Dissertacao - Ensino de Historia ALUNOS PROF

IVAN FURMANN
CIDADANIA E EDUCAO HISTRICA: PERSPECTIVAS DE

ALUNOS E PROFESSORES DO MUNICPIO DE ARAUCRIA-PR
CURITIBA
2006
IVAN FURMANN
CIDADANIA E EDUCAO HISTRICA: PERSPECTIVAS DE

ALUNOS E PROFESSORES DO MUNICPIO DE ARAUCRIA-PR
Dissertao
apresentada
como
requisito parcial obteno do grau
de Mestre em Educao, Curso de
Ps-graduao em Educao, Setor
de Educao da Universidade
Federal do Paran.
Orientadora: Prof. Dr. Maria
Auxiliadora M. dos Santos Schmidt
CURITIBA
2006
TERMO DE APROVAO
IVAN FURMANN
CIDADANIA E EDUCAO HISTRICA: PERSPECTIVAS DE ALUNOS E PROFESSORES DO
MUNICPIO DE ARAUCRIA-PR
Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre no curso
de Ps-graduao em Educao, Setor de Educao da Universidade Federal do
Paran, pela seguinte banca examinadora:
Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

Departamento de Teoria e Prtica da Educao, UFPR.
Prof. Dr.Vera Karam Chueiri

Departamento de Direito Pblico, UFPR.
Prof. Dr. Nadia Gaiofatto Gonalves

Departamento de Teoria e Prtica da Educao, UFPR.
Curitiba, 30 de Maro de 2006
ii
AGRADECIMENTOS
A todos que colaboraram de forma direta ou indireta com esse trabalho

Aos alunos, professores e funcionrios das escolas da rede municipal de ensino de
Araucria, sem a colaborao deles este trabalho seria impossvel.
minha famlia, em especial meus pais, pelo suporte emocional e por serem os
verdadeiros fomentadores financeiros dessa pesquisa.
A CAPES pela bolsa fornecida a partir de Maio de 2005
minha noiva Daiane que soube dividir nossos fins de semana durante meses com
este trabalho
professora Lindamir Zeglin pela ajuda fundamental, sem a qual seria impossvel
realizar pesquisa de campo.
Ao amigo Edlson Aparecido Chaves, por dividir as angstias da ps-graduao.
professora Tnia Braga Garcia por ter ensinado os primeiros passos da pesquisa
cientfica, e fazendo-me perceber que os primeiros passos so pequenos e trmulos.
professora Dolinha, em especial, pois, alm de acreditar nessa pesquisa mesmo
sem nunca ter conversado comigo antes da seleo de mestrado, mostrando idoneidade
profissional e tica raras na nossa realidade cultural acadmica, desde os primeiros meses at
o presente momento sempre me apoiou e orientou com dedicao e profissionalismo.
A Deus e seu infinito amor.
iii
Os professores ensinam cidadania em sala de Aula? (pergunta do questionrio)

Os professores tm essa idia na cabea porque esse o dever deles passar isso
para os alunos (Aluno 93M)
A escola tem contribudo para o preparo para cidadania? (pergunta do questionrio)
... a escola faz o possvel para contribuir com isto (Aluno 93M, vtima fatal de
tiroteio na sada de uma danceteria no Centro de Araucria em 27 de Novembro de 2005).
iv
SUMRIO
AGRADECIMENTOS ............................................................................................................iii
SUMRIO................................................................................................................................. v
LISTAS DE TABELAS..........................................................................................................vii
LISTA DE ABREVIATURAS E SMBOLOS....................................................................... x
RESUMO.................................................................................................................................xii
ABSTRACT ...........................................................................................................................xiii
INTRODUO ........................................................................................................................ 1
1. CIDADANIA E EDUCAO ........................................................................................... 14
1.1 CULTURA, CULTURA POLTICA E CIDADANIA .............................................................................................. 14
1.2 CULTURA POLTICA CIDAD: A CIDADANIA COMO PAUTA EDUCACIONAL ................................................... 24
1.2.1. Titularidade de Direitos: Cidadania por Marshall............................................................................ 29
1.2.2 Crtica a Marshall............................................................................................................................... 32
1.2.3. Cidadania como tica pblica: elementos relacionados ao humanismo cvico................................. 36
1.2.4. O indivduo em relao ao Estado: Identidade Nacional e Multiculturalismo.................................. 40
1.2.5. O Estado em relao ao indivduo: Democracia em trs autores contemporneos .......................... 44
1.2.6. A cultura poltica como determinante do conceito de cidadania ....................................................... 54
2. CIDADANIA E ENSINO DE HISTRIA ....................................................................... 59

2.1 A HISTRIA COMO DISCIPLINA RESPONSVEL PELA CIDADANIA .................................................................. 59
2.2 OS PRIMEIROS PASSOS DA CIDADANIA E DA DISCIPLINA HISTRIA NO BRASIL ............................................. 73
2.3 A INFLUNCIA DA REPBLICA NA CONCEPO DE CIDADANIA E NO ENSINO DE HISTRIA ........................... 83
2.4 CIDADANIA NO REGIME NO-DEMOCRTICO DE 60 E 70 E O ENSINO DE HISTRIA QUESTIONADO. ............ 111
2.5 O REENCONTRO ENTRE A DISCIPLINA HISTRIA, A CIDADANIA E A DEMOCRACIA ..................................... 125
3. CIDADANIA E ENSINO DE HISTRIA NUMA RECONSTRUO DE CASO .. 143

3.1. O PERCURSO DE PESQUISA ........................................................................................................................ 143
3.1.1 Primeira etapa: Escolha do campo de pesquisa ampliado ............................................................... 145
3.1.2. Segunda etapa: instrumento de pesquisa dos professores ............................................................... 154
3.1.3. Terceira etapa: Pesquisa ampliada ................................................................................................. 157
3.1.4 Quarta etapa: Seleo (delimitao) do campo de pesquisa ............................................................ 159
3.1.5. Quinta etapa: Entrevistas ................................................................................................................ 162
3.1.6. Sexta etapa: Categorias de Anlise ................................................................................................. 166
3.2 PROFESSORES: HISTRIA E CIDADANIA ..................................................................................................... 169
3.2.1. Quem so os professores da rede municipal de ensino de Araucria?............................................ 169
3.2.2 Para que serve o ensino de Histria na Escola? .............................................................................. 175
3.2.3. Mltiplas vises de educar para a cidadania .................................................................................. 184
3.3 ALUNOS: CIDADANIA E HISTRIA .............................................................................................................. 198
3.3.1 Quem so os alunos da rede municipal de ensino de Araucria? .................................................... 198
3.3.2. O que cidadania para os alunos?.................................................................................................. 199
v
3.3.3. Quais as condies da escola? Para que serve a escola? ............................................................... 221
3.3.4. Quais disciplinas escolares so importantes para a vida? E a Histria para que serve? ............... 226
3.3.5. Voc se sente preparado para a exercer a cidadania? A escola contribui para isso? .................... 234
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 237

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 243
ANEXOS ............................................................................................................................... 252
Anexo 01..................................................................................................................................................... 252
Anexo 02..................................................................................................................................................... 258
Anexo 03..................................................................................................................................................... 260
Anexo 04..................................................................................................................................................... 262
Anexo 05..................................................................................................................................................... 263
Anexo 06..................................................................................................................................................... 266
Anexo 07..................................................................................................................................................... 268
vi
LISTAS DE TABELAS
TABELA 1 TRABALHOS ACADMICOS RELACIONADOS EDUCAO PARA

CIDADANIA E ENSINO DE HISTRIA PRODUZIDOS NOS PRINCIPAIS
CURSOS DE PS-GRADUAO BRASILEIROS ENTRE 1994-2004 ....................6
TABELA 2 -
ANLISE DOS OBJETOS DE PESQUISA DOS TRABALHOS ACADMICOS

RELACIONADOS NA TABELA 1 ..............................................................................7
TABELA 3 -
ANLISE DAS CARACTERTICAS DOS TRABALHOS ACADMICOS

RELACIONADOS NA TABELA 1 ........................................................................ 9-10
TABELA 4 -
CORRENTES DE PENSAMENTO DA CIDADANIA SEGUNDO CARVALHO

(2002) ...........................................................................................................................29
TABELA 5 -
CLASSIFICAO DOS DIREITOS SEGUNDO MARSHALL (1963) ....................31
TABELA 6 -
CARACTERSTICAS DO MUNICPIO DE ARAUCRIA RELACIONADAS AO

TERRITRIO ............................................................................................................147
TABELA 7 -
CARACTERTICAS DO MUNICPIO DE ARAUCRIA RELACIONADAS

POPULAO............................................................................................................148
TABELA 8 -

ECONOMIA .......................................................................................................... 148-9
TABELA 9 -

INFRA-ESTRUTURA...............................................................................................150
TABELA 10 - CARACTERTICAS DO MUNICPIO DE ARAUCRIA RELACIONADAS AOS

INDICADORES DE DESENVOLVIMENTO HUMANO .......................................150
TABELA 11 - COMPARATIVO DOS INDICADORES DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
ENTRE O MUNICPIO DE ARAUCRIA, DO ESTADO DO PARAN E DE
MUNICIPOS CIRCUNVIZINHOS (1991 e 2000). .................................................151
TABELA 12 - CARACTERTICAS DO MUNICPIO DE ARAUCRIA RELACIONADAS
EDUCAO..............................................................................................................152
TABELA 13 - ALUNOS MATRICULADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL EM ARAUCRIA,
POR SRIE (2003). ...................................................................................................152
TABELA 14 - DENOMINAO UTILIZADA NA IDENTIFICAO DOS PROFESSORES
PARTICIPANTES DA PESQUISA .........................................................................161
TABELA 15 - LOCALIZAO, ESCOLARIDADE, SEXO E FAIXA ETRIA DOS ALUNOS
PARTICIPANTES DA PESQUISA RESPONDENDO O INSTRUMENTO DE
PESQUISA QUESTIONRIO. .................................................................................162
QUE CONCEDERAM ENTREVISTAS...................................................................164
vii
TABELA 17 - TOTALIZAO DOS ALUNOS EM RELAO ESCOLARIDADE E

LOCALIZAO QUE CONCEDERAM ENTREVISTAS .....................................164
TABELA 18 - DISTRIBUIO E NMERO IDENTIFICADOR DOS ALUNOS QUE
CONCEDERAM ENTREVISTAS ............................................................................165
TABELA 19 - PERGUNTAS RELACIONADAS CIDADANIA QUE SERVEM DE BASE PARA
ORGANIZAO DA CATEGORIA DE ANLISE ...............................................166
TABELA 20 - SNTESE SOBRE A CATEGORIA DE ANLISE CIDADANIA .........................167
TABELA 21 - CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS DADAS PELOS PROFESSORES NOS
INSTRUMENTOS DE PESQUISA QUESTIONRIO ............................................186
TABELA 22 - CATEGORAIZO
DAS
RESPOSTAS
APRESENTADAS
PELOS
PROFESSORES NA PERGUNTA 5 DO INSTRUMENTO DE PESQUISA
QUESTIONRIO .................................................................................................. 192-3
TABELA 23 - PRINCIPAIS REFERNCIAS DE IDENTIFICAO APRESENTADAS PELOS
ALUNOS NAS ENTREVISTAS........................................................................... 198-9
TABELA 24 - PALAVRAS CITADAS PELOS ALUNOS NO INSTRUMENTO DE PESQUISA
QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2, DIVIDIDAS POR ESCOLA....... 200-1
QUESTIONRIO NA PERGUNTA
DE
N 2,
DIVIDIDAS POR
ESCOLARIDADE .....................................................................................................203
QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2, DIVIDIDAS POR SEXO............ 203-4
QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2, DIVIDIDAS POR FAIXA
ETRIA ................................................................................................................. 204-5
TABELA 28 - CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS FORNECIDAS PELOS ALUNOS NO
INSTRUMENTO DE PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA N 1(A) PARA
VOC O QUE CIDADANIA? ......................................................................... 206-8
TABELA 29 - CATEGORIZAO
GERAL
DAS
RESPOSTAS
OFERECIDAS
NO
INSTRUMETNO DE PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA N 3 VOC J
AGIU COMO CIDADO?......................................................................................218
TABELA 30 - CATEGORIZAO ESPECFICA DAS RESPOSTAS OFERECIDAS NO
INSTRUMETNO DE PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA 3 VOC J
AGIU COMO UM CIDADO? .......................................................................... 218-9
TABELA 31 - CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS OFERECIDAS NA ENTREVISTA PELOS
ALUNOS, PERGUNTA 3. O QUE VOCS ACHAM DA SUA ESCOLA?........222
ALUNOS, PERGUNTA 2 PARA VOCS, PARA QUE SERVE A ESCOLA? ..223
viii
TABELA 33 - CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS OFERECIDAS NO INSTRUMETNO DE

PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA 1B OS PROFESSORES EDUCAM
PARA CIDADANIA EM SALA DE AULA? .........................................................224
ALUNOS, PERGUNTA 4. QUAIS MATRIAS CONSIDERAM IMPORTANTES
PARA SUA VIDA?..................................................................................................226
PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA 1C QUAIS MATRIAS VOC
CONSIDERA IMPORTANTE PARA DESENVOLVER A CIDADANIA?..........228
CONSIDERA IMPORTANTE PARA DESENVOLVER A CIDADANIA? NOS
CAMPOS PREENCHIDOS HISTRIA................................................................229
PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA 4 VOC SE SENTE PREPARADO
PARA EXERCER A CIDADANIA? A ESCOLA CONTRIBUIU OU NO
CONTRIBUIU PARA ISSO? ..................................................................................235
QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2 DIVIDIDAS POR ESCOLA E
ESCOLARIDADE (QUADRO COMPLETO).................................................... 268-73
QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2 DIVIDIDAS POR SEXO E FAIXA
ETRIA (QUADRO COMPLETO).................................................................... 274-79
ix
LISTA DE ABREVIATURAS E SMBOLOS

12-13
14-15
16-18
7
8
AIB
ALN
ANPUH
AR
CAPES
CIC
CLT
COPEL
CPDOC
CV
DTPEN
DVD
ECA
IPARDES
EMC
FEM
FJP
FMI
GLP
HDS
IBGE
IBOPE
IDH-M
INEP
IPEA
ISER
LDB
MAS
MEC
MST
MTE
ONU
OSPB
PC
PCNs
Petrobrs
PIB
PNUD
PR
PUCAMP
PUC-MG
PUC-SP
- Faixa Etria entre 12 e 13 anos

- Stima Srie do ensino fundamental
- Oitava Srie do ensino fundamental
- Ao Integralista Brasileira
- Aliana Libertadora Nacional
- Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria
- Escola Arvoredo
- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
- Cidade Industrial de Curitiba
- Consolidao da Legislao Trabalhista (Decreto-Lei 5.452 de 1943)
- Companhia de Energia Eltrica do Paran
- Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil
- Escola Capo Verde
- Departamento de Teoria e Prtica do Ensino
- Digital Versatile Disc (antes denominado Digital Video Disc)
- Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069 de 1990)
- Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social
- Educao Moral e Cvica
- Sexo Feminino
- Fundao Joo Pinheiro
- Fundo Monetrio Internacional
- Gs Liquefeito de Petrleo
- Hidrodesulfurizao
- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
- Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica
- ndice de Desenvolvimento Humano Municipal
- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
- Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
- Instituto de Estudos da Religio
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao
- Sexo Masculino
- Ministrio da Educao
- Movimento dos Sem-Terra
- Ministrio do Trabalho e Emprego
- Organizao das Naes Unidas
- Organizao Social e Poltica Brasileira
- Partido Comunista
- Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (1997,1998)
- Petrleo Brasileiro S.A.
- Produto Interno Bruto
- Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
- Paran
- Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
- Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
x
RC
REPAR
SANEPAR
SEFA
SEMA
TF
TRE
TV
UERJ
UFES
UFMG
UFPI
UFPR
UFRGS
UFSM
UNESCO
USS
- Escola Riacho Claro

- Refinaria Presidente Getlio Vargas localizada no municpio de Araucria-PR
- Companhia de Saneamento do Paran
- Secretaria Executiva da Fazenda do Paran
- Secretaria do Estado de Meio Ambiente do Paran
- Escola Terra Frtil
- Tribunal Regional Eleitoral
- Televiso
- Universidade Estadual do Rio de Janeiro
- Universidade Federal do Esprito Santo
- Universidade Federal de Minas Gerais
- Universidade Federal do Piau
- Universidade Federal do Paran
- Universidade Federal do Rio Grande do Sul
- Universidade Federal de Santa Maria
- Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura
- Universidade Severino Sombra
xi
RESUMO
O objetivo educar para a cidadania associado comumente ao ensino de Histria.
Entretanto, seu significado variou durante o tempo (nacionalismo, patriotismo, civilidade,
conhecimento dos direitos, etc) e atualmente torna-se cada vez mais diverso. Na escola esto
presente vrios significados da palavra cidadania que fazem com que o objetivo da educao
para o exerccio da cidadania no Ensino de Histria possa ser interpretado de diversos pontos
de vista, mesmo quando se utiliza a mesma palavra para indic-lo. Nesse sentido, objetivou-se
compreender quais so os significados de cidadania usados por professores e alunos de 4
ciclo do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Araucria-PR, partindo-se,
portanto, da reconstruo de um caso, a fim de entender os conceitos dados a cidadania na
cultura escolar e sua dinmica de significao. A escolha desse municpio foi motivada pela
existncia de um grupo de professores de Histria organizado na rede municipal de ensino
buscando, a partir da formao continuada e da pesquisa em colaborao, desenvolver o seu
ofcio. Utilizam-se nessa reconstituio de caso da pesquisa qualitativa e das tcnicas de
questionrio e entrevista, buscando os significados do objetivo educar para a cidadania no
espao onde eles tm efetividade, ou seja, na cultura presente na escola. Utiliza-se como
pressupostos tericos a perspectiva de Educao histrica desenvolvida por Jrn Rsen, Isabel
Barca e Peter Lee, bem como do conceito analtico de cultura de Raymond Williams. Alm
disso, questiona-se o conceito tradicional de cidadania de T. H. Marshall, buscando novos
rumos da cidadania em autores contemporneos como Claude Lefort, Will Kymlicka, Hannah
Arendt e Alain Touraine. Chega-se ao conceito operacional de cidadania como: a experincia
poltica humana em sociedades democrticas, em constante confronto com a cultura
poltica do perodo. Esse conflito entre a experincia poltica vivida e a cultura ampla detm
dinmicas especficas em cada espao social, nesse caso especfico na escola. Os resultados
da pesquisa apontam que os alunos interpretam a cidadania a partir de laos de sociabilidade,
sentido que difere dos objetivos apresentados pelos professores de conceber a cidadania a
partir da relao de participao social para obteno de direitos. Conclui-se que experincias
inovadoras na orientao para a vida prtica na poltica, atravs do ensino de Histria, devem
pautar-se no entendimento das relaes dos indivduos com o Estado e no apenas em aes
de sociabilidade.
Palavras-chave: Educao Histrica, Cidadania, Cultura poltica.
xii
ABSTRACT
The objective 'to educate for the citizenship' it is associated commonly to the teaching of
History. However, its meaning varied during the time (nationalism, patriotism, civility,
knowledge of the rights, etc) and now its becomes more and more several. In the school they
are several present meanings of the word citizenship that do with that the objective of the
education for the exercise of the citizenship in the Teaching of History can be interpreted of
several point of view, same when the same word is used to indicate it. In that sense, it was
aimed at to understand which are the citizenship meanings used by teachers and students of
4th cycle of the fundamental teaching of the municipal net of teaching of Araucaria-PR,
breaking, therefore, of the reconstruction of a case, in order to understand the given concepts
the citizenship in the school culture and its significance dynamics. The choice of that
municipal district was motivated by the existence of a group of teachers of History organized
in the municipal net of teaching looking for, starting from the continuous formation and of the
research in collaboration, to develop their occupation. They are used in that rebuilding of case
of the qualitative research and of the questionnaire techniques and interview, looking for the
meanings of the objective 'to educate for the citizenship' in the space where they have
effectiveness, in other words, in the present culture in the school. It is used as presupposed
theoretical the perspective of historical Education developed by Jrn Rsen, Isabel Barca and
Peter Lee, as well as of the analytical concept of culture of Raymond Williams. Besides, the
traditional concept of citizenship of T. H. Marshall is questioned, looking for new directions
of the citizenship in contemporary authors like Claude Lefort, Will Kymlicka, Hannah Arendt
and Alain Touraine. It is arrived to the operational concept of citizenship as: the human
political experience in democratic societies, in constant confrontation with the political
culture of the period. That conflict between the lived political experience and the wide culture
stops specific dynamics in each social space, in that specific case in the school. The results of
the research point that the students interpret the citizenship starting from bows of sociability,
sense that differs of the objectives presented by the teachers of conceiving the citizenship
starting from the relationship of social participation for obtaining of rights. It is ended that
innovative experiences in the orientation for the practical life in the politics, through the
teaching of History, they should be ruled in the understanding of the individuals' relationships
with the State and not just in sociability actions.
Keywords: Historical education, Citizenship, Political Culture.
xiii
INTRODUO
O ensino de Histria justifica-se por si mesmo, por ser um conhecimento erudito.

Esse pensamento, comum a muitos historiadores, vem perdendo a fora nos ltimos anos. O
motivo pelo qual se ensina Histria nas escolas no se justifica pela simples existncia desse
conhecimento, ele precisa ter algum objetivo prtico na vida dos alunos.
Segundo RSEN (1987, 276), a separao entre a pesquisa e a educao histricas,
como atividades independentes, herana das primeiras formulaes cientficas da Histria,
afastaram o conhecimento histrico de sua utilidade prtica na vida cotidiana. Tal autor
explica que A didtica da histria j no se situava no centro da reflexo do historiador sobre
sua prpria profisso. Foi substituda pela metodologia da pesquisa histrica. A cientifizao
da Histria requereu um estreitamento consciente de perspectiva, uma limitao do propsito
e do objetivo da Histria (trad. RSEN, 1987, 276).1
Durante o processo de cientifizao da Histria o ato de ensinar passou a ser
desvalorizado, sendo visto como atividade secundria de mera reproduo do saber
acadmico. Para se ensinar Histria no era preciso conhecimento cientfico, pesquisa ou
reflexo, bastava reproduo do conhecimento existente nos meios acadmicos. Portanto o
ato de ensinar Histria (modo de agir) e o produto desse ato (o conhecimento histrico
escolar) no se ligavam aes com o status de cincia. O conhecimento histrico cientfico
era produzido exclusivamente por profissionais da Histria, qual seja, historiadores
acadmicos. A tarefa da didtica da Histria era transmitir este conhecimento sem participar
da criao do discurso (trad. RSEN, 1987, 278).2
No original - The didactics of history no longer was at the center of the historian's
reflection about his own profession. It was replaced by the methodology of historical research. The
"scientification" of history entailed a conscious narrowing of perspective, a limiting of history's
purpose and goal.
2
No original - The task of the didactics of history was to transmit this knowledge without
partaking in the generation of this discourse.
2
Essa separao afastou o saber escolar e o conhecimento histrico acadmico. Por
conseqncia o conhecimento acadmico tambm se afastou da vida prtica, da motivao
que leva o homem a pensar o passado. Durante o sculo dezenove, quando os historiadores
constituram sua disciplina, eles comearam perder de vista um princpio importante, qual
seja, que aquela Histria precisa estar conectada a necessidade social de orientao da vida
dentro da estrutura temporal (trad. RSEN, 1987, 276).3
O conhecimento histrico erudito tinha como sua principal razo de existncia a
funo de base para o ensino escolar, todavia no se existia reflexo consistente sobre o
motivo pelo qual se ensinava Histria na escola, isso porque sua motivao desligou-se da
vida prtica. Para Rsen, essa desconexo da disciplina Histria de um sentido prtico, se por
um lado propiciou a Histria o status de erudita, por outro lado gerou um vazio de funo do
ensino de Histria na Escola. Tal ponto de vista chegou ao pice em meados do sculo XX.
Perguntas relativas inter-relao entre pesquisa histrica e o mundo vivido (da
experincia) (Lebenswelt) deste investigador, como tambm todas as perguntas que
interessam educao histrica, foram banidas como uma disciplina separada, extrahistrica: conseqentemente, a Histria formal no se direcionou diretamente a essncia do
conhecimento histrico escolar. Os historiadores consideraram que sua disciplina podia ser
legitimada pela mera existncia (trad. RSEN, 1987, 278). 4
Alguns dos reflexos dessa viso no Brasil puderam ser sentidos, por exemplo, na
substituio da Histria pelos Estudos Sociais, uma disciplina supostamente mais ligada
vida prtica do aluno, ou at mesmo nas disciplinas de Educao moral e cvica e OSPB.
Outro ponto importante, alm do distanciamento da vida prtica e do conhecimento
oferecido na disciplina Histria na escola, que comum remeter-se nessa disciplina um
No original - During the nineteenth century, when historians defined their discipline they
began to lose sight of one important principle, namely, that history is rooted in the social need to orient
life within the framework of time.
4
No original - Questions concerning the interrelationship between historical research and

the experiential world (Lebenswelt) of this investigator, as well as all questions concerning historical
education, were relegated to a separate, extra-historical discipline: hence, formal history did not
address the essence of historical scholarship directly. Historians considered their discipline to have
been legitimated by its mere existence.
3
conhecimento que tenta disseminar certa ideologia poltica. Essa discusso, que j se tornou
clssica no ensino de Histria, foi feita por Franois FURET (1986) na Frana e relida a partir
da realidade brasileira por Elza NADAI (1984; 1986), os quais questionam o ensino de
Histria como disciplina que servia apenas para formar o cidado como patriota e defensor do
governo. Elza NADAI retrata o caso brasileiro, em crtica tecida no incio da dcada de 80, e
demonstra que o ensino de Histria escolar no Brasil serviu para fortalecer o patriotismo e o
nacionalismo nos regimes autoritrios. A funo da Histria escolar no estava relacionada
vida prtica do aluno, mas estava ligada ideologia poltica dominante, incapaz de
desenvolver o senso poltico ou histrico dos alunos.
Com a consolidao do regime democrtico no Brasil ps 1984, foi preciso
repensar os objetivos da educao, e em especial, da educao histrica oferecida na Escola.
Entre as diversas propostas apresentadas durante a assemblia nacional constituinte de
1987/19885 o texto constitucional de 1988, no artigo 205, apresentou a expresso preparo
para o exerccio da cidadania (BRASIL, 1988). Os Parmetros Curriculares Nacionais para o
ensino fundamental (PCNs: BRASIL, 1997 e 1998) tambm adotaram tal objetivo. Entretanto,
o que significa preparar para o exerccio da cidadania?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (ou apenas Lei da Reforma Educacional)
de 19716, texto legal escrito durante o perodo em que os direitos civis foram sonegados com
maior intensidade pelo regime autoritrio das dcadas de 60 e 70, tambm continha a
expresso preparo para o exerccio da cidadania.... Com a diferena da incluso da palavra
Como fonte para observar tais propostas sugere-se: BRASIL. ASSEMBLIA

NACIONAL CONSTITUINTE. Dirio da Assemblia Nacional Constituinte (Dirio da ANC).
Braslia, 1987/88, diversos nmeros.
6
Para alguns autores a Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971 no pode ser nomeada de Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, mas deveria ser nomeada como Lei da Reforma Educacional.
Reconhece-se as divergncias e as questes de cunho formal que determinam o uso da nomenclatura
Lei de Diretrizes e Bases, bem como seria correto utilizar-se apenas da expresso Lei da Reforma
Educacional. Mas por considerar que a nomenclatura dada no interfere no seu contedo e na sua
efetividade prtica, preferiu-se utilizar a expresso LDB para design-la, facilitando a compreenso do
leitor que poderia confundir-se na orientao lgica do trabalho.
4
... consciente aps a palavra cidadania. Logo, o regime constitucional precedente ao atual,
apesar de ter dimenses de direitos e de cidadania completamente diferenciados dos atuais,
tambm apresentava a expresso preparo para o exerccio da cidadania como objetivo da
educao. Portanto, o significado dado expresso atualmente distinto, seno oposto, ao
dado anteriormente. Nesse sentido, o interesse em investigar se, na prtica, h a recepo da
alterao de objetivo do ensino pelos sujeitos na escola. Assim, pretendeu-se compreender,
mesmo que indiciariamente, a forma pela qual foi recepcionada, ou no, a cultura poltica
democrtica proveniente do regime constitucional de 1988, no ensino de Histria.
Por isso, retornando a Rsen, busca-se entender a utilizao do ensino de Histria
na orientao da vida prtica dos alunos, em especial no campo poltico, para repensar o
ensino de Histria e seus objetivos. Nesse sentido, reserva-se o campo de pesquisa que
RSEN (Cf. 1987, passim) denomina de Didtica da Histria. A Didtica da Histria na
Alemanha, assim como em outras partes do mundo, serve como guia das necessidades
prticas dos professores. Essas necessidades deram-se em dois mbitos. O primeiro diz
respeito aos mtodos de ensino e aprendizagem. Logo, campo de pesquisa pedaggica. Esse
primeiro mbito da Didtica da Histria denominado por Rsen de Metodologia do ensino
(da instruo) em Histria. J o segundo mbito visava aspectos tericos, ressaltando a
preocupao com as condies e finalidades do Ensino de Histria. Nesse cabem discusses
que no se resumem metodologia de ensino, mas tambm a questes scio-culturais,
estudados tanto pela Sociologia escolar, quanto pela Histria e pela Cincia poltica. Tal
mbito denominado por Rsen como Didtica da Educao em Histria.
Em minha opinio, o segundo nvel deveria preceder o primeiro. A didtica da educao
em Histria estabelece os objetivos e formas de educao histrica dentro de um
determinado contexto poltico, social, cultural e institucional. A metodologia de instruo
em histria estabelece os meios prticos por meio dos quais estes objetivos sero aplicados.
(trad. RSEN, 1987, 277).7
No original In my opinion, the second level should precede the first. The didactics of
education in history establishes the objectives and forms of historical education within a given
5
Pretendeu-se enquadrar o objeto de pesquisa desse trabalho no segundo mbito de
pesquisa em Didtica da Educao em Histria. A rea de investigao em Educao
Histrica tem por finalidade desenvolver pesquisas sobre as idias histricas de alunos,
professores e envolvidos no universo escolar de uma maneira geral. Nessa direo, para
entender como os alunos usam o ensino de Histria em suas vidas prticas, o objetivo desse
trabalho pesquisar as idias de alunos e professores sobre cidadania. E a partir desse
objetivo, coloca-se a pergunta da investigao de que conceito de cidadania as idias de
alunos e professores se aproximam mais? Assim, tenta-se esclarecer, ainda que por
aproximaes, o significado do conceito de cidadania proposto no objetivo do ensino de
Histria formar para o exerccio da cidadania.
Nesse aspecto o Brasil viveu historicamente alternncias entre regimes
democrticos e autoritrios. O Brasil considerado um espao aonde a cidadania
desenvolveu-se de maneira particular, seja, por exemplo, na viso de Jos Murilo de Carvalho
(2002) (na qual o cidado ganhou direitos em ordem diversa lgica inglesa de Marshall),
seja na viso de Roberto DaMatta (1991) (na qual o cidado aquele que contempla os
direitos abstratos, mas vive sua supresso, onde o cidado sujeitado lei).
Inicialmente, para observar as principais orientaes relacionadas ao objetivo
educacional educar para o exerccio da cidadania no Ensino de Histria, procurou-se
analisar os trabalhos cientficos, relacionados ao ensino de Histria e a cidadania, defendidos
nas universidades brasileiras e divulgados por bancos de dados na Internet. Pesquisou-se no
banco de dados da CAPES dissertaes e teses que trabalhassem o tema educao e cidadania
no ensino de Histria. O quadro a seguir relaciona os trabalhos encontrados.
political, social, cultural, and institutional context. The methodology of instruction in history
establishes the practical means whereby these objectives are to be met.
TABELA 1
TRABALHOS ACADMICOS RELACIONADOS EDUCAO PARA

CIDADANIA E ENSINO DE HISTRIA PRODUZIDOS NOS PRINCIPAIS
CURSOS DE PS-GRADUAO BRASILEIROS ENTRE 1994-2004
AUTOR
TTULO DO TRABALHO
Possibilidades e limites da construo da

Maria Mascarenhas cidadania na Escola Pblica de Ensino
de ANDRADE
Fundamental: a leitura de uma professora
de Histria.
BIBLIOTECA
DEPOSITRIA
ANO E
VOLUME
PUC-MG
2002
2v. 144p
Nilton Mullet
PEREIRA
O moral da Histria: Como se fabrica o

cidado.
UFRGS
1998
155f
Liliam Faria Porto

BORGES
O sujeito histrico nos parmetros

curriculares nacionais: uma cidadania
possvel?
Pucamp
2000
80f
Damio de Cosme
de Carvalho
ROCHA
Ensino de Histria: a contribuio do

livro didtico para o amadurecimento da
conscincia cidad dos alunos.
UFPI
2001
165f
Marcio Fagundes
ALVES
Histria e cidadania: Anlise dos

programas de ensino de Histria de
Minas Gerais
UERJ
2000
154f
Marilon Cunha
OLIVEIRA
A Histria do Brasil no ensino

fundamental mdio e a formao do
cidado: uma anlise qualitativa da
prtica pedaggica e do discurso do
professor.
USS
2001
107f.
Maria Estolimar
GASPERAZZO
O ensino da historia e a construo da

cidadania.
UFES
1995
147f
Joyce Cristina Silva

FERREIRA
Ensino de histria e educao cidad:

anlise de concepes e prticas de
cidadania no discurso do livro didtico
de histria
UFMG
2003
186f
Maria Rosa Chaves

KNZLE
O ensino da Histria e o conceito de

nao: elementos da conscincia
histrica de jovens curitibanos
UFPR
2003
237f
10
Jos Mauro
Marinheiro
FERNANDES
Referncias para a construo de um

currculo de Histria, no espao da
escola pblica
11
Vanda Rocha
CROSSETTI
A historia e o cidado: e eficcia do

ensino da historia
FONTE:
NOTA:
PUC-SP
UFSM
1997
146f
1994
58p
CAPES (http://servicos.capes.gov.br/capesdw/)
Os dados so ilustrativos, no representam a totalidade dos trabalhos produzidos no
perodo.
7
Tendo como base a classificao de Rsen e utilizando-se das categorias criadas
por SCHIMDT (2005, 113 e Ss), podem-se classificar as pesquisas relacionadas ao ensino de
Histria em dois grandes grupos: a) pesquisas que estudam a aprendizagem histrica dos
alunos; b) pesquisas sobre a funo social da Histria. Dentro do primeiro grupo podem-se
dividir as pesquisas em: 1) pesquisas cujo eixo o processo de aprendizagem; 2) pesquisas
cujo eixo o produto da aprendizagem; 3) pesquisas cujo eixo o estudo das representaes.
Dentro do segundo grupo podem-se dividir as pesquisas em: 1) pesquisas sobre currculos; 2)
pesquisas sobre manuais; 3) pesquisas sobre a conscincia histrica. A partir dessa tipologia
ideal e da anlise dos resumos dos trabalhos possvel assim classific-los:
TABELA 2 -
ANLISE DOS OBJETOS DE PESQUISA DOS TRABALHOS ACADMICOS

RELACIONADOS NA TABELA 1
CARACTERSTICAS E NMERO DOS

TRABALHOS
A) pesquisas que
estudam a
aprendizagem
histrica dos alunos
01
02
03
04
05
06
1A) pesquisas cujo

eixo o processo de
aprendizagem
07
08
09
10
11
?(1)
2A) pesquisas cujo

eixo o produto da
aprendizagem
3A) pesquisas cujo
eixo o estudo das
representaes
?(1)
1B) pesquisas sobre

currculos
B) pesquisas sobre a
2B) pesquisas sobre
funo social da
manuais
Histria
3B) pesquisas sobre
conscincia histrica
X
X
X
X
X
X
FONTE:
Autor
NOTA:
Classificao criada por: SCHMIDT, 2005.
NOTA (1) A interrogao demonstra que no foi possvel avaliar com preciso o objeto de pesquisa.
Mesmo tratando-se da mesma temtica (Ensino de Histria e Cidadania), os objetos

de pesquisa dos trabalhos so diversos. Os trabalhos 2, 4, 6 e 8 pesquisam os livros didticos.
Os trabalhos 3, 5 e 10 trabalham com questes curriculares, seja com os PCNs, seja com
outros programas curriculares. O trabalho 11 no apresenta pesquisa emprica, mas uma
proposta de ensino para a disciplina Histria. O trabalho 7 compara o discurso educacional
8
com a prtica docente no ensino de histria, para tanto se utiliza, entre outros, do conceito de
cidadania. O trabalho 1 buscou refletir sobre as possibilidades e limites da relao ensino de
Histria com a construo da cidadania, ou seja, refletiu sobre a congruncia desse objetivo
com a disciplina Histria. Por fim, o trabalho 9 apresenta um estudo sobre a conscincia
histrica dos alunos, a influncia da histria ensinada e as representaes sociais dos alunos.
Observe-se que a maioria dos trabalhos (8 entre 11) permeia os temas currculo e
livro didtico. Os trabalhos que vislumbram os livros didticos (2, 4, 6 e 8) ou o currculo (3,
5, 10 e 11) tm como base a posio passiva dos alunos em relao aos contedos ministrados
a partir da disciplina Histria. No trabalho 2 o autor analisa livros didticos para combater os
discursos que fabricam a alma do indivduo, no caso, o discurso marxista no livro didtico,
para salvar as subjetividades dos alunos, entretanto, no busca avaliar a presena desse
discurso junto ao iderio do aluno. No trabalho 3 conclui-se que os PCNs tambm
influenciam na formao de uma postura despolitizante e individualista dos alunos. No
trabalho 4 o objetivo do autor encontrar alternativas para amadurecer a conscincia cidad
dos alunos, pois os livros didticos de Histria continuam reproduzindo uma histria
abstrata, parcial e alienante. No trabalho 5 ressalta-se que numa poca de conformismo
generalizado preciso resgatar um ensino e Histria que leve o educando a ser um sujeito
do processo histrico. No trabalho 6 aponta-se para a formao de cidados crticos,
sujeitos e fazedores da Histria. E no trabalho 8 o autor conclui que o aluno precisa ser
crtico e participativo. No trabalho 11 sintetiza-se muitas dessas idias propondo o carter
formador e emancipador porque o homem o agente de transformao.
Todos esses trabalhos partem de dois pressupostos. O primeiro que o ensino de
Histria eficiente. Para modificar um modelo de ensino de Histria ineficiente e ideolgico
bastaria, ou ao menos seria o ponto nevrlgico da mudana, alterar os currculos ou os livros
didticos. Entretanto, at que ponto essas propostas chegariam at a sala de aula? At que
ponto o livro didtico orienta a vida prtica dos alunos? Como os conhecimentos adquiridos
atravs do ensino de Histria tm sido utilizados pelos alunos em suas vidas?
O segundo pressuposto que o aluno precisa ser preparado, moldado ou
condicionado atravs do ensino. O ensino deve mudar a cultura do aluno ou a cultura do aluno
9
deve mudar o ensino? Certa forma de observar esses objetos de pesquisa pode trazer respostas
imanentes a tais perguntas, sufocando a cultura proveniente do aluno.
Os demais trabalhos (1, 7 e 9) propem-se a buscar elementos de pesquisa junto ao
cotidiano escolar. Dentre 11 pesquisas apenas 3 buscaram como fonte de pesquisa o cotidiano
escolar. O que demonstra certa predileo as fontes escritas e oficiais (como currculos e
livros didticos) nesse tipo de pesquisa acadmica, o que pode se explicar pela facilidade de
obteno de tais fontes. E apenas o trabalho 7 chega a relatar observaes em sala de aula ou
atividades que envolvam professores. Os demais, quando partem para pesquisa emprica,
limitam-se a pesquisar os alunos, sendo que a participao do professor est restrita a sua
condio de pesquisador.
Por outro lado, as pesquisas que buscam elementos do cotidiano escolar encontram
dificuldades para delimitar seus objetivos. o caso das pesquisas 1 e 7, ambas acabam por
comparar teoria e prtica, entretanto, fica difcil de observar claramente o objetivo da
pesquisa. No est claro, ao menos nos resumos, o objetivo da comparao. J o trabalho 9
busca refletir sobre a aprendizagem a partir da conscincia histrica. Tal pesquisa clarifica
seus objetivos, mas ainda existe certa amplitude de aspectos abordados, o que demonstra a
dificuldade de delimitao do tema conscincia histrica.
TABELA 3 -

DADO ANALISADO
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
a) Utiliza-se da diviso
Civil, poltico e social
faz referncia a
Marshall (1) ou suas
idias?
b) Liga cidadania
participao social?
c) Liga cidadania
formao de
conscincia crtica ou
emancipadora?
d) Liga cidadania com

democracia
expressamente?
10
TABELA 3 -

DADO ANALISADO
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
e) Utiliza-se de
pesquisa qualitativa do
cotidiano escolar?
ND
ND
f) Almeja professores?
ND
ND
ND
g) Almeja alunos?
ND
ND
h) Almeja materiais
didticos ou leis?
ND
i) Qual faixa escolar

pesquisa?
F/M
ND M F/M ND
j) Referencial terico
especfico
k) Refere os PCNs ou
outro documento
legislativo
l) Ligado a alguma
proposta polticopedaggica?
Bourdieu(2) Foucault(3) ND ND
ND
ND
ND ND
ND F/M
ND ND ND ND ND ND ND
ND ND
ND ND
FONTE:
NOTA:
(1)
(2)
(3)
Autor
S = Sim; N = No; ND = No determinado; F = Ensino Fundamental; M = Ensino
Mdio.
Refere-se ao autor T. H. MARSHALL.
Refere-se ao autor Pierre BOURDIEU.
Refere-se ao autor Michel FOUCAULT.
Em relao ao conceito de cidadania, dentre os resumos, o que demonstra mais

claramente o conceito o trabalho 8, ao relatar que nos livros didticos prevalece a concepo
de cidadania pautada na posse de direitos e deveres e na igualdade de todos perante a lei.
Quatro entre onze (4/11) trabalhos referem-se diretamente ou indiretamente a teoria do
socilogo ingls Marshall j em seus resumos. Demonstrando assim a influncia de tal teoria
no discurso sobre as anlises da cidadania no Brasil. importante notar que os trabalhos que
no apresentam a teoria de Marshall no resumo podem apresent-la, ainda, em seu contedo.
Nesses trabalhos, as preocupaes da atualidade tm as roupagens do
neoliberalismo e da ps-modernidade, referidos nas pesquisas 3, 5 e 8. Para combater a
postura individualista e principalmente perspectivas em que a Histria e o sujeito da histria
so relativizados, oferece-se aos alunos um ensino crtico, que potencialize suas capacidades.
11
Nesse sentido, todos os trabalhos (11/11) ligam a cidadania com a palavra conscincia, seja
crtica, seja emancipadora.
A palavra conscincia, entretanto, tem um sentido mais prximo a compreenso
ou entendimento do que a idia psicolgica de conscincia. J as palavras crtico e
emancipador aparecem associados ao termo histrico. A conscincia crtica que os
trabalhos parecem indicar deve ser associada compreenso ou ao entendimento histrico. Ou
seja, que no se resuma viso da Histria, mas mostre-se como viso na Histria.
Alm disso, os trabalhos usam expresses cidadania crtica ou cidadania
consciente indicando a palavra cidadania como conscincia posta em ao, uma prtica
consciente. Logo, cidadania seria uma prtica que se realiza com a participao. Participar
uma questo fundamental para transformar a conscincia em ao, no caso oito entre onze
(8/11) ligam cidadania com a participao efetiva na sociedade.
Os trabalhos, mesmo de forma indireta, ao utilizarem-se da palavra cidadania,
referem-se compreenso histrica posta em prtica atravs da participao social, mais
especificamente em relao participao social no campo poltico. Entretanto, apenas um
trabalho (1/11) relaciona cidadania com Democracia. Portanto, a cidadania uma ao de
participao social fruto da compreenso histrica, mas no necessariamente uma ao
poltica na Democracia.
Enfim, a partir da observao dos trabalhos pondera-se pela necessidade de uma
pesquisa qualitativa que use como fonte o cotidiano escolar, com professores e com alunos,
porque so raras as pesquisas desse vis, com a sondagem do pensamento (idias) dos
docentes e discentes. Considera-se ainda importante a pesquisa com os alunos de 7 e 8
sries, porque, segundo as diretrizes curriculares vigentes, que sero analisadas adiante no
trabalho, os alunos ao terminarem o ensino fundamental devem deter condies de exercer a
cidadania de forma consciente. Por outro lado, em relao ao conceito de cidadania, figura-se
necessrio, o que ser aprofundado nos captulos iniciais desse trabalho, a desconstruo do
conceito tradicional de cidadania, pautado em Marshall, e a reorientao de seu significado
para a ligao desse com o sistema democrtico.
A presente pesquisa tenta encaixar-se na ltima categoria de anlise relativa as
12
pesquisas sobre o ensino de Histria de Rsen. uma pesquisa relacionada funo social da
Histria. Nesse sentido, delimitou-se a funo da Histria como educao para o exerccio da
cidadania. Busca-se, ainda, refletir sobre o currculo. O que se busca no o currculo como
um texto escrito (currculo formal), mas o currculo vivo, como se refere FORQUIN (2000).
Portanto, no se refere apenas aos planos de ensino, mas ao que se vive e se interpreta na
cultura na escola.
Por currculo se entende, geralmente, tudo que suposto de ser ensinado ou aprendido,
segundo uma ordem determinada de programao e sob a responsabilidade de uma
instituio de educao formal, nos limites de um ciclo de estudos. Por extenso, o termo
me parece fazer referncia ao conjunto dos contedos cognitivos e simblicos (saberes,
competncias, representaes, tendncias, valores) transmitidos (de modo explcito ou
implcito) nas prticas pedaggicas e nas situaes de escolarizao, isto , tudo aquilo a
que poderamos chamar de dimenso cognitiva e cultural da educao escolar (FORQUIN,
2000, 48).
Em relao aos alunos e aos professores pretendeu-se observar como esses

entendiam o significado da cidadania, categorizando tais perspectivas e tentando entender
como a finalidade curricular do ensino de Histria interpretada e experimentada no universo
escolar. Para tanto, a categoria cultura essencial para observar o significado do termo
cidadania num universo social particular como o brasileiro. Para isso, utiliza-se das reflexes
sobre cultura de Raymond Williams. Nestas, a cultura aparece, num vis antropolgico, como
modo de vida que pode ser visualizado em trs nveis. O primeiro o nvel amplo, da cultura
do perodo. O segundo nvel da experincia, a cultura vivida. Nesse desenvolvem-se formas
de vida a partir de experincias cotidianas e interpretaes singulares. O terceiro nvel o da
tradio seletiva, na qual os dois primeiros entram em conflito e acabam sendo selecionados
ou no, formando um modo de vida hbrido. Assim, cada cultura especfica, contm um modo
de vida especfico, fruto da integrao e do conflito entre os trs nveis de cultura.
Para se estudar esses trs nveis necessrio inicialmente observar o nvel mais
amplo, a cultura de um perodo, ou seja, a proposta de formao para a cidadania. No captulo
um do trabalho, pretende-se, alm de trilhar o campo conceitual de Williams sobre cultura,
refletir sobre os aspectos da educao para a cidadania.
Com objetivo de visualizar historicamente o processo de formao da disciplina
13
Histria no Brasil, busca-se, no captulo dois, integrar o desenvolvimento da cidadania no
Brasil com a educao para a cidadania no ensino de Histria. Tal narrativa pautada nas
reflexes de CARVALHO (2002) e busca compreender a historicidade de tal aspecto no caso
brasileiro. No pretendendo ser um trabalho original nesse sentido, a pretenso apenas fazer
uma reviso literria sobre a histria da disciplina Histria sob o enfoque da cidadania.
Por fim, o captulo trs apresenta a reconstruo de um caso, no qual se tenta captar
o significado dado ao objetivo educao para o pleno exerccio da cidadania por professores
e alunos. Assim, a fim de conhecer uma experincia particular, num estudo no caso na cidade
de Araucria-PR, efetivou-se a aplicao de questionrios e a realizao de entrevistas tanto
em alunos quanto em professores de Histria do 4 Ciclo do ensino fundamental da rede
municipal de ensino. Essa pesquisa fruto de estudos exploratrios que reafirmaram a
necessidade de pesquisa em sala de aula. Alm disso, ao fim do trabalho apresentam-se
contribuies para orientar a aplicao prtica do objetivo formar o cidado no ensino de
Histria na realidade de constante aprendizado oferecida pelo regime democrtico.
14
1. CIDADANIA E EDUCAO
1.1 CULTURA, CULTURA POLTICA E CIDADANIA

A palavra cultura tem diversos significados na linguagem corrente. Raymond
WILLIAMS (1961) estudou esses significados na lngua inglesa e percebeu que as mudanas
de significado no ocorreram de forma aleatria, elas acompanharam mudanas histricas
significativas. Concluiu que as mudanas ocorreram graas ao fenmeno que ele denomina de
A longa revoluo. Esse fenmeno acontece em trs mbitos, so eles: a revoluo
democrtica no mbito poltico, a revoluo industrial no mbito tecnolgico e a revoluo
comunicativa (cultural), impulsionada pelos avanos da comunicao, no mbito social (Cf.
WILLIAMS, 1961, x).
H uma genuna revoluo que transforma os homens e instituies; continuamente
estendida e aprofundada pelas aes de milhes, continuamente e variavelmente colocada
atravs de reao explcita e pela presso de formas habituais e idias (...) A revoluo
democrtica comanda nossa ateno poltica (...) Se ns levamos o critrio que as pessoas
deveriam se autogovernar, evidente que a revoluo democrtica ainda est em uma fase
muito inicial (...) ns no podemos entender o processo de mudana na qual ns somos
submetidos se ns nos limitarmos a pensar nas revolues democrticas, industriais e
culturais como processos separados. Nosso modo de vida inteiro, da forma de nossas
comunidades para a organizao e contedo de educao, e da estrutura da famlia para o
estado de arte e entretenimento, tudo est sendo profundamente afetado pelo progresso e
interao de democracia e indstria, e pela extenso de comunicao. Esta revoluo
cultural mais profunda em grande parte fruto de nossa experincia viva significante, e
est sendo interpretada e realmente levada adiante, de modos muito complexos, no mundo
de idias (trad. WILLIAMS, 1961, xi-xii).8
No original - It is a genuine revolution transforming men and institutions; continually

extended and deepened by the actions of millions, continually and variously opposed by explicit
reaction and by the pressure of habitual forms and ideas. (...) The democratic revolution commands
our political attention. (...) If we take the criterion that people should govern themselves it is evident
that the democratic revolution is still at a very early stage (...) we cannot understand the process of
change in which we are involved if we limit ourselves to thinking of the democratic, industrial and
cultural revolutions as separate processes. Our Whole way of life, from the shape of our communities
to the organization and content of education, and from the structure of the family to the status of art
and entertainment, is being profoundly affected by the progress and interaction of democracy and
15
Para WILLIAMS o terceiro mbito, da comunicao, no se confunde com o
conceito de cultura, mesmo que Williams o denomine cultural mbito da longa revoluo. O
conceito de cultura mais amplo e envolve todos os mbitos da vida, seja o poltico, o
tecnolgico ou o comunicativo.
Em The Long Revolution, Williams busca as formulaes que lhe possibilitem teorizar sua
percepo da mudana qualitativa da vida social sob o impulso da vida social sob impulso
da expanso do consumo e dos meios de comunicao de massa na Gr-Bretanha da virada
doa nos 60. Para Williams, no possvel compreender as mudanas em que estamos
envolvidos se nos limitarmos a pensar, como nos incita a fazer a fragmentao
caracterstica da vida sob o capitalismo, as revolues democrtica, industrial e cultural
como processos separados. A verdade de uma sociedade est nas relaes reais... entre os
sistemas de deciso, os sistemas de comunicao e de aprendizagem, o sistema de
manuteno e o sistema de gerao e criao (nurture). A cultura tem assim um alto valor
cognitivo: uma teoria da cultura o estudo das relaes entre os elementos de um modo
de vida. A anlise da cultura a tentativa de se descobrir a natureza da organizao que
um complexo dessas relaes. (CEVASCO, 1998, 159).
Nesse sentido, Williams estuda as alteraes do significado da palavra cultura no

ingls moderno, concluindo que as mudanas do significado da palavra cultura esto
relacionadas s mudanas sociais ocasionadas pela longa revoluo. Eis sua concluso: A
idia de cultura a resposta global que demos grande mudana geral que ocorreu nas
condies de nossa vida comum (WILLIAMS, 1969, 305).
Anteriormente significara, primordialmente, tendncia de crescimento natural e, depois,
por analogia, um processo de treinamento humano. Mas este ltimo emprego, que
implicava, habitualmente, cultura de alguma coisa, alterou-se, no sculo dezenove, no
sentido de cultural como tal, bastante por si mesma. Veio a significar, de comeo, um
estado geral ou disposio de esprito, em relao estreita com a idia de perfeio
humana. Depois, passou a corresponder a estado geral de desenvolvimento intelectual no
conjunto da sociedade. Mais tarde, correspondeu a corpo geral das artes. Mais tarde
ainda, ao final do sculo, veia a indicar todo um sistema de vida, no seu aspecto material,
intelectual e espiritual. (WILLIAMS, 1969, 18).
O primeiro significado de cultura a relaciona ao cultivo natural de alimentos

(Cultura de feijo) e num momento posterior, em analogia, ao cultivo do conhecimento
humano, homem com cultura (homem cultivado, com conhecimento). No incio do sculo
XIX a cultura passou a designar um homem com ndole perfeita, a idia de homem com
industry, and by the extension of communication. This deeper cultural revolution is a large part of our
significant living experience, and is being interpreted and indeed fought out, in very complex ways, in
the world of ideas.
16
cultura estava ligada a de homem com sapincia e perfeio. Num momento posterior cultura
designou conjunto de artes. Por isso o homem que detm cultura, o homem culto, passou a ser
reconhecido com o homem que conhece o conjunto das artes. Por fim, j no sculo XX,
cultura passou a significar, influenciado por um vis antropolgico, todo um modo de vida
(cultura japonesa, cultura brasileira, etc.), atingindo o significado de modo de vida integral
das pessoas. Portanto, o modo de vida presente na sociedade passou recentemente a ser
sinnimo de cultura, concluindo o autor que: (...) a cultura no apenas um corpo de
trabalho imaginativo e intelectual; tambm, e essencialmente, todo um modo de vida
(WILLIAMS, 1969, 333). Em relao proposio terica de Williams:
Seu conceito central, o de cultura, expresso em The Long Revolution, como a relao
entre os elementos que compem um modo de vida. Essa noo pressupe a possibilidade
de uma existncia comum, ou seja, que a cultura ainda que tomada de um ponto de vista
resolutamente historicizado pode constituir uma comunidade, uma existncia comum.
Este tipo de formulao, se, por um lado, parece deixar em suspenso os estragos causados
pela alienao e reificao das relaes humanas, por outro, est na base de qualquer
possibilidade de se imaginar um futuro diferente: As pessoas mudam, certo, atravs da
luta e da ao. S se muda algo to arraigado quanto uma estrutura de sentimentos atravs
de uma nova experincia ativa (CEVASCO, 1998, 152).
Depois de identificar o conceito de cultura ao modo de vida das pessoas, Williams

ainda articulou categorias de anlise para trabalhar as permanncias e mudanas nesse modo
de vida. Sua anlise vislumbra as diferenas entre os modos de vida gerais com os modos de
vida particulares. Logo, tenta explicar as diferenas entre o global e o local na complexidade
da realidade contempornea.
No se trata a de uma hiptase da cultura como o nico modo de luta e nem do idealismo
atroz de se pensar que somos ns, os estudiosos da cultura, que vamos fazer sozinhos a
revoluo. Mas trata-se certamente de uma codificao terica (e disciplinar, se
lembrarmos que os cultural studies vm da) de uma percepo da experincia da vida
contempornea, marcada pela expanso vertiginosa dos meios de comunicao e pela
invaso, pelas necessidades da sociedade das mercadorias, de todas as esferas da vida
humana, das mais amplamente polticas s mais estritamente pessoais, configurando o
processo de aculturao abrangente que rege a vida ps-moderna (CEVASCO, 1998, 1612).
Por isso, trabalha com a idia de trs nveis da cultura:

