la nivelul maculei, de sensibili-

tatea pentru lungimile mari de undă (roşii), de simţul spaţial dezvoltat şi de aptitudinile pentru vederea cromatică). c. vederea mezopică - rezultată din primele două.

2. percepţia formei - dă relaţii asupra formei, conturului, mări

mii şi detaliilor obiectelor, mai ales la nivelul maculei.

3. percepţia culorilor - o funcţie retiniana evoluată a achiului

adaptat la lumină, care se datorează celor trei tipuri de pigmenţi vi zuali din conuri: eritrolab (pentru roşu), clorolab (pentru verde) şi cia- nolab (pentru albastru).

-\

.^

1.2. Deficienţa de vedere - definire - etiologic

ei!/*

De-a lungul dezvoltării ştiinţelor psiho-medicale pedagogice şi defectologice, preocupările privind deficienţa de vedere au inclus şi asidue căutări şi demersuri de clarificări conceptuale şi de operare cu o terminologie ştiinţifică adecvată. Deficienţa de vedere este inclusă, cum este şi firesc, în cadul deficienţelor senzoriale datorate afectării organelor de simţ, fiind stu- diată prioritar de tiflopedagogie. încercările de găsire a unei definiţii clare şi cuprinzătoare a de- ficienţei vizuale au existat de la începuturile tiflopedagogiei româneşti. Astfel, Dimitrie Rusticeanu, în anul 1912, defineşte astfel: „orb -în sensul ştiinţific - e un ochi care nu simţeşte lumina deloc, deci nu e în stare sa observe ziua şi noaptea. Orb, în sens practic, e un individ a cărui putere de a vedea" la ambii ochi e vătămată pe totdeauna şi nu e curabilă, aşa că nu se poate duce singur pe drumuri străine. Deci, e orb acela care la o distanţă de un metru nu e în stare să numere de- getele de la mâna mişcătoare. Buni de primit în Institutul de orbi sunt acei copii care poseda o capacitate de a vedea aşa de neînsemnată că nici cu ajutorul ochelarilor nu cunosc tiparul din abecedar şi deci dar nu pot lua parte la învăţământ, cât şi cei adulţi care, din cauza miopiei câştigate, nu-şi pot îndeplini chemarea ce pretinde destoinicie de vedere* 1 . D. Rusticeanu consideră că internarea în şcoala de orbi a per- soanelor a căror facultate vizuală e mai mică decât a zecea parte din cea normală este nefavorabilă acestora. Din gândirea acestui promotor al tiflopedagogiei româneşti transpar prin timp aspecte fundamentale ale definiţiei deficienţei vi- zuale, ale criteriilor de delimitare nosologică, ale modalităţilor de diag- nosticare. Vederea slabă (ambliopia) şi respectiv lipsa vederii (cecitatea) constituie, după unii autori, un „defect' care se deosebeşte de deti- cienţă.

' Institutul de orbi din Cernăuţi, Şc. nr. 6,1912, p 144.

.

1 9 3

„în cercetările moderne, termenul defect este folosit pentru a desemna a tât modificările organice care duc la un deficit funcţional (diferite leziuni ale analizatorului vizual), cât şi deficitul, funcţional ca atare (în ce măsură şi sub ce aspecte scade vederea). Spre deosebire de defect, deficienţa reprezintă ansamblul con- secinţelor defectului sub aspectul adaptării copilului la viata înconjură- toare şi al structurii individualităţii lui'. 'Aceeaşi distincţie operează şi alţi autori: „prin deficienţă (defec- tivitate) se înţelege tulburarea relaţiilor normale ale individului cu mediul înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui defect.' 3 Etimologic, termenul ambliopie provine din cuvintele greceşti „amblys" (slab, tocit) şi „ops" (vedere), desemnând, aşadar, vedere slăbită, vedere scăzuta, vedere parţială, vedere slabă.

Având mai multe accepţiuni,

tejmenul „ambliopie 1 este „destul

de vag şi adesea rău întrebuinţat" 4 , în sens larg, ambliopia desem- nează toate cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie şi gravitate, sau acea scădere a vederii care se menţine şi după ce s'-a făcut corecţia corespunzătoare. în sens restrâns, ambliopia se defineşte ca „diminuarea vederii fără leziune organică sau cu leziune organică, a cărei importanţă nu e proporţională cu scăderea vederii" 5 . Această definiţie se referă prioritar la ambliopiile funcţionale. Ambliopia se delimitează de cecitate (orbire), care, definită în sens larg, înseamnă lipsa vederii. în sens restrâns, cecitatea denumeşte „pierderea vederii", ochiul neputând percepe senzaţia de lumină' (Fuchs); Bourdier con- sideră cecitatea absolută ca suprimarea totală a vederii. Foarte mulţi specialişti, îndeosebi medici oftalmologi şi psiho- logi, definesc ambliopia şi respectiv cecitatea prin raportate la indicii funcţionali ai vederii, prin acei parametri ai funcţiei vizuale care pot reda ceracteristicile fiziopatologice ale ochiului. în funcţie de aceşti indici există definiţii ale ambliopiei, respectiv cecităţii, de genul: „Un'ochi este ambliop atunci când AV nu poate fi ridicată la 8/10 după corectarea unui eventual viciu de refracţie şi când nu există nici o cauză patologică evidentă pentru această defi- cienţă vizuală" 6 , sau „ambliopia este scăderea AV sub 0,5 (1/2)" 7 , iar după Trousseau, în cecitate nu se atinge minimum de acuitate vizuală necesar orientării în spaţiu, respectiv 1/50.

2 ŞTEFAN, M., Educarea copiilorcu vedere slabă. Ambliopi, EDP, 1981, pag. 10.

3 ROTH, W.,Tifiologia. Psihologia deficienţilor vizual,Cluj, Univ. Babeş-Bolyai, 1973, p. 3. " DE LAET H Cum interpretăm un examen ocular,Ed. Medicală, Bucureşti, 1965, pag.

111.

s BANGERTER, A.,Traitement de l'ambliopie,Charleroi, Heraly, 1953, pag. 17. H. A., DE LAET,Cum interpretăm un examen ocular,Buc. Ed. Medicală, 1965.

ZAMFIRESCU - MĂRQESCU, F., MARIAN, F., Recuperarea bolnavilor oculari, voi. l, £d. Dacia, Cluj-Napoca, 987, pag. 89.

194

Sunt consideraţi orbi aceia care n-au nici o percepţie

a formelor, culorilor sau a

luminii, cu AV cuprinsă între 1/35 şi 1/10 şi care nu zăresc lumina, iar ambliopii bilateral sau deficienţii vizual parţial sau slab văzătorii sunt aceia care prezintă de la 1 la 4 zecimi de AV la cel mai bun ochi, după corecţie (aproximativ 1-2% din populaţia şcolară), între aceste două categorii există copii, în general consideraţi orbi, dar

care de fapt sunt „mari deficienţi', posedând „resturi vi- zuale şi'susceptibile de reeducare" . Goins (1958) remarcă şi categoria „copiilor cu deficienţă perceptivă", care n-au dificultatea'de a vedea o formă, un obiect, ci dificultatea de interpretare a celor văzute, imposibilitatea de a interpreta

un stimul vizual şi de a-l integra

conceptual la nivelul scoarţei cerebrale." 9 Conform unor definiţii în termeni educaţionali, ambliopii

sunt persoane care, datorită unei vederi deficitare, nu pot

urma cursurile unei şcoli obişnuite fără a-şi afecta vederea sau dezvoltarea lor educaţională, dar' pot fi educaţi prin metode speciale implicând vederea, iar orb este acela care

nu are vedere sau al cărui văz

este atât de diminuat încât necesită metode educaţionale care să nu implice vederea." Din această perspectivă educaţională se includ m prima categorie copiii cu „vedere

scăzută", cei cu „vedere limitată"

şi cei cu „vedere parţială", toţi

putând participa, în condiţii speciale, la o „educaţie integrată în clase obişnuite" '.

10

1

în literatura de specialitate engleză şi americană (V. Bishop, 1971. N. Barraga, 1964, B. K. Chapman, J. M. Stone, 1989), se folosesc termeni ca: „low vision", „partially sighted", „visually limited", „visually handicapped",

„impaired", „ defective vision", în raport cu natura, gradul şi consecinţele deficienţei.

psihologia

românească, pentru persoanele cu tulburări ale vederii, s-au folosit atât termenul de „handicapat vizual", cât şi acela

de „deficient vizual', cu acelaşi conţinut semantic, termeni particularizaţi în funcţie de pierderea parţială sau totală a vederii, respectiv ambliopie şi cecitate.

se

evidenţiază o etiologie comună pentru ambliopie şi cecitate, pe baza unui criteriu foarte utilizat, mai ales în oftalmologie, atât pentru clasificare, cât şi pentru taxonomia etiologică, şi anume localizarea anatomică a afecţiunilor sau patologia segmentelor analizatorului vizual si anexelor sale.

în

In

general,

195

Sunt astfel responsabile pentru deficienţa vizuală: 12

1. Boli ale anexelor

globului ocular (pleoape, aparat lacrimal, boli ale orbitei, conjunctivite).

2. Tulburările refracţiei

oculare (ametropiile: miopia, hipermetro pia, astigmatismul).

3. Afecţiuni ale polului

anterior (sclerotica,

cornee, uvee)

4. Afecţiuni ale cristalinului.

5. Afecţiuni ale corpului

vitros.

6. Afecţiunile polului

posterior (retina şi nervul optic)

7. Afecţiuni ale căilor optice

intracraniene.

8. Glaucomul

9. Accidentele oculare (de

muncă şi în afară de muncă, la

copii,

la sportivi).

10. Traumatismele

oculare (deplasări de masă ale globului, contuzii ale globului, plăgi, dezlipire de retină, produse prin agenţi fizici şi chimici, leziuni taumatice, ablaţia globului ocular, afecţiuni provo cate de medicamente).

11. Alterări ale câmpului

vizual (în afecţiunile coroidei retinei, glaucomul, hemianopsiile).

12. Tulburări ale vederii

binoculare (strabismul, paraliziile

£ DELTHIL, citat în L'enfance inadaptee, PUF, Paris, 1969, pag. 26. 9 The psychological assessment of mental and physical handicaps, J. PETER MITTLER,

ocu-

lomotorii).

13.

Tulburări de adaptre la

întuneric şi la lumină.

14. Alterări ale simţului

cromatic. Nu există întotdeauna o relaţie directă între gravitatea

afecţiunii segmentului analizatorului vizual şi gradul de scădere a vederii; după cum s-a arătat deja, în ambliopiile

funcţionale nu apar leziuni oculare. Totuşi, afecţiunile sau alterările componentelor

analizatorului vizual sunt

responsabile de deficienţa de vedere, acţionând fie direct, fie

prin mijlocirea unor factoi de natură fiziologică sau psihologică. Există în literatura de specialitate studii interesante

privind dinamica evoluţiei

deficienţei vizuale şi a bolilor oculare responsabile, în diferite zone şi perioade de timp, precum şi-evaluarea morbidităţii generale specifice prin boli ale ochiului. Datele se verifică şi într- o.cercetare personală la Şcoala pentru ambliopi din Bucureşti, în perioada 1992-1994, pe o populaţie şcolară cuprinsă între 11-15" ani, semnificativă pentru populaţia deficientă de vedere de această vârstă din ţară; concordanţe cu literatura de spe- cialitate există şi în ceea ce priveşte repartiţia incidenţei bolilor oculare, repartiţia pe zone geografice, vârste, sexe, mediu social de provenienţă etc. 14

London and New York, 1976,1981, pag.

395.

10 Op. cit., pag. 375.

11 CHAPMAN, E.K. : STONE, J.M., The visuatly handicapped child in your

classroom, Casell, London, 1989.

ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F., MARIN, F., Recuperarea bolnavilor oculari, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1990. ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F., MARIN, F., Recuperarea bolnavilor oculari, Voi l, Ed Dacia, Cluj-Napoca, 1990, pag. 62. ROZOREA, A., Grupul tiflopedagogic şi mecanisme terapeutice de grup pentru com-Pensarea vederii slabe, Lucrare pentru obţinerea gradului l.

196

O sistematizare operativă a cauzelor ambliopiei şi orbirii se poate f ace astfel:"

a. malformaţii congenitale;

b. cauze sau factori care acţionează perinatal sau post-

natal, în diferite perioade ale existenţei umane. Malformaţiile congenitale sunt „anomalii morfologice, morfofizio-

logice sau metablice, care se manifestă la orice nivel de organizare (organic, tisular, celular, subclular), la naştere sau în viaţa postnatală; sunt determinate de acţiunea prenatală a unui agent cauzal (factori

genetici sau factori din mediul extern) sau de acţiunea lor corelată"

Termenul de malformaţie congenitală corespunde unui cadru nosologic distinct al patologiei umane, determinat de acţiunea prena- tală a unui agent cauzal care cuprinde:

15

.

a) anomalii ereditare:

» mutaţii genice;
*

mutaţii cromozomiale.

b) anomalii neeriditare:

;,-.

* fenocopii;

* anomalii congenitale neeriditare.

Aspectul malformaţiilor congenitale oculare este determinat de

faza de dezvoltare a embrionului:

* genopatii - malformaţii cu condiţionare genetică sau cro-

mozomială;

* gametopatii - leziuni ale celulelor germinale, nefecundate, înainte de conjugare;

* blastopatii - lezări în perioada blastogenezei (aproximativ a 15-a zi după concepţie);

4 embriopatii - lezări între a 15 zi şi a 12 săptămână după

concepţie;

*

fetopatii - lezări în perioada feţală până la naştere.

Frecvenţa mai mare a malformaţiilor congenitale este în pro- ducerea: degenerescentelor tapeto-retiniene, a atrofiilor optice, a gla- ucomului, a cataractei congenitale, a tumorilor retinei, a microftalmi-

ilor, a coloboamelor.

Cauzele sau factorii ce acţionează în timpul sarcinii, în preajma naşterii sau după naştere, sunt în general sistematizaţi astfel, în litera- tura de specialitate (D. Damaschin - 1973, E. Verza - 1993, P. Cer- nea, F. Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin - 1990, J. Hatwel - 1966, C. Paraipan- 1963):

1. boli infecto-contagioase;

2. traumatisme, expolizii, răniri, accidente, arsuri, care pot afec

ta una sau mai multe componente ale analizatirului vizual;

3. intoxicaţii cu diferite substanţe;

4. cauze diverse (iradiaţii nucleare etc.).

Unele boli pot acţiona în perioada intrauterină determinând mal-

197

formaţii ale globilor oculari însoţite de orbire (microftalmia, anoftalmia, aniridia, criptoftalmia, ciclopia). Alte boli, în general ereditare, produc distrofia corneei, luxaţia cristalinului, cataracta zonulară, albinismul, acromatopsia, retina pig- mentară, hemeralopia congenitală, degenerescenta ereditară a macu- lei, idioţia amaurotică Tay-Sachs etc. Unele boli au impact (uneori ducând la cecitate) după naştere, ca de exemplu: sifilisul congenital, care produce coroidit'e, retinite, ne- vrite, Keraţita parenchimatoasă etc. Dintre bolile infecţioase cităm:

4 infecţia gonococică - produce oftalmia purulenţă, prin leza-

rea corneei şi este responsabilă de orbirea în primele zile de la naştere;

* trahomul, variola, conjunctivita difterică, rujeola, lepra, tu berculoza produc ulceraţii ale corneei, conducând la orbire; sifilisul provoacă si inflamaţia şi atrofia nervului optic, retini te, nevrite. 4 infecţii pe traiectul sau tunica nervului optic, tumorile, com- primarea de lungă durată datorită hipertensiunii intracranie- ne pot produce staza pupilară. Traumatismle (răniri, arsuri chimice sau termice, exploziile) pro- duc traume grave la nivelul receptorului, a nervului optic sau a scoar- ţei cerebrale şi, în final, orbirea. Intoxicaţiile cu alcool metilic, nicotină, arsenic, medicamente (streptomicină, Kanamicină), intoxicaţiile profesionale (saturnismul) pot provoca afecţiuni grave ale receptorului vizual sau ale centrilor nervoşi (nervul optic), (radiaţiile atomice pot duce la orbire.

categorie de cauze foarte frecvente în producerea deficien-

ţelor de vedere şi în special a orbirii sunt cele care acţionează asupra segmentului central al analizatorului vizual: meningita, encefalita, tu- morile cerebrale operate cu întârziere; tulburăile de natură centrală pot produce şi unele forme de agnozii (a obiectelor, a culorilor, a for-| melor).

tern pot avea consecinţe asupra analizatorului vizual al fătului, la nive- lul irisului, retinei sau cristalinului, de la deficienţe de colorare a irisului şi până la cataracta congenitală.

O

în perioada prenatală, virozele care afectează organismul ma-

în perioada copilăriei, pot apărea coloboame (lipsa unei părţi de

iris), absenţa ori strangularea căilor lacrimale, microftalmia sau anof- talmia (lipsa sau atrofierea globului ocular), tulburări de refracţie (mio- pia, hipermetropia, astigmatismul) sau de motilitate oculară (strabis- mul).

Foarte multe deficienţe oculare sunt determinate de apariţia unor boli în copilărie:

* boli neurologice - care pot conduce spre atrofii bilaterale de

nerv optic, paralizii musculare; » boli de piele - care pot afecta şi ţesuturile dermice oculare Prin ulceraţii, afecţiuni ale cristalinului;

.

198

4> boli ale sângelui - care pot provoca atrofii ale retinei, ale nervului optic, tumori;

* boli digestive sau avitaminoze care pot duce spre hemera-

Ippie sau hemoragii în orbite; 4 gripa, guturaiul pot produce infecţii microbiene sau virotice la nivelul anexelor glbului ocular (canalul lacrimal, pleoape);

* boli infecţioase: gripa, rujeola, scarlatina, varicela afectează ţesuturile (mâi ales) conjunctive;

* bolile venerice - produc oftalmia purulentă şi orbirea;

* sifilisul este responsabil de leziuni grave ale retinei şi de glaucomul infantil; + tuberculoza produce afecţiuni ale ochiului (unele chiar în adolescenţă): ale corneei, ale aparatului lacrimal, foţofobii etc.; + boala lui Basedow (tulburări morfofuncţionale ale tiroidei)

produce exoftalmia (ieşirea proeminentă a ochilor din orbite) şi glau- comul infantil;

* o serie de infecţii pot produce nistagmusul;

* traumatismele globilor oculari la copil se pot solda cu dezli

pirea de retină sau cu alte afecţiuni ale analizatorului vizual. Cunoaşterea etiolpgiei deficienţelor de vedere prezintă o mare importanţă atât în stabilirea diagnosticului diferenţial cât şi în institui- rea unui tratament compensatoriu şi recuperator adecvat.' De asemenea, factorii predispozanţi şi cei stresanţi care pot întreţine şi agrava afecţiunea vizuală pot fi înlăturaţi sau stopaţi în acţiunea lor.

Cunoaşterea particularităţilor şi consecinţelor deficienţelor vi- zuale constituie, de asemenea, o modalitate de intervenţie oerativă şi eficientă, facilitând compensarea şi recuperarea, în limitele impuse de deficienţa de vedere.

1.3. Indicii funcţionali şi eficienţa vederii

Foarte mulţi specialişti, îndeosebi medici oftalmologi şi psiho- logi, definesc şi clasifică ambliopia şi respectiv cecitatea prin raportare

la indicii funcţionali ai vederii, prin aceşti parametri ai funcţiei vizuale care pot reda caracteristicile fiziopatologice ale ochiului. Acuitatea vizuală (AV) - principalul indicator, reprezintă „pute-

rea de vedere a ochiului"

distanţa la care ochiul le poate percepe distinct. „AV reprezintă posibilitatea ochiului de a aprecia configuraţia, forma, conturul si detaliile obiectelor şi imaginilor, capacitatea lui de a percepe cea mai mică distanţă dintre două puncte (pe reţină - 4 mi-

, care se referă la mărimea obiectelor şi

16

crometri, diametrul maxim al unui con) ce corespunde unei dimensiuni de 1,4 mm situată la distanţa de 5 m."

17

16 ŞTEFAN, M., Educarea elevilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., Bucureşti, 1981. 17 ZAMFIRESCU-MARGESCU, F., MARIN, F., Op. cit., 1987, voi l, pag. 88.