Ns precisamos distinguir trs nveis de cultura, desde sua definio mais geral. H a
cultura vivida em determinado lugar e tempo, somente acessvel por completo para aqueles
que vivem naquele tempo e lugar. H a cultura gravada, em cada coisa, da arte aos fatos
17
mais cotidianos: a cultura de um perodo. H tambm, o fator que liga a cultura vivida com
a cultura de um perodo, a cultura da tradio seletiva (trad. WILLIAMS, 1961, 41).9
Como ferramenta analtica o autor distingue trs nveis de cultura: a) cultura vivida;
b) cultura de um perodo; c) cultura da tradio seletiva. Essa diviso no absoluta e nem
serve para explicar todas as realidades de existncia humana. O autor trabalha com a cultura
ocidental, que se expande e ao mesmo tempo no avana totalmente sobre especificidades de
cada modo de vida local. Essas diferenciaes e resistncias locais so importantes para
pensar a realidade.
O primeiro nvel da cultura, a cultura vivida, estaria relacionado experincia
particular, ligada a um grupo social em determinado local e espao. Esse nvel alude que
situaes especficas traduzem modos de vida especficos, a prpria existncia diferencia a
forma de viver entre as pessoas.
O segundo nvel denominado cultura de um perodo. A cultura de um perodo
traduz as permanncias e as semelhanas encontradas em modos de vidas diversos, seja no
tempo, seja no espao. Portanto, caracteriza uma viso geral sobre o modo de vida das
pessoas a partir da comparao, do tempo e da influncia do homem no espao. Por outro
lado, observe-se que isso no significa que existam apenas dois planos amplos, uma cultura
geral e uma cultura particular. Para uma anlise da complexidade existente na atualidade
preciso considerar que existem vrios nveis de generalizao e particularidade das culturas.
Por isso, para determinar certa categoria geral, cultura de um perodo, preciso delimit-la no
tempo e no espao. Williams a denominou cultura de um perodo, por se tratar da
generalidade de determinado perodo de tempo e espao.
Por fim, deve-se observar o ltimo nvel da cultura, a tradio seletiva. Nesta,
No original - We need to distinguish, three levels of culture, even in its most general
definition. Ther is the lived culture of a particular time na place, only fully acessible to those living in
that time and place. There is the recorded culture, of every kind, from art to the most everyday facts:
the culture of a period. Ther is also, as the factor connecting lived culture and period cultures, the
culture of the selective tradition.
18
determinados valores gerais so consentidos, rejeitados ou reinterpretados em experincias
locais. A tradio seletiva trabalha com o conflito entre a cultura ampla e a cultura especfica.
A partir dos nveis de cultura de Williams possvel observar trs espaos de criao de
elementos culturais (e, logo, modos de vida). O primeiro a criao de valores amplos que
atingem um perodo. O segundo espao o da experincia local. O terceiro espao relata o
resultado do conflito, das novas interpretaes. Para entender a dinmica da tradio seletiva
Williams exemplifica com as diferenas de linguagem entre as geraes. Cada gerao,
mesmo absorvendo a generalidade da lngua, acaba criando significados e expresses prprias
e selecionando algumas das da gerao anterior.
Esses trs nveis de cultura afetam a maneira de entender a Escola e a Cidadania.
As Escolas no so iguais no tempo e no espao, mas tm certas semelhanas. O ensino de
Histria no igual em todas as escolas, mas existem certas permanncias e certas
especificidades. O cidado brasileiro no igual ao cidado americano, sueco ou ingls,
entretanto, existem certas caractersticas da cidadania que se aproximam. Tanto a escola como
a cidadania, ambas esto inseridas num plano geral assim como num plano local, de
experincia vivida.
Assim, cada experincia revela perspectivas amplas e gerais como tambm
perspectivas singulares de se entender a Escola e a Cidadania. Por isso, importa tangenciar as
trs formas de entender a cultura, buscando refletir a noo de cidadania e de escola num
plano geral e ideal10 quando se vislumbram os seus significados amplos e difundidos na
cultura ocidental; num plano local e particular buscando refletir sobre a historicidade do caso
brasileiro, percebendo o desenvolvimento da disciplina Histria e a idia de cidadania; e, por
fim, buscando num estudo de caso particular, em pesquisa qualitativa com professores de
Histria e alunos da rede municipal de ensino da cidade de Araucria-PR, delinear aspectos de
10
Ideal porque, ao contrrio da experincia vivida, um nvel geral dificilmente pode ser
narrado, observado ou organizado de maneira emprica. Somente uma generalizao ideal consegue
descrever certos aspectos da realidade. o caso da Histria estrutural, que pondera pela longa
durao.
19
uma experincia singular.
Esse olhar sobre a escola e a cidadania num plano amplo pode ser orientado pelo
que Williams denominava de a longa revoluo. No livro The Long Revolution, Williams
trabalha os trs aspectos da longa revoluo: o desenvolvimento da indstria e da tecnologia;
a universalizao da democracia; e, por fim, a expanso dos meios de comunicao. Para o
conceito de cidadania a revoluo democrtica a mais notvel. J para a escola, os trs
nveis influenciam de forma direta ou indireta a maneira da escola existir. Inicialmente
analisar-se- a cidadania e adiante o processo de escolarizao contemporneo.
A concepo de cidadania atual est imersa na universalizao da democracia,
denominada por Williams como revoluo democrtica. Essa revoluo democrtica tem
formado uma nova forma de entender o modo de vida poltico ocidental, alterando, portanto, o
que alguns autores denominam de cultura poltica.
O conceito de cultura poltica recente e foi desenvolvido inicialmente por
Almond e Verba, em estudos que datam da dcada de 60. Estes autores, utilizando-se de
pesquisas sociolgicas de influncia funcional-estruturalista parsoniana, tentavam solucionar
o problema da adaptao das novas naes, em especial na Amrica Latina, ao modelo
democrtico ocidental. Uma forma democrtica de sistema poltico participativo requer, de
igual sorte, uma cultura poltica consistente com ele. Mas a transferncia da cultura poltica de
Estados democrticos Ocidentais para as naes emergentes encontra srias dificuldades
(ALMOND e VERBA, 1989, 3).
Os estudos sobre cultura poltica eram motivados pela tentativa de transferir a
cultura democrtica ocidental das naes desenvolvidas para as naes subdesenvolvidas.
Tais autores referiam-se a cultura poltica como: (...) especificamente as orientaes
polticas - atitudes para com o sistema poltico e suas vrias partes, e atitudes em relao ao
papel individual dentro do sistema (ALMOND e VERBA, 1989, 12). E completam: Quando
ns falarmos de cultura poltica de uma sociedade, nos referimos ao sistema poltico
interiorizado nas cognies, sentimentos, e avaliaes de sua populao (ALMOND e
VERBA, 1989, 13). Eles ainda desenvolveram uma classificao para as culturas polticas:
paroquial, subjetiva e participante. Na primeira no existe papel poltico ou liderana poltica
20
especializados. Na segunda apesar de existir a participao do indivduo no Estado, os
mecanismos para se chegar a papis de liderana so restritos. Somente no ltimo modelo
seria possvel se desenvolver o sistema democrtico, onde alm de participao existiria
acesso plural e amplo as estruturas de poder. O exemplo de sociedades participantes so a
Inglaterra, os Estados Unidos e os pases escandinavos. Portanto, para essa viso de cultura
poltica, deveriam ser desenvolvidos mecanismos de transferncia de uma cultura poltica
evoluda, com o ncleo da cidadania democrtica (Cf. ALMOND e VERBA, 1989, passim).
Esse modelo terico ainda apresenta a viso monista de cultura, no caso cultura
poltica, desprezando o valor das experincias e modos de vida diversos. Em geral, idealizam
um modelo de cultura considerado ideal (ou evoludo) e menospreza-se como no evoludos
outros modelos culturais. Por isso, voltando ao conceito de Williams, cultura como um modo
de vida, foi necessrio se desenvolver um novo olhar sobre o conceito de cultura poltica.
Essa viso se pautaria no modo de viver a poltica.
A cultura poltica pode ser vista como uma leitura comum do passado bem como uma
projeo no futuro vivida em conjunto. A noo de cultura poltica se encontra
profundamente relacionada cultura global de uma sociedade, sem que por isso se
confunda com ela, uma vez que o seu campo de aplicao incide exclusivamente sobre o
poltico. Trata-se, pois, de compreender as motivaes que levam um indivduo, um grupo
ou uma sociedade a adotar um determinado comportamento poltico. As culturas polticas
constituem fator de agregao social, contribuindo de modo decisivo na constituio de
uma viso comum do mundo, de uma leitura compartilhada do passado e do futuro.
Formam desse modo um patrimnio indiviso, composto por vocabulrios, smbolos e
gestos, por todo um arsenal de ferramentas que possam exprimir valores, idias e desejos
polticos (BICALHO; GOUVA e SOIHET, 2005, 13).
Cabe, portanto, a partir desse novo olhar, delimitar o que se entende por poltica.
Nesse sentido, escolheu-se a delimitao feita por REMOND (2003). Ren REMOND
preocupa-se em delimitar o campo de pesquisa da poltica a fim de conceituar o que ele
denomina de Histria poltica. Sua preocupao no sentido de limitar as observaes, j que
o termo poltico pode ser por demais abrangente. Assim como ele, mesmo sabendo-se das
amplas possibilidades conceituais do termo poltica, decidiu-se restringir as possibilidades
desse conceito nessa pesquisa, principalmente com o objetivo de se efetivar um trabalho de
pesquisa emprica. Situando o conceito da seguinte forma: S poltica a relao com o
21
poder na sociedade global: aquela que constitui a totalidade dos indivduos que habitam um
espao delimitado por fronteiras que chamamos precisamente de polticas. Na experincia
ocidental, ela se confunde com a nao e tem como instrumento e smbolo o Estado
(REMOND, 2003, 444).
A cultura poltica nesse sentido estaria ligada forma de se relacionar com a
sociedade global, o Estado e seu sistema poltico. O principal elemento dessa viso o Estado
e a questo do espao pblico. Vislumbrar o passado, desenvolver a compreenso histrica,
importante para definir a relao do indivduo com o Estado. As capacidades humanas que a
Educao Histrica tenta desenvolver tm a funo de percepo e orientao social, inclusive
nas relaes do indivduo com o espao poltico. Novos conceitos de cultura poltica apontam
nesse sentido:
A cultura poltica um sistema de representaes fundado sobre uma determinada viso de
mundo, sobre uma leitura significativa, seno exata, do passado histrico, sobre escolhas
de um sistema institucional e de uma sociedade ideal, conforme os modelos retidos, e que
se expressa atravs de um discurso, cdigo de smbolos, de ritos que a evocam sem que
uma outra mediao seja necessria (BERSTEIN, 1992, 71; Apud MAGALHES, 2005,
295).11
As novas vises de cultura poltica, no mais presas a modelos gerais, no buscam

classificar qual a melhor cultura poltica existente, antes disso, pautam-se em observar o
desenvolvimento e a particularidade de cada modo de vida no campo da poltica. Logo, no se
pretende desvalorizar ou ultravalorizar as culturas polticas, mas entender suas especificidades
e problemas. A cultura poltica no tem como fonte de valores apenas a cultura de um
perodo, ou seja, a tradio cvica, democrtica e liberal ocidentais, mas tambm se orienta
pela cultura vivida e pela tradio seletiva.
Aportes feitos pelos sul-americanos Fabio L. de la ROCHE e N. LECHNER12
11
BERSTEIN, Serge. Lhistorien et la culture politique. Vingtieme Sicle Revue

dHistoire, 35, 1992.
12
Entre os diversos trabalhos publicados pode-se destacar: ROCHE, Fabio Lpez de la.
Aproximaciones
al
Concepto
de
la
Cultura
Poltica.
Disponvel
em:
22
trabalham a recepo do sistema democrtico nos pases latinos que passaram por perodos de
ditaduras militares. Esses estudos apontam, por exemplo, que situaes de paternalismo e
assistencialismo, tpicas de regimes no-democrticos, acabam por se prolongar e perpetuar
suas prticas mesmo nos regimes democrticos latino-americanos. Tal fato explica-se pela
mudana no regime poltico, desvinculada de uma mudana na forma do povo viver a poltica.
Por outro lado, tambm se expande disputa pelo espao poltico, no se resumindo viso
dicotomizada entre direita e esquerda. Novos movimentos sociais como o feminismo, lutas
raciais e ecolgicas tm ganhado espao no cenrio poltico, na disputa pelo poder Estatal.
Ressalto, no entanto, que uma autntica cultura poltica supe uma anlise dos mecanismos
sociais, uma conscincia crtica das suas regras, mas a partir dos valores que pretendem
justificar aquela ordem social. A cultura poltica de um grupo nos fornece as pistas
necessrias pra que se possa compreender a racionalidade, o sentido das aes coletivas
daquele grupo. Nela se fortalece a sociabilidade, que se apresenta como um solo comum
para adversrios e companheiros, no qual a linguagem circula comunicando projetos,
idias, crenas e utopias. Um sentimento coletivo funciona ali como fora de coeso do
grupo: o prazer de se sentir semelhante aos outros. A semelhana entre os homens no
atributo abstrato, consubstanciado na natureza humana. Ela se constitui socialmente,
mediante vivncias, identificaes e lutas (FERREIRA, 1993, 222).
Tudo isso se expressa de maneira diferenciada em cada espao, em cada pas, em

cada sociedade. Williams enxerga no processo de expanso da democracia, devido ao
implemento da participao nos espaos de disputa de poder, uma revoluo de longa durao
no campo poltico. Esse processo, segundo Williams, ainda estaria em sua fase inicial.
A revoluo democrtica comanda nossa ateno poltica (...) Se ns levamos o critrio
que as pessoas deveriam se autogovernar, evidente que a revoluo democrtica ainda
est em uma fase muito inicial (...) (trad. WILLIAMS, 1961, xi).13
A perspectiva de autogoverno individual, um dos elementos prprios da

democracia, e elemento constitutivo dessa, base da cidadania moderna ocidental. Em
perspectiva, tal aspecto da revoluo democrtica ainda incipiente no Brasil, no terminou
com as campanhas de Diretas J no incio da dcada de 80, talvez tenha apenas dados os
http://148.215.4.208/rev22/pdf/lopez.PDF [capturado em 01 de outubro de 2005]; LECHNER,
Norbert. Los desafos polticos del cambio cultural. In: Nueva Sociedad, 186, pp. 46-66, [S.D.].
13
No original - The democratic revolution commands our political attention. (...) If we

take the criterion that people should govern themselves it is evident that the democratic revolution is
still at a very early stage (...).
23
primeiros passos mais ntidos naquele momento. Na cultura poltica brasileira, aonde a
democracia ainda no tem um contorno definido, apenas a luta por sua conquista aparece
como possvel delineador.
A luta pela democracia o padro para essa reavaliao, conquanto muito do que dado
por democrtico se alie, em esprito, prtica de seus inimigos declarados. como se, por
medo ou pressentimento do futuro, estejamos determinados a dirigir a vida e a for-la a
assumir nossa imagem, no havendo, ento, por que travar disputa em torno dos mritos de
imagens rivais (WILLIAMS, 1969, 344).
o caso da imagem da cidadania. Mesmo tendo razes slidas nos regimes

democrticos, acaba sendo usada como objetivo escolar de regimes autoritrios.
24
1.2
CULTURA
POLTICA
CIDAD:
CIDADANIA
COMO
PAUTA
EDUCACIONAL
Antes de alvejar o ponto central desse trabalho, qual seja, a interpretao do
objetivo educar para cidadania no ensino de Histria, preciso trabalhar o conceito de
cidadania. E nesse ponto, por opo terica, no se recorrer resenha de autores clssicos.
No se pode negar a influncia de autores como Locke, Rousseau, Montesquieu, Tocqueville,
Kant, entre outros, na formao do conceito de cidadania moderno. Todavia, resenha sobre os
clssicos, referindo o objetivo educao para a cidadania, j foi formulada por Nilda Teves
FERREIRA em trabalho denominado Cidadania: uma questo para a Educao (1993).
Nesse trabalho a autora inicia contrapondo-se a idia de cidadania como adaptao ao meio
social, refletindo sobre a cidadania a partir do Estado moderno e das teorizaes o seguiram.
Grande parte do trabalho atenta-se sobre trs pensadores que considera fundadores da
cidadania liberal: Hobbes, Locke e Rousseau. Tais autores tem servido de base para teorias
pedaggicas contemporneas no sculo XX.
Em enfoque diverso, o caminho proposto neste trabalho no se pautar na formao
do discurso sobre a cidadania em suas bases clssica. Por ser o presente trabalho um estudo
em educao e sobre educao, preocupou-se em discutir as correntes e os autores que esto
em voga no meio educacional e servem de fonte para o discurso na rea. No se descarta aqui
a importncia dos clssicos, entretanto pelo objeto de pesquisa o enfoque dado tenta refletir o
que est por detrs dos discursos de cidadania que permeiam atualmente o meio educacional,
os quais foram trazidos de discusses recentes de cincia poltica. A preocupao refletir
sobre esses discursos de cidadania adotados no campo da educao.
Nesse sentido, no h dvida que a Escola pode cumprir um papel importante na
educao para a cidadania e que tal questo urgente. Jos Murilo de CARVALHO, ao
dissertar sobre a questo da cidadania no Brasil indica alguns nmeros:
H cerca de trs anos, uma pesquisa feita no Rio de Janeiro (...) promovida pelo CPDOC e
pelo ISER, buscou verificar em que medida as pessoas tinham noo de seus direitos; em
que medida se envolviam em atividades civis e polticas; em que medida se sentiam parte
de uma comunidade nacional. O resultado foi bastante desanimador. Quanto ao primeiro
ponto, 58% das pessoas adultas da rea metropolitana do Rio de Janeiro no foram capazes
25
de mencionar sequer um direito constitucional. Um sequer. As pessoas que conseguiram
mencionar algum direito se concentram nos direitos sociais (26%); 12% se lembraram dos
direitos civis; apenas 2%, dos direitos polticos. No caso dos direitos polticos, a baixa
percentagem de menes pode ter a ver com o fato de que, no Brasil, voto obrigao.
Muitos, na pesquisa, mencionaram o voto como uma obrigatoriedade e no como direito.
De qualquer forma, os resultados revelam nmero muito pequeno de pessoas que
conhecem seus direitos (CARVALHO, 2002b, 26).
Segundo o autor, normalmente as pessoas no sabem nomear os seus direitos

elementares. Talvez sequer saibam o que Constituio. Entretanto, isso no quer dizer que
elas no tenham conhecimento algum sobre os direitos. Existem certos elementos dispostos no
modo de vida que fazem com que as pessoas tenham certa percepo sobre os direitos,
mesmo no sabendo referi-los, o que poder ser observado adiante ao analisar os dados da
pesquisa de campo. Isso faz com que somente quando se sente uma violao a algum direito
busquem-se elementos para nome-lo ou reivindic-lo.
Por isso, a educao escolar pode auxiliar as pessoas a conhecer seus direitos
bsicos ou, ao menos, a desenvolver a percepo de violao de direitos. Nesse sentido,
referindo-se ainda a pesquisa de CARVALHO: A pesquisa mostrou tambm que a varivel
que melhor explica conhecimento de direitos e envolvimento poltico e social a
escolaridade. Quer dizer, medida que aumenta a escolaridade, sobem todos os indicadores,
seja de conscincia de direitos, seja de participao poltica, seja de associaes profissionais
e voluntrias. Outras variveis como sexo, idade, raa no tm grande impacto (2002b,
27). O desconhecimento dos direitos demonstra a existncia de um ponto importante que pode
ser desenvolvido na Escola, para cumprir uma tarefa que tambm lhe pertence, enfim, auxiliar
no preparo para a cidadania e no conhecimento sobre os direitos.
Por outro lado, ao contrrio do resultado apresentado por CARVALHO, ao menos
nos resultados de pesquisa de campo, os alunos que detinham idades mais avanadas tiveram
um desempenho melhor do que os alunos que tinham uma idade menor com escolaridade
mais avanada. O que coloca a questo da cultura vivida em evidncia, o que ser adiante
demonstrado.
As maneiras diversas de entender-se a tarefa de ensinar concepes sobre direitos
esto relacionadas s diversas formas de se responder pergunta: O que significa cidadania?
26
As respostas mais comuns so: nacionalidade14; preservao ecolgica e convivncia na
cidade; participao na poltica; direito a ter direitos; tica pblica; participao em projetos
comunitrios; status de quem desfruta de direitos civis e polticos15; e, at mesmo, estado de
esprito voltado para coletividade16. Tambm corriqueiro o uso do termo cidadania como
adjetivo a indicar o engajamento social. No discurso jurdico, a cidadania est ligada
participao no Estado. Para o constitucionalista Jos Afonso da SILVA a cidadania:
(...) qualifica os participantes da vida do Estado, atributo das pessoas integradas na
sociedade estatal, atributo poltico decorrente do direito de participar no governo e direito
de ser ouvido pela representao poltica (SILVA, 2001, 344-5).
Portanto, a cidadania interpretada no meio jurdico como qualidade das pessoas

que participam da vida do Estado, no sentido poltico anteriormente delimitado. Observando o
que se entende por cidadania em dicionrios e nas opinies mais comuns, alguns elementos
so freqentemente lembrados. Esses elementos formam um significado comum, chamado de
significado simplista de cidadania por FLORES e PRIETO (Cf. 2000). Os elementos dessa
definio so:
- Cidadania uma qualidade de pessoa (cidado)
- Cidadania uma qualidade adquirida junto ao Estado Nacional
- Cidadania exercida pelo uso e gozo de direitos civis e polticos
FLORES e PRIETO consideram que para uma viso simplista do conceito de
cidadania basta que se determine determinados direitos para pessoas em algum lugar
geogrfico determinado, num tempo determinado.
Para uma viso simplista, ser cidado consiste na aquisio de determinadas capacidades
de ao pblica num contexto geogrfico preciso, e, ao mesmo tempo, estar submetido a
14
Boa parte da doutrina jurdica, principalmente em disciplinas que lidam com direito
internacional, partem desse conceito.
15
Conceito referido no dicionrio Aurlio Buarque de Holanda Ferreira. FERREIRA,

Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986.
16
Conceito dado pelo socilogo e ativista poltico Hebert Jos de Souza, Betinho, presente
no livro: SOUZA, Herbert; RODRIGUES, Carla. tica e Cidadania: So Paulo: Moderna, 1995.
27
(ou sentir-se privilegiado pelas) leis que emanam das instituies que funcionam dentro
dos limites do referido contexto espacial. Todo aquele que no pertena a esse leque de
coordenadas espacial e temporal no estar protegido pelas leis vigente no mesmo. Ser
cidado, segundo est considerao simplista de cidadania supe obter algo assim como
um status ontolgico. Se ou no se cidado, tal como se ou no, pessoa (Trad.
FLORES e PRIETO, 2000, 302, negrito nosso).17
A cidadania, numa viso simplista pode ser considerada como algo que existe por
si s. Em qualquer sociedade, em qualquer tempo, existir cidadania se estiverem presentes
quatro elementos: sujeito (nacional, estrangeiro, rico, pobre, etc.), espao (Estado Nacional,
comunidade, plano internacional), tempo (hoje ou sculos atrs) e direitos (poucos ou
muitos). Nessa perspectiva simplista a cidadania no estaria ligada necessariamente ao regime
democrtico. Bastaria a existncia dos elementos para se caracterizar a cidadania. Essa viso,
portanto, negligencia o carter histrico da cidadania.
Elementos dessa viso de cidadania pautam algumas das propostas de educao
para a cidadania, em especial, as formuladas pela ONU, UNESCO e outras organizaes
internacionais. A principal caracterstica dessas propostas busca de uma cidadania
planetria pautada na existncia do ser humano (status ontolgico). Portanto, tal perspectiva
prega o universalismo de valores a partir da igualdade humana.
Dentre os autores que se utilizam dessa perspectiva est Edgar MORIN. Duas de
suas obras demonstram tal aspecto: Os sete saberes necessrios Educao do futuro (1 ed.
- 2000) e A cabea bem-feita (2000). Na primeira obra, financiada pela UNESCO, destacamse o que o autor aponta como quarto e o stimo saberes necessrios para a educao do futuro,
que ele denomina respectivamente de: ensinar a identidade terrena e a tica do gnero
humano. Ao dissertar sobre a identidade terrena MORIN destaca que necessrio ensinar
17
No original - Para una visin simplista, ser ciudadano consiste en la adquisicin de

unas determinadas capacidades de accin pblica en un contexto geogrfico preciso, y, al mismo
tiempo, estar sometido a (o sentirse privilegiado por) las leyes que emanan de las instituciones que
funcionan dentro de los lmites de dicho contexto espacial. Todo aquel que no pertenezca a ese eje
de coordenadas espacial y temporal no estar protegido por las leyes vigentes en el mismo. Ser
ciudadano, segn esta consideracin simplista de ciudadana, supone obtener algo as como un status
ontolgico. Se es o no se es ciudadano, tal y como se es o no, persona.
28
no mais a opor o universal s ptrias, mas a unir concentricamente as ptrias familiares,
regionais, nacionais europias e a integr-las no universo concreto da ptria terrestre (...)
Todas as culturas tm virtudes, experincias, sabedorias, ao mesmo tempo em que carncias e
ignorncias (MORIN, 2004, 77). Observe-se que, mesmo tendo em vista o olhar integrador
das culturas, Morin busca o status ontolgico do ser humano (ptria terrestre) para pautar sua
viso de educao para cidadania, o que, posteriormente, junto ao stimo saber, considera
destino da humanidade a partir da formao da cidadania planetria (tambm chamada de
cidadania terrena) que se fundamenta numa tica universal. Podemos (...) explicitar nossas
finalidades: a busca da hominizao na humanizao, pelo acesso cidadania terrena
(MORIN, 2004, 115). Tal perspectiva herdeira do iluminismo e, mesmo tendo
consideraes acerca das diferenas culturais, busca uma cultura tica singular. J na
segunda obra referida, A cabea bem feita (2000), o mesmo autor traz perspectiva que se
aproxima da anterior, mas em sentido diverso:
A Educao deve contribuir para a autoformao da pessoa (ensinar a assumir a condio
humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidado. Um cidado definido, em uma
democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relao a sua ptria. O que supe
nele o enraizamento de sua identidade nacional. (...) Somos verdadeiramente cidados,
dissemos, quando nos sentimos solidrios e responsveis. Solidariedade e responsabilidade
no podem advir de exortaes piegas nem de discursos cvicos, mas de um profundo
sentimento de filiao (affiliare, de filius, filho), sentimento matripatritico que deveria ser
cultivado de modo concntrico sobre o pas, o continente, o planeta (MORIN, 2000, 65 e
74).
Observe o contedo dado palavra democracia. O que define um cidado na

democracia sua solidariedade e responsabilidade em relao a sua ptria. Ou seja,
Morin no define o cidado na democracia por sua capacidade ou direitos de participar na
gesto do pblico, ao contrrio, cidado definido por atitudes de sociabilidade
(solidariedade) ou deveres com a ptria. Portanto, conclui a necessidade de formar alunos
patriticos, com o sentimento de amor ao espao social. Filhos que assumem mais do que uma
viso cidad em relao ptria (que no precisa ser o Estado Nacional, pode ser o
continente, o planeta), desenvolvem um sentimento de amor. Mesmo quando so apresentados
elementos inovadores, quando, por exemplo, nega a superioridade de uma cultura sobre a
outra, ainda predomina a perspectiva ontolgica da cidadania nesse tipo de viso. A
29
semelhana entre os trabalhos est na sonegao da influncia da Histria e das Culturas na
formao do conceito de cidadania. Cidadania um conceito universal e trans-histrico.
Alguns elementos da viso simplista tambm esto presentes nas primeiras
formulaes tericas da cidadania no ps-guerra, como exemplifica um dos autores mais
referidos sobre o tema e que influenciou as discusses na ONU, o socilogo ingls T. H.
Marshall. Alis, para CARVALHO nesse ltimo encontra-se a principal influncia na forma
de se entender a cidadania no Ocidente, assim delimitando trs correntes polticas influentes:
A principal viso da cidadania no Ocidente relaciona-se com trs vertentes. Uma delas a
idia de cidado como titular de direitos. Os direitos do cidado foram classificados por
Marshall como direitos civis, polticos e sociais. Essa viso individualista e liberal de
cidadania, de origem anglo-saxnica, a mais tradicional e se difundiu em outros pases,
tornando-se hegemnica no Ocidente. Ela se combina, s vezes, com outra viso da
cidadania, chamada por alguns de republicanismo clssico ou de humanismo cvico. O
humanismo cvico baseia-se na idia de interesse pblico, na predominncia do interesse
coletivo sobre o individual. A nfase, nesse caso, no nos direitos do indivduo, mas no
bem pblico. Um terceiro conceito de cidadania faz referncia identidade nacional. Ser
cidado no seria ter direitos, nem preocupar-se com o bem pblico, mas, antes de tudo,
pertencer a uma comunidade nacional (CARVALHO, 2002b, 25).
TABELA 4 -
CORRENTES DE PENSAMENTO DA CIDADANIA SEGUNDO CARVALHO

(2002)
TITULARIDADE DE
DIREITOS
HUMANISMO CVICO
IDENTIDADE NACIONAL
Cidado tem direitos civis,

polticos e sociais
Predominncia do interesse
pblico sobre o particular
Pertencer a uma comunidade

nacional.
FONTE:
CARVALHO, 2002b, 25 e Ss.
Parte-se ento de Marshall e sua identificao da cidadania como um status

social.
1.2.1. Titularidade de Direitos: Cidadania por Marshall

As reflexes de T. H. Marshall so datadas de 1949, numa conferncia denominada
de Cidadania e Classe Social, onde retoma as ponderaes feitas na Universidade Cambridge,
no ano 1885, por outro autor, denominado Alfred Marshall. Esse ltimo, antes um idelogo
do que um socilogo, propunha uma nova organizao social pautando-se em pressuposies
econmicas. Alfred Marshall pressupunha que ao transformar homens brutos em cavalheiros
30
(gentlemans) seria possvel diminuir as anomalias e doenas sociais. Nesse sentido, T.H.
Marshall observa que no seria abuso trocar a expresso cavalheiros por civilizados. Mas,
mesmo existindo essa pretenso, no achava correto distinguir qualitativamente os homens.
Marshall aceitava como certo e adequado um raio amplo de desigualdade quantitativa ou
econmica, mas condenava a diferenciao ou desigualdade qualitativa entre o homem que
era por ocupao, ao menos, um cavalheiro e o indivduo que no o fosse. Podemos,
penso eu, sem violentar o pensamento de Marshall substituir a palavra cavalheiro pela
expresso civilizado (MARSHALL, 1963, 61).
Alfred apontava o trabalho bruto dos operrios como responsvel por sua
transformao em seres incivilizados. Trabalhadores dedicados a tarefas com menor dispndio
de fora detinham um trato cultural mais refinado, aprendendo a dar mais ateno educao
e ao lazer do que ao aumento de salrio e conforto material. Com medo de ser confundido
com os socialistas reiterava que seu sistema congregaria as idias de: igualdade social e o
mercado livre (direito propriedade). Para Alfred a desigualdade econmica era aceitvel,
desde que a igualdade de cidadania permanecesse.
Tal a hiptese latente no ensaio Marshall. Postula que h uma espcie de igualdade
humana bsica associada com o conceito de participao integral na comunidade ou,
como eu diria, de cidadania o qual no inconsistente com as desigualdades que
diferenciam os vrios nveis econmicos na sociedade. Em outras palavras, a desigualdade
do sistema de classes sociais pode ser aceitvel desde que a igualdade de cidadania seja
reconhecida (MARSHALL, 1963, 62).
O ncleo da cidadania, para T. H. MARSHALL, a igualdade humana bsica

associada com o conceito de participao integral na comunidade. Essa igualdade humana
bsica uma condio, um status, universal.
A cidadania um status concedido queles que so membros integrais de uma
comunidade. Todos aqueles que possuem o status so iguais com respeito aos direitos e
obrigaes pertinentes ao status. No h nenhum princpio universal que determine o que
estes direitos e obrigaes sero, mas as sociedades nas quais a cidadania uma instituio
em desenvolvimento criam uma imagem de uma cidadania ideal em relao qual o
sucesso pode ser medido e em relao qual a aspirao pode ser dirigida. A insistncia
em seguir o caminho assim determinado equivale a uma insistncia por uma medida efetiva
de igualdade, um enriquecimento da matria-prima do status e um aumento no nmero
daqueles a quem conferido o status. (MARSHALL, 1963, 76, negrito nosso).
Apesar de seu conceito de cidadania ser significativo, T. H. Marshall consagrou-se

academicamente a partir da diviso evolutiva das esferas do que ele chamou de status da
31
cidadania:
(...) pretendo dividir o conceito de cidadania em trs partes. Mas a anlise em neste caso,
ditada mais pela histria do que pela lgica. Chamarei estas trs partes, ou elementos, de
civil, poltica e social. O elemento civil composto dos direitos necessrios liberdade
individual liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento e f, o direito a
propriedade e de concluir contratos vlidos e o direito justia. (...) Por elemento poltico
se deve entender o direito de participar no exerccio do poder poltico, como um membro
de um organismo investido da autoridade poltica ou como eleitor dos membros de tal
organismo. (...) O elemento social se refere a tudo o que vai desde o direito a um mnimo
de bem-estar econmico e segurana ao direito de participar, por completo, na herana
social e levar a vida de um ser civilizado de acordo com os padres que prevalecem na
sociedade (MARSHALL, 1963, 63-4).
TABELA 5 -
CLASSIFICAO DOS DIREITOS SEGUNDO MARSHALL (1963)
DIREITOS CIVIS
DIREITOS POLTICOS
DIREITOS SOCIAIS
Direitos necessrios liberdade Direito de participar no exerccio Direito a um mnimo de bemindividual liberdade de ir e vir,
do poder poltico, como um
estar econmico e segurana ao
liberdade de imprensa,
membro de um organismo
direito de participar, por
pensamento e f, o direito a
investido da autoridade poltica
completo, na herana social e
propriedade e de concluir
ou como eleitor dos membros de levar a vida de um ser civilizado
contratos vlidos e o direito
tal organismo.
de acordo com os padres que
justia.
prevalecem na sociedade.
Direito do indivduo contra o
Estado.
FONTE:
Direito de participar do Estado.
Direito a prestaes do Estado.
MARSHALL, 1963, 63 e Ss.
Para T.H. Marshall na antiguidade os trs elementos da cidadania estavam fundidos

e os direitos se confundiam porque as instituies estavam amalgamadas. Como exemplo, na
sociedade feudal o status ao invs de marcar a igualdade marcava a desigualdade: ser senhor
feudal; servo; proco; demarcavam um status social. Na Atenas antiga o cidado era
contraposto ao escravo, ao estrangeiro, etc. J na atualidade, a cidadania seria o status da
sociedade contempornea capitalista, status que iguala todos os homens pela existncia do
mercado livre. [O desenvolvimento da cidadania] coincide com o desenvolvimento do
capitalismo, que o sistema no da igualdade, mas da desigualdade (MARSHALL, 1963,
76). Assim como o mercado concede a cada consumidor uma igualdade virtual e uma
desigualdade prtica, a cidadania concede a todos uma igualdade virtual e uma desigualdade
prtica. A diferena que ao invs de se manifestar no campo econmico, manifesta-se no
campo poltico.
A conquista dos direitos em Marshall segue uma ordem lgica. Inicialmente se
32
estabelecem os direitos civis, em seguida, a partir do exerccio dos direitos civis, possvel se
estabelecer os direitos polticos. Com o exerccio desses dois mbitos de direitos possvel
implementar os direitos sociais. Apresenta essa ordem evolutiva inspirado na histria de
conquistas de direitos na Inglaterra.
Observe que T. H. Marshall no define o contedo da cidadania. Cidadania
apenas um status social. Algo a ser preenchido por cada sociedade. Alm disso, o autor ponta
um aprimoramento contnuo (enriquecimento na qualidade e no rol de direitos) do status da
cidadania associado ao maior acesso de pessoas ao status.
Marshall elucida, por fim, a questo da educao como obrigao do Estado e base
para a participao social consciente e emancipada. Para ele a Educao no apenas um
direito social, mas tambm se figura como a base para o exerccio dos direitos polticos e
civis. Portanto, a educao um direito que fundamenta os demais direitos.
Alm disso, o autor menciona questo da participao na comunidade e a luta
pela conquistas dos direitos. Em suas concluses, manifesta sua opinio que a educao
formal seria o fator que diferenciaria os cidados e que seria necessrio oferecer a igualdade
de oportunidade a todos os alunos no acesso a educao, mesmo que depois as diferenas de
formao (e mrito) acabem colocando eles em situaes sociais diferentes. Para encerrar a
apresentao da teoria de Marshall, uma conotao de carter muito forte pode ser destacada:
A igualdade de status mais importante do que a igualdade de renda. (MARSHALL, 1963,
95).
1.2.2 Crtica a Marshall

Inicialmente, cabe considerar o ponto onde Marshall avana teoricamente. A viso
simplista de cidadania considera a cidadania como um status ontolgico do ser humano, ou
seja, pauta-se na idia de que todo indivduo cidado (basta nascer para ser cidado).
Observe-se que Marshall no considera a cidadania um status ontolgico (sem
historicidade), mas um status social, tal diferena extremamente relevante. Tal autor
apresenta certa historicidade cidadania. Entretanto, uma historicidade evolutiva e com um
33
destino universal.
Por outro lado, a proposta de igualdade social reserva-se apenas igualdade
abstrata em direitos, mantm-se a desigualdade real, baseada nos mitos do mrito pessoal e da
liberdade de iniciativa da sociedade de mercado. A igualdade para Marshall no a igualdade
econmica ou de condies de existncia. No campo econmico apresenta-se a liberdade.
Marshall ressalta que a educao fundamental para que se exeram os direitos
civis e polticos. Sem educao no haveria condies de se exercer os direitos civis e
polticos. Portanto, o direito educao pressuposto ao exerccio dos direitos civis e
polticos. Por outro lado, como mencionado anteriormente, em sua estrutura evolutiva
Marshall considera que os direitos civis e polticos so conquistados e exercidos antes dos
direitos sociais, sendo, portanto, pressupostos dos ltimos. Como a educao um direito
social abre-se espao para um dilema, ou seja, qual direito pressuposto de qual?
Em resumo, relembrando-se os elementos da cidadania (sujeitos, espao, tempo e
direitos), pode-se afirmar que a teoria de Marshall tem como caracterstica: a) o espao a
comunidade (no se utiliza da expresso Estado) e o conceito de comunidade inclui
qualquer agrupamento humano com organizao poltica; b) o vnculo social da cidadania de
Marshall est fundamentado na participao integral, que no inclui participao nas
riquezas, mas apenas em direitos abstratos; c) a temporalidade aferida evolutiva e contrape
a Antigidade e o Moderno; d) O contedo da cidadania fragmentado: Civil, Poltico e
Social. Sendo que o Civil e o Poltico so condio do Social e nunca o contrrio.
A ultima caracterstica, em especial, ressalta a viso liberal de cidadania.
Estabelecendo ordem de importncia aos direitos, estabelecendo como secundria as
prestaes sociais do Estado.
Os professores FLORES e PRIETO consideram a perspectiva apresentada atravs
da teoria de Marshall como sendo a velha concepo de cidadania. Esta concepo estaria
ligada em demasiado abstrao jurdica, desconsiderando a vida prtica. Isto significa
34
deixar de lado a vida real das pessoas para concentrar-se no mbito jurdico, importante pelas
garantias formais que oferece aos seus cidados, mas que gera um espao cvico passivo,
defensivo e abstrato (trad. FLORES e PRIETO, 2000, 302).18
O carter passivo (Cf. FLORES e PRIETO, 2000) estaria ligado idia de que a
cidadania foi um produto de concesses e no de lutas histricas. O lastro elitista que ignora
a iniciativa das pessoas em benefcio dos acordos de uns poucos tem sido dotados de razes
mais ou menos persuasivas, graas sobre tudo a fora das armas, durante o devir histrico
(trad. FLORES e PRIETO, 2000, 307).19 Este um importante aspecto que interessa ao
professor de Histria. Pois, afinal, as conquistas dos direitos tm um potencial de discusso
histrica voltando o ensino para a ao. Entretanto, a cidadania na perspectiva simplista no
considera a ao humana como fundamental. A cidadania passiva o simulacro de cidadania
concedida pelos Estados no democrticos, onde os espaos de representao e participao
so suprimidos.
O carter defensivo est ligado idia de liberdade negativa. Os direitos servem
principalmente para defesa dos interesses particulares contra o Estado. Tal aspecto, de traos
notadamente hobbesianos, estrutura-se no chamado de Estado de Direito e no princpio da
legalidade. O homem em conformidade com a lei natural recorre, respondendo a seus desejos
naturais de autodefesa e proteo, a institucionalizao do Estado. A este se encomenda
misso de por ordem e acabar com o caos (trad. FLORES e PRIETO, 2000, 309).20 Nessa
perspectiva, o Estado serve apenas para proteger os interesses individuais. A cidadania se
18
No original - Esto significa dejar de lado la vida real de las personas para concentrarse en
el mbito jurdico, importante por las garantas formales que ofrece a sus ciudadanos, pero que
genera un espacio cvico pasivo, defensivo y abstracto.
19
No original - El lastre elitista que ignora la iniciativa de la gente en beneficio de los

acuerdos de unos pocos ha venido dotndose de razones ms o menos persuasivas, gracias sobre todo
a la fuerza de las armas, durante el devenir histrico.
20
No original - El hombre en conformidad con la ley natural recurre, respondiendo a sus

deseos naturales de autodefensa y proteccin, a la institucionalizacin del Estado. A ste se le
encomienda la misin de poner orden y acabar con el caos.
35
exerce pelo rol de direitos estabelecidos e somente por eles.
O carter fragmentrio e abstrato caracteriza-se pela classificao e diviso dos
direitos da cidadania. A partir do momento que se considera a cidadania como um conceito
fragmentado possvel atribuir-se maior importncia para alguns direitos e deveres ao invs
de outros, assim como Marshall fez ao relacionar os direitos civis e polticos como a base para
os direitos sociais. Ora, tal perspectiva detm uma qualificao poltica e ideolgica
interessada, em Marshall, uma viso eminentemente liberal. Por outro lado, a diviso jamais
consegue ser precisa, sendo que os direitos no so exercidos de forma fragmentada na
sociedade. Por fim, as classificaes da velha cidadania consideram-na como algo abstrato,
ignorando as constantes mudanas das relaes sociais e de suas conquistas.
Todas estas divises entre direitos polticos e econmicos, conectados a dialticas entre o
pblico e o privado ou entre a liberdade e a igualdade, constroem um marco mecnico de
direitos que funciona, numa parte, limitando as garantias estatais os direitos econmicos
ou sociais iro estar remarcados no privado e somente com a interveno do Estado de
bem-estar vai-se modificar algo nessa situao, mesmo que deixando intacta sua lgica e
dando-nos uma viso compartimentada de uma realidade onde os direitos de um e de outro
signo so interdependentes. Alm disso, necessrio questionar-se sobre a linearidade a
que se faz referncia na consecuo dos direitos e a irreversibilidade na aquisio dos
mesmos. Pensamos que nenhuma conquista segura, ao menos que se lute constantemente
para preserv-la. Mas na velha cidadania a idia que baseia toda sua construo a de ser
cidado, quando na realidade o importante ter a cidadania e us-la a fim de conseguir
bens sociais. Na velha cidadania tudo j se est dado, tudo classificado e acabado. (trad.
FLORES e PRIETO, 2000, 312).21
Por fim, importante mencionar que Marshall no se refere expresso histrica
21
No original - Todas estas divisiones entre derechos polticos y econmicos, conectados a

dialcticas entre lo pblico y lo privado o entre libertad e igualdad construyen un marco mecnico de
derechos que funcionan, por una parte, limitando las garantas estatales los derechos econmicos o
sociales van a estar enmarcados en lo privado y slo la intervencin del estado del bienestar va a
modificar algo esta situacin, aunque dejando intacta su lgica- y dndonos una visin
compartimentada de una realidad donde los derechos de uno y otro signo son interdependientes.
Adems es necesario cuestionarse la linealidad a la que se hace referencia en la consecucin de los
derechos y la irreversibilidad en la adquisicin de los mismos. Pensamos que ninguna conquista es
segura, a menos que se luche constantemente por preservarla. Pero en la vieja ciudadana la idea sobre
la que pivota toda su construccin es la de ser ciudadano, cuando en realidad lo importante es tener la
ciudadana y usarla a fin de conseguir bienes sociales. En la vieja ciudadana todo est ya dado, todo
clasificado y acabado
36
status civitatis grego ao se referir expresso status, ao invs disso ele utiliza-se do
instrumental terico da Sociologia funcional-estruturalista para formular o seu conceito de
cidadania. Esse instrumental terico fica exposto quando relaciona o status ao papel.
Afirma A unidade bsica dos sistemas sociais, diz Parsons, o ato. A unidade seguinte de
ordem mais alta o papel de status (MARSHALL, 1963, 173) E completa:
O status tende para a anlise estrutural, e um alto nvel de abstrao, e o papel para o
comportamento individual e situaes concretas (...) Resumidamente, o status ressalta a
posio, como concebida pelo grupo ou sociedade que a mantm, e o papel d nfase
pessoa que ocupa a posio (MARSHALL, 1963, 175).
A cidadania como status, por se utilizar de um referencial que no atende a

complexidade atual da sociedade, no capaz de ilustrar toda a complexidade do conceito de
cidadania. Enfim, a concepo de cidadania de Marshall pauta-se em modelos tericos e
princpios tradicionais da cincia, alm do que, transmite ideais polticos do liberalismo, no
acompanha as mudanas da sociedade e no traz reflexes crticas sobre a mesma.
1.2.3. Cidadania como tica pblica: elementos relacionados ao humanismo cvico

Vrios autores, buscando contrapor a cidadania como status, buscam alternativas
condizentes com as novas realidades. Nesse sentido, Kymlicka e Norman, em importante
ensaio denominado O retorno do cidado, fazem uma reviso terica sobre a cidadania como
categoria de anlise.
Na literatura pedaggica no Brasil, a releitura de Chico Alencar e Pablo Gentili do
referido artigo destaca a contraposio existente entre a cidadania como condio legal e a
cidadania como atitude desejvel (2001). A cidadania como condio legal se identificaria
com a viso simplista, ou do status, sendo a cidadania conceituada como pertencimento a
uma comunidade poltica na qual os indivduos so portadores de direitos (ALENCAR e
GENTILI, 2001, 69), inclusive fazendo referncia a Marshall. J a segunda categoria de
cidadania, como atitude desejvel, seria uma tica pblica. Essa segunda perspectiva
aproxima-se da idia de interesse pblico sobrepondo o interesse particular, assim como j
destacava o chamado humanismo cvico.
37
Entretanto, observando o artigo de Kymlicka e Norman, foi possvel perceber, alm
dessa diviso, outras reflexes interessantes. Inicialmente eles afirmam que a expresso
cidadania ganha novo interesse no incio dos anos noventa.
Em 1978 era possvel afirmar convictamente que o conceito de cidadania havia sado de
moda entre os pensadores polticos (Gusteren, 1978, 9). Quinze anos mais tarde,
cidadania converteu-se numa palavra que ressoa por todo o campo do espectro poltico
(Heater, 1990, 293; Vogel y Morgan, 1991, pg. x). H uma srie de razes que explicam
este renovado interesse, prprio dos anos noventa. Teoricamente, trata-se de uma evoluo
natural do discurso poltico, j que o conceito de cidadania parece integrar as exigncias de
justia e pertencimento comunitrio, que so respectivamente os conceitos centrais da
filosofia poltica dos anos setenta e oitenta. O conceito de cidado est intimamente ligado,
por um lado, a idia de direitos individuais, e, por outro, a noo de vnculo com uma
comunidade particular (trad. KYMLICKA e NORMAN, 1997, 5-6).22
Ao se concentrar no conceito de cidadania, estes autores avisam para alguns

perigos recorrentes (Cf. KYMLICKA e NORMAN, 1997, 6-7): a) a generalizao do termo
cidadania, devido a anlises que enfatizam estruturas e instituies, encaixando-se tal conceito
em quase todas as discusses de filosofia poltica; b) a confuso criada entre o conceito de
cidadania como condio legal e cidadania com prtica desejvel, nesse sentido, criticam a
fuso entre o conceito de cidadania e a proposta de bom cidado, sendo necessrio, para os
autores, uma distino entre uma teoria geral para explicar a cidadania e as teorias que
articulam o contedo da cidadania.
Por fim, Kymlicka e Norman analisam algumas propostas polticas sobre a
cidadania e demonstram que no prprio conceito de cidado existe implcita a idia de bom
cidado. Portanto, cada forma de conceituar o cidado traz em si uma proposta de bom
22
No original - En 1978 era posible afirmar confiadamente que el concepto de ciudadana

ha pasado de moda entre los pensadores polticos" (Gunsteren, 1978, pg. 9). Quince aos ms tarde,
ciudadana se ha convertido en una palabra que resuena todo a lo largo del espectro poltico (Heater,
1990, pg. 293; Vogel y Morgan, 1991, pg. x). Hay una serie de razones que explican este renovado
inters, propio de los noventa. A nivel de la teora, se trata de una evolucin natural del discurso
poltico, ya que el concepto de ciudadana parece integrar las exigencias de justicia y de pertenencia
comunitaria, que son respectivamente los conceptos centrales de la filosofa poltica de los aos
setenta y ochenta. El concepto de ciudadana est ntimamente ligado, por un lado, a la idea de
derechos individuales y, por el otro, a la nocin de vnculo con una comunidad particular.
38
cidado. Uma tica. No existiria conceito de cidado e de cidadania analticos. Cada conceito
enfatiza uma viso de mundo na relao indivduo e Estado.
Observe-se que o sentido dado por Kymlicka e Norman para a distino entre
cidadania como condio legal e como prtica desejvel como marco importante de
discusso. Essa distino no pretende discutir o contedo da cidadania, ao contrrio, destaca
a necessidade de um conceito geral. Kymlicka e Norman apontam que (...) deveramos
esperar que uma teoria do bom cidado fosse relativamente independente da questo legal
consistente em saber o que um cidado, do mesmo modo que uma teoria da pessoa de bem
algo diferente do problema metafsico (ou legal) de saber o que uma pessoa (trad.
KYMLICKA e NORMAN, 1997, 7).23 Portanto, no h contraposio entre a condio legal
prtica desejvel, pelo contrrio, prope-se observ-las como duas faces de um mesmo
conceito. Na primeira face, a cidadania como condio legal, observa-se a possibilidade
conceitual jurdica. Abre, portanto, espao para que seja possvel, a partir de observncia da
legislao e dos princpios jurdicos, conferir a cidadania fora coercitiva, aplicabilidade e
formalidade jurdicas. J na segunda face, a cidadania como prtica desejvel, observa-se a
tica da cidadania, guiando um modo de vida a partir de uma tica com o pblico (pautada
numa cultura poltica).
A diferenciao entre o Direito e a tica tema polmico no campo jurdico.
Entretanto, a tradio jurdica buscou formular diferenciaes para o Direito e as regras
ticas. A lei uma regra gerida pela organizao Estatal, enquanto a tica no gerida pelo
Estado mas por toda a sociedade. A lei limitada ao texto e suas interpretaes, a tica no
limitada a textos escritos. Os procedimentos para modificao de uma lei no so os mesmos
para a modificao da tica, para a modificao da segunda no basta a ao dos dirigentes
mas uma mudana de fundo cultural. A cidadania como tica pblica pode ter vrios
23
No original (...) deberamos esperar que una teora del buen ciudadano sea
relativamente independiente de la cuestin legal consistente en saber qu es um ciudadano, del mismo
modo que una teora de la persona de bien es algo diferente del problema metafsico (o legal) de saber
qu es una persona.
39
contedos. Entretanto, a cidadania como condio legal no, ela segue os moldes legais,
mesmo que diferenas de interpretao mudem certos aspectos. No interessante desprezar o
poder estatal.
No existe cidadania apenas legal e nem, tampouco, cidadania apenas como tica.
Os dois elementos so essenciais para sua existncia. Inclusive a proposta de status de
Marshall j englobava os dois aspectos da cidadania. Englobava a cidadania como condio
legal, ao indicar a questo dos direitos e do pertencimento, mas tambm inclua a questo da
tica pblica ao indicar a questo da participao integral e a constante busca por novos
direitos. Alis, Marshall j indicava a diferena de seu status social ao englobar alm do status
legal comportamentos socialmente aceitos, ou seja, uma tica pblica.
O status legal uma posio caracterizada por direitos e obrigaes, capacidades e
incapacidades, publicamente reconhecidos que so relevantes para a posio e suas funes
na sociedade. Status, como socilogos o entendem, algo semelhante, mas ampliado para
incluir as caractersticas da posio que no so determinadas por meios legais. Abrange
todo comportamento que a sociedade espera de uma pessoa na sua capacidade de ocupante
da posio e, tambm, todo o comportamento recproco adequado dos outros para com ela.
(...) Os direitos e obrigaes do status legal so direitos e obrigaes de fazer ou no fazer
alguma coisa so, na realidade, o comportamento legalmente sancionado. Quando
ampliamos o conceito para alm da esfera jurdica, a noo correspondente aquela de
comportamento socialmente esperado e/ou aprovado (MARSHALL, 1963, 151).
Enfim, o lado negativo desse caminho de distino, entre status legal e tica
pblica, que ele no consegue superar as questes da passividade, da fragmentao e da
abstrao do conceito de cidadania. Essa distino apenas ressalta que a cidadania passiva,
fragmentada e abstrata no se resume ao legal. A passividade e a defensividade do conceito
simplista de status pode ser incorporado em novas propostas ticas de cidadania, assim como
suas caractersticas de fragmentao e abstrao. Entretanto, o ponto positivo que ela
demonstra que existe algo mais que um status legal na cidadania. Kymlicka e Norman
completam tal anlise ao afirmar que A cidadania no simplesmente um status legal
definido por um conjunto de direitos e responsabilidades. tambm uma identidade, a
expresso do pertencimento a uma comunidade poltica (trad. KYMLICKA e NORMAN,
40
1997, 6-7).24 Portanto, rompe com a terceira possibilidade de status: o status legal. E,
tambm, elimina qualquer possibilidade de limitao da cidadania nacionalidade, pois essa
se configura como instituto legal.
Nesse sentido, importante diferenciar as esferas da supremacia do pblico sobre o
privado. Alis, a prpria idia de interesse pblico polmica. Para fins de sistematizao
podem-se estruturar trs fontes dessa dico de predominncia do interesse pblico. A
primeira o dever jurdico. O descumprimento dessa fonte de dico de interesse pblico far
com que o Estado utilize-se de sua violncia legitimada para suprimir a violao. O dever
jurdico est ligado esfera legislativa. A segunda fonte de dico do interesse pblico o
dever tico. Nele tambm h a idia de obrigao, entretanto, sua obrigatoriedade est ligada
aos valores sociais compartilhados, no havendo interveno do Estado para que se cumpra.
um dever ligado sociabilidade, a prpria existncia da pessoa na sociedade. E a terceira
fonte de dico, a mais exaltada no humanismo cvico, a construo do espao pblico.
Nesse espao de dico no h a idia de obrigao, mas de participao na construo da
esfera legitima de dico. Portanto, a partir da construo do espao pblico reivindica-se a
participao e atravs da participao o supremacia do interesse pblico, e conseqentemente,
seus significados e prioridades. A tica pblica, defendida pelo humanismo cvico, no se
confunde com a tica social. A primeira estaria mais prxima idia de construo do espao
pblico enquanto a segundo estaria ligada perspectiva de sociabilidade.
1.2.4. O indivduo em relao ao Estado: Identidade Nacional e Multiculturalismo

Pelas consideraes feitas at o momento pode-se afirmar que a cidadania est
ligada relao do indivduo ao Estado. Esta relao no se resume condio legal.
Tambm no se resume a condio tica. Tampouco uma condio ontolgica de todo ser
24
No original - La ciudadana no es simplemente un status legal definido por un conjunto

de derechos y responsabilidades. Es tambin una identidad, - la expresin de la pertenencia a uma
comunidad poltica
41
humano.
Para buscar uma nova perspectiva preciso buscar um novo enfoque para a
discusso. Nesse sentido, pode-se estabelecer que existem dois pontos de vista para a relao
entre o indivduo e o Estado. O ponto de vista do indivduo e o ponto de vista do Estado. O
primeiro ponto de vista leva a discusso do multiculturalismo.
O multiculturalismo no uma proposta universalista que tenta unificar diversas
culturas dentro de um Estado. O conceito de cidadania de Kymlicka e Norman ligado no s
ao status legal, mas tambm identidade, ao sentimento de pertencimento do indivduo ao
Estado vem nesse sentido. Cidadania seria uma identidade que unificaria culturas diferentes
dentro de um mesmo aparelho poltico (Estado) atravs dos laos do pertencimento.
Em outro trabalho, Ciudadania multicultural (1996), Kymlicka relata a existncia
de duas espcies de mltiplas culturas em um Estado: a) Estados multinacionais (onde a nao
significa uma comunidade histrica, mais ou menos completa institucionalmente, que ocupa
um territrio ou uma terra natal determinada e que compartilha uma cultura e uma lngua
diferenciada) onde uma ou mais naes vivem dentro de um mesmo Estado, com minorias
nacionais; b) Estados multitnicos, onde a formao populacional foi efetivada pela imigrao
em grande escala. (Cf. KYMLICKA, 1996, 26 e Ss) Ambos enfrentam o problema de
minorias de uma forma ou outra acabam tendo seus direitos suprimidos. Tal autor aponta o
Brasil como um Estado multicultural e multitnico e crtica a postura do governo brasileiro:
O Brasil tem sido especialmente insistente na hora de afirmar que no detm minorias
nacionais; o certo que o quase total extermnio de suas tribos indgenas est
perigosamente perto de ratificar dita afirmao (trad. KYMLICKA, 1996, 40).25
interessante notar que a discusso sobre multiculturalismo tem origem na

Filosofia poltica norte-americana. Essa discusso trava-se entre as correntes de pensamento
poltico (liberalismo e comunitarismo) e culmina nas atuais discusses sobre direitos da
25
No original - Brasil h sido especialmente insistente a la hora de afirmar que no tiene

minorias naconales; lo cierto es que el casi total extermnio de sus tribus ndias est peligrosamente
cerca de ratificar dicha afirmacin
42
minorias e ao afirmativa. A dicotomia principal a discusso entre o liberalismo e o
comunitarismo. Kymlicka amplia as correntes de pensamento da filosofia poltica, a partir do
vis norte-americano, em 6 linhas, argumentando que a principal questo que se coloca a da
eqidade. Para ele no se deve conceber a poltica de forma linear, como a clssica diviso de
esquerda, direita e centro. Existem outras noes de eqidade, tambm polticas, que foram
sendo ignoradas pela filosofia poltica, mas que despertaram no interior dos movimentos
sociais. Alm disso, acredita que o pensamento poltico precisa ser categorizado de forma
aberta, pronto para novas possibilidades. Enumera as principais correntes como: Utilitarismo,
Liberalismo, Libertarismo, Marxismo, Comunitarismo e Feminismo. (Cf. KYMLICKA,
1990). No cabe aqui distinguir cada uma, at mesmo porque seria impossvel resumir as
idias do autor em poucas linhas. Entretanto, tal aspecto importante para esclarecer o que se
entende por multiculturalismo.
Na verdade, multiculturalismo no significa um grande consenso entre ideologias,
ao contrrio, mas a possibilidade de coexistncia, mesmo em constante conflito, de diversos
pontos de vistas culturais e polticos num mesmo Estado Nacional e as especificidades legais
para tanto. Esse problema evidente nos Estados Unidos e nos pases europeus que detm
grande nmero de imigrantes estrangeiros em seu territrio. No Brasil, dentre as poucas
tradues sobre o tema, destaca-se Andrea Semprini e o livro Multiculturalismo (1999), onde
o autor esclarece que o multiculturalismo traz trs questes que no se contrapem, mas se
complementam: a questo da diferena, o direito das minorias em relao s maiorias e,
finalmente, a identidade e seu reconhecimento (Cf. SEMPRINI, 1999, 43 e Ss).
Por isso algumas propostas de educao para a cidadania buscam a identificao de
parmetros democrticos comuns, visualizando a urgncia do dilogo entre culturas, o
problema do etnocentrismo e da globalizao. Como exemplo pode-se citar Philippe
Perrenoud e Franois Audigier.
Hoje sonhamos com uma cidadania livremente assumida, sem doutrinao. Por muito
tempo, a instruo cvica confundiu-se com a interiorizao intensiva e pouco crtica de
alguns princpios morais e com a preocupao de desenvolver um respeito incondicional s
instituies, ao trabalho, famlia, lei, acompanhado de uma identificao com a ptria,
com uma viso muito nacionalista da histria e da geografia, com uma adeso ao
colonialismo e, em certa medida, com o racismo e com o desprezo por outras culturas. At
43
os anos 1930-1940, os manuais de leitura, assim como os de instruo cvica, eram
catecismos mais ou menos laicos, dependendo do grau de separao da Igreja e do Estado.
Aps a Segunda Guerra Mundial, iniciou-se uma evoluo, ligada, sem dvida,
descolonizao e ao enfraquecimento - relativo do etnocentrismo dos pases ocidentais
(PERRENOUD, 2005, 22).
Perrenoud trabalha com a proposta de aquisio de conhecimentos bsicos de

cincias sociais para que os alunos possam refletir, a partir de uma razo crtica, o mundo. A
proposta do professor francs resgata o iderio crtico do iluminismo e no somente o
universalismo. Nesse sentido sua colaborao interessante e importante. No mesmo sentido,
outros
dois
autores
estrangeiros
seguem
em
sentidos
opostos
a discusso
do
multiculturalismo: J. Gimeno Sacristn e Peter Maclaren. Sacristn trabalha em seu livro