199

Trebuie considerată AV la fiecare ochi, înainte si după corecţie. Se specifică şi dacă este eficientă corecţia sau nu; dacă aceasta nu ameliorează AV, se menţionează „nu corectează". Corecţia ineficientă scade foarte mult capacitatea de adaptare vizuală. Acuitatea vizuală se consideră fiziologică atunci când este egală cu 5/5 (1) la fiecare ochi. Se determină şi AV kinetică (pentru obiecte în mişcare), ca test dinamic de exploatare funcţională oftal- mologică şi pentru evoluţia unor boli neurologice sau neuro chirurgi- cale cu implicaţii oftalmologice), precum si AV profesională care reprezintă AV minimă necesară exercitării unei profesiuni într-un anume loc de muncă, fără oboseală oculară (când este normală). AV bilaterală până la 3/4 (0,75) este compatibilă cu majoritatea profesiilor. Examinarea AV se face cu ajutorul unor tabele (optotipi) cuprinzând litere, cifre sau diverse semne (inele, cârlige, desene ale unor obiecte). „Orbirea profesională" este scăderea AV la ambii ochi sub 0,05 (1/20), echivalând cu „numără degetele la 2,5 m). Se determină raportul dintre nivelul vederii existente şi vederea normală (la distanţa de 5 m, la care ochiul nu mai solicită acomo- darea). (Vedeţi tabelul 1.) Se determină şi vederea de aproape şi vederea de la distanţă tot cu ajutorul unor optotipi speciali, cuprin- zând semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte, etalonate în acest scop.

Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică) este proprietatea ochiului de a vedea un obiect la orice distanţă între infinit şi ochi (infinitul ocular se consideră dincolo de 5 m). Se determină cu proximetrul. Presbiţia sau presbiopia este tulburarea fiziologică a aco- modării, constând în scăderea ei progresivă. Câmpul vizual (CV) (vederea periferică) reprezintă spaţiul pe care-l poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect. Se determină cu perimetrul sau campimetrul optic/Se determină CV monocular (spaţiul pe care-l cuprinde ochiul în timp ce priveşte un punct fix) si

CV

binocular (ansamblul punctelor din spaţiul cuprins de cei doi ochi

larg deschişi). Se determină cu arcurile perimetrice simple, electrice

sau sferice.

Limitele fiziologice ale CV pentru alb sunt: temporal 90°, nazal 60 , superior 50°, inferior 70°. în stările patologice, apar scăderi ale CV: uşoare (strâmtorările CV cu 10-20°). medii (cu 20 - 30°), accen- tuate cu (30 - 40°), grave (depăşesc 40 şi apare vederea tubulară). Scotoamele sunt absenţe ale imaginii în CV pe zone limitate. Există un scotom fiziologic, temporal, la nivelul papilei nervului optic ş; sco- toame patologice care corespund unei alterări a coripretinei, a căilor optice sau ale scoarţei cerebrale. Hemianopsia reprezintă lipsa a două jumătăţi simetrice din CV. Este foarte important de apreciat şi vederea spaţială a celor lipsjţi de vedere binoculară (monoftalmii) şi mai ales vederea binocu-

lară

'înconjurătoare într-o singură imagine, cu toate că le privesc în acelaşi

sau simţul profunzimii (capacitatea ochiului de a vedea obiectele

Tabelul 1

200

5 / 5 = 1 / 1 =

3

2

vedere normală

/ 4 = 0,75 = se consideră vedere profesională normală

/ 3 = 5 / 7,5 = 0,65 adică a 1/3 din AV

1/2 = 5/10 = 0,50, adică pierdera din AV a 1/2;

1 / 3 = 5/15 = 0,33, adică pierderea din AV a 2/3;

1 / 4 = 5 / 20 = 0,25, adică pierderea din AV a 3/4;

1 / 6 = 5 / 30 = 0,16, adică pierdere din AV a 5/6;

1 / 8 = 5/ 40 = 0,125, adică pierdere din AV a 7/8;

1 /10 = 5/50 = 0,1, adică pierdere din AV a 9/10 echivalent, numără degetele de la 5 m;

1/12= 0,08

numără degetele de la 4 m;

1/16

=0,06

numără degetele de la 3 m; 1/20

= 0,05

numără degetele de la 2,5 m; 1 / 25

=

0,04

numără degetele de la 1 m; 1 / 100 = 0,01

numără degetele de la 50 cm; 1/200 = 0,05

numără degetele de la 25 cm;

numără degetele de la 2 m; 1/50

= 0,02

sub 1 / 200

percepe mişcările mâinii (PMM) „perceptio rrîotu mânu";

sub 1 / 400

percepe lumina (PL) fixă sau în mişcare;

Fără perceperea luminii (FPL) = cecitate absolută. AV între 1 şi 2/3 = 5/7,5 = 0,67 se consideră în limite fiziologice; AV sub aceste valori se consideră scăzută. Ambliopia este scăderea AV sub 0,5 (1/2), ea poate fi: uşoară, între 0,5 - 0,3; medie, între 0,2-0,1; accentuată, sub 0,1 (1/10). Nevăzători se consideră persoanele cu AV sub 0,08 (1/12), la AO sau la cel mai bun ochi.

201

timp cu ambii ochi); se determină cu sinoptoforul. Pentru aceasta este necesar ca imaginile retiniene să fie cât mai egale calitativ şi clare, să se suprapună pe maculă şi să existe echilibru oculomotor (ortoforie). Datorită vederii binbculare, este posibilă aprecierea reliefului şi localizarea obiectelor în spaţiu.

Sensibilitatea luminoasă (simţul luminos) este capacitatea de a diferenţia intensităţile luminii; se determină cu adaptometrul sau fo- tometrul. Reprezintă forma elementară a funcţiei vizuale, capacitatea ochiului de a sesiza lumina şi de a se adapta la variaţiile luminoase din mediul înconjurător. Se determină sensibilitatea luminoasă absolută (proprietatea retinei de a percepe un minim de lumină - minimum vizibil) şi sensibili- tatea luminoasă diferenţială (corespunde perceperii de către retină a unei diferenţe de lumină între două zone minimum separabile). Adaptarea la lumină se măsoară cu nictometrul, iar cea la întuneric cu adaptometrul. Hemeralopia este incapacitatea ochiului de a se adapta la în- tuneric (apare în retinopatia pigmentară şi în carenţa de vitamina A).

Sensibilitatea de contrast reprezintă capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitanţii prezentaţi con- comitent (distingerea obiectului de fond).

Sensibilitatea cromatică (simţul culorilor) este capacitatea ochiului de a distinge culorile, de a realiza o vedere colorată, în princi- pal a culorilor: roşu, verde, albastru. Se cercetează cu tabele cro- matice, prin metoda cromatoscopică (adică prin semnale luminoase colorate) si cu anomaloscopul. Deficienţele simţului luminos cromatic se numesc discro- matopsii (totale sau parţiale), reprezentând dificultăţi de diferite grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru culori. Majori- tatea sunt congenitale şi definitive. Acestea sunt:

* deuteranomâlia, deuteranopia - discromatopsia pentru cu loarea verde;

* protanomalia, daltonismul - discromatopsia pentru culoarea roşu;

* trîtanopia - discromatopsia pentru culoarea albastru (mai rar întâlnită.

Eficienţa vizuală reală nu este rezultatul simplei însumări a indicilor funcţionali, ci al activării lor în raport cu diferiţi factori intelec- tuali, moţivaţionali, deprinderi etc. Eficienţa vizuală este diferită de acuitatea vizuală, ea depinde de toţi parametrii vederii, precum şi de interacţiunea reflex-condiţio- n ată a analizatorilor, realizată prin analiza şi sinteza corticală.

202

Potenţialul analizatorului vizual în ansamblul său reprezintă ca- pacitatea vizuală potenţială, iar cea care se exercită în activitate este capacitatea vizuală manifestată. Funcţia vizuală se dezvoltă ontogenetic şi se perfecţionează prin activitatea cognitivă şi practică a copilului, care oferă stimulările vizuale ce concură la dezvoltare, în contextul stimulărilor polisen- zoriale. A. Bangerter recomandă evitarea „subdezvoltării funcţionale" prin limitarea activităţii vizuale şi subordonarea ei celorlaltor modalităţi senzoriale. Dacă pentru conservarea restanţelor vizuale este suficientă activarea lor, creşterea eficienţei vizuale presupune exersarea per- manentă a cederil printr-un antrenament vizual sistematic, complex, gradat, adaptat la posibilităţile vizuale, care să conducă spre scheme perceptive si strategii exploratorii eficiente, spre sinteza informaţiilor vizuale cu cele primite pe alte canale, spre consolidarea, corectarea şi păstrarea reprezentărilor vizuale şi spre antrenarea proceselor de cu- noaştere şi a întregii personalităţi,'în scopul compensării vederii slabe. Dacă în unele cazuri nu este posibilă remedierea modificărilor sau destructurărilor organice, eficienţa vizuală poate fi optimizată prin creşterea funcţionalităţii segmentului cortical al analizatorului vizual, nemodificat structural, prin dezvoltarea funcţiei vizuale superioare şi prin compensaţie, mai ales în ambliopiile funcţionale, unde se acţio- nează mai ales asupra factorilor inhibitori, printr-un proces sistematic de antrenament vizual, care presupune nu numai simpla utilizare a funcţiei vizuale, ci şi optimizarea ei prin exersare judicioasă, care se constituie într-un obiectiv prioritar al educaţiei speciale, compensator- recuperatorii. Creşterea eficienţei vizuale se materializează, printre altele,

prin:

* creşterea distanţei de recunoaştere;

» consolidarea vederii de aproape (la distanţa cititului);

» creşterea ritmului şi corectitudinii percepţiei;

+ optimizarea indicilor funcţionali ai vederii;

* diminuarea dificultăţilor de localizare în plan şi în spaţiu;

» exersarea raţională şi eficientă a tuturor restanţelor funcţio-

nale ale vederii; »

eliminarea sau atenuarea consecinţelor

negative;

* optimizarea capacităţii de însuşire a cunoştinţelor şi de

prinderilor.

1.4. Nosologie oftalmologiei

Pentru a se putea institui un tratament medical adecvat, pe de o parte, iar pe de altă parte, pentru a aplica măsuri educative com- pensator-recuperatorii eficiente, este foarte important ca, pe baza di- agnosticului diferenţial, să se stabilească tipul deficienţei de vedere,

203

nosologia oftalmologică încadrându-se pe o scală de gradualitate con- tinuă între cecitate şi ambliopie. în funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii (care re- prezintă şi cauze ale deicienţei de vedere) se întâlnesc în oftalmolo-

gie: 1. Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale;

2. Afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual -

cele mai frecvente sunt:

4 scotoamele patologice - caracterizate prin absenţa ima- ginii în CV pe zone limitate;

» hemianopsia - lipsa a două jumătăţi simetrice din câmpul vizual.

3. Afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare

(exemplu - diplopia, strabismul);

4. Afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric

şi la lumină (exemplu - hemeralopia = incapacitatea ochiului de a se adapta la obscuritate);

5. Afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice

- exemplu: discromatopsii (totale sau parţiale) constituie dificultăţi de diferite grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru culori: deuteranopsa (pentru verde), daltonismul (pentru roşu), trita- nopia (pentru albastru).

Acuitatea vizuală este indicele funcţional cel mai important, în funcţie de care se clasifică deficienţele de vedere.

Faţă de valoarea normală a AV (la ochiul emetrop), scăderea acesteia este criteriul pentru diferite clasificări. Una este cea prezen- tată deja, din literatura de specialitate engleză. Alţi autori (F. Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin) practică urmă- toarele clasificări:

pectiv:

1. Ambliopie uşoară - cu AV între 0,5 - 0,3;

2. Ambliopie m'edie - AV între 0,2 0,1;

3. Ambliopie forte (accentuată) - cu AV sub 0,1 (1/10) şi res

a. cecitatea absolută - fără perceperea luminii;

b. cecitate relativă - percepe mişcările mâinii, percepe

lumina.

în funcţie de valorile AV după care se realizează selecţia defi- cienţilor de vedere, în ţara noastră, pentru orientarea şcolară situaţia cc*~ p-p7fintată în tabelul II.

După gradul de scădere a acuităţii vizuale, în sens clinic, luân-

du-se în calcul şi substratul organic, ambliopiile se clasifică în:

1. amblio'pii organice (lezionale) provocate de modificări orga-

n| ce ale analizatorului vizual; 2. ambliopii relative - în care substratul modificărilor organice nu justifică gradul de diminuare a funcţiei vizuale; 3. ambliopii funcţionale pure, absolute, fără modificări organice.

204

Tabelul

Gradul

defectului •ocent Locde

 

Fracţii

e vizual

şcolarizare ordinare

cecitate

-0,5 totală

Scoală

0-1/200

pentru

cecitate nevăzători

 

practică

1,5-2 ambliopie

gravă

2-5

Şcoală

pentru

nevăzători

1/200-1/50

Şcoală

1/50-1/20

pentru

 

nevăzători

ambliopie

5-20

 

Şcoală

1/20-1/5

pentru

 
 

ambliopi

există:

1.

luminii);

2.

Fracţii

zecimale

O -

0,005 - 0,02

0,02 - 0,05

0,05 - 0,20

După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere,

orbirea absolută (vederea are valoarea O, fără perceperea

orbirea socială sau practică (minimurn-ul de vedere restantă

nu e suficient pentru orientarea în spaţiu).

3. alterări întinse ale câmpurilor vizuale (până la 5-10 ).

Un alt criteriu foarte important în clasificarea deficienţei vizuale este momentul instalării bolii de fond, în funcţie de care există: * deficienţă vizuală congenitală; + deficienţă vizuală dobândită:

- la vârsta micii copilării (0-2 ani);

- la vârsta preşcolară (3-6 ani);

- la vârsta şcolară mică (7-10 ani);

- după acesta vârstă.

Se consideră că a survenit o ambliopie când diferenţa acuităţii vizuale între cei doi ochi este de minim 0,3 (3/10). Acelaşi criteriu este cuplat de unii autori (Th. Heller - 1904, D. Damaschin - 1973, G.T. Scholl - 1986) cu prezenţa reprezentărilor vizuale (care au rol în in- terpretarea informaţiilor obţinute prin alte modalităţ senzoriale, îndeo- sebi tactil-kinestezice), existând:

1. orbire congenitală;

2. orbire survenită până la 3 ani, fără reprezentări vizu

ale;

3. orbire survenită după 3 ani, cu reprezentări vizuale.

în orbirea congenitală, deficienţii nu dispun de reprezentări vi- zual, eleborându-şi reprezentări pe baza activităţii celorlalţi analizatori.

După 3 ani, reprezentările se reduc în intensitate, dar păstrează ca-

racterul integrator al experienţei senzoriale; cu timpul, se restructu-

205

rează, formându-se noi stereotipuri dinamice, în care rolul dominant îl deţine imaginea tactil-kinestezică şi auditivă. Sistematozarea bolilor care'produc scăderea vederii, în funcţie de segmentul analizatorului vizual afectat, se grupează în următoarele categorii nosologice (F.Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin - 1990):

A. Boli ale anexelor globului ocular:

a. bolile pleoapelor

b. bolile aparatului lacrimal

c. bolile orbitei

d. bolile conjunctivei

B. Boli ale polului anterior al globului ocular:

a. bolile sclerei

b. bolilecorneei

c. bolile uveei (iris, corpul ciliar si coroida)

d. bolile pupilei

e. bolile corpului vitros

f. bolile cristalinului

C. Boli ale polului posterior al globului ocular:

a. bolile retinei

b. bolile nervului optic

c. boli provocate de accidente oculare

d. tulburări de refracţie

e. glaucomul

f. afecţiuni care alterează CV

g. tulburări de adaptare la întuneric şi lumină .

h. tulburări de recunoaştere a culorilor

i. tulburări ale vederii binoculare După acelaşi criteriu topic, ambliopiile funcţionale sunt locali-

zate: a. la nivelul retinei:

* pierderea unipolarităţii conurilor;

» modificarea coeficientului echipupilomotor.

b. la nivelul central:

* fenomene de perturbare a coordonării senzorio-moţorii;

* fenomene inhibitorii în zonele corticale ale vederii (am

bliopia de stingere prin reflexe de inhibiţie centrală activă);

*

* tulburări în orientarea spaţială (Goldman);

agnozii (Burian, Norden);

* tulburări ale percepţiei formei (Panse şi Cuppers). De asemenea, există:

a.

b.

ambliopii cu fixaţie centrală (strabism);

ambliopii cu fixaţie excentrică (Thpmas: ambliopii prin inhibiţii

asociate cu modificarea valorii spaţiale reiniene) - în care imaginea se

formează departe de fpveea centrală);

c.

d.

ambliopii cu fixaţie ezitantă (în Jurul maculei);

ambliopii cu fixaţie oscilantă (între maculă şi un punct reti

nian excentric).

206

1.5. Descrierea bolilor oftalmologice frecvent întâlnite în mediul şcolar

Consecinţele ambliopiei se restrâng în primul rând asupra indi- cilor funcţionali ai vederii, necesitând măsuri medicale chirurgicale şi psihopedagogice adecvate; după cum a reieşit din cele expuse mâi înainte, bolile responsabile de o deficienţă vizuală care evoluează cu alterarea capacităţii funcţionale a ochiului, sunt foarte multe, cu eti- ologie, simptomatologie, evoluţie şi prognostic foarte diferite. Vom încerca, în continuare, o prezentare mai detaliată a acelora care sunt mai frecvent întâlnite în mediul şcolar, pentru cunoaşterea aspectelor principale ale bolii, în scopul depistării precoce şi identificării ei, al adaptării celor mai eficiente măsuri medicale şi psihopedagogice pen- tru diminuarea consecinţelor ei pe toate planurile dezvoltării copilului

în şcoală. Miopia este o ameţropie (tulburare sau viciu de refracţie) în care, din cauza unor modificări structural-funcţionale, razele de lumină sunt focalizate în faţa retinei; modificările constau fie în lungimea sau alungirea prea mare a diametrului antero-posterior al globului ocular, fie în puterea de refracţie foarte accentuată a corneei sau cristalinului. Aspectul clinic este foarte caracteristic: ochi măriţi, privirea ne- sigură, înceţoşarea imaginilor, lăcrimare, disfuncţionalităţi în fixarea obiectului, tendinţa de a apropia obiectul de perceput, dureri muscu- lare uşoare din cauza încordării exagerate a muşchilor convergenţei, care produce oboseală vizuală, dureri de cap. Obiectele apropiate sunt percepute fără acomodaţie, prin re- ducerea funcţionalităţii muşchilor, dar imaginea de pe retină este ne- clară, când obiectele sunt'localizate la distanţă mai mare. Este deci afectată vederea la distanţă prin diminuarea acuităţii vizuale şi alteră- rile câmpului vizual. în general, evoluţia miopiei este lentă, progresând odată cu vârsta, într-un ritm puţin precizat - după unii autori, o jumătate de dioptrie creştere pe an (dioptria fiind unitatea de măsură a puterii de refracţie a ochiului şi respectiv a lentilelor ochelarilor - dar depinzând de gradul de solicitare vizuală. Există două forme d miopie:

a.

benignă, mai puţin gravă şi cu evoluţie lentă până la 20-21

de ani, dar direct favorizată de activităţile şcolare care solicită prioritar văzul, mai ales în condiţiile de luminozitate inadecvate, prin solicitările de acomodare şi convergenţă a ochiului pentru vederea de aproape, care pot conduce la alungirea diametrului antero-posterior al ochiului. Este necesară corecţia erorilor de refracţie cu lentile divergente, concave (notate cu „-") pentru creşterea eficienţei vederii, dar şi spre a evita unele consecinţe pe plan fiziologic (deformările coloanei' verte- brale, prin atitudini posturale defectuoase) sau pe plan psihologic (for- marea unor percepţii şi reprezentări neclare şi incorecte).

b.

malignă (forte evolutivă), cu grad mare al viciului de refracţie

207

(10-40 dioptrii) ereditatră şi cu evoluţie şi prognostic puţin favorabile, deoarece se însoţeşte în cele mai multe'cazuri cu leziuni ale fundului de ochi şi tulburări'ale tensiunii maculei, cu degenerescentă tapeto- retiniană,' coroidoză sau dezlipiri de retină, conducând spre cecitate. Corecţia optică este parţial eficientă, fiind tot mai des folosite lentilele de contact. Dintre măsurile medicale si psiho-pedagogice adjuvante corec- ţiei optice, menţionăm:

*

supraveghere medicală strictă;

4

evitarea efortului fizic şi vizual excesiv;

* evitarea stresului psihîc şi a altor factori care pot favoriza apa riţia consecinţelor secundare;

*

«>

plimbări în aer liber; iluminare potenţată a clasei şcolare, a camerei de lucru, a clu-

bului, internatului etc.

bului, internatului etc.

« alternarea activităţilor cu odihna vizuală;

* o poziţie şi distanţă corecte la citit-scris;

* material didactic adecvat (caractere grafice suficient de mari şi

clare, caiete speciale etc.). Hipermetropia - este ametropia ce apare când axul longitudi- nal al globului ocular este prea scurt din cauza insuficientei dezvoltări a globilor oculari sau când forţa de refracţie a mediilor refringente este prea slabă, ori curbura corneei prea redusă. Razele luminoase sunt focalizate dincolo de retină, fiind afec- tată vederea de aproape, la distanţă mică. Absenţa refracţiei corecte este compensată prin acomodaţie prin încordarea continuă a muşchilor ciliari ai cristalinului care poate conduce la hipertrofierea lor. Imaginea obiectelor distanţate este mai clară, în timp ce obiec- tele apropiate sunt percepute difuz, înceţoşat şi neclar. Semnele clinice sunt: lăcrimare, clipit des, congesţionarea ple- oapelor, dureri de cap, mai ales în zona tâmplelor, senzaţie de somno- lenţă, de oboseală vizuală, care se instalează repede, din cauza difi- cultăţilor de fixare a obiectelor, a neclarităţii şi suprapunerii literelor, imaginilor, care fac ineficientă vederea de aproape în orice activitate şi, mai ales, în scris-citit. Hipermetropia este proprie mai ales vârstelor mici (hipermetro- pie latentă, de mică gravitate, scăzând odată cu vârsta, deoarece in- tervine compensaţia prin acomodarea cristalinului), în cazurile de hipermetropie accentuată (mare), care se însoţeşte în cele mai multe cazuri cu strabismul sau ambliopia congenitală (putând exista în sub- sidiar cauze organice de tipul leziunilor intraoculare), este necesară corecţia optică (ochelari cu lentile convexe (convergente), notate cu „+", precum şi un antrenament vizual specific. Astiqmatismul este tot o ameţropie (viciu de refracţie), da- torată imperfecţiunii curburii cristalinului sau corneei şi puterii de re- fracţie diferite în diferitele lor zone, putând fi, în cele m'ai multe cazuri,

208

astigmatism miopie sau astigmatism hipermetropie. Razele sunt fo- calizate pe retină în mai multe puncte, la diferite distanţe de fovee, formându-se p imagine deformată şi neclară. Poate fi congenital, asociat cu ambliopia înnăscută sau dobân- dit în urma altor afecţiuni, remise cu sechele. Semnele clinice ale astigmatismului mare sunt dureri intrapcu- lare datorate efortului de acomodare a ochiului, alterarea vederii de aproape, ştearsă şi deformată, cu imagini neclare cu figuri alungite, cu erori în diferenţierea literelor asemănătoare (mai ales cele cu ele- mente verticale - N, M, H). Măsurile ce se impun sunt corecţia optică (ochelari cu lentile cilindrice sau lentile de contact) şi antrenament vizual specific. Anizometropia este o ametropie determinată de capacitatea de refracţie diferită a celor doi ochi, unul fiind normal (emetrop), iar celălalt ametrop, în difeite grade sau ambii ochi ametropi (cu vicii de refracţje diferite). în toate cazurile este necesară corecţia optică eficientă şi insti- tuită timpuriu, sprea a evita consecinţele secundare şi în primul rând cele care modifică acuitatea vizuală şi vederea binoculară. Dintre bolile congenitale ale corneei, cele mai frecvente sunt alterările de transparentă, sclerocorneea sau anomalia lui Peters sau leuconul corneean congenital bilateral aderent, iar dintre afecţiunile corneene dobândite, mai frecvente sunt keratitele de dife- rite forme, cu scăderi de diferite grade ale acuităţii vizuale. Keraţita se manifestă, de obicei, în a doua decadă de vârstă, . prin creşterea distorsiunii câmpului vizual şi a vederii la distanţă, asociindu-se în unele cazuri cu retinopatia pigmentară, aniridia, sin- drom Down sau sindrom Marfan. Tratamentul este eficient cu lentile de contact rigide în primele stadii şi keratoplastie (transplant de cor- nee), care diminuează degenerarea progresivă a corneei, micşorând riscul orbirii. Leucomul (opacifierea corneeană cicatriceală), care poate îm- brăca si forma stafilomului, este frecvent întâlnit. Se manifestă, din punct de vedere structural, prin apariţia unei cicatrice groase, albe, care suprimă parţial sau total transparenţa corneei, prin blocarea cir- culaţiei umorii apoase, iar din punct de vedere funcţional, prin scă- derea acuităţii vizuale sub 1/3 - 1/4, prin scăderea sensibilităţii de contrast, prin apariţia scotoamelor în câmpul vizual şi prin sub- funcţionalitatea vizuală de ansamblu. Tratamentul presupune, pe lângă operaţii specifice (keratoplas- tie sau iridectomie) şi o exercitare sistematică pentru valorificarea noilor posibilităţi vizuale. Dintre afecţiunile irisului, mai frecvent întâlnite sunt aniridia şi coloboamele congenitale. Aniridia (lipsa membranei irisului sau infradezvolţarea lui, este o boală ereditară, care conduce spre diminuarea aciutăţii vizuale până la 1/10 - 2/10, spre fotofobie, spre constricţia concomitentă a câmpu-

209

Iui vizual şi spre complicaţii secundre ca: nistagmus, cataractă, luxaţie de cristalin sau opacifierea lui, retina subdezvoltată, glaucom, stra- bism. , în formele cu complicaţii mai puţin grave, sunt eficiente măsuri ca: protejarea de soare, iluminatul slab, ajutor optic prin lentile ob- scure.

Coloboamele congenitale - boli în care diverse părţi ale ochiului pot fi supuse deformării, gravitatea lor depinzând de momen- tul în care se produc. Se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale, fotofobie, pierderea câmpului vizual superior. Se însoţesc cu nistag- mus, microftalmie, polidactilie sau retard mintal, având drept com- plicaţii secundare cataracta. Sunt eficiente lentilele de contact, pre- cum şi măsuri profilactice (protejare de soare, ajutor optic).

Coroiditele (infecţipase, nodulare, serpase, diseminate) sunt

afecţiuni ale coroidei identificate prin modificări infrastructurale, dar şi prin simptome ca: senzaţia de „muşte zburătoare", scăderea acuităţii vizuale, scotoame patologice ale câ'mpului vizual, hemeralopie, meta- morfopsii (deformări ale obiectelor în sensul macropsiilor, când obiec- tele par mai mari sau micropsiilor, când obiectele par mai mici). Sunt boli care pot conduce spre alte afecţiuni grave ca: atrofii optice, cata- racte, dezlipiri de retină. Cataracta este o boală congenitală sau dobândită, cu o frec- venţă foarte mare, determinată de opacifierea parţială sau totală a cristalinului. Cataracta congenitală se datorează unor boli ca rubeola sau intoxicaţiilor medicamentoase în timpul sarcinii; cea dobândită, traumatică, este provocată de agenţi fizici; iar cea secundară apare după extracţia extracapsulară a cristalinului. Cataractele primitive sau esenţiale, precum cele juvenile, presenile şi senile, au o etiologie ne- cunoscută. Simptomatic, se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale, din următoarele cauze: modificări de transparenţă, vedere tulbure, mişcări nistagmice, fotofobie, o constricţie lejeră a câmpului vizual periferic. Cataracta neevolutivă (opacitatea) prezintă scăderi lente în timp ale acuităţii vizuale, spre deosebire de cea progresivă (imatură sau ma- tură, monoculară sau binoculară). Dacă opacifierea cristalinului, de diferite forme şi mărimi, pre- cum şi modificările lui, de formă, mărime si curbură reprezintă sem- nele obiective, simptomele subiective sunt: scăderea progresivă a acuităţii vizuale, diplopia sau poliopia monoculară, fotofobia, nictalopia (vederea nocturnă mai eficientă iar cea diurnă mai slabă, în catarac- tele nucleare sau care afectează polii cristalinului şi hesperanopia cristaliniană (invers) în cataractele subcapsulare antero-posterioare), alterarea vederii la distanţă şi a vederii de aproape, dificultăţi de scris- cii, în activitatea şcolară, în sesizarea detaliilor, înceţoşarea imagi- nilor, reducerea sensibilităţii de contrast. Pe lângă tehnicile chirurgicale specifice (operaţia de extragere a cristalinului), care pot da rezultate bune, chiar dobândirea capacităţii

J

210

vizuale, este necesară o excitare sistematică a vederii pentru for- marea legăturilor nervoase necesare unor diferenţieri vizuale precise şi interpretării imaginilor retiniene pentru înlăturarea inhibiţiei. Afakiile (lipsa cristalinului) pot fi postoperatorii, dar mai rar şi congenitale sau traumatice, fiind corectate cu lentile sferice sau com- binate cu lentile cilindrice, cu lentile de contact sau prin plastii crista-

liniene. Dintre afecţiunile congenitale ale retinei, însoţite în multe cazuri de cele ale coroidei (membrana sa vascular-nutritivă), cele mai frec- vente sunt:

Corioretinita toxpplasmotică, în care este afectată macula (noduli maculări) sau periferia (leziuni dispersate) având în etiologie o ciupercă transmisă prin sporii fixaţi în blana animalelor. Cea maculară se manifestă prin diminuarea aciutăţii vizuale, scotoame centrale ale câmpului vizual, vederea cromatică deficitară; în cea periferică, apar scotoame corespunzătoare în zona leziunilor. Este însoţită de microcefalee, convulsii, având un prognostic grav. Este necesară profilaxia spre a evita riscurile contaminării, pre- cum şi ajutor optic pentru problemele vizuale. ' Fibrpplazia retrolentală determinată de modificări ale vaselor sanguine şi vitrosului, are în etiologie administrarea unui nivel ridicat de oxigen'la copiii prematuri. Se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale, miopie gravă, cicatrice şi dezlipire de retină, cu pierderea con- secutivă a câmpului vizual şi posibilă orbire. Complicaţiile secundare sunt glaucomul şi uveiîa este indicat ajutor optic şi controlul iluminatu-

lui. Retinopatia diabetică este o boală ereditară, care se mani- ' festă prin: diplopie, incapacitatea de acomodare, vederea fluctuantă, pierderea vederii cromatice şi a câmpului vizual, defecte de refracţie, diminuarea acuităţii vizuale,'hemoragia vaselor sanguine ale retinei, dezlipire de retină. Complicaţiile secundare constau în glaucom şi cataractă, iar afecţiunile asociate pot fi de natură respiratorie, cardiovasculară sau cutanată. Tratamentul constă în controale dietetice şi administrare de insulina, ochelari şi raze laser, precum şi iluminat adecvat. Idioţia amaurotică familială „Tay-Sachs" este transmisă prin autospmi recesivi şi determinată de „încărcări lipidice" ale celulelor ganglionare retiniene si cerebrale. Colobomul retinian constă în fisuri retiniene. Albinismul (carenţa totală sau parţială a pigmentului retinei, irisului, părului, pielii) este o boală ereditară care conduce spre in- fradezvoltarea maculei, ceea ce determină fotofobie, scăderea de di- ferite grade a acuităţii vizuale (20/200 - 20/70), nistagmus, câmp vi- zual variabil, astigmatism. în general, nu progresează, corectându-se cu lentile colorate sau obscure, cu ochelari de absorbţie (lentile de contact) şi necesitând iluminat slab.

Acromatopsia este o boală ereditară determinată de mal- formaţii ale conurilor, care produc cecitatea totală la culori. Se mani- festă cu diminuarea până la 20/200 a acuităţii vizuale, fotofobie ex- tremă şi nistagmus, câmpul vizual păstrându-se normal. Nu progre- sează, Yiistagmusul şi fotofobia diminuându-se cu vârsta. Intervenţiile constau în ajutor optic, protejare de soare şi iluminat moderat. Degenerescenta pigmentară retiniana (retinita pigmentară) este o afecţiune degenerativă pigmentară, ereditară, care se mani- festă prin hemeralopie, îngustarea concentrică a câmpului vizual până la vederea tubulară, făcând aproape imposibilă orientarea în spaţiu, ca si diferenţierea prin degenerarea maculei, scăderea ireversibilă a acuităţii vizuale şi a sensibilităţii cromatice (în degenerescenta tapeto- retiniană scăderea acuităţii vizuale este evolutivă spre atrofie optică şi cecitate), cecitate nocturnă. Se asociază cu o serie de sindroame: Usher, Laurence-Moon- Biedel, leber etc. Nu se cunoaşte un tratament medical, esentual este sfatul genetic şi indicate lentile'prismatice. Retinopatiile dobândite sunt vasculare, inflamatorii, degene- rative, tumorale, dezlipire de rerină, provocate de diabet sau boală hipertensivă. Dezlipirea de retină (constă în desprinderea unei părţi a retinei din structura de susţinere şi atrofierea ei, din cauze foarte diverse (diabet, miopie degenerativa etc.). Simptomele constau în apariţia ra- ! zelor intermitente, dureri intraoculare, pierderea câmpului vizual, mi- cropsii, deteriorarea sensibilităţii cromatice şi a aciutăţii vizuale dacă (este afectată macula. Sunt indicate intervenţiile chirurgicale cu raza laser, ajutor optic şi iluminat de mare intensitate, prognosticul fiind destul de rezervat. Atrofiile nervului optic şi nevritele produc scăderea acuităţii vizuale şi îngustarea concentrică a câmpului vizual. Glaucomul este o boală ereditară ce constă în tulburarea echilibrului intraocular (creşterea presiunii intraoculare prin aplatizarea ochiului). Sunt primitive sau secundare, complicaţii ale unor afecţiuni oculare primare ale retinei si nervului optic. Se caracterizează prin degradări ale câmpului vizual (restrânge- rea lui), tulburări ale simţului luminos şi sensibilităţii cromatice, lăcri- mare excesivă, fotofobie, opacifierea şf nebulozitatea cristalinului, buf- talmie, alterări papilare şi hipertonie oculară, care, în majoritatea ca- ^-.r;!c r , sunt ireversibile, conducând spre orbire, deoarece glaucomul este o boală evolutivă, în stadiul absolut apărând cecitatea definitivă. Deşi, iniţial semnele clinice sunt insesizabile, când boala evoluează, apar dureri difuze, vertij, lărgirea petei oarbe şi scotoame, care se accentuează, conducând spre simptomele de certitudine ale bolii. Glaucoamele infantile (congenital precoce sau tardiv) sunt boli genetice (buftalmie sau hidroftalmie), frecvente, cu prognostic grav, mai ales dacă tratamentul se instituie târziu. Sunt indicaţi ochelarii şi intervenţiile chirurgicale, dar, mai ales, măsuri de prevenire a com-

se instituie târziu. Sunt indicaţi ochelarii şi intervenţiile chirurgicale, dar, mai ales, măsuri de prevenire a

212

plicaţiilor grave. Sindromul Marian este o boală ereditară, care afectează dife- rite părţi ale ochiului, mahifestându-se prin disocierea cristalinului, di- minuarea acuităţii vizuale, miopie gravă, dislocarea pupilei în mai mul- te părţi, dezlipire de retină cu pierderea câmpului concomitent, ochi coloraţi diferit, strabism, nistagmus, sclerptică modificată. Apar afecţi- uni apreciate ca anormalitatea scheletului şi membrelor (degete turti- te), nedezvpltare musculară şi probleme cârdivasculare. Tratamentul constă în ajutor optic, intervenţii chirurgicale în cazul cristalinului dis-

locat. Strabismul reprezintă o tulburare a motilităţii oculare şi respec- tiv a vedeii binoculare, prin lipsa echilbrului normal în coordonarea ce- lor doi globi oculari, determinat de deviaţia axelor vizuale ale celor doi ochi şi care împiedică fuziunea imaginilor şi realizarea stereoscopie'!. * Strabismul poate fi: paralitic sau concomitent (latent-heteroforie sau manifest- heterotrppie), convergent sau divergent. Pentru a se evita vederea dedublată (diplopia), organismul re- nunţă la excitaţiile unui ochi, inhibându-le pentru a menţine un singur focar pe scoarţa cerebrală (ale ochiului ce vede mai slab), inhibiţie care conduce spre devierea ochiului neutilizat şi respectiv slăbirea po- sibilităţilor sale vizuale prin nefuncţionare (inhibiţie pasivă), soldate cu ambliopia strabică. La această situaţie conduce nu numai anizometro- pia (ingalitatea puterii de refracţie a celor dpi ochi) dar şi hipermetro- pia mare. Efortul de acomodaţie provoacă şi impulsul intensificat spre convergenţă (strabismul convergent). Strabismul, mai ales cel convergent, determină ambliopia funcţională, fie cu fixaţie centrală, fie cu fixaţie excentrică: gradul de depărtare de fpveea centrală determină şi gradul scăderii vederii, în ambliopia cu fixaţie excentrică, imaginea obiectului privit de ochiul deviat se formează pe p zonă retiniana extramaculară. Ambliopiile strabice sunt foarte frecvente la copiii mici, nece- sitând tratament pleoptic şi ortoptic, precum şi un antrenament inten- siv şi sistematic de educaţie vizuală. Nistagmusul constă în oscilaţii involuntare ale globilor oculari, însoţind, de regulă, o serie de boli ca leucomul corneean, cataracta congenitală, leziunile maculare. Această boală determină dificultăţi în fixaţia maculară, cu consecinţe asupra scris-cititului: pierderea rându- lui, a literelor şi cuvintelor, a semnelor ortografice, citirea fără continui- tate. Prin antrenament vizual, se optimizează captarea informaţiei vi- zuale şi strategiile exploratorii. Microftalmia - o dezvoltare dimensională insuficientă a globilor oculari - afectează vederea binoculară şi, implicit, perceperea reliefu- lui, a poziţiei corecte a obiectelor în profunzime, aprecierea distan- ţelor, interpretarea imaginilor grafice.

CAPITOLUL 2

PARTICULARITĂŢI ALE PERCEPŢIEI Şl REPREZENTĂRII LA ŞCOLARULUI MIC, DEFICIENT DE VEDERE

2.1. Percepţia vizuală

în contextul sistemului psihic uman, percepţia este „un proces psihic complex-senzorial şi cu un conţinut obiectual, realizând reflec- tarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii obiectelor şi fenomenelor în forma imaginilor primare sau a perceptelor" 1 . Percepţia, ca proces primar, se deosebeşte totuşi de senzaţii prin sintetism şi complexitatea imaginilor rezultate dintr-o recepţie şi semnalizare plurimodală, dar şi de reprezentări şi gândire, care sunt procese secundare, percepţia'presupunând prezenţa şi contactul di- rect cu stimulul complex, deci caracterul nemijocit al reflectării, care nu exclude însă şi innL^r.ja experienţei şi cunoştinţelor, reflectarea perceptivă perfecţionându-se în ontogeneză "de la centrarea percep- tivă se trece, prin coordonări la decentrare, cu efecte de creşter a conţinutului obiectiv al reflectării" 2 . Percepţia reprezintă „O'conduită psihologică complexă prin care un individ îşi organizează senzaţiile şi ia cunoştinţă de real" 3 , un raport între obiect cu caracteristicile sale proprii '(factorii obiectivi de intensitate, instantaneitatş, obiectualitate, contrast, prin care stimulii se impun) şi subiect, cu personalitatea în întregul ei, elaborată în lim- itele experienţei personale şi sociale (factorii subiectivi, cum sunt: ac- tivitatea exploratorie (E.N. Sokolov), mecanismele de relevare şi ex- tragere a informaţiei (Attneave, J. Bruner) modelele perceptive sau gestalţurile, motivele şi atitudinile (P. Fraisse), ca şi întreg aparatul cognitiv (P.P. Neveanu). Percepţia joacă un rol important în activitatea şcolarului mic deficient de vedere, prin funcţia sa de semnalizare, informaţională şi

1 POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Albatros, 1978, Pag. 523.

3 Idem, pag. 524. SILLAMY, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, Pag. 228.

5

214

de reglare a activităţii comportamentale.

Din activitatea desfăşurată de elevii ambliopi, s-au putut evi denţia particularităţile acestui proces psihic şi îndeosebi ale percepţiei vizuale, celelalte modalităţi perceptive (auditive, tactil-kinestezice etc.) după analizatorul dominant în procesul de percepţie jucând un rol compensator al vederii slabe. Se impune, în mod necesar, optimiza rea percepţiei vizuale, mai ales în prima treaptă a şcolarizării, când datele perceptive servesc şi pentru elaborarea reprezentărilor şi gân

dirii.

, Particularităţile activităţilor perceptive şi ale raportului acestora cu operativitatea gândirii sunt relevate şi în urma unui studiu com- parativ a doi subiecţi, fraţi gemeni, elevi în clasa l la Şcoala pentru ambliopi din Bucureşti, deficienţi de vedere cu diagnostic oftalmologie şi deficienţe asociate diferite, care au fost supuşi unor exerciţii de educaţie vizual-perceptivă sistematice şi specializate, în scopul con-

solidării şi modelării activităţii perceptiv-vizuale, de-a lungul primului lor an de'şcoală. La şcolarul mic ambliop, cel mai afectat proces asupra căruia se resimt'consecinţele ambliopiei este percepţia vizuală, care este condiţionată de mai mulţi factori, dintre care menţionăm:

.

a. particularităţi anatomo-funcţionale ale analizatorului vizual,

afectat de boala de fond la nivelul uneia dintre componentele sale

(organul receptor, calea de conducere sau segmentul central);

b. modificările apărute la nivelul indicilor funcţionali ai vederii:

• acuitatea vizuală (AV) - mărimea şi distanţa la care

ochiul poate percepe distinct obiectele.