Educar e conviver na cultura global (2002), a partir da dicotomia Liberalismo x
Comunitarismo, principalmente no quarto captulo denominado A cultura e a formao para
a cidadania democrtica. Para o autor, o ideal seria uma terceira corrente de educao cidad,
a qual chama de republicanismo cvico. Para tanto expe a fragilidade do individualismo no
liberalismo, bem como a fragilidade da dependncia da comunidade no comunitarismo. Seu
trabalho inspirado nos problemas enfrentados na Espanha, inclusive onde diversas culturas
convivem num nico Estado (Cf. SACRISTN, 2002).
Outra perspectiva da discusso do multiculturalismo pode ser visto em Peter
Mclaren, no livro Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo
milnio (2000). Enquanto Sacristn trabalha a perspectiva do multiculturalismo de forma
terica, Mclaren busca experincias prticas. Esse autor muito influenciado por Paulo Freire
e outros autores que buscam experincias de libertao a partir dos oprimidos. As incluses de
discusses de gnero e raa demonstram, como Kymlicka tinha apontado, que a questo
poltica supera a linearidade direita e esquerda, instalando-se em outros espaos da vida.
Inclusive Mclaren trabalha com a cultura Hip-hop e a forma com que ela atua na construo
da democracia nos guetos americanos (Cf. MCLAREN, 2000). O que essa corrente de
discusso multicultural traz de novidade j pode ser percebido na expanso do significado da
palavra cidadania. A poltica deixa de ser um espao de discusso entre a esquerda e a direita
para ser um espao de discusso entre diversos interesses. A discusso sobre cidadania
44
caminha nas vertentes apontadas, mas tambm aparecem outras possibilidades de discusso,
como a ingerncia da idia de consumidor na cidadania (Cf. CANCLINI, 2000, passim).
Todas essas discusses cercam a idia de educar para a cidadania e influenciam a forma de se
perceber o ensino de Histria.
O certo que, do ponto de vista do sujeito, este precisa se identificar e se
reconhecer no Estado. Sem esse pertencimento inexiste assuno de direitos e deveres ou
formao de atitudes democrticas.
1.2.5. O Estado em relao ao indivduo: Democracia em trs autores contemporneos

O outro lado da relao ponto de vista do Estado em relao ao indivduo.
Observou-se que a cidadania no se apresenta como um status, seja ontolgico, seja social,
seja legal. Algumas alternativas foram apresentadas por autores com perspectivas distintas,
so exemplos s formulaes de Hannah Arendt, Claude Lefort e Alan Touraine.
Arendt parte de uma discusso sobre direitos humanos para chegar ao seu conceito
de cidadania. Ela discute a situao dos aptridas e dos judeus na Alemanha nazista. Esses,
face aos regimes totalitaristas, acabam vivenciando a inexistncia de direitos. Eles no eram
contemplados pelas leis. No eram considerados participantes do conjunto de direitos
existente no Estado Nacional, a estrutura jurdica que regulamentava os direitos. Por isso, no
tinham sequer direito a ter direitos.
A privao fundamental dos direitos humanos manifesta-se, primeiro e acima de tudo, na
privao de um lugar no mundo que torna a opinio significativa e a ao eficaz. Algo mais
fundamental que a liberdade e a justia, que so os direitos do cidado, est em jogo
quando deixa de ser natural que um homem pertena comunidade em que nasceu, e
quando o no pertencer a ela no um ato da sua livre escolha (...) S conseguimos
perceber a existncia de um direito de ter direitos (e isto significa viver numa estrutura
onde se julgado pelas aes e opinies) e de pertencer a algum tipo de comunidade
organizada, quando surgiram milhes de pessoas que haviam perdido esses direitos e no
podiam recuper-los devido nova situao poltica global. (...) a calamidade que se vem
abatendo sobre um nmero cada vez maior de pessoas no a perda de direitos especficos,
mas a perda de uma comunidade disposta e capaz de garantir quaisquer direitos
(ARENDT, 1989, 330-1).
A profundidade dessa passagem de ARENDT se concentra na necessidade de uma
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comunidade poltica para a existncia de direitos. Ampliando o conceito de cidadania, a
filsofa alem, de origem judia e naturalizada norte-americana, Hannah Arendt, define
cidadania como o direito a ter direitos, nas mais diversas esferas da vida humana
(FERNANDES, 1993, 270). Cidadania o direito a ter direitos. o direito a existncia de
uma comunidade capaz de garantir direitos. A comunidade poltica organizada, ou seja, o
Estado, portanto, garantidor de direitos aos seus cidados, ente que equipara dos indivduos
na esfera pblica.
A igualdade presente na esfera pblica , necessariamente, uma igualdade de desiguais que
precisam ser << igualados >> sob certos aspectos e por motivos especficos. Assim, o fator
igualador no provm da natureza humana, mas de fora, tal como o dinheiro para retomar
o exemplo de Aristteles necessrio com fator externo para igualar as atividades
desiguais do mdico e do agricultor. A igualdade poltica , portanto, o oposto da igualdade
perante a morte que, como destino comum de todos os homens, decorre da condio
humana ou da igualdade perante Deus (...) (ARENDT, 2001, 35-6).
Nesse caso, a comunidade poltica iguala os homens. A igualdade resulta da

organizao humana. Ela um meio de se igualizar as diferenas atravs das instituies
(LAFER, 1988, 152). O Estado de Direito e o ordenamento jurdico funcionariam como
elemento a igualar os homens. E para Arendt a cidadania encaixa-se como princpio fundante.
O que Hannah Arendt estabelece que o processo de assero dos direitos humanos
enquanto inveno para convivncia coletiva, exige um espao pblico. Este
kantianamente uma dimenso transcendental, que fixa as bases e traa os limites da
interao poltica. A este espao s se tem acesso pleno por meio da cidadania. por essa
razo que, para ela, o primeiro direito humano, do qual derivam todos os demais, o
direito a ter direitos, direitos que a experincia totalitria mostrou que s podem ser
exigidos atravs do acesso pleno ordem jurdica que apenas a cidadania oferece (LAFER,
1988, 166).
Por isso, a cidadania seria um princpio fundante, ou seja, o acesso aos demais
direitos e a participao no espao pblico. No existindo a possibilidade de participao no
espao pblico a pessoa perde toda a possibilidade de adquirir e usufruir direitos. Nesse
sentido, a educao para a cidadania estaria ligada ao fornecimento de elementos para a
participao no espao pblico, os elementos do conhecimento. Arendt destaca ao comentar
sobre a educao na plis grega que:
A nfase passou da ao para o discurso, e para o discurso como meio de persuaso no
como forma especificamente humana de responder, replicar e enfrentar o que acontece ou o
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que feito. O ser poltico, o viver na polis, significa que tudo era decidido mediante
palavras e persuaso, e no atravs da fora ou violncia. Para os gregos, forar algum
mediante violncia, ordenar ao invs de persuadir, eram modos pr-polticos de lidar com
as pessoas (...) (ARENDT, 2001, 35-6).
Observe-se, entretanto, que Arendt contra uma educao poltica. Ela defende
apenas a obteno de meios para que as crianas possam tornar-se adultos e atuar dentro de
um mundo de persuaso.
Por esse motivo na Europa, a crena de que se deve comear das crianas se se quer
produzir novas condies permaneceu sendo principalmente o monoplio dos movimentos
revolucionrios de feitio tirnico que, ao chegarem ao poder, subtraem as crianas a seus
pais e simplesmente as doutrinam. A educao no pode desempenhar papel nenhum na
poltica, pois na poltica lidamos com aqueles que j esto educados. Quem quer que queira
educar adultos na realidade pretende agir como guardio e impedi-los de atividade poltica.
Como no se pode educar adultos, a palavra educao soa mal em poltica; o que h um
simulacro de educao, enquanto o objetivo real a coero sem o uso da fora.
(ARENDT, 1997, 225).
Enfim, pode-se afirmar que para Arendt a cidadania o princpio fundante (direito)
a ter direitos. E a educao para o pleno exerccio da cidadania no impe uma posio
poltica, ao contrrio, apenas fornece elementos para a atuao no espao pblico.
necessria a existncia de uma comunidade poltica disposta a garantir direitos para que exista
a cidadania.
O segundo autor, Claude Lefort, traz importante contribuio criticando uma leitura
superficial de Marx. Uma interpretao estrita das formulaes tericas de Marx rejeita a
atualizao ou dilogo com teorias que no se originem da raiz marxista. Lefort critica tal
interpretao estrita de um texto de Marx denominado A questo Judaica, no qual Marx
trabalha a idia de Direitos dos Homens das revolues francesa e americana. Neste texto
Marx critica a noo de direitos humanos a partir da idia central de que (...) os chamados
direitos humanos, os droits de lhomme, ao contrrio dos droits du citoyen, nada mais so do
que direitos do membro da sociedade burguesa, isto , do homem egosta, do homem separado
do homem e da comunidade (MARX, [S.D.], 41). Observe um ponto central dessa passagem.
Marx no critica os direitos do cidado, ao contrrio, critica apenas os Direitos Humanos.
Para Marx no existem homens fora de suas condies reais de existncia. Tal
47
marca, consoante a sua anlise materialista histrica, fundante da concepo marxista de
cidadania. Portanto, o discurso universalista dos direitos humanos, para Marx, apenas ir
tentar difundir para todo o mundo valores de uma sociedade histrica e socialmente
delimitada, atravs da ideologia e da dominao. Atualmente, no domnio da burguesia.
Nenhum dos direitos chamados humanos ultrapassa, portanto, o egosmo do homem, do
homem com membro da sociedade burguesa, isto , do indivduo voltado para si mesmo,
para seu interesse particular, em sua arbitrariedade privada e dissociado da comunidade.
Longe de conceber o homem como um ser genrico, estes direitos, pelo contrrio, fazem da
prpria vida genrica, da sociedade, um marco exterior aos indivduos, uma limitao de
sua independncia primitiva. O nico nexo que os mantm em coeso a necessidade
natural, a necessidade e o interesse particular, a conservao de suas propriedade e de suas
individualidades egostas. (MARX, [S.D.], 44-5).
Pode-se afirmar que para Marx a cidadania forma o vnculo, histrico e social, do
sujeito com o Estado ou instituio jurdica poltica similar. Isso no significa
necessariamente que cidadania seja uma condio favorvel. Para Marx o Estado era uma
instituio que, na maioria dos casos, servia como balco de negcios para a burguesia e
auxiliava para a explorao do proletariado. Por isso, o Estado e a idia de cidadania restariam
a ocultar as reais condies de existncia, explorao do trabalho e conflito.
A burguesia, afinal, com o estabelecimento da indstria moderna e do mercado mundial,
conquistou, para si prpria, no Estado representativo moderno, autoridade poltica
exclusiva. O poder executivo do Estado moderno no passa de um cmite para gerenciar os
assuntos comuns de toda a burguesia. (MARX e ENGELS, 1998, 12).
O Estado anula, a seu modo, as diferenas de nascimento, de status social, de cultura e
ocupao, ao declarar o nascimento, o status social, a cultura e a ocupao do homem
como diferenas no polticas, ao proclamar todo o membro do povo, sem atender a estas
diferenas, coparticipante da soberania popular em base de igualdade, ao abordar todos os
elementos da vida real do povo do ponto de vista do Estado. Contudo, o Estado deixa que a
propriedade privada, a cultura e a ocupao atuem a seu modo, isto , como propriedade
privada, como cultura e como ocupao, e faam valer sua natureza especial. Longe de
acabar com estas diferenas de fato, o Estado s existe sobre tais premissas, s se sente
como Estado poltico e s faz valer sua generalidade em contraposio a estes elementos
seus. (MARX, [S.D.], 25).
O que Lefort traz a tona so os riscos de uma interpretao estrita do marxismo. Ele
critica o marxismo a partir da historicidade dos regimes totalitrios, que ignoravam os direitos
humanos. Para ele essa construo histrica e materialista no contraposta a uma percepo
do ser humano genrico. Assim Lefort argumenta:
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Joseph de Maistre declarava assim: encontrei italianos, russos, espanhis, ingleses,
franceses, no conheo o homem; e Marx julgava que s havia homens concretos, histrica
e socialmente determinados, modelados por sua condio de classe. Com menos talento
grande nmero de nossos contemporneos continuam a zombar do humanismo abstrato.
Ora, a idia de homem sem determinao no se dissocia da do indeterminvel. Os direitos
do homem reenviam o direito a um fundamento que, a despeito de sua denominao, no
tem figura, d-se como interior a ele e nisto se dissimula a todo poder que pretendesse se
apoderar dele religioso ou mtico, monrquico ou popular. Conseqentemente, h neles
excesso face a toda formulao efetivada: o que significa ainda que sua formulao contm
a exigncia de sua reformulao ou que os direitos adquiridos so necessariamente
chamados a sustentar direitos novos. Enfim, a mesma razo faz com que no sejam
confinveis a uma poca, como se sua funo se esgotasse na funo histrica que
poderiam ser circunscritos na sociedade, como se seus efeitos fosse localizveis ou
controlveis (LEFORT, 1983, 55).
Nesse sentido, os totalitarismos de esquerda acabaram se valendo de uma

justificativa terica para suprimir os direitos j adquiridos anteriormente. O marxismo
observado de um ponto de vista estrito no consegue encontrar respostas para a questo da
violao dos direitos. Por isso, acaba utilizando-se de recursos violentos para manter-se e
gerir-se, afirmando que os direitos so relativos e histricos. J novas leituras do marxismo
fornecem outras respostas, as quais sero vistas no decorrer do trabalho. Ressalte-se que
Lefort acaba por ignorar a importante crtica de Marx a sociedade de classes e o risco da
inverso ideolgica dos direitos humanos. Direitos humanos que acabam por se tornar direitos
dos proprietrios.
Um importante autor jurdico denominado Hans Kelsen, o fundador do positivismo
jurdico, apesar de sempre se denominar neutro e cientfico, demonstra qual o fundamento
da teoria jurdica. Observe a seguinte passagem de sua obra clssica, A Teoria Pura do
Direito.
Um ordenamento que no reconhea o homem como personalidade livre neste sentido, ou
seja, portanto, um ordenamento que no garanta o direto subjetivo da propriedade um tal
ordenamento nem tampouco deve ser considerado como ordem jurdica (KELSEN, 1998,
191).
O fundamento da ordem jurdica moderna est associado ao conceito de

propriedade privada. Neste sentido, a crtica marxista de que nenhum dos direitos do homem
supera os valores burgueses ganha muita fora. Enfim, a cidadania seria um conceito estrito
de uma sociedade burguesa, que cria uma igualdade abstrata a partir da potencialidade em se
49
tornar proprietrio.
Lefort, por outro lado, tambm faz uma releitura da obra Hannah Arendt a partir de
sua crtica ao totalitarismo. Para Arendt o totalitarismo, tanto de esquerda como de direita,
ignoram a democracia como meio de equilbrio de poder.
Como Hannah Arendt justificadamente observou, o totalitarismo caracteriza-se pelo
desprezo s leis positivas, mas agencia-se contudo sob o signo da Lei, esta sendo
fantasticamente afirmada, em conjuno com o poder, como acima dos homens, ao mesmo
tempo que se encontra posta como lei do mundo humano, trazida do cu para a terra. O que
distingue a democracia ter inaugurado uma histria na qual foi abolido o lugar do
referente de onde a lei ganhava sua transcendncia, o que no torna, por isso, a lei
imanente ordem do mundo, e, ao mesmo tempo, no confunde seu reino com o do poder.
Faz com que a lei, sempre irredutvel ao artifcio humano, s dote de sentido a ao dos
homens com a condio de que eles assim o queiram, de que eles assim o apreendam,
como razo de existncia e condio de possibilidade para cada um de julgar e de ser
julgado (LEFORT, 1991, 57).
Essa releitura da obra de Hannah Arendt demonstra que a democracia se caracteriza

como o regime poltico que se encontra com a idia do direito a ter direitos, ou seja, somente
na democracia possvel se ter direito ter direitos (Cf. Ibid., 58), pois inexiste um ponto
transcendente que detm o poder. Como cada um detm parcela do poder e no apenas um rei
ou um tirano, cada cidado, a partir da igualdade que a cidadania garante, pode se encontrar
com seus direitos. pela construo da igualdade que perpassa a democracia. E a igualdade
s existe como construo, como inveno humana.
A igualdade no , por exemplo, a descoberta feita em dado momento da histria de que os
homens so iguais por nascimento, uma inveno: o efeito ou simplesmente o sinal do
movimento que eleva os homens acima da vida e os encaminha para o mundo comum
(LEFORT, 1991, 70).
Portanto, para (...) o filsofo poltico da atualidade, o francs Claude Lefort, o

cidado o agente reivindicante possibilitador da florao de novos direitos (FERNANDES,
1993, 270). O sujeito da democracia. Mas Lefort termina por minimizar a possibilidade de
conquistas em alguns mbitos sociais, os mbitos de igualdade material, contrapondo a crtica
marxista impossibilidade de soluo das desigualdades reais.
Infelizmente, diz H. Arendt em substncia, fomos constrangidos a confundir a igualdade
poltica com igualdade social: confuso trgica pois igualdade s pode ser poltica;
confuso que , alis, filosoficamente traduzida por uma idia insensata segundo a qual os
indivduos so iguais por nascimento: a quimera dos direitos do homem. foroso
50
assinalar que, para H. Arendt, como para Burke, s so reais os direitos dos cidados, e os
direitos do homem so uma fico (LEFORT, 1991, 71).
Na passagem, Lefort recai em contradio, afirmando que existem apenas direitos

dos cidados na obra de Arendt, o que aparentemente apia, e acaba por contradizer o seu
argumento contra Marx e sua crtica histrica aos direitos dos homens. Pois ao aceitar a
soluo Arendtiana da igualdade com construo, acaba por descaracterizar a possibilidade
dos direitos humanos como uma abstrao essencialista, que busca o ser humano a partir de
sua essncia, recaindo na noo histrica de direitos dos cidados. Pode-se, a partir de leitura
pessoal, afirmar que a igualdade uma construo humana e histrica, assim como a
democracia, os direitos dos homens (ou direitos humanos) e, enfim, a cidadania.
certo que Lefort e Arendt tm razo em afirmar que a democracia no pode
retroceder, que a perda de direitos sempre um retrocesso em nome de uma razo
transcendental. Entretanto, no existe fundamento ahistrico ou acultural para qualquer forma
de direitos ou regras para a sociedade. Os direitos detm o trao especfico que foi
desenvolvido a partir da experincia histrica, sendo assim, originrios da histria.
Constituem-se atravs da cultura. E, relembrando WILLIAMS (1961), atravs dos trs nveis
de cultura: a cultura de um perodo, ou seja, a cultura jurdica moderna; a cultura vivida, o
direito histrico fruto da experincia; e a tradio seletiva que ocorre no confronte entre esses
nveis.
A cidadania histrica e, portanto, reconhece-se na construo da igualdade
poltica entre os homens e na democracia como inveno e conquista que no pode retroceder.
Alain Touraine, autor do sculo XX, traz um outro aspecto relevante para o
conceito de cidadania contemporneo. Lefort destacava uma questo importante, a
conscincia dos direitos, pois (...) os direitos no se dissociam da conscincia dos direitos
(LEFORT, 1983, 57). Nesse mesmo sentido, Touraine elucida a opinio de Michael Walzer,
formulando o entendimento de cidadania como pertencimento associado conscincia dos
direitos.
O termo cidadania se refere diretamente ao Estado Nacional. Mas pode dar-se a ele um
sentido mais geral, como o faz Michael Walzer, que fala de direito a membership e
pertencimento a uma comunidade. J se trata de uma comunidade territorial ou
51
profissional, o pertencimento, que se define por uns direitos, umas garantias e, por fim,
umas diferenas reconhecidas com aqueles que no pertencem a essa comunidade, guia a
formao das demandas democrticas (trad. TOURAINE, 1995, 99).26
Sua discusso sobre a cidadania como pertencimento associado conscincia o

encaminha para a discusso sobre o multiculturalismo. Para ele essa discusso engaja uma
boa dose de engano, pois a cidadania somente existe em sociedades democrticas e para tanto
necessrio associar a idia de pertencimento com a idia de democracia.
A democracia no compatvel com a supresso das minorias, mas to pouco com a da
maioria pelas minorias nem com a afirmao de contraculturas e sociedades alternativas
que se definem no pela sua posio conflituosa na sociedade, seno pela supresso desta
sociedade considerada como um discurso de dominao. preciso rejeitar com a mesma
fora uma concepo jacobina de cidadania e um multiculturalismo extremo que rejeita
todas as formas de cidadania (trad. TOURAINE, 1995, 101).27
As minorias precisam participar de forma concreta dentro do Estado Nacional para

que possam atuar na esfera pblica defendendo seus interesses. Entretanto, isso no significa
que cada minoria precisa de seu Estado Nacional. Isso porque, Estados Nacionais pequenos se
fragilizam no cenrio internacional, tendo de igual sorte inexpressividade e dificuldades nas
relaes. Por isso, a soluo potencializar a democracia interna dentro de cada Estado
Nacional. Tal fato pode se dar a partir dos direitos fundamentais do Estado e da conscincia
desses direitos.
Assim, Touraine aborda a cidadania a partir de uma questo ftica, os Estados
26
No original - El trmino de ciudadana se refiere directamente al Estado nacional. Pero

puede drsele un sentido ms general, como lo hace Michael Walzer, que habla de derecho a la
membership y de pertenencia a una comunidad. Ya se trate de una comunidad territorial o profesional,
la pertenencia, que se define por unos derechos, unas garantas y, por ende, unas diferencias
reconocidas con aquellos que no pertenecen a esa comunidad, gua la formacin de demandas
democrticas
27
No original - La democracia no es compatible con el rechazo de las minoras, pero

tampoco con el de la mayora por parte de las minoras ni con la afirmacin de contraculturas y
sociedades alternativas que se definen no por su posicin conflictiva en la sociedad, sino por su
rechazo de esta sociedad considerada como el discurso de la dominacin. Es preciso rechazar con la
misma fuerza una concepcin jacobina de la ciudadana y un multiculturalismo extremo que rechaza
todas las formas de ciudadana
52
Nacionais, trabalhando o problema da falta de pertencimento de minorias dentro do Estado
Nacional. Nesse sentido, complementa a idia de que a cidadania no apenas o
pertencimento a alguma comunidade, mas o pertencimento a determinada comunidade
jurdica e democrtica. Somente nas comunidades que se caracterizam pelo exerccio e
conscincia dos direitos possvel se falar em cidadania. Sem o poder de estabelecer os
direitos a todas as pessoas de determinado territrio a comunidade no consegue efetivar a
cidadania. A instituio que garante o poder na sociedade moderna o Estado e seu
monoplio do direito, monoplio da jurisdio, monoplio da violncia legtima. Portanto,
sem direito no h cidadania.
Por outro lado, tal fato no significa que a cidadania seja a conscincia nacional ou
estatal. Touraine delineia a idia de democracia como marco de distino da conscincia de
nacionalidade para a conscincia de cidadania. Isso ocorre porque somente h cidadania onde
haja espao para as minorias, com direitos e participao poltica.
O tema da cidadania significa a construo livre e voluntria de uma organizao social
que combine a unidade da lei com a diversidade dos interesses e o respeito aos direitos
fundamentais. No lugar de identificar a sociedade como nao, como nos momentos mais
relevantes da independncia americana ou da Revoluo Francesa, a idia de cidadania d
a democracia um sentido concreto: a construo de um espao propriamente poltico, nem
estatal, nem mercantil (trad. TOURAINE, 1995, 108).28
Touraine no concebe a possibilidade de se falar de cidadania num sistema poltico

que no seja democrtico, e nesse sentido se concorda com suas colocaes. Portanto, para ele
a cidadania tem uma ligao estrita com a democracia. importante lembrar que a cidadania
inicialmente designava o vnculo jurdico do indivduo Cidade-Estado grega, chamada de
status civitatis. Surgiu para demarcar a diferena entre aqueles que participavam da vida
28
No original - El tema de la ciudadana significa la construccin libre e voluntaria de una

organizacin social que combine la unidad de la ley con la diversidad de los intereses y el respecto a
los derechos fundamentales. En lugar de identificar la sociedad con la nacin, como en los momentos
ms relevantes de la independencia americana o de la Revolucin Francesa, la idea de ciudadana da a
la democracia un sentido concreto: la construccin de un espacio propiamente poltico, ni estatal ni
mercantil
53
pblica no regime democrtico de Atenas daqueles que no participavam. Ao mesmo tempo
designava a igualdade entre os participantes da vida pblica. O cidado (...) introduziu com
ele a democracia; no h cidados sem democracia ou democracia sem cidados
(BARACHO, 1995, 01). Portanto, em seu sentido original, o cidado aquele que participa da
Democracia.
Touraine aponta que A fora principal da democracia reside na vontade dos
cidados de atuar de maneira responsvel na vida pblica (trad. TOURAINE, 1995, 109).29
Alm disso, a conscincia do pertencimento a uma democracia, a partir de um Estado
Nacional, faz com que as pessoas se tornem cidads. sobre essa conscincia democrtica
que se assenta uma significao importante para a proposta de educao para o pleno
exerccio da cidadania. Para Touraine a conscincia poltica varia entre os diversos grupos
sociais dentro de um Estado Nacional, entretanto, para que todos convivam dentro dessa
estrutura jurdica preciso que todos tenham conscincia das possibilidades de diferenas
dentro de uma democracia. A base da conscincia cidad seria a conscincia democrtica
somada a conscincia dos direitos do grupo. Essa perspectiva de Touraine entender que a
educao para a cidadania significa desenvolver a conscincia de pertencimento a um Estado
Democrtico. Resolvendo os dois enfoques possveis. O pertencimento solucionaria a questo
do olhar do indivduo sobre o Estado e a Democracia solucionaria o olhar do Estado sobre o
indivduo.
Pe-se em evidncia que se a democracia verdadeiramente um tipo de sistema poltico e
no um tipo geral de sociedade, define-se pelas relaes que estabelece entre os indivduos,
a organizao social e o poder poltico e no somente por umas instituies e uns modos de
funcionamento (trad. TOURAINE, 1995, 112).30
29
No original - La fuerza principal de la democracia reside em la voluntad de los

cuidadanos de actuar de manera responsable em la vida pblica.
30
Pone em evidencia que si la democracia es verdaderamente um tipo de sistema poltico y

no um tipo general de sociedad, se define por las relaciones que establece entre los indivduos, la
organizacin social y el poder poltico y no solamente por unas instituciones y unos modos de
funcionamiento.
54
Desenvolvendo a noo de espao pblico de poder e a noo de participao de
todos nos negcios pblicos, em conjunto com a noo de respeito aos direitos fundamentais.
O pensamento democrtico, que era um pensamento do futuro, tornou-se um meio de
combinar presente e passado. em nome de um passado particular que se reclama a
liberdade; no mais em nome de um futuro indefinido, comum a todos, ponto de
convergncia final (TOURAINE, 1998, 102).
1.2.6. A cultura poltica como determinante do conceito de cidadania

As anlises de Arendt, Lefort e Touraine so importantes para refletir sobre a
conceituao da cidadania. At o momento cidadania o vnculo jurdico entre o indivduo e
o Estado, no qual existe amplo reconhecimento estatal para com todos os indivduos
(Democracia), reconhecimento do Estado pelos indivduos (pertencimento) e ampla aceitao
de igualdade entre os indivduos (conscincia democrtica).
Mas esse conceito ainda pode sofrer uma mutao fundamental, a incluso da
questo cultural, a partir do conceito de cultura de Raymond Williams. Um ponto de vista
interessante sobre a cidadania e a cultura no Brasil o do antroplogo Roberto DaMatta. Sob
essa influncia Nilda Teves FERREIRA aponta em seu trabalho que:
O nosso povo macunamico, no do sentido de heri sem carter, mas como aquele que
possui uma multiplicidade de caracteres. Por isso, graas a Deus, no ortodoxo! Isso to
forte em nossa cultura que difcil pens-la de forma diferente. (...) Nossa cidadania
precisa contar com essa caracterstica, com a falta de ortodoxia do povo, sua
maleabilidade, sua viso malemolente de mundo (FERREIRA, 1993, 218).
Por isso, os antroplogos no Brasil, em especial Roberto DaMatta, demonstram que

muitas vezes a cidadania vista de forma singular, diferente da tradio poltica ocidental. O
cidado a entidade que est sujeita lei (...) (DAMATTA, 1991, 88). Com efeito, a
palavra cidado usada sempre em situaes negativas no Brasil, para marcar a posio de
algum que est em desvantagem ou mesmo inferioridade (DAMATTA, 1991, 86-7). Um
dos exemplos citados pelo referido antroplogo so as batidas policiais. O termo cidado
utilizado para menosprezar uma pessoa, demarcar a igualdade em sentido negativo. Outro
55
caso interessante relatado por DaMatta foi uma pergunta feita aos seus alunos de psgraduao em relao ao cumprimento das leis. A expresso babaca, conferida quele que
cumpre todas as leis, mas no entende o real significado das relaes sociais, a mais
freqente. Ser cidado no Brasil ser ingnuo no sentido pejorativo.
Essas duas vises desconstroem as duas noes destacadas anteriormente. Na
primeira altera-se o significado de democracia quando a igualdade no demarca uma posio
positiva, mas uma posio negativa. Tambm se altera a noo de pertencimento, pois aquele
que se visualiza numa relao de pertencimento amplo considerado sem tino de
sociabilidade.
Relembrando Marshall, pode-se afirmar que a prpria idia de cidadania como
construto de igualdade poltica associada liberdade de mercado, no provm da cultura
brasileira. A igualdade uma posio livre de privilgios e, portanto, inferior. Isso ocorre
porque no Brasil os direitos, normalmente, no chegam prtica. A igualdade poltica e
jurdica significa a vida sem direitos efetivados. Essa inverso do sentido da cidadania
demonstra que preciso observar a historicidade e a realidade social a fim de entender o
significado real dado cidadania.
Uma contribuio interessante nesse sentido a dada na coletnea de textos
Educao e Cidadania: quem educa o cidado?(1993). No segundo ensaio, do professor
mineiro Miguel Arroyo, trabalha-se o problema da excluso de grupos sociais da cidadania
outorgada pelo Estado. Para ele a cidadania liberal exclui as camadas exploradas e no se
encaixa numa perspectiva de construo de uma nova noo de cidadania popular. Para
fundamentar a nova cidadania popular o autor utiliza-se do referencial de E. P. Thompson:
E.P. Thompson, a reconstruir a economia moral da multido, insiste em que possvel
detectar em quase toda ao de massas alguma noo legitimizante, ou seja, os homens e
mulheres que participam dessas manifestaes acreditavam estar defendendo direitos e
costumes constitudos e se julgavam apoiados por um amplo consenso da comunidade. As
aes das massas, tidas como pr-polticas, so, em realidade, respaldadas em noes do
que justo, do que bem comum, enfim, numa conscincia de direitos. Poderamos dizer
que essas aes, que vm se repetindo to freqentemente, so expresso de uma cidadania
popular que vem sendo construda. O povo vai construindo a cidadania e aprendendo a ser
cidado nesse processo de construo. O povo agente de sua constituio como sujeito
histrico (ARROYO, BUFFA e NOSELLA, 1993, 75).
56
Partindo, portanto, da construo de historiadores da new left inglesa, Arroyo
considera possvel formao de uma nova experincia de cidadania popular, a partir da
cultura vivida do povo. Por isso preciso abrir espaos s camadas populares.
Na formao da nossa ordem poltica est presente um processo perverso de excludncia
das classes populares em tudo que diz respeito tomada de decises. Imersos numa
sociedade agrria, o povo aqui formou-se como bestializado, organizando-se verdadeiros
currais eleitorais para os donos do poder. Durante muito tempo se fundiram os sistemas
econmico e social, com ampla prevalncia de relaes polticas de carter pessoal. Isso
inibiu a formao de prticas comuns e impediu que se formassem coletividades a partir de
fins comuns (FERREIRA, 1993, 213).
J Moacir Gadotti aborda a questo da educao para a cidadania no livro

Perspectivas atuais de Educao (2000), no qual trabalha, entre outras questes, a questo da
cidadania. Nesse livro o autor alude a duas questes j apontadas neste trabalho, inicialmente
conceitua a cidadania e a vincula a democracia. Pode-se dizer que cidadania
essencialmente conscincia de direitos e deveres e exerccio da democracia. No h cidadania
sem democracia (GADOTTI, 2000, 38) e complementa Cidadania , essencialmente,
conscincia-vivncia de direitos e deveres. No h cidadania sem democracia embora possa
haver exerccio no-democrtico da cidadania (GADOTTI, 2000, 75). Gadotti demonstra que
alm da conscincia necessria a vivncia (cultura vivida) dos direitos. Tambm se refere
classificao criada por Marshall. A democracia fundamenta-se em trs direitos: direitos
civis, como segurana e locomoo; direitos sociais, como trabalho, salrio justo, sade,
educao, habitao, etc.; direitos polticos, como liberdade de expresso, de voto, de
participao em partidos polticos e sindicatos, etc. (GADOTTI, 2000, 38).
At agora se encontraram alguns elementos para a construo de um conceito de
cidadania. O primeiro a ligao estrita do conceito de cidadania com a democracia. O
segundo aspecto a impossibilidade de construir um conceito de forma neutra, os conceitos se
do a partir de uma cultura poltica, assim como os contedos da cidadania. Utilizando-se as
teorizaes de Williams e de Thompson pode-se enfim encontrar uma proposta de pesquisa
para o termo cidadania. Cidadania qualifica sujeitos numa sociedade democrtica.
Entretanto, a democracia ser definida a partir da cultura. E, para tanto, necessrio relembrar
que a cultura existe na congruncia de trs nveis: cultura de um perodo, cultura vivida e
57
tradio seletiva.
A democracia acontece a partir da consecuo de direitos e de mecanismos de
representao e participao. Thompson alude a especificidade das culturas, a partir da cultura
vivida e da tradio seletiva, e a idia de direitos pautados nos costumes. Nos sculos
precedentes, o termo costume foi empregado para denotar boa parte do que hoje est
implicado na palavra cultura. O costume era a segunda natureza do homem
(THOMPSON, 1998, 14). Defendo a tese de que a conscincia e os usos costumeiros eram
particularmente fortes no sculo XVIII. Na verdade, alguns desses costumes eram de criao
recente e representavam as reivindicaes de novos direitos (THOMPSON, 1998, 13). O
sistema jurdico anglo-saxo (common law) d maior valor ao costume do que o sistema
jurdico europeu continental (civil law), mas mesmo assim, ambos fundamentam-se na cultura
para estabelecer regras e os direitos. A partir de reivindicaes e mudanas no modo de vida
utilizam-se de mecanismos para a modificao do direito.
No sculo XVIII, o costume constitua a retrica de legitimao de quase todo uso, prtica
ou direito reclamado. Por isso, o costume no codificado - e at mesmo o codificado estava em fluxo contnuo. Longe de exibir a permanncia sugerida pela palavra tradio,
o costume era um campo para a mudana e a disputa, uma arena na qual interesses opostos
apresentavam reivindicaes conflitantes. Essa uma razo pela qual precisamos ter
cuidado quanto a generalizaes como cultura popular. (THOMPSON, 1998, 16-7).
O autor ingls ressalta, portanto, que os direitos de cada pas e de cada local
ocorrem por fora do modo de vida das pessoas, enfim, da cultura. Cidadania, portanto, ser
em cada local a experincia poltica humana em sociedades democrticas, em constante
confronto com a cultura poltica do perodo. Tendo em vista que, pela cultura do perodo,
cidadania o vnculo jurdico entre o indivduo e o Estado, no qual existe amplo
reconhecimento estatal para todos os indivduos (Democracia) e reconhecimento
(pertencimento) dos indivduos para com o Estado e seu amplo reconhecimento aos outros
indivduos (conscincia democrtica), tal tradio ocidental selecionada ao entrar em
confronto com a experincia vivida em sentido diverso, adquirindo novos significados.
Para a cultura do perodo dentro da experincia democrtica que o cidado ganha
sentido, pois pode participar da vida pblica. Entretanto, como foi referido anteriormente a
58
igualdade uma construo social. E cada cultura experimenta a noo de igualdade de
maneira singular, ora dialogando com a cultura do perodo, ora dialogando com a condio
real de exerccio dos direitos.
Por isso, o ensino de Histria, tradicionalmente utilizado para reforar a concepo
de ptria e de conscincia nacional, tambm enfrenta as mudanas de abordagens do conceito
de cidadania. A Histria escolar, antes utilizada para reforar a ideologia estatal e patritica,
adapta-se buscando novos referenciais de embasamento terico observando a expanso do
campo poltico de anlise a partir da cidadania, que cresce por meio da ampliao das
demandas e esferas de lutas polticas.
59
2. CIDADANIA E ENSINO DE HISTRIA
2.1 A HISTRIA COMO DISCIPLINA RESPONSVEL PELA CIDADANIA
Os estudos sobre a histria das disciplinas escolares tm demonstrado a

necessidade de observar os fenmenos da formao das disciplinas como eventos de longa
durao, bem como eventos de interao e no apenas de reproduo cultural (Cf.
CHERVEL, 1990; GOODSON, 2003). Nesse sentido, pode-se afirmar que o ensino de
Histria no apenas um epifenmeno da Histria acadmica, o mtodo e as perspectivas
orientadoras do ensino de Histria no podem ser entendidas como uma cpia mal feita da
cincia de referncia:
Trata-se de um equvoco comum (...) organizar a disciplina histria, nas escolas, como
uma miniatura da especialidade cientfica. (...) esse tipo de ensino est para a cincia
especializada na mesma relao que uma cpia malfeita para uma tela de mestre (...) entre
o ensinar e o aprender Histria na universidade e na escola h uma diferena qualitativa
(...) Por exemplo, as perspectivas orientadoras e os mtodos da pesquisa histrica so
totalmente distintos das perspectivas orientadoras e dos mtodos do ensino de histria
(RSEN, 2001, 50).
Observando a constituio das disciplinas escolares possvel observar a influncia

de tal fenmeno na caracterizao da cientificidade dos conhecimentos. GOODSON,
sintetizando algumas concluses dos estudos sobre o currculo na Gr-Bretanha, aponta:
A primeira concluso que as matrias no se constituem entidades monolticas, mas
amlgamas mutveis de subgrupos e tradies que, mediante controvrsia e compromisso,
influenciam a direo da mudana. Em segundo lugar, o processo de se tornar uma matria
escolar caracteriza a evoluo da comunidade, que passa de uma comunidade que promove
objetivos pedaggicos e utilitrios para uma comunidade que define a matria como uma
disciplina acadmica ligada com estudiosos de universidades. Em terceiro lugar, o debate
em torno do currculo pode ser interpretado em termos de conflito entre matrias em
relao a status, recursos e territrio. Alm disso, os estudos histricos das matrias
secundrias no currculo escolar britnico revelam uma mudana constante, partindo da
marginalidade de status inferior no currculo, passando para um estgio utilitrio e,
finalmente, alcanando uma definio como disciplina, com um conjunto exato e
rigoroso de conhecimentos (2003, 120).
60
A caracterizao de um conhecimento como disciplina escolar, ao mesmo tempo
em que no ocorre sem conflitos, segue uma orientao utilitria da Escola dentro da
sociedade. Ao selecionar os contedos, a Escola busca na cultura de sua poca e na cultura
vivida, a partir da tradio seletiva, os elementos que consideram adequados aos objetivos
sociais almejados. A instituio escolar , em cada poca, tributria de um complexo de
objetivos que se entrelaam (...) (CHERVEL, 1990, 188).
Por isso, selecionam-se elementos de demanda social, questes que tenham valor
para o desenvolvimento das relaes humanas na sociedade. preciso ensinar algo que valha
a pena. Isso quer dizer que no existe, na verdade, ensino possvel sem o reconhecimento, por
parte daqueles a quem o ensino se dirige, de uma legitimidade, de uma validade ou de um
valor prprio naquilo que ensinado (FORQUIN, 2000, 50). Isso no quer dizer, entretanto,
que a Escola pretenda ensinar tudo o que for relacionado a determinado objetivo social. Existe
uma seleo porque no h como se ensinar tudo.
Mas nem tudo aquilo que constitui uma cultura considerado como tendo uma tal
importncia, e, de todo modo, dispomos de um tempo limitado; por isso uma seleo
necessria. Diferentes escolas podem fazer diferentes tipos de seleo no interior da
cultura. Os docentes podem ter hierarquias de prioridades diferentes, mas todos os
docentes e todas as escolas fazem selees de um tipo ou de outro no interior da cultura.
Proponho utilizar o termo currculo para designar essas selees (FORQUIN, 1992, 31).
A seleo dos contedos a serem ensinados expresso no currculo e nas

disciplinas. Interessa notar aqui a origem do termo disciplina que, segundo o lingista
francs Chervel, ganha um novo significa com o processo de escolarizao, preenchendo um
vazio lexicolgico relacionado ao conjunto de saberes ensinados sobre o mesmo rtulo
educacional.
Aplicada ao ensino, a noo de disciplina, independentemente de toda considerao
evolutiva, no foi, nas cincias do homem, e em particular nas cincias da educao,
objeto de uma reflexo aprofundada. Demasiado vagas ou demasiado restritas, as
definies que dela so dadas de fato no esto de acordo a no ser sobre a necessidade de
encobrir o uso banal do termo, o qual no distinguido de seus sinnimos, como
matrias ou contedos de ensino. A disciplina aquilo que se ensina e ponto final. (...)
A apario, durante os primeiros decnios do sculo XX, do termo disciplina em seu
novo sentido vai, certamente, preencher uma lacuna lexilgica, j que se tem necessidade
de um termo genrico (CHERVEL, 1990, 177-8).
61
Observe-se que a prpria idia de disciplina est associada noo de cultura. A
cultura da sociedade pesa completamente sobre as disciplinas ensinadas, a partir das primeiras
aprendizagens (CHERVEL, 1990, 219). Por serem os conhecimentos produzidos dentro da
Escola as disciplinas ganham um valor interessante para a pesquisa em educao. Pois atravs
da disciplina se cria um espao para desenvolvimento de um aspecto cultural.
Porque so criaes espontneas e originais do sistema escolar que as disciplinas
merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar detentor de um poder
criativo insuficientemente valorizado at aqui que ele desempenha na sociedade um papel
o qual no se percebeu que era duplo: de fato ele forma no somente os indivduos, mas
tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da
sociedade global (CHERVEL, 1990, 184).
A Escola, portanto, no se presta a simplificar ou reproduzir conhecimentos a

acadmicos, antes disso serve como parmetro social para implemento cultural. Se a escola
se limitasse a vulgarizar as cincias ou a adaptar juventude as prticas dos adultos, a
transparncia dos contedos e a evidncia de seus objetivos seriam totais. J que ela ensina
suas prprias produes, no se pode seno se questionar sobre suas finalidades: elas servem
para qu? Por que a escola foi levada a tomar tais iniciativas? Em qu determinada disciplina
responde expectativa dos pais, dos poderes pblicos, dos que decidem? (CHERVEL, 1990,
184).
A funo real da escola na sociedade ento dupla. A instruo das crianas, que foi
sempre considerada como seu objetivo nico, no mais do que um dos aspectos de sua
atividade. O outro, a criao das disciplinas escolares, vasto conjunto cultural
amplamente original que ela secretou ao longo de decnios ou sculos e que funciona
como uma mediao posta a servio da juventude escolar em sua lenta progresso em
direo cultura da sociedade global. No seu esforo secular de aculturao das jovens
geraes, a sociedade entrega-lhes uma linguagem de acesso cuja funcionalidade , em seu
princpio, puramente transitria. Mas essa linguagem adquire imediatamente sua
autonomia, tornando-se um objeto cultural em si e, apesar de um certo descrdito que se
deve ao fato de sua origem escolar, ela consegue, contudo se infiltrar subrepticiamente na
cultura da sociedade global (CHERVEL, 1990, 200).
A criao das disciplinas tem por objetivo implementar determinadas posies

culturais, criadas dentro da escola para povoar o modo de vida das pessoas. Trata-se ento
(...) de fazer aparecer estrutura interna da disciplina, a configurao original, a qual as
finalidades deram origem, cada disciplina dispondo, sobre esse plano, de uma autonomia
62
completa, mesmo se analogias possam se manifestar de uma para a outra (CHERVEL, 1990,
187).
s circunstncias de sua gnese e sua organizao interna que as disciplinas escolares
devem o papel, subestimado, mas considervel, que elas desempenham na histria do
ensino e na histria da cultura. Fruto de um dilogo secular entre os mestres e os alunos,
elas constituem por assim dizer o cdigo que duas geraes, lentamente, minuciosamente,
elaboraram em conjunto para permitir a uma delas transmitir a outra uma cultura
determinada. A importncia dessa criao cultural proporcional aposta feita: no se
trata nada menos do que da perenizao da sociedade. As disciplinas so o preo que a
sociedade deve pagar sua cultura para poder transmiti-la no contexto da escola ou do
colgio (CHERVEL, 1990, 221-2).
Para um questionamento srio sobre a escola e a cultura que nela se pretende

transmitir e o conhecimento produzido e transmitido aos alunos existe todo um complexo de
relaes que precisam ser vasculhadas e pesquisadas. A presente pesquisa pretendeu
questionar a questo da cidadania dentro da Escola. Sabe-se que a questo da cidadania est
presente dentro do aspecto geral da cultura da modernidade, inserida na revoluo
democrtica. Entretanto, esse conhecimento foi inserido de vrias maneiras dentro do aparato
escolar. A educao para a cidadania no exclusividade da Histria, entretanto foi dada
como principal objetivo dessa disciplina.
Vrios foram os motivos dessa funo, entre eles a prpria orientao dada ao
conhecimento histrico. Nesse sentido, o movimento de autonomia da Histria no ocorre s
na Escola, mas tambm na cincia. Quando Rsen destaca separao entre a Didtica da
Histria e a Histria acadmica porque se observa que a Histria torna-se disciplina escolar,
ao mesmo tempo em que tambm ganha a Histria o status de cincia. As duas esferas surgem
unidas. No existia subordinao da Histria cientfica sobre a disciplina escolar Histria.
Ambos se desenvolviam em conjunto.
A busca pela cientificidade da Histria marcou uma forma de se fazer Histria
denominada por BURKE como paradigma da viso do senso comum, tambm denominado
63
como positivismo histrico (1992, 10).31 Essa viso se caracteriza por ser: essencialmente
poltica; narrativa de acontecimentos; vista de cima (dos vencedores, lideres, polticos);
pautada em documentos oficiais e escritos; psicologizante; pretensamente objetiva (queria
descrever os fatos como de fato aconteceram) (Cf. BURKE, 1992, passim). A viso do senso
comum da Histria incorporada e de certa forma reproduzida no ensino escolar,
privilegiando, essencialmente, os detentores do poder poltico. Por isso, interessante
perceber como a disciplina Histria foi pensada, desde seu surgimento, na perspectiva de
transmitir certos valores polticos. Para visualizar com mais clareza tal objetivo pode-se
recorrer constituio e a configurao dessa disciplina dentro da escola.
Sabe-se que a Histria no uma disciplina clssica na Escola, ou seja, ela no
estava presente como disciplina autnoma antes da modernidade. Se a histria no existe no
ensino, e, portanto, como disciplina escolar, na poca clssica, simplesmente porque no
existe como disciplina (FURET, 1986, 109). Mas, nessa nascente perspectiva de se ensinar
Histria na Escola surge pergunta: A histria disciplinvel? (...) Para que uma disciplina
funcione, necessrio, com efeito, satisfazer s exigncias internas que constituem
aparentemente o seu ncleo. Por no levar isso em conta, o ensino fracassa, ou no atende
seno a uma parte de seus objetivos (CHERVEL, 1990, 201).
O objetivo nuclear do ensino de Histria, ao menos em seu surgimento na Frana,
est ligado ao surgimento de outra importante instituio, o Estado Moderno. certo, porm,
que o Estado, quando do surgimento da disciplina escolar Histria, no era simplesmente um
Estado absolutista, ele j havia, de certa forma, assimilado o iderio liberal e republicano das
revolues burguesas do final do sculo XVIII. A Histria ganha importncia no objetivo de
criar um iderio para a legitimao do Estado, ento Democrtico e de Direito, recentemente
detentor de predominncia institucional. Os ideais liberais e democrticos no poderiam ser
31
O uso da expresso positivismo histrico polmico entre os historiadores, entretanto,

no cabe aqui discorrer sobre o tema. Nesse sentido recomenda-se a leitura de: CARDOSO, C. F.;
VAINFAS, R. (orgs.) Domnios da Histria: Ensaio de Teoria e metodologia. 9 tir. Rio de Janeiro:
Campus, 1997
64
impostos ou exigidos de forma arbitrria. Era necessrio o consentimento esclarecido dos seus
cidados.
Franois Furet, em trabalho referencial sobre o tema, descreve o nascimento da
disciplina escolar Histria na Frana. Para ele, duas noes foram fundamentais nesse
desenvolvimento. A Histria foi constituda para demonstrar a genealogia - ou seja, as
origens - e a mudana da civilizao contempornea, mais especificamente, francesa.
Genealogia e mudana so, alis, duas imagens gmeas: a investigao das origens da
civilizao contempornea s tem sentido atravs das sucessivas etapas da sua formao
(FURET, 1986, 132). Tal perspectiva, portanto, aponta para uma narrativa linear e
justificadora da sociedade, com a marca da evoluo. Nesses moldes, a Histria surgiu como
ente legitimador de um sistema poltico.
A Histria como disciplina escolar autnoma surgiu no sculo XIX, na Frana, imbricada
nos movimentos de laicizao da sociedade e de constituio das naes modernas, sendo
marcada por duas imagens gmeas, no dizer de Franois Furet: a genealogia da nao e o
estado da mudana, daquilo que subvertido, transformado, campo privilegiado em
relao quilo que permanece estvel. Genealogia e Mudana foram, assim, os suportes do
discurso histrico recm-institudo: a investigao das origens da civilizao
contempornea s tem sentido atravs das sucessivas etapas de sua formao (NADAI,
1993, 144).
Antes, porm, de apontar a perspectiva nacionalista adotada na Frana, que

originou a disciplina escolar, Furet aponta uma outra viso, em especial, dos revolucionrios
de 1789. Para os revolucionrios franceses, a histria no portanto uma genealogia, como o
vai ser para as ideologias nacionalistas do sculo XIX. Constitui um quadro universal de
referncias em relao ao qual se revela a excelncia e a racionalidade suprema da
experincia francesa (FURET, 1986, 122). Com a ruptura da revoluo, a Histria para os
revolucionrios no podiam se constituir como uma genealogia, mas apenas um quadro no
qual se pincelavam idias. A ruptura marcava a revoluo.
J os regimes do sculo XIX tentavam resgatar nas origens francesas um ideal de
legitimao que mantivesse o regime. Nesse sentido o Estado ganha espao e o ensino da
Histria que inicialmente era ligada religio torna-se laica. A histria sagrada da em
diante reservada para os mais jovens, na terceira e quarta classes. Os primeiro, segundo e
65
terceiro anos do secundrio so dedicados histria de Frana at 1815. Por fim, nos quarto,
quinto e sexto anos, a trade j clssica: Antiguidade, Idade Mdia, Tempos Modernos
(FURET, 1986, 126). Observe que a Histria, num momento inicial ensinada ligada s
humanidades, como o latim e a gramtica. pela Histria que comeam a se separar as
disciplinas escolares.
essencialmente o problema da Histria que tratado aqui. Ela desempenha efetivamente
um papel iniciador no processo da autonomizao das disciplinas. A criao de cadeiras de
Histria nos liceus data de 1818; um concurso de agregao de Histria desliga-se do
tronco das letras em 1831. A partir desse momento, um curso magistral de Histria as
segurado nos principais estabelecimentos. Evoluo disciplinar que marca a abolio do
princpio unitrio no ensino das humanidades clssicas mas que s ser difundido muito
lentamente no conjunto dos estabelecimentos franceses (CHERVEL; COMPRE, 1999,
168).
Observe-se que, junto da necessidade de um conhecimento para legitimar o Estado

surge um movimento de autonomia da Histria. As conseqncias dessa autonomizao (...)
so considerveis (...) o contraste ntido entre a preleo de natureza histrica, que
prevalecia no modelo das humanidades, e o curso dogmtico de Histria do sculo XIX,
fundado em um programa oficial (CHERVEL e COMPRE, 1999, 168). Esse desligamento
das humanidades e o conseqente processo de dogmatizao da disciplina Histria congruem
com o desenvolvimento do positivismo histrico. Fundamentados no positivismo, os
programas enfatizaram a histria dos fatos polticos, o Estado foi valorizado como gestor e
controlador da nao e seus dirigentes eram os sujeitos que a juventude deveria ter como
modelo (ZAMBONI, 2003, 370). Mesmo considerando a existncia de uma metodologia
positivista na Histria inegvel o desenvolvimento de uma metodologia que pretendia criar
dogmas (assim como os religiosos) para o Estado, afim de legitim-lo.
Seignobos no separa aquilo que ele apelida de revoluo surgida na concepo do
ensino da histria desde as famosas Instrues de Lavisse, daquilo que se tornou a
prpria disciplina (...) A sua matria j no se reduz ao comentrio da grande literatura
greco-romana, como nos colgios jesutas, ou anlise dos tratados e das guerras, como na
tradio da Escola Militar. J no prepara para uma carreira especial. Forma, em cada um
dos Franceses, o cidado. O estudo das cincias permite conhecer o mundo material; o
estudo das letras desvenda o mundo das formas e das ideias; a histria introduz o aluno no
mundo social e poltico. As letras anteriormente ignoravam este mundo que as mantinha
afastadas; um francs, destinado a viver numa democracia, precisa de a compreender.
(FURET, 1986, 130-1).
66
Pode-se, concluir com Furet que: O que faz, portanto com que a histria seja, no
fim do sculo XIX, uma matria ensinvel de pleno direito inseparavelmente um mtodo
cientfico, uma concepo da evoluo e ainda a eleio de um campo de estudos ao mesmo
tempo cronolgico e espacial (FURET, 1986, 132-3). Portanto, a necessidade do Estado, a
concepo de um mtodo cientfico, a idia de evoluo presente nesse mtodo e a
delimitao do campo de estudo da Histria constituram o primeiro cdigo disciplinar da
Histria escolar. Essa concepo vinha de encontro com a necessidade de uma classe
dirigente do Estado: a burguesia. Para tanto determinados conceitos precisavam ser trabalhos
e discutidos no ensino de Histria. Em especial: a nao, a ptria e o cidado.
A Histria surgiu como disciplina curricular no interior da organizao do sistema pblico
de ensino, no contexto das lutas burguesas na Frana do sculo XVIII. Nesse perodo, a
educao alm publicizada tornou-se tambm universal, gratuita leiga e obrigatria. A
Histria coube, enquanto disciplina curricular, buscar no passado a justificao da
importncia da classe social emergente bem como dos objetivos de sua luta. O sculo XIX
acrescentou, paralelamente aos grandes movimentos que ocorreram visando construir os
Estados Nacionais sob hegemonia burguesa, a necessidade de retornar-se ao passado, com
o objetivo de identificar a base comum formadora da nacionalidade. Da os conceitos to
caros s histrias nacionais: Nao, Ptria, Nacionalidade e Cidadania (NADAI, 1986,
106).
Esse modelo implantou-se na Frana e, sem dvida, marca at hoje o ensino escolar
de Histria. A histria como disciplina escolar sempre trabalhou com as noes de
identidade nacional, cidadania, Estado e nao. Historicamente, o ensino de histria foi
marcado desde o sculo XIX pelo iderio das nacionalidades; na Frana, o discurso liberal
defendeu a laicizao da sociedade e a formao da nao moderna. Estes princpios foram os
norteadores do sistema educacional francs, como tambm da organizao dos currculos de
histria (ZAMBONI, 2003, 369).
A constituio da histria pautou-se em duas perspectivas. A primeira era a
construo do carter nacional. A segundo a formao de uma perspectiva colonialista
Europia. Esses dois eixos complementares formariam o contedo bsico da Histria.
Obviamente essa construo, apesar de estar presente nos contedos e objetivos da disciplina
67
de Histria, modificou-se com o tempo. Boa parte dela ainda permanece como construto da
disciplina escolar. Juntando esses ingredientes, forja-se a imagem do Homem ideal para
construir o pas e a sociedade do trabalho, do progresso e da democracia. Estas concepes
remetem-nos a Marc Ferro quando ela associa s imagens a Histria que nos ensinaram na
infncia. Porm, diz o autor, as imagens sofrem mudanas medida que os saberes e as
ideologias se transformam e medida que se altera, na sociedade, a funo da Histria
(FONSECA, S., 1995, 60).
No Brasil, a constituio da Histria como disciplina escolar repleta de
peculiaridades. O enorme territrio, as diferenas regionais e as dificuldades em encontrar
fontes histricas, que no sejam a legislao, so grandes obstculos. A prpria ansiedade em
encontrar genealogias ou generalizaes servem ao engano. Assim alerta Thais Nivia
FONSECA que dentre (...) os riscos presentes no estudo das disciplinas escolares, est
busca de genealogias enganosas, identificando o ensino de determinados conjuntos de
saberes e disciplinas, quando ainda no estavam estabelecidas com esse estatuto. O fato, por
exemplo, de os jesutas ensinarem temas de Histria em suas escolas nos sculos XVII e
XVIII no significa que o conhecimento j estivesse organizado como disciplina
(FONSECA, T., 2004, 15).
Por isso, seguir uma cronologia que identifique os marcos de formao da
disciplina escolar Histria no Brasil sempre um risco. Uma possibilidade a de trabalhar
uma cronologia a partir dos estatutos que regularam juridicamente a disciplina de Histria.
Entretanto, essa perspectiva pode desligar o ensino de Histria da histria do Brasil e das
mudanas polticas que a cercam.
Por isso, esse itinerrio provisrio e frgil utiliza-se da cronologia estabelecida pelo
historiador brasileiro Jos Murilo de Carvalho no livro Cidadania no Brasil: o longo caminho
(2002). Nesse livro o historiador trabalha com o desenvolvimento da cidadania no Brasil. Sua
cronologia no pretendia ser crtica ou inovadora em termos filosficos, at mesmo porque,
como j se demonstrou, mesmo existindo muitas crticas a forma de pensar a cidadania
tradicional de Marshall, ainda no se estabeleceu novas formas concretas de se pensar e
analisar a cidadania. Por isso, CARVALHO utiliza-se da diviso e da explicao histrica de
68
Marshall para fundamentar sua cronologia. Tornou-se costume desdobrar a cidadania em
direitos civis, polticos e sociais. O cidado pleno seria aquele que fosse titular dos trs
direitos. Cidados incompletos seriam os que possussem apenas alguns dos direitos. Os que
no se beneficiassem de nenhum dos direitos seriam no-cidados (CARVALHO, 2002. 09).
Jos Murilo de Carvalho utiliza-se dessa classificao (entre direitos civis, polticos e sociais)
como eixo explicativo para narrar como a cidadania no Brasil foi sendo desenvolvida.
Inicialmente explicita a forma com que Marshall trabalha a cidadania.
(...) T. A. Marshall, sugeriu tambm que ela, a cidadania, se desenvolveu na Inglaterra com
muita lentido. Primeiro vieram os direitos civis, no sculo XVIII. Depois, no sculo XIX,
surgiram os direitos polticos. Finalmente, os direitos sociais foram conquistados no sculo
XX. Segundo ele, no se trata de seqncia apenas cronolgica: ela tambm lgica. Foi
com base no exerccio dos direitos civis, nas liberdades civis, que os ingleses reivindicaram
o direito de votar, de participar do governo de seu pas. A participao permitiu a eleio
de operrios e a criao do Partido Trabalhista, que foram os responsveis pela introduo
dos direitos sociais. (CARVALHO, 2002. 10-1).
Alm dessa questo do desenvolvimento lgico dentro da classificao de