• câmpul vizual (CV) - vederea periferică sau spaţiul pe

care îl poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect.

• sensibilitatea uminoasă (ŞL) - capacitatea ochiului de a diferenţia intensităţi diferite ale luminii.

• sensibilitatea cromatică (SC) - capacitatea de percepţie a culorilor fundamentale.

• vederea binoculară (VB) - capacitatea de percepere a

reliefului, a poziţiei corecte a obiectelor în adâncime, a apre

cierii distanţelor etc.

c. subdezvoltarea funcţională a celorlalte modalităţi senzorial-

perceptive, care nu sunt susţinute şi controlate vizual, iar informaţiile

nu sunt integrate în imaginea vizuală (nu se produce „vizualizarea rezultatelor). d. paricularitătile psihice, în foarte multe cazuri deficienţa de vedere fiind însoţită de altele, precum debilitatea mintală prin deficit senzorial, tulburări de limbaj, hipoacuzie, tulburări psiho-motorii sau comportamentale.

1

w

e.

activităţile şi condiţiile în care se formează şi se dezvolta '

acest proces psihic.'

Nu este surprinzător, astfel, că percepţiile vizuale la şcolarul mic ambliop sunt specifice: lipsite de precizie, neclare, fragmentate şi

215

frecvent distorsionate, lacunare, parcelare, dificultăţile variind atât prin forma, cât şi prin intensitatea lor. Percepţia vizuală, în desfăşurarea ei procesuală, este lipsită în mare măsură de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind ne- cesare mai multe fixări ale privirii pentru receptarea informaţiilor, para- lel cu eforturile de conştientizare şi de interpretare a imaginii. Apar greşeli de recunoaştere a obiectelor, desenelor, ilustraţiilor şi, de aici, imagini difuze, imprecise. Ritmul percepţiei este lent dato- rită şi caracteului fragmentar şi haotic al investigaţiei, cu reveniri asu- pra unor puncte neesenţiale şi ineficient încărcate informaţional, pre- cum şi schemelor perceptive mai puţin adecvate şi operante. Materia- lul perceput vizual este investigat parcelar, succesiv - comparabil cu pipăitul, iar imaginile sunt slab diferenţiate, cu puţine elemente esen-

ţiale. Fazele percepţiei nu sunt delimitate în toate cazurile şi, de aceea, se impune dirijarea sistematică şi corectă a actului perceptiv în fiecare etapă, şi anume:

1. Impulsul declanşator şi reglajul anticipativ sunt defici tare; impulsul extern, exclusiv vizual, poate să nu fie sesizat şi deci să nu-şi exercite rolul declanşator, fiind afectat astfel şi reglajul'anticipa tiv. De exemplu, în unele boli oftalmologice, sesizarea stimulului face să crească reactivitatea corticală, dar nervul optic lezat nu poate servi drept cale aferentă pentru creşterea reactivităţii retinei. E.N. Sokolov arată în acest sens că, în constituţia tuturor actelor perceptive, intră ansambluri de reflexe orientative, defensive şu adaptative. Tulburările oculomotricităţii influenţează şi reglarea binoculară, precum şi forţa reflexului de orientare, care nu'mai poate stimula in- vestigarea si prin alţi analizatori. Este'necesară astfel, pregătirea pentru activitatea vizuală, prin crearea unor situaţii educaţionale care să stimuleze atenţia şi concen- trarea vizuală a şcolarului mic. Reglajul d'e pregătire a actului perceptiv presupune nu numai stabilirea prezenţei sau absenţei semnalului, ci şi înţelegerea semni- ficaţiei actului perceptiv. De aceea, indicaţiile verbale au nu numai ca- racter declanşator, prin orientarea selectivă a activităţii perceptive, ci si unul integrator, de evocare a reprezentării sau noţiunii generale ca fond pentru desfăşurarea analizei (descrierea verbală prealabilă).

2. Slaba organizare a activităţii oculo-motorii exploratorii con

duce si la disfuncţii ale procesului analitico-sintetic vizual (lipsa sin tezei primare globale), cu repercusiuni asupra reprezentărilor, care sunt, după J. Piaget, un fel de suport al gândirii. Declanşarea şi organizarea explorării în raport cu stimuli com- plecşi este deficitară pentru că funcţionalitatea vederii foveale şi peri- ferice este redusă. Expjorarea primară, detectarea focalizatoare a obiectelor percepute, „gândirea senzorială" prin explorare iniţială, se- lectivă, este neorganizată, oscilând între exacerbarea activităţii de mvestigare vizuală a spaţiului şi fixarea rigidă a privirii pe părţi ale

4 PIAGET, J„ INHELDER, B., Psihologia copilului. Bucureşti, E.D.P., 1970, pag. 36.

216

obiectului. Aşa cum remarcă unii autori (Ed. Claparde, J. Piaget) se obţine astfel o imagine „sincretică", adică o vagă impresie de ansam- blu, difuză, „fără analiza părţilor sau sinteza relaţiilor lor" . La şcolarul mic ambliop, mai ales, apar dificultăţi de localizare a obiectului'şi de centrare a privirii asupra lui, datorate câmpului vizual îngustat, sensibilităţii de contrast şi discriminării obiectului de fond deficitare, „pierderii" obiectului descoperit şi reluarea investigaţiei, cu un nou efort de timp si energie, capacitâţii reduse de detectare a obiectelor de dimensiuni mari, tendinţa de sesizare a elementelor izo- late dintr-o configuraţie sau dintr-un ansamblu perceptiv, datorită ex- plorării analitice şi succesive şi a incapacităţii de a asocia privirea cu mişcarea de explorare şi investigare a obiectului perceput. De aceea, este necesară formarea şi exersarea unor strategii exploratorii eficiente, precum şi formarea „câmpului operativ al vede- rii": activitate perceptivă, orientare şi structurare spaţială, conducerea vizuală a unor mişcări etc. La şcolarul' mic, deficient de vedere, investigarea analitico-sin- tetică trebuie bine dirijată, presupunând:

4

a. logica explorării, adică formarea schemelor exploratorii per- ceptive; Hebb(1956) a emis teoria ansamblurilor neuronale în care se închid circuite ce sunt la baza perceperii formei (şi nu numai a acesteia). Orbii supuşi operaţiilor, nu-şi recapătă vederea iniţial, decât la nivelul unor vagi senzaţii; pentru a percepe, ei trebuie să străbată o perioadă de reeducare. Există, deci, un fenomen de învăţare perceptivă prin care, după J. Bruner, L. Postman, O. Selfridge etc., se formează mediatori cere- brali ai percepţiei, şi anume, gestalturile, operaţiile de explorare şi control, precum şi memoria senzorială, învăţarea perceptivă fiind mâi intensă în copilărie.

b. centrarea optimă şi relevarea proprietăţilor reale şi esenţiale

ale obiectelor.

c. interpretarea şi verificarea mesajului senzorial.

d. limbajul - cuvintele obiectivează şi fixează rezultatele cunoaşterii vizuale (semnificaţia generalizată). Investigaţia analitico-sintetică reprezintă etapa cea mai amplă, în care se reconstituie pe plan intern imaginea obiectului real; se reali- zează o imagine iniţial-globală şi, pe baza experienţei anterioare. De exemplu, constantele de mărime şi formă se modelează treptat, în condiţiile activităţii şi rezultă din experienţă, însăşi specializarea per- cepţiei fiind determinată de activitate, ce permite restructurări sen- zorio-motorii dublate de operaţii analitico-sintetice de ordin intelectual. Uneori, mecanismele perceptive generează iluzii, care sunt depăşite prin cunoaşterea logică şi practică, un rol important reve- nindu'-i creierului.

217

3. Identificarea - operaţia de recunoaştere şi de raportare a semnalului (obiect) la clasa de obiecte la care'aparţine poate fi distor sionată la şcolarul mic ambliop, din cauză că unele detalii nu pot fi distinse, iar altele sunt percepute izolat; se produc astfel confuzii de

recunoaştere, unele fiind transferate şi asupra perceperii şi identificării literelor şi cifrelor, în etapa scris-cititului. Insuficienţa analizei se repercutează asupra sintezei şi vitezei de recunoaştere, după cum acţiunea inductiv-negativă a elementelor neesenţiale'mai uşor de perceput se impune asupra celor esenţiale mai puţin vizibile, 'îngreunând discriminarea şi identificarea şi deter- minând implicit un randament scăzut în orice tîp de sarcină. Recunoaşterea presupune o activitate complexă de analiză şi sinteză, în cadrul căreia percepţia senzorială se intercondiţionează cu actualizarea reprezentării, în care se manifestă deprinderile de obser- vare şi capacitatea de memorare, în care participarea gândirii asigură înţelegerea, totul fiind reglat prin semnificaţia semnalizatoare a obiectului perceput care orientează atenţia. Imaginea generalizată, odată constituită, devine un factor al compensării vederii slabe, rolul ei în recunoaştere fiind cu atât mai mare cu cât aciutatea vizuală este mai mică. Indicaţia verbală orientează selectiv procesul recunoaşterii, iar generalizările noţionale fac trecerea continuă a percepţiei în gândire şi a gândirii în percepţie. Dificultăţile perceptive ale deficientului de vedere frânează „con- stituirea schemelor perceptive, iar lipsurile acestora provoacă noi difi- cultăţi în percepţie" , culminând cu identificarea greşită a obiectului şi cu stânjenirea procesului de formare a imaginii generalizate.

4. Interpretarea - ca fază finală - depăşeşte procesul percep

tiv propriu-zis, constând în sesizarea semnificaţiei semnalelor şi transformarea informaţiei semantice în informaţie pragmatică, inter venind mecanismele înţelegerii şi confruntarea cu planul de desfăşurare a activităţii. 'Dificultăţile perceptive ale şcolarului mic ambliop se repercu- tează asupra imaginilor grafice, desenelor, imaginilor şi, în special, asupra scrisului, mai ales în perioada iniţială. Importantă în actul scrierii este formarea câmpului perceptiv pe măsura silabei sau cuvântului, pentru că apoi intervin caracteristicile fundamentale ale activităţii cognitive, care este întotdeauna structu- rantă.

O altă dificultate o reprezintă transpunerea structurii grafice în structură sonoră, legată de o semnificaţie; organizarea corectă a câm- pului perceptiv dinamizează activitatea perceptivă, ducând la creşte- ~~^ nivelului citirii, în lectură, apare o „praxie oculomoţrică imperfec-. ta" .,,anifestată prin „scade de progresare" cu amplitudine mică, prin-

, ŞTEFAN, M., Op. cit., pag. 38. ' PREDA, V., Psihologia deficienţilor vizuali, Voi. l, 1993, Universitatea Babeş-Bolyai,

218

tr-un mare număr de „mişcări de regresie', de rectificări şi de control. De aceea, ritmul lecturii este mai lent, corectitudinea mai mică, apar fenomene dislexice, pierderea rândului sau conturului literei datorită dificultăţilor fixării cu privirea; identificarea unei litere, cuvânt sau paragraf se realizează cu dificultate, terminarea rândului scris sau citit şi identificarea rândului următor se fac greu. Pot apărea dificultăţi de fnţelegere a codului de semnalizare a sunetelor sau semnelor grafice, fenomene dislexico-disgrafice (omisiuni, înlocuiri, confuzii, inversiuni, deformări de litere, silabe, cuvinte, semne ortografice). Aspectul grafic este mai puţin estetic. Calităţile percepţiei sunt marcate, de asemenea, la deficientul de vedere:

4

obiectualitatea

-

refeirea

la

un

obiect

concret - se realizează la

şcolarul

aducerea

atenţiei

centrul

privirfi

prin

abfolipp

lui

pe

în

linia

şi

pentru localizare şi fixare.

4

integralitatea

-

caracterul

de

tof,

de

imagine

continuă

-este

deficitară

ş; presupune

rolul integratoribrverbali.

4 structuralitatea

-

elementele

stimul nu apar organizate si

structurate

semn/fjcaţ/e /nfomnaţbnaia. 4 'consfanţa - obiectele

sunt

în

obiecţului-

ca

ierarhic

identRicate,

anumite limite independent de d/sfanţa si poziţia faţă de sub/ecf, dar apar frecvenf şi confuzii perceptiv e. *

raportul ob/ecf-fond - se realizează cu d/f;-cultate, mai ales în contexte percepţie comp/exe.

-

pe/cepţ/a nu devine întotdeauna declan- şatorul unei acţ/un/ ş; nu se raportează la o anumită categorie de obiecte

selectivitatea

-

4

semnrfcaţ/a

denumite ve'rbal

2.2. Reprezentarea

Reprezentarea, ca proces psihic de reflectare sub fo/mă de imagine intuitivă a ob/ecfefor ş; fenomenefor care au acţbnaf anterior asupra receptor/for, joacă un rol important în compensrea vederii slabe, mai ales la şcolarul mic ambfop sau nevăzător, cu atât mai important cu cât se constituie în raport cu activitatea cognitivă şi practică.

Reprezentarea este „un proces si produs (imagine) de ordin secundar, opus primarifăţ/7 sau consf/fu/rea

imaginii obiecturui actual şi prezent în absenţa acestuia si chiar iară ca ex/senţa sa sa f/e obligatorie' 7 ', rezultă că reprezentările sunt imagini

conservate şi evocabile, diferitele simpla imagine perceptivă. în concepţia piagetiană, reprezentarea ca imagine mintală este „o copie activă şi nu o urmă sau un reziduu senzorial al obiectelor

219

percepute' 8 . Reprezentarea constituie un moment intermediar între senzorial si logic. Faţă de imaginea perceptivă, care este mai bogată şi continuă, ţinând de complexul de stimuli obiectuali, reprezentarea este un tablou

figurativ, cu un conţinut intuitiv de tip senzorial, dar cu valoare gnostică mai mare, chiar dacă nu reflectă esenţialul, chiar dacă este mai ouţin stabilă, intensă şi clară, mai fragmentară, mai săracă în detalii, mai ales de culoare şi formă, dar cu caracter panoramic (B. Lo-mov). Reprezentarea se construieşte în plan mintal; J. Piaget o consideră „imagine mintală' cu valoare de semiconcept sau concept po- tenţial, intrând în circuitul operaţional al gândirii. Unii autori (P.P. Neveanu) consideră că reprezentările sunt superioare noţiunilor prin generalizările intuitive şi prin schematizările relevante şi semnificative. J. Meyerson relevă faptul că „imaginea este un tablou şi un semn; ca tablou, ea ilustrează şi realizează, ca semn ea indică şi semnifică". La deficienţii de vedere, mai ales preşcolari şi de vârstă şcolară mică, dificultăţile activităţii perceptive şi insuficienţa unora din'imaginile vizuale obţinute se răsfrâng si asupra reprezentărilor vizuale, care au unele particularităţi, dintre care relevăm:

de

reprezentări este mai sărac, deoarece şi ex- perienţa cognitivă si practică este mai săracă; 4 unele reprezentări

4

fondul

sunt incorecte, incomplete, deformate sub aspectul formei, mărimii, culorii, raporturilor spaţiale, di- mensiunilor, detaliilor, mai ales din cauza explorării vizuale parcelare şi strategiilor exploratorii mai ouţin centrare pe elementele cu'maximă valoare informaţională (pe

detalii semnificative, pe o ierarhizare a trăsăturilor şi elementelor esenţiale pentru imaginea respectivă;

raportul

reprezentare-suport intuitiv-noţiune este slab funcţional; apare deseori noţiunea corectă, dar fără acoperire intuitivă şi înţelegere semantică; 4 reprezentările sunt destul de puţin eficiente în activitatea cognitivă şi practică, lipsite de mobilitate, uneori denaturate sub aspectul raportului dintre componentele obiectului sau dintre obiectele însele;

4

4 există preferinţe pentru

utilizarea reprezentărilor auditive sau tactil-kinestezice, chiar şi Ia copilul nu restanţe de vedere, ceea ce conduce treptat spre pierderea dominantei vizuale. Deoarece reprezentările sunt implicate în toate demersurile activităţii psihice, fiind material pentru memorie şi imaginaţie şi premisa necesară pentru operaţiile gândirii, este foarte importantă formarea, consolidarea şi corectarea fondului de reprezentări ale şcolarului mic ambliop şi nevăzător.

Cluj-

Napoc

a, pag.

48.

7

NEVE

ANU,

P., P.,

Op.

Cit.,

1978,

pag.

617-

619.

PIAGET, J.,

Psihologia

inteligenţei, Ed.

Ştiinţifică,

Bucureşti, 1965,

pag. 171.

220

Educaţia vizual-percetivă - ca activitate specifică în învăţămân- tul special pentru deficienţii de vedere - contribuie la compensarea vederii slabe, atât în plan organic, prin valorificarea maximală a res- tanţelor vizuale, cât şi în plan funcţional ("compensare intersistemică" - Luigi Luciani), funcţia vizuală lezată fiind suplinită prin utilizarea mai intensă şi în raporturi noi a analizatorilor valizi, precum şi a proceselor superioare de cunoaştere. în acest sens/reprezentările joacă un rol important compensa- tor la deficienţii de vedere, prioritar în actul recunoaşterii (la ambliopi), cu atât mai important cu cât acuitatea vizuală este mai scăzută, iar la nevăzători în susţinerea demersurilor cognitive şi practice, întemeiate îndeosebi pe tactil-kinestezie.

l

CAPITOLUL 3

DIAGNOZA Şl INTERVENŢIA COMPENSATOR-RECUPERATORIE ÎN DEFICIENŢA DE VEDERE

3.1. Depistarea şi explorarea vederii siabe; investigaţii funcţionale şi psihodiagnoză

Deficienţa vizuală (ambliopie şi cecitate) desemnează după cum reiese deja din expunerea anterioară, toate cazurile de pierdere parţială sau totală a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie sau gravitate, aceasta echivalând cu o „abatere de la dezvoltarea normală". Este foarte dificil de localizat deficienţa vizuală pe axa normali-tate-anormalitate, deoarece definirea însăşi a acestor concepte este un demers laborios şi controversat, realizat din perspective teoretico-metodologice diferite"şi cuantificate prin parametri diferiţi.

.M.S.

O maximă a potenţialului uman al insului. Spre a putea interpreta deficienţa vizuală în perspectiva

defineş

raportului normalitate-anprmalitate, trebuie să ţinem cont de o

te

serie de aspecte ale dezvoltării, si anume:

starea

Faptul că nu există efecte ereditare directe asupra

de

organismului; programul genetic al individului este doar un

sănătat

ansamblu de virtualităţi a cărui actualizare depinde de condiţiile

e

de mediu, care, fiind diferite, determină comportamente diferite.

(normal

Teza este susţinută de psihologi precum Zazzo, care arată că

itate)

ereditatea transmite doar informaţia genetică, nu şi formele de

ca

o conduită sau realităţile psihice sau de constructivismul piagetian,

„stare

care consideră dezvoltarea drept rezultantă a [nteracţiunii dintre

comple

factorii interni şi cei externi, într-o „viteză optimală"; în acelaşi

de sens, Allport arată că'predispoziţiile naturale (particularităţi

bine

anatomo'-fiziologice ale analizatorilor, al SNC) au un caracter

fizic,

polivalent, oferind o matrice de posibilităţi pentru dezvoltarea

mintal

psihică, orice trăsătură psihică fiind o unitate a interacţiunii dintre

şi

factorul genetic şi cel de mediu şi educaţie; iar Zorgo evidenţiază

social,

faptul că o funcţie psl-

care nu

este

dată

numai

de

absenţ

a

bolii

săi

infirmit

ăţii",

aceast

a

echival

ând

cu

o

bună

adaptar

e faţă

de sine

şi

faţă

de

lume,

cu

sănătat

ea

mintală

înalt

calitativ

ă,

pabilă

asigure

realizar

ea

ca-

222

hică depinde cu atât mai puţin de ereditate cu cât este mai complexă. => ideea că maturizarea organică şi fiziologică reprezintă o premisă a dezvoltării psihice; exersarea şi stimularea externă fa- vorizează procesul maturizării, mecanismul" constructiv intern piage- tian, care mijloceşte acţiunea factorilor externi. Aşa cum susţine şi Leontiev, scoarţa cerebrală însăşi devine, în procesul dezvoltării psi- hice şi a influenţei exercitate în contextul relaţionării sociale capabilă să formeze „organe funcţionale". De aceea, este justificată „educaţia genetică" promovată de Mau- rice Debesse, educaţia progresivă, dinamică şi prospectivă, adaptată la mişcările creşterii şi maturizării, vizând zona „proximei dezvoltări" prin strategii educaţionale de maximă oportunitate. => necesitatea raportării permanente la reperele psihodinami- ce, psihogenetice şi psihoeducaţionale, care evidenţiază paricularităţi- le de vârstă, adică modificările ce au loc în organizarea biofizică şi psihică a individului în diferite perioade ale vieţii sale şi respectiv par- ticularităţi individuale, ca ansamblul însuşirilor bioconstituţionale şi psi- hice prin care un copil se deosebeşte de alţii de aceeaşi vârstă şi stadiu de dezvoltare. Cunoaşterea lor constituie baza instrucţiei şi educaţiei diferen- ţiate şi individualizate. ' în literatura de specialitate, sunt utilizate criterii foarte diferite în stabilirea acestor repere, dintre care evidenţiem: ritmul creşterii statu- rale şi ponderale, creşterea, schimbarea şi deteriorarea danturii, ma- turizarea şi regresia sexuală (Ch. Buhler, W. Stern), vârsta reflexelor şi a celor" două sisteme de semnalizare (Pavlov), modificarea con- duitelor adaptative cotidiene (Gesell), dezvoltarea intelectuală, ope- raţiile mentale şi dezvoltarea inteligenţei, ca expresie rafinată a adap- tării (J. Piaget),' construcţia afectivă a eului şi a personalităţii (H. Wal- lon), vârsta de dezvoltare, expresie a condensării dezvoltării motorii, senzoriale, intelectuale, de expresie verbală, de sociabilitate (A. Bi- net), planurile dezvoltării mental-intelectuale, afectiv-instrumentale şi a valorilor morale şi sociale şi drumul de viaţă (Ed. Claparede), dezvol- tarea morală (L* Kohlberg), energia instinctuală (S. Freud), reflexele funcţionale şi învăţarea operantă (Konorski, Skinner), stadiile psiho- sociale ale dezvoltării eului (Erick Erikson); relaţia dintre comporta- ment şi motivaţie (A.N. Leontiev) . 'Deficienţa vizuală, îndeosebi cea congenitală, imprimă limite funcţiei vizuale şi proceselor psihice în care văzul este direct implicat şi, mai ales, percepţiei vizuale, care pot fi compensate prin educaţie polisenzorială (inclusiv prin educarea funcţiei vizuale restante). în cazul în care deficienţa de vedere nu se însoţeşte cu altele asociate (unele transmise ereditar), dezvoltarea deficientului de vedere se încadrează, cu un uşor decalaj de întârziere temporală, în

1

1 ROZOREA, A., Aspecte controversate Tn psihologia dezvoltării "m „Recuperarea şi inte- grarea persoanelor cu handicap", nr. 1/1996, pag. 53-65.

223

reperele normale ale dezvoltării. Dar este modificat ritmul şi forţa de manifestare a unor funcţii şi procese psihice, care pot stagna sau re- gresa prin lipsa de stimulare senzorială adecvată şi intensivă. Dezvoltarea proceselor psihice decurge într-un mod specific a- tunci când vederea este incompletă. Dezvoltarea psihică nu este omo- genă, dificultăţile formării şi coordonării schemelor senzorio-motorii pot face ca şi operaţiile intelectuale să se instituie mai greu, dar dez- voltarea intelectuală se desfăşoară normal. Experienţa cognitivă şl practică fiind deficitară (mai ales că micul deficient vizual este privat de instrucţia preşcolară) conduce spre dificultăţide învăţare încă din primul an de scoală, ele putând fi surmontate printr-o instrucţia adecvată. Sunt mult întârziate maturizarea emoţională, autocontrolul şi stabilitatea emoţională şi comportamentală, autonomia reală, dezvol- tarea conştiinţei de sine, comportamentul interpersonal, ceea ce se soldează, de mai multe ori, cu dificultăţi adaptative şi integrare socială deficitară, cu repercusiuni asupra randamentului'şi performanţelor şcolare şi integrării profesionale. Dfn toate aceste motive şi din multe altele, devin imperios ne- cesare investigaţiile funcţionale,' psihodiagnpza şi intervenţia compen- sator-recuperatorie, realizate din perspectiva 'multidisciplinară şi a educaţiei integrate, care să valorifice plenar restanţele vizuale şi'po- tenţialul psihic al deficientului de vedere. Specialiştii psihologi, psihopedagogi, psihoterapeuţi, medici, asistenţi sociali, profesori trebuie să formeze o echipă care să reali- zeze obiectivele specifice:

1. Detectarea şi evaluarea iniţială a funcţiei şi

comportamen

tului vizual pe baza diagnosticului oftalmologie, al investigaţiilor func ţionale, a nivelului de dezvoltare psihică a copilului.

1. Urmărirea evoluţiei pentru stabilirea programului specific

de compensare şi recuperare, precum şi a modului de aplicare şi finali zare a acestora.

1. Consilierea şi orientarea specifică a părinţilor, profeso

rilor şi educatorilor.

1. Elabnorarea şi adaptarea materialului didactic, a mate

rialelor auxiliare.

1. Realizarea investigaţiilor diagnostice specifice.

1.

Integrarea în dinamica activităţii şi colectivului.

7. Intervenţii medicale, compensator-recuperatorii şi

educaţionale de stimulare a vederii şi dezvoltării optime a copilului. Evaluarea multidisciplinară presupune coroborarea tuturor in- formaţiilor şi observaţiilor, a rezultatelor investigaţiilor funcţionale şi psihodiagnostice, precum şi a datelor empirice obţinute în timp. Un rol important îl'joacă depistarea precoce a deficientului vizual, care începe din primii ani de viaţă, asistentului social reve-

nindu-i în acest sens sarcina primului contact cu familia pentru

224

obţinerea datelor preliminare. „Serviciile de consultare" (advisory services), care funcţionează în alte ţări, realizează un diagnostic preliminar pe baza unor indicatori empirici, dintre care menţionăm:

*

poziţia neobişnuită a capului în timpul jocului, a servirii me sei, a lucrului'(mâzgălitură, desen, jocul cu cuburi);

4

distanţa şi unghiul din care priveşte copilul mic; »

acoperirea unui ochi cu mâna sau închiderea lui;

* evitarea luminii puternice;

» dureri de cap sau ameţeli în timpul activităţii vizuale, manifestate prin plâns şi indispoziţie cvasipermanentă; ritmul lent în orice activitate (joc, desenat, scris-citit în ca zul în care depistarea se face la vârsta de şcolară);

lipsa de atenţie;

urmărirea cu degetul a tot ce face (mai ales a textului citit sau scris); coordonarea defectuoasă ochi-mână în activităţile cotidie ne; reţinerea de a participa la activităţi fizice şi jocuri de mişcare;

» neîndemânarea;

mers cu prudenţă şi teamă; pleoape umflate; uneori lipsa pupilei; mişcări necontrolate ale ochilor

;

» lipsa de coordonare a celor doi ochi;

* lăcrimarea ochilor;

« dificultăţi în însuşirea scriscititului;
*

confuzii între semnele grafice sau formele asemănătoare.

Pe baza acestora şi a unor observaţii sistematice se poate rea- liza o evaluare de bază'a funcţiei vizuale, determinându-se capaci- tatea vizuală actuală, materializate în comportamente vizuale speci- fice, sistematizate în 8 parametri fundamentali:

1.

1.

1.

1.

1.

1.

1. mobilitate;

»

1. coordonarea audio-motrică.

răspuns la stimulii luminoşi;

atenţie vizuală;

urmărirea stimulilor vizuali mobili;

convergenţa;

coordonarea ochi-mână;

discriminarea culorii, formei, mărimii;

;

;

Pentru evaluarea de bază a funcţiei vizuale, se poate folosi „Registrul de evaluare fundamentală a conduitei vizuale' (cap. 7), obţinându-se date preliminarii despre copil, şi anume:

dacă îşi valorifică stimularea vizuală conştient;

,

dacă reţine informaţia vizuală;

dacă are controlul voluntar al mişcărilor ochilor;

* dacă relaţionează sau discriminează obiecte prin culoare şi formă; » dacă are capaciatea de a distinge, recunoaşte şi folosi in- tenţionat obiectele înconjurătoare, pe care le explorează şi le manipulează;

* dacă indică forma şi detaliile obiectelor, desenelor şi per soanelor. Exerciţiile cuprinse în acest Registru de evaluare trebuie să se realizeze în diferite condiţii de iluminare, distanţă, cu diferite materiale şi în diferite momente, spre a se putea circumscrie nu numai conduita vizuală, ci şi cea gestuală şi verbală (dacă evaluarea se face după apariţia limbajului). Explorarea morfofuncţională , realizată de medicul oftal- molog, contribuie în mod hotărâtor la stabilirea diagnosticului oftal- mologie de certitudine şi a diagnosticului diferenţial, care vor constitui fundamentul măsurilor'medicale şi a programelor psiho-pedagogice, de antrenament vizual şi psihoterapie ce se vor institui. Investigaţiile funcţionale se constituie în probe pentru studierea:

* substratului structural organic al analizatorului vizual;

« aspectelor particulare ale funcţiei vizuale (indici funcţionali ai vederii);

« alterărilor vederii;

» stabilirea prognosticului bolii;

4 stabilirea tartamentului, indicaţiilor şi contraindicaţiilor în fie- care caz în parte. De asemenea, explorările morfofuncţionale sunt utilizate pentru cuantificarea deficitului funcţional determinat de boală, pentru preciza- rea etiologiei bolii de bază, pentru evaluarea capacităţii de muncă, pentru organizarea planului complex de recuperare.

Ele sunt structurate, în general, astfel:

I. Examen clinic general

:

antecedente heredo-colaterale; istoricul bolii actuale; tipul (ereditară, congenitală, din viaţa intrauterină etc.); examen general; examene de specialitate (ORL, neuropsihiatrie, interne etc.);

examinarea globului ocular şi a anexelor.

,

II. Examinarea indicilor funcţionali ai vederii

Acuitatea vizuală - se determină atât pentru obiect static cât şi pentru obiect în mişcare, în cele patru direcţii, în funcţie de distanţă şi

226

de oboseala vizuală. Cea mai simplă probă este perceperea luminii (minimum vizibile) şi perceperea distinctă a două puncte (minimum separabile) cu aparatul Radoslawow. Pentru determinarea acuităţii vizuale se folosesc optotipi stan- dardizaţi conform vârstei, cuprinzând litere, cifre, diferite semne (inele, cârlige, furculiţe) obiecte stilizate sau de senate artistic - la distanţă de 6 m. Pentru copii se folosesc testele cu imagini (M. Ardouin) după cum se pot folosi şi optotipi speciali, cuprinzând semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte pentru determinarea acu- ităţii vizuale la distanţa cititului (vederea de aproape). Determinarea variaţiei acuităţii vizuale în funcţie de asimetria funcţională a ochilor se relizează cu platiscopul. Optotipii clasici cuprind litere de diferite mărimi (de la cele mai mari la cele mai mici), care vor fi privite şi identificate de la distanţa de 6 metri (până când nu mai sunt percepute). Se determină acuitatea vizuală pentru fiecare ochi în parte şi pentru ambii ochi. Există diferite scale pentru determinarea acuităţii vizuale, echivalente între ele (de ex pentru optotipii cu litere - Scala Snellen, în care primul rând poate fi citit de un ochi normal de la 60 m, iar următoarele de la 50, 40 30 20, 10, 9, 6, 4 şi, respectiv, 3 m). Expresia numerică a acuităţii vizuale se redă printr-o fracţie m care numărătorul este distanţa dintre examinat şi optotip iar numitorul, distanţa la care percepe un ochi normal.

Ex • 6/6 - vederea normală; 4/60, 5/60, 6/60 - parţial văzători.

Se determină acuitatea vizuală „de aproape 1 (pentru activitatea şcolară, mai ales) şi cea „de departe"; de asemenea, prin testul di- namic de explorare funcţională oftalmologică Svetlana-Dressler se detrmină acuitatea vizuală kinetică. Pentru vederea spaţială a monof- talmiilor se foloseşte un aparat cu 3 tije, construit de V. Săbădeanu. Câmpul vizaul (vederea periferică) se determină prin folosirea perimetruli optic şi a campimetrului pentru determinarea spaţiului pe care-l poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect.

O persoană cu o vedere normală, rămânând cu capul nemişcat, este capabilă să vadă obiectul la o amplitudine de 180 aproximativ în plan orizontal si 140° în plan vertical. Disfuncţiile vederii în sectoare specifice ale câmpului vizual se determină în mod diferit. Campimetria se foloseşte pentru determinarea deficitelor pana la 30° în jurul centrului câmpului vizual, iar perimetria pentru evi

. Contractarea câmpului vizual, cu pierderea vederii periferice (vedere tubulară sau vedere în tunel), determină dificultăţi în depla- sare si în perceperea imaginilor mari, iar pierderea vederii centrale

denţierea zonelor periferice.

.

227

determină dificultăţi în vederea de aproape (lectura necesitând mă-' crotipuri, adică litere cu caractere mari). Se determină, de asemenea, câmpul vizual pentru culori, ser- vind pentru identificarea discromatopsiilor, precum şi hemianopsia (ju- mătate din câmpul vizual) şi scotoamele patologice ce apar în unele

boli. Sensibilitatea luminoasă si de contrast - se determină em- piric, prin identificarea prcepţiei luminii/întunericului prin aprinderea unor becuri electrice, de intensităţi descrescânde, până la bec de lan- ternă (simţ luminos). Sensibilitatea luminoasă se determină şi cu aparate specifice:

'

- adaptarea la lumină cu nictometrul;

- adaptarea la întuneric cu adaptometrul (tip Goldmann-

Weekers, ADM sau Hartinger);

nemeralopia (hesperanopia) - incapacitatea ochiului de a se adapta la obscuritate - se determină cu aparatul special A.

Mărcu-

lescu, care determină pragul luminos brut, după două minute de adaptare la întuneric şi simţul luminos diferenţial; simţul fotopic (funcţia conurilor sau adaptometria colorată) se determină cu adaptometrul Nordmann-Payeur.

Sensibilitatea cromatică (şi alterările congenitale ale vederii culorilor sau discromatopsiile dobândite)

Sensibilitatea cromatică se determină de către medicul specia- list cu aparate de. laborator de tipul:

- calorimetrul Helmholtz sau Wright;

- anomaloscoape de tip Rayleigh sau Trendelemburg.

Sensibilitatea cromatică se poate determina şi prin probe de asortare şi calsificare a eşantioanelor colorate (lână', jetoane, diferit colorate) *sau cu tabelele pseudoizocromatice („de confuzie") pentru identificarea tonalităţilor la luminozitate identică. Cuprind litere, cifre, desene geometrice ce trebuie distinse pe un fond format din alte to- nalităţi, dar de aceeaşi saturaţie şi luminozitate cu cifrele şi literele. Există diferite tipuri de tabele: Stflling, Ishihara, Rabkin, Polack, At- lasul Tokyo Medical College. Se pot folosi, de asemenea, probe de denumire şi diferenţiere a culorilor pentru diagnosticul diferenţial în cazul unor tulburări ale vederii culorilor determinate de un defect în elaborarea percepţiei co- luratfe !a nivelul scoarţei cerebrale occipitale (amnezie pentru numele culurilor sau amnezie a culorilor în sine).

Vederea binoculară şi stereoscopia se determină cu sinopto- forul, pentru identificarea unor parametri:

-

dacă imaginea obiectului cade în câmpul vizual binocular;

4

dacă imaginile retiniene sunt egale calitativ şi clare şi dacă se suprapun în maculele corespondente;

-

dacă există echilibru oculomotor (ortoforie).

228

Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică, modificată în presbiţie) se determină cu proximetrul. Alte investigaţii funcţionale importante sunt:

Refracţia oculară (evaluată în dioptrii se determină prin probe specifice:

« schiascopia;

* refractometria - cu aparatul „dioptron";

« oftalmoscopia (examenul fundului de ochi) - cu oftal- moscopul - pentru investigarea părţii posterioare a ochiului:

vitros, papila optică, vase, retină, coroidă; » oftalmpmetria (cheratometria) - pentru determinarea re- fracţiei corneei. oftalmodinamomeţria - pentru examinarea tensiunii în ar tera centrală a retinei. biomicroscopia oculară (examenul cu lampa cu fantă) pen tru examinarea părţii externe şi anterioare a globului ocular. tonometria oculară - pentru măsurarea tensiunii dată de conţinutul globului ocular (valoarea fiziologică de 15-22 mm Hg şi valori patologice crescute, mai ales în glaucom). + tomografia - se determină rezistenţa la scurgerea umorii apoase (crescută în glaucom).

Motilitatea pupiiară redă dinamica celor două pupile când su- biectul priveşte o sursă de lumină sau obiecte diferit plasate şi reflexe- le pupilare fdtomotorii (pupilometria). Examenul motilităţii oculare urmăreşte evaluarea mişcărilor globului ocular în diferite direcţii de privire şi 'de convergenţă (cu pe- rimetrul). Exoftalmometria - stabileşte proeminenţa globului ocular în raport cu marginea externă a orbitei (normală - 14 mm). Electroretinografia(ERG) testează funcţia senzorială a retinei. Determinarea potenţialului occipital evocat (POE). adică răspunsul electrofiziologic cortical la stimulii luminoşi este utilă pentru identificarea integrităţii căilor optice de la retină la scoarţa cerebrală. Ecqgrafia - utilizată pejitru diagnosticarea unor corpi străini sau tumori. Esteziometria corneei - determină sensibilitatea tactilă a corneei. Nistagmografia - este utilizată pentru determinarea oscilaţiilor ritmice involuntare ale ochilor. Alte examinări histomorîologice prin biopsie, prin explo- rarea anexelor globului ocular, prin scanografie etc. sunt folosite pentru^depistarea leziunilor ochiului. în general, examinarea oftalmologică se soldează şi cu pres- cripţia corecţiei optice, menite să amelioreze indicii funcţionali ai vederii şi eficienţa vizuală.

Este necesară corborarea examinărilor obiective cu corecţia subiectivă" pentru evitarea disconfortului, a netolerării ochelarilor, lentilelor, lentilelor de contact etc, pentru stimularea efortului de acomodare. în general, corecţia trebuie să ţină cont de vârstă, de corecţiile anterioare, de indicii funcţionali ai vederii; ochelarii prescrişi trebuie controlaţi periodic pentru determinarea eficienţei lor în funcţie de di- namica bolii. Ei trebuie cuplaţi cu alte sisteme optice (lupe, dar cu precauţie pentru că acestea au dezavantajul de a limita câmpul vizual, de a forţa apropierea ochiului de obiectul explorat etc.) şi cu programe sistematice de compensare şi recuperare a funcţiei vizuale lezate. Un rol important în efortul inţerdisciplinar de recuperare a defi- cientului de vedere îl joacă psihodiagnoza şi, în particular, psihodi- agnoza şcolară, ca modalitate de cunoaştere a elevului deficient vi- zual.

Am desfăşurat activitatea de psihodiagnoza respectând „Nor- mele elementare de deontologie ale psihologului practician din Româ- nia", precum şi unele principii de bază, dintre care evidenţiem:

evaluarea corectă, cu ajutorul unor instrumente adecvate, ştiinţific elaborate, a evoluţiei psihologice a copilului; respecaţrea limitelor, metodelor de psihodiagnostic în faţa complexităţii personalităţii umane; coroborarea rezultatelor Ia testele şi probele psihologice si corelarea lor cu performanţele şcolare, cu rezultatele la probele formative, cu performanţele de'expresie plastică, literară, muzi cală etc., precum şi cu datele obţinute din „dialogul inţerdiscipli nar" cu profesorii, diriginţii, medicii, asistentul socail, educatorii etc. (diagnoza psihică de instruire şi educaţie pentru cunoaş terea progresului în învăţare); echilibrarea raţională a activităţii de psihodiagnoza, psiho^ 1 terapie, consiliere, orientare şcolară si profesională;

;

depistarea precoce a dizabilităţiior, a consecinţeJor pe pla- nul proceselor psihice şi al personalităţii, precum si a tulburărilor *

de învăţare;

sistem de diagnostic precoce („head stard programmes");

4 corelarea diagnosticului medico-oftalmologic cu cel psiho-;

pedagogic şi defectologic, din perspectiva procesului instructiv- educativ compensator, incluzând referiri la potenţialul instructiv- educaţiv al copilului şi vizând posibilităţile corectiv-adaptative şi capacitatea de compensare ca element de prognostic.

n

Rolul psihologului şi a intervenţiilor psihologice este imperios necesar pentru relevarea unicităţii deficientului de vedere ca persona- litate cuprinsă într-un context plurifactorial ce-i determină nu numai situaţia de boală ci îi marchează existenţa în societate. Psihologul este implicat:

,.-;

230

* în etiopatogenie, contribuind printr-o serie de modalităţi la

clarificarea etiologiei bolii de bază, a deficienţei de vedere şi a celor asociate, relevând componentele psihogene care au putut conduce sau care pot întreţine manifestările maladive;

« în clarificarea diagnosticului în care importantă este nu nu- mai procesualitatea şi tabloul clinic, ci şi fenomenologia, mai

puţin evidentă, în caVe condiţiile psihologice, situaţiile conflic- tuale, psihotraumatizante sau frustrante, complexele, reacţiile subiective la boală, tulburările comportamentale cu implicaţiile

lor sociale şi morale pot accentua manifestările bolii;

* în cunoaşterea si atenuarea simptomatologiei, în susţinerea

deficientului şi, mal ales, în perioada de convalescenţă; de asemenea, contribuie la potenţarea suferinţei şi a reacţiei la

i boală, la întărirea fondului personalităţii; » în intervenţiile psihoterapeutice, psihoterapia putând fi fun- dalul pe care se desfăşoară toate celelalte intervenţii benefice

• compensator recuperatorii; + în cazul deficienţilor de vedere cuprinşi în sistemul in- stituţionalizat (al şcolii) contribuie la înlăturarea tulburărilor de învăţare, de adaptare şi integrare şi la programele complexe, multidisciplinare care susţin actul recuperator.