Marshall, que divide direitos civis, polticos e sociais, CARVALHO aponta para a questo da
Educao popular como elemento potencializador das conquistas de direitos. Diga-se de
passagem, a educao uma exceo, pois um direito social e civil ao mesmo tempo, e
precisa ser conquistado pelos cidados.
H, no entanto, uma exceo na seqncia de direitos, anotada pelo prprio Marshall.
Trata-se da educao popular. Ela definida como direito social mas tem sido
historicamente um pr-requisito para a expanso dos outros direitos. Nos pases em que a
cidadania se desenvolveu com mais rapidez, inclusive na Inglaterra, por uma razo ou
outra a educao popular foi introduzida. Foi ela que permitiu s pessoas tomarem
conhecimento de seus direitos e se organizarem para lutar por eles. A ausncia de uma
populao educada tem sido sempre um dos principais obstculos construo da
cidadania civil e poltica (CARVALHO, 2002, 11).
Em seguida, o historiador brasileiro anota que a cidadania no Brasil no seguiu o

caminho lgico da referncia inglesa de Marshall, CARVALHO sugere que o Brasil no
seguiu uma seqncia de conquista de direitos, bem como de relevncia dada a eles, da
maneira evolucionista concebida por Marshall. Para Carvalho, no Brasil existiria uma nfase
nos direitos sociais em contraposio aos direitos civis e polticos.
Aqui no se aplica o modelo ingls. Ele nos serve apenas para comparar por contraste. Para
69
dizer logo, houve no Brasil pelo menos duas diferenas importantes. A primeira refere-se
maior nfase em um dos direitos, o social, em relao aos outros. A segunda refere-se
alterao na seqncia em que os direitos foram adquiridos: entre ns o social precedeu os
outros. Como havia lgica na seqncia inglesa, uma alterao dessa lgica afeta a
natureza da cidadania. Quando falamos de um cidado ingls, ou norte-americano, e de um
cidado brasileiro, no estamos falando exatamente da mesma coisa (CARVALHO, 2002,
11-2).
Isso no quer dizer que CARVALHO aceite que tal ordem tenha ocorrido
simplesmente por feies populistas. Longe disso, demonstra que a teoria evolucionista de
Marshall perde o sentido em sociedades com culturas polticas diversas. Seu texto considera
que a participao popular nos eventos ditos tradicionalmente cvicos, como a
independncia ou a proclamao da repblica, foi nula. Por outro lado, no desconsidera os
movimentos de cunho popular de conquista dos direitos sociais, que nada mais so que
exerccio dos direitos polticos, o que poderia perfazer tabula rasa das lutas por direito,
transformando os direitos sociais no Brasil em grandes ddivas fruto da caridade do Estado
populista. Tambm no desconsidera a luta por direitos civis, como foi o caso da revolta da
vacina, que deteve participao popular intensa e no tem um enfoque de luta por direitos na
disciplina Histria na escola, antes vista como exemplo de ignorncia do povo. Em suma,
importante ressaltar que o estudo histrico de CARVALHO condiz com a necessidade de
repensar o passado a partir da urgncia democrtica do presente.
Utiliza-se de sua cronologia, mesmo que em parte, para ressaltar os avanos e
retrocessos do sistema democrtico no Brasil e a influncia dessas mudanas no ensino de
Histria. Inicialmente cabem observaes sobre o Brasil no perodo colonial. Esse perodo
no ser abordado porque, como j foi enfatizado, na opinio de Thais Nivia Fonseca, o
estatuto disciplinar da Histria escolar s comea a ser gerido no perodo Imperial. Considerase, portanto, o primeiro perodo inicia com o Brasil imperial, no qual Carvalho considera que
alguns direitos civis se afirmaram e vai at a revoluo de 1930, onde o referido autor alude
ao primeiro movimento poltico, ainda que limitado, de participao direta das massas
populares. O segundo perodo que segue, de 1930 a 1964, refere-se conquista dos direitos
sociais conferidos pela interveno do Estado e a reconquista dos direitos polticos em 1945,
no qual a democracia vive intensa instabilidade. O terceiro perodo o de retrocesso dos
70
direitos civis e polticos de 1964-1985, perodo em que a ditadura militar encolhe e sufoca a
Histria na escola. E, por fim, o quarto perodo vai da redemocratizao e da reconquista dos
direitos civis e polticos de 1985 at a atualidade.
Comparar o caminho da cidadania no Brasil com o caminho da disciplina Histria
muito difcil, principalmente porque: No Brasil, desde a criao como disciplina, no sculo
XIX, a Histria percorreu vrios caminhos, numa trajetria plural de difcil mapeamento.
Com sua implantao no Colgio Dom Pedro II, a disciplina foi sustentada por diferentes
concepes de Histria e de tendncias historigrficas (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, 10).
Alguns historiadores apontam como os dois marcos centrais do desenvolvimento da
disciplina Histria a Independncia e os Movimentos Nacionalistas Republicanos: (...) os
dois marcos desse ensino, ou seja: a primeira metade do sculo XIX, com a introduo da rea
no currculo escolar aps a Independncia, quando o objetivo era criar uma genealogia da
nao, elaborou-se uma histria nacional quando o ensino era baseado em uma matriz
europia e a partir de pressupostos eurocntrico. O segundo marco a ser considerado pode ser
datado a partir das dcadas de 30 e 40 do sculo XX quando o ensino orientado por uma
poltica nacionalista e desenvolvimentista (GASPERAZZO, 2003).
Entretanto, no se deve ponderar que o nacionalismo republicano brasileiro tenha
instaurado uma nova perspectiva para a Histria escolar, ao contrrio, manteve-se o ensino
eurocntrico. Mesmo aps a Proclamao da Repblica, a principal referncia dos programas
curriculares (1931, 1961) continuou sendo a histria da Europa. Essa tendncia foi criticada
por historiadores brasileiros e considerada um dos grandes problemas da disciplina
(SCHMIDT e CAINELLI, 2004, 10).
Em relao aos objetivos do ensino de Histria, a formao do cidado aparece
como uma falsa continuidade. Mesmo permanecendo o ideal de formar o cidado ou o
cidado crtico, o que mudou com o tempo foi o prprio significado de cidadania. No
perodo republicano, a incorporao da concepo de que a histria tinha a responsabilidade
de formar os cidados ganha fora, como demonstraram as diretrizes da Lei de Educao de
1931 e 1961, bem como os programas que passaram a ser utilizados nas escolas (SCHMIDT
e CAINELLI, 2004, 10-1). Nas reformas curriculares de Francisco Campos, em 1931, e na
71
de Gustavo Capanema, em 1942, em plena ditadura de Getlio Vargas, a questo nacional
continuou sendo o fio condutor do ensino de histria e do sistema educacional tanto na
formao poltica dos jovens como na formao da conscincia nacional (ZAMBONI, 2003,
370). Essa conscincia nacional pauta-se, assim como o modelo francs exposto por Franois
Furet, na doutrinao.
Na escola, histria vira doutrinao e se destina, antes de tudo, a formar, reforar e manter
os valores (tradicionais) da nacionalidade: preciso que a ptria dure e permanea atravs
do tempo, e a histria acaba se transformando no espao cultural mais adequado a essa
reproduo. Na escola, a ptria grande, a raa forte, os governantes amam o povo e so
amados por ele, no h sangue, nem lutas, nem desavenas... Todos, afinal, se entendem na
doce harmonia de um magnfico paraso tropical (MICELI, 1988, 35-6).
A Histria nacionalista cria os heris nacionais e os expe como exemplo,

cultivando a conscincia histrica exemplar.32 A que aparece nas respostas e nas concepes
explicitadas no discurso de alunos e professores uma acentuada viso herica da Histria,
onde se destacam as figuras, os indivduos, os acontecimentos de cunho poltico, as grandes
decises de governantes a partir dos quais se constri uma viso de Histria de exaltao do
mais forte e do vencedor (FENELON, 1980, 52). Portanto, (...) A Histria que comea a ser
trabalhada no Brasil positivista. Ou seja, a partir de uma viso europia transplantada (...)
(LEWIS, 1992, 70). Nesse sentido, o ensino pauta-se na diviso proposta por Seignobos, no
modelo quadripartido em fatos polticos pretensos universais. Tal crtica foi apreciada em
32
A conscincia exemplar o segundo tipo ideal de conscincia histrica apontada por

Rsen. A orientao histrica para a vida se d por proposio de regras gerais que podem ser
percebidas em casos exemplares. A conscincia exemplar busca no rol da histria elementos para
construir regras gerais de moralidade. A tradio se move dentro de um marco de referncia emprica
bastante estreito, entretanto a memria histrica estruturada em termos de exemplos est aberta para
processos em nmero infinito de acontecimentos passados, desde o momento em que estes no
possuem relao com uma idia abstrata de mudana temporal e de conduta humana, vlida para todo
o tempo, ou ao menos cuja validade no est limitada a um acontecimento especfico (...) Nesta
concepo se v a histria como uma lembrana do passado, como uma mensagem ou lio para o
presente, como algo didtico: historiae vitae maestrae um postulado tradicional na tradio
historiogrfica ocidental. Ela nos ensina as normas, sua derivao de casos especficos, e sua
aplicao (RSEN, 1992, 31). A moral poltica ensinada a partir de exemplos. A cidadania est
descrita nos grandes heris e cidados. Existem formas determinadas de se agir e de se pensar que
foram feitas no passado e precisam ser refletidas no presente.
72
diversos trabalhos aqui no Brasil, destacando-se os trabalhos de Elza NADAI (1984, 104 e
Ss), Circe BITTENCOURT (1993, 206 e Ss.) e Selva G. FONSECA (1995, 50 e Ss), as
ltimas duas seguindo a crtica de CHESNEAUX.
Para este (Cf. CHESNEAUX, 1995, 92-99) o quadripartismo histrico, que to
caracterstico da disciplina Histria na escola, tem quatro funes: pedaggica; institucional;
intelectual; ideolgica-poltica. A funo pedaggica se refere prpria estrutura curricular, o
quadripartismo serve como estrutura curricular. A segunda funo a institucional,
principalmente referente Universidade, pois pelo quadripartismo possvel organizar
ctedras e estruturas hierrquicas. A terceira funo a intelectual, nela se refere
organizao dos pesquisadores. Dividindo-se o contedo da Histria possvel se organizar
os pesquisadores de Histria. Por fim, a funo ideolgica-poltica, tem vrias faces. Num
plano amplo privilegia a histria do ocidente. Nessa diviso a Histria universal se resume a
Histria ocidental. As divises tambm apresentam certas prioridades. A Antigidade clssica
relida a partir do renascimento, a revoluo francesa a partir de um vis poltico e a prpria
idade mdia cria uma identificao com a cultura crist. A modernidade uma fase vista
como espao para construo de um projeto vencedor, refutando revoltas e tentativas de
revolues frustradas. Por fim a contemporaneidade delineia o tempo em que o Ocidente
cumpre o seu papel arquitetado na Histria: a dominao econmica, poltica e cultural do
mundo. Se a Histria escolar construda sobre um arsenal ideolgico eurocentrista preciso
entender como ela se adaptou a realidade brasileira, como foi reinterpretada a favor das
formas hegemnicas da sociedade. Enfim, remeter-se a um itinerrio da cidadania e do ensino
de Histria uma tarefa muito difcil e muito complexa, repleta de riscos, mas ao mesmo
tempo auxilia a entender a formao da cultura escolar e o ensino da disciplina Histria.
73
2.2 OS PRIMEIROS PASSOS DA CIDADANIA E DA DISCIPLINA HISTRIA NO

BRASIL
Quando comeou a se ensinar Histria nas escolas no Brasil? Como j se havia

mencionado com base em CHERVEL (1999), o contedo da Histria era ensinado juntamente
com outras disciplinas clssicas antes de se tornar uma disciplina independente. Portanto,
alguns contedos histricos j estavam presentes na escola mesmo antes da Histria tornar-se
uma disciplina independente, (...) o estudo da Histria para o nvel secundrio, antes de se
tornar um corpo de conhecimento sistematizado, com objetivos especficos, possvel de ser
ensinado e transmitido nas escolas pblicas, era um simples anexo ou complemento do latim,
disciplina toda-poderosa dentro da concepo do currculo humanstico ou literrio. E pela
verso do ensino confessional, a Histria limitava-se a um contedo integrante do ensino
religioso (TURSI, 2004, p. 531). Ressalte-se, portanto, que a Histria ensinada se confundia
a contedos de ensino religioso, inclusive parte Histria ensinada era a histria religiosa.
Aponta-se para o incio da separao e independncia da disciplina de Histria no
currculo escolar no Brasil se comeou a se dar logo aps a independncia. O novo status
poltico do Brasil, como pas independente, exigia a construo de discurso de legitimao e
identidade.
A constituio da Histria como disciplina escolar no Brasil com objetivos definidos e
caracterizada como conjunto de saberes originado da produo cientfica e dotado, para seu
ensino, de mtodos pedaggicos prprios ocorreu aps a independncia, no processo de
estruturao de um sistema de ensino par ao Imprio. Nas dcadas de 20 e 30 do sculo
XIX surgiram vrios projetos educacionais que, ao tratar da definio e da organizao dos
currculos, abordavam o ensino de Histria que inclua a Histria Sagrada, a Histria
Universal e a Histria da Ptria. O debate em torno do que deveria ser ensinado nas
escolas, e como isso seria feito, expressava, de certa forma, os enfrentamentos polticos
sociais que ocorriam ento no Brasil, envolvendo os liberais e os conservadores, o Estado e
a Igreja (FONSECA, T., 2004, 42-3).
Nesse sentido, um marco importante para a separao e independncia da Histria

a criao da primeira cadeira de Histria existente no Brasil, em 1838, no colgio D. Pedro II
no Rio de Janeiro. No Brasil, sob influncia do pensamento liberal francs e no bojo do
movimento regencial, aps a Independncia de 1822, estruturou-se no Municpio do Rio de
74
Janeiro, o Colgio Pedro II (que durante o Imprio funcionaria como estabelecimento-padro
de ensino secundrio, o mesmo ocorrendo na Repblica, sob denominao de Ginsio
Nacional) e seu primeiro Regulamento, de 1838, determinou a insero dos estudos histricos
no currculo, a partir da sexta srie (NADAI, 1993, 145-6).
Havia-se meno de universalidade do ensino escolar j no perodo imperial,
importante notar que a Constituio do imprio de 1824 j trazia como direito fundamental a
instruo primria (Art. 179 - XXXII. A Instruco primaria, e gratuita a todos os Cidados.
XXXIII. Collegios, e Universidades, aonde sero ensinados os elementos das Sciencias,
Bellas Letras, e Artes). E como no havia uma independncia disciplinar da Histria,
possvel que, desde as primeiras sries, o ensino de Histria j estivesse presente em
simultaneidade com a alfabetizao. O que poderia significar uma ampla difuso de
conhecimentos histricos pela escola desde o perodo do imprio.
Entretanto, tal perspectiva tem suas fragilidades. Importante ter em vista que A
anlise das propostas educacionais apresentadas no Brasil no sculo XIX e mesmo da
legislao efetivamente aprovada nos permite-nos uma aproximao com o movimento
intelectual do perodo, mas de modo algum encontra ressonncia integral na vida cotidiana,
uma vez que muito daquilo que propuseram ou aprovaram foi implementado com muitos
limites ou no existiu na prtica (FONSECA, T., 2004, 44). Na prtica, a universalizao do
ensino no englobava todas as pessoas, nela no estavam includos escravos, ndios e
mulheres, ou seja, aqueles que no participavam da vida poltica.
Entretanto, naquele contexto social, grande parte da populao dela ainda estava excluda,
pois muito se discutia sobre a necessidade ou no da escolarizao dos negros, ndios e
mulheres. Basta dizer que, mesmo para os primeiros educadores brasileiros, os jesutas, a
escravido era considerada necessria. Quanto aos ndios, eram educados apenas para que
o sistema colonial portugus conseguisse adeso plena de sua cultura (MUNIZ, 2002, 80).
O direito Educao, presente desde a carta imperial, no representa uma evoluo

social daquele momento, antes se reservava a outra inteno. Essa intencionalidade pode ser
vista nos educadores do perodo e tambm, no que se apresenta aqui, em discursos polticos
como o de inaugurao da Assemblia legislativa da recm criada provncia do Paran:
No dia 15 de Julho de 1854, nas dependncias da casa onde inicialmente funcionou a
Assemblia Legislativa do Paran, sita Rua Dr. Murici, esquina com a atual Rua Cndido
75
Lopes, aconteceu a Sesso Solene de instalao onde o Presidente da Provncia Dr.
Zacarias de Ges e Vasconcelos apresentou seu famoso relatrio de onde foram extrados
os principais tpicos para os documentos oficiais desta Casa de Leis, constantes na
Separata dos Anais, tomo I, 1854, conforme segue: (PORTELLA, 1994, 19).
(...) 4 Ensino Obrigatrio Conforme a legislao em vigor, lcito a cada um enviar s
escolas seus filhos, ou deixar de faz-lo. Eu reclamo instantemente de vossa sabedoria e
patriotismo disposies severas que tornem o ensino obrigatrio. Nos pases, que prezam a
civilizao do povo, e veem nas escolas a origem dela, aprender as matrias do ensino
primrio, mais que um direito, uma rigorosa obrigao imposta a todos, sob certas
penas. Assim o deveis considerar e dispr na legislao da nova Provncia. Obriga-se o
povo vacina, e ele obedece, ou deve obedecer, sem reparo, porque um meio de
preservar-se de um flagelo fatal. Ora, a instruo primria , por assim dizer, uma vacina
moral, que preserva o povo do pior de todos os flagelos conhecidos e por conhecer a
ignorncia das noes elementares, que nivela o homem ao bruto, e o torna matria apta
e azado instrumento para o roubo, para o assassinato, para a revoluo, para todo mal,
enfim. A instruo primria uma espcie de batismo, com que o homem, regenerado da
crassa ignorncia, em que nasce, efetua verdadeiramente sua entrada na associao civil e
no gozo dos direitos, e vantagens, que lhe so inerentes (PORTELLA, 1994, 26).
O discurso do ensino obrigatrio ganhou fora no Brasil imperial. Existia no

perodo uma tentativa de transformar o ensino em obrigatrio. Esse desejo vem ligado idia
de civilizar o povo brasileiro, inculto e perigoso, porque seria o melhor a ser feito com o
povo atrasado. Alm disso, a educao estava diretamente ligada educao escolar.
Observe-se que educao aqui no significa conhecimento, antes significa comportamento.
Enfim, a universalizao do ensino no significava ampliao do acesso ao conhecimento,
antes significava difuso de comportamentos.
Outra questo interessante o aspecto civilizador e moralizador do ensino. Nesse
trecho destaca-se a comparao feita por Zacarias Ges e Vasconcelos (presidente da
provncia do Paran em 1854) entre o roubo, o assassinato e a revoluo, ambos males
sociais. A idia de vacina moral demonstra como o povo no instrudo era visto como
vulnervel pestilncia sui generis que afetava almas e coraes: a doena social. Essa
doena podia ser desde o roubo at a revoluo, os quais eram concebidos de igual maneira (e
at a ltima de forma mais rigorosa) males sociais que somente a educao poderia prevenir.
Mesmo o acesso escolar sendo restrito se pretendia aument-lo para poder moralizar o povo
perigoso. A escola, naquele perodo, era vista como possibilidade de moralizar o homem,
transformar o homem em um homem civilizado, o que o imunizaria contra a doena social,
76
alm do que o habilitaria para a verdadeira entrada na sociedade. Desde o perodo colonial
havia a preocupao com o estabelecimento de mecanismos de controle sobre essa populao
e no sculo XIX a educao escolar aparecia como uma possibilidade, na medida em que,
abrindo-se para as camadas mais baixas, a instruo elementar poderia atuar no sentido da
conformao social e cultural (FONSECA, T., 2004, 45).
A inteno dos governantes, entretanto, no se concretizava, isso porque boa parte
da populao no detinha acesso Escola. Em parte pelas condies reais de pobreza ou pelo
isolamento geogrfica das regies rurais. Em outros casos era a prpria legislao que negava
o acesso escolar, at a abolio proibiam-se escravos de freqentar escolas. A escola e o
acesso a informaes, portanto, como as leis, eram privilgios restritos daqueles que fossem
considerados cidados (brancos, homens e livres). A participao popular no ensino escolar
era pequena.
Por outro lado, a constituio do imprio garantia uma grande quantidade de
direitos civis para a poca, que poucos consideram vivel naquele perodo, como: liberdade de
expresso, locomoo, privacidade do domiclio, direito propriedade, proibio de tribunais
de exceo, igualdade perante a lei, etc. Todos esses direitos, previstos na Constituio do
Imprio eram frutos do iderio liberal que influenciava o Brasil no perodo. Portanto, no
exagero referir que a aluso educao era apenas um penduricalho liberal na Constituio
que havia sido, a propsito, outorgada, ou seja, imposta sem votao por uma assemblia
constituinte. Na prtica os direitos civis garantidos no texto constitucional eram
constantemente violados, principalmente se a pessoa que os detinha no desfrutava de status
social. A cidadania daquele perodo, assim como Marshall definia a Antigidade, denotava
diferena de status, e no semelhana.
O argumento da liberdade individual como direito inalienvel era usado com pouca nfase,
no tinha a fora que lhe era caracterstica na tradio anglo-saxnica. No o favorecia a
interpretao catlica da Bblia, nem a preocupao da elite com o Estado nacional. Vemos
a a presena de uma tradio cultural distinta, que poderamos chamar de ibrica, alheia ao
iluminismo libertrio, nfase nos direitos naturais, liberdade individual. Essa tradio
insistia nos aspectos comunitrios da vida religiosa e poltica, insistia na supremacia do
todo sobre as partes, da cooperao sobre a competio e o conflito, da hierarquia sobre a
igualdade (CARVALHO, 2002, 51).
77
A palavra cidadania, ao mesmo tempo, tambm designava uma proposta de
educao. Observe-se, por exemplo, a perspectiva dada no citado discurso de abertura da
Assemblia paranaense em 1854, civilizar o homem transformar o povo perigoso em
cidado civilizado,
33
mesmo sem os direitos dos cidados civilizados. Portanto, cidadania
naquele perodo estava ligada a uma forma de sociabilidade, uma forma de se comportar
(derivada do homem, branco e livre) e deveria se expandir para todos os nichos sociais.
Cidadania demarcava diferena na prtica de direitos e imposio cultural.
Vrias expresses populares descreviam a situao: Para os amigos, po; para os inimigos,
pau. Ou ento: Para os amigos, tudo; para os inimigos, a lei. A ltima expresso
reveladora. A lei, que devia ser a garantia da igualdade de todos, acima do arbtrio do
governo e do poder privado, algo a ser valorizado, respeitado, mesmo venerado, tornava-se
apenas instrumento de castigo, arma contra os inimigos, algo a ser usado em benefcio
prprio. No havia justia, no havia poder verdadeiramente pblico, no havia cidados
civis. Nessas circunstncias, no poderia haver cidados polticos. Mesmo que lhes fosse
permitido votar, eles no teriam as condies necessrias para o exerccio independente do
direito poltico (CARVALHO, 2002, 57).
Outro ponto interessante que a participao poltica era maior do que a imaginada
atualmente em relao ao perodo. As eleies de base eram uma constante. Inclusive Jos
Murilo de Carvalho aponta que a participao era anual e com boa parte da populao
votando e participando. Por outro lado, prticas como a adulterao e o voto de cabresto
acabavam por distorcer tal participao. Isso no significa que o povo era incapaz de entender
os processos de representao, o que existia era uma interpretao da realidade diferente da
tradio europia.
A avaliao do povo como incapaz de discernimento poltico, como aptico, incompetente,
corrompvel, enganvel, que vimos nos debates sobre a eleio direta, revela viso mope,
m-f, ou incapacidade de percepo. evidente que no se podia esperar da populao
acostumar-se da noite para o dia ao uso dos mecanismos formais de participao exigidos
pela parafernlia dos sistemas de representao. Mesmo assim, vimos que o eleitor do
Imprio e da Primeira Repblica, dentro de suas limitaes, agia com racionalidade e que
no havia entre os lderes polticos maior preocupao do que a dele com a lisura dos
processos eleitorais (CARVALHO, 2002, 67).
33
Alis a expresso cidado civilizado poderia ser considerado um pleonasmo na poca,

pois eram freqentemente interpretados como sinnimos.
78
Em relao ao ensino de Histria, esse refletia a tendncia laicizao, presente no
iderio liberal. O ensino de Histria, no Brasil, passou a ser delineado logo aps a elaborao
da Constituio de 1824 pelos liberais brasileiros envolvidos nos debates educacionais. Parte
dos intelectuais pretendia construir uma Histria laica, uma espcie de cincia social da
nao que se criava sob a dominao de um Estado independente, mas no desejava abolir os
princpios educativos de Igreja Catlica (BITTENCOURT, 1993, 194).
A partir de meados do sculo XIX o processo de escolarizao comea a se
expandir no Brasil. Em que pesem as particularidades locais, o fenmeno da escolarizao
em massa, configurado a partir da segunda metade do sculo XIX, apresentou muitos aspectos
comuns de abrangncia global, entre eles: a obrigao escolar, a responsabilidade estatal pelo
ensino pblico, a secularizao do ensino e a secularizao da moral, a nao e a ptria como
princpios norteadores da cultura escolar, a educao popular concebida como um projeto de
integrao ideolgica e poltica (SOUZA, 2000, 11). Em que pese o que j havia sido
delineado, a escolarizao buscava antes agir no sentido preventivo, de controle da populao,
do que se pautar no objetivo de estabelecer igualdade social.
A partir do final dos anos setenta, com os avanos do processo abolicionista,
retomou-se o discurso sobre a democracia, renascendo alguns princpios da Revoluo
Francesa e tornou-se urgente equacionar a trade Estado-Nao-Povo (BITTENCOURT,
1993, 213). Essa renovao foi importante, pois culminou na construo da identidade do
brasileiro na escola. Tal identidade era difundida conjuntamente a idia de vacina moral
aplicada pela escola, vacina moralizante contra todo tipo de mal. Era preciso desenvolver a
moral civil que deveria ocupar o espao da moral crist, (...) a histria escolar tinha como
misso aliar-se ao ensino do civismo, encarregando-se da formao moral do cidado, em
substituio parcial da moral religiosa crist. Este foi o perodo da consolidao da Histria
como sutentculo da pedagogia do cidado (BITTENCOURT, 1993, 213).
interessante notar que a primeira cadeira de Histria no Paran surge apenas em
1874, (...) em 1874 criado pela lei n 368 de 07 de maro uma cadeira avulsa de histria e
geografia em Paranagu (TURSI, 2004, 529), momento em que se fortalece a idia de
formao da moral do indivduo pela escola. Essa perspectiva moralizadora da escola aparece
79
em discursos polticos do perodo. Joo Batista Pereira, presidente da Provncia de So Paulo
em 1878, fornece-nos um exemplo significativo: No h progresso social e nem reforma
poltica que no seja dependente do grau de cultura moral e intelectual de um povo. (...) a
escola que prepara o cidado; nela se forma o corao e o carter (...) (MONTEIRO, 2000,
52). No mesmo sentido, Rui Barbosa em 1882 faz discurso na assemblia nacional de
deputados, onde discursa sobre o ensino de Histria.
Quanto ao ensino da histria, o substitutivo deixa entrever as dificuldades de adaptao do
conhecimento histrico ao ensino primrio. O prprio Rui Barbosa confessa sua tendncia
em defender o ensino dessa disciplina na educao secundria e superior, entretanto, curvase ao exemplo dos pases civilizados onde a histria, inseparvel do ensino da geografia,
fazia parte do ensino das primeiras letras. A histria a ser ensinada na escola primria
haveria de ser, portanto, a histria local tendo a ptria como ncleo. Dessa maneira, a
histria tornava-se um meio til para o desenvolvimento de sentimentos e faculdades
nascentes nas crianas. Significava dizer que o mais importante era dispor o esprito das
crianas para a cincia (SOUZA, 2000, 22).
Por outro lado, A educao moral e a educao cvica foram, tambm, includas
no programa escolar. A concepo de educao moral em apreo ps em evidncia a
secularizao da moral de natureza cvica em substituio moral religiosa (SOUZA, 2000,
23). Essa educao cvica estava ligada histria da ptria. Vinculada educao moral, a
educao cvica era tida como uma de suas faces. Tratava-se, eminentemente, da educao
patritica alicerada sobre os valores morais e intimamente relacionada com a histria e a
geografia (SOUZA, 2000, 24). No obstante, as concepes que nortearam a seleo dos
contedos de ensino e definiram as suas finalidades revelam a configurao de um projeto
poltico-social civilizador, isto , um projeto nitidamente direcionado para a construo da
nao, para a modernizao do pas, a moralizao e a disciplinarizao do povo (SOUZA,
2000, 24). A questo complexa. O papel da Histria na escola parece visvel, pois a prpria
organizao do ensino de Histria na sua formao traz a perspectiva de estruturar uma
narrativa para sustentculo poltico. Entretanto, a concepo de nao do brasileiro era
diferenciada das outras naes.
A questo racial era um problema para as elites. Do sculo XIX at a dcada de 30
do Sculo XX essas elites coloraram a questo da identidade no centro de suas reflexes sobre
a construo da nao, o que as levou as a considerar detidamente o problema da mestiagem,
80
visto na sua perspectiva mais preocupante, isto , aquela que envolvia a populao afrobrasileira (FONSECA, T., 2004, 46). As elites precisavam construir uma identidade nacional
laica que no se pautasse na questo racial. A questo racial no Brasil era tratada de forma
dissimulada, no e admitia em discursos as diferenas, entretanto, todas as concepes
adotadas tanto no ensino de histria quanto na cidadania abordavam a perspectiva branca. A
soluo da mestiagem, da unio das trs raas, foi um simulacro de feies durkheimianas,
antevendo uma sociedade sem conflitos e sem anomalias sociais, ordem e progresso.
A identidade nacional era frgil num pas de grandes propores com diferenas
regionais e raciais evidentes. Entretanto, os eventos histricos aos poucos reforaram a
identidade brasileira. O que formou a identidade nacional no Brasil talvez no esteja
relacionado a uma origem racial comum, ou mesmo de tradies culturais do conquistador
portugus, o que comum aos brasileiros seu passado, o passado compartilhado e,
principalmente, as experincias polticas que nem sempre foram institucionais.
Parece-me, no entanto, que uma interpretao mais correta da vida poltica de pases como
o Brasil exige levar em conta outras modalidades de participao, menos formalizadas,
externas aos mecanismos legais de representao. preciso tambm verificar em que
medida, mesmo na ausncia de um povo poltico organizado, existiria um sentimento,
ainda que difuso, de identidade nacional. Esse sentimento, como j foi observado,
acompanha quase sempre a expanso da cidadania, embora no se confunda com ela. Ele
uma espcie de complemento, s vezes mesmo uma compensao, da cidadania vista como
exerccio de direitos (CARVALHO, 2002, 67).
O Estado figurava-se ausente para a maior parte da populao. Em geral, o Estado

somente aparecia para a maior parte do povo como ente sancionador ou restringido direitos.
Essa apropriao do Estado, diversa da tradio europia, acabou gerando vises distorcidas
sobre a participao popular brasileira. Um bom exemplo de viso distorcida da participao
popular a revolta da vacina. No ensino de Histria escolar comum referir a esse
acontecimento como um ato de ignorncia do povo contra a racionalidade saneadora do
Estado. Entretanto, os motivos dessa revolta so profundos e extraordinrios.
A Revolta da Vacina foi um protesto popular gerado pelo acmulo de insatisfaes com o
governo. A reforma urbana, a destruio de casas, a expulso da populao, as medidas
sanitrias (que incluam a proibio de mendigos e ces nas ruas, a proibio de cuspir na
rua e nos veculos) e, finalmente, a obrigatoriedade da vacina levaram a populao a
levantar-se para dizer um basta. O levante teve incentivadores nos polticos de oposio e
81
no Centro das Classes Operrias. Mas nenhum lder exerceu qualquer controle sobre a ao
popular. Ela teve espontaneidade e dinmica prprias. A oposio vacina apresentou
aspectos moralistas. A vacina era aplicada no brao com uma lanceta. Espalhou-se, no
entanto, a notcia de que os mdicos do governo visitariam as famlias para aplic-la nas
coxas, ou mesmo nas ndegas, das mulheres e filhas dos operrios. Esse boato teve um
peso decisivo na revolta. A idia de que, na ausncia do chefe da famlia, um estranho
entraria em sua casa e tocaria partes ntimas de filhas e mulheres era intolervel para a
populao. Era uma violao do lar, uma ofensa honra do chefe da casa. Para o operrio,
para o homem comum, o Estado no tinha o direito de fazer uma coisa dessas
(CARVALHO, 2002, 74-5).
A participao do povo na gesto da vida pblica no pode ser desconsiderada ou

minorada. Deve-se perguntar at que ponto teria sentido para o povo participar de algo que
lhe era alheio. A falta de participao popular nos acontecimentos ditos histricos revela
algo importante. A cidadania no estava ligada ao que se consagrou na Histria como marcos
histricos da Histria do Brasil. A independncia e a Proclamao da Repblica no surtiram
mudanas significativas no cotidiano popular quanto s medidas sanitrias no Rio de Janeiro.
Por isso no se pode cogitar pela apatia da populao brasileira.
Em todas essas revoltas populares que se deram a partir do incio do Segundo Reinado
verifica-se que, apesar de no participar da poltica oficial, de no votar, ou de no ter
conscincia clara do sentido do voto, a populao tinha alguma noo sobre direitos dos
cidados e deveres do Estado. O Estado era aceito por esses cidados, desde que no
violasse um pacto implcito de no interferir em sua vida privada, de no desrespeitar seus
valores, sobretudo religiosos. Tais pessoas no podiam ser consideradas politicamente
apticas (CARVALHO, 2002, 75).
A percepo sobre direitos e garantias individuais existia. A questo que o

governo geral pouco interferia na consecuo deles. Se no existia o cidado consciente
buscado por Couty e Gilberto Amado; se existia apenas percepo intuitiva e pouco elaborada
de direitos e deveres que s vezes explodia em reaes violentas, pode-se perguntar se havia
algum sentimento de pertencer a uma comunidade nacional, de ser brasileiro. Ao final da
Colnia, antes da chegada da corte portuguesa, no havia ptria brasileira. Havia um
arquiplago de capitanias, sem unidade poltica e econmica (CARVALHO, 2002, 76). Essa
fragmentao do poder poltico e jurdico efetivo gerava um pas fragmentado. Vrias das
revoltas da Regncia manifestaram tendncias separatistas. Trs delas, a Sabinada, a
Cabanagem e a Farroupilha, no Rio Grande do Sul, proclamaram a independncia da
82
provncia. O patriotismo permanecia provincial. O pouco de sentimento nacional que pudesse
haver baseava-se no dio ao estrangeiro, sobretudo ao portugus (CARVALHO, 2002, 76).
Uma das grandes preocupaes do governo brasileiro, ainda durante o fim do imprio, mas
principalmente no incio da repblica, era a construo do homem brasileiro. A construo da
identidade nacional, entretanto, no surge por simples fora manipuladora do governo. Um
episdio histrico teve grande influncia nessa formao: a Guerra do Paraguai.
No perodo colonial, a luta contra os holandeses deu forte identidade aos pernambucanos,
embora no aos brasileiros. S mais tarde, durante a guerra contra o Paraguai, os pintores
oficiais do Imprio dedicaram grandes quadros s principais batalhas contra os holandeses,
tentando transform-las em smbolos da luta pela independncia da ptria. Mas tratava-se
a de manipulao simblica, talvez eficiente, mas muito posterior aos fatos. O principal
fator de produo de identidade brasileira foi, a meu ver, a guerra contra o Paraguai. O
Brasil lutou em aliana com a Argentina e o Uruguai, mas o peso da luta ficou com suas
tropas. A guerra durou cinco anos (1865-1870), mobilizou cerca de 135 mil soldados
vindos de todas as provncias, exigiu grandes sacrifcios e afetou a vida de milhares de
famlias. Nenhum acontecimento poltico anterior tinha tido carter to nacional e
envolvido parcelas to grandes da populao, nem a independncia, nem as lutas da
Regncia (todas provinciais), nem as guerras contra a Argentina em 1828 e 1852 (ambas
limitadas e envolvendo poucas tropas, algumas mercenrias). No incio da guerra contra o
Paraguai, as primeiras vitrias despertaram autntico entusiasmo cvico. Formaram-se
batalhes patriticos, a bandeira nacional comeou a ser reproduzida nos jornais e revistas,
em cenas de partida de tropas e de vitria nos campos de batalha. O hino nacional comeou
a ser executado, o imperador D. Pedro II foi apresentado como o lder da nao, tentando
conciliar as divergncias dos partidos em benefcio da defesa comum. A imprensa
comeou tambm a tentar criar os primeiros heris militares nacionais. At ento, o Brasil
era um pas sem heris (CARVALHO, 2002, 78).
Com certeza o episdio da guerra do Paraguai foi importante para a construo da

identidade da nao. Em certos aspectos tal guerra foi exaltada como momento em que o
Brasil triunfa militarmente. Apesar das divergncias historiogrficas atuais em relao
guerra em si, o ensino de Histria na escola a utilizou como marco de orientao para a
construo da identidade nacional.
Ademais, como pontua Nadai, esse processo de construo da Histria como disciplina
escolar no Brasil insere-se, a partir da segunda metade do sculo XIX, no prprio
movimento de construo e consolidao do Estado Nacional e de preocupao com a
formao de uma identidade nacional. Essa preocupao est explcita na importncia que
o ensino da Histria do Brasil passou a ter aps a proclamao da Repblica, em 1889. A
essa preocupao podem ser acrescentados os debates encetados por diferentes intelectuais
acerca da importncia da educao para a formao do cidado brasileiro e do
desenvolvimento do pas, particularmente nas trs primeiras dcadas do sculo XX.
(SCHMIDT, 2004, 191).
83
2.3 A INFLUNCIA DA REPBLICA NA CONCEPO DE CIDADANIA E NO

ENSINO DE HISTRIA
A discusso da formao da nao e do patriotismo parece ser uma discusso

presente e pulsante no incio da repblica. Os republicanos, aps 1889, no alteraram
substancialmente as diretrizes da produo historiogrfica ou dos manuais didticos. Mas uma
inverso significativa na abordagem dada Inconfidncia Mineira, elevada agora condio
de movimento-smbolo da luta republicana. Tiradentes foi entronizado como seu heri e
mrtir, numa construo de fundamentao religiosa bastante evidente (FONSECA, T.,
2004, 74). O regime republicano estava atento cultura geral, principalmente a necessidade
de se legitimar num pas com uma moral catlica arraigada na populao. Para tanto a
construo de heris precisava levar em conta esse aspecto. A sua aceitao como heri
republicano seria facilitada, numa sociedade de forte formao catlica, pela associao entre
o sacrifcio cristo e o sacrifcio patritico (FONSECA, T., 2004, 75). Nesse perodo se
fundam vrios mitos no ensino de histria.
A conscincia da falta de apoio levou os Republicanos a tentarem legitimar o regime por
meio da manipulao de smbolos patriticos e da criao de uma galeria de heris
Republicanos. Mesmo a foi necessrio fazer compromissos. A bandeira nacional foi
modificada, mas foram mantidas as cores e o desenho bsico da bandeira imperial. A
mudana do hino nacional foi impedida por reao popular. Graas guerra contra o
Paraguai, bandeira e hino j tinham adquirido legitimidade como smbolos cvicos
(CARVALHO, 2002, 82).
Nesse momento, importante relembrar que a Histria escolar no perodo imperial

detinha forte ligao com a igreja. Mesmo existindo a preocupao na construo da
identidade nacional, principalmente nas escolas dos centros urbanos como o Rio de Janeiro, a
grande parte rural e distante dos centros urbanos convivia com o ensino de Histria sagrada.
A viso predominante que se divulgou por intermdio do ensino escolar durante o sculo
XIX, foi crist (BITTENCOURT, 1993, 203). Os republicanos, a partir daquele momento,
se empenhariam na mudana dessa caracterstica a partir do desenvolvimento da moral
patritica, a principal arma para tanto era a criao de heris.
84
O avano da moral laica sobre a moral religiosa uma diretriz que reflete no Brasil
algumas caractersticas da constituio da disciplina escolar Histria na Frana. No Brasil, a
constituio da histria como matria de pleno direito no dizer de Furet, ocorreu no interior
dos mesmos movimentos de organizao do discurso laicizado sobre a histria universal,
discurso no qual a organizao escolar foi um espao importante das disputas ento travadas,
entre o poder religioso e o avano do poder laico, civil (NADAI, 1988, 24). Nesse sentido,
interessante observar como o argumento histrico utilizado no ensino de Histria acaba por
acompanhar as mudanas nas relaes de poder.
A histria proposta para o ensino das escolas pblicas brasileiras, desde os primeiros anos
do surgimento do Estado nacional, foi objeto de disputas de grupos divergentes que se
instalavam junto ao poder educacional. As divergncias entre as faces das classes
dominantes, no mbito do conhecimento histrico, foi perceptvel pelo embate travado
entre a Histria Sagrada em contraposio constituio de uma Histria laica, de carter
positivista ou cientificista (BITTENCOURT, 1993, 194).
A proposta de Histria laica pretendia formar o carter nacional brasileiro. Essa

preocupao surge, portanto, com o desligamento do Estado e da Igreja. Tratava-se de
preparar o carter nacional brasileiro, por meio de uma formao tica que estabelecesse uma
identidade nacional, atravs de um sentimento de pertencimento, no sentido histrico e
sociolgico do termo (MONTEIRO, 2000, 54). O Estado avanava a fim de ocupar espaos
antes ocupados pela igreja catlica, e tal avano mobilizou a cincia da Histria. Varnhagen
representa esses interesses todos - e suas contradies - e sua obra procura passar a idia de
uma nao j constituda, no mais em construo como de fato ocorra. Assim, a edio de
sua Histria Geral do Brasil o momento decisivo do surgimento da nao brasileira... no
papel. Uma nao j existente em 1850 teria que se constituir ao longo dos sculos anteriores.
Varnhagen a constitui. ( importante que Varnhagen no narra a constituio da nao, ele
simplesmente a constitui) (PINSKY, 1988, 14).
O ideal republicano reformulava todo o contedo histrico e mascarava uma
realidade a partir de um discurso de unio das raas. Os escravos, alguns anos antes
impedidos de freqentar a escola, agora eram colaboradores da formao da nao. Em
outras palavras, procurou-se garantir, de maneira hegemnica, a criao de uma identidade
85
comum, na qual os grupos tnicos formadores da nacionalidade brasileira apresentavam-se, de
maneira harmnica e no conflituosa como contribuidores, com igual intensidade e nas
mesmas propores naquela ao (NADAI, 1988, 24). O passado aparece, portanto, de
maneira a homogeneizar e a unificar as aes humanas na constituio de uma cultura
nacional. A histria se apresenta, assim, como uma das disciplinas fundamentais no processo
de formao de uma identidade comum - o cidado nacional - destinado a continuar a obra de
organizao da nao brasileira (NADAI, 1988, 25).
importante notar que a formao da Histria brasileira era apenas um apndice da
Histria e dos valores europeus hegemnicos. Como se demonstrou anteriormente o currculo
seguia a proposta positivista, alicerada pela hegemonia historiogrfica francesa. Tambm
no se abandonara o papel escolar de civilizar os brasileiros incautos, torn-los europeu,
moraliz-los, (...) caberia escola (...) a formao moral dos indivduos, como pressuposto
para participao da sociedade politicamente organizada, segundo os valores do liberalismo
burgus do final do sculo XIX, no qual inclumos o positivismo e o evolucionismo
(MONTEIRO, 2000, 52).
Assim, a histria inicialmente estudada no pas foi a Histria da Europa Ocidental,
apresentada como a verdadeira Histria da Civilizao. A Histria ptria surgia como seu
apndice, sem um corpo autnomo e ocupando papel extremamente secundrio. Relegada
aos anos finais dos ginsios, com nmero nfimo de aulas, sem uma estrutura prpria,
consistia em um repositrio de biografias de homens ilustres, de datas e de batalhas
(NADAI, 1993, 146).
Desse modo, a Histria do Brasil, durante muitos anos, foi tratada nos programas de ensino
como pequeno apndice da Histria Universal. medida que o pas se europeza, deixa de
ser brbaro, atrasado e comea a organizar imagem da Europa, ele comea a entrar
na Histria e conseqentemente passa a ser parte mais significativa dos programas de
ensino (FONSECA, S., 1995, 51).
A carta constitucional da primeira repblica traz algumas modificaes

interessantes. A Constituio de 1891 nada mencionou sobre a gratuidade do ensino,
deixando a critrio das constituies estaduais a regulamentao do assunto (...) (MUNIZ,
2002, 81). Para CARVALHO Houve mesmo retrocesso na legislao: a Constituio
Republicana de 1891 retirou do Estado a obrigao de fornecer educao primria, constante
da Constituio de 1824 (2002, 62). Mesmo com essa falta de meno constitucional, a
86
poltica de universalizao educacional parece ter ganhado espao prtico e no retrocesso no
perodo. Mesmo no trazendo referncia ao ensino primrio gratuito, a constituio de 1891
traz explicitamente o carter leigo do ensino (Art. 72 - 6 - Ser leigo o ensino ministrado
nos estabelecimentos pblicos). Antes mesmo da aprovao da Constituio da Repblica o
novo regime preocupou-se em decretar o fim do ensino pblico religioso.
O ideal de organizar a estrutura escolar brasileira segundo os moldes do novo regime,
entretanto, trouxe para a organizao curricular, a substituio do ensino religioso pela
instruo moral e cvica, conforme segue no Decreto n 31 de 1890: O ensino da moral
destinado a complementar consolidar e enobrecer todos os outros ensinos da escola. O
professor (...) dever incultir no esprito das crianas (...) noes essenciais de moralidade
humana comuns a todas as doutrinas e necessrias a todos os homens civilizados.
interditada a discusso sobre seitas ou dogmas religiosos e recomenda a maior ateno ao
desenvolvimento moral dos meninos, de modo a formar e aperfeioar o carter de cada um
(TURSI, 2004, 532).
Tal passagem demonstra bem que a principal preocupao do Estado Brasileiro

nesse perodo era desvincular o ensino escolar da igreja, buscando fortalecer o ensino e a
moral laicos. Nesse perodo, o ensino de Histria escolar era marcado pela busca do laico. O
que marcou suas peculiaridades foi que no perodo imperial a histria estava subordinada ao
ensino religioso e no perodo Republicano este submetido aos princpios da educao moral
e cvica para dispor o esprito do aluno para o desenvolvimento de sentimento de civilizao,
ordem e progresso da Ptria, talvez eixo central da histria ensinada no final do sculo XIX
(TURSI, 2004, 534).
Nos primrdios da era republicana, criticava-se com bastante veemncia a falta de um
esprito nacionalista no ensino brasileiro. (...) A crtica ao ensino de Histria do Brasil
ocorria exatamente no momento em que esta disciplina escolar passava a se constituir
internacionalmente como a rea destinada a servir como formadora da cidadania e da moral
cvica, passando a tornar-se obrigatria para as geraes escolares. Os avanos da Histria
no campo cientfico reforaram seu processo de laicizao, conferindo-lhe novo status
(BITTENCOURT, 1993, 212-3).
Maria H. C. BASTOS (2002) fez interessante estudo sobre um livro de leitura

obrigatria nas escolas secundrias brasileiras em 1900 denominado Porque me ufano do
meu pas?, de autoria de Affonso Celso. Tal livro Pode ser considerado um livro educador,
com funo moralizadora e inteno educativa, cvica, patritica e social, um pequeno manual
de educao cvica. Sua obra no um exemplo isolado, insere-se na extensa produo de
87
manuais de historia ptria que circularam nas primeiras dcadas do sculo XX, com a
funo de fortalecer a identidade nacional (BASTOS, 2002, 246-7). A obra busca a partir da
histria do Brasil mostrar a superioridade brasileira frente a outros pases. A nfase na
argumentao sobre a superioridade brasileira. Os argumentos giram em torno de belezas
naturais at a civilidade do povo. Entretanto, tal obra no menciona misria, epidemias, fome
ou outra mazela social. Outras obras no perodo tambm faziam apologia ao futuro brasileiro,
ao progresso e a miscigenao como marcas nacionais. Posteriormente surgiram obras em
sentido diverso, entretanto naquele perodo tal viso era a mais difundida.
A realidade da cidadania no Brasil nesse perodo caminhava por trilhas diversas das
apresentadas nos livros de ufanismo escolar. O fim da escravido e a liberdade religiosa no
refletem conquistas do regime republicano, ao contrrio, ambas j se efetivavam na prtica
antes de ganharem o status constitucional. A abolio ocorreu com diversas medidas
legislativas e no somente com a lei urea. A proibio do contrabando de escravos, a lei dos
sexagenrios e a lei do ventre livre asseguraram o atrofiamento do instituto da escravido no
Brasil. A prpria prtica da compra da liberdade pelos escravos (chamada alforia) era comum.
A liberdade religiosa j aparecia na constituio do imprio, entretanto, restringiam-se direitos
polticos para quem no professasse a religio do Estado. Essas restries foram caindo com o
passar do tempo. A constituio no avanou sobre a realidade a fim de transform-la, a lei
apenas servia como esfera de proteo de direitos postos. Assim, comparando-se a
constituio imperial com a primeira constituio da repblica destaca-se a assuno escrita
de trs direitos civis, que provavelmente foram sendo adquiridos na prtica antes de serem
escritos, so eles: liberdade de associao, liberdade de reunir-se em pblico e o banimento
das penas de banimento, cruis ou de morte. Destaque para o segundo direito, que garantiu a
legalidade de manifestaes pblicas. O terceiro direito refletiu a renovao do direito penal
da poca, influenciado pelas correntes humansticas.
Voltando a questo do ensino de Histria, interessante notar o estudo feito por
CORSETTI (2001) no Rio Grande do Sul. Sua pesquisa de caso, relativa ao ensino de Histria
no Rio grande do Sul nesse perodo, traz muitas caractersticas que se enquadram a um perfil
mais amplo. Inclusive a questo da dificuldade enfrentada para transformar o ensino cristo
88
num ensino laico. A citao extensa mais traz vrios elementos que condizem com o que se
pretende expor at aqui.
(...) Alguns contedos eram absolutamente incompatveis com a proposta positivista,
sobretudo os relativos educao moral e cvica que, no programa de 1883 estavam
centrados na doutrina crist, conforme o catecismo. Eram destacados, assim, a histria
sagrada, ensinada por meio de narrativas, desde a criao do mundo e do paraso terrestre,
passando pelos relatos da histria dos principais personagens bblicos, at Jesus Cristo, sua
vida, paixo e ressurreio. Esses contedos eram concludos com as lies sobre os
deveres do homem para consigo, com seus semelhantes e com Deus (...) (...) unificar a
nao significava a construo de um passado que se pretendia singular, embora
claramente marcado pelo perfil dos influentes grupos econmicos e sociais que
participavam dos diversos institutos, onde os scios eram escolhidos antes de tudo por suas
relaes sociais. , portanto, no interior desse processo de consolidao do Estado
Nacional, to marcado por disputas regionais, que ganhou fora a sistematizao de uma
histria oficial (...) A independncia ganhou qualidades de justia e patriotismo, tendo sido
transformada num recomear da vida nacional fundamental para sua identidade. Nessa
linha de atuao, foi buscada a definio de uma cronologia histrica necessria para a
configurao da imagem de nao (...) enquanto a Igreja Catlica passou a reconhecer a
importncia da cincia emprica, adotando-a em boa parte dos contedos que ministrava
nas escolas religiosas, no que concerne s matrias ditas cientficas, o Estado gacho
manteve, nas disciplinas que tinham relao com a formao de valores ticos, morais,
sociais e polticos, o mesmo padro de estruturao que o adotado pela Igreja (CORSETTI,
2001).
A tenso entre o ensino religioso e o ensino laico, na verdade, era mediado por
solues interessantes. De certa forma, mantiveram-se aspectos morais e certos mtodos do
ensino cristo, por outro se modificaram os objetivos do ensino de Histria. Observe-se que
Desde as primeiras dcadas do sculo XX, a questo da formao da nacionalidade e
identidade nacional brasileira vinha ocupando espaos na produo intelectual e poltica do
pas (ABUD, 2003, 33). A disciplina escolar Histria (...) em seu contedo [foi
determinada] pelas idias de nao, de cidado e de ptria que se [pretendia] legitimar pela
escola (NADAI, 1993, 149). Por outro lado, O fervor nacionalista, alimentado por alguns
grupos polticos e intelectuais descontentes com a oligarquia no poder e os desvirtuamentos
da Repblica, trouxe baila a questo da nacionalidade brasileira, o combate
estrangeirizao do Brasil, a reforma poltica, a moralizao dos costumes e a regenerao da
nao (SOUZA, 2000b, 109-10).
Algumas pesquisas trazem referncias sobre esse perodo e o objetivo do ensino de
Histria. Em relao ao Paran, estudo interessante foi realizado por Denlson SCHENA
89
(2002), apontando para um caminho de construo da identidade nacional, do cidado, a partir
do incio da repblica. Destaque para a construo do heri Tiradentes durante a repblica.
Outro exemplo a pesquisa de Lus Reznik [que] prope a compreenso do ensino de
Histria como elemento de desenho do perfil doutrinrio do Estado no perodo, pontuando
atravs dos livros didticos e programas curriculares da poca, as principais formulaes do
ensino de Histria, em particular da cadeira Histria do Brasil. O autor acredita que, aqueles
que integravam o debate da poca, esperavam estar influindo, a partir da educao escolar, na
construo da nao brasileira, ao formar um novo tempo, tecendo o amanh (VAZ, 2001).
Veiculava-se na poca um discurso histrico que se pautava na harmonia entre os cidados,
um ideal republicano. Veiculou-se, assim, um discurso histrico que enfatizava de um lado, a
busca do equilbrio social, e, de outro, a contribuio harmoniosa, sem violncia ou conflito,
de seus variados e diferenciados habitantes (e grupos sociais) para a construo de uma
sociedade democrtica e sem preconceitos de qualquer tipo (NADAI, 1993, 149).
Mas por detrs de uma boa inteno igualitria republicana escondiam-se os
interesses de classe e da oligarquia cafeeira. Em so Paulo, pode-se encontrar um bom
exemplo disso, (...) no iderio das elites ligadas cafeicultura, o ensino pblico era condio
para a consolidao do desenvolvimento econmico da Provncia e do pas, ao mesmo tempo
em que constituiria a tica que nortearia a formao do Estado e da Nao (MONTEIRO,
2000, 62).
Em So Paulo, quando da discusso pela Cmara dos Deputados do primeiro projeto que se
propunha reformar a instruo pblica, em 1892, j se previa como parte dos planos de
estudos as noticias histricas ricas sobre a Europa considerada no regime de conquistas,
das guerras defensivas e da indstria; biografia dos ocidentais notveis. A preocupao
com a constituio da nacionalidade e a formao da nao esteve sempre presente. No
plano de estudos referido, sob a denominao educao cvica e moral da Ptria, deverse-ia estudar a biografia de brasileiros clebres, de notcias histricas do Brasil Colnia e
Imprio e a histria da proclamao da Repblica (NADAI, 1993, 147).
O projeto cultural estabelecido no currculo da escola primria paulista, no incio da
Repblica, permaneceu por vrias dcadas. Sem alterarem profundamente o projeto
poltico-cultural do incio da Repblica, isto , a formao do cidado republicano
alicerada na cincia e nos valores morais e cvicos, as principais mudanas recaram sobre
o acrscimo ou a supresso de determinados contedos, sobre o detalhamento das
instrues metodolgicas e sobre a forma de organizao dos contedos das matrias. As
prticas de contedo cvico-militar tambm se transformaram nesse perodo, mantendo,
90
no obstante, a ideologia patritica e de construo da nacionalidade (SOUZA, 2000b,
106-7).
No aspecto jurdico, a referncia relacionada ao ensino de Histria mais lembrada

reforma Rocha Vaz. Essa pontuava que a congregao do Colgio D. Pedro II, ou de colgios
equiparados a esse, estabeleceria o currculo para o ensino de Histria do secundrio. Os
programas de ensino secundrio, de acordo com a Reforma Rocha Vaz (1925), vigente at a
Reforma Francisco Campos (1931), eram formulados pelos respectivos professores
catedrticos e aprovados pelas congregaes do Colgio Pedro II e dos estabelecimentos de
ensino secundrio oficialmente mantidos pelos Estados, quando esses haviam obtido a
equiparao quele (HOLLANDA, 1957, 11). Desde 1925, ano da Reforma Rocha Vaz, os
programas de ensino secundrio eram formulados pelos professores catedrticos e aprovados
pelas congregaes do Colgio Pedro II e dos estabelecimentos estaduais de ensino
secundrio, que haviam obtido a equiparao quele, aps o cumprimento de uma srie de
formalidades. As escolas equiparadas deviam adotar, sem nenhuma modificao, a seriao
de matrias estabelecidas para o Pedro II, cabendo-lhes apenas a elaborao de programas
prprios (ABUD, 1998). Por fim, pode-se dizer que a cidadania vivida pelo povo entrava em
contradio com a proposta estatal para o ensino de histria. Em concluso sobre a cidadania
nesse perodo CARVALHO aponta:
Pode-se concluir, ento, que at 1930 no havia povo organizado politicamente nem
sentimento nacional consolidado. A participao na poltica nacional, inclusive nos
grandes acontecimentos, era limitada a pequenos grupos. A grande maioria do povo tinha
com o governo uma relao de distncia, de suspeita, quando no de aberto antagonismo.
Quando o povo agia politicamente, em geral o fazia como reao ao que considerava
arbtrio das autoridades. Era uma cidadania em negativo, se se pode dizer assim. O povo
no tinha lugar no sistema poltico, seja no Imprio, seja na Repblica. O Brasil era ainda
para ele uma realidade abstrata. Aos grandes acontecimentos polticos nacionais, ele
assistia, no como bestializado, mas como curioso, desconfiado, temeroso, talvez um tanto
divertido (CARVALHO, 2002, 83).
Essa perspectiva de cidado em negativo no estava presente no ensino de