în medicina actuală, se încearcă aplicarea principiului lui Hypo- crate, tinzându-se spre înlocuirea diagnosticului nosologic (pe baza simptomelor, sindroamelor, nosografiei bolii), cu cel personologic, în care psihologul joacă un rol deosebit prin „radiografierea* omului bol- nav pe toate coordonatele personalităţii şi existenţei sale. El intervine în funcţie de diagnosticul medical şi de prognosticul bolii, urmărind coroborarea lor cu psihodiagnosticul şi prognosticul defectologic, pentru stabilirea unui „diagnostic psiho-socio-dinamic", bazat pe investigarea proceselor psihice, a trăsăturilor de perspnalitte,

a constelaţiei motivaţional-atitudinale, a conflictualităţii intrapsihice, a

contextului microsocial de inserţie şi integrare. Având la bază rezultatele investigaţiilor complexe ale medicului oftalmolog, informaţiile anamnezice şi sociofamiliale ale asistentului social, precum şi observaţiile şi concluziile profesorilor şi educatorilor, psihologul şcolar completează profilul psihologic al elevului deficient de vedere, printr-o serie de probe şi tehnici, dintre care menţionăm:

1. Evaluarea iniţială a funcţiei vizuale şi a dificultăţilor de vedere, care influenţează învăţarea:

a. interpretarea conduitelor observabile şi a comportamentului

vizual; b. identificarea modului în care copilul foloseşte vederea (centrală, periferică) şi a strategiilor exploratorii în diferite activităţi;

c. influenţa modului specific de a vedea asupra scris-cititului şi

a altor activităţi şcolare;

231

d. aplicarea de probe pentru determinarea unor parametri func- ţionali ai vederii:

probe pentru identificarea / discriminarea culorilor; test de mărime - cu texte mărite, la distanţe şi dimensiuni diferite (citit, copiat, recunoaştere); scara de eficienţă vizuala - proba Barraga, compusă din 48 de itemi care detectează:

discriminarea formelor geometrice, conturul obiectelor, intensitatea, clar-obscurul, obiect-fond, mărimea şi poziţia; discriminarea detaliilor obiectelor şi figurilor abstracte, poziţiilor spaţiale, constantei perceptive' detaliile schemei si obiectelor; sinteza vizuală, perspectiva spaţială şi discriminarea detaliilor obiectelor în spaţiu; discriminarea mărimilor, poziţiilor, ordinii şi relaţionării

literelor cuvintelor şi grupelor de simboluri;

* probe cu item care implică activitatea perceptivă (ex. Testul BADIMALE - Bateria diagnostica de madurez lectora) sau Testul de dezvoltare a perfecţiunii vizuale de Prostie şi Testul de Evaluare diagnosică al lui Barraga - pentru de terminarea gravităţii deficienţei vizuale. In căzu! copiilor nevăzători, evaluarea iniţială decelează nivelul de maturizare, nivelul intelectual, psihomotricitatea, orientarea şi mo- bilitatea.

2. Interviul diagnostic constă într-o testare preliminară a ori entării spaţio-temporale, a atenţiei, memoriei, a tulburărilor comporta mentale, a influenţeisimptomelor actuale asupra personalităţii şi com portamentului, a nivelului comunicării şi capacităţii de dialog. Psihologul relizează uneori şi "anamneză, consemnând siste- matic istoricul bolii.

3. Examinarea psihologică prqpriu-zisă. care constă în exa minarea proceselor psihice, a personalităţii şi comportamentului, prin tr-o serie de probe, dintre care menţionăm doar câteva:

+ desenul omului (Goodenough) - pentru gradul de maturi- zare şi dezvoltare a funcţiei simbolice; desenul casei (Ribault); Proba de lateralitate - Sovak;

» Proba Ozeretsky - pentru dezvoltarea motricitatii generale; » Probă pentru evaluarea schemei corporale; Proba Bender - Santucci - pentru funcţia perceptiv- motorie; Proba cuburilor Kohs - test neverbal de inteligenţă şi pentru aptitudinile perceptiv-spaţiale;

t Proba Binet-Simon, Wisc, Raven, bateria C. Bontilă eta pentru stabilirea nivelului intelectual;

;

•"•

232

» chestionare de personalitate;

« Metoda sociometrică etc.

Pe baza unui arsenal bogat de teste, probe şi observaţii psi- hologice, se realizează psihodiagnosticul formativ-dinamic, care stă la baza măsurilor de remediere a funcţiei vizuale, a programelor speciale de învăţare recuperaterie, a tehnicilor corectiv recuperatorii individu- alizate şi a psihoterapie!.

Psihologul decelează, astfel, printre alţi parametri:

* distanţa dintre nivelul actual şi cel potenţial (atât al funcţiei vizuale, cât şi a capacităţilor intelectuale);

» capacitatea de transferare a informaţiilor achiziţionate; persistenţa efectelor de învăţare şi transfer; receptivitatea faţă de programele recuperatorii şi eficienţa

lor;

» modificarea djzabilităţilor în timp şi impactul lor asupra per- sonalităţii şi comportamentului. Este necesară îmbinarea testelor cu alte metode nepsihometri- ce, nu numai spre a nu genera „revolta anti-test", foarte actuală mai ales în S.U.A., în care psihologul este considerat „licenţiat în carenţele umane", dar, mai ales, pentru a putea investiga complexitatea unei personalităţi marcată de o deficienţă. O serie de dificultăţi în aplicarea testelor sunt generate de baza materială relativ redusă şi neadecvată care nu întotdeauna permite asigurarea condiţiilor optime pentru testare; în plus, de multe ori, psi- hodiagnoza pare dilentantism, deoarece transformă obiecte, jucării, jocuri (mai ales pentru nevăzători), investindu-le cu valoare diagnos- tică; de exemplu, o jucărie muzicală este folosită pentru învăţarea du- ratelor temporale (minut secundă) de către şcolarul mic nevăzător. Tehnica de aplicare a testelor trebufe, de multe ori, adaptată:

instructajul repetat (din cauza înţelegerii verbale deficitare), explicat (deoarece vocabularul activ este redus şi unele concept nu sunt înţelese), sau intuitivizat (mai ales la deficienţele asociate şi la nevăzători, unde trebuie folosit şi suport tactil-kinestezic). La ambliopii cu activitate'vizuală extrem de redusă şi la nevă- zători, unele teste se aplică trunchiat (de exemplu W ISC, la care se calculează doar „nota verbală', deoarece probele de performanţă nu se pot aplica; la testul Raven nu dispunem de varianta în sistem punctiform sau în relief, cu texturi diferite, care ar putea fi explorate

prin tactil-kinestezie). Timpul de aplicare, mai ales când nu are valoare simptomatică, trebuie suplimentat, dat fiind ritmul încetinit al proceselor psihice şi pentru a evita conduita de eşec. Montajul în sarcină, menţinerea in teresului, a curiozităţii şi a e'fortului de concentrare trebuie realizate permanent în timpul testării, printr-o relaţie destinsă între psiholog şi copilul ambliop, de încredere reciprocă şi de stimulare a încrederii în

sine, prin explicarea utilităţii probei şi 'prin întărire pozitivă perma

nentă,

li • * -u U:«'ii,,:.*^,:,

233

Succesul măreşte eficienţa şi diminuează efectul oboselii. E necesar să fie notate 'toate reacţiile' dialogul, mimica, gestica, blocajele din timpul testării, accentuarea instabilităţii psiho-motorii, a emotivităţii, momentul instalării oboselii vizuale. O serie de dificultăţi sunt generate de conţinutul şi structura ca

atare a testelor; chestionarele de personalitate sunt foarte lungi şi deseori intervine plictiseala şi reacţia de refuz de a răspunde; testele proiective se pot aplica deosebit de greu (de exemplu, Rorschach), deoarece percepţia vizuală este analitică, parcelară iar explicaţiile pe care le solicită copilul ambliop ar duce la limitarea proiecţiei. Unele teste (ex.: bateria Bontilă-13) sunt foarte laborios de aplicat şi prelucrat deşi se obţine un profil psihologic complex. Deoarece apar multe răspunsuri inexacte, incorecte, paralogice, interpretarea calitativă trebuie realizată cu multă atenţie, spre a le surprinde valoarea simptomatică pentru procesualitatea gândirii; poate fi necesară chiar o scală de cotare a răspunsurilor greşite. De multe ori, dificultatea probei conduce la abandonarea ei; labilitatea afectiv-emoţională şi oboseala vizuală pot modifica performanţa şi randamentul, ca şi experienţa anterioară cognitivă şi practică redusă." Fineţea discriminativă a testelor (nivelul de „clase" pe care-l permite în cadrul unui grup) este uneori insuficient de gradată, mai ales pentru motivul că nu toate te ! ele sunt etaionate pe populaţie românească şi cu atât mai mult pe populaţie deficientă de vedere. Din acest motiv,

retardat" este j.,i-.veya decât un „deficient mintal", după cum

'un

arvibliop

„intelectul liminar* în populaţia deficientă de vedere are altă semnificaţie decât „intelectul de limită" în normalitate. Profilul psihologic al elevului ambliop se înscrie într-o Fişă psihopedagogică, reprezentând un instrument necesar în metodologia cunoaşterii individuale a elevului. Modelul realizat de noi oferă cadrul normativ ordonator şi un modei metodic unitar de referinţă pentru sistematizare şi redarea concluziilor psihodiagnozei. Fişa psi- hopedagogică are rolul de a operaţionaliza demersul de cuno'aştere complexă integrativă a eleyului ambliop, devenind un instrument util în tratarea diferenţiată a elevilor, în adoptarea unor strategii constructive care să diminueze dizabilităţile, să utilizeze maximal resursele şi să sprijine progresul optimal.

 

234

FAMILIE

FIŞA PSIHO - PEDAGOGIC

-ANTECEDENTE

Ă

EREDITARE

NUMELE Şl

-

DATE

PRENUMELE

ANAMNEZICE

ELEVULUI

SEMNIFICATIVE

Ş

-

ATMOSFERA

C

 

FAMILIALĂ Şl

CLIMAT EDUCATIV

O

A

CONDIŢII DE

MUNCĂ ALE

L

ELEVULUI.,

PROIECTELE

A

PĂRINŢILOR

.

DIAGNOSTIC

.

OFTALMOLOGIC

DEFICIENŢĂ VIZUALĂ

A

-TIPUL

D

DEFICIENŢEI

R

VIZUALE

E

GRADUL

S

AMBLIOPIEI

A

GRADUL DE

.

INVALIDITATE

.

PARTICULARITĂŢI

CLASA

DEOSEBITE

DATA

NAŞTERII.

- DEFICIENŢE

VÂRSTA

ASOCIATE

DATE

ASUPRA

MEDIULUI

FAMILIAL

-TIP DE

235

-

SENSIBILITA

TEA

LUMINOASĂ

-

SENSIBILITA

TE DE

CONTRAST

-

SENSIBILITA

TE

CROMATICĂ

ASPECTE

MEDICALE

SEMNIFICATIVE

DEZVOLTARE

FIZICO-MOTORIE

COORDONARE,

ORIENTARE Şl

MOBILITATE

(bimanualitate,

coordonare

vizual-riei

schemă

corporală,

lateralitate,

orientare spaţio-

temporală etc.)

MODALITĂŢI

SENZORIAL-

PERCEPTIVE

PERCEPŢIA VIZUALĂ explorarea perceptivă discriminare (forme, mărimi, culori). instantaneitate identificare, recunoaştere analiză perceptivă operaţii perceptiv-logice

DEZVOLTARE INTELECTUALĂ (Ql).

ASPECTE PARTICULARE ALE

PROCESELOR COGNITIVE

-REPREZENTĂRI

-GÂNDIRE (NIVEL,

OPERATIVITATE)

•MEMORIE

-IMAGINAŢIE

-

L

I

M

B

A

J

(

O

R

A

L

Ş

l

S

C

R

I

S

,

T

U

L

B

U

R

Ă

R

I

D

R

E

,

L

C

I

O

M

M

B

U

A

N

J

I

,

C

A

V

R

O

E

C

A

E

B

T

U

C

L

.

A

)

- CONSECINŢELE AMBLIOPIEI

I

N

-

AC

UIT

AT

E

VIZ

UA

-

MP

VIZ

UA

L

ASP

ECT

E

PAR

TICU

LAR

E

ALE

PRO

CES

ELO

R

REG

LAT

ORII

MOT

IVAŢ

IA

AFE

CTIV

ITAT

E

VOINŢĂ

DEPRINDERI

ATENŢIA

236

ASPECTE ALE PERSONALITĂŢII TEMPERAMENT (LATURA DINAMICO-ENERQETICĂ, ECHILIBRUL PSIHIC)

APTITUDINI Şl INTERESE MATURIZARE SOCIO-AFECTIVĂ

TRĂSĂTURI CARACTERISTICE PREGNANTE

ASPECTE ALE PREGĂTIRII ŞCOLARE

NIVELUL ACHIZIŢIILOR ŞCOLARE

PERFORMANŢE ŞCOLARE

MANIFESTĂRI ÎN TIMPUL LECŢIEI -receptivitate participare la lecţie modul de pregătire al lecţiilor dificultăţi de învăţare

CONDUITA ÎN ŞCOALĂ (relaţii cu profesorii, cu colegii, conduita în colectiv etc.)

237

4. Intervenţiile compensatorii şi psihoterapeutice realizate individualizat sau în grup:

antrenamentul vizual; exersarea competenţelor senzoriale, perceptive, motorii etc şi compensare polisenzorială prin tehnici de educaţie vizual-perceptivă. tehnici psihoterapeutice:

- convorbiri terapeutice tiflopedagogice (pentru elimi narea complexului de inferioritate, a fenomenului de hipercompensare negativă etc.); cultura fizică mediaclă şi activităţi sportive; psihoterapie individuala şi de grup:

• acţiuni educativ-profesionale de recuperare.

3.2. Compensaţia

Compensarea (etimologic: cum = cu + pensare = a apăsa) este un concept foarte vehiculat în defectologie, traducându-se, în sens larg, prin procesul de echilibrare, prin anihilarea factorilor decompen- satori. R. Lafon, defineşte compensarea ca „proces psihologic general care conduce (determină) orice individ să neutralizeze o insuficienţă sau deficienţă fizică, fie prin căutarea unei complementarităţi, fie a unei diversificări prin perfecţionarea a ceea ce c-ste insuficient". Ac- cepţiunea termenului în pshiatrie este de echilibrare după restabilirea

efectelor unei agresiuni asupra raporturilor intra şi interâpecifice ale persoanei, diferit de reglarea unor funcţii motorii sau organice. Din perspectiva teoriei sistemelor, conform căreia personali- tatea este un sistem hipercomplex de tip probabilistic, compensarea se instituie ca o lege fundamentală a existenţei sistemului, orice dis- funcţie traducându-se ca un proces decompensator pentru sistem. Există trei niveluri de compensare în sistemul personalităţii:

VALOAREA Şl CALITATEA CUNOŞTINŢELOR

1.

Compensarea la nivelul fiecărui bloc funcţional (baza

ana-

RECOMANDĂRI PSIHO-PEDAGOGICE Şl PSIHO -TERAPEUTICE

tomo-fiziologică, structurile interne, conexiunile funcţionale şi legăturile funcţionale cu mediul).

DATA

PSIHOLOG

1. Compensarea la nivelul structurilor relaţionale din

: 3A

OM

interiorul întregului sistem (intrasistemică).

1. Compensarea la nivelul relaţiilor dintre sisteme

(intersiste-

mică). Compensarea la nivelul fiecărui bloc reprezintă o formă de

stra-

teyie iiiuivicluălă, la persoana normală existând o multitudine de

astfel de strategii. La persoana cu dizabilităţi, decicientă, datorită progra melor disfuncţionale de care dispune este necesară învăţarea şi exer

sarea unor programe şi strategii comportmentale şi acţionale" cu rol compensator. După J. Piaget, inteligenţa este o „formă de echilibru* spre care

tind toate structurile. Forma superioară de interrelaţionare a omului cu universul material si valoric este reprezentată de conştiinţa, decom- pensarea personalităţii presupunând implicit alterarea'echilibrului di

namic al acesteia. •--

.,., .w

238

Compensarea se leagă de procesul recuperării, ca activitate complexă medicală, educaţională şi socio-profesională, prin care se

urmăreşte restabilirea cât mai deplină a capacităţii funcţionale pier- dute de"lin individ (congenital sau dobândit), în urma unor boli sau tra- umatisme, precum şi dezvoltarea unor mecanisme compensatorii care să-i asigure o viaţă activă, independentă. Compensarea, în cazul deficienţilor, evocă resursele polivalente ale factorilor activabili, capacităţile de adaptare pe baza resturilor funcţionale. Compensarea structurilor deficitare este o formă de adap- tare, din care rezultă comportamente adaptative. Se poate interveni compensator asupra oricărui factor. Recuperarea capacităţii de cunoaştere şi acţiune se bazează pe disponibilităţile reale ale organismului (sistemului nervos) de a se dapta la condiţiile deficitului vizual şi la consecinţele lui. „Sistemul nostru este dotat cu capacităţi de autoreglare, de autosusţinere, de restabilire, de reparare sau chiar de perfecţionare" . I.M. Secenov vorbeşte despre natura reflexă a adaptabilităţii individu-

ale, pe care Pavlov'o numeşte „o măsură fiziologică

refacerea relaţiilor optime dintre organism si mediu în noile condiţii ale existenţei acestuia, constând în înocuirea funcţiei pierdute şi formarea unui alt mod de acţiune. „însăşi devierea de la starea constantă a unui factor oarecare de importanţă vitală mobilizează mecanismele care recuperează această stare constantă" 3 Pavlov a demonstrat că între diferiţii anali- zatori există strânse legături funcţionale care asigură reflectarea mai adâncă şi mai deplină a lumii externe; se formează sisteme complexe care lucrează ca un tot funcţional. La funcţia foarte complexă a vederii, după cum remarcă Helmholtz, participă sisteme aferente din diferite modalităţi, toate informaţiile fiind vizualizate. în cursul ontogenezei, între componenta vizuală şi cea muscu- lară a analizatorului vizual se formează legături temporare a căror justeţe este controlată de semnale proprioceptive, tactile şi/sau vesţi- bulare; între aceste semnale se formează legături reflexe încă din primele luni ale vieţii copilului, mai târziu ele căpătând un caracter automat şi constituind un sistem funcţional bazat pe interacţiunea în- tre excita'ţii prezente şi urme ale excitaţiilor vechi (experienţa ante- rioară). „Aceste legături funcţionale între analizatori, pe de-o parte, şi pe de alta, posibilitatea folosirii staţiunii terminale comune constituie premisele pentru folosirea, în cazul lezării unui analizator, a impresiilor primite prin intermediul altor analizatori" .

1

îndreptată spre

2 PAVLOV, L., P., Opere alese, Voi II, Buc. Ed. Academiei R.P.R., p. 163.

3 ANOHIN, P., K.,Principii generale de formare a mecanismelor protectoare ale organis mului,în „Analele româno-sovietice. Seria medicină", nr. 5/1962.