Histria. Mudanas significativas ocorrem apenas na Era Vargas.
A memria popular lembra do perodo Vargas como aquele em que os
trabalhadores ganharam do governo preocupado com o povo os direitos trabalhistas e a CLT
91
(Consolidao das Leis Trabalhistas). Essa memria paternalista demonstra a importncia da
institucionalizao dos direitos juntos ao Estado. Na memria popular os direitos sociais s
foram conquistados a partir da CLT. Entretanto, o prprio nome desse instrumento jurdico j
demonstra algo. A CLT significa Consolidao das Leis Trabalhistas. Uma consolidao no
a mesma coisa que um Cdigo. O Cdigo uma lei que se pretende estruturalmente
completa e lgica. J a consolidao uma reunio de leis anteriores numa estrutura nica, ou
seja, a CLT no uma lei nova, mas uma consolidao de vrias leis. Esses direitos
trabalhistas, conquistados em diversas leis do incio do sculo, foram frutos de lutas sociais.
Existem relatos de diversas greves locais e gerais no Brasil, com destaque as de 1917, e de
manifestaes sociais diversas. Tambm se devem levar em conta movimentos como a ALN
(Aliana de Libertao Nacional), a AIB (Ao integralista Brasileira), o tenentismo e, at
mesmo, a intentona Comunista de 1932. Por outro lado, o Estado Novo, a partir de 1937,
inaugurou um perodo onde as manifestaes e movimentos sociais foram duramente
reprimidos. A inaugurao dos meios de comunicao de massa e da gesto escolar ampla
fizeram-se mais fortes do que a memria de movimentos sociais. interessante notar como a
memria do perodo soterrou essas lutas sociais e rememorou apenas a concesso do bom
Getlio.
A CLT, introduzida em pleno Estado Novo, teve longa durao: resistiu democratizao
de 1945 e ainda permanece at hoje em vigor com poucas modificaes de fundo. O
perodo de 1930 a 1945 foi o grande momento da legislao social. Mas foi uma legislao
introduzida em ambiente de baixa ou nula participao poltica e de precria vigncia dos
direitos civis. Este pecado de origem e a maneira como foram distribudos os benefcios
sociais tornaram duvidosa sua definio como conquista democrtica e comprometeram
em parte sua contribuio para o desenvolvimento de uma cidadania ativa (CARVALHO,
2002, 110).
O trabalho ideolgico articulado pelo Governo Vargas contou instrumentos

inovadores, instrumentos de propaganda do regime atravs dos meios de comunicao de
massa. A utilizao da imprensa e o rdio demonstram que a propaganda da era Vargas pautase na propaganda ao regime e ao patriotismo. Inclusive tal orientao relevante para a
organizao do ensino de Histria, isso porque O governo de Getlio Vargas, desde 1930,
entendeu a importncia do cultivo de uma histria e de uma memria nacionais para
92
construo da identidade nacional (FONSECA, T., 2004, 72). A era Vargas inaugura o que
foi chamado de poltica do populismo.
O populismo era um fenmeno urbano e refletia esse novo Brasil que surgia, ainda
inseguro, mas distinto do Brasil rural da Primeira Repblica, que dominara a vida social e
poltica at 1930. O populismo, no Brasil, na Argentina, ou no Peru, implicava uma relao
ambgua entre os cidados e o governo. Era avano na cidadania, na medida em que trazia
as massas para a poltica. Mas, em contrapartida, colocava os cidados em posio de
dependncia per ante os lderes, aos quais votavam lealdade pessoal pelos benefcios que
eles de fato ou supostamente lhes tinham distribudo. A antecipao dos direitos sociais
fazia com que os direitos no fossem vistos como tais, como independentes da ao do
governo, mas como um favor em troca do qual se deviam gratido e lealdade. A cidadania
que da resultava era passiva e receptora antes que ativa e reivindicadora (CARVALHO,
2002, 126).
O primeiro perodo da era Vargas, anterior ao Estado Novo, destacou-se pelo

ensaio de democracia no Brasil. O perodo de 1930 a 1937 representou um primeiro ensaio
de participao popular na poltica nacional. Foi tentativa ainda hesitante e mal organizada.
No houve tempo para o aprendizado da participao, para a organizao de partidos ou
movimentos bem enraizados (CARVALHO, 2002, 144). As prticas do populismo e a
restrio de liberdade do Estado novo, entretanto, cerceavam a viso da conquista de direitos.
Tratava-se, portanto, de uma concepo da poltica social como privilgio e no como
direito. Se ela fosse concebida como direito, deveria beneficiar a todos e da mesma
maneira. Do modo como foram introduzidos, os benefcios atingiam aqueles a quem o
governo decidia favorecer, de modo particular aqueles que se enquadravam na estrutura
sindical corporativa montada pelo Estado. Por esta razo, a poltica social foi bem
caracterizada por Wanderley G. dos Santos como cidadania regulada, isto , uma
cidadania limitada por restries polticas (CARVALHO, 2002, 114-5).
certo que a revoluo de 1930, alm de trazer a figura de Getlio Vargas aos
holofotes, tambm estabelece a primeira grande reforma no ensino. Tal reforma ficou
conhecida como reforma Francisco Campos e foi implementada, entre outros documentos
legais, pelo Decreto n 19.890 - de 18 de Abril de 1931. Nessa, o nacionalismo torna-se,
enfim, o elo central do ensino escolar de Histria.
Mesmo depois da criao da primeira escola pblica de nvel mdio, no Brasil, (o Colgio
D. Pedro II, em 1838), o ensino permaneceu descentralizado, organizado por cadeiras e os
exames realizados por disciplinas, cujas bancas eram autorizadas pelo Pedro II. As escolas
tinham o papel de cursos preparatrios para os exames e por isso seguiam os seus
programas. Algumas tentativas de reformas de ensino (1911, 1925) no conseguiram
alterar esse quadro. Somente depois de 30, com a tomada de poder por Getlio Vargas e as
93
transformaes impostas pelo governo provisrio, tomaram-se possveis reformulaes
mais profundas no sistema de ensino, que ensejaram o aparecimento de programas e
currculos de carter nacional (ABUD, 1993, 163).
Foram duas as novidades dessa reforma. Por um lado, estendeu-se a possibilidade

de criao de ginsios de ensino mdio. Por outro lado, restringiu-se a criao de currculos,
que dali em diante eram fiscalizados por inspetores federais. A reforma Francisco Campos
do ensino secundrio, decretada pelo governo provisrio nascido da Revoluo de 1930,
estendeu a equiparao aos colgios mantidos pelas municipalidades, associaes ou
particulares. (...) os estabelecimentos de ensino secundrio mantidos pelos Estados perdiam o
direito de elaborar programas prprios. Ficavam, assim, ante a inspeo federal, quaisquer
possibilidades de que os programas atendessem as necessidades regionais (HOLLANDA,
1957, 12). No mesmo sentido:
A Reforma Francisco Campos, de 1931, estendeu a equiparao aos colgios mantidos
pelos municpios, associaes ou por particulares. Os programas e mtodos de ensino,
porm, seriam produzidos pelo prprio Ministrio. Eliminava-se desse modo a atribuio
dos ginsios estaduais de elaborassem seus prprios programas, acentuando a centralizao
uniformizadora do ensino secundrio. Paralelamente, foi organizado um sistema de
inspeo federal do ensino secundrio, aprofundando ainda mais o controle exercido pelo
governo central. Os programas e as respectivas orientaes metodolgicas foram
organizados por comisses formadas pelos rgos pblicos educacionais e, segundo Guy
de Hollanda, so at hoje desconhecidos os nomes dos que elaboraram os programas de
Histria (ABUD, 1998).
A reforma Francisco Campos, de 1931, promoveu a centralizao no recm-criado

Ministrio da Educao e Sade Pblica e definiu programas e instrues sobre mtodos de
ensino (...) Essa centralizao significava, na prtica, a unificao de contedos e de
metodologias, em detrimento de interesses regionais (FONSECA, T., 2004, 52). Algumas
passagens do texto da reforma ilustram o papel dado Histria dentro do ensino como um
todo.
Conquanto pertena a todas as disciplinas do curso, a formao da conscincia social do
aluno, nos estudos da Histria que mais eficazmente se realiza a educao poltica,
baseada na clara compreenso das necessidades da ordem coletiva e no conhecimento das
origens dos caracteres e da estrutura das atuais instituies polticas e administrativas. (...)
O ensino de Histria visa no s a formao humana do aluno, dando-lhe a conhecer a obra
coletiva do homem no decurso dos tempos e nos diferentes lugares, como a sua educao
poltica, contribuindo para que o adolescente se familiarize com os problemas particulares
impostos ao Brasil pelo seu desenvolvimento e adquira, ainda, perfeita conscincia dos
94
deveres que lhe incumbem para com a comunidade. (Lei de 30 de junho de 1931
Ministrio da Educao e Sade Pblica retirado de: ABREU, [S.D.], 40-41)
Deve-se constar que naquele momento a revoluo de 1930 pretendia romper com
os laos regionalistas formando um esprito nacional. Essa concepo pragmtica da Histria
como disciplina escolar, servia formao do cidado ideal para o estado centralizado, que
tinha como um dos seus objetivos neutralizar o poder das oligarquias regionais, formando o
sentimento nacional brasileiro (ABUD, 1998). Por isso, no de se estranhar os objetivos
educativos na reforma Francisco Campos:
a) a formao humana do aluno, dando-lhe a conhecer a obra coletiva do homem no
decurso do tempo e nos diferentes lugares; b) a sua educao poltica, contribuindo para
que o adolescente se familiarize com os problemas particulares impostos ao Brasil pelo seu
desenvolvimento e adquira, ainda, perfeita conscincia dos deveres que lhe incumbem para
com a comunidade. Insistia-se neste segundo objetivo, com as seguintes palavras:
Conquanto pertena a todas as disciplinas do curso de formao da conscincia social do
aluno, nos estudos de Histria que mais eficazmente se realiza a educao poltica,
baseada na clara compreenso das necessidades de ordem coletiva e no conhecimento das
origens, dos caracteres e da estrutura das atuais instituies polticas e administrativas.
(HOLLANDA, 1957, 17-8).
Observe-se que alguns aspectos do texto demonstram bem as tendncias dessa

reforma educacional. A Histria visa educao poltica, expondo as origens das instituies
polticas e administrativas. Alm disso, o conhecimento histrico serve para auxiliar o aluno
(cidado) para a conscincia de seus deveres e de seu papel no desenvolvimento do Brasil.
Portanto, formando um cidado para o Brasil, para participar da estrutura poltica existente.
Essa perspectiva, entretanto, no estava desligada da cultura ampla do povo, isso significa que
no ocorria a mera imposio de valores ideolgicos a populao, as caractersticas polticas
da proposta da reforma foram ligadas a perspectivas culturais amplas. Por isso, mantiveram-se
perspectivas como a de Tiradentes como mrtir que j existiam desde o incio da repblica.
A tarefa de fazer o ensino de Histria um instrumento de legitimao dos poderes e de
formao de indivduos adaptados ordem social no poderia se resumir, no entanto,
imposio de uma abordagem da Histria o Estado e a ao dos grandes homens como
constituidora do Estado Nacional. A imposio poderia at ocorrer, mas ao tratar de
valores e de comportamentos ideais, no poderia deixar de haver certa sintonia destes com
o universo cultural mais geral, do qual fazem parte educao e os sujeitos nela
envolvidos (...) A identificao da populao escolar com esses valores certamente
95
facilitaria a apreenso daquilo que se queria transmitir e reforar, do ponto de vista da
firmao moral e poltica, pelo menos at meados do sculo XX (FONSECA, T., 2004, 712).
Em ambas as Constituies do perodo, de 1934 e de 1937, fonte legislativa

principal de um pas, a perspectiva de moralizao pela educao est presente. Note-se que a
constituio de 1934 foi feita por uma assemblia constituinte eleita pelo povo, j a
Constituio de 1937 foi imposta pelo Estado. Na primeira, a nfase sobre o ensino ligado
vida moral e a nao:
Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil de 1934 (...) Art 149 - A
educao direito de todos e deve ser ministrada, pela famlia e pelos Poderes Pblicos,
cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de
modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva
num esprito brasileiro a conscincia da solidariedade humana.
J na segunda Constituio, que foi imposta ao pas sem uma assemblia

constituinte e redigida com a colaborao do jurista Francisco Campos, o mesmo da reforma
educacional, estabelece-se obrigatoriedade do ensino cvico, da disciplina moral para com a
nao e para a defesa do Estado. Alm disso, no se contrape o ensino laico ao ensino
religioso, permitindo-se seu ensino de forma livre.
Constituio dos Estados Unidos do Brasil de 1937 (...) Art. 131 (...) o ensino cvico (...)
sero obrigatrios / Art. 132 - O Estado (...) promover-lhe a disciplina moral (...) de
maneira a prepar-la ao cumprimento, dos seus deveres para com a economia e a defesa da
Nao / Art. 133 - O ensino religioso poder ser contemplado como matria do curso
ordinrio das escolas primrias, normais e secundrias.
Observe que mesmo existindo o ensino moral e cvico, a nfase ao conhecimento

histrico como elemento integrador da conscincia moral e cvica era forte. A Histria era
tida como a disciplina que, por excelncia, formava os estudantes para o exerccio da
cidadania e seus programas incorporaram essa concepo (ABUD, 1993, 165).
Fica evidente tambm, na redao dos objetivos, a compreenso da Histria como um
produto intelectual voltado para a formao poltica do alunado. Isto significa que a
formao do cidado era a preocupao fundamental dos legisladores. Cabe aqui a
retomada de alguns aspectos, entre os quais a historicidade do conceito de cidadania.
Naquele momento, cidado era o participante, como membro de grupos dirigentes, da vida
poltica. Muito embora a legislao consagrasse a igualdade de todos perante a lei, isto no
passava de um sonho. A clientela da escola secundria era originria das camadas da
populao que tinham acesso participao na vida poltica. Era muito remota a
96
possibilidade de crianas e adolescentes das classes proletrias alcanarem os bancos da
escola mdia. A eles se destinavam as carteiras dos Grupos Escolares, onde recebiam a
alfabetizao necessria para manejar as mquinas das fbricas que se expandiam e das
quais constituiriam a mo-de-obra (ABUD, 1993, 167).
Interessante, talvez fazer pequena comparao entre as constituies desse perodo

para entender a diferena gritante existente entre elas. A primeira, de 1934, em relao aos
direitos fundamentais do cidado, aproxima-se em diversos aspectos a atual constituio de
1988. Ampliam-se os direitos civis e polticos. A ausncia, entretanto, so os direitos sociais.
Entretanto, importante referir que essa Constituio foi redigida por uma Assemblia
Constituinte eleita. A mquina eleitoral da oligarquia garantiu que os ideais liberais fossem
expressos, mas sonegou os direitos trabalhistas. Para se ter uma idia geral, dos direitos
principais apenas a apreciao ampla de litgios pelo poder judicirio no aparece como
direito naquela constituio e aparece na carta constitucional atual.
J a segunda constituio do perodo, a Constituio outorgada de 1937, , na
histria constitucional brasileira, a constituio que mais sonega direitos civis e polticos.
Nesse documento no esto presentes os direitos fundamentais elementares. O nico avano
nos direitos sociais, presentes pela primeira vez em cartas constitucionais. Esse contra-senso
ilustra bem a ditadura do Estado Novo, repressiva ao extremo, paternalista ao extremo. O
governo invertera a ordem do surgimento dos direitos descrita por Marshall, introduzira o
direito social antes da expanso dos direitos polticos. Os trabalhadores foram incorporados
sociedade por virtude das leis sociais e no de sua ao sindical e poltica independente. No
por acaso, a leis de 1939 e 1943 proibiam as greves (CARVALHO, 2002, 124).
No ensino de Histria a concepo de cidadania no privilegia a expanso do seu
significado. A cidadania era ainda entendida exclusivamente no seu sentido poltico e era
com essa cidadania que as escolas e, sobretudo, o ensino de Histria deveria se preocupar
(ABUD, 1993, 167). Alm disso, observa-se a hegemonia do pensamento capitalista liberal.
Aceitava-se o conceito de cidadania do liberalismo, que se expandiu ano sculo XIX e que
compreendia a democracia como a manifestao da vontade na escolha dos governantes.
Os direitos sociais, que comeavam a ser encampados pela legislao, eram tidos como
concesso dos governantes e no como conquistas das classes trabalhadoras. Pode-se
afirmar que os objetivos dos programas de 1931 estavam estreitamente ligados ao
desenvolvimento da cidadania, para um grupo de privilegiados, representantes da classe
97
dominante (ABUD, 1993, 167).
A presena de heris cvicos no ensino parece tentar ensinar pelo exemplo, 34 assim
como os preceitos do escolanovismo j existente no perodo. Destaque-se o reforo do
elemento heri nacional, como Tiradentes e Duque de Caxias. Na figura de Tiradentes todos
podiam identificar-se, ele operava a unidade mstica dos cidados, o sentimento de
participao, de unio em torno de um ideal, fosse ele a liberdade, a independncia ou a
repblica. Era o totem cvico. No antagonizava ningum, no dividia as pessoas e as classes
sociais, no dividia o pas, no separava o presente do passado nem do futuro. Pelo contrrio,
ligava a repblica independncia e a projetava para o ideal de crescente liberdade futura. A
liberdade ainda que tardia (DANGELO, 1998).
O prprio desenvolvimento do governo de Getlio Vargas, desembocando no
Estado Novo, demonstra a manipulao do iderio poltico, ocupando assim, inclusive, o
conhecimento histrico escolar. O ensino de Histria visto por muitos como esclarecedor de
preceitos como cidadania e democracia, extremamente visado e alvo direto em regimes
autoritrios. Nestes perodos, seus dispositivos didticos guardam a retrica do momento
poltico-cultural e exprimem as verdades do pas, atravs das correntes de pensamentos
predominantes, desenhando uma sociedade harmnica e sem conflitos (VAZ, 2001). No
plano ftico Os livros didticos de Histria, utilizados no Estado Novo, eram sustentados
pela factualidade dos grandes episdios da nao. Trabalhavam uma histria de herana
positivista, que tem como principal elemento linearidade dos acontecimentos,
caracterizando uma histria determinista, enfatizando as relaes de causa e efeito (VAZ,
2001).
Conformar o cidado estrutura poltica, a partir do conhecimento histrico, era
um dos objetivos da educao. Entender esse processo , compreender como jovens e
crianas, j cedo, eram preparadas para a aceitao e assimilao de idias de ordem,
34
Note-se que tal perspectiva aponta para o que Rsen denominava de conscincia
exemplar, a qual considera predominante na perspectiva de ensino ainda hoje.
98
patriotismo, culto ptria e ao presidente Getlio Vargas e como elas destacavam-se e
preparavam-se para participar nos rituais cvicos, considerados os momentos mximos de
exaltao popular de louvor ao pas e ao presidente (VAZ, 2001). A prpria idia de
segurana nacional permeia esse ensino. A educao o centro de um projeto de
mobilizao controlada da populao e de adaptao do homem ao ambiente espiritual do
tempo. Realiza-se atravs da consolidao, no seio da populao, de certos valores
fundamentados na idia da segurana nacional (DUARTE, 2000, 170).
Obviamente no se considera que a reforma Francisco Campos tenha atingido uma
aplicao ampla dentro das escolas. Se existe uma noo de cidadania, calcada na lei e
elaborada pelo Estado autoritrio e corporativo, h tambm outras noes de cidadania
elaboradas nas vivncias cotidianas, nas fbricas, nas relaes familiares, no lazer, nas
mltiplas maneiras de se proletarizar, que exprimem alternativas para se interpretar o mundo
(DUARTE, 2000, 179). Essas vises alternativas, entretanto, no ficaram registradas nos
documentos oficiais. Nem poderiam, principalmente no perodo mais significativo da ditadura
do Estado Novo.
Em relao a Reforma Francisco Campos, ainda destaca-se a criao de Instrues
metodolgicas. Vale lembrar que a grande novidade dessa Reforma foi a introduo das
Instrues Metodolgicas. Elas enfatizavam a renovao metodolgica como o caminho para
a construo de um ensino necessrio formao do cidado mais crtico. (SCHMIDT,
2004, 205). Assim, Guy de Hollanda destaca que A grande novidade eram as instrues
metodolgicas que precediam os programas, porm, nem sempre se lhes ajustavam.
Profundamente inovadoras, com maior ou menor acerto, essas instrues, antes inexistentes
ou sumarssimas, constituam os aspecto mais positivo da Reforma Campos (HOLLANDA,
1957, 16).
Uma influncia marcante nesse sentido foi a Escola Nova. Ela se inspirava na
nascente Escola Nova e no pensamento de Dewey para enfatizar os procedimentos tcnicos
que o professor de Histria deveria utilizar para motivar os alunos para o ensino da disciplina
(ABUD, 1993, 168). O pensamento de John Dewey foi significativo para a mudana de vis
do ensino, de um aspecto mais abstrato para uma orientao utilitarista. Isso significa uma
99
tentativa de retorno ao carter prtico de ensino. Para Jos Murilo de Carvalho:
Na rea da educao tambm houve tentativas de reforma. A influencia maior veio dos
Estados Unidos, sobretudo do filsofo John Dewey. As propostas dos defensores da Escola
Nova, entre os quais se salientavam Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno
Filho, tinham um lado de pura adaptao do ensino ao mundo industrial, que se tornava
cada vez mais dominador. O ensino devia ser mais tcnico e menos acadmico. Mas
tinham tambm um lado democrtico, na medida em que apontavam a educao elementar
como um direito de todos e como parte essencial de uma sociedade industrial e igualitria.
Num pas de analfabetos, tal pregao apontava para um problema central na formao dos
cidados (CARVALHO, 2002, 92-3).
As mudanas se deram mais no mbito metodolgico do que no contedo de

ensino, pois, as instrues metodolgicas Sugeriam tambm que o contedo (que no era
muito diferente dos programas anteriores, do Colgio Pedro II e dos ginsios estaduais) fosse
tratado de uma forma que indicasse a tendncia modernizadora dos intelectuais brasileiros,
que sonhavam com uma democracia americana (ABUD, 1993, 165). Inaugurava-se, assim,
a busca por mtodos de ensino inovadores.
A idealizao de uma identidade scio-cultural e psquica, como componente desse
nacionalismo, encontra-se didaticamente expressa em A Histria do Brasil em Cinco
Lies, de Roberto Macedo. Ao gravar o livro em discos, o autor colocava disposio do
rdio um conjunto de imagens e metforas, percorrendo a formao da nao como algo
conquistado passo a passo, coletivamente. Nesse percurso, todos os sujeitos, com funes e
atos devidamente ordenados, corroboram para o triunfo do progresso, com o
estabelecimento do Estado Novo no sculo XX (DANGELO, 1998).
Outro aspecto importante a ligao entre a Histria Universal e a Histria do

Brasil. At a Reforma Campos fora frouxa a conexo entre o ensino da Histria Universal e
da Histria do Brasil (HOLLANDA, 1957, 19). A partir de 1930 a Histria do Brasil e a
Histria geral formam uma s rea, A Histria da Civilizao. O ensino da Histria tentava
legitimar o discurso da democracia racial. Em meados dos anos 30 a educao adota o
escolanovismo que apesar de propor abordagens e atividades diferenciadas, nas salas de aulas
era comum os estudantes recitarem lies, decorar datas e nomes de personagens
considerados mais significativos para a Histria (GASPERAZZO, 2003). A integrao da
Histria brasileira a Histria da civilizao europia foi uma das propostas apresentadas na
reforma Francisco Campos. Guy de Hollanda, ao analisar os Programas e Compndios de
Histria, destaca que ao incorporar a Histria do Brasil Histria da Civilizao, o propsito
100
da Reforma Campos fra estabelecer uma estreita articulao entre o estudo do passado
nacional e americano ao qual se atribua primazia e o da Humanidade (VAZ, 2001).
Entretanto a incorporao no durou muito tempo. Em 1940, uma portaria ministerial
restabeleceu o ensino autnomo da Histria do Brasil (...) (HOLLANDA, 1957, 31).
Naquele perodo destacou-se a obra do professor Jonathas SERRANO, tecendo
crticas a essa reforma. Com relao Reforma Francisco Campos, de 1931, Serrano afirma
que ela seria absolutamente irrealizvel, dir-se-ia que os programmas dessas series foram
elaborados por quem jamais esteve em contacto com a realidade viva de classes secundarias
do nosso meio. Nmero excessivo de pontos. Note-se a preocupao do autor com a
adequao do currculo ao desenvolvimento dos alunos e aos seus interesses. (SCHMIDT,
2004, 205). A crtica ao programa oficial ganha com o professor Serrano alguns aspectos
interessantes. De um lado, considerava como objetivo do ensino de Histria a formao do
cidado. Desde o incio do sculo XX, diversos autores de livros para os ensinos primrios e
secundrios dentre os quais alguns se tornariam formuladores de programas, como Jonathas
Serrano apostavam na eficcia do ensino de Histria na formao de um cidado adaptado
ordem social e poltica vigente (FONSECA, T., 2004, 50). Por outro lado, considerava
importante no se pautar num nacionalismo cego ou exagerado.
Isto no quer dizer que o ensino de Histria ptria no concorre para a educao cvica do
povo, Leia-se o que se diz, por exemplo, na Introduo ao programa de Historia do
<<Cursos Populares Nocturnos>>, para a orientao do professor: << O ensino da Histria
do Brasil visa, principalmente, despertar os sentimentos cvicos no corao do povo,
estimulando-os e fortalecendo-os com exemplos de factos e personalidades que revelem
conscincia dos alunos o valor do passado e a obrigao de concorrerem para um futuro
digno e prospero (...) O patriotismo no deve ser amor cego, ignorante, exagerado,
sistematicamente laudativo de quanto diga respeito ao seu pas, sem exame prvio dos
fatos, sem critrio na apreciao dos valores. Muito ao contrrio. Reconhecer os erros, as
deficincias, as necessidades do meio social a que pertencemos estmulo para que nos
esforcemos, na esfera de nossa influncia, por minorar ou corrigir tais males (...) Bem,
difcil estudar a histria ptria sem que o sentimento perturbe a serenidade das
apreciaes. Afinal a nossa terra e a nossa gente, ou, como da sua Frana escreveu
Lavisse, << a carne da nossa carne, o sangue do nosso sangue>>. Mas h de ser um
entusiasmo de amor esclarecido, que estuda, que raciocina e que pondera. Dado que no
fosse plenamente realizvel, muito seria j reconhece-lo e propugn-lo (SERRANO, 1935,
139-40).
Portanto, se existia a pretenso de uma viso nacionalista e alienante para o ensino
101
de Histria, ele nem sempre ocorreu. No incio da repblica era contraposto ao ensino
religioso da Histria. J no perodo getulista, apesar da tendncia forte ao nacionalismo e ao
cidado obediente e fiel ao governo, existiram crticas a essa tendncia e, mesmo com os
inspetores federais, no se deve considerar o ensino uma estrutura esttica e sem conflitos,
assim como a sociedade daquele perodo.
Entretanto, deve-se ponderar pela fora prescritiva de tais textos legislativos e a
problemtica implementada por seus apontamentos. A Histria ganhou o elemento forte de
nacionalismo, ligado defesa do governo. Talvez, em parte, tal fato teve influncia das
doutrinas autoritrias da Europa e da Segunda Guerra Mundial, mas, importante ponderar
que o fator principal, sem dvida, foi poltica do governo federal de controle e centralizao
do ensino. A reforma Francisco Campos vigorou at 1942, (...) quando reforma promovida
por Gustavo Capanema, novo ministro da Educao, mudou a grade curricular atribuindo uma
maior carga horria s matrias do campo das humanidades (ABUD, 1998).
A redemocratizao brasileira aconteceu aos poucos, culminando aps o fim da
Segunda Guerra Mundial. Entretanto, outra reforma no ensino, antes mesmo do fim da
Guerra, iria surtir efeitos depois desse perodo. A reforma Gustavo Capanema aconteceu, de
igual sorte, no perodo getulista, mas teve a durao at o incio da dcada de 1960. A
principal legislao que fundamentou tal reforma foi o decreto-lei n 4.244, de 9 de abril de
1942, chamada Lei orgnica do ensino secundrio, e, portanto, tambm realizada no perodo
do Estado Novo por meio de um decreto-lei, ou seja, sem a aprovao de uma cmara de
deputados representantes do povo. Para Guy de HOLLANDA a reforma Capanema foi
elaborada por tcnicos que (...) propunham-se remediar um dos maiores e mais velhos males
do nosso ensino secundrio: o hbito geral do aluno (...) em estudar, apenas, para os exames
(...) (HOLLANDA, 1957, 37). Entretanto, essa justificativa aparece apenas como um
elemento legitimador da reforma.
Logo no artigo 1 a lei j delineia em trs objetivos o ensino secundrio do qual
interessa notar o segundo. Art. 1 (...) 2. Acentuar e elevar, na formao espiritual dos
adolescentes, a conscincia patritica e a conscincia humanstica (Decreto-lei 4.244 de
1942). Dois pontos importantes ficam bem claros nesse objetivo. A educao para a nao
102
mantm-se como objetivo da educao, pautada no desenvolvimento da conscincia
patritica. Por outro lado, a idia de humanismo j adentra aos objetivos da educao. A
busca pela erudio e pelo humanismo marca esse perodo.
Na mesma legislao, tambm se enumera, em seu artigo 10, como disciplina
obrigatria do ensino secundrio, e no rol das cincias, Histria Geral e Histria do
Brasil. A partir de 1942 no contexto do Estado Novo era tarefa do ensino de Histria criar
nas novas geraes a conscincia da responsabilidade diante dos maiores valores da Ptria. A
carga horria da disciplina aumenta, a Histria geral e a Histria do Brasil passam a ser reas
distintas. A histria brasileira privilegiada. A nfase dada s comemoraes de heris em
grandes festividades cvicas (GASPERAZZO, 2003). Quanto aos objetivos do ensino da
Histria, Ptria, o Professor Jonathas Serrano, de acordo com a orientao e o prprio texto da
lei Orgnica, destacava os concernentes formao moral e patritica, afirmando: Na
terceira e quarta sries do curso ginasial o estudo da Histria do Brasil visa precipuamente
formao da conscincia patritica, atravs dos episdios mais importantes e dos exemplos
mais significativos dos principais vultos do passado nacional (HOLLANDA, 1957, 53).
Interessante notar que SERRANO aponta o ensino de Histria para a formao da conscincia
patritica mesmo depois da reforma Capanema.
Basta, para isto, ler as indicaes constantes da Explicao necessria dos volumes da
Histria Geral e Histria do Brasil, publicados pelo professor Jonathas Serrano, de
acordo com os respectivos programas do curso ginasial, cuja redao foi, tambm, sua.
Referindo-se Histria Geral escrevia: (...) Aprendero assim os estudantes a admirar a
personalidade humana nos seus exemplos concretos mais impressionantes e ao mesmo
passo desenvolvero gradualmente as noes essenciais da moralidade e a dedicao aos
ideais patriticos (HOLLANDA, 1957, 51-2).
A Reforma Gustavo Capanema, de 1942, consolidando algumas iniciativas da reforma
anterior (Francisco Campos, de 1931) e assimilando algumas crticas a ela, trouxe tona
concepes condizentes com o contexto poltico vigente, trazendo como vitria o ensino
prioritrio da cadeira de Histria do Brasil. Estudar a Histria Ptria era uma causa
eminentemente cvica, formadora de uma conscincia nacional. Atravs do conhecimento
do passado, os indivduos criariam e reafirmariam o seu apego nacionalidade, ptria. A
Reforma Gustavo Capanema cristalizou esta concepo que j vinha tornando-se a
orientao educacional do pas (VAZ, 2001).
Observe que A reforma Gustavo Capanema, de 1942, restabeleceu a Histria do
103
Brasil como disciplina autnoma e confirmou como seu objetivo fundamental a formao
moral e patritica (FONSECA, T., 2004, 53). Nesse sentido, o currculo mnimo presente no
decreto-lei n 8.535, de 2 de janeiro de 1946. Em seu artigo 13 trazia um currculo mnimo
repleto de heris nacionais e grandes feitos nacionais para Histria do Brasil:
Descobrimento da Amrica: Colombo
Descobrimento do Brasil: Cabral
Capitanias hereditrias.
Os trs primeiros governadores gerais.
Invaso do Rio de Janeiro pelos franceses. Fundao da cidade: Estcio de S.
Invases holandesas; Matias de Albuquerque, Henrique Dias e Felipe Camaro,
Entradas e Bandeiras; Antonio Raposo Tavares e Ferno Dias Paes.
Conjurao mineira; Tiradentes, Transmigrao da famlia real de Portugal para o
Brasil; D. Joo VI.
Independncia; D. Pedro I, Jos Bonifcio, Gonalves Ledo.
Perodo regencial; Padre Feij.
O segundo reinado; D. Pedro II.
Guerra do Paraguai; Osrio e Caxias.
Abolio do cativeiro; Princesa Isabel, Jos do Patrocnio e Joaquim Nabuco.
Proclamao da Repblica; Deodoro, Floriano Peixoto, Benjamin Constant, Rui
Barbosa.
Governos republicanos; contribuio ao progresso do pas.
Note-se que, a cada ponto do currculo, destacam-se personagensde carter

herico. A histria da nao e de seus heris. Mesmo crescendo em contedos nos currculos
posteriores, a proposta central permanece. As concepes unitaristas e nacionalistas da
educao presentes desde o sculo XIX, foram acentuadas pelas reformas Francisco, de 1931,
e Gustavo Capanema, de 1942, que elegeram o estudo de Histria como instrumento central
na educao poltica, e a disciplina da Histria do Brasil como fundamental na formao
moral e patritica. Essa educao encontraria nos livros didticos importantes instrumentos
junto s festas cvicas, constituram eficaz arsenal pedaggico (FONSECA, T., 2004, 73).
Por fim, acaba com o controle rgido do programa das disciplinas ao estabelecer
que: Art. 18 Os programas das disciplinas sero simples, claros e flexveis, devendo indicar,
para cada uma delas, o sumrio da matria e as diretrizes essenciais (Decreto-lei 4.244 de
1942). Guy de Hollanda, entretanto, indica que essa tendncia j estava presente no plano
nacional de educao de 1937. Tal mudana traz indcios do fracasso do modelo de inspetoria
federal, bem como do no adimplemento absoluto do plano de nacionalizao estabelecido no
104
currculo oficial de Histria.
Quanto aos programas, a Lei orgnica assentara o acertado critrio que: Os programas das
disciplinas sero simples, claros e flexveis, devendo indicar, para cada uma delas, o
sumrio e as diretrizes essenciais. Tratava-se, alis, de preceito j preconizado pelo Plano
Nacional de Educao, em 1937, nos seguintes termos: Os programas do ensino, nos
vrios graus e ramos, sero traados em linhas gerais, fixando um mnimo obrigatrio, de
modo que permitam aos professores a indispensvel autonomia didtica. (HOLLANDA,
1957, 41).
Adota-se aqui a perspectiva que a proposta de Histria para nao deteve maior
sucesso com a ampliao e massificao de materiais didticos e, por excelncia, do livro
didtico. No foi a aprovao de currculos ou legislaes que modificou consideravelmente a
formao do cidado, mas o controle sobre o livro didtico. Esses livros didticos foram
desenvolvidos no perodo do Estado Novo e se mantiveram durante grande espao de tempo.
A partir do Estado Novo no se verificaram mudanas substanciais nas diretrizes para o
ensino de Histria ou para a formao dos manuais. Na verdade parte significativa dos livros
que foram produzidos nesse perodo continuaram a ser utilizados at o incio da dcada de 60,
em sucessivas reedies, sempre preocupados com o papel de Tiradentes na formao moral e
poltica dos jovens brasileiros (FONSECA, T., 2004, 78).
certo que as legislaes influenciam os livros didticos, entretanto, antes de sua
massificao precrio estabelecer uma ligao direta do ensino de Histria com as
legislaes. Em anlise da seleo de contedo dos professores de Histria atualmente,
pesquisa realizada por Janete de Ftima BARAUSE (cf. 2005, passim) demonstrou que os
professores selecionam os contedos utilizando-se preferencialmente do livro didtico, apesar
de referirem-se aos PCNs em discurso, na prtica utilizam-se do livro didtico.
Tal fato importante, pois desse momento em diante se apresenta o fator do livro
didtico como uma crescente. Na legislao aparece o Decreto-lei n 8.460 de 26 de
Dezembro de 1945, estabelecendo condies de produo, importao e utilizao do livro
didtico. nessa legislao que se probe livros que no tenham autorizao prvia do
Ministrio da Educao e da Sade Publica, conforme o artigo 3 da referida lei. Dentre as
causas que impedem a autorizao do livro didtico se destacam:
Art. 26 ... a) que atente, de qualquer forma, contra a unidade, a independncia ou a honra
105
nacional; b) que contenha, de modo explcito ou implcito, pregao ideolgica ou
indicao de violncia contra o regime democrtico; c) que envolva qualquer ofensa s
autoridades constitudas, s foras armadas, ou s demais instituies nacionais; d) que
despreze ou escurea as tradies nacionais, ou tente deslustrar as figuras dos que se
baterem ou se sacrificarem pela ptria; e) que encerre qualquer afirmao ou sugesto, que
induza o pessimismo quanto ao valor e ao destino do povo brasileiro; (...) h) que desperte
ou alimente a oposio e a luta entre as classes sociais e raas (...) (Decreto-lei n 8.460 de
26 de Dezembro de 1945)
Interessa notar que o artigo 26 enumera questes de cunho moral e cvico, sendo
que o artigo 27 da referida lei traz questes de suposto carter tcnico, como falta de
correo na linguagem ou de ordem cientfica. Portanto, as causas de impedimento que se
apontou so morais e explcitas. O controle que se dava a partir dos currculos agora ser
efetuado a partir dos livros didticos, impedindo nesses materiais a presena de qualquer
elemento que viesse a criticar o Estado brasileiro e suas instituies. Por exemplo, a restrio
h sobre os livros impedia uma viso marxista da Histria. Denunciando o momento da
chamada Guerra Fria. Antes, porm de se adentrar nesse assunto, deve-se apontar o momento
de redemocratizao do pas e da aprovao de uma nova Constituio da repblica brasileira
que aumentava o rol de pessoas ativas politicamente.
Aps 1945, o ambiente internacional era novamente favorvel a democracia representativa,
e isto se refletiu na Constituio de 1946, que, nesse ponto, expandiu a de 1934. O voto foi
estendido a todos os cidados, homens e mulheres, com mais de 18 anos de idade. Era
obrigatrio, secreta e direto. Permanecia, no entanto, a proibio do voto do analfabeto. A
limitao era importante porque, em 1950, 57% da populao ainda era analfabeta. Como o
analfabetismo se concentrava na zona rural, os principais prejudicados eram os
trabalhadores rurais. Outra limitao atingia os soldados das foras armadas, tambm
excludos do direito do voto (CARVALHO, 2002, 145).
O analfabetismo tornou-se um obstculo universalizao da democracia. Por isso

a educao passou a ser vista como um direito que fundamentava a participao poltica. Os
esforos para a universalizao do ensino ganham corpo real, superando a idia meramente
discursiva, em meados do sculo XX. Nesse perodo a educao deixa de ser um valor apenas
nacional para tornar-se um valor pretensamente universal. Em especial, no perodo do psguerra ir se consolidar nas cartas de Direitos Humanos o assecuramento do direito
educao, sinnimo de ensino fundamental gratuito a todos os homens.
justamente este o caso do artigo 26 da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Ao
106
propor a universalizao e a obrigatoriedade do ensino fundamental, a gratuidade da
educao nos nveis bsicos, a democratizao no acesso ao ensino superior e a valorizao
do ensino tcnico-profissionalizante, entre outras recomendaes, esse dispositivo requer,
para ser convertido em realidade, a formulao, a implementao e a execuo de
determinadas polticas educacionais e a oferta de servios essenciais nesse setor por parte
dos governos (FARIA, 2002, 344).
Alm disso, a Constituio traz objetivos para a educao que se relacionam a

liberdade e a solidariedade humana, idia que se aproxima dos preceitos da Declarao de
Direitos Humanos da ONU de 1948.
Art 166 - A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. (Constituio dos Estados
Unidos do Brasil de 18 de Setembro de 1946)
Artigo 26 - I) Todo o homem tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo
tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no
mrito. II) A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas
liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e amizade
entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes
Unidas em prol da manuteno da paz. III) Os pais tm prioridade de direito na escolha do
gnero de instruo que ser ministrada a seus filhos. (Declarao Universal dos Direitos
Humanos da ONU de 10 de dezembro de 1948)
Por outro lado, a nova Constituio de 1946 reestabeleceu os direitos civis e

polticos, reestabelecendo a democracia no Brasil. Isso no significa que se tenha defendido a
democracia como um valor em si, antes se defendia a democracia como um caminho para a
instalao de uma proposta ideolgica. Tanto direita como esquerda disputavam as
eleies daquele perodo como forma de conquistar espao para chegar ao verdadeiro ideal
poltico. A declarao de ilegalidade do PC (Partido Comunista) brasileiro pode ser um
exemplo dessa luta antagnica. Muitos momentos difceis para a democracia podem ser
levantados nas dcadas que se passam, do suicdio de Vargas a renncia de Jnio Quadros. O
Brasil passa, portanto, por um perodo de instabilidade democrtica. Ampliava-se a
participao popular junto poltica, mas a radicalizao das posies estava presente
principalmente nas elites nacionais.
Pesquisas de opinio publica feitas pelo Instituto Brasileiro de Opinio Publica e
Estatstica (IBOPE) em 1964, antes do golpe, em oito capitais, e s recentemente trazidas a
107
publico por Antonio Lavareda, revelam aspectos muito positivos. O primeiro deles que
64% da populao dessas capitais tinha preferncia partidria, ndice alto mesmo para
padres internacionais. Isto significa que a maioria acreditava no sistema partidrio,
aceitava-o como instrumento de representao poltica (...) A tendncia moderada era
confirmada por outra pergunta da pesquisa. Indagados sobre qual a linha poltica mais
indicada para o governo, 45% dos pesquisados preferiram o centro, contra 23% que
prefeririam a direita e 19% a esquerda (CARVALHO, 2002, 149-50).
A pergunta que fica : se o povo deteve um aprendizado democrtico no perodo do

ps-guerra, se a maioria da populao ligava-se a uma orientao poltica de centro, por que
existia o clima golpista de instabilidade democrtica? certo que dentro do pas as foras
polticas despontavam para no seguir as regras do jogo democrtico. Os rumores freqentes
de golpes so a tnica brasileira desse perodo de democracia instvel do ps-guerra, o que
levou a um clima de instabilidade democrtica. Segundo CARVALHO A resposta pode estar
na falta de convico democrtica das elites, tanto de esquerda como de direita. Os dois lados
se envolveram em uma corrida pelo controle do governo que deixava de lado a pratica da
democracia representativa. Direita e esquerda preparavam um golpe nas instituies
(CARVALHO, 2002, 150).
O ensino de Histria no ps-guerra orientou-se para a tendncia de discutir os
direitos humanos. A disciplina Histria tornou-se um importante instrumento na formao de
uma concepo de cidadania voltada para a paz mundial, especialmente depois dos horrores
vivenciados pela guerra que se iniciou em 1939 (RIBEIRO, 2003b, 17). Alis, o prprio
conceito de cidadania reformulado nesse perodo. Antes cidadania indicava apenas um
preceito de participao poltica, a partir das formulaes do socilogo ingls T. H. Marshall
de 1948, cidadania passou a indicar o status social de pertencimento a uma comunidade
jurdica que garantia todo um conjunto de direitos civis, polticos e sociais. Observe-se que os
direitos sociais se consolidam como direitos do cidado. A educao moral e a educao
cvica ganham novos sentidos aps a Segunda Guerra Mundial e no contexto da
democratizao do pas, encerrando, dessa maneira, um captulo importante na histria da
educao e da cultura do pas marcada pela educao militar (SOUZA, 2000b, 118). Os
ideais de democracia e paz caminham juntos com a nova noo de cidadania. Entretanto, essa
noo de cidadania entra em choque com as tendncias polticas da poca, a tendncia a
108
sectarizao poltica das elites.
No contexto da Guerra Fria entraram em choque duas tendncias. A primeira ligada
ao ideal universalista da ONU e a forte carga do liberalismo poltico marcado pelo sistema
capitalista. Tal tendncia foi liderada pelos Estados Unidos e tendia a defender a proposta de
cidadania elaborada nos ideais do liberalismo poltico e da democracia. A segunda tendncia,
a socialista, pretendia universalizar o ideal de revoluo proletria, sendo liderada pela Unio
Sovitica. Ambas as correntes pretendiam alinhar pases a suas propostas ideolgicas
formando coalizes. Os pases latino-americanos, majoritariamente, seguiram a tendncia dos
Estados Unidos da Amrica, foi o caso do Brasil. Mesmo existindo correntes polticas dentro
do Brasil tendentes a aproximao aos pases socialistas, a hegemonia foi norte-americana.
Inclusive no que culminou com a ilegalidade de partidos comunistas e socialistas.
Alguns autores da poca demonstram a sectarizao das posies polticas, como a
professora CASTRO que indicava (...) h antagonismo flagrante entre nossa filosofia de vida
baseada na democracia, e aquela fundada no comunismo (1952, 51). Outra tendncia
adotar-se a democracia como modelo institucional. A educao para uma democracia, tem
ainda que lutar, e isto bastante claro em nosso pas, contra tendncias passadistas que
teimam em no acompanhar a evoluo dos tempos (CASTRO, 1952, 52). A tendncia
hegemnica ligada aos ponto de vista dos Estados Unidos conciliava a orientao humanstica
fruto da experincia junto segunda guerra com o ensino patritico.
Podemos considerar esses fins a divididos em patriticos e humansticos, como dois graus
de uma mesma finalidade: e a da integrao do indivduo na sociedade, desde a
comunidade em que vive, at a ptria e o mundo todo (...) Nas palavras de Rude, o
objetivo de todas as naes so a auto-afirmao e o acrescentamento dos valores
prprios; neste ponto deve-se ver tambm os servios que presta humanidade, posto que
um povo unicamente pelo conhecimento de sua histria chega ao de seu ser e de seus
valores. (...) A eficincia cvico-poltica tambm auxiliada por uma atitude de interesse
pelas cousas pblicas que sua compreenso deve trazer. A indiferena leva estagnao,
enquanto que a atitude emocional obriga participao (CASTRO, 1952, 60-1).
A aproximao poltica norte-americana fica ntida na legislao sobre o ensino

de Histria. Como exemplo, pode-se apreciar a seguinte orientao sobre o ensino de Histria:
Uma apreciao equilibrada, sob certo ngulo americano, torna-se objeto de orientao
quanto ao estudo da histria moderna e contempornea. A unidade da Amrica
caracterstica. Mas tal norma no pode deixar de fazer sobressair o sentido cvico. A
109
formao patritica um ditame. Porm no basta amar a ptria. Tambm h de
compreende-la e assim incumbe destacar a essncia da alma brasileira, sua gnese,
expresses tpicas, as possibilidades do pas. (Instrues Metodolgicas para a execuo
dos programas de Histria Geral e do Brasil da Portaria n 1.045 de 14 de dezembro de
1951)
Tal tendncia continuaria por algum tempo e, nesse perodo, GUEDES destaca a
questo a democracia como ideal hegemnico. O ideal da concepo democrtica a moral
de Autonomia: educa homens livres. O ideal da concepo totalitria a moral da
Heteronomia: educa fanticos e obedientes (GUEDES, 1963, 29). E completa com trs alvos
para o ensino de Histria:
Primeiro, o ensino de Histria deve, antes de tudo, desenvolver, no adolescente, o esprito
crtico no exame dos sucessos retrospectivos do mundo vivido pelo homem. Segundo, deve
ainda desenvolver o esprito tico, fazendo ressaltar os valores morais da Histria, para isso
reconstituindo o lado moral da evoluo humana. E em terceiro lugar, finalmente, quando
o professor versar a histria nacional, deve apreciar o lado cvico da histria, localizando
os valores cvicos do nosso passado, evitando sempre deturpar a histria e a enveredar em
exageros jacobinos (GUEDES, 1963, 24-5).
Comea a surgir, por outro lado, tambm pela forte influncia americana, a
tendncia substituio da Histria e da Geografia pelos Estudos Sociais no ensino primrio.
No plano da educao elementar e secundria a tendncia era substituir a Histria e
Geografia por Estudos Sociais. Essa idia renovava o enfoque da disciplina que perdia o
carter de projeto nacionalista cvico e moralizante, marcando, assim, a penetrao da viso
norte-americana nos currculos escolares nacionais (RIBEIRO, 2003b, 18). Tal projeto vai se
implementar adiante.
Outro objetivo que aparece nesse momento para concorrer com a idia de formao
do cidado politizado, pautando-se na construo de um conhecimento crtico que superasse
as fronteiras do poltico. Uma Histria que no se resumisse ao aspecto poltico da Histria.
Alm do seu papel como formador do cidado poltico, a histria ensinada, nesse perodo,
passou a ser tida como fundamental para a formao intelectual do estudante, incorporando
objetivos com a finalidade de estimular o esprito de pensamento crtico (RIBEIRO, 2003b,
19). Alguns autores da poca apontam tal caracterstica, exaltando a questo da Histria como
formadora de crtica para a compreenso do presente, como o caso de Guy de HOLLANDA
110
ao citar autora do perodo:
(...) a Professora Pantaleo se refere a finalidade do ensino da Histria no curso
secundrio, distribuio da matria no ciclo ginasial e ao sistema das unidades, do qual
adepta. Embora essa designao no aparea oficialmente nos programas, a Autora a usa
para designar os assuntos em que est dividida a matria dos mesmos. Vejamos, agora,, as
suas principais crticas. Antes de tudo afirma: Todos os programas, inclusive o de Histria
do Brasil, cuidam principalmente do aspecto poltico da Histria, de tal modo que
acontecimentos essenciais (...) no so sequer mencionados. Pondo maior nfase no
aspecto poltico da Histria, o programa contribui para o pouco aproveitamento dos alunos
na matria, porque est acima de sua capacidade a compreenso de fatos meramente
polticos. (HOLLANDA, 1957, 74-5). A compreenso do passado que se alcana atravs
de uma reconstruo da experincia a mais genuna de todas, porque a da Humanidade
pelo homem , permite melhor compreender o presente. Isto lhe confere um valor
educativo excepcional. Sem dvida, favorece, queira-se, ou no, a formao de
determinadas atitudes, cuja natureza varia segundo o meio social e o educador
(HOLLANDA, 1957, 09).
Outra caracterstica a clarividncia da diviso do trabalho social na construo do

conhecimento histrico, no existindo no perodo uma reflexo sobre o papel criativo do
professor, ou seja, o professor e o historiador so profisses distintas. RIBEIRO relata idia
presente no discurso educacional em 1957, referindo que: Apesar de reconhecer que os
historiadores e os professores de Histria formam uma comunidade de destino, o autor
deixou transparecer no seu texto a idia da hierarquizao entre estes: o historiador recolhe e
interpreta as experincias sociais e o professor, depois, difunde-as (...) (RIBEIRO, 2003a,
67). O balano da reforma Capanema geralmente remete a idia de ensino livresco e elitista,
voltado erudio e sem aplicao prtica, ao contrrio do seu objetivo de aproximar o aluno
do hbito dirio de estudar referido inicialmente. No contexto da democracia instvel surge
uma nova LDB em 1961 e encerra o perodo de vigncia da reforma Capanema.
Os programas posteriores queda de Vargas e elaborao da Lei de Diretrizes e bases da
Educao brasileira (4.024/61) no conseguiram fugir da concepo pragmtica, que
pretendia formar o cidado nos moldes do interesses do Estado. A partir de 1961, passouse aos governos estaduais a atribuio de elaborar os programas das escolas secundrias. A
LDB representou tambm a secundarizao das chamadas humanidades. Produto de uma
americanizao do currculo, promulgada num contexto histrico no qual a
industrializao buscava adestrar mo-de-obra para essa mesma indstria, ela iniciou
claramente um processo de tecnicizao da formao escolar, em oposio Lei
Capanema, criticada como livresca e elitista, que no preparava o alunado para a vida
(ABUD, 2003, 39).
111
2.4 CIDADANIA NO REGIME NO-DEMOCRTICO DE 60 E 70 E O ENSINO

DE HISTRIA QUESTIONADO.
Historicamente, conforme o narrado at aqui, j figuravam como objetivos da
educao a viso humanstica, desenvolvimento humano, e a viso da formao para a
cidadania. O fim do perodo democrtico da dcada de 60 e o incio do regime militar se
destacam em dois aspectos, pelas exigncias do modernizao e de qualificao profissional
que trazem um objetivo novo ao ensino: a preparao para o mercado de trabalho. sobre a
carga dessa exigncia que se formulou a LDB de 1961.
Alm disso, a nova LDB trouxe o retorno da descentralizao, a partir daquele
momento os programas estaduais regeriam a educao. A partir de LDB da 1961, a tarefa de
elaborar os programas da escola secundria foi atribuda aos governos estaduais, contrariando
as determinaes centralizadoras da Reforma de Francisco Campos de 1931. Outra
caracterstica significativa dessa Lei foi a marginalizao da rea de Humanidades no
currculo escolar brasileiro, opondo-se Reforma Gustavo Capanema de 1942 (RIBEIRO,
2003b, 20). Nesse perodo as Humanidades comeam a perder espao para o ensino tcnico e
profissionalizante. A preferncia pela rea tecnolgica ganha vulto.
Entretanto, os ideais constitucionais de 1946 ainda demarcam a legislao sobre
ensino. Lembrando que naquele momento ainda vigia a Constituio de 1946 e seus ideais de
liberdade e solidariedade humana como norteadores do ensino. Art 166 - A educao
direito de todos e ser dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana (Constituio dos Estados Unidos do Brasil de 18 de
Setembro de 1946). Esses mesmos princpios serviram para nortear os objetivos da Lei de
Diretrizes e Bases de 1961, agora delimitados e explicitados:
Art. 1 A educao nacional, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por fim: a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa
humana, do cidado; do Estado, da famlia e dos grupos que compem a comunidade; b) o
respeito dignidade e s liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da
unidade nacional e da solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da
personalidade humana e a sua participao na obra do bem comum; e) o preparo do
indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes
permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio; f) a preservao e
expanso do patrimnio cultural; g) a condenao a qualquer tratamento desigual por
112
motivo de convico filosfica ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe
ou de raa (Lei n 4.024, de 20 de Dezembro de 1961 Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional).
Observe-se que os princpios agora so delimitados e explicitados de forma a

resignificar os ideais de liberdade e solidariedade humana presentes na carta constitucional de
1946. A solidariedade aparece ligada participao do cidado junto ao Estado, a comunidade
e a famlia. Forte carga de liberalismo poltico tambm aparece nessa legislao,
principalmente relacionada liberdade quando cita s liberdades fundamentais do homem,
entenda-se nesse contexto o que se chama de direitos civis, que no podem ser confundidos
com direitos do homem. Os direitos civis esto ligados a liberdades individuais, como
liberdade de pensamento, de expresso ou inviolabilidade do corpo. Por fim, no h referncia
a direitos sociais como trabalho ou emprego, nem a prestaes estatais. O liberalismo ainda
aparece quando se refere ao repdio ao preconceito racial e de classe. Outros dois aspectos
que ganham fora na LDB de 1961 so o ensino para a tecnologia e o desenvolvimento
integral da personalidade (influncia direta da Psicologia no campo educacional). Pouco
tempo depois em parecer do Ministrio da Educao pode-se observar a manuteno de
diversos aspectos j apontados:
Objetivos das Cincias sociais: a) o desenvolvimento integral do educando, fazendo com
que ele adquira conhecimentos. forme ou desenvolva atitudes habilidades e hbitos
atinentes s relaes humanas; b) a formao social da criana, fazendo-a compreender o
mundo em que vive destacando a interdependncia das pessoas entre si e entre as pessoas e
o meio, evidenciando o valor, do indivduo na vida na sociedade; c) a formao de um bom
cidado, levando-o a compreender o passado histrico de seu pais, a importncia e a
realidade do seu territrio, os recursos nle existentes e o valor do trabalho humano no
presente; d) o uso adequado dos smbolos e materiais relacionados com esta disciplina
atravs do uso constante de atividades (Parecer n 121/63 versando sobre: Exame de
Admisso aos Cursos de Grau Mdio - Aprovado em 5/4/1963) (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, 1968, 127).
Nesse parecer destaca-se o objetivo c. No basta formar o cidado, o passado

histrico ensina a formar o bom cidado. Esse perodo turbulento da histria poltica
brasileira aponta a dificuldade em se estabelecer consensos polticos. importante ressaltar
que a vspera do golpe militar de 1964 no existia um quadro de resistncia e mobilizao
popular ao governo militar. Os comcios implementados por Goulart, destacando-se o comcio
113
na Central do Brasil, a fim de conseguir apoio para as reformas de base ao invs de mobilizar
o povo para mudanas profundas no pas, mobilizou setores conservadores da sociedade
brasileira. As marchas das famlias com Deus pela liberdade indicam o apoio majoritrio s
idias conservadoras.
Importante destacar aqui o que Elio Gaspari chama de Ditadura envergonhada. A
ditadura militar no Brasil, num momento inicial, no se assume como ditadura, mas como
forma de sustentar a nao contra a imoralidade crescente que ganhava fora no pas. Como
argumenta Gaspari, a ditadura militar no se assumia como ditadura (cf. GASPARI, 2002).
Apesar disso, o incio do golpe marcado pela perda de direitos civis.
Dado o golpe, os direitos civis e polticos foram duramente atingidos pelas medidas de
represso. Por essa razo, eles merecem ateno especial. Como era maior a mobilizao
em 1964 e como estavam mais desenvolvidos os meios de controle, a represso poltica dos
governos militares foi tambm mais extensa e mais violenta do que a do Estado Novo.
Embora presente em todo o perodo, ela se concentrou em dois momentos: entre 1964 e
1965, e entre 1968 e 1974 (CARVALHO, 2002, 160).
Os reflexos do golpe militar de 01 de Abril de 1964 no ensino foram velozes.