4 ZIMKINA, A., M., Mecanismele generale şi speciale ale compensării funcţiitor distruse la om, m „Probleme de pedagogie specială", Ed. de Stat Didactică şi Pedagogică, Buc.,

Procesele compensatorii se dezvoltă selectiv, în funcţie de ce- rinţele concrete ale mediului extern:

caracteristicile tulburării structurale şi funcţionale; caracterul activităţii efectuate care stimulează dezvoltarea unor anumite sisteme de legături temporale şi determină restruc turarea corespunzătoare a relaţiilor intra cerebrale; interacţiunea dinamică a acestor! factori. Leontiev remarcă două modalităţi de compensare: una bazată pe „înlocuirea elementului care a suferit direct" - compensarea intra- sistemică, şi alta, bazată pe „adaptarea funcţiunilor la noi sarcini" 5 ; este vorba deci de calea mobilizării posibilităţilor restante ale analiza- torului lezat - compensarea organică şi calea substituirii funcţiei le- zate prin funcţiile altor analizatori - compensarea funcţională, cele două modalităţi intercondiţionându-se. în compensarea intersisternică sau funcţională (Luigi Luciani)

funcţia lezată este suplinită prin utilizarea mai intensă si în raporturi

noi a analizatorilor valizi, precum şi a proceselor superioare de cu- noaştere. K. Goldstein susţine că'survine compensarea funcţională numai atunci când au fost epuizate toate posibilităţile substituirii funcţiei pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat. Compensaţia depinde de condiţiile obiective si subiective, de

factori interni şi externi, fiind determinată de gradul deficienţei vizuale, de afecţiunea vizuală care provoacă ambliopia, de consecinţele pri- mare şi secundare, de deficienţele asociate, de particularităţile indi- viduale ale copilului (personalitatea în ansamblul ei). Fenomenele compensatorii se produc în procesul propriei ac- tivităţi cognitive şi practice a copilului, în interacţiunea sa activă cu mediul natural şi social care solicită un efort de adaptare, având scopul diminuării sau neutralizării reale a urmărilor deficienţei pe plan organic şi funcţional, pe plan cognitiv şi practic, afectiv şi social. Compensarea, în cazul deficienţilor vizual, presupune:

a. mobilizarea vederii restante, a funcţiei analizatorului vizual,

activizarea tuturor potenţialităţilor vizuale prin relaţionarea capacităţii

funcţionale manifeste şi latente, a vederii foveale şi a celei periferice; modalităţile sunt diveree: corecţia optică prin ochelari, corectarea con vergenţei, reducerea mişcărilor nistagmice, perfecţionarea fenome nului acomodaţiei pentru realizarea vederii binoculare, formarea unor strategii şi scheme vizual-perceptive eficiente şi economice, optimiza rea tuturor indicilor funcţionali ai vederii şi â eficienţei vizuale de ansamblu.

b. interacţiunea analizatorilor, restructurarea legăturilor funcţio

nale pentru o acţiune unitară, „stabilirea unei corespondenţe între

1961, pag. 19-39. LEONTIEV, A., N., Despre abordarea istorică a psihicului uman, în voi. „Psihologia în U.R.S.S.", Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1963, pag. 36.

;

240

claviatura percepţiei vizuale şi cea tactil-kinestezică' 6 (mai ales pentru nevăzători). Aceasta echivalează cu compensarea polisenzorială, prin antrenarea analizatorilor valizi pentru realizarea unui- act reflectoriu complex, care să compenseze vederea slabă, care trebuie protejată. c. păstrarea dominanţei vizuale, dar susţinerea vederii restante prin analizatorii valizi, a căror informaţie transferată în modalitatea vizuală („vizualizată") o îmbogăţesc cantitativ şi calitativ printr-o fineţe discriminativă mai nuanţată şi prin controlul percepţiei vizuale, produ- cându-se, aşa cum susţin unii autori (S. V. Kravkov, K.H. Kakceev, LA. Svarţ, Â. Bangerter, M. Ştefan), modificarea sensibilităţii unui analizator prin stimularea altora." în cazurile în care este posibil şi prognosticul bolii permite, prin exersare raţională trebuie păstrată dominanţa vizuală, „prin completări riguroase şi eficace ale căii vizuale care rămâne preponderentă, drept mijloace de ajustare şi control a informaţiilor pe care ea le furnizează". Un rol important în compensaţie îl joacă educaţia vizual- perceptivă; pe baza diagnosticului oftalmologie şi psihopedagogie şi ţinând cont de prognosticul deficienţei, se instituie un program de ac- tivizare a tuturor potenţialităţilor vizuale restante şi de optimizare a vederii, pentru reducerea decalajului dintre vederea potenţială şi cea manifestă şi creşterea eficienţei vizuale. Pentru succesul educaţiei vizual-perceptive, aceasta trebuie să se desfăşoare intensiv şi continuu, individualizat în raport cu evoluţia deficienţei vizuale şi cu rezultatele corective si compensatorii obţinute, să solicite gradual vederea restantă şi să evite suprasolicitarea şi efortul vizual supraliminal. Această activitate, realizată într-o varietate de exerciţii şi teh- nici, trebuie să se integreze în contextul activităţilor cognitive şf prac- tice ale elevilor ambliopi, spre a contribui la compensare şi, prin aceasta, la sporirea eficienţei învăţării. în acest sens, în reeducarea funcţiei vizuale, un rol important îl joacă şi antrenarea tuturor proceselor psihice, amplificarea unora, creşterea gradului de conştientizare şi intenţionalitate, educarea unor

calităţi psihice, implicarea' factorilor cognitivi, motivaţionali şi afectivi, temperamentali, atitudinali şi volitivi, sporind valenţele compensatorii şi corectării prin educaţia vizual-perceptivă şi transformând-o într-o

autentică „strategie educaţională"

Dirijarea fenomenelor compensatorii prin crearea situaţiilor educaţionale care să solicite toţi aceşti factori şi să mobilizeze toate resursele funcţional-organice şi psihologice ale elevului ambliop con- tribuie la creşterea eficienţei înstrucţiei şi educaţiei din învăţământul

8

.

6 PIAGETYJ., INHALDER, B., Psihologia copilului, E.D.P., Buc. 1970, pag. 30.

7 LABREGERE, A., Aveugles etamlyopes, în voi. „Leş enfants et Ies adolescenta inadap- tes', Paris, A. Colin, 1967, pag. 252.

8 PIAQET, J., INHALDER, B., Op. cit.

special pentru deficienţii de vedere. Efectele compensaţiei sunt eva- luate în raport cu modificarea benefică a indicilor funcţionali ai vederii, cu rezultatele obţinute de elevi în însuşirea cunoştinţelor şi deprinderi- lor, precum şi cu echilibrarea psihică generală. Compensarea şi recuperarea au în vedere, pe de o parte, pro- cesul compensator în interiorul subiectului (o armonie în activitatea sistemelor funcţionale ale organismului), deschizând largi posibilităţi acţiunilor de readaptare, aceasta presupunând atât recuperarea func- ţională în planul echilibrării afective şi relaţionale, cognitive şi practice, cât şi recuperarea organiă (a vederii'restante). Pe de altă parte, compensarea şi recuperarea implică procesul de restructurare a personalităţii în ansamblul ei, în cadrul grupului în care elevii îşi desfăşoară existenţa. Nu în ultimul rând, se impune re- cuperarea -în limitele permise de deficienţele asociate celei vizuale -a tuturor componentelor psihice a căror activitate poate fi optimizată.

r

«l

fe

CAPITOLUL 4 EDUCAŢIA VIZUAL-PERCEPTIVĂ Şl ROLUL El COMPENSATOR

4.1. Obiectivele generale şi specifice ale educaţiei vizual-perceptive

i

Educaţia vizual perceptivă - ca activitate specifică de compen-

sare, corectare şi exersare a funcţiei vizuale, pe de o parte, iar pe de altă parte, ca activitate de stimulare a tuturor proceselor şi funcţiilor ce pot contribui la optimizarea vederii slabe - constituie nu numai un obiectiv specific, ci face parte integrantă a procesului de-învăţământ special pentru deficienţii de vedere, ca activitate cuprinsă în planurile

de

nară de specialişti, se stabileşte diagnosticul medico-oftalmologic, psi- hologic şi defectologic, precum şi oportunitatea şi specificul interven- ţiilor compensator recuperatorii. Scopul general al educaţiei vizual perceptive constă în dezvol- tarea funcţiei vizuale, asigurându-se în egală măsură protecţia vederii restante, dar şi exploatarea tuturor potenţialităţilor vizuale pentru creş- terea capacităţii şi eficienţei vizuale. Aceasta se realizează printr-o activitate recuperatorie sistemati- că, planificată, constantă, ştiinţifică, adecvată fiecărui caz prin cu- noaşterea posibilităţilor vizuale latente şi manifeste, prin cunoaşterea evoluţiei şi simptomatologiei bolii de fond responsabilă de deficienţa vizuală, prin cunoaşterea consecinţelor acesteia şi a deficienţelor aso- ciate asupra dezvoltării psihice şi personalităţii. Antrenamentul vizual are nu numai un rol activator al vederii restante, ci şi unul de exersare sistematică şi judicioasă a vederii, educaţia vizuală având şi valenţe corectiv-compensatorii şi formative, stimulând nu numai întreg analizatorul vizual, ci şi celelalte modalităţi senzoriale şi procesele psihice spre a contribui la compensarea ve- derii slabe, 'deoarece imaginea vizuală este rezultatul activităţii „ana- lizei retiniene", dar şi al prelucrării, controlului şi reglării informaţiilor primite pe alte căi aferente, la nivelul ambelor sisteme de semnali- zare.

învăţământ. Pe baza tuturor investigaţiilor realizate de echipa interdiscipli-

Funcţia vizuală se dezvoltă, cum s-a mai arătat, ontogenetic, prin foto-simulare, în procesul propriei activităţi a copilului. La copilul normal, vederea se „învaţă" treptat, prin acumularea unui fond uriaş de reflexe condiţionate pe fondul celor vizuale necon- diţionate, excitanţii căpătând valoare de semnalizare, semnificativ în activitatea cognitivă şi practică. Achiziţiile noi dobândite sunt integrate

243

în complexe funcţionale, tot mai operative si eficiente, contribuind la creşterea capacităţii vizuale. în condiţiile vederii slabe, există piedici în calea formării unei imagini corecte şi clare pe retină şi a transmiterii acestor imagini care se repercutează şi asupra segmentului central al analizatorului vizual, subdezvoltarea funcţională periferică reproducându-se şi la nivel cen- tral; se poate produce si fenomenul substituţiei funcţiei vizuale cu cele ale celorlalţi analizatori'(tactil-kinestezic, auditiv), care oferă informaţii mai rapide, mai complete, mai corecte, mai operative, renunţându-se astfel la dominanta vizuală. Ori, educaţia vizual-perceptivă are rolul de a contribui la asigu- rarea unor condiţii optime de recepţie, transmisie şi prelucrare a infor- maţiilor vizuale şi la păstrarea dominantei vederii, atât cât permite funcţia lezată, pe de o parte, iar pe de alta, la îmbunătăţirea condiţiilor de interpretare a informaţiilor vizuale la nivelul scoarţei cerebrale, prin antrenarea proceselor psihice (atenţie, memorie, procese logice, voin- ţă) în unitate indisolubilă cu cele fiziologice, pe care le amplifică, le conştientizează sau le direcţionează. După unii autori (Dixon, N. F.- 1973), factorii care conduc la creşterea eficienţei vizuale, se structurează astfel: 4 informaţia stocată;

* structurarea perceptivă;

« schemele perceptive;

* capacitatea de diferenţiere vizual-perceptivă (forme,

mărimi, poziţii);

* corectarea informaţiilor necorespunzătoare;

« capacitatea de folosire a tuturor informaţiilor; coordonarea vizual-motorie (dezvoltarea psihomo- tricităţii, tactil kinestezii); procesele intelectuale; factori de ordin atitudinal.

Vederea neexercitată nu se păstrează, ci scade treptat capaci- tatea vizuală; de aceea, educaţia vizuală stipulează ca principiu de bază exersarea sistematică şi raţională a vederii, căci „rareori utiliza- rea vederii este dăunătoare* (Jones, J.W.), asigurând totodată pro- tecţia şi prevenirea oboselii vizuale prin asigurarea unui echilibru între suprap/otecţia vizuală şi suprasolicitarea ei. încă din anul 1963, Labregere, A. pleda pentru rolul exerciţiilor vi?uale adecvate fiecărui caz în parte, deoarece „copilul învaţă să va- dă aşa cum învaţă să meargă şi să vorbească". Preocupările pentru optimizarea vederii prin educaţie vizual- perceptivă s-au manifestat în întraga lume; astfel, în Elveţia, A. Bangerter a pus bazele unei clinici de educaţie vizuală, în SUA desfăşoară această activitate specifică specialişti ca H. Bates, C. Berens, L Girard, G. Fonda, S. Sells, în Franţa:'J. Sedan, A. Labre- gere, în Anglia: J. Smith, M. Evans, H. Spielmann, Ch. Thomas, în

246

j. corectarea apraxiilor;

k. perfecţionarea activităţii! de citit-scris:

4

consolidarea vederii la distanţa cititului. » perfecţionarea deprinderilor lexice şi grafice; 4 corectarea dislexiei, disgrafiei, a tulburărilor de structurare spaţială în scris şi în desen; 4 creşterea progresivă a distanţei la care se realizează

identificarea şi recunoaşterea imaginii şi detaliilor, a dis- tanţei de citit-'scris;

4 corectarea şi îmbunătăţirea aspectului estetic al scri- sului, desenului''

4 formarea şi exersarea deprinderilor necesare scris-

cititului Braille;' 4 creşterea performanţelor cognitive (calcul, lectură, compoziţie) şi practice (sportive, modelaj, pictură, de- sen).

4. Obiecţie privind rolul compensator al proceselor psihice şi componentelor personalităţii

orientarea, organizarea şi structurarea spaţiului mic; 4

c,

a. Stimularea proceselor psihice (atenţie, memorie, procese

logice de cunoaştere, voinţă) pentru compensarea vederii.

b.

Restabilirea componentelor afectate ale personalităţii de-

: ficientului care impune restructurarea integrativă unitară a fac torilor biologici, fizici, biochimici, psihologici, morali etc.

c. Compensarea afectivă.

d. Integrarea socio-profesională, relaţionarea normală cu

membrii colectivităţii, întărirea fondului ersonalităţii sub aspectul

ei axiologic şi formarea unor modele corecte de comportament.

4.2. Principii metodice

1. Educaţia vizual perceptivă face parte integrantă din

procesul compensator-recuperatror şi formativ al învăţământului special pentru elevii deficienţi de vedere,'având afectate ore speciale în planul de învăţământ, realizate de specialişti psihologi, defectologi, profesori

psiho-pedagogi sau profesori specializaţi în această activitate.

1. Educaţia vizual perceptivă se desfăşoară ca activitate

indi viduală şi / sau activitate în microgrupuri organizate după diferite cri terii (specificul, natura, gradul şi dinamica deficienţei vixuale, indicii funcţionali ai vederii, eficienţa vederii, recomandările şi restricţiile me

dicului oftalmolog, nivelul intelectual şi de maturizare'socială, vârsta, deficenţele asociate etc).

1. în general, antrenamentul vizual este indicat la orice elev,

chiar şi la nevăzători, în formula în care este concepută de noi, dar există şi cazuri în care exerciţiile se realizează numai de către medicul

247 .

; -

specialist, sau asistentul oftalmolog, sau sub controlul acestora, iar în alte cazuri, mai puţine la număr, sunt contraindicate.

4. Educaţia vizual-perceptivă se realizează în cabinete

special amenajate, cu aparatură şi instrumente specifice, dar şi cu probe şi tehnici mai simple, care ţin de ingeniozitatea fiecărui specialist; durata unei activităţi este variabilă, dar nu trebuie să depăşească 20-30 de minute, în ritmul propriu, exerciţiile de antrenare a vederii alternând cu odihna vizuală.

4. Repartizarea tipurilor de exerciţii se face pe baza

diagnos

ticului oftalmologie şi vizând realizarea obiectivelor corectiv-

compen-

satorii şi recuperator-formative stabilite pe baza diagnosticului
defec-

tologic. Individualizarea şi diferenţierea exerciţiilor se realizează în baza planificării trimestriale, printr-un Proiect de activitate care se finali- zează printr-o Fişă de Educaţie Vizuală (vezi cap. 7.). Proiectul de activitate cuprinde:

obiectivele specifice şi operaţionale corectiv-compensatorii; mijloacele şi instrumentele de realizare a exerciţiilor; tehnicile de antrenament vizual;

evaluarea eficienţei activităţii şi înregistrarea progresului; observaţii privind conduita şi'aspectele particulare din timpul activităţii.

6. Activitatea de educaţie vizuală se integrează în

contextul activităţii cognitive şi practice a elevilor, exerciţiile putând face parte

integrantă din toate activităţile şcolare.

6. in orice activitate de educaţie vizuală este necesară

gradarea efortului vizual prin creşterea raţională a complexităţii, duratei si difi

cultăţii exerciţiilor.

6. Antrenamentul vizual trebuie să aibă un caracter

sistematic şi continuu, orice achiziţie şi progres fiind consolidat prin noi exerciţii care să sporească eficienţa vederii; în acest sens, de mare importanţă este modul în care se asigură în fiecare activitate noutatea,

atractivi-

tatea şi diversitatea exerciţiilor spre a crea o motivaţie

intrinsecă si o

participare activă, stenică şi conştientă la reuşita activităţii.

6. Fiecare activitate trebuie evaluată'sub aspectul

îndeplinirii obiectivelor propuse, al modului în care s-au respectat cerinţele me todice şi pentru ca, prin feed-back, să se reproiecteze viitoarele activi tăţi, fie pentru corectarea achiziţiilor, fie pentru asigurarea unui nou etect benefic şi progres în planul funcţionalităţii vederii; exerciţiile de educaţie vizuală nu trebuie să fie o simplă repetiţie, ci o exersare a vederii pentru optimizarea ei, în efortul de autodepăsire a limitelor im puse de deficenţă.

'

- t - .

întăririle pozitive (uneori şi negative, dacă pot avea efecte benefice,

pnn relevarea greşelilor, incorectitudinilor, inconsecventei

motivaţie şi interes etc.). 10. Strategiile educaţiei vizuale sunt individualizate prin diferite

.Evaluarea şi controlul activităţii presupun şi evaluările verbale ;

lipsei de

}

248

tipuri de exersare a competenţelor senzorial-perceptive, de optimizare a indicilor funcţionali ai vederii, de exersare a proceselor compensa-

torii. 11: Unii specialişti (Y. Le Rocs - 1976) susţin că educarea simţurilor (educaţia vizuală) nu trebuie începută înainte de 3 ani, deoarece „cei mici percep în mod sincretic, global sau prin acumu- larea unor amănunte neasociate între ele". (J. Piaget) Pe măsură ce se dezvoltă, activitatea perceptivă devine o sursă de decentrări, de transformări, de comparaţii, de transpuneri, de an- ticipări şi, în general, de analiză mai mobilă, care tinde către reversi- bilitate,. ' în acest sens, în conformitate cu vârsta şi structurările percep- tive piagetiene, exerciţiile vizuale pot fi împărţte pe grupe de vârstă, astfel:

a. pentru grupa mică: exerciţii apropiate de trăirile multiple din

viaţa zilnică, folosind jucării, animale, păpuşi, accesorii de menaj, dife

rite obiecte cu semnificaţie afectivă şi vizând experienţe viitoare cu privire la greutăţi, volume, rezistenţa, materialelor, noţiunea de echili bru. Sunt specifice exerciţiile senzorio-motorii şi activităţile manuale.

b. pentru grupa mijlocie: educaţie senzorială intensivă şi meto

dică, realizate cu materiale din mediul înconjurător apropiat, pentru cunoaşterea realităţii cu ajutorul tuturor simţurilor prin activitatea pro prie;

c. pentru grupa mare: educaţie senzorială practicată ca scop în sine, realizată cu materiale tot mai abstracte, pentru sesizarea nuan ţelor, detaliilor fine, a raportului dintre mărimi, greutăţi, volume, dis tanţe, poziţii, direcţii. Sunt indicate jocuri educative pentru stimularea memoriei, atenţiei vizuale, gândirii logice, jocuri de construcţie, de sene, lucru manual.