Principalmente relacionados liberdade de expresso e a liberdade de pensamento poltico. J
no final do primeiro ms daquele regime indicava a necessidade da transformao dos
ambientes em que o jovem se desenvolvia, a fim de implementar uma educao moral e cvica
adequada. A desejada educao moral e cvica dos educandos depender, principalmente, do
ambiente em que viverem e se desenvolverem, tanto na escola, como na famlia e na
comunidade local (Parecer n 117/64 - Aprovado em 30/4/64 versando sobre O ensino da
Educao Moral e Cvica em estabelecimentos de ensino mdio. (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, 1968, 288). Em outro parecer o regime militar esclarece a
interpretao possvel da LDB de 1961, apontando a construo moral e cvica do aluno como
objetivo prioritrio do ensino:
Para objetivar a educao moral e cvica, implcita no art. 1. e explcita no art. 38, III da
Lei de Diretrizes e Bases, deve-se partir das seguintes consideraes preliminares: a) a
educao moral e cvica decorre da ao educativa da escola, considerada em tdas as suas
possibilidades e recursos; b) a formao moral e cvica objetivo de escolas de todos os
graus; c) a formao moral e cvica no fica isenta da influncia de certos rgos
formadores da opinio pblica, como rdio, TV e cinema. Nem da cooperao da famlia e
da comunidade geral; (...) (Parecer n 136/64 - Aprovado em 5/6/64, versando sobre
114
Educao Moral e Cvica. In: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1968,
289).
Observe-se que os pareceres apenas delimitam o campo de interpretao da

legislao anterior. A LDB de 1961 com seus ideais de solidariedade e liberdade no foi
revogada no perodo onde existiu a represso mais virulenta da ditadura. O que se fez foi a
reinterpretao da legislao, foram dados sentidos especficos a conceitos amplos como
solidariedade e liberdade.
Por esse motivo, Elza NADAI extremamente coerente ao afirmar que: A nosso
ver 1964 nada mais fez do que enfatizar um processo de ensino de Histria que j vinha de
longa data. Ele somente o coloriu com tintas mais fortes (...) (NADAI, 1986, 105). Tais
perspectiva se refora pela manuteno das prticas de ensino:
O regime militar, instalado em 1964, s fez aprofundar algumas das caractersticas j
presentes no ensino de Histria na escola fundamental e mdia do pas. No que diz respeito
s concepes de Histria inerentes a esse ensino, no houve grande transformaes, tendo
permanecido a herana tradicional, de longa data, a orient-lo. Isso significa que as
diretrizes norteadoras dessa concepo de Histria permaneceram na formao de milhares
de jovens, enfatizando-se os fatos polticos e as biografias dos brasileiros clebres, entre
os quais agora figuravam os principais personagens do novo regime (FONSECA, T., 2004,
55-6).
No houve a necessidade da alterao imediata da legislao sobre ensino para dar

nfase ao ensino moral e cvico. Tal processo j estava presente nas legislaes e na prpria
forma de entender e de ensinar presente na escola e, em especial, na Histria escolar.
As diferenas ideolgicas do regime da Constituio de 1946 para a Constituio
de 1967 so quase sutis. A Constituio de 1967 apenas acrescenta ao texto de 1946 a
expresso princpio da unidade nacional.
Art 168 - A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola; assegurada
igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princpio da unidade nacional e nos ideais
de liberdade e de solidariedade humana (A Constituio da Repblica Federativa do Brasil
de 1967).
Uma diferena que demonstra inicialmente a incluso da proposta do regime militar

aos ideais do ensino e, por outro lado, que o projeto nacionalista da educao no foi
inventado no regime militar, mas nele foi reforado. Entretanto, o processo de transformao
115
no permaneceu apenas no carter ideolgico, tambm se efetuaram mudanas na grade
disciplinar, criando-se disciplinas como espaos especficos para a educao moral e cvica.
A escola passou a ter um novo perfil social e cultural, foi reduzida a carga horria das
disciplinas histria/geografia e foram inseridas no currculo as disciplinas de Educao
Moral e Cvica (EMC) e Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB), portadoras de
forte carga ideolgica. Os objetivos centrais foram a formao da cidadania, concebida
como a formao do bom cidado, e da identidade nacional pela via da anlise do seu
processo de formao poltica. Nesse perodo foi intensa a propaganda imagtica de carter
nacionalista, financiada por grandes empresas particulares, e que se apresentava como se
fosse de carter oficial. Era uma propaganda de natureza poltica que apelava para o
sentimento de identidade e cultura nacionais e tinha um carter nacionalista,
desenvolvimentista e popular (ZAMBONI, 2003, 372).
A Histria, considerada intil pelos defensores do ensino tecnicista, passou a ser

suprimida para o desenvolvimento de disciplinas teis ao regime. Por fim, outras
possibilidades do ensino de Histria, tidas como politizadas e crticas ao regime, eram
reprimidas, resultando num lao sufocante contra a disciplina escolar Histria inovadora.
As disciplinas Histria e Geografia tiveram seus contedos despolitizados e esvaziados
pelos Estudos Sociais nas primeiras cinco sries do 1 grau. Nessa primeira fase o ncleo
de Estudos Sociais assumiu a forma de atividades de integrao social estudos das
experincias vividas. Nas sries seguintes, passou a ser tratado como rea de estudo,
integrando os contedos das Cincias Humanas (Histria, Geografia, Sociologia,
Filosofia), alm de dividir espao com a disciplina de EMC (Educao Moral e Cvica). No
2 grau, essa rea ficou subdividida em Histria, Geografia e OSPB (Organizao Social e
Poltica Brasileira) (RIBEIRO, 2003b, 23).
Portanto, a estratgia do regime militar para o ensino de Histria pautou-se em duas

frentes. A primeira estava disposta a diminuir o espao da Histria, substituindo-a por uma
disciplina de carter integrador da sociedade, o caso dos Estudos Sociais. A segunda frente
estava voltada a Histria que ainda restava dentro do currculo, utilizando-se do conhecimento
histrico para legitimar o regime.
O controle sobre a disciplina histrica relacionou-se, sobretudo ideologia implantada com
o golpe de 1964, quando o ensino foi colocado a servio do regime ditatorial que
propugnava a formao de cidados dceis, obedientes e ordeiros: De um lado, ter-se-ia
dado o esvaziamento do seu sentido crtico e contestador e, de outro, manifestado o seu
carter de instrumento de veiculao e formao do esprito cvico, entendido como
aquele capaz de glorificar os feitos dos auto-proclamados heris do dia (NADAI, 1993,
158).
interessante observar que h uma tentativa de legitimar, pelo controle do ensino de
116
Histria, a lgica poltica do Estado e da classe dominante, anulando a liberdade de
formao e de pensamento da juventude, homogeneizando a imagem destes sujeitos
sociais, em torno da imagem do Homem que melhor serve aos interesses do Estado e da
Nao. Estes interesses eram nesse perodo ardorosamente defendidos pelo Conselho de
Segurana Nacional, cuja doutrina implicitamente est colocada nos programas
(FONSECA, S., 1995, 61).
Tal atitude reconhece um aspecto importante da Histria, sua potencialidade de

formao da conscincia sobre a realidade e sobre o mundo.
Trata-se da confirmao da necessidade da Histria para a tomada de conscincia do
mundo no qual estamos inseridos, para a consecuo de objetivos estratgicos do Estado
para justificar e legitimar sua existncia, as aes, os comportamentos do Estado e da
nao. O fim da Histria poderia tornar impossvel a compreenso da poltica, das foras
dirigentes e das possibilidades do Brasil; ou seja, sem a histria passada, sem a histria
da atualidade, a compreenso das possibilidades da sociedade brasileira estaria
comprometida: logo, o domnio da nossa prpria Histria estaria comprometido
(FONSECA, S., 1995, 62).
Nova legislao sobre o ensino surge no incio da dcada de 70, perodo do milagre
econmico e do otimismo em relao ao regime militar. Ao mesmo tempo se tem o
acirramento da perseguio a qualquer forma de contraposio ao regime poltico institudo,
principalmente depois do Ato institucional n 5 de 1968. Nesse momento, chamado por Elio
Gaspari de ditadura escancarada, o governo ganha a faceta autoritria e depe contra os
direitos fundamentais (cf. GASPARI, 2002b).
Sob o general Mdici, as medidas repressivas atingiram seu ponto culminante. Nova lei de
segurana nacional foi introduzida, incluindo a pena de morte por fuzilamento. A pena de
morte tinha sido abolida aps a proclamao da Repblica, e mesmo no Imprio j no era
aplicada. No inicio de 1970, foi introduzida a censura prvia em jornais, livros e outros
meios de comunicao. Isto significava que qualquer publicao ou programa de radio e
televiso tinha que ser submetido aos censores do governo antes de ser levado ao publico.
Jornais, rdios e televises foram obrigados a conviver com a presena do censor. Com
freqncia, o governo mandava instrues sobre os assuntos que no podiam ser
comentados e nomes de pessoas que no podiam ser mencionados (CARVALHO, 2002,
162).
A censura talvez tenha sido o instrumento de represso mais presente no cotidiano

popular. Isso porque afetava diretamente o dia-a-dia da populao. Entretanto, quase todos os
direitos garantidos anteriormente foram violados. Os direitos no eram suprimidos em larga
escala, o que poderia revoltar s massas, mas de forma localizada, contra os inimigos
117
declarados ou potenciais do regime.
A censura imprensa eliminou a liberdade de opinio; no havia liberdade de reunio; os
partidos eram regulados e controlados pelo governo; os sindicatos estavam sob constante
ameaa de interveno; era proibido fazer greves; o direito de defesa era cerceado pelas
prises arbitrarias; a justia militar julgava crimes civis; a inviolabilidade do lar e da
correspondncia no existia; a integridade fsica era violada pela tortura nos crceres do
governo; o prprio direito vida era desrespeitado. As famlias de muitas das vitimas ate
hoje no tiveram esclarecidas as circunstancias das mortes e os locais de sepultamento.
Foram anos de sobressalto e medo, em que os rgos de informao e segurana agiam
sem nenhum controle (CARVALHO, 2002, 163-4).
Seja como for, a supresso de direitos civis durante a ditadura foi uma das mais
terrveis marcas da Histria brasileira. Os direitos polticos tambm foram suprimidos durante
a ditadura. Para manter aberto o Congresso, os militares conservaram as eleies legislativas.
As eleies diretas para governadores foram suspensas a partir de 1966, s voltando a ser
realizadas em 1982. Para presidente da Repblica, no houve eleio direta entre 1960 e 1989,
quase 30 anos de excluso do povo da escolha do chefe do Executivo (CARVALHO, 2002,
166). A supresso dos direitos polticos, por outro lado, foi contraditria. Ao mesmo tempo
em que as eleies eram restringidas e dirigidas, o eleitorado expandiu-se:
Mais estranho do que haver eleies foi o fato de ter o eleitorado crescido
sistematicamente durante os governos militares. A tendncia iniciada em 1945 no foi
interrompida, foi acelerada. Em 1960, nas eleies presidenciais, votaram 12,5 milhes de
eleitores; nas eleies senatoriais de 1970 votaram 22,4 milhes; nas de 1982, 48,7
milhes; nas de 1986, 65,6 milhes. Em 1960, a parcela da populao que votava era de
18%; em 1986, era de 47%, um crescimento impressionante de 161%. Isto significa que 53
milhes de brasileiros, mais do que a populao total do pas em 1950, foram formalmente
incorporados ao sistema poltico durante os governos militares (CARVALHO, 2002, 167).
Esse contraste foi marcante para a formao da orientao da cultura poltica

brasileira. Esse um dado cujas implicaes no podem ser subestimadas. A pergunta a se
fazer bvia: o que significava para esses milhes de cidados adquirir o direito poltico de
votar ao mesmo tempo em que vrios outros direitos polticos e civis lhes eram negados?
(CARVALHO, 2002, 167). Algum que adquire o direito ao voto num momento em que a
liberdade de pensamento suprimida aprende a votar sem pautar sua escolha eleitoral em
formulaes polticas. O ato de votar no Brasil ganhou durante esse perodo caractersticas sui
generis. Para alguns podia ser utilizado com mercadoria de troca. Para outros uma obrigao
118
sem sentido. Essa cultura at hoje aparece conflitante no iderio dos alunos, o que se
demonstrar adiante.35
Se existiram supresses claras de direito civil e poltico, no plano dos direitos
sociais a orientao foi diversa. Ao mesmo tempo em que cerceavam os direitos polticos e
civis, os governos militares investiam na expanso dos direitos sociais. O que Vargas e
Goulart no tinham conseguido fazer, em relao a unificao e universalizao da
previdncia, os militares e tecnocratas fizeram aps 1964 (CARVALHO, 2002, 170). Outro
aspecto da expanso dos direitos sociais estava ligado propaganda do governo,
especialmente a relacionada ao crescimento econmico conhecido que ficou conhecido como
milagre econmico:
Apesar da queda de crescimento ao final, a coincidncia do perodo de maior represso
com o de maior crescimento econmico era perturbadora. O governo Mdici exibiu esse
aspecto contraditrio: ao mesmo tempo que reprimia ferozmente a oposio, apresentavase como fase de euforia econmica perante o resto da populao. Foi tambm o momento
em que o Brasil conquistou no Mxico o tricampeonato mundial de futebol, motivo de
grande exaltao patritica de que o general soube aproveitar-se para aumento da prpria
popularidade. Uma onda de nacionalismo xenfobo e reacionrio percorreu o pais. Viamse nas ruas e nos carros faixas com os dizeres: "Brasil: ame-o ou deixe-o", uma critica
explicita a oposio, sobretudo a oposio armada. Pesquisas acadmicas de opinio
publica feitas na poca indicaram que o presidente gozava de popularidade (CARVALHO,
2002, 168).
O que se deve destacar, no entanto, que o milagre econmico no trouxe igualdade

social. O crescimento foi desigual para a populao. O sentido do milagre econmico foi
posteriormente desmistificado por analises de especialistas que mostraram seus pontos
negativos. Houve, sem duvida, um crescimento rpido, mas ele beneficiou de maneira muito
desigual os vrios setores da populao. A conseqncia foi que, ao final, as desigualdades
tinham crescido ao invs de diminuir (CARVALHO, 2002, 168). Isso, entretanto, ficou
mascarado frente propaganda ideolgica da ditadura militar no incio da dcada de 70.
Enfim, em relao aos direitos e a cidadania, o perodo dos governos militares (...)
35
Vide captulo 3.3
119
tem, assim, que levar em conta a manuteno do direito do voto combinada com o
esvaziamento de seu sentido e a expanso dos direitos sociais em momento de restrio de
direitos civis e polticos (CARVALHO, 2002, 172-3). Esse coquetel de relaes ambguas do
Estado com o cidado formularam perspectivas diversificadas sobre a cidadania. O sentidos
dados a cidadania tiveram clara influncia desse movimento supresso, camuflagem e
concesso de direitos num Estado autoritrio.
E no se deve ter a iluso que o regime militar uma realidade desligada do
momento ps 1988. A atitude de virar as costas para o passado, ignorando sua presena no
iderio do presente, no condiz com uma viso histrica sensata. Nesse sentido, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao de 1971, formulada no perodo mais crtico de represso do
regime militar, j continha praticamente todos os princpios orientadores do ensino que esto
presentes na constituio atual.
Art. 1 O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania
( Lei n 5.692, de 11 de Agosto de 1971, fixando Diretrizes e Bases da Educao).
Nessa mesma legislao, ainda, aparece no artigo 7 a obrigatoriedade da Educao

moral e cvica. Observe-se que o contexto poltico atual e o daquele perodo so antagnicos,
entretanto, a palavra cidadania aparece pela primeira vez l, como sinnimo de educao
cvica, formando o cidado e o nacional.
A incluso destes contedos nos programas da dcada de 70 no constitui novidade na
escola brasileira. Desde o sculo XIX, o ensino de Histria configura espao privilegiado
para a transmisso de noes tais como ptria, nao, igualdade, liberdade, bem como, para
o culto dos heris nacionais. O Estado, sem dvida, utiliza-se dos currculos para
uniformizar o passado, excluindo da memria oficial certa imagem do municpio, do
Estado, da comunidade e da nao. Atravs das atividades escolares buscam a
identificao, a legitimao e a homogeneizao de uma determinada imagem, que nada
mais que a imagem que interessa classe dominante e suas estratgias bsicas de
hegemonia (FONSECA, S., 1995, 69).
Em parecer explicativo sobre a nova LDB o Conselho Federal de Educao do

regime militar delimita a interpretao da lei e apresenta um importante aspecto para anlise:
J nos encontramos, assim, em pleno domnio dos Estudos Sociais, cujo objetivo a
integrao espao-temporal e social do educando em mbitos gradativamente mais amplos.
Os seus componentes bsicos so a Geografia e a Histria, focalizando-se na primeira a
120
Terra e os fenmenos naturais referidos experincia humana e, na segunda, o desenrolar
dessa experincia atravs dos tempos. (...) Vinculando-se diretamente a um dos trs
objetivos do ensino de 1 e 2 graus - o preparo ao exerccio consciente da cidadania para o OSPB e para o Civismo devem convergir, em maior ou menor escala, no apenas a
Geografia e a Histria como todas as demais matrias, com vistas a uma efetiva tomada de
conscincia da cultura Brasileira, nas suas manifestaes mais dinmicas, e do processo em
marcha do desenvolvimento nacional (Parecer 853/71 do Conselho Federal de Educao de
17 de novembro de 1971. In: Brasil. Leis, Decretos, etc. 1972, 58).
O advento dessa nova lei esvazia, ao limite, o ensino de Histria e sua funo em
relao experincia histrica, imobilizando sua perspectiva. Como advento da Lei 5692/71
no governo militar de 64, ao lado da Educao Moral e Cvica (EMC) e da Organizao
Social e Poltica Brasileira (OSPB) os Estudos Sociais esvaziaram os contedos de Histria e
Geografia e valorizaram contedos de uma abordagem nacionalista destinada a justificar o
projeto nacional do governo militar de 1964 (GASPERAZZO, 2003).
A Lei 5.692/71 introduziu grandes e profundas modificaes no ensino fundamental,
excluindo a Histria e a Geografia como disciplinas independentes no currculo recmcriado 1 grau de oito anos. Cada um dos estados brasileiros buscou solues prprias para
as questes que a reforma apresentava. De modo geral, rejeitavam-se os Estudos Sociais,
que pretendiam tirando da Histria e Geografia seus mtodos prprios de produo do
conhecimento excluir do ensino as possibilidades de crtica realidade brasileira
(ABUD, 2003, 40).
Os profissionais que se formavam em apenas uma rea das humanidades eram

obrigados a trabalhar como se tivesse domnio de todas, (...) com a implantao da Lei n
5692/71, o ensino de Histria ficou atrelado rea de Estudos Sociais. Assim, o professor de
Estudos Sociais, a partir desse momento, teria que dar aulas de Histria, Geografia, OSPB e
EMC, fosse ele historiador, gegrafo ou de outra formao na rea das Cincias Humanas,
como Sociologia, Filosofia ou mesmo Estudos Sociais (MARTINS, 2001, 207).
A realidade das escolas, entretanto, no seguiu o definido na legislao, pois (...) o
que ocorreu em grande parte das escolas foi que a rea de Estudos Sociais se manteve em
termos oficiais, porm muitas vezes os professores, dentro de suas salas de aula, trabalharam
com a Histria e a Geografia de maneira autnoma, sem a interligao que a reforma
pretendia (MARTINS, 2001, 209). A presena dos Estudos Sociais no currculo oficial no
mudou a prtica do professorado,
121
(...) possvel observar que havia uma resistncia ao currculo de Estudos Sociais, porm o
ponto fundamental dessa resistncia era o fato de se ter de trabalhar com Histria Geral na
5.a srie. No havia um questionamento em relao aos contedos em si, mas apenas
inverso da ordem de como trabalh-los em cada srie. No h, por exemplo, uma crtica
forma como o currculo sugeria que se trabalhasse com o presente, sem questionamentos.
Muito menos uma crtica ao porqu de a reforma ter criado os Estudos Sociais e, assim, ter
esvaziado os contedos de Histria. Portanto, havia uma resistncia, porm que no
atacava as questes de fundo da reforma e das mudanas do ensino de Histria.
(MARTINS, 2001, 214).
A necessidade de se refletir sobre o papel do cidado como um agente ativo na

sociedade no era destacado no ensino de Estudos Sociais. Antes se pretendia a conformao
da juventude a realidade, transformando-a num objeto passivo do ensino, (...) em no
estabelecendo relaes entre os vrios nveis, o educando, assim com receptor dos meios de
comunicao de massa, no chega a refletir criticamente sobre as experincias histricas, uma
vez que as informaes isoladas aparecem como a-histricas e a-temporais. Os homens no
surgem como construtores da histria e no se considera integralmente o seu modo de vida
mas apenas as dimenses consideradas chave para a explicao dos aspectos delimitados
(FONSECA, S., 1995, 66).
A historia oficial consegue excluir, silenciar, ocultar os outros projetos e aes, mas no
consegue elimin-los da memria coletiva. As instituies e o prprio ensino da Histria
no apenas ratificam, confirmam e impem a memria e os valores dominantes. preciso
considerar os limites deste discurso historiogrfico homogeneizador, do controle social
exercido pelo Estado e dos seus instrumentos, no caso, os programas de ensino. preciso
considerar tambm as tenses internas vividas pelas escolas, e o fato de que a
aprendizagem e a formao da conscincia histrica no se do apenas nestas instituies,
mas no conjunto social. A veiculao destes valores e concepes, nestes programas,
revelam, entretanto, um contexto histrico em que o discurso institucional encontra
ressonncia, ou seja, aceito pelos sujeitos histricos, no caso, os especialistas,
detentores do saber e do poder de dizer o que deveria ou no ser transmitido na escola
fundamental (FONSECA, S., 1995, 70).
A funo conformadora dos Estudos Sociais dificultava inclusive uma viso do

aluno como sujeito da Histria. Os alunos interiorizaram a idia de que no so sujeitos
histricos. (...) A Histria, para os alunos da 5 srie (em sua maioria), estuda apenas o
passado protagonizado por D. Pedro I, Tiradentes, os Bandeirantes, Princesa Isabel etc.
Muitos professores encontraram, e encontram ainda, resistncias a uma nova forma de se
trabalhar Histria, decorrentes desta postura de mero expectador introjetada e assumida
122
durante os primeiros anos de escolaridade pelos alunos (FONSECA, S., 1995, 71).
O aluno expectador da Histria por excelncia um expectador da aula. A prtica de
receber o contedo pronto, e no exigncia de reflexo, da pesquisa que produziu alunos
passivos frente ao saber, copiadores de anotaes e questionrios que eram desenvolvidos
na prova tal e qual recebidos em sala de aula. Histria e Geografia passam a ser encaradas
desde cedo como disciplinas que no exigem reflexo e elaborao da parte dos alunos. O
prprio nome dado disciplina, Integrao Social, indica como era reduzido e simplificado
o novo modelo de ensino e de escola que se fazia naquele perodo (FONSECA, S., 1995,
72).
A implantao de uma disciplina de Estudos Sociais acabou por gerar a

necessidade de um professor especializado nessa disciplina. Para tanto se criaram as
licenciaturas curtas de Estudos Sociais. Desde as reformas educacionais nas dcadas de 1960
e 1970, principalmente com a introduo do denominado ensino profissionalizante, as
disciplinas da rea de Cincias Humanas vm sendo alvo de constantes ataques, que vo
desde a introduo de uma disciplina andina e inexistente como Estudos Sociais em
substituio Histria e Geografia no ensino de 1. grau at a eliminao completa no 2.
grau, alm da aberrante criao de licenciaturas curtas para a formao de professor
polivalente para o 1. grau (GLEZER, 1982, 117). Mas o governo militar ainda tentou
implantar uma mudana na legislao que transformava as licenciaturas de Histria e
Geografia em apenas uma modalidade inserida em licenciaturas amplas de Estudos Sociais
em projeto apresentado em 1980.
O Brasil, porm, no se encontrava mais no perodo em que a ditadura detinha
amplos poderes. As presses internacionais e a crescente dvida externa enfraqueceram o
regime militar, naquilo que Gaspari chama de Ditadura derrotada (Cf. GASPARI, 2002c).
Novos movimentos sociais surgem no final da dcada de 70. Entre os destaques desses novos
movimentos sociais aparece no novo sindicalismo. O novo movimento distinguia-se do
sindicalismo herdeiro do Estado Novo em vrios pontos. Um deles era o de ser organizado de
baixo para cima, de comear na fabrica, sob a liderana de operrios que vinham das linhas de
produo, em contraste com a estrutura burocratizada dominada pelos pelegos
(CARVALHO, 2002, 180). Os novos movimentos sociais, entretanto, no se restringiam
somente ao sindicalismo:
123
Fora do mundo partidrio e sindical, houve tambm grandes modificaes no movimento
popular. (...) desenvolveram-se outras organizaes, civis ou religiosas, cujas finalidades
nem sempre eram diretamente polticas, mas que tinham a vantagem de um contato estreito
com as bases, o que no se dava com os grupos guerrilheiros. Dentro da Igreja Catlica, no
esprito da teologia da libertao, surgiram as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs). A
Igreja comeou a mudar sua atitude a partir da Segunda Conferencia dos Bispos LatinoAmericanos, de 1968, em Medellin. Em 1970, o prprio Papa denunciou a tortura no
Brasil. A hierarquia catlica moveu-se com firmeza na direo da defesa dos direitos
humanos e da oposio ao regime militar. Seu rgo mximo de deciso era a Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) (CARVALHO, 2002, 182-3).
Nesse momento a mobilizao dos professores de Histria para lutar contra a

proposta de extino das licenciaturas de Histria foi grande e a proposta defendida pelo
governo militar foi barrada, demonstrando uma nova dinmica social. Um manifesto da
Anpuh (Associao Nacional de Professores universitrios de Histria) e outros documentos
apresentam a questo de forma simplificada:
Transmitimos um brado de alerta a toda a comunidade brasileira no sentido da resistncia
ao mencionado projeto: esse elimina radicalmente os cursos de Geografia e Histria dos
Institutos de Ensino Superior para reduzi-los a simples habilitaes no interior da
licenciatura plena de Estudos Sociais que, deste modo, ficam equiparados a Organizao
Social e Poltica do Brasil e Educao Moral e Cvica (GLEZER, 1982, 127).
BOLETIM INFORMATIVO, 1, SET. 1980 - ANPUH - Trata-se de um projeto de
resoluo, acompanhado de parecer do conselheiro Paulo Nathanael, que fixa o currculo
mnimo de Estudos Sociais e, ao mesmo tempo, extingue definitivamente os cursos de
Histria e Geografia, reduzindo-os a meras habilitaes no interior da licenciatura plena
de Estudos Sociais, equiparadas a Organizao Social e Poltica do Brasil e Educao
Moral e Cvica. Tal medida estende-se a todo o territrio nacional, e sua entrada em vigor
est prevista, segundo o mesmo projeto, para 1981 (GLEZER, 1982, 128).
Centro de Ensino Superior de Erexim assinado pelos professores Wilson Pires Ferro, Ana
Maria Martins Meirelles e Alice Gomes Mancebo Feitosa. - Que cria uma ptria? Que
forma uma nacionalidade? No o a unidade racial e to pouco a unidade de lngua; a
Sua disso prova com seus cantes de origem alem, francesa e italiana, com
compatriotas de origem germnica, gaulesa e latina, falando trs idiomas distintos, mas
todos cultuando um mesmo heri nacional - Guilherme Tell. Menos o ser a religio que
uma mesma - a Crist, a Islmica, a Bdica - o a de muitas naes; tambm no o o
credo poltico porque as verdadeiras democracias vivem sob o regime do pluripartidarismo
poltico. Que ser ento? , sem dvida alguma, o anseio de um ideal comum no futuro,
por que se luta no presente, criado e alimentado pelas lies de um passado igualmente
comum; o culto de umas mesmas tradies, de umas mesmas glrias conquistadas, de uns
mesmos heris, de uns mesmos santos, a lembrana de uns mesmos fracassos, de umas
mesmas vicissitudes, de uns mesmos amargores, que servem, vitrias e derrotas comuns,
de estmulo e de exemplo para que se persiga no presente, com a fora da unio, aquele
124
ideal comum que se vislumbra no futuro. E que cincias nos falam desse patrimnio,
cultural e fsico, nos ensinam os nomes desses heris comuns, nos contam suas vidas e seus
feitos, nos formam, na infncia, a conscientizao, dentro da personalidade em crislida, do
que seja a ptria, para ns vejamos sua imagem nos smbolos nacionais ~ a bandeira, o
braso, o hino, ainda que se nos faam presentes, aos olhos ou aos ouvidos, em terra
estranha? So elas justamente a Histria, que nos fala desse passado, e a Geografia que nos
mostra o retrato fsico e humano da ptria (GLEZER, 1982, 147).
As discusses trouxeram enormes crticas conduo do ensino de Histria no

pas. No contexto da luta pela redemocratizao o ensino de Histria ganha um aspecto
fundamental para reconstruir a memria que durante mais de duas dcadas havia sido
desvalorizada pelo ensino tecnicista, suprimida pelo avano da educao moral e cvica e
pelos estudos sociais e, enfim, reprimida como elemento de crtica ao regime autoritrio
existente. O papel do professor ganha novos contornos, mas ainda falta o elemento criativo
essencial a essa funo:
(...) a questo que mais nos preocupa, em todo este emaranhado de pareceres e de
tentativas de descaracterizar as Cincias Humanas em geral e a Histria, a Geografia e a
Filosofia em particular, diz respeito concepo da educao e do ensino subjacente a tais
perspectivas: a de que o professor, seja de 1 ou de 2 grau, deve ser preparado em um
curso universitrio bastante amplo e generalizante, que o transforme em simples
vulgarizador do conhecimento. Segundo opinies expressas em pareceres e justificativas
de pareceres no processo educativo cabe-lhe transmitir dados e informaes (FENELON,
1985b, 20).
Caberia aos professores do ensino de Histria a misso de reconstruir o sentido da

Histria dentro da escola. Retomar a Histria do Brasil que viveu durante 21 anos num espao
de supresso de direitos civis.
Os avanos nos direitos sociais e a retomada dos direitos polticos no resultaram, no
entanto, em avanos dos direitos civis. Pelo contrario, foram eles os que mais sofreram
durante os governos militares. O habeas corpus foi suspenso para crimes polticos,
deixando os cidados indefesos nas mos dos agentes de segurana. A privacidade do lar e
o segredo da correspondncia eram violados impunemente. Prises eram feitas sem
mandado judicial, os presos eram mantidos isolados e incomunicveis, sem direito a
defesa. Pior ainda: eram submetidos a torturas sistemticas por mtodos brbaros que no
raro levavam a morte da vtima. A liberdade de pensamento era cerceada pela censura
prvia a mdia e as manifestaes artsticas, e, nas universidades, pela aposentadoria e
cassao de professores e pela proibio de atividades polticas estudantis (CARVALHO,
2002, 193).
125
2.5 O REENCONTRO ENTRE A DISCIPLINA HISTRIA, A CIDADANIA E A

DEMOCRACIA
As propostas de renovao do ensino de Histria surgem com a redemocratizao e

a nova Constituio de 1988. O retorno dos direitos polticos e civis, bem como as conquistas
em termos de direitos sociais, foram ressaltadas pelos polticos que faziam oposio ao
regime militar. Ulisses Guimares, presidente da Assemblia Constituinte de 1988,
denominou a nova carta constitucional com Constituio cidad. Mas essa mudana no
ocorreu de um dia para outro. O movimento de redemocratizao comea em meados da
dcada de 70 e somente se conclui no final da dcada de 1980. Nesse sentido, no se pode
esquecer do maior movimento de mobilizao popular do pas: a campanha Diretas J!
A campanha das diretas foi, sem duvida, a maior mobilizao popular da histria do pas,
se medida pelo nmero de pessoas que nas capitais e nas maiores cidades saram s ruas.
Ela comeou com um pequeno comcio de 5 mil pessoas em Goinia, atingiu depois as
principais cidades e terminou com um comcio de 500 mil pessoas no Rio de Janeiro e
outro de mais de 1 milho em So Paulo. Tentativas espordicas de impedir as
manifestaes, partidas de alguns militares inconformados com a abertura, no tiveram
xito. A ampla cobertura da imprensa, inclusive da Rede Globo, tornava quase impossvel
deter o movimento. Interromp-lo s seria possvel com uso de muita violncia, uma ttica
que poderia ser desastrosa para o governo (CARVALHO, 2002, 188-9).
Com a redemocratizao, o ensino, e em especial o ensino de Histria, modificouse. O regime poltico autoritrio pautado na censura, repressor de vieses crticos ensino de
Histria, substitudo pelo regime democrtico. Entretanto, no se pode afirmar que a
Constituio de 1988 tenha, simplesmente, virado s costas a principiologia existente no
regime militar. A Constituio da Repblica de 1988 adotou trs objetivos a estruturar o
ensino. O primeiro est ligado ao pleno desenvolvimento da personalidade, o segundo ao
preparo para a cidadania e o terceiro a formao para o mercado de trabalho. Adotaram-se,
assim, os mesmos objetivos que j estavam presentes na LDB de 1971.
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Constituio
da Repblica Federativa do Brasil de 1988).
126
Dentre os objetivos, aquele que teve seu sentido mais afetado foi o da educao
para a cidadania. O que se alterou na verdade foi o sentido da palavra cidadania de um
regime autoritrio para um regime democrtico. Antes cidadania s podia ser entendida como
sinnimo de nacionalidade, depois, cidadania passou a ser interpretada como qualidade de
sujeito numa sociedade democrtica.
As transformaes substantivas de uma disciplina escolar ocorrem quando suas finalidades
mudam. As finalidades mudam para atender a um pblico escolar diferenciado e como
resposta s suas necessidades sociais e culturais. A existncia da Histria escolar deveu-se
sobretudo ao seu papel formador da identidade nacional, sempre paradoxal, no caso
brasileiro, uma vez que deveramos nos sentir brasileiros mas antes de tudo pertencentes ao
mundo ocidental e cristo (BITTENCOURT, 2003, 17).
E essas complexidades, de um regime democrtico e de uma sociedade que se

democratiza, so enfrentados pelos novos cidados, que com o processo de democratizao
passam a escrever sua prpria histria.
No Brasil, a despeito de todo o discurso constitucional, so pouqussimas as pessoas que se
sentem formadoras efetivas do pas, excluindo-se aqui - evidentemente - os chaves
oficiais que transformam cada um em pea indispensvel formao do gigantesco
mosaico. Mas, como o presente desses milhes de indivduos que fazem-no-fazem parte
do pas? Alheios aos seus destinos, excludos das aes decisrias, no h porque
interessar-se por sua histria, pois o outro foi, e ser sempre responsvel por ela
(MICELI, 1988, 41).
O desafio do ensino de Histria em uma sociedade democrtica fazer com que

novos agentes sociais, antes despossudos de sua prpria histria, possam tornar-se sujeitos da
Histria. O que est em jogo, o grande desafio, seja da historiografia, seja do ensino - e que
emergiu, como dissemos, s muito recentemente entre ns, na dcada de setenta -, o fato de
se identificar outros agentes sociais, que no os privilegiados tradicionalmente, como atores
principais da sua prpria histria e, em decorrncia, do devir histrico: as classes dominadas,
os setores trabalhadores e os despossudos da sociedade brasileira (NADAI, 1988, 28).
Nesse sentido, os professores que buscavam alternativas inovadoras ao ensino de
Histria no desejavam pacotes prontos e fechados, queriam democratizar o ensino pelo
currculo e pelos mtodos. Assim, volta da Histria como disciplina autnoma e obrigatria
para a formao de alunos em todo seu processo escolar ocorria em meio a conflitos
complexos. Os professores no estavam mais dispostos a receber pacotes do poder
127
educacional e desejavam participar da elaborao de currculos possveis para a difcil
realidade escolar que enfrentavam (BITTENCOURT, 2003, 13).
Durante esse perodo inicial do novo regime, instvel na Economia, relegou-se no
plano legislativo alguns problemas sociais a discusso de segundo plano. O principal assunto
em pauta era a Economia. No plano poltico A Constituio de 1988 eliminou o grande
obstculo ainda existente universalidade do voto, tornando-o facultativo aos analfabetos
(CARVALHO, 2002, 200). Entretanto, a primeira experincia democrtica no Brasil tambm
foi contraditria. A corrupo foi escancarada pelos meios de comunicao. As denncias no
governo acabaram por derrubar o primeiro presidente eleito aps a ditadura militar, tal fato se
deu pelo impedimento do presidente.
Humilhada e ofendida, a populao que fora s ruas oito anos antes para pedir as eleies
diretas repetiu a jornada para pedir o impedimento do primeiro presidente eleito pelo voto
direto. A campanha espalhou-se pelo pas e mobilizou principalmente a juventude das
grandes cidades. Pressionado pelo grito das ruas, o Congresso abriu o processo de
impedimento que resultou no afastamento do presidente, dois anos e meio depois da posse,
e em sua substituio pelo vice-presidente, Itamar Franco. O impedimento foi sem dvida
uma vitria cvica importante (CARVALHO, 2002, 205).
Essa experincia, que podia gerar desiluso frente a democracia, ao contrrio,

trouxe a sensao de controle dos governantes. O fato [do impedimento do presidente] ter
sido completado dentro da lei foi um avano na prtica democrtica. Deu aos cidados a
sensao indita de que podiam exercer algum controle sobre os governantes (CARVALHO,
2002, 205). Seguindo-se o impeachment do primeiro presidente da Repblica eleito no novo
regime, Fernando Collor de Mello, surgiu o plano real, gestado no governo Itamar Franco. Tal
plano foi considerado marco de transio para uma poltica econmica notadamente
neoliberal.
Nesse perodo que se seguiu, portanto entre 1988 a 1996, muitas mudanas locais e
regionais aconteceram no ensino de Histria. Sugeriram-se novas proposies metodolgicas
como a Histria temtica, a utilizao de fontes e a pesquisa dos alunos como orientao de
ensino. Nesse sentido, as legislaes que s comeam a ser elaboradas a partir de 1996
absorvem os novos objetivos do ensino propostos.
Quanto aos objetivos, a maioria das propostas curriculares tem como princpio contribuir
128
para a formao de um cidado crtico. Elas almejam formar um aluno capaz de
apresentar uma postura crtica em relao sociedade em que vive. Nas introdues dos
textos oficiais, essa preocupao est reiterada, insistindo que o ensino de Histria, ao
estudar as sociedades passadas, tem como meta fazer o aluno compreender o tempo
presente e perceber-se como ator social capaz de transformar a realidade, contribuindo para
a construo de uma sociedade democrtica (RIBEIRO, 2004, 15).
Entretanto esses novos objetivos nem sempre so to novos. E na maioria das

vezes no prope mudanas reais. Nesse sentido, surge em 1996, a partir da lei 9.394/96, uma
nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao. Essa nova LDB traz alguns artigos que
interessam para a anlise.
(...)
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho.
(...)
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
(...)
Art. 26. (...) 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indgena, africana e europia.
(...)
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes
diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres
dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; (...) (Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996. - Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional).
Em relao ao artigo 2, note-se que existe a mescla dos princpios das

Constituies de 1946 e 1967 (liberdade e solidariedade humana) com os trs objetivos
elencados na Constituio de 1988 em relao ao ensino (desenvolvimento da personalidade,
preparo para o exerccio da cidadania e para o mercado de trabalho). Portanto, pode-se
afirmar que essa nova lei no altera os princpios e objetivos da Educao, antes reafirma uma
tradio existente h pelo menos 50 anos.
Outro ponto essencial, no artigo 22, justificando, inclusive, posteriormente a
pesquisa emprica desse trabalho, dispe a LDB que o ensino fundamental ir assegurar uma
formao comum indispensvel ao exerccio da cidadania. Pauta, assim, que ao final do
129
ensino fundamental o aluno tenha condies de exercer a cidadania. Portanto cabe a pesquisa
junto ao ensino fundamental.
Em relao aos contedos da Histria nacional dispe sobre a incluso de atores
sociais excludos no artigo 26, pargrafo 4, entretanto, adota a viso tradicional da
contribuio das trs raas para a formao do povo brasileiro. Uma viso de harmonia de
raas, ao modo Gilberto Freyre, sem a viso do conflito ou do extermnio indgena.
Por fim, o artigo 27 elenca alguns valores a serem expressos nos contedos do
ensino: a difuso de valores fundamentais ao interesse social (qual o interesse social?
Quem o determina?), aos direitos e deveres dos cidados (numa viso retributiva, s detm
direitos quem cumpre deveres!), de respeito ao bem comum (Quem determina o que bem
comum?) e ordem democrtica (o que so, por exemplo, as invases de terra do MST? Um
atentado ordem democrtica?).
Observa-se que a LDB de 1996 no trouxe novidade aos objetivos e aos fins da
educao, antes reafirmou a tradio anterior ao regime de 1988. Outros documentos surgiram
em 1997 e 1998. Entre os principais destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais e os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). As Diretrizes no so to analisadas quanto os
Parmetros, mas trazem elementos importantes entender os objetivos do ensino.
(...)
Art. 3. So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental:
I - As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas: a) os
princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum; b) os princpios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exerccio da criticidade e
do respeito ordem democrtica; c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade
e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
(...)
III - As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas pela
interao dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em
conseqncia das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do
contexto escolarizado; as diversas experincias de vida de alunos, professores e demais
participantes do ambiente escolar, expressas atravs de mltiplas formas de dilogo, devem
contribuir para a constituio de identidade afirmativas, persistentes e capazes de
protagonizar aes autnomas e solidrias em relao a conhecimentos e valores
indispensveis vida cidad.
IV - Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma
base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica
na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada devero integrar-
130
se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relao entre a educao
fundamental e: a) a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como:
1. a sade 2. a sexualidade 3. a vida familiar e social 4. o meio ambiente 5. o trabalho 6. a
cincia e a tecnologia 7. a cultura 8. as linguagens.
(...)
V - As escolas devero explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino
voltados para as relaes com sua comunidade local, regional e planetria, visando
interao entre a educao fundamental e a vida cidad; os aluno, ao aprenderem os
conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estaro tambm
constituindo sua identidade como cidados, capazes de serem protagonistas de aes
responsveis, solidrias e autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s
comunidades.. (Resoluo CEB n 2, de 7 de Abril de 1998 que Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental).
Em relao s Diretrizes, trs aspectos podem ser ressaltados. O primeiro a

repetio sobre o nome de norteadores do currculo do que a LDB chama de diretrizes para
os contedos dos currculos, o que, enfim no so nada mais que os valores polticos do
regime institudo, presentes inclusive nos princpios fundamentais da Repblica expressos nos
artigos de 1 a 4 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.
O segundo aspecto diz respeito expanso dos significados da expresso vida
cidad. Para as Diretrizes a vida cidad no se resume participao poltica ou ao gozo de
direitos, ela se manifesta na sade, na sexualidade, na vida familiar e social, no meio
ambiente, no trabalho, na cincia e a tecnologia, na cultura e nas linguagens. Portanto, vida
cidad sinnimo de vida com realizao plena, em vrios aspectos. Vida cidad aqui
tratada como vida plena, considerando que a cidadania efetiva a realizao de todos os
espaos de uma vida.
Por fim, as diretrizes afirmam que as Escolas devem explicitar os valores e
mtodos adotados na construo da identidade cidad dos alunos. Coloca que ao aprenderem
conhecimentos e valores nacionais comuns e da base diversificada os alunos estariam
construindo sua identidade. Pressupe assim que existem valores sociais e que existem outros
valores, mas no determina quem ou como se estabelecem esses valores comuns. Observe-se
ainda que a idia de identidade cidad revela a possibilidade de outros aspectos da
identidade. Seria a identidade cidad uma identidade poltica? A frente afirma que o
cidado responsvel, solidrio e autnomo. Age em si mesmo, na famlia e na comunidade.
131
protagonista de aes. Mas aes de que mbito? Ao se tomar o aspecto amplo da
cidadania, em que se enquadram todos os aspectos sociais, de forma plena e ampla, nada
sobra a no ser a identidade cidad. Eis o problema da indeterminao da cidadania, seus
sentidos que vagam entre uma cidadania totalitria (assumindo todos os aspectos da vida) e
uma cidadania vazia (querendo significar tudo, mas no tendo nenhum significado
especfico). O outro documento desse perodo so os chamados PCNs.
(...) em 1997 a Secretaria de Educao Fundamental, do MEC, props os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para o primeiro e segundo ciclos da escola fundamental e,
em 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos. A inteno
dos defensores dos Parmetros era que no se produzisse um currculo nico para ser
seguido em todo o pas, mas que eles servissem como referncia em contedos e
metodologias de ensino, numa tentativa de diminuir as diferenas encontradas no ensino
brasileiro (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, 14).
Na introduo dos PCNs, os autores afirmam que o referido documento nasce da
necessidade encontrada pelo MEC de se criar uma referncia curricular para o ensino
fundamental (e, posteriormente, o mdio) que passa a ser debatida e traduzida em
propostas regionais nos vrios Estados e municpios brasileiros, em projetos educativos nos
estabelecimentos de ensino e nas salas de aula (RIBEIRO, 2004, 23).
Sem dvida os PCNs so atualmente os documentos curriculares oficiais mais

referidos (mas nem sempre conhecidos) no meio escolar pelos professores. Atente-se,
primeiramente, a algumas passagens dos Parmetros para 1 e 2 Ciclo do ensino fundamental
(1 a 4 srie), j na carta de apresentao ao professor, subscrita pelo ento ministro Paulo
Renato Souza, se demonstra os objetivos do ensino:
Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio
de fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para
crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa
sociedade. Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno
acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos
incluem tanto os domnios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto
as preocupaes contemporneas com o meio ambiente, com a sade, com a sexualidade e
com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade do ser humano e
solidariedade. Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao
consolidar os Parmetros, apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o
mundo atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus
direitos e deveres. (Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. 1 e 2
Ciclos, Histria e Geografia, 1997, 4)
Portanto, reconhece-se o papel da Educao para que as crianas cresam como
132
cidados. Para que tenham recursos culturais para conquistar sua cidadania. O cidado precisa
ser cultivado desde pequeno e sua cidadania precisa ser conquistada e no concedida pelo
Estado. Em seguida os PCNs trazem a conceituao de cidadania, que tambm est presentes
nos textos dos Parmetros para outras disciplinas e outros graus de educao:
Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de
direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de
solidariedade, cooperao e repdio as injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito (Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. 1 e 2
Ciclos, Histria e Geografia, 1997, 5)
Essa concepo de cidadania tem ntida influncia de dois referenciais tericos. O

primeiro est ligado a idia de participao, do qual se depreende a idia de cidadania como
participao, cidadania participativa. Essa perspectiva aproxima-se da noo de tica pblica,
pois somente com a formao de uma preocupao com o pblico sero requeridos espaos de
atuao. O segundo o referencial de T.H. Marshall, quando se apresenta a diviso entre os
direitos em civis, polticos e sociais. Inclusive essa perspectiva contrape alguns estudos que
consideram a viso de Marshall como cidadania concedida, logo, sem participao e
contraposta a cidadania conquistada. Ao analisar o ensino de Histria tal documento traz
algumas das reflexes presentes nesse trabalho entre outras. Observe-se algumas, as primeiras
referentes histria do ensino de Histria e as ultimas aos objetivos do ensino de Histria:
No final do sculo XIX (...) A Histria passou a ocupar no currculo um duplo papel: o
civilizatrio e o patritico, formando, ao lado da Geografia e da Lngua Ptria, o trip da
nacionalidade, cuja misso na escola elementar seria o de modelar um novo tipo de
trabalhador: o cidado patritico (...) A Histria Ptria era entendida como o alicerce da
pedagogia do cidado, seus contedos deveriam enfatizar as tradies de um passado
homogneo, com feitos gloriosos de clebres personagens histricos nas lutas pela defesa
do territrio e da unidade nacional. (PCNs ens. fund. 1 e 2 Ciclos, Histria e Geografia,
1997, 20-1).
Nos anos imediatos ao ps-guerra, a Histria passou a ser considerada, pela poltica
internacional, como uma disciplina significativa na formao de uma cidadania para a paz,
merecendo cuidados especiais tanto na organizao curricular quanto na produo dos
materiais didticos. (PCNs ens. fund. 1 e 2 Ciclos, Histria e Geografia, 1997, 22). Os
mtodos tradicionais de ensino tm sido questionados com maior nfase. Os livros
didticos, difundidos amplamente e enraizados nas prticas escolares, passaram a ser
questionados em relao aos contedos e exerccios propostos. A simplificao dos textos,
os contedos carregados de ideologias, os testes ou exerccios sem exigncia de nenhum
raciocnio so apontados como comprometedores de qualquer avano que se faa no
campo curricular formal. Dessa forma, o ensino de Histria atualmente est em processo de
mudanas substantivas em seu contedo e mtodo (PCNs ens. fund. 1 e 2 Ciclos, Histria
133
e Geografia, 1997, 25).
O ensino de Histria possui objetivos especficos, sendo um dos mais relevantes o que
se relaciona constituio da noo de identidade. Assim, primordial que o ensino de
Histria estabelea relaes entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais
as que se constituem como nacionais (PCNs ens. fund. 1 e 2 Ciclos, Histria e Geografia,
1997, 26)
Objetivos Gerais do Ensino de Histria (...) questionar sua realidade, identificando
alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possveis solues,
reconhecendo formas de atuao poltica institucionais e organizaes coletivas da
sociedade civil; (...) valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de
fortalecimento da democracia. (PCNs ens. fund. 1 e 2 Ciclos, Histria e Geografia, 1997,
33)
A criao da identidade algo reconhecido pelos PCNs, eles apontam a educao

como formadora da identidade. E, nesse aspecto, apontam para a influncia da cultura
democrtica. Um ano aps, em 1998, so apresentados os PCNs para os 3 e 4 Ciclos. Os
Parmetros de Histria para os 3 e 4 Ciclos acabam repetindo a parte introdutria da
disciplina Histria presente para os 1 e 2 Ciclos. Entretanto, na introduo do documento
como um todo, a introduo geral, aparecem mudanas. Nesse documento se destacam os dois
primeiros captulos, sob o ttulo Educao para a cidadania, o primeiro captulo
denominado Cidadania no Mundo e o segundo Cidadania no Brasil. No primeiro captulo
destacam-se
algumas
dicotomias
como:
local/global;
singular/universal;
cultura
local/modernizao; efmero/durvel; espiritual/material. Para esse documento a participao

junto ao Estado no se atm s eleies, no se atm ao pleito de representantes, mas a
ampliao dos espaos de participao.
- o exerccio da cidadania, que pressupe a participao poltica de todos na definio de
rumos que sero assumidos pela nao e que se expressa no apenas na escolha de
representantes polticos e governantes, mas tambm na participao em movimentos
sociais, no envolvimento com temas e questes da nao e em todos os nveis da vida
cotidiana, prtica pouco desenvolvida entre ns; (Parmetros Curriculares Nacionais para
o ensino fundamental. 3 e 4 Ciclos, Introduo Geral, 1998, 20-1)
O ensino de histria, em intenso processo de debates e crticas, abordado por diferentes
educadores que almejam mudanas com dois principais objetivos: formar o cidado crtico
e levar o aluno a sentir-se sujeito da histria. A partir da dcada de 80 que se tem uma
maior nfase aos assuntos ligados a cidadania devido a redemocratizao do pas. O ideal
de formar o cidado vai adquirir outras feies, dentro de um contexto mais amplo no
redimensionamento da prpria educao que estava ento identificada como principal meio
para a construo de uma nova cidadania, a respeito disto encontramos nos Parmetros
134
Curriculares Nacionais 1998 (PCNs) a seguinte afirmao: Do ponto de vista da
historiografia e do Ensino de Histria, a questo da cidadania tem sido debatido como um
problema fundamental das sociedades desse final de milnio. Se em outras pocas a sua
abrangncia est relacionada principalmente questo da participao poltica no Estado,
aliando-se questo dos direitos sociais, hoje sua dimenso tem sido sistematicamente
ampliada para incluir novos direitos conforme as condies de vida do mundo
contemporneo. Assim a questo da cidadania envolve hoje novos temas e problemas tais
como: o desemprego; a segregao tnica e religiosa. (p 37) (WINCH e MEDEIROS,
2002).
J na parte especfica sobre o ensino de 3 e 4 ciclos, ao abordar os objetivos do 4

ciclo aponta:
utilizar conceitos para explicar relaes sociais, econmicas e polticas de realidades
histricas singulares, com destaque para a questo da cidadania; (Parmetros Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental. 3 e 4 Ciclos, Histria, 1998, 66)
Em seguida sugere a utilizao da cidadania como temtica para o Ensino de

Histria. Tal proposta vem com um referencial curricular:
Problemticas pertinentes questo da cidadania na Histria:
* no Brasil os homens bons no perodo colonial; a escravido e a luta pela
liberdade; o poder oligrquico, o coronelismo e o voto na Repblica Velha; as
Constituies e as mudanas nos direitos e deveres dos cidados, as ditaduras e a supresso
de direitos polticos e civis (Estado Novo e governo militar aps 1964), experincia liberal
democrtica de 1945-1964, o conceito de cidadania hoje no Brasil e a percepo da
condio de cidado pela populao brasileira, as desigualdades econmicas e sociais e as
aspiraes de direitos pela populao brasileira hoje;
* no mundo a cidadania em Atenas e em Roma; a cidadania nas comunas medievais;
os ideais iluministas e as prticas de cidadania durante a Revoluo Francesa; as prticas
de cidadania a partir da independncia dos Estados Unidos; o socialismo, o anarquismo, o
comunismo, a social-democracia, o nazismo e o fascismo na Europa, experincias
histricas autoritrias na Amrica Latina, as declaraes dos Direitos Universais do
Homem e os contextos de suas elaboraes. Os direitos das mulheres, dos jovens, das
crianas, das etnias e das minorias culturais, a pobreza e a desigualdade social e econmica
no mundo. (Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. 3 e 4 Ciclos,
Histria, 1998, 72-3)
Observe que em ambos a nfase dada poltica e aos regimes polticos e aos
direitos como assunto prioritrio da cidadania. Da pode-se depreender parte do conceito de
cidadania que compe o contedo dos PCN, porque formar o cidado uma misso da
Histria desde que ela se instituiu enquanto disciplina, e o problema comea quando
queremos saber o que se est entendendo por cidadania (CERRI, 2004, 218-9). Cidadania
135
como tema ou objetivo aparece como um amplo conjunto de questes sociais. Mas na hora de
se sugerir um currculo pautado nesse tema se restringe aos regimes polticos e aos direitos.
Observem-se, ainda, alguns pontos relacionados cidadania no currculo proposto:
* A Histria ainda apresentada numa perspectiva linear e destinada ao
progresso.
* A cidadania aparece como conceito trans-histrico, presente em diversos
momentos histricos e em diversas culturas polticas.
* Os pontos apresentados so eminentemente polticos, esto relacionados a
grandes feitos e grandes teorizaes. No abordam a histria local nem
aspectos do cotidiano.
Outros documentos dos Parmetros apontam a mesma conceituao, por vezes
confusa, de cidadania, e por favor da brevidade no sero analisados detalhadamente. Apontase em todo o conjunto dos PCNs a cidadania como um objetivo amplo, mas, no momento de
se especificar o contedo do ensino de Histria, no se foge dos campos do poltico e do
jurdico. Tambm no se propem propostas inovadoras de ensino, seja pela questo
metodolgica, seja pela questo estrutural dos contedos. Dois motivos levam a tal fato: a
Histria tradicional (metdica, rankeana, etc.) a Histria poltica; a cidadania est
relacionada aos grandes feitos polticos, as grandes ideologias.
Por isso, a anlise desses documentos leva a se constatar que (...) produo de uma
memria sacralizada, herica e nacionalizante sobre o Brasil continua sendo exercida sob
novas roupagens (DANGELO, 1998). Antes se declarava abertamente o objetivo de educar o
cidado patriota, atualmente no se coaduna com esse discurso terico, entretanto, as prticas
continuam sendo conservadoras, desde os contedos centrais do ensino at a sua metodologia.
Os objetivos renovadores nem sempre se concretizam.
No resta dvida de que nas propostas dos historiadores estava embutida a concepo de
que o ensino vinculava-se a um projeto tico-poltico que impelia o cidado conquista da
democracia. Os desdobramentos dessas posturas dos anos 80 nem sempre tm atingido
seus objetivos renovadores. Parece que estes perderam sua fora inicial na medida em que
passaram a justificar-se por si mesmos, dentro de uma viso culturalista no-dialtica, na
maioria das vezes sociologizante, pouco contribuindo para uma compreenso do passado e
do presente histrico (JANOTTI, 2003, 45-6).
136
Revendo a forma com que a LDB, em seu artigo 26 pargrafo 4, e os PCNs
propem a disposio de contedos da Histria do Brasil, inclusive reinstaurando o mito da
formao das trs raas, o ensino de Histria continua com a mesma proposio de formar o
cidado patriota dos regimes autoritrios do passado, tentando descrever uma sociedade da
conformao e no do conflito. A integrao da cultura universalista ao discurso jurdico e
educacional permaneceu. O ideal de defesa da sociedade atravs da educao moralizadora,
para alguns, sinnima de educao para cidadania, ainda existe. No raro, a doutrina jurdica
aponta nesse sentido:
A maior preocupao nos dias atuais a luta para a eliminao da criminalidade. O que
fazer para diminuir a violncia que castiga famlias e destri aos poucos a humanidade? S
aps as manchetes de jornais anunciarem a consumao do delito que as autoridades
pblicas manifestam-se para cuidar do criminoso, quando, na verdade, ele necessitava era
no delinqir, vindo, assim, muito tarde o remdio, pois causa devastao na sociedade.
Parece que a principal causa desse estado de coisas a falta de um trabalho educacional
inteiramente novo, que se funde mais na formao do carter que na inteligncia. Leis,
decretos ou regulamentos no faro tal milagre. O importante fazer com que, no s o
delinqente encarcerado, mas qualquer cidado venha a delinqir submeta-se a um
processo educativo, para que entenda a importncia e necessidade de obedecer s leis
positivas e naturais (MUNIZ, 2002, 59-60, negrito nosso).
O meio para tal processo no poderia ser outro, seno a escola, a partir do ensino de
Histria.
E esta viso de uma Histria sem derramamento de sangue, sem conflitos ou contradies
extremadas, procurando sempre colocar a viabilidade do ideal de uma sociedade
harmnica, com oportunidades iguais para todos, mascara as verdadeiras contradies do
social e obscurece a prpria noo de processo histrico, formado de avanos e recuos
dependendo da correlao de foras em cada momento de sua constituio enquanto
processo. Fico me perguntando, s vezes, se a Histria que estamos transmitindo no
carrega, at com mais eficincia, os pressupostos que tanto criticamos na Educao Moral
e Cvica. (FENELON, 1980, 54).
Uma Histria em que os alunos no so sujeitos, (...) dissociado da prtica, o fazer

Histria se toma abstrato e a Histria, enquanto disciplina, no faz mais do que reproduzir um
conhecimento desarticulado, despolitizado, fragmentado, especializado, cada vez mais
tomado como prtica educativa, destinada a desenvolver nos alunos o mito da memria
nacional, com seus ritos e maniquesmos de viles e heris (FENELON, 1985, 27).
importante, desenvolver o esprito crtico do aluno, em relao Histria homogenizada.
137
Para a maioria das propostas curriculares, o ensino de Histria visa contribuir para a
formao de um cidado crtico, parar que o aluno adquira uma postura crtica em relao
sociedade em que vive (...) Tais metas, a formao do pensamento crtico, a formao
de posturas crticas dos alunos ou ainda estudar o passado para compreender e
transformar o presente no so objetivos novos (...) esta necessidade de formao escolar
est expressa em currculos a partir dos anos 50 (BITTENCOURT, 2003, 19).
Os cidados crticos conseguem observar a realidade, question-la, observando as

mudanas e permanncias. O entendimento dado a este conceito de cidadania dinmico,
abrangente, implicando a percepo do outro, com caracterstica de mobilidade e mudanas
(ZAMBONI, 2003, 372). Mais do que cidados crticos, precisamos formar cidados
leitores, sujeitos capazes de realizar uma leitura interpretativa e compreensiva da Histria ou
da realidade (RIBEIRO, 2004, 16). Os alunos precisam desenvolver potencial de
compreenso da realidade para desfrutarem da cidadania. Os objetivos polticos da Histria
tradicional importam ser expostos, numa postura crtica em relao ao ensino alienante.
A relao entre Histria escolar e cidadania nos remete evidentemente s finalidades
polticas da disciplina. A relevncia de uma formao poltica que a Histria tende a
desempenhar no processo de escolarizao tem sido inerente sua prpria existncia e
permanncia nos currculos. O papel da Histria como disciplina encarregada da formao
do cidado poltico no velado ou implcito, como ocorre com as demais disciplinas
curriculares (BITTENCOURT, 2003, 20).
O debate se concentra cada vez mais no papel essencial que ela desempenha no
desenvolvimento das pessoas e das sociedades. O exerccio da cidadania, que pressupe a
participao poltica, no apenas na escolha de governantes, mas tambm na participao em
movimentos sociais, envolvimento com temas e questes do cotidiano, prtica pouco
desenvolvida entre ns (WINCH e MEDEIROS, 2002).
A Histria exercida como Cincia pode ajudar o homem a ter conscincia de suas
responsabilidades no mundo, como agente de seu prprio destino, como sujeito de sua
prpria evoluo. A Histria de verdade deve ser um excelente meio de educao, no de
treinamento passivo. Educar os homens significa levar a sociedade a exercer sua cidadania
e ter conscincia disto. Uma Cidadania como direito conquistado, no outorgada de
cima para baixo, em momentos de crise do Estado (LEWIS, 1992, 73).
A cidadania no se adquire de cima para baixo, ela precisa ser construda a cada
dia, no cotidiano, (...) a disciplina de Histria apresenta-se com intensa relevncia social ao
questionar a posio em que esto alunos e professores no caminho da construo da
138
cidadania, no como meta a ser atingida num futuro distante, mas como prtica efetiva no diaa-dia em sala de aula (WINCH e MEDEIROS, 2002). Nesse sentido, a pesquisa realizada
com alunos de 8 srie, em relao a seu entendimento de cidadania:
Histria possibilita sentirem-se mais cidados na sociedade? Dos alunos recebemos os
seguintes depoimentos:
- Sim, ela ajuda a se sentir como um cidado na sociedade.
- Sim ns discutimos sobre a nossa sociedade e podemos dar a nossa opinio.
- Sim, pois me sinto na obrigao de assumir meu papel de cidado.
- Sim e nos d fora para lutar por igualdade, vendo os homens importantes que
lutaram.
- At um certo ponto eu posso me sentir um cidado, mas eu sei que a minha opinio
no seria levada em conta.
- Sim, pois vemos o quanto uma opinio social importante na histria.
- Pelo menos para mim est dando certo, porque antes eu no me importava com as
questes sociais.
- Com certeza ainda mais ns mulheres que no passado no tnhamos o direito a nada.
Apesar de termos obtido respostas negativas quanto ao ensino de histria nas questes
anteriores, com relao ao tema cidadania constatamos o contrrio, pois a grande maioria
dos alunos atriburam ao ensino de histria a sua construo de cidadania.
Na nossa opinio, o ensino de Histria pode favorecer a formao do estudante como
cidado, desta forma ela poder assumir sua participao social, poltica e ter atitudes mais
crticas diante da realidade atual, podendo discernir os limites e as possibilidades da sua
atuao (WINCH e MEDEIROS, 2002).
Outra pesquisa, feita nesse sentido foi citada pela professora Barca, discorrendo
sobre pesquisa efetuada pelo professor COMPAGNONI de Araucria no Paran.
Assim, a ttulo de exemplo, Compagnoni (2003) e outros exploraram as idias de alunos de
uma turma da 8 srie situada em Araucria, no Paran, sobre o que ser cidado?. As
respostas dadas no momento prvio revelaram que os alunos associavam a cidadania, por
ordem decrescente: ao meio ambiente e numa viso individual, a questes legais, a
questes sociais, a uma questo patrimonial, econmica e poltica. Um nmero residual
deu respostas sem sentido. Estes dados forneceram aos professores-investigadores algumas
pistas para orientarem o desenho das aulas a implementar, nomeadamente quanto
necessidade de atender a um enfoque no individualista de cidadania (BARCA, 2004,
394).
A limitao da Histria ao elemento poltico foi muito criticado na nova proposio

de cidadania existente aps a redemocratizao.
(...) a explicitao do conceito de cidado que aparece nos contedos limitada cidadania
poltica, a formao do eleitor dentro das concepes democrticas do modelo liberal. (...)
Informam ainda sobre os deveres cvicos dos cidados, tais como a necessidade de
pagamento de impostos, de prestao de servio militar e tm sido introduzidos estudos
sobre as leis de trnsito, surgindo, assim, as idias do cidado-motorista e do cidado-
139
pedestre e ainda da preservao do meio ambiente (...) A cidadania social tem sido pouco
caracterizada nessas propostas (...) (BITTENCOURT, 2003, 21-2).
O que no se pode confundir, entretanto com a eliminao do poltico na Histria.

Retornar ao poltico , no momento, a palavra de ordem da historiografia francesa que parece
ter se sensibilizado com as diversas crticas denominada Nova Histria, vindas
principalmente de outros pases e, em especial, da Inglaterra (JANOTTI, 2003, 46). Esse
retorno est disposto ao olhar para o cotidiano. A poltica que acontece pelo avesso, as
reinterpretaes da cultura vivida.
Mesmo defendendo a liberdade de escolha no processo didtico e nele reconhecendo uma
rea importante de embates polticos, devemos admitir que um sentido maior deve orientar
nossa prtica no rumo da sociedade democrtica e que este dificilmente se realizar se
abandonarmos o estudo do passado pblico. Compreender a pluralidade de nossas culturas
e toda a abrangncia da histria dos oprimidos passa pela constatao de que o imaginrio
poltico brasileiro no algo efmero e suas representaes esto arraigadas
profundamente nas razes da cultura popular e erudita. Impe-se a retomada do sentido
utpico e combativo dos anos 80, mesmo porque o conceito de liberdade no esttico e
sim dialtico (JANOTTI, 2003, 52).
Outra crtica importante a relacionada influncia do economicismo em todas as

reas da sociedade. O mito do Estado-nao que sustentava o iderio nacionalista das
propostas curriculares foi substitudo pelo mito da empresa. A mudana do mito ordenador do
currculo pode ser percebida pela importncia e pela relevncia que determinadas disciplinas
assumem nos diferentes momentos da histria da cultura escolar (BITTENCOURT, 2003,
18). A inspirao em recomendaes de rgos como FMI, Banco Mundial e Banco
Interamericano de Desenvolvimento acarreta marcas profundas nesses programas, entre as
quais podemos destacar o economismo, o determinismo tecnolgico, a racionalidade tcnica e
o condicionamento da cidadania a ser formada. (CERRI, 2004, 215). Os interesses da nao
so superados pelos das multinacionais de forma escancarada, e no mais camuflada como
anteriormente (BITTENCOURT, 2003, 18).
O prprio processo de globalizao influncia a noo de cidadania, com a
relativizao da soberania do Estado Nao em relao a outras esferas de poder poltico,
(...) categorias at ento utilizadas pelas Cincias Sociais, como sociedade nacional, no
mais do conta das explicaes concernentes ao mundo atual, fazendo assim surgir a idia de
140
uma sociedade global. Sociedade essa marcada pela complexidade e antagonismos, sendo ao
mesmo tempo integradora e fragmentria, envolvida em tenses entre localismos e
cosmopolitismo, determinada por todos os tipos de desigualdades (JOVIANO, 2003).
Para superar essas dificuldades vrias propostas surgiram, em destaque a idia de
histria temtica:
Alguns professores optaram por comear os estudos pelo olhar dos povos americanos,
partindo de uma crtica viso histrica europocntrica. Outros propuseram trabalhar com
os alunos contedos ligados a uma histria local e regional. Houve aqueles que criticaram
um ensino pautado numa narrativa nica glorificando a nao e os heris nacionais. Uma
outra parte, imbuda pelas primeiras experincias com o ensino por temas e com a proposta
dos eixos-temticos no currculo de Histria paulista, resolveu optar por trabalhar com a
histria temtica. (RIBEIRO, 2004, 9).
(...) uma proposio em torno de um histria temtica no implica na pulverizao da
Histria desde que, partindo do pressuposto que qualquer tema/objeto possibilita a
compreenso da contraditria constituio histrica do sistema capitalista, formule um
trabalho escolar que no se esgote no tema encarado isoladamente, mas atinja sua
expresso no contexto mais amplo das lutas sociais (AQUINO; ANTONACCI;
CARVALHO; MATE; NICOLAU e REIS, 1987, 158).
Todos essas propostas visam construir a idia do aluno como sujeito do processo
histrico:
(...) transposio didtica do procedimento histrico, o que se procura algo diferente, ou
seja, a realizao na sala de aula da prpria atividade do historiador, a articulao entre
elementos constitutivos do fazer histrico e do fazer pedaggico. Assim, o objetivo fazer
com que o conhecimento histrico seja ensinado de tal forma que d ao aluno condies de
participar do processo do fazer, de construir a Histria. Que o aluno possa entender que a
apropriao do conhecimento uma atividade em que se retorna ao prprio processo de
elaborao do conhecimento (SCHMIDT, 2003, 59).
As propostas para possibilitar que os alunos entendam o processo de formao do

conhecimento histrico dependem que os professores tenham uma formao cientfica bsica.
Nesse momento sobressaltam as falhas na formao das Universidades. A maioria dos
alunos, todavia, sai da Universidade sem saber sequer como se redige um projeto de pesquisa.
Eles no elaboram um projeto de pesquisa, no pesquisam e quase nunca manipulam fontes
primrias e, quando o fazem, no aprendem como analisa-las. A leitura e a transcrio de
fontes manuscritas, ento, so atividades impensveis (VILLALTA, 1993, 228).
Dentre as diversas perspectivas inovadoras de ensino, atravs de reflexes tericas
141
e metodolgicas, as iniciativas dos professores do ensino fundamental podem ser destacadas.
Em artigo recente (Cf. RIBEIRO, M., 2004, 80-2), publicado em revista de Histria de
circulao nacional foi apresentado relato sobre o V Encontro Perspectivas do Ensino de
Histria, ocorrido no Rio de Janeiro em Julho de 2004, no qual se destacaram alguns relatos
de experincia dos professores da rede municipal de ensino no Paran:
Os professores Alamir Campagnoni e Elenice Elias, de Araucria (PR), por exemplo,
exploraram os conhecimentos dos alunos a partir de duas questes ("Voc cidado?""Por
qu?") e um desenho que representasse a cidadania. As respostas serviram de base para as
aulas. Alunos de um outro colgio no Paran pesquisaram, em 2001, sobre jovens nas
dcadas de 1960 a 1990; em 2003, o tema foi formao tnica do estado. Ainda no Paran,
estudantes da Regio Metropolitana de Curitiba participaram de um amplo projeto de
coleta de documentos de famlias, os quais passaram a ser usados nas aulas e como fontes
para se escrever a histria da regio. Seguem os mesmos objetivos as atividades que
associam Histria e educao patrimonial, valorizando o conhecimento de monumentos,
folclore, artesanato, festas populares, etc. (RIBEIRO, M. 2004, 80)
Os professores de Histria da rede municipal de ensino de Araucria tm proposto

mudanas sobre o ensino de Histria. Algumas mudanas curriculares em 2004 trouxeram
novidades como a utilizao de documentos, o fundamento do ensino no cotidiano dos alunos
e a utilizao dos conhecimentos prvios desses alunos. Na questo da finalidade do ensino de
histria algumas passagens apontaram para problemas relacionados cidadania,
especialmente a questo do pertencimento e da construo do espao pblico:
Uma das maiores preocupaes relacionadas com a Histria, hoje em dia, a de responder
a questo: como construir e reconstruir a identidade, num mundo em que a globalizao
provoca efeitos perversos na cidadania? O sentido de pertencimento a uma comunidade,
nao grupo, classe social, por exemplo, tem sido diminudo, principalmente, devido
influncia de parte de alguns meios de comunicao e das grandes mudanas ocorridas nos
ltimos anos. Ou seja, uma parte da mdia e da vida moderna impe valores e forma de
viver que desvalorizam as demais, as diferentes, dando a entender que existe um padro
nico desejvel. (...) Dessa maneira a construo da identidade desvincula-se de uma
referncia ao passado e de uma histria mais universal, impondo a ausncia de valores
coletivos, a forte presena do Estado e a perda de estruturas familiares, fazendo com que a
lei de pessoas e do lugar substitua o compromisso com as idias e utopias transformadoras
(SECRETARIA DE EDUCAO DO MUNICPIO DE ARAUCRIA, 2004, 78).
Alm de ressaltar a questo a questo do problema da cidadania como uma das

principais questes do ensino de Histria, as diretrizes municipais do ensino de Histria
apontam como finalidade do ensino:
142
(...) a finalidade do ensino de histria ensinar o aluno a pensar historicamente para a
formao da conscincia histrica. Isto pressupe que, para ensinar histria, entende-se o
aluno como sujeito da prpria histria, partindo daquilo que significativo para sua vida
em sociedade, levando-se em considerao o que ele pensa, sabe e se preocupa, bem como,
a sua participao na realidade social (SECRETARIA DE EDUCAO DO MUNICPIO
DE ARAUCRIA, 2004, 78)
A participao na realidade social engloba os diversos aspectos da vida do aluno.

Nesse sentido, o conhecimento sobre os direitos importante, como elemento integrador dos
alunos a sua condio de cidado. Observando essas caractersticas curriculares especficas e
tendo a notcia das experincias inovadoras de ensino em Araucria, seguiu-se a avaliao e e
consecuo de reconstruo de caso. Reconstruo de caso porque no chega a ser um estudo
de caso isolado. A perspectiva encontrar significados de cidadania dado pelos sujeitos no
universo escolar numa perspectiva inovadora de ensino.
Tal perspectiva, de reconstruo de caso, liga-se a chamada grounded theory:
(...) a abordagem grounded theory d preferncia a dados e ao campo em estudo, em
contraste com as suposies tericas, que no devem ser aplicadas ao sujeito que est
sendo estudado, mas descobertas e formuladas ao lidar com o campo e dos dados
empricos a serem neste encontrados. O que determina o modo de selecionar as pessoas a
serem estudadas a sua relevncia ao tpico da pesquisa, e no a sua representatividade. O
objetivo no reduzir a complexidade, fragmentando-a em variveis, mas, em vez disso,
aumentar a complexidade, incluindo o contexto. (...) Essa abordagem concentra-se
firmemente na interpretao dos dados, no importando como estes dados foram coletados
(FLICK, 2004, 58-9).
Um dos pressupostos para seguir-se tal perspectiva de pesquisa a reconstruo de

casos como um ponto de partida. O que em cada caso entendido como caso um
indivduo e seu ponto de vista, uma interao delimitada em local e tempo, ou um contexto
especfico social ou cultural no qual um evento se desdobra depende da postura terica
utilizada para o estudo global (FLICK, 2004, 42).
143
3. CIDADANIA E ENSINO DE HISTRIA NUMA RECONSTRUO DE

CASO
3.1. O PERCURSO DE PESQUISA

O problema de pesquisa apontou para a necessidade de descobrir qual o
significado dado ao ensino de Histria sobre o rtulo de educao para cidadania. Para isso,
seria necessrio a delimitao de uma amostra para tentar entender como se opera a relao
entre o ensino de Histria e o objetivo educacional preparar para a cidadania. Na amostra
seria possvel traar elementos relacionados ao desenvolvimento da cultura poltica na escola.
Portanto, no se questiona os processos de aprendizagem, materiais didticos ou propostas
curriculares legislativas. Busca-se os significados vivos, pulsantes na cultura escolar,
formulados pelos sujeitos no universo escolar, professores e alunos. Para tanto, foi necessrio
pesquisar a partir da escola, achegar-se ao dilogo com os professores e com os alunos.
Em fase exploratria foram realizados vrios estudos e atividades de pesquisa.
Inicialmente foi efetivada uma atividade de observao junto ao projeto de extenso
Aprender Histria, Aprendendo a ser cidado, no perodo de maro a junho de 2004. Tal
projeto foi desenvolvido em parceria com a disciplina de Prtica do ensino de Histria
promovida pelo DTPEN (Departamento de Teoria e Prtica do Ensino - UFPR) junto ao curso
de Bacharelado em Histria da UFPR. A atividade desenvolvida foi: oferta de um curso de
Histria para alunos que cursavam a 8 srie do supletivo (EJA) da rede estadual de ensino.
Nesse projeto foram desenvolvidas observaes de aulas e entrevistas com alunos. O objetivo
foi avaliar as possibilidades de pesquisa.
Alm dessa experincia, durante os meses de Maio e Junho de 2005 foi
desenvolvido projeto em colaborao com uma professora de Histria da rede municipal de
ensino de Araucria. Tal atividade tambm foi fundamental para o desenvolvimento da
pesquisa, atravs da observao em sala de aula e do auxlio elaborao de instrumentos de
investigao. Os objetivos da referida atividade eram pesquisar sobre a aprendizagem de um
144
conceito especfico junto aos alunos de 5 srie do ensino fundamental a partir do ensino de
Histria. O conceito escolhido foi o de Democracia, o qual estava relacionado ao currculo
escolar que previa o estudo da sociedade na Grcia, em especial, em Atenas.36
No mesmo espao de tempo, a fim de desenvolver instrumento de investigao,
foram aplicados modelos de instrumento de pesquisa junto a professores de Histria da rede
pblica estadual de ensino em Curitiba. Para tanto foram distribudos 18 instrumentos entre
professores de 3 escolas de Curitiba, entretanto, foram devolvidos com respostas apenas 6
instrumentos de pesquisa. O objetivo era observar as dificuldades que poderiam surgir para o
preenchimento de um questionrio relacionado ao tema cidadania.
Depois dessas atividades de preparao e teste foram escolhidas as tcnicas de
pesquisa bem como ficaram definidas etapas de desenvolvimento das atividades. A pesquisa
pautou-se em 6 etapas:
1) Escolha do campo de pesquisa e habituao ao mesmo;
2) Desenvolvimento e aplicao de um instrumento de pesquisa, em forma de
questionrio, a ser respondido pelo maior nmero possvel de professores do
campo de pesquisa escolhido, em suas residncias ou em horrios vagos na
escola;
3) Ainda em fase de pesquisa ampliada, visita ao maior nmero possvel de
escolas, aplicando instrumento de pesquisa, em forma de questionrio, aos
alunos de 7 e 8 sries daquelas, e, por fim, promovendo pequeno debate sobre
o tema cidadania e sala de aula;
4) Seleo de um nmero restrito de escolas que teriam os questionrios
respondidos por professores e alunos analisados;
5) Visita as escolas selecionadas a fim de entrevistar amostragem de alunos e
36
Os resultados desse trabalho podem ser vistos em: FURMANN, Ivan; SANTOS, Katia
Silene Godoi dos. O Universo vivenciado pelo aluno em uma aula de Histria e a questo da
Democracia. In: SIMPSIO NACIONAL DE HISTRIA, 2005, Londrina. Anais do XXIII Simpsio
Nacional de Histria: Historia: Guerra e Paz [CD-ROM]. Londrina: Editorial Midia, 2005. v. 01
145
professores de Histria, para aprofundar o entendimento das respostas
oferecidas nos questionrios, bem como, inquirir motivaes complementares
as oferecidas;
6) Transcrio das entrevistas, digitao das respostas, catalogao, classificao e
anlise do material emprico.
3.1.1 Primeira etapa: Escolha do campo de pesquisa ampliado
Inicialmente foram escolhidas determinadas categorias para delimitao do campo

de pesquisa. As escolas a serem pesquisadas seriam escolas pblicas. Essa caracterstica est
relacionada ao tema de pesquisa. Educar para a cidadania condiz com o espao pblico e o
direito educao com a prestao social que o Estado tem dever de ofertar aos seus
cidados. Portanto, escolheu-se as escolas pblicas, j que um espao que, em tese, todos os
cidados teriam acesso.
O perodo escolar escolhido foram as 7 e 8 sries, ou agora denominado 4 Ciclo
do Ensino Fundamental. A escolha se pautou, inicialmente, nos objetivos referendados nas
Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental e dos PCNs que apontam para a formao
do cidado.37 Sabe-se, entretanto, que tal objetivo est presente em todos os nveis de ensino.
O que fundamenta, de forma mais clara, tal escolha est em outra legislao: o artigo 54, I do
ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente Lei 8.069/90).
Art. 54 dever do Estado assegurar criana e ao Adolescente:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiverem
acesso na idade prpria;
II progressiva extenso da obrigatoriedade e da gratuidade ao ensino mdio;
Observe que a obrigatoriedade estatal est apenas relacionada ao ensino
37
Vide Supra: Captulo 2.5.
146
fundamental. Portanto, o ensino fundamental , em tese, obrigatrio a toda populao, e serve
de base para o exerccio da cidadania. Com a seleo de alunos em fase de concluso do
ensino fundamental, busca-se refletir sobre o desenvolvimento de suas experincia dentro da
escola. Em relao aos professores de Histria, tal escolha est relacionada ao prprio objeto
de pesquisa.
A escolha do campo de pesquisa foi efetivada a partir de duas ordens de critrio: a)
possibilidade de encontrar escolas com condies de ensino e com pblico alvo aproximadas;
b) procura de experincias de ensino diferenciadas que contribuam para a transformao da
realidade brasileira. Ambos os critrios so relevantes para a reorientao do ensino no atual
contexto histrico, pois a constitucionalidade democrtica no chegou a radicalizar-se na
cultura poltica brasileira.
Efetivar uma pesquisa na cidade de Curitiba no complementaria o primeiro
critrio, isso porque as escolas de Curitiba detm caractersticas diversas com pblicos
difusos. Isso ocorre pela grande mobilidade oferecida pelo transporte urbano e tambm pela
existncia de bairros com fatores sociais diversificados muito prximos. Assim, isso dificulta
a aproximao de um pblico especfico.
Por outro lado, vrias cidades da regio metropolitana de Curitiba ofereciam
condies de isolamento de comunidades e bairros, entretanto, nem todas apresentavam
elementos inovadores no ensino de Histria. Analisando-se as principais possibilidades de
pesquisa escolheu-se a cidade de Araucria, regio metropolitana sul de Curitiba. Antes de
demonstrar a viabilidade do segundo critrio de escola importa descrever as caractersticas
gerais da cidade de Araucria.
Segundo dados do Instituto de Paranaense de Desenvolvimento Econmico e
Social (www.ipardes.com.br) a cidade de Araucria, localizada na parte sul da regio
metropolitana de Curitiba-PR, capital do Estado do Paran, tem as seguintes caractersticas:
147
TABELA 6 -
CARACTERSTICAS DO MUNICPIO DE ARAUCRIA RELACIONADAS AO

TERRITRIO
INFORMAO
FONTE
DATA
CARACTERSTICA
Altitude
IBGE
2005
897 metros
Desmembrado
IPARDES
2005
Curitiba e So Jos dos Pinhais
Instalao
IPARDES
2005
01/03/1890
rea Terrestre
SEMA
2005
471,337 km2
FONTE:
IPARDES (www.ipardes.com.br)
Na questo territorial destaque-se que Araucria detm trs regies distintas. A

primeira situa-se logo aps a divisa com Curitiba, espao de continuidade da chamada Cidade
Industrial de Curitiba (CIC). uma rea com muitas indstrias e, inclusive, a refinaria
Presidente Getlio Vargas da PETROBRAS.
A refinaria comeou a ser construda em 1973 e entrou em operao no dia 27 de maio de
1977. J no final da dcada de 70, a unidade processava 24 mil metros cbicos de petrleo
por dia. Na dcada de 80, a refinaria amplia suas reas verdes e instala estaes de medio
da qualidade do ar, marcando a conscincia ambiental que at hoje norteia suas aes.
Responsvel por cerca de 12% da produo nacional de derivados de petrleo, a Repar
destina 85% de seus produtos aos estados do Paran, Santa Catarina e Mato Grosso do Sul,
alm da regio sul de So Paulo. Os demais 15% completam o abastecimento de outras
regies ou so exportados. Em 2004 entra em operao a Unidade de Dessulfurizao de
leo Diesel - HDS, processando 5 mil metros cbicos dirios de leo diesel, reduzindo o
teor de enxofre de 2 mil partes por milho para apenas 500 ppm com expressivas melhorias
ambientais. Em 2005, a Repar bateu recordes histricos de produo de derivados nobres.
A produo de gasolina foi de 2.487.362 m3, a de diesel 5.095.929 m3 e a de GLP 542.125
toneladas, sendo as maiores marcas j alcanadas pela refinaria. REPAR (Refinaria Pres.
Getlio Vargas) Rodovia do Xisto BR 476 - KM 16 Araucria PR (Extrado de
http://www2.petrobras.com.br/minisite/refinarias/portugues/refinarias/araucaria.htm)
Alm da refinaria inmeras indstrias esto instaladas nas proximidades da

fronteira de Araucria com Curitiba. A segunda regio o centro da cidade. A parte
administrativa do municpio e os principais estabelecimentos fornecedores de servios
encontram-se na regio central de Araucria. Por fim, existe a regio perifrica de Araucria.
Essa regio pode ser dividida em dois espaos. O primeiro espao dos bairros populares,
bairros isolados do centro da cidade, mas com alguma proximidade da regio industrial onde
boa parte dos moradores dessa regio trabalha como operrio. O segundo espao o rural,
onde se encontra populao de origem rural, geralmente colonos poloneses e ucranianos. Essa
148
terceira regio em alguns espaos se confunde, momento em que bairros novos de operrios
acabam por fazer crescer regio anteriormente habitada apenas por colonos em busca de
espao para agricultura.
TABELA 7 -

POPULAO
INFORMAO
FONTE
DATA
POPULAO CENSITRIA - TOTAL
IBGE
2000
94.258
HABITANTES
POPULAO ESTIMADA - TOTAL
IBGE
2005
114.648
HABITANTES
POPULAO ECON. ATIVA
IBGE
2000
44.005
PESSOAS
POPULAO OCUPADA
IBGE
2000
36.726
PESSOAS
NMERO DE DOMICLIOS - TOTAL
IBGE
2000
28.251
NMERO DE ELEITORES
TRE
2004
72.943
FONTE:
ESTATSTICA
PESSOAS
A populao de Araucria encontra-se entre 110.000 e 120.000 habitantes. A

colonizao polonesa e ucraniana marcou a fundao da cidade. Entretanto, com o advento de
indstrias, muitas famlias imigraram para regio em busca de emprego. Principalmente, duas
regies do Brasil cederam imigrantes para Araucria a partir da dcada de 70: a regio norte
do Paran e a regio nordeste do Brasil. Ambas formaram a base do operariado que vive nos
bairros populares.
TABELA 8 -

ECONOMIA
INFORMAO
FONTE DATA
ESTATSTICA
Nmero de Estabelecimentos RAIS
MTE
2003
1.365
Nmero de Empregos - RAIS
MTE
2003
24.501
Produo de Milho
IBGE
2003
75.735
toneladas
Produo de Batata-inglesa
IBGE
2003
46.850
toneladas
Produo de Feijo
IBGE
2003
5.610
toneladas
Bovinos
IBGE
2003
7.747
cabeas
Eqinos
IBGE
2003
1.567
cabeas
149
TABELA 8 -

ECONOMIA
INFORMAO
FONTE DATA
ESTATSTICA
Galinhas
IBGE
2003
551.380
cabeas
Ovinos
IBGE
2003
1.590
cabeas
Sunos
IBGE
2003
6.448
cabeas
Valor Adicionado - Produo Primria
SEFA
2004
29.960.435
R$ 1,00 (P)
Valor Adicionado - Indstria
SEFA
2004
Valor Adicionado - Comrcio/Servios
SEFA
2004
919.375.791
R$ 1,00 (P)
Valor Adicionado - Recursos/Autos
SEFA
2004
1.254.633
R$ 1,00 (P)
Valor Adicionado - Total
SEFA
2004
9.033.908.153 R$ 1,00 (P)
9.984.499.012 R$ 1,00 (P)
Receitas Municipais
Prefeitura 2003 243.655.000,00
R$ 1,00
Despesas Municipais
Prefeitura 2003 211.297.000,00
R$ 1,00
FONTE:
(P) Dado preliminar
Observe-se, em termos econmicos, que a indstria fornece mais de 90% do valor

adicionado a economia em Araucria. As riquezas da cidade esto associadas produo
industrial, sendo o valor adicionado pela agricultura praticamente irrelevante para a economia.
Alm disso, a prefeitura municipal detm considerveis recursos financeiros e um supervit
excelente.
Tal caracterstica traz uma contradio que pesou para a escolha de Araucria como
campo de pesquisa. A prefeitura de Araucria tem grande quantidade de recursos derivados de
impostos da produo industrial. Entretanto, a distribuio da riqueza desigual e no atinge
diretamente a populao mais pobre. Boa parte dessa populao, moradores de regies
perifricas, detm condies de vida precrias. Esgoto a cu aberto, ruas sem asfalto,
moradias sem banheiro, gua potvel ou energia eltrica. Assim, uma prefeitura rica tem que
gerir uma populao carente de recursos financeiros.
150
TABELA 9 -
CARACTERTICAS
DO
MUNICPIO
RELACIONADAS INFRA-ESTRUTURA
DE
ARAUCRIA
INFORMAO
FONTE
DATA
ESTATSTICA
Abastecimento de gua
SANEPAR
2004
27.469 unid. atend. (1)
Atendimento de Esgoto
SANEPAR
2004
8.360
unid. atend. (1)
Consumo de Energia Eltrica Total
COPEL
2004
696.394
mwh
Consumidores de Energia Eltrica - Total
COPEL
2004
31.078
FONTE:
(1) Unidades (economias) atendidas todo imvel (casa, apartamento, loja, prdio, etc.)
ou subdiviso independente do imvel para efeito de cadastramento e cobrana de tarifa
(Adaptado do IBGE, CIDE, SANEPAR).
Destaque-se que o nmero total de domiclios de 28251. Tendo em vista a

possibilidade de duas ou mais atendidas por domiclio, no seria exagerado contar com cerca
de 3000 domiclios sem atendimento de gua potvel. Tais domiclios encontram-se, em sua
quase totalidade, nos bairros populares e na regio rural.
TABELA 10 - CARACTERTICAS DO MUNICPIO DE ARAUCRIA RELACIONADAS

AOS INDICADORES DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
INFORMAO
FONTE
DATA
Densidade Demogrfica
IPARDES
2005
233,89
2000
0,801
2003
57.727
ndice de Desenvolvimento Humano - IDH-M PNUD/IPEA/FJP

PIB Per Capita
FONTE:
IBGE/IPARDES
ESTATSTICA
hab/km2
R$ 1,00
Observe-se que os indicadores econmicos do IDH-M e do PIB per Capita esto

muito frente da mdia nacional. Segundo o IBGE, o PIB per Capita do brasileiro de R$
8.694,00 (extrado de http://www.ibge.gov.br/brasil_em_sintese/tabelas/contas_nacionais_
tabela01.htm). Portanto o PIB per Capita do Municpio de Araucria mais de 6,5 vezes
maior que o da mdia nacional. O IDH-M de Araucria tambm elevado em relao mdia
do Estado do Paran e dos municpios vizinhos, perdendo apenas para a cidade de Curitiba.
151
TABELA 11 - COMPARATIVO DOS INDICADORES DE DESENVOLVIMENTO HUMANO

ENTRE O MUNICPIO DE ARAUCRIA, DO ESTADO DO PARAN E DE
MUNICPCIOS CIRCUNVIZINHOS (1991 e 2000)
1991
Municpio
IDH-M
IDH-M
Longevid
Educao
ade
2000
IDH-M
Renda
IDH-M
Geral
IDH-M
IDH-M IDH-M IDH-M
Ranking
Ranking Longevid
Educao Renda
Geral
ade
Paran
0.678
0,778
0,678
0,711
7(1)
0,747
0,879
0,736
0,787
6 (1)
Araucria
0,702
0,796
0,648
0,715
40 (2)
0,813
0,901
0,689
0,801
23 (2)
Campo
Largo
0,704
0,780
0,649
0,711
45 (2)
0,737
0,880
0,706
0,774
78 (2)
Contenda
0,617
0,758
0,614
0,681
122 (2)
0,768
0,852
0,663
0,761
123 (2)
Curitiba
0,728
0,875
0,791
0,798
1 (2)
0,775
0,946
0,846
0,856
1 (2)
Faz. Rio
Grande
0,717
0,795
0,632
0,715
41 (2)
0,762
0,875
0,652
0,763
114 (2)
Lapa
0,666
0,766
0,604
0,679
130 (2)
0,716
0,863
0,683
0,754
147 (2)
FONTE:
(1) Ranking relativo ao Pas entre os 27 Estados do Brasil.
(2) Ranking relativo ao Estado entre os 399 municpios do Paran.
Observando os dados do IDH em comparao com as outras regies do Paran

possvel fazer algumas suposies. Cidades com maior populao com caractersticas rurais,
como Lapa, detm IDH menor. Observe-se que a zona rural de Araucria detm
caractersticas sociais prximas as da regio rural da Lapa e de Contenda. Portanto, h
indcios que o IDH da regio rural de Araucria seja menor que o do municpio. No mesmo
sentido os bairros populares. Outra cidade que recepcionou grandes quantidades de imigrantes
em bairros populares recentemente foi a cidade de Fazenda Rio Grande. Observe que em dez
anos essa cidade perdeu mais de 70 posies no ranking estadual do IDH. O considervel
aumento do IDH de Araucria e o aumento de sua riqueza no condizem com as condies
reais de parte da populao, principalmente a populao que se encontra em bairros populares
e em regies rurais isoladas.
Portanto, a rede municipal de ensino de Araucria vive com duas situaes
interessantes. Detm recursos para o investimento em Educao e pagam-se melhores salrios
aos seus professores. Por outro lado, oferece prestao educacional para diversos segmentos
da sociedade, inclusive de baixa renda e de regies rurais.
152
TABELA 12 - CARACTERTICAS DO MUNICPIO

RELACIONADAS EDUCAO
DE
ARAUCRIA
INFORMAO
FONTE
DATA
Matrculas na Pr-escola
MEC/INEP
2004
3.267
alunos
Matrculas no Ensino Fundamental
MEC/INEP
2004
19.740
alunos
Matrculas no Ensino Mdio
MEC/INEP
2004
4.823
alunos
Matrculas no Ensino Superior
MEC/INEP
2003
387
alunos
FONTE:
ESTATSTICA
Alm disso, pode-se destacar o nmero de alunos matriculados nas stimas e

oitavas sries:
TABELA 13 - ALUNOS
MATRICULADOS
NO
ENSINO
FUNDAMENTAL EM ARAUCRIA, POR SERIE
(2003)
SRIE EM 2003
ENSINO FUNDAMENTAL
N DE ALUNOS
PRIMEIRA SERIE
2 961
SEGUNDA SERIE
2 686
TERCEIRA SERIE
2 452
QUARTA SERIE
2 277
PRIMEIRA A QUARTA SERIES
10 376
QUINTA SERIE
2 833
SEXTA SERIE
2 404
SETIMA SERIE
1 937
OITAVA SERIE
1 671
QUINTA A OITAVA SERIES
8 845
TOTAL GERAL
19 221
FONTE:
MEC/INEP; Cadernos Estatsticos. Municpio de
Araucria. Ipardes: Curitiba, 2005.
Em relao ao ensino de 5 a 8 srie so 19 escolas municipais. Dentre essas, podese afirmar que:
- 2 escolas so centrais e tradicionais, localizadas no centro da cidade, atendem
a populao de diversas localidades;
- 2 escolas so rurais, localizadas em regies isoladas, atendem a populao
rural de Araucria;
153
- 1 escola faz atendimento preferencial a crianas com necessidades especiais;
- 3 escolas atendem conglomerado de bairros populares isolados pela BR-116,
tais escolas atendem uma populao carente com elementos de regio rural,
mas com predominncia de caractersticas de bairros urbanos;
- 8 escolas atendem bairros prximos interligados diretamente com o centro da
cidade, entretanto, com populaes de baixa renda, tais bairros localizam-se
ao redor do centro ou ainda ao redor de alguma fbrica;
- 2 escolas atendem regio limtrofe com Curitiba, com bairros populares;
- 1 escola atende bairro localizado no centro do complexo industrial de
Araucria, com populao de operrios, tal escola isolada das demais por
aspectos espaciais;
Portanto, por apresentar caractersticas especiais, ou seja, ter condies estruturais
para oferecer ensino de qualidade, ao mesmo tempo em que detm uma populao carente,
Araucria foi escolhida como possvel campo de pesquisa.
Em segundo lugar, para a escolha dos sujeitos da investigao foi motivada pelas
caractersticas da Histria do grupo de professores de Histria no municpio de Araucria,
principalmente, no tocante as lutas por condies de trabalho. O nmero exato de professores
ativos no ano de 2005 junto a rede municipal de Ensino de Araucria no foi informado pela
Secretaria de Educao do Municpio, entretanto, segundo a ex-coordenadora do grupo de
professores de Histria de Araucria prof. Lindamir Zeglin, o nmero de professores de
Histria da rede municipal de Araucria variava de 30 a 36 professores. Os nmeros variavam
por questes de licenas e outros elementos que dificultavam a contabilizao de todos.
Muitos professores j exercem a profisso h muitos anos e participaram da construo de
todo o histrico relativo as melhorias de condies de trabalho.
Segundo THEOBALD (cf. 2005) o histrico dos professores de Histria de
Araucria comeou a se diferenciar em 1992. Nesse perodo, os professores participaram pela
primeira vez da elaborao do Plano curricular no qual puderam trocar experincias e
organizar as atividades. Tal encontro aconteceu devido a uma grande conquista efetiva alguns
anos antes:
154
Todo esse processo se desencadeou dentro de certas condies de trabalho, mais
especificamente a hora-atividade unificada, ou seja, os professores da pr-escola e das
quatro sries iniciais passaram a ter a hora-atividade no mesmo dia da semana em todas as
escolas da rede municipal, o mesmo ocorrendo com os professores das disciplinas nas
quatro ltimas sries do ensino fundamental, conquistada em 1988 no Estatuto do
Magistrio (THEOBALD, 2005).
Ainda segundo THEOBALD (cf. 2005) a hora-atividade unificada possibilitou a

organizao de discusses sobre as diretrizes curriculares e tambm o trabalho de formao
continuada dos professores. Essa formao se deu a partir de encontros entre os professores e
em parceria com a universidade federal do Paran (UFPR). A formao continuada auxiliou
no desenvolvimento do trabalho em sala de aula e na investigao sobre o ensino. O trabalho
conjunto entre os professores acabou formando um grupo de pensamento e discusso que
comea a apresentar trabalhos cientficos em eventos especializados a partir de 2003.
Todas essas caractersticas trazem elementos integradores para uma delimitao de
pesquisa. A cidade de Araucria apresenta uma populao com problemas econmicos e
sociais como grande parcela da populao brasileira. Os recursos destinados a Educao em
Araucria tendem a ser maiores do que em outros municpios Paranaenses e brasileiros,
devido a grande arrecadao de impostos da atividade industrial, o que garante maiores
recursos para o Municpio e conseqentemente maiores investimentos em Educao.
Entretanto, isso no significa que Araucria esteja distante da realidade brasileira. Muitas
vezes aumentam-se os investimentos em Educao, mas a qualidade da Educao no
melhora. No adianta simplesmente fornecer recursos em peso para a Educao sem a
existncia de propostas reais de melhoria do ensino. Por isso, pretende-se entender de que
maneira as melhores condies de trabalho, a organizao da educao e a formao
continuada dos professores influenciam a consecuo do objetivo educar para a cidadania,
para que novas experincias possam agilizar tal processo.
3.1.2. Segunda etapa: instrumento de pesquisa dos professores
Escolhido o campo de pesquisa, buscou-se conhecer os professores de Histria da
155
Rede Municipal de ensino de Araucria, principalmente, comparecendo as reunies para o
aperfeioamento profissional e formao continuada durante os anos de 2004 e 2005. A partir
de ento foi sendo desenvolvido o instrumento de pesquisa sobre cidadania a ser aplicado nos
professores.
O instrumento constitua-se num questionrio, inicialmente testado com o auxlio
de professores da rede estadual de ensino de Curitiba. Tal questionrio tinha dois objetivos
bsicos: tentar inquirir o conceito de cidadania dos professores e observar a sua relao com o
discurso e a linguagem jurdica instituda durante a histria escolar no Brasil.38 Com esse
instrumento seria possvel confrontar as diferentes vises de cultura geral existentes na
legislao. Assim, nos textos legais aparecem a perspectiva da titularidade de direitos, do
humanismo cvico e da identidade nacional, com nfase em uma dessas correntes em cada
poca.
Para tanto, utilizaram-se duas estratgias. A primeira foi de apresentar a legislao
relacionada ao ensino e ao ensino de Histria como referencial para a resposta. Alis, as
constituies e os textos legislativos foram transcritos em vrias questes, ora identificados,
ora no. A segunda estratgia foi observar como o professor trabalha classificaes e
conceitos jurdicos, quais so as principais dificuldades e quais so os principais elementos
assimilados. No questionrio o foco principal era o conceito de cidadania, sua evoluo na
Histria e sua ligao com a educao. O foco central do questionrio no era o ensino de
Histria em si, o que seria questionado apenas num segundo momento, mas a orientao dada
como objetivo do ensino ao se referir cidadania. Agiu-se dessa forma para realizar a ligao
entre o conceito de cidadania e o ensino de Histria. Caso se questionasse apenas sobre o
ensino de Histria poderia ocorrer dos professores no referirem o conceito de cidadania,
apenas referir tal palavra como um objetivo, mas sem o contedo que seria necessrio a
anlise. Alm disso, referiu-se o termo educao para cidadania mostrando sua referncia no
texto legal para que os professores demonstrassem sua posio diante da legislao. Eles
38
Para ver o instrumento de pesquisa dos professores na ntegra Vide Anexo 01
156
poderiam rejeitar o conceito legislativo ou interpret-lo a partir de um posto de vista prprio.
O instrumento de pesquisa elaborado continha 8 questes. A primeira questionava
o significado da expresso preparo para o exerccio da cidadania presente na atual
constituio federal de 1988. As perguntas 2 e 3 apresentavam textos legislativos para que os
professores pudessem identificar quais consideravam mais relacionados com suas idias de
cidadania. A pergunta 4 pedia para o professor formular uma classificao para cidadania. Tal
pergunta tinha o objetivo de observar quais seriam as principais influncias tericas dos
professores ao lidar com o tema cidadania, quais seriam os conhecimentos que eles
recorreriam para classificar a cidadania. As perguntas 5 e 6 pretendiam observar a
compreenso dos professores em relao tripartio de direitos de Marshall. A pergunta 5
pretendia observar a interpretao de tal classificao e a pergunta seis a sua utilizao. A
pergunta 7 questionava sobre o enfoque relativo a participao social e a cidadania, a fim de
observar como os professores observavam a relao entre a legislao e a participao social.
Por fim, a pergunta 8 era um espao para crticas ao questionrio, um espao para colocaes
do professor.
O questionrio, inicialmente, foi distribudo para os professores nas reunies de
formao continuada para que os mesmos pudessem respond-lo com calma em casa ou nos
horrios livres dentro da escola. Em nenhum momento esperou-se que os professores
pesquisassem ou respondessem o questionrio com algum auxlio de material complementar,
o que parece no ter acontecido e nem relatado por nenhum professor. Alguns professores
postergaram a devoluo do questionrio, houve casos de extravio dos mesmos. Mas, enfim,
num universo de 30 a 36 professores de Histria, os questionrios foram distribudos para
cerca de 25 professores. Foram devolvidos com resposta 11 questionrios. Dentre os 11
questionrios respondidos 4 foram respondidos em sala de aula, sendo que 3 esto no
universos dos 5 questionrios analisados posteriormente na pesquisa reduzida.
A leitura das respostas procurou comparar as diferenas e semelhanas entre as
repostas dadas pelos professores. Nesse sentido, procuraram-se indicaes que formassem um
elemento de identidade de pensamento do grupo de professores. E instrumento serviu ainda
para oficializar a escrita de um conceito de cidadania do professor.
157
Alm disso, a aplicao do questionrio demonstrou quais eram os professores com
disposio para colaborar com a pesquisa. Em geral, muitos professores mostraram pouca
disposio para aceitar uma pesquisa no seu universo escolar. Entretanto, todos os professores
selecionados para a pesquisa ampliada aceitaram a proposta de visitao a sua escola e
tambm a possibilidade do pesquisador conversar com seus alunos. Dentro dessa expectativa
foram selecionadas escolas nas quais os professores que lecionavam colaboraram com a
pesquisa respondendo o questionrio.
3.1.3. Terceira etapa: Pesquisa ampliada
A pesquisa ampliada pretendeu conhecer as escolas municipais de Araucria e as

caractersticas de cada regio. No perodo compreendido entre 03/10/2006 e 08/11/2006
foram realizadas as visitas com carter ampliado.
Nas visitas s escolas, observaram-se suas caractersticas e da regio onde estavam
instaladas. Alm disso, foram desenvolvidas atividades junto aos alunos de 7 e 8 sries. Com
os alunos, durante o perodo de uma aula (50 min) aplicou-se, em primeiro lugar, um
instrumento de pesquisa em forma de questionrio sobre a cidadania. O preenchimento do
questionrio durava cerca de 20 a 30 minutos variando com as turmas. Depois dessa
atividade, complementava-se a aula com discusses sobre poltica (principalmente corrupo)
e sobre direitos civis e igualdade.
O instrumento de pesquisa dos alunos39 foi elaborado com base no questionrio
elaborado para os professores. Continha 6 perguntas elaboradas a partir de 4 questes. A
primeira questo era semelhante, trazendo a pergunta sobre o significado da palavra cidadania
a partir do texto constitucional. Nessa mesma questo foram feitas trs perguntas. A primeira
39
Para ver o instrumento de pesquisa dos alunos na ntegra Vide Anexo 02
158
questionava o conceito de cidadania, a segunda se os professores aplicavam a proposta de
educao para cidadania em sala de aula e a terceira questionava sobre quais disciplinas
estavam relacionadas a cidadania e pedia que se justificasse como ela servia para tal funo.
A segunda questo era uma atividade de relacionar palavras palavra cidadania. A terceira
questo perguntava ao aluno se ele j teria agido como um cidado, a inteno dessa questo
saber se o aluno conseguia visualizar funo para sua vida prtica no objetivo educar para
cidadania. A quarta questo relacionava-se a uma auto-reflexo do aluno e uma avaliao da
escola. Perguntava se o aluno sentia-se preparado para exercer a cidadania e se a escola tinha
contribudo para tanto.
A aplicao do questionrio foi interessante. Em alguns colgios os professores
deixavam as turmas sozinhas com o pesquisador, em outras os professores faziam questo de
permanecer em sala de aula. Em alguns momentos o horrio livre para fazer a pesquisa era
encaixado junto a um horrio vago para turma motivado pela falta de algum professor. Num
dos colgios selecionados para a pesquisa a aplicao do questionrio junto as 7 sries foi
simultneo, numa sala com mais de 60 alunos. A curiosidade dos alunos sobre a profisso do
pesquisador (advogado) e sobre o motivo que o levava at a escola era demonstrada por
perguntas freqentes. A recepo das escolas foi sempre muito boa. Em nenhum momento
existiu qualquer tipo de conflito sobre a atividade. Ao aplicar o questionrio eram expostas
duas regras. A primeira era que ningum era obrigado a fazer o questionrio, entretanto se
explicava a importncia da pesquisa para difundir a voz dos alunos. A segunda regra era de
que no existia resposta certa ou errada, por isso no era necessrio procurar e dicionrio ou
copiar do colega. Mesmo assim existiram casos explcitos de cpia de respostas de um
questionrio para outro e tambm de cpia de respostas de dicionrios.
O nmero de visitas foi de 12, em 10 colgios diferentes da cidade, que abrangeu
escolas com caractersticas variadas. Num universo de 19 escolas foram pesquisadas 10. Em
relao ao nmero de questionrios preenchidos, o nmero final chegou a 993 questionrios
preenchidos. Tendo e vista que em cada turma cerca de 3 a 5 alunos no respondiam
questionrio porque no eram obrigados, o nmero de alunos que tiveram contato com a
pesquisa chega perto de 1100.
159
Ao final das aulas tratava-se de assuntos ligados a poltica, no caso o principal
assunto levantado foi o mensalo.40 Tambm se conversava, em algumas turmas sobre a
questo dos direitos civis, para tanto se ilustrava com a histria de Martin Luther King e o
boicote ao transporte pblico em Montgomery.41 Durante as visitas percebeu-se que os alunos
detinham opinio poltica formada e que se interessavam em conhecer assuntos relacionados
aos direitos, at mesmo porque era algo incomum em sua rotina escolar.
3.1.4 Quarta etapa: Seleo (delimitao) do campo de pesquisa
A leitura dos questionrios foi muito trabalhosa. O nmero elevado de

questionrios dificultou a anlise mais apurada dos mesmos. Entretanto, uma leitura inicial
fez perceber que existiam algumas diferenas especficas entre as escolas. As escolas do
centro da cidade tinham questionrios muito variados, desde simples repulsa a atividade como
um todo, respostas muito e pouco elaboradas. A diversidade marcava os colgios do centro da
cidade. J os colgios dos bairros populares mostravam certa homogeneidade em relao
orientao ideolgica das respostas e dificuldade com os padres escolares de escrita. J os
colgios rurais detinham uma viso mais apurada de cidadania e um domnio maior dos
padres de escrita escolares.
Tendo em vista essas diferenas e as possibilidades de pesquisa em campos que
oferecessem possibilidade de anlise conjunta, de ao menos duas escolas, foram escolhidas
40
Isso ocorria porque nas manchetes dos jornais e telejornais o escndalo do pagamento de
propinas mensais aos deputados federais, chamado de mensalo, era a principal mancehte. Neste
sentido, o assunto que vinha a mente dos alunos quando era mencionada a palavra poltica era
mensalo, mesmo poucos sabendo explicar o que isso significava e como afetava as suas vidas.
41
O boicote de Montgomery foi um boicote organizado por Martin Luther King Jr. e outros
lideres negros contra legislao racista do transporte pblico. Cerca de 90% da populao negra da
cidade de Montgomery aderiu ao boicote. Para maiores informaes KING JR., Martin Luther. Luther
King o redentor negro. So Paulo: Martin Claret, 1996.
160
duas regies que poderiam oferecer tal caracterstica: a regio dos bairros populares e a regio
rural. Ambas detinham ndices de desenvolvimento humano menores devido as carncias
econmicas apresentadas nas duas regies. Entretanto existem diferenas entre as duas. Na
regio dos bairros populares os moradores so imigrantes, pessoas que em geral tem
escolaridade baixa e vivem como operrios que ocupam posies com os menores salrios das
indstrias. Muitas vezes sequer isso acontece e trabalham em atividades informais ou de
servios sem registro. Na regio rural boa parte dos alunos provm de famlias de imigrantes
poloneses ou ucranianos, colonos que vieram ao Brasil no final do sculo XIX e incio do
sculo XX. So pequenos proprietrios que passam por dificuldades financeiras pelo avano
do agro-negcio. Muitos esto deixando o trabalho da zona rural e partindo para o trabalho
nas fbricas. Entretanto, ainda existe uma cultura local de participao poltica e de
reivindicao.
Escolhidas as regies de anlise, ficou definido que a escolha se pautaria em duas
escolas de cada regio, o que daria um bom campo de anlise. Para a escolha das duas escolas
de cada regio foram selecionados os seguintes critrios: a) participao do professor nas
atividades de formao continuada; b) nmero equivalente de alunos ou, ao menos,
aproximado. A escolha das escolas, principalmente dos bairros populares, foi muito difcil.
Existiam vrias possibilidades viveis e interessantes.
A pesquisa, a partir desse momento, pretendeu ser no-identificada. No seria
vivel descrever a localizao ou a estrutura de cada escola escolhida para a pesquisa, o que
poderia servir para identificar as escolas mesmo no se utilizando o nome dela. A opo pela
anonimato pretende no prejudicar a organizao do grupo de professores. Uma declarao
explcita sobre a opinio de cada um poderia gerar conflitos entre os prprios professores.
Uma declarao explcita de um aluno poderia gerar problema conflito dele com as estruturas
de poder da escola e com o prprio professor, que para muitos dos alunos pesquisados
continuar sendo o mesmo no ano subseqente. Portanto, a fim de no prejudicar o
relacionamento entre os sujeito envolvidos na pesquisa optou-se pelo anonimato e pela
utilizao de pseudnimos para identificar as escolas.
Os nomes fictcios das escolas servem apenas para referncia. Em alguns casos os
161
participantes da pesquisa podero perceber e identificar as escolas por informaes simples.
Entretanto, leitores externos tero dificuldade de identificar as escolas. As duas escolas rurais
foram identificadas como: Escola Rural 01 = Escola Riacho Claro; Escola Rural 02 = Escola
Terra Frtil. J as escolas urbanas foram identificadas como: Escola Urbana 01 = Escola
Capo Verde; Escola Urbana 02 = Escola Arvoredo.
Escolhidas as escolas foram agendadas as segundas visitas, ocorridas entre
16/11/2005 e 01/12/2005. Nela seriam efetivadas entrevistas com os professores e com
amostra dos alunos que responderam os questionrios. O nmero total de professores
entrevistados foi de 5. Dentre as escolas selecionadas apenas um professor no participou da
pesquisa. Nos colgios rurais o mesmo professor de Histria lecionava a disciplina para as 7
e 8 sries. Portanto, sero chamados desse momento em diante de professor da Escola Riacho
Claro e professor da Escola Terra Frtil. J entre os professores dos colgios dos bairros
populares h diviso entre os professores de 7 e 8 sries. Na escola Arvoredo no foi
possvel entrevistar o professor da 7 srie, participando da pesquisa apenas o professor da 8
srie. J na escola Capo Verde participaram os professores da 7 e 8 sries. Para a 7 srie
leciona, a que daqui em diante ser chamada de professora da escola Capo Verde, j para a 8
srie leciona o professor da escola Capo Verde.Temos assim:
TABELA 14 - DENOMINAO UTILIZADA NA IDENTIFICAO DOS PROFESSORES