Traduse în procedee caracteristice, activităţile perceptive pe cele 3 grupe de vârstă sunt redate astfel:

a

a. a clasifica obiecte -> a tri

p a diferenţia

a despărţi ^ a descoperi deosebiri /» a

opune

N « a identifica

a apropia -> a descoperi asemănări ^

a uni

b. a completa serii ^ a recunoaşte » a desprinde elemente asemănătoare •*• a asorta (a potrivi)

Toate execiţiile complexe se pot descompune în unele mai sim- ple limitate la un singur simţ; se pot aplica şi în varianta „legat la ochi" si apoi dublate de exerciţii de control. 12. Orice exerciţiu de educaţie vizuală se desfăşoară în etape, si anume:

a. dobândirea noţiunii (individual sau in colectiv):

*

însuşirea este asociată cu obiecte familiare diferite pe care le posedă; se decelează prin ce se asea

mănă, prin ce se deosebesc, prin ce sunt identice;

* abstragerea însuşirii, gândită ca element de sine stătător;

* individualizarea prin limbaj (denumirea noţiunii) - analiză prin efort de abstragere;

b. verificarea înţelegerii noţiunii: regăsirea însuşirii în alte

obiecte, cât mai diverse - efort de generalizare.

c. controlul cunoştinţelor dobândite - prin întrebări imedi

ate, de genul: Cum este?, Care e forma, culoarea?, Arată-mi alt obiect asemănător sau identic! sau prin jocuri dirijate sau libere pentru stimularea memoriei şi exprimării;

d. reîntoarcerea la complexitatea realului - pentru dezvol

tarea inteligenţei prin:

+ reintegrarea însuşirii respective în obiectele date şi a obiec- telor în contextul lor; » jocuri de utilizare a obiectelor, de căutare a însuşirilor obiectelor, pentru ca însuşirile să devină proprietăţi mobile, transferabile. 13. Pentru reuşita educaţiei vizuale, trebuie să se asigure con diţiile ambientale adecvate: iluminat, confort, ambianţă, material di dactic, mijloace optice, mijloace de compensare tehnică, precum şi un context socio-afectiv empatic între specialist şi elev, care include şi asigurarea semnificaţiei activităţii pentru trezirea interesului, atenţiei şi susţinerea motivaţională.

4.3. Stimularea vizuală timpurie

Diagnosticarea cât mai timpurie a deficienţei vizuale şi stabilirea unui diagnostic formativ dinamic au un rol hotărâtor în evoluţia viitoare a bolii şi în gravitatea şi amploarea consecinţelor secundare ale defi- cienţei pe planul dezvoltării fiziologice şi psihice, deoarece permite instituirea timpurie a tratamentului adecvat, a tehnicilor de stimulare ycur'i şi a măsurilor compensator-terapeutice. De asemenea, se pot institui i nasuri de consiliere şi educare psihosocială şi psihopeda- Qogică a familiei cu copii deficienţi vizual, pentru evaluarea aspectelor particulare ale dezvoltării acestora, repercursiunile asupra vieţii de familie, cerinţele obiective ce se ipun pentru normalizarea vieţii şi condiţiilor de dezvoltare, modul de relaţionare şi nu în ultimul rând

250

r j

pentru cuprinderea părinţilor înşişi nu numai în educaţia acestor copii, ci şi în participarea la aplicarea programelor de recuperare care vizează obiective din sfera dezvoltării - psihomotrice, senzorial- perceptive, a comunicării şi socializării. De asemenea, în multe cazuri trebuie aplicate măsuri de terapie parentală şi terapie familială, de educaţie a părinţilor pentru realizarea unei relaţionări adecvate şi benefice părinte-copil (în acest sens există o serie de modele teo- retico-metodologice de educaţie parentală: comportamental, roger- sian, adlerian, psihanalitice, cognitiviste). Pentru stabilirea diagnosticului diferenţial şi mai ales pentru circumscrierea aspectelor particulare ale copilului deficient vizual, este necesară raportarea la reperele psihogenetice ale dezvoltării, care permit operarea de comparaţii între nivelul dezvoltării actuale, la o anumită vârstă şi parametrii normali de dezvoltare psihomotrică, sen- zorial-perceptiva, intelectuală, maturizare psiho-emoţională etc. Pentru vârstele mici, sunt des folosite scala Gesell, scala Bru- net-Lezine, ghidul de educaţie psihomotrică Portage, reperele piage- tiene de „naştere a inteligenţei la copil", Scala etaîonată de la O la 6 ani de Denise Taylor care relevă diferite particularităţi ale vederii, ale modului de a privi în diferite activităţi cotidiene, putându-se trans- forma, în egală măsură, atât într-un instrument de evaluare a tul- burărilor de vedere, cât si într-un ghid de stimulare precoce a restanţelor de vedere ale copilului mic. O „echipă de ghidaj" de la Universitatea Michigan (Adelson şi Freiberg) a fundamentat un modei de stimulare precoce a psihomo- tricităţii copiilor nevăzători, printr-un dialog vocal şi tactil, în mod dife- renţiat pentru orientarea spre diferite obiecte, prehensiune, mobilitate independentă şi achiziţia echilibrului ele. încă din 1959, Leslie Kay a creat „Soni - Ghidul", foarte util în orientarea spaţială a nevăzătorilor în raport cu obiecte din spaţiu, prin învăţarea unor coduri (semnale vibrotactile sau sunete perceptibile corespondente diferitlor obiecte-

repere). Plecând de la premisa că disfuncţiile vizuale şi tulburările de . coordonare oculo-manuală se repercurtează negatîv asupra dez- voltării funcţiei perceptiv-motorii, Silve Donnet (1993) elaborează un „Program de recuperare psihomotorie" vizând parametri ca: motrici- tate, schema corporală, structură perceptiv-motorie de culoare, formă, orientare şi structurare spaţială şi temporală etc. Pornind de la ideea lui Rene Zazzo că educarea motricitatii în-

seamnă a-i oferi copilului învăţarea gestului, a pregătirii pentru sarcini profesionale, ameliorarea echilibrului fizic şi mintal, stăpânirea propriu- lui corp şi relaţii sociale eficiente, o serie de Programe de reeducare

, pot fi aplicate cu succes şi în cazul deficientului vizual,

psihomotrică

2

precum Schema Suzanne Naville, Sistemul psihocinetic Jean Le

2 PĂUNESCU, C., MUŞU, l., Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990.

251

Bouloch, Sistemul metodologic George Lagrange, Programul complex A de Meur şi L. Staeb etc. Pornfnd de la ideea că vederea reprezintă canalul fundamental de transmitere a informaţiilor pentru cunoaşterea reală şi corectă a mediului, „este important să interpretezi ceea ce vezi, este important să înţelegi şi să procesezi toată informaţia cu ajutorul vederii. Ob- servaţiile şi'informaţiile obiective, externe sunt prelucrate de creier, codificate,'asociate cu alte informaţii, astfel încât creierul poate prelu- cra si interpreta impresiile vizuale cu relativă exactitate. Percepţia vi- zuala este un proces decisiv care se reaţionează cu capacitatea de a învăţa a copilului la nivelul condiţiei sale vizuale". Percepţia nu este o simplă captare de date senzoriale, ci o or- ganizare şi restructurare activă, condiţionată de dezvoltarea inteli- genţei. J. Piaget susţine că particularităţile percepţiei vizuale şi opera- ţiile spaţiale infralogice se structurează odată cu vârsta, paralel cu

dezvoltarea intelectuală a copilului prin interpretarea acţiunilor şi pot fi identificate rin particularităţile explorării vizuale (scheme exploratorii, oculo-motorii, capacitate discriminativă, constante perceptive, consti- tuirea „spaţiului reprezentativ" etc. Dezvoltarea organizării perceptior-vizuale trece prin etape dife- rite calitativ, care, după J. Piaget sunt detaliate astfel:

A. Perioada senzorio-motorie l etapă - O - > 4 luni a ll-a etapă - 4 / 5 - > 10 /12 luni a lll-a etapă - 12 luni - > 2 ani

B. Perioada inteligenţei reprezentative şi operatorii (activitate

perceptivă)

l etapă - 2 - > 4 ani a ll- a etapă-4-> 7 ani a lll-a etapă - 7 / 8 ani-> în funcţie de etapizarea piagetiană, redăm în tabelul l princi- palele achiziţii structurante ale funcţiei vizuale.

Tabelul l

ETAPA

A.

PERIOADA ,

SENZORIO-I

MOTORIE

CARACTERISTICI

absenţa coordonării între senzaţiile tactile, vizuale, auditive; nu sunt formate con stante perceptive de for mă şi mărime (constanta formei apare la 2-3 săp tămâni);

ALTE OBSERVAŢII

• în primele minute după naştere sunt prezente înce- puturile localizării spaţiale coordonate, deoarece copi- lul îşi întoarce privirea spre locul de unde provine un sunet (M. Wertheimer);

252

senzaţiile vizuale sunt deformate în funcţie de schimbarea distanţei, poziţiei şi a obiectului însuşi;

începe procesul de indi vidualizare a percepţiei

vizuale a chipului (feţei) umane, vederea feţei ge nerând răspunsul la su râs/zâmbet;

- sunt formate unele re

laţii spaţiale elementare care nu reflectă decât caracteristicile geometriei topologice, care sunt:

încercarea de apropi ere a elementelor per cepute în acelaşi spaţiu (câmp perceptiv);

relaţia de separare în mediu a elementelor celor mai apropiate; relaţia de ordine în succesiune spaţială; relaţia de continuitate care se modifică în funcţie de evoluţia relaţiilor de apropiere şi de îndepărta re (separare).

Aceste relaţii nu sunt sta- tice, ci evoluează pe mă- sura dezvoltării copilului.

- nu există o diferenţiere netă între „motor" şi „per- ceptiv" şi din acest motiv mişcarea obiectelor si al propriului corp se con- fundă.

la nou născut, există doaT reflexul de fixare şi urmări re a unui stimul prin mişcări oculare, nu mecanismele oculo-motorii (V. Preda);

începuturile percepţiei vizuale se leagă de sen sibilitatea specială la sti- mulii în mişcare (N.F. Di- xon, 1973).

• la nou născut există dis

criminare figură-fond (W. Kessen, P. Salapatek, M.M. Haith) şi o cvasicerti-

tudine la 15 zile;

• este prezentă percepţia

formelor, modelelor, obiec telor din primele săptămâni

de viaţă (R.L. Fantz);

de la 2 săptămâni există discriminări perceptive după culoare, formă şi preferinţe pentru un obiect;

în primele 5 zile domină sacadele explorării în plan orizontal şi explorarea con tururilor (deci o organizare perceptivă a sugarului (P. Salapatek);

în primele luni de viaţă funcţionează mecanismele de reglare a aparatului perceptiv şi se încheagă şi sistemul operaţiilor locale' de explorare şi ţintire, prin intermediul cărora se reali- zează închiderea câmpului perceptiv în concordanţă cu întinderea şi configura- ţia spaţio-temporală a obiectului stimul (M. Golu).

4/5 _>-|

o/12| luni

III

12 luni->

2 ani

253

în elaborarea perceptivă a obiectului, copilul nu e capabil de a-l abstrage din cadrul general în care se află, percepându-l constant în contextul său. începutul coordonării în tre vedere şi prehensiune, datorită maturizării siste mului nervos şi progre selor inteligenţei practice. în funcţie de activităţile senzorio-motorii (mişcările privirii, explorare tactilă) copilul construieşte princi palele perspective ale for melor şi achiziţionează constanta formei şi mărimii (la 6 luni) aproape că ela borează simultaneitatea re laţiilor existente în funcţie de activitatea copilului (constituirea obiectului per manent - la 9 luni şi se perfecţionează la i2 luni.

câmpul de acţiune al copilului se amplifică prin apariţia mersului; organizarea perceptiy- vizuală prin percepţii di recte şi actuale ainge o formă'comparabilă cu cea cunoscută a adulţilor. explorarea spaţiului se diversifică prin deplasare, contribuind la dezvoltarea relaţiilor obiectuale, care conduce spre apariţia imaginii mentale (începutul reprezentării) asupra esenţei obiectelor privite în acelaşi mediu omogen.

3 GOLU, M., Op. cit., 1972.

• Lipsesc constantele

perceptive („modelele per- ceptive integrative şi stabile

ale obiectului" 3 în primele 9

luni de viaţă, dar copilul discriminează obiectul pe care l-a mai perceput după culoare, mărime, formă, .datorită reacţiei de orientare • Mişcările somatice- obiectuale şi instrumentale sunt devansate de consti- tuirea funcţiilor de tele- recepţie care influenţează dezvoltarea schemelor de organizare perceptivă (V. Zaporojet, 1966).

• se dezvoltă operaţiile practice cu obiecte materiale prin imitarea adulţilor.

B.

PERIOADA

INTELIGEN-)

TEI REPRE-^

ZENTATIVE

SI OPERA-

TORII

2 - 4 ani

4-7 ani

254

reprezentarea, ca evo-. care a obiectelor în ab senţa lor, se substituie activităţii senzorio-motorii şi percepţiei în prezenţa obiectului, introducând relaţia între semnificant si semnificat. prin dezvoltarea inteli genţei reprezentative pre- pperatorii şi mai târziu a inteligenţei operatorii con crete, se produce influ enţa mecanismelor supe rioare ale propriei organi zări perceptive (de aceea stimularea vizuală este absolut necesară); copilul nu explorează sistematic; are atingeri fortuite în explorarea obiectului (explorare ru- dimentară şi imperfectă).

• se dezvoltă „spaţiul reprezentativ' întâi limitat la relaţiile topologice, apoi proiectiv şi metric.

- activitatea perceptiv- exploratorie are 3 aspecte caracteristice:

explorare globală; analiză incompletă a caracteristicilor par ticulare ale obiectului; analiză completă, dar nu şi sinteza for- melor percepute

coincide cu perioada operaţiilor concrete; explorarea este sistematică, pornind de la un punct fix de referinţă; activitatea perceptivă poate evolua în funcţie de progresele intelectuale.

• Se elaborează sche- mele perceptive ce se per- fecţionează odată cu vârsta Se dezvoltă schemele operaţionale interne, gene ralizatoare prin interioriza rea acţiunilor externe; Se dezvoltă explorarea configuraţiilor şi sincretis mul 7/8 ani se definitivează la 9-10 ani „spaţiul reprezentativ"; activităţile perceptive se sistematizează, se

O detaliere mai precisă a achiziţiilor „pas cu pas" ce contribuie la constituirea funcţiei vizuale şi care constituie o bază pentru pro- grame de stimulare vizuală precoce sunt redate în Modelul „Pas cu pas", aparţinând autorilor LOIS HARRELL şi NANCY AKESON, prezentat în tabelul II.

255

Prezentăm în continuare 4 programe cu tehnici de stimulare vi- zuală precoce (Preluate din „Intervencion educativa con ninos de baja vision", Malaga, 1989).

PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA EFICIENŢEI Şl FUNCŢIEI VIZUALE

Natalie Barraga, Marcia Collins, James Hollis

Rolul: favorizarea şi dezinhibarea proceselor de dezvoltare a percepţiei vizuale la deficie'ntul de vedere de vârstă şcolară. Fundamentarea teoretică: dezvoltarea funcţiei vizuale prin se- lecţionarea unor sarcini vizuale de dificultate crescândă încadrate în varietatea condiţiilor ambientale.

Funcţiile vizuale sunt grupate în:

funcţii optice - asociate cu controlul fiziologic nece sar al muşchilor ochilor: de fixare, de urmărire, de aco modare, de focalizare şi de mişcare; funcţii optico-perceptive:' discriminarea, recunoaş terea, interpretarea, memoria vizuală, identificarea, de numirea; funcţii perceptiv-vizuale: discriminarea figură/fond, complementaritate vizuală, relaţie parte-întreg şi asociaţii vizuale.

Conduite pentru stimularea funcţiilor vizuale:

a. pentru funcţiile optice:

demonstrarea consecinţelor stimulării vizuale şi in dicaţii privind reţinerea informaţiilor vizuale (1 -3 ani); * dezvoltarea şi întărirea controlului voluntar al ochiu lui, selecţionarea şi discriminarea obiectelor concrete după culori şi forme'diferite (4-12 luni).

b. pentru funcţiile optico-perceptive:

să distingă, să recunoască şi să folosească in tenţionat obiecte concrete în timpul explorării (1-3 ani). să distingă şi să identifice forme şi detalii ale obiec telor, obiecte, persoane şi acţiuni (2-4 ani).

c. pentru funcţiile perceptiv-vizuale:

• să recunoască detaliile modelelor complex rela

ţionale (parte-întreg), să distingă figura de fond; să distingă, să identifice şi să reproducă figurile ab stracte si simbolurile (4-5 ani);'

să'perceapă relaţiile în desene, figuri abstracte si simboluri (5-6 ani); să identifice, să perceapă şi să reproducă simboluri simple şi combinate (6-7 ani);

256

Tabelul II

„Pas cu pas" - LOIS HARREL - NANCY AKESQN

Etatea

1.

Secvenţele dezvoltării

vizuale

Variabilele profilului vizual

2.

3.

Naştere

Reflexul cornean al tactului;

Reacţia pupilei la lumină;

Mişcări reflexe ale ochiului la

lumină puternică;

Clipire puternică la stimul;

Plânge cu lacrimi;

Reperează faţa persoanelor îna

inte de. a fi stimulat

Nistagmus congenital

Necesită control medical imediat

1-2 săptă-

mâni

1-3 luni

Fixarea rudimentară a obiectelor

Poate să-şi folosească fiecare

ochi pentru a vedea

Fixarea privirii pe faţa persoane

lor, poate să le imite

Nistagmus indus prin stimulare vestibulară. Priveşte spre sursa de lumină. Vede obiectele în mişcare mai bine decât pe cele statice.

E

fascinat de culori strălucitoare

şi

de lumnină.

Are capacitatea de a fixa un obiect. Emerge spre convergenţă, pe care o realizează în perceperea obiectelor situate la 12 cm şi după scurt timp, la 7 cm.

începe să privească desene şi după scurt timp să fixeze un singur punct

257

se stimulează

Consideraţii privind

Obective

folosirea vederii

vederea slabă

4.

5.

6.

A vorbi în faţa copilului

Dacă nu pipăie faţa părinţilor,

nu-şi

poate fixa privirea asupra ei;

Orice deviere poate fi patologică

şi

necesită investigaţii.

A se observa dacă există un ochi dominant cu care vede lumina. Acomodarea privirii pentru urmărire poate fi întârziată. Poate începe să mişte mâna şi de getele pentru a atinge sursa luminii. Unii sunt sensibili la lumină, alţii

evită lumina. Fixarea poate fi întârziată. Nu poate realiza convergenţa, chiar dacă obiectul se plasează foarte aproape (la 10 cm). Poate realiza cu dificultate echilibrul muşchilor ochilor. Coordonarea binoculară este afec tată.

Faţa umană e cel mai bun stimul Mişcarea e importantă pentru concentrarea atenţiei. Folosirea materialelor reflec tante la 15 cm de faţa copilului (hârtie colorată)

Mişcarea stimulului de la pe riferie spre centu. Urmărirea graduală, tot mai corectă, pentru detectarea

unui

punct în

continuă

miş

care.

Stimulul

trebuie să

fie pre

zentat la

18-20 cm

distanţă.

Tipul de

stimuli

puternici

care

reflectă

lumina,

culori tari,

rimile

bidimensi

onale,

obiecte

curbate,

pătrate,

cu

contrast

clar-

obscur;

ex.: tabla

de da

me, tabla

albă şi

neagră,

min-

9", jucării

mici cu

desene

^atractive.

Folosirea comunicării verbale. Contactul direct, faţă în faţă.

Realizarea de activităţi faţă în faţă cu copilul, pla sând lumina în spatele lui. Introducerea unor activităţi prin care copilul să se joace cu corpul său şi să se mişte. Stimularea poziţiei co recte. Masaje ale corpului, nu mind părţile lui. Introducerea treptată a obiectelor. Utilizarea materialelor cu diferite texturi. încărcarea informaţională.

- Introducerea stimulării vizuale.

Iniţierea contactului vizual. Expunerea copilului la diferite schimbări ale ambianţei. Pregătirea pentru mişcarea cu scop definit. Cunoaşterea cazu- ală a mediului în care se mişcă. Cunoaşterea relaţiei cauză-efect; Cunoaşterea liniei mediene spre a inte- gra propriul corp.

3-5 luni

258

Priveşte şi constată existenţa

mâinilor sale.

Surprinde mişcarea în poziţie

verticală

Roteşte ochii în direcţia sursei

unui sunet.

Apare vederea stereoscopică.

Fixarea obiectelor la 7,5 cm.

Dezvoltarea maculei atinge maxi

mumul.

Vederea periferică e săracă;

câmpul vizual este mai mult sau

mai puţin de o treime din cel al

adultului. Continuă inspectarea mâinilor

Vederea centrală

Se realizează acomodarea la dis

tanţa de 12-15 cm

Alternează privirea de la mână la

obiect şi de la obiect la obiect

Apare vederea cromatică

Vederea periferică

Percepţia profunzimii;

începe să-şi manifeste preferinţa

pentru desene noi.

-

Poate să nu ţină suficient

privirea

pentru a vedea detaliile.

Câmpul vizual poate fi mai

-

bun decât

vederea centrală.

,f>

.-*;

Observarea mâinilor cu

-

ambii ochi

sau cu cel mai bun ochi.

Poate să apară insuficienţa

funcţională a vederii pentru

fixarea

obiectelor

Distanţa de aproape poate fi

afectată

Abilitatea de a fixa obiecte

poate fi

serios afectată

Poate să nu folosească

suficient

vederea pentru inspectarea

mâinilor

Poate să nu reuşească

alternarea

privirii de la mână la

obiect sau de la

obiect la obiect

Poate „pierde' obiectul

dacă se