PARTICIPANTES DA PESQUISA
Srie / Escola
Capo Verde
Arvoredo
Riacho Claro
Terra Frtil
Professora Capo
Verde
--
Professor Riacho
Claro
Professor Terra
Frtil
Professor Capo
Verde
Professor
Arvoredo
Professor Riacho
Claro
Professor Terra
Frtil
FONTE:
NOTA:
Autor
No foram criados pseudnimos ou nomes diversos para evitar falsas identificaes
Todos os professores responderam o questionrio. Os questionrios respondidos em

casa foram do professor da escola Terra frtil e da professora da Escola Capo Verde. Os
demais questionrios foram respondidos em sala de aula ou em horrios livres na escola.
O numero de alunos que participaram da pesquisa reduzida respondendo
162
questionrios foi de 357 alunos. Total de alunos que responderam o questionrio: 357 alunos.
Em relao a distribuio dos alunos nas escolas tem-se o seguinte quadro apresentando a
distribuio entre as sries, sexo e idade:

PARTICIPANTES DA PESQUISA RESPONDENDO O INSTRUMENTO DE
PESQUISA QUESTIONRIO
Escola / Srie
7 srie
8 srie
Masc.
Fem.
12-13
14-15
16-18
Total
Capo Verde
52
54
42
64
37
57
12
106
Arvoredo
48
43
45
46
30
54
91
Total Urbano
100
97
87
110
67
111
19
197
Riacho Claro
43
39
35
47
30
43
82
Terra Frtil
42
36
40
38
23
43
12
78
Total Rural
85
75
75
85
53
86
21
160
Total Geral
185
172
162
195
120
197
40
357
FONTE:
Autor
NOTA:
O quadro apresenta o nmero de alunos que respondeu o instrumento questionrio e
no o nmero total de alunos, j que alguns no o responderam.
Os questionrios para os alunos foram aplicados primeiramente na escola Capo

Verde, em seguida na escola Arvoredo. Posteriormente foi aplicado na escola Riacho Claro e
por ltimo, na escola Terra Frtil. Por isso, os nmeros dos questionrios dos alunos,
efetivados na pesquisa ampla, foram mantidos posteriormente na pesquisa reduzida. Os alunos
no receberam nomes fictcios, apenas em trs casos excepcionais, por isso sua referncia
ocorre por nmeros. Tal referncia aos alunos se dar pelo nmero do questionrio e por uma
letra indicando o sexo (F para sexo feminino e M para o sexo masculino).
3.1.5. Quinta etapa: Entrevistas

Para conseguir novas informaes sobre o tema foram realizadas entrevistas com
alunos e professores. O eixo central das entrevistas, ao contrrio dos questionrios, no mais
questionava a questo conceitual da cidadania, mas o seu significado no ensino de Histria.
Tal alternativa pretendeu cruzar os dados oferecidos no questionrio com os dados fornecidos
163
na entrevista.
O roteiro de entrevista formulado para os professores42 visava questionar a utilidade
do ensino e a viso que o professor tinha dos direitos na Histria. Alm do roteiro
questionaram-se situaes particulares e a escolha de algumas respostas no questionrio.
Todos os professores foram extremamente receptivos para efetivar a entrevista. Algumas
entrevistas foram realizadas nas casas dos professores, outras foram realizadas na escola, em
alguma sala isolada em que existia privacidade. As entrevistas duraram cerca de 50 minutos a
1 hora. Foram degravadas durante o ms de janeiro.
J em relao s entrevistas com os alunos essa foi feita atravs de nova visita s
escolas. O roteiro de entrevista privilegiou a questo da funo da escola e do ensino de
Histria.43 A nova visita feita aos colgios no serviu para novo contato com a turma inteira,
apenas se retiravam alguns alunos da sala para fazer entrevista em algum espao do colgio,
seja no ptio ou nos bancos e mesas usados para brincadeiras e lanches. A escolha dos alunos
foi feita atravs das respostas dadas aos questionrios. Escolheram-se questionrios aonde os
alunos escreveram alguma coisa interessante e original, seja num aspecto positivo seja
negativo. No total foram entrevistados 61 alunos (30 da 8 srie e 31 da 7 srie). Veja no
quadro abaixo a distribuio dos questionrios selecionados:
42
Para ver o roteiro da entrevista com os professores na ntegra Vide Anexo 03
43
Para ver o roteiro da entrevista com os alunos na ntegra Vide Anexo 04
164

QUE CONCEDERAM ENTREVISTAS
Escola
Srie
N de Alunos
Capo Verde
Arvoredo
Riacho Claro
8A 8B 7A 7B 8A 8B 7A 7B
4
8
5
Terra Frtil
8B 7A 7B
4
8A
7A
7B
Masculino
12
10
Feminino
12
10
Idade 12-13
Idade 14-15
11
10
Idade 16-18
FONTE:
Autor
NOTA:
Contabilizaram-se os alunos que cederam entrevistas, em algumas escolas no foi
possvel realizar a entrevista com os alunos pr-selecionados.
TABELA 17 - TOTALIZAO DOS ALUNOS EM RELAO

A ESCOLARIDADE E LOCALIZAO QUE
CONCEDERAM ENTREVISTAS
7 SRIE
8 SRIE
TOTAL
Total Rural
16
14
30
Total Urbano
15
16
31
Total Geral
31
30
61
FONTE:
Autor
165
TABELA 18 - DISTRIBUIO E NMERO

CONCEDERAM ENTREVISTAS
IDENTIFICADOR
DOS
ALUNOS
Escola / Turma
8 Srie
Turma A
8 Srie
Turma B
7 Srie
Turma A
7 Srie
Turma B
Capo Verde
44M
45M
46M
52M
5F
22M
23M
25M
80F
94M
97M
105M
60F
67M
71F
65M
Arvoredo
265F
277F
278F
279M
246F
250F
251M
260F
302F
305F
308F
331F
296M
317F
330F
Riacho Claro
600F
603F
611M
613M
614M
621M
627M
631F
637F
588M
592F
593M
597F
563M
572F
577M
579M
Terra Frtil
871F
877M
882F
892F
899F
826F
831M
840F
845F
856F
858M
861F
862F
QUE
FONTE:
Autor
NOTA:
Cada nmero representa um aluno. A letra (F) indica uma aluna e a letra (M) um aluno.
S existia uma turma de oitava srie na escola Terra Frtil.
As entrevistas foram feitas em grupos, cada um podia responder as perguntas,

concordar ou discordar do seu colega. A escolha de se fazer as entrevistas em grupos deveu-se
a dois motivos. A anlise no seria individual, no pretendendo se perquirir casos individuais.
Os alunos, mesmo tendo o mesmo ensino, tem percepes diferente sobre ele. Em razo do
tempo seria impossvel entrevistar um aluno de cada vez, sendo o nmero de entrevistas
reduzido.
Algumas perguntas foram referentes aos questionrios e todos podiam apresentar
justificativas ou novas idias referentes aos seus questionrios. As entrevistas foram
degravadas no ms de janeiro de 2006. Existiram algumas dificuldades para perceber qual fala
era de qual interlocutor em entrevistas com vrias pessoas do mesmo sexo, principalmente
porque muitas vozes eram parecidas. Entretanto, a degravao foi criteriosa e feita ouvindo-se
vrias vezes cada trecho da entrevista antes de degrav-la. Mesmo assim no se descarta
totalmente a possibilidade de lapsos. Encerrada a fase de coleta de dados no campo de
pesquisa, articulou-se a ltima fase da pesquisa.
166
3.1.6. Sexta etapa: Categorias de Anlise
A ltima fase estava relacionada criao das categorias de anlise, a partir das
reflexes j apresentadas. Algumas categorizaes seguiram as respostas dadas. Outras
procuraram encaixar as respostas dadas dentro de categorias de anlise apresentadas
anteriormente. As categorias de anlise, relativas a cultura (cultura de um perodo; cultura
vivida; cultura da tradio seletiva), sero usadas como categorias de anlise sobre os termos.
Como categoria explicativa. Portanto, usada ao final da anlise. As categorias de anlise
principais foram pautadas no conceito de cidadania. Por isso, preciso relembrar as
possibilidades que foram apresentadas durante o trabalho.
TABELA 19 - PERGUNTAS RELACIONADAS CIDADANIA QUE SERVEM DE BASE

PARA ORGANIZAO DA CATEGORIA DE ANLISE
a) Utiliza-se da diviso
Civil, poltico e social faz
referncia a Marshall ou
suas idias?
FONTE:
b) Liga cidadania
participao social?
c) Liga cidadania a
participao no
Estado?
d) Liga cidadania com

democracia
expressamente?
Autor
A primeira pergunta diz respeito forma comum de se trabalhar cidadania,

exemplificada em Marshall, a partir da idia de direitos categorizados. A segunda est ligada
questo do pertencimento e do reconhecimento, entretanto, no necessariamente ao Estado,
basta participar para tornar-se cidado. Seria, portanto, um conceito aproximado idia de
tica pblica, mas no necessariamente relacionada ao Estado. J a terceira pergunta relaciona
a cidadania com a participao estatal. A ltima pergunta traz a questo da democracia como
regime por excelncia da cidadania. Estas perguntas trazem a influncia de trs correntes de
pensamento j referidas anteriormente.44 Em relao ao humanismo cvico possvel
44
Vide Tabelas 04 e 05.
167
classificar a tica pblica a partir dos deveres para com a sociedade. Esses deveres podem
estar ligados sociedade ou ao Estado. Ou ainda terem classificao indeterminada, ou
mesmo serem referncias gerais a deveres. Por fim, a identidade nacional est ligada
identidade formada a partir da questo nacional. Portanto, identificao com o Estado. Foi
desenvolvido nesse sentido o seguinte quadro de categorizao:
TABELA 20 - SNTESE SOBRE A CATEGORIA DE ANLISE CIDADANIA

CATEGORIA
SUBCATEGORIA
INFLUNCIA
TERICA
Direitos Civis (01A)

Direitos Polticos (01B)
Cidadania como titularidade de
Direitos (01)
Direitos Sociais (01C)
Marshall, Arendt
Direitos em geral (01D)

Direito no categorizado (01E)
Dever tico (02A)
Sociabilidade ligada a sentimentos (02B)
Cidadania como participao
social (02)
Sociabilidade ligada a local (02C)
Sociabilidade ligada a pessoas (02D)

Sociabilidade ligada a aes (02E)
Dever no identificado
Confluncia Pblico e Privado
(02/03)
Cidadania dever de participao
no Estado (03)
Dever jurdico (03A)
Humanismo Cvico
Construo do espao pblico (03B)
Cidadania como conhecimento

(04)
Zona de confluncia entre direito

e dever (05)
Cidadania como Identidade

Nacional (06)
Nacionalismo e
Positivismo
Histrico
Cidadania relacionada
democracia (07)
Lefort, Touraine
Em branco (08)
Outro (tautolgico, induzido,

sentido no-interpretado) (09)
FONTE:
Autor
NOTA:
Os nmeros entre parnteses sero os nmeros identificadores das categorias de anlise
Cidadania (CAC) em sua utilizao no trabalho.
168
As categorias de anlise da tabela 20 so estruturadas a partir da discusso terica
feita sobre o termo cidadania durante o captulo 01 desse trabalho e nas respostas oferecidas
pelos alunos e professores. Estas teorias no deram conta da totalidade das respostas, por isso
algumas categorias foram criadas em contraposio da leitura dados, de acordo com os
preceitos da grounded Theory. Seu objetivo no reduzir as possibilidades de percepo das
respostas oferecidas pelos alunos, mas possibilitar uma leitura estruturada e sistematizada da
respostas.
169
3.2 PROFESSORES: HISTRIA E CIDADANIA
3.2.1. Quem so os professores da rede municipal de ensino de Araucria?

O primeiro ponto, interessante e fundamental, a destacar em relao aos professores
de Histria de Araucria que todos os professores que responderam os questionrios so
atualmente professores da rede pblica e somente da rede pblica. Alguns, alm de lecionar
para 5 a 8 sries tambm lecionam na 1 a 4 e outros para o segundo grau. No grupo de
amostra limitado da pesquisa apenas a professora da escola Capo Verde e o professor da
escola Terra Frtil lecionam para o segundo grau alm da 5 e 8 sries. Ambos desempenham
essa funo na cidade de Curitiba em colgios pblicos.
Outro fato interessante que nenhum dos professores da pesquisa reduzida reside
em Araucria. Com exceo do professor da escola Arvoredo, que mora na cidade da Lapa, os
demais moram todos em Curitiba. Alm disso, a professora da escola Capo Verde e o
professor da escola Terra Frtil so formados em Filosofia, e somente a professora da escola
Capo Verde no tem graduao especfica em Histria. Todos os professores j cursaram
ps-graduao lato sensu (especializao) e, alm disso, a professora da Escola Capo Verde
j cursou o mestrado.
Do grupo ampliado que entregou o questionrio existem professores que lecionam
desde 1979 (27 anos) at professores que comearam a lecionar em 1997 (9 anos). No grupo
reduzido os professores indicaram como o incio de carreira: [Professora Capo Verde] 1984
(22 anos) (...) estou na rede de Araucria a 16 anos e meio (...); [Professor Capo Verde]
1988 (18 anos) (...) eu trabalho como professor em Araucria desde 1992 (...); [Professor
Arvoredo] 1997 (9 anos); [Professor Riacho Claro] 1988 (18 anos) 15 anos trabalhando na
escola Riacho Claro (...); e [Professor Terra Frtil] 1985 (21 anos). Observe que alguns no
comearam a carreira na rede municipal de Araucria, mas se estabilizaram l. O que
demonstra condies de trabalho que atraem professores e os mantm.
Os professores entrevistados demonstraram ter sua profisso com identidade.
Todos, logo na apresentao da entrevista, identificaram-se como professores, observe que
170
apenas o professor da escola Arvoredo no cita a palavra professor antes de seu prprio nome.
Observe-se:
[Professora Capo Verde] Eu sou a professora Fulana de tal (...) sou professora de
Histria, esse ano sou professora das 5 e 7 sries (...).(Entrevista)
[Professor Capo Verde] Eu sou o professor Fulano de tal, eu trabalho como professor
em Araucria (...) (Entrevista)
[Professor Arvoredo] Meu nome Fulano de tal, sou professor de Histria, trabalho na
escola Arvoredo, pela prefeitura municipal da Araucria, periferia (...) (Entrevista)
[Professor Riacho Claro] Bem, professor Fulano de tal, da rede municipal de
Araucria(...) (Entrevista)
[Professor Terra Frtil] Eu sou o professor Fulano de tal, trabalho Histria (...)
(Entrevista)
Essa identidade com a profisso assume feies quase absolutas, dois professores
relataram no conseguir se identificar seno como professores. Alm disso, opinaram sobre a
opo pelo ensino pblico e sobre a escolha da profisso de professor como central nas suas
vidas.
[Professor Terra Frtil] (...) na verdade eu sempre trabalhei como professor, como
carteira registrada eu tive 30 dias na gerncia de um shopping e no gostei. Realmente a
nica coisa que eu fiz e sei fazer na vida dar aula. E a opo foi por dar aula de Histria,
tanto que o primeiro curso que foi de Filosofia, e dentro da Filosofia eu descobri que o
gosto, a liga, era com a Histria, da eu fiz a complementao na Federal do curso de
Histria, que era a paixo de dar aula que sempre foi um desafio. E eu, hoje, fiz uma opo
pelo servio pblico, trabalho na escola pblica, tentar fazer um trabalho melhor, resgatar o
que muito se tem criticado da deficincia da escola pblica, mas muita gente tem fugido do
compromisso de ir at a sala de aula, de ficar l dando a cara para bater. Em todo o meu
trabalho eu nunca quis sair da sala de aula, mesmo nas militncias porque eu vejo que no
cho que a gente vai resgatar. No adianta a gente falar, fazer discurso e depois largar a
sala de aula. Vai-se continuar fazendo a crtica de que o ensino pblico ruim que decado,
mas no se compromete e no vai atrs. (Entrevista)
[Professor Capo Verde] (...) uma marca minha eu ser professor, eu me vejo como
professor. Tanto que eu invisto nessa formao para mim. Fui durante um bom tempo
sindicalista, mas no investi em ser sindicalista. Participo de muitas atividades polticas,
mas no invisto em ser poltico. Eu, pessoalmente invisto em ser professor. Refletir sobre a
prtica, estudar sobre a prtica e sempre estive presente, at nas atividades sindicais e
polticas essa questo tem sido a questo central. (Entrevista)
As condies de trabalho em Araucria no so as condies ideais, entretanto,
171
parecem ser melhores que em outras instituies. O salrio um ponto importante, inclusive
apontado pelos professores, mas no o nico:
[Professor Terra Frtil] Araucria foi o local onde eu tive o maior crescimento e as
melhores condies de trabalho. Primeiro porque nas redondezas o local onde se
apresenta o melhor salrio, mas no s salrio (...). (Entrevista)
Entre as outras condies que formam uma estrutura de condies de trabalho

melhor, a primeira, j citada anteriormente, a chamada hora-atividade unificada. Nela, alm
de desenvolver atividades na prpria escola, os professores de diferentes escolas puderam se
reunir para discutir o ensino de Histria e trocar experincias, alm de terem atividades de
assessoramento. Todos os professores apontaram tal melhoria nas condies de trabalho como
fundamental:
[Professor Riacho Claro] (...) a hora atividade em Araucria ela se divide em dois
momentos. Um momento na escola, aonde ns desenvolvemos os nossos trabalhos como
preparar aula, elaborar o material que vai ser usado nessa aula e claro a correo daquilo
que foi aplicado aos alunos. O outro momento quando ns nos reunimos com todos os
professores para troca de experincias, relatos ou quando vem visita de uma pessoa para
ou para fazer uma fala sobre o ensino de Histria, ou falar de algum contedo especfico da
rea de Histria. (...).(Entrevista)
[Professor Capo Verde] (...) ns temos a hora-atividade unificada e da voc tem
todas as discusses em torno do ensino de histria (...) Ento, penso eu que seja o
diferencial para uma escola pblica e estatal. (Entrevista)
[Professora Capo Verde] (...) na hora atividade unificada voc tem condies de se
reunir com seus colegas, trocar idias, alm dos assessoramentos que a gente tem tido nos
ltimos anos, ligados a UFPR (...) (Entrevista)
[Professor Arvoredo] (...) a questo da hora-atividade possibilitou tambm um
trabalho mais efetivo e tal. (...) O assessoramento tem sido bom (...) (Entrevista)
[Professor Terra Frtil] (...) na hora atividade, como organizada em Araucria, voc
tem a possibilidade dos cursos. E ao longo desse 16 anos ministrando aulas em Araucria
foram vrias pessoas, de diferentes segmentos, ligados Histria e tambm no ligados,
que estiveram com a gente discutindo, debatendo, aprofundando, apresentando cursos e
idias. Realmente, em termos profissionais e pessoais aqui na rede foi onde eu tive o maior
crescimento. (Entrevista)
De um lado, a prefeitura municipal no obriga participao dos professores nesse

tipo de atividade, o que demonstra o interesse pela atividade de parte dos professores.
[Professora Capo Verde] (...) porque querendo ou no a prefeitura de Araucria d uma
172
certa liberdade para os professores nesse sentido. Ela no obriga as pessoas a participar da
hora atividade unificada nas reunies. Ento, se por um lado isso pode ser um problema,
por outro um sinal de que quem realmente participa porque est realmente interessado e
querendo desenvolver as questes. (Entrevista)
Por outro lado, apesar do interesse pessoal so oferecidos incentivos econmicos

pela capacitao dos professores, conquistados a partir das atividades de assessoramento.
Mesmo assim, parte dos professores de Histria de Araucria no participa de tais atividades.
Inclusive alguns abrem mo da hora-atividade unificada para suprir necessidades individuais.
[Professor Arvoredo] Embora, se for pegar em nmeros absolutos, esse assessoramento
tem ajudado a minoria, no a maioria dos professores. Voc veja que no a maioria que
vai e participa. E tem uns que vo l de vez em quando. (Entrevista)
Os provveis motivos dessa falta de participao foram levantados por um dos

professores entrevistados:
[Professor Arvoredo] (...) o professor vai l e escuta coisa que no quer ouvir. s vezes
preciso falar coisas para os outros que eles no querem ouvir, no verdade. H
necessidade de dilogo, mas no o caso porque tem professores que no suportam certas
coisas. Eu, por exemplo, era um cara contrrio a essa histria de Histria temtica, agora
no sou mais. Eu vi que tem possibilidades e, enfim, eu vi que em certos aspectos vivel.
E tem gente que fala l: ah! Isso no pode, isso impossvel, etc. e tal! (...) Como que
voc vai mudar a cabea de uma pessoa que trabalha assim, h dez anos ou mais at?
complicado! (Entrevista)
Outros motivos apontados poderiam ser a falta de esclarecimento das atividades.

[Professor Arvoredo] (... relutante...) Eu acho que deveria ser esclarecido melhor. Eu
mesmo fui entender certas coisas depois de um tempo, porque a o pessoal, mesmo quem
faz assessoramento, vai falar para algum que j est acostumado com esse tipo de coisa,
de participar. Por exemplo, falar em currculo Lattes falar para quem j conhece, mas
muitos no sabem nem o que isso e tem vergonha de perguntar (...) (Entrevista).
Nas atividades de assessoramento foram demarcadas conquistas dos professores em

relao as discusses curriculares e ao estabelecimento de objetivos para o ensino.
[Professor Capo Verde] Ser professor de Histria na rede municipal de Araucria
hoje ter uma certa responsabilidade com toda uma caminhada que j foi feita em
Araucria no ensino de Histria. E eu tive o privilgio de assumir o meu primeiro padro
em Araucria em 1992, exatamente no ano que estava sendo discutido uma reforma
curricular e a gente participou ativamente desses debates, desses estudos, dessas
discusses. E isso foi importantssimo (...). Ento, essa dimenso de discutir currculo, de
incorporar todas as variveis que existem, toda a dinamicidade que existe nessa questo
curricular foi um privilgio ter podido participar. J foram quatro discusses, praticamente
173
de quatro em quatro anos volta ao centro das questes essa questo curricular e da voc
comea a entender mais profundamente a disciplina, o campo da disciplina, a situar, ter
clareza, de onde se situa o ensino de Histria. E automaticamente voc ter uma clareza
maior do seu trabalho em sala de aula. Questionar o seu trabalho em sala de aula, se voc
realmente est atingindo os objetivos dessa disciplina em especfico e do que ela pode
contribuir na formao do aluno. (Entrevista)
[Professor Terra Frtil] Ah... sem dvida! O grupo excelente! At porque a gente se
identificou com alguns pela maneira de pensar. Quando eu comecei a professora da Escola
Capo Verde era coordenadora, depois saiu, a gente j se conhecia do Estado, ela me
chamou. E o debate, a proposta de se criar um novo material, de fugir daquela questo
didtica de criar um novo mtodo e buscar uma coisa diferente para as crianas e para ns
mesmos, buscar cursos, propor fazer uma discusso, e discutir currculo, discutir as idias,
planejamento, isso voc vai aprendendo, voc vai compreendendo a educao de uma
forma mais ampla, mais completa e da voc comea a entender determinadas
complexidades que se voc se fecha no dia-a-dia da sala de aula voc se bitola e nem
percebe que voc, que as crianas esto saturadas daquele seu jeito. (Entrevista)
Apesar dessas dificuldades de assimilao do corpo docente total da rede

municipal, formou-se um grupo de professores envolvidos em pesquisas sobre o ensino de
Histria. Inclusive alguns professores j se identificam enquanto sujeitos de um coletivo:
[Professora Capo Verde] (...) o que eu gostaria de falar que eu fao parte desse
grupo de Histria desde 1990 na verdade, e que essa participao no grupo sempre foi
muito importante para mim porque uma oportunidade que a gente tem de aprender, trocar
idias e eu diria assim, que seria isso. (Entrevista)
[Professora Capo Verde] (...) eu vejo assim, para mim o grupo uma referncia
muito importante. Eu acho que sem esse grupo eu no conseguiria ter sobrevivido tantos
anos em Araucria e ter aprendido muito, embora eu reconhea que ainda tenha muito a
aprender ainda, a gente sempre est num eterno aprendizado, mas para mim o grupo tem
sido uma referncia importantssima. (Entrevista)
[Professor Riacho Claro] So fundamentais esses encontros. Porque na troca de
experincias voc consegue aprimorar o seu trabalho. Porque muitas vezes voc tem uma
boa idia e essa idia pode ser melhorada com o grupo. (Entrevista)
Alm da questo do grupo, outras condies de trabalho parecem auxiliar os

professores a organizar novas perspectivas de ensino. Um dos professores de escolas rurais
aponta para o comportamento e disciplina dos alunos:
[Professor Terra Frtil] (...) a escola rural Terra Frtil, onde as crianas, elas te ouvem
mais, elas... d para voc discutir mais o assunto, conversar mais com elas do que se
preocupar em pedir para que elas tenham o que a gente chama de, entre aspas
disciplina nos estudos, pelo jeito elas j te escutam, so mais disciplinadas a gente diz.
(Entrevista)
174
Tambm se aponta para a boa estrutura das escolas, aparelhagem e estrutura fsica.
[Professor Riacho Claro] A situao do trabalho em Araucria uma situao boa em
funo de que o municpio propicia a ter certos recursos. Por exemplo, na escola que a
Riacho Claro, ns temos uma sala de informtica, ns temos DVD, vdeo, retro-projetor,
alm claro do que outra qualquer escola tem, giz e o quadro. Tambm contamos com o uso
do livro didtico e outros materiais de apoio que quando a mantenedora no fornece a a
escola providencia. (Entrevista)
[Professor Arvoredo] (...) voc veja, aqui tem laboratrio de informtica (...) biblioteca
e tal. Ento o colgio tem uma estrutura um pouquinho melhor. (Entrevista)
Mas essa avaliao no unnime e as condies das escolas no so as ideais.

Ainda existem problemas a serem resolvidos.
[Professora Capo Verde] Eu acho que as condies de trabalho, assim, eu acho que
deveramos ter mais um pedagogo. Porque apenas uma pedagoga para 5 a 8 srie, acaba!
Ela faz tudo que ela pode, mas acaba sendo assim: uma apagadora de incndio. Ento eu
acredito que mais uma pedagoga daria um suporte maior questo pedaggica mesmo (...).
Eu acredito que consigo ver nesse momento alguma coisa na questo da biblioteca
tambm, a escola tem uma biblioteca, que funciona, mas, como rede municipal, eu acho
que deveramos ter uma assistncia mais dirigida tambm, nas bibliotecas escolares que eu
acredito que tambm deixam um pouco a desejar. (Entrevista)
Em resumo, em comparao com as demais instituies de ensino, os professores

apontam a rede municipal de Araucria como o local onde se oferecem melhores condies de
trabalho.
[Professora Capo Verde] , eu diria que em comparao com o estado, as condies
de trabalho na rede municipal elas so muito melhores (...) (Entrevista)
[Professor Riacho Claro] Eu acho que complicado eu comparar com outros espaos,
tendo em vista que eu s trabalho no municpio. Mas, de conversa com outros colegas, eu
percebo, por exemplo, que em outras redes esse trabalho no surte uma modificao,
podemos dizer assim, dentro da sala de aula. O professor continua sendo aquele professor
que s passa contedo. Ele no traz uma nova metodologia para se trabalhar determinados
contedos. (...) Eu acho que uma coisa chamada: formao continuada. O pessoal de
Histria, desde 1991, vem buscando renovar, sair daquela histria dita tradicional
(metdica) para algo novo. Claro que o grupo, entre oscilaes, avanou e recuou em
alguns momentos. Mas isso normal em toda a caminhada em que se busca a melhoria da
qualidade do trabalho do professor de Histria no municpio de Araucria. claro que ns
sabemos que nem todos os professores do municpio participam desse grupo, mas os que
participam tem um papel fundamental na busca da qualidade do ensino de Histria no
municpio de Araucria. (Entrevista)
[Professor Capo Verde] Eu trabalhava em escola privada e usava apostila, apostila
dessas famosas a. A diferena muito grande em termos de encaminhamento
175
metodolgico, concepo de educao e tudo. Tanto que eu me identifiquei com todo
esse processo de discusso em Araucria e acabei fazendo concurso para mais um padro e
hoje eu me dedico totalmente a Araucria. Ento isso faz com que hoje eu no tenha dados
de comparao. Eu posso comparar com o que os meus filhos estudam na escola privada.
H avanos tambm na questo da metodologia do ensino, enfim, so todas essas questes
que permeiam as discusses das cincias. Da cincia, no como um cientificismo, naquela
viso positivista que influenciou muito a educao no Brasil, tem avanado muito. Essas
discusses tambm esto presentes em outros ambientes. Mas a gente em Araucria tem
uma presena mais forte devido a esse processo. (...) Eu trabalhei um tempo, durante um
ano, um ano e meio, no Estado, mas no Estado voc no tem nenhum tipo de guarida,
nenhum tipo de apoio para fazer esse tipo de discusses.Voc simplesmente vai dar conta
de sua sala de aula e vai embora da escola e nada mais ocorre. Enquanto que em Araucria
no, a gente tem toda uma discusso em torno, que vai para alm da sala de aula.
(Entrevista)
Enfim, observe-se que as condies de trabalho facilitaram para que os professores

questionassem a prpria condio do ensino de Histria na escola.
3.2.2 Para que serve o ensino de Histria na Escola?

Os professores de Histria de Araucria encontram-se, assim como todos os
professores das escolas, num momento histrico de reflexo. A Escola no mais a nica
responsvel pela transmisso do conhecimento, principalmente pela evoluo das tecnologias
de informao (Mdia, Internet, etc.). Alguns ainda acreditam na funo da escola para o
conhecimento. O professor da escola Terra Frtil projeta a questo da universalidade do
ensino:
[Professor Terra Frtil] Olha, a escola, eu acho que, em todas as sociedades, ela sempre foi
fundamental. Tanto que vendo na Histria eu acho que a instituio que mais est arraigada
s pessoas desde o nascimento, porque quando as crianas j nascem o pensamento dos
pais e do prprio Estado : Eu vou conseguir colocar todos na escola? Eu quero colocar
na escola para dar uma formao de qualidade para formar melhor o meu filho, o cidado
no caso do Estado, para que eu tenha um cidado melhor. Ento ela a essncia de nossa
sociedade e, acredito eu, de todas ao longo da Histria. (Entrevista)
A professora da escola Capo Verde e o professor da escola Riacho Claro

enxergam a escola como um espao de reflexo e interpretao da grande quantidade de
informaes recebida pelos alunos:
[Professora Capo Verde] (...) a escola importante no sentido de tentar fazer uma
reflexo sobre tudo o que est acontecendo por a e porque a gente v que os alunos trazem
176
informaes, informaes da mdia, informaes da sua igreja, do seu bairro, do seu
amigo, das pessoas com quem eles convivem, mas a escola tem, vamos dizer assim, no
deveria ser o nico espao, mas acaba sendo quase que o nico espao que eles podem
refletir um pouco a respeito dessas questes (...) (Entrevista)
[Professor Riacho Claro] Bem, so duas perguntas. Primeiro da escola. Eu vejo que a
escola, hoje, ela super importante porque o nico lugar em que o aluno vai encontrar
para buscar o saber, buscar o conhecimento. E buscar o conhecimento o que? o aluno
conseguir transformar essa srie de informaes que a nossa sociedade passa para ele no
seu dia-a-dia e que a escola consegue mediar essa informao e transform-la em
conhecimento. (Entrevista)
Enquanto os demais professores visualizam o papel ideal da escola, o professor da

escola Arvoredo mais ctico, fazendo dura crtica efetividade do papel desempenhado pela
escola na questo do conhecimento.
[Professor Arvoredo] (...) o conhecimento, parece que, para mim, se aprende muito mais
fora que dentro da escola. Eu conheo alunos que sabem bem o ingls, sabem bem pra
caramba, mas no aprenderam na escola. Os que conhecem bem Histria, mas que no
aprenderam na escola, a escola nesse aspecto, ela no tem correspondido. (Entrevista)
Observe-se que os professores demonstram ter um propsito ideal para escola e ao

mesmo tempo, conseguirem fazer uma anlise crtica da realidade vivida. Por isso, h uma
reflexo sobre a necessidade de mudanas, tanto nos objetivos quanto nas prticas do ensino
de Histria. Outra orientao sobre os objetivos da escola criticada pelo professor da escola
Riacho Claro. Para ele existe certo tipo de educao, principalmente comportamental, que no
deveria ser o papel da escola e sim da famlia, que no vem sendo desempenhado e acaba
acumulando-se para a escola.
[Professor Riacho Claro] Bem, esse lado da educao, porque simplesmente ns temos
visto na nossa sociedade a famlia repassar responsabilidades para a escola. Como sendo a
escola que deve dar aquela educao bsica que ns esperamos que a famlia faa, que : o
respeito ao prximo, a obedincia, no a obedincia severa as leis, mas a obedincia de
convvio social, onde ele saiba respeitar o espao do outro, saber respeitar a opinio do
outro. Ento, eu tenho percebido que nessa trajetria os alunos esto perdendo esse ponto
que a famlia. Ento eles jogam isso para a escola, como se a escola tivesse que trabalhar
esses valores, seria da famlia. (Entrevista)
Observar a realidade e orientar-se para a vida parece ser o objetivo do ensino de

Histria defendido pelos professores de Araucria:
[Professora Capo Verde] (...) eles tem um conhecimento mais fragmentado e a escola
177
teria como objetivo, no caso do ensino de Histria, fazer com que eles pensem e repensem
um pouco mais essa realidade na qual eles vivem (...)(Entrevista)
[Professor Riacho Claro] (...) o que eu percebo que muitas vezes os alunos no vem
a Histria como algo presente. Eles vem a Histria como algo distante deles. S que, eu
tambm tenho percebido que alguns alunos j comeam a ter uma viso diferente da
Histria como se fosse algo desvinculado deles, por qu? Porque eu tento desenvolver um
trabalho aonde o aluno tenta resgatar a sua, no sei se o termo esse, a sua origem, o seu
papel, o papel de sua famlia, na construo daquela sociedade. E quando voc faz esse
tipo de trabalho, voc consegue relacionar o passado com o presente. E a o aluno comea
a ver a Histria com outros olhos. No mais como aquela coisa distante, mas como aquela
coisa em que ele faz parte da Histria. Da ele passa a ver a Histria como algo importante
na vida dele. Porque ele passa a ver que se ele no tiver uma histria, e se ele no valorizar
essa histria, ele tambm no est se valorizando. E valorizar-se, valorizar-se como um
cidado, como pessoa. (Entrevista)
[Professor Terra Frtil] (...) vai ajud-la a refletir seu prprio mundo, a sua prpria
histria, e pode apontar, abrir caminhos para que ela possa construir uma sociedade da
forma como ela v, mas no de uma coisa s voltada para si. Mas que ela entenda que d
para construir uma sociedade onde seja coletivo, onde as pessoas possam participar, onde
as pessoas possam trocar idias, onde as pessoas possam pensar diferente, pensar igual,
propor caminhos diferentes, que s vezes a gente pode discordar, mas que s vezes a gente
pode melhorar. A Histria vai ajudar essa compreenso do mundo, essa viso de mundo.
Primeiro que ele um ser histrico e sentir-se histrico e a partir da ele vai perceber que
ele pode interferir por essa conscincia e a propor. (Entrevista)
O objetivo, portanto, do ensino de Histria precisa estar pautado na reflexo que

no fique apenas no presente, a preocupao com a falta de orientao do presente pelo
passado algo presente nas reflexes dos professores:
[Professora Capo Verde] (...) porque o que eu tenho percebido que os alunos pensam
muito no imediato, eles pensam muito no presente, ano aps ano tem mais essa dificuldade.
Eles tm dificuldade em projetar o futuro e no pensam nas questes do passado para
entender o que est acontecendo. O ensino de Histria muito importante nesse sentido.
(...) o presentismo to grande, dada uma importncia to grande as questes do
presente, ao consumismo, ao viver aqui e agora, e no se faz projeo para o futuro (...)
para mim seria o real objetivo do ensino de Histria, que eles adquiram essa conscincia
histrica, de se orientar a, no vou dizer de se orientar pelo passado, mas de tentar
entender o porqu que a gente vive esse presente e tentar projetar um futuro mais humano,
mais solidrio. (Entrevista)
Isso no significa, no entanto, que a Histria no possa trabalhar com questes do

presente. Entretanto, o que a diferencia das demais reas do conhecimento e exatamente o seu
lidar com o passado.
[Professor Riacho Claro] (...) se voc levar o seu aluno a entender que o presente est
178
relacionado com o passado, e vice-versa, que as coisas que acontecem nesse exato
momento, no so uma coisa assim evolucionista, mas aconteceu porque vrios fatores
ocorreram posteriormente que levaram a esse acontecimento presente. (...) para se trabalhar
essa relao presente passado, voc no pode ficar fechado s na Histria. Voc tem que ir
para outras cincias: Antropologia, Geografia, a matria de Cincias, no caso a Biologia, a
Geologia, porque certas coisas a Histria, s por si, no explica. Mas se voc se apropriar
do conhecimento de outras disciplinas voc vai fazer com que seu aluno entenda o porqu
de determinadas coisas, ou o porqu de determinados contedos, mas sem se preocupar
com aquela histria de eu tenho que vencer o contedo. (Entrevista)
O professor da escola Arvoredo enxerga, alm da questo da orientao para os

problemas da vida, outras questes interessantes como o desvelamento do mundo e o
desenvolvimento humano pela obteno de conhecimentos.
[Professor Arvoredo] (...) o objetivo principal da Histria, a essncia da Histria se
encontra a, se a gente for analisar bem imagine o mundo se no tivesse guerra e fomes?
At esses tempos eu estava conversando com um colega como a realidade contraditria,
pois dentro dessa contradio existe a realidade, e vai ser sempre essa desgracera toda,
fome, isso, aquilo, seno no a realidade. No consigo imaginar a realidade assim
perfeitinha. (...) d para voc fazer uma leitura do mundo. Ontem eu estava assistindo o
filme: Conde de Monte Cristo, um filmao! Se voc no conhece nada de Histria no
faz sentido nenhum filme (...) Tem a questo cultural tambm! Eu acho que... gostoso
saber mais do que os outros! (...) sejamos honestos, bom voc saber mais que os outros!
(...) tem uma questo de poder tambm, ns temos que ter em mente que as elites tm
aproveitado exatamente essa questo de saber mais que os outros, para se promover e se
manter no poder. (Entrevista)
O desenvolvimento tico a questo principal apontada pelo professor da Escola

Capo Verde. Para ele esse seria o objetivo ideal do ensino.
[Professor Capo Verde] (...) o professor de Histria e o ensino de histria tinham que ter
clareza de incluir, na sua seleo de contedos, na forma de organizar metodologicamente
suas aulas, a questo tica. Esta deveria estar no centro das discusses, porque preemente
na sociedade hoje. (...) Quem tem que ter essa sensibilidade, essa clareza, o professor, a
organizao municipal, enfim, a escola (...) ter essa sensibilidade que fundamental. Tem
pocas que, por exemplo, ns, a gerao que combateu a ditadura, continuamos muito
tempo depois de derrubar a ditadura trabalhando tal questo como central para os nossos
encaminhamentos dos contedos, na escolha dos contedos, na seleo, na metodologia,
ns continuamos combatendo a ditadura vinte anos depois que ela j acabou. (Entrevista)
Isso no significa que o ensino precisa destacar os pontos negativos da sociedade,

preciso mostrar ao aluno sua potencialidade na transformao do mundo, nas palavras do
professor da escola Arvoredo:
[Professor Arvoredo] (...) a gente tem que perceber que isso acontece com a mudana,
179
vamos dizer assim que acontece no momento de restrio, mas o aluno tem que ver que
isso no acontece s no momento negativo, tem que ver que acontece tambm no momento
positivo, o que eu percebo que muitos dos nossos alunos esto vivendo um momento de
auto-piedade, constante, coitadinho de mim, no tenho o que fazer, os poltico so todos
assim, a vida sempre foi assim, isso natural, sempre teve ricos e pobres e por a vai (...)
ento tem que ser assim, concordo que tem que ver os reveses, as lutas, mas ser que s
tem que ver o negativo.
Quando questionado sobre a aplicao dessa perspectiva atualmente, o professor da

escola explicou que os objetivos que a escola apresenta na realidade so mais oblquos, existe
um misto de interesses presentes nos objetivos da escola, e nem sempre so interesses
compatveis.
[Professor Capo Verde] Ns temos um misto, tem professores que ainda trabalham
pensando em formar par ao mercado de trabalho, tem professores que trabalham visando
preparar para as avaliaes que existem, SAEB, vestibulares, etc. Existem professores
preocupados com a formao humana, enfim, (...) isso tambm est presente em cada
professor, cada professor tem momentos que se pergunta, ser que eu estou formando para
qu na minha disciplina? (...) eu diria que hoje a educao no tem uma clareza, no tem
um ponto central que esteja a unindo, assim como h um tempo atrs ns tnhamos essa
clareza de estar tentando deixar de ser um aparelho ideolgico do Estado ditatorial para
formar para a democracia. Agora se fala em formar para a cidadania mas que tipo de
cidadania? Se questiona o tipo de cidadania? Quem sabe seja esse momento de transio de
realmente buscar a formao humana?! Por que formar para a cidadania nos faz perguntar
que tipo de cidadania? (Entrevista)
Outra presso vem de fora da escola, na perspectiva de vencer contedos e terminar

as matrias que esto presentes no livro didtico.
[Professor Riacho Claro] Existe essa presso porque se criou uma cultura na nossa
sociedade que a cultura do voc tem um livro didtico, e da voc no pode resumir o
contedo do livro didtico, ns pagamos o livro, e para voc usar todo o livro e
automaticamente voc usando todo o livro voc vai estar se utilizando de todo o
conhecimento pr-estabelecido. (Entrevista)
Por isso, a falta de orientao do ensino de Histria acaba tirando a possibilidade de

uma mudana de objetivos. Enquanto se tenta inserir contedos relacionados aos direitos
humanos e a cidadania atravs de projetos se esquece que o ensino de Histria que poderia
oferecer tal perspectiva est amarrado a presses relacionados a contedos vazios ou
ideolgicos. Para o professor da escola Capo verde, algumas propostas de atividades e
projetos transversais acabam tentando suprir uma deficincia de orientao do prprio ensino.
180
A falta de discusso sobre os objetivos da escola acabaria acarretando desvios de funo.
[Professor Capo Verde] (...) muitas vezes so questes preementes, se fazem necessrias,
hoje aqueles que buscam a escola, eles tm necessidade que sejam trabalhados contedos,
contedos prticos, sobre a questo de legislao, de respeito, de valores, etc., mas que
incorporem a prtica, como questes de tica, etc. S que como os contedos, como as
disciplinas, como a escola est organizada na sua organizao curricular ela no d conta.
E necessria a criao de projetos de atividades transversais, o que deveria ser central
acaba tendo que aparecer na periferia. (...) Porque se h a necessidade de coloc-lo
transversalmente porque ele necessrio, preemente. (...) porque que ele aparece
transversalmente, ele aparece transversalmente porque o corpo todo da escola que forma o
currculo vivo no tem a clareza disso, no consegue incorporar isso (...)(Entrevista)
Observe-se que os professores entendem que o centro do ensino de Histria seria a

questo dos direitos humanos e da cidadania.
[Professor Riacho Claro] (...) se pegarmos a geografia humana e toda a nossa Histria,
ambas analisam a questo da cidadania. (...) Porque, queira ou no queira, toda a nossa
base jurdica, ela se baseou, se pautou, numa legislao que foram construdas pelos
mesopotamios, pelos gregos, pelos romanos, ento tem muita afinidade com a Histria.
(Entrevista)
Alis, isso se reflete na sua viso do papel da Histria para Educao para a
cidadania. Observem-se as respostas dadas nos questionrios sobre quais disciplinas deveriam
ensinar a questo da cidadania na escola:
[Professora Capo Verde] Acredito que todos contribuem. Mas a disciplina de Histria
precisa mostrar e refletir sobre a cidadania como uma conquista construda e reconstruda
constantemente. (Questionrio)
[Professor Capo Verde] A lngua ptria, a matemtica, as cincias fsicas e
biolgicas, as artes e a Histria. Cada uma tem um grau importncia alguns sendo como
base e outras articulando mais o pensamento e os conceitos que formam para a cidadania.
(Questionrio)
[Professor Arvoredo] Todas. (Questionrio)
[Professor Riacho Claro] Histria e Geografia. (Questionrio)
[Professor Terra Frtil] Histria, filosofia. (Questionrio)
Se nem todos apontam para a Histria como a matria especialmente relacionada

educao para cidadania, nenhum deles nega tal objetivo. Entretanto, tal objetivo
compartilhado com outras disciplinas e, inclusive, com outros momentos na educao. O
181
ensino de direitos humanos e cidadania no algo restrito a disciplina Histria e nem ao 4
Ciclo do Ensino Fundamental.
[Professora Capo Verde] (...) Pode-se e devem-se ensinar princpios jurdicos para os
alunos. A partir de (...) 10 anos j existem possibilidades. (...) Histria uma disciplina
interessante, lngua portuguesa tambm poderia. Eu acredito que as duas disciplinas
poderiam dar conta disso. (Entrevista)
[Professor Capo Verde] (...) so contedos que a criana desde que vai para creche
ela precisa, ela se socializa, ela tem necessidade. Porque qual o grande debate hoje em
dia em torno da educao? Se uma criana de 0 a 6 anos tem hoje direitos a recurso de
Fundeb, ou seja, se ela cidad ou no, se ela tem esse direito.
[Professor Arvoredo] (...) isso d para se ensinar desde a educao infantil (...) a partir
de atividades, at porque a criana de 0 6 anos muito egocntrica, ela vive muito no
mundinho dela. Eu j vi atividades que eram realizadas numa escola com crianas de 0 6
anos que tratavam dessa questo mesmo. (...) Em todas as disciplinas. (Entrevista)
[Professor Riacho Claro] (...) voc pode falar de noes, enfatize-se noes, de
Direito, desde o pr-escolar. (...) A linguagem uma barreira, mas no uma barreira que
no possa ser ultrapassada. Se voc quer ensinar algo, voc vai usar de uma metodologia.
O professor pode, ao invs de usar aquela palavra em latim, que muito usado no jurdico,
ele pode usar uma palavra que faa parte do linguajar do aluno e que tenha o mesmo
significado.
[Professor Terra Frtil] (...) desde que a criana comea a ser alfabetizada, alis, essa
educao comea em casa, no h necessidade de uma disciplina especfica. (...) quando
uma sociedade pe a sua criana na escola e d acompanhamento e quer que ela forme, j
no bojo desse contexto est colocando isso, porque ningum consegue pensar isolado se
no tem o domnio de uma escrita, enfim, no caso a nossa, e o acesso a leitura e a escrita.
Para mim esse seria o sexto sentido do ser humano. No tem como conceber um ser
humano sem ter um domnio pleno da escolaridade, do conhecimento, do passado. E a,
afirmo que, no h uma disciplina direta a educao do ser humano com um todo, todas as
disciplinas, a escola em si tem que ter no seu currculo, tem que estar l como uma das
metas. No uma gavetinha que voc vai dizer, agora voc coloca. uma coisa inerente ao
ser humano, no tem como fugir.
Reconhecendo a educao para a cidadania como um objetivo presente em toda a

escola, e sabendo de seu papel para tal objetivo, falta relacionar a disciplina com a prtica de
ensino. Em relao a esse desafio, tentando tornar a educao para cidadania como algo
presente na vida dos alunos, os professores apontam para uma renovao no contedo, seja
trazendo para a vida dos alunos, seja tornando-o mais crtico. Observe-se:
[Professora Capo Verde] Confesso que no mudo fcil. Mas aproveitam-se e criamse oportunidades. Por exemplo, mostrando: a) que os gregos inventam a democracia. Ela
no existe desde sempre; b) que os trabalhadores foram conquistando direitos
182
coletivamente; c) que a rua, a escola, a cidade so pblicos e que por mais que queiramos,
no somos uma ilha, temos responsabilidades uns com os outros. (Questionrio)
[Professor Capo Verde] Levando os alunos a elaborar os conceitos fundamentais,
bem como articulando estes conceitos com o mundo em que os alunos vivem.
(Questionrio)
[Professor Arvoredo] Procurando reconstruir as rupturas que representam uma
transio entre a servido e o exerccio da cidadania ou vice-versa. (Questionrio)
[Professor Riacho Claro] Cidadania s existe na prtica, exemplo: respeito s
diferenas sociais, econmicas e cultural, dilogo com os alunos. (Questionrio)
[Professor Terra Frtil] Garantindo o saber crtico e de qualidade. (Questionrio)
E, nesse ponto, os professores demonstram a necessidade de mudanas nos

contedos e nas prticas de ensino. Portanto, apesar de fundamental, no basta apenas mudar
o contedo a partir para um vis crtico, necessrio mudar tambm a forma que esse
contedo apresentado ao aluno. A forma com que ensinado na escola.Nesse sentido, foi
interessante a resposta dada pelo professor da Escola Arvoredo. Ele conseguiu visualizar duas
questes relacionadas aos direitos humanos e aos alunos, algo que demanda reflexo sobre a
realidade local. Entretanto, no descreveu atividades relacionadas ao ensino que pudessem
suprir tal questo.
[Professor Arvoredo] Em termos de atividades prticas, o mximo que se pode fazer em
termos prticos, a questo que ocorre quando um aluno desrespeita o outro, que o outro
assim ou assado, que eu sou sempre melhor, e isso tem sido muito cobrado deles. Aqui na
nossa regio, duas ofensas que eles gostam muito de usar so: voc um deficiente e
nordestino. Ento o interessante que essa uma periferia formada por muita gente do
nordeste e do norte do Paran, so retirantes, e se voc for pegar o nmero de alunos de
classes especiais bem maior que das outras cidades, isso porque teve a questo da
poluio e o impacto na populao. E eles tm essa mania, voc tem que ficar o tempo todo
pegando no p deles. Enchendo as pacincias deles, voc no pode falar isso, por causa
disso, disso e disso... (Entrevista)
Essa transio entre a reflexo sobre a realidade e as possibilidades metodolgicas

do ensino apontam para metodologias novas, como a utilizao de fontes histricas. A
metodologia de ensino precisa acompanhar a inovao no campo dos objetivos. Uma proposta
apontada pelos professores o uso de documentos em sala de aula, o que despertaria o
esprito investigativo e a capacidade de questionar mltiplas vises da Histria.
183
[Professor Riacho Claro] (...) eu acho que os alunos tm que entrar em contato com as
fontes, mas no s entrar em contato, tm que tentar desmistificar essas fontes. Eles tm
que tentar entender o que estas fontes esto tentando transmitir para ele. Eu dou um
exemplo hoje, quando voc esteve l eu te mostrei aquele monte de CDs. Por exemplo,
hoje eu estou trabalhando msicas. Msicas do Caetano Veloso, Gilberto Gil, da Beth, do
Chico Buarque. Qual a minha idia, junto com os alunos mostrar para eles uma outra
modalidade que muitas vezes no aparecem no livro didtico. Mas que est numa letra
musical, est num poema, numa reportagem de revista. Claro que eu tenho, e uma coisa
certa, ns nunca vamos conseguir resgatar a totalidade do passado, porque o passado, ele
resgatado, como diria o Walter Benjamin, em migalhas (...) em pedaos (...) se a gente
conseguir resgatar um pedacinho e atravs desse pedacinho o aluno conseguir ver que esse
universo amplo e que ele tem vrias possibilidades para explorar posteriormente por
conta prpria, sem precisar ter o professor para ser, no sei se o termo apropriado seria
esse, o interventor, o tutor, ou aquele para contar que voc est indo para o caminho
errado, esse o papel do professor quando o aluno se torna um pesquisador, falando olha
no esse o caminho, rev o que voc est pensando, mas claro, sempre respeitando
aquele pensamento do aluno, porque como voc pega uma migalha s vezes o aluno no
tem ainda aquela experincia que o professor tem. (Entrevista)
[Professor Capo Verde] (...) exatamente trabalhando essa relao com a nossa
histria de hoje, com a nossa vida de hoje, indo ao passado atravs dos documentos, das
evidncias do passado para ver como estavam essas relaes no passado luz do que se
vive hoje do que se busca hoje, das situaes que estamos hoje. E a o ensino de Histria
est buscando, est tateando metodologias, buscando formas, buscando se entender
novamente nesse mundo em que se faz necessrio muito mais uma clareza de conscincia,
uma clareza de pensamento sobre o mundo o mundo em que vivemos, sobre a realidade
que estamos inseridos para que voc possa tomar decises, encaminhar questes, enfim,
buscar uma vida cidad, (...) porque a cidadania uma coisa que voc no conquista e
pronto, cidadania voc conquista constantemente e para voc se manter na condio de
cidado, constantemente voc precisa estar preparado, no seria nem teoricamente nem
intelectualmente, seria algo mais ligado a idia de estrutura de pensamento. E a Histria
auxilia porque ela trabalha as questes no tempo e no espao, ela no trabalha apenas no
espao, ela no trabalha as questes de uma forma alienada, ela trabalha sempre no tempo
e no espao, passado, presente, relaes entre passado e presente, por isso ela uma
disciplina que est buscando novamente ser uma disciplina fundamentada na realidade,
com um cho (...) conscincia em voc ter clareza de pensamento sobre as coisas ela se faz
num dado lugar, num dado momento, numa dada situao na realidade, nas condies
materiais. (Entrevista)
Por fim, interessante notar que o professor da Escola Riacho Claro ainda destaca
algo importante. A prpria postura do professor em relao ao aluno, influencia a forma de se
ensinar cidadania. No h como ensinar cidadania sendo um professor autoritrio.
[Professor Riacho Claro] (...) a postura do professor, no adianta falar em cidadania se eu
no tenha a prtica de cidadania, se eu no respeito o meu aluno como cidado, esse o
primeiro ponto. O segundo ponto eu ouvir o meu aluno, no porque eu tenho
conhecimento, li um monte de livro que os meus alunos no leram, mas ouvir o meu aluno,
184
escutar o meu aluno. O ato de eu escutar eu estou deixando o meu aluno tambm ser um
cidado. (Entrevista)
3.2.3. Mltiplas vises de educar para a cidadania

Mas afinal, se os professores acreditam ser o principal objetivo do ensino de
Histria o preparo para a cidadania, qual o significado dado pelos professores expresso
preparo para o exerccio da cidadania? No questionrio os professores apresentaram
respostas que foram esclarecidas nas entrevistas e relacionadas s categorias de anlise
relativas a cidadania. A primeira resposta analisada da professora da escola capo verde
[Professora Capo Verde] Significa preparar o aluno para compreender as relaes
construdas historicamente entre o privado e o pblico. Essa compreenso possibilita ao
aluno compreender que ele no uma ilha, e assim, a importncia do seu envolvimento no
coletivo da sua comunidade, da sua cidade, pas e planeta (Questionrio).
Pela resposta oferecida no questionrio a professora da escola Capo verde

relaciona preparo para o exerccio da cidadania com conhecimento (CAC 04)45 e com
participao social privada e pblica (CAC 02/03). Com a resposta do questionrio no havia
ficado claro se a resposta dada pela professora da escola Capo Verde em relao espcie de
participao que ela busca para o aluno. Por isso, questionou-se na entrevista essa questo.
[Professora Capo Verde] (...) quando eu digo que o homem no uma ilha, refiro-me
questo do poltico, do pblico e do privado. Porque a partir do momento que eu convivo
com outro ser humano eu j tenho que estabelecer algumas normas de convivncia (...) por
mais que eu no queira, eu no posso ignorar o outro. (...) se a gente no uma ilha a gente
tem que dar importncia para as coisas pblicas, no que esquea do privado, mas que se
eu for conviver com algum e for usar o chuveiro com esse algum eu vou precisar me
entender racionalmente com esse algum sobre esse uso. A mesma coisa os alunos (...) eu
tento fazer co quem eles entendam o quanto que o pblico importante, mesmo que eles
no queiram se envolver em poltica, porque acham que a poltica uma coisa corrupta (...)
ns estamos vivendo em sociedades em que precisamos dar importncia para as coisas
pblicas. (Entrevista)
Tendo em vista as explicaes da professora foi possvel entender que a nfase
45
Categoria de Anlise 04 Vide quadro Tabela 20.
185
dada a construo do espao pblico (CAC 03B). A professora completa.
[Professora Capo Verde] O pblico eu entendo (...) que ligado ao Estado, claro o Estado
com instituio para gerenciar essas coisas pblicas, mas que ns todos, como cidados,
tambm estamos diretamente envolvidos nesse pblico, nas coisas pblicas. (...) Eu no
posso deixar de reivindicar melhores condies, (...) deixar de participar por conta que
Ah! Isso obrigao do Estado!. Eu creio que a idia um pouco essa, o Estado existe,
(...) institucionalmente, para regular, para normatizar as coisas pblicas, mas eu como
cidado preciso intervir sempre. At para entender que o Estado no uma entidade
natural, ele no uma entidade natural, uma entidade histrica (...) (Entrevista).
O professor da Escola Capo Verde relaciona cidadania ao conhecimento (CAC

04), ao domnio de conhecimentos sobre legislao, que pode ser interpretado como
conscientizao sobre a titularidade de direitos (CAC 01D) e a participao poltica e cultural
(CAC 02/03).
[Professor Capo Verde] ter conscincia do mundo em que se vive, dominar o mnimo
de legislao concernente s relaes sociais, participao poltica e cultura, para viver
com dignidade. (Questionrio)
Ao explicar a resposta o professor da escola Capo Verde enfatizou que o preparo

para o exerccio da cidadania a prtica, ao conhecimento posto em prtica..
[Professor Capo Verde] um conhecimento menos terico, mais prtico. Porque para
voc transitar hoje na sociedade, voc precisa (...) ter conscincia, ter clareza de como
funcionam as relaes. E, s vezes, voc s tem clareza das relaes quando voc vivencia
as situaes. Portanto muito mais um preparo situacional, mais prtico do que terico.
(...) Nesse sentido, a palavra conscincia uma palavra que vai alm da conscincia da
viso psicolgica, mas tambm a palavra conscincia vem no sentido de pensamento.
(Entrevista)
O professor da Escola Arvoredo tambm relaciona cidadania participao social e

poltica (CAC 02/03).
[Professor Arvoredo] Preparo para a participao poltica efetiva, seja nos seus sindicatos,
nas associaes de bairro, nas igrejas, nas escolas, etc... (Questionrio)
O professor da Escola Riacho Claro relaciona cidadania ao conhecimento (CAC

04), a titularidade de direitos (CAC 01D) e a luta pela sua conquista (CAC 03B).
[Professor Riacho Claro] Que todas as pessoas devem conhecer, as leis do pas (Brasil)
para poder lutar pelos seus direitos. (Questionrio)
Em entrevista o professor da Escola Riacho Claro traz elementos explicativos para
186
o seu conceito.
[Professor Riacho Claro] (...) muitas vezes o cidado ele desconhece as leis do pas e o fato
dele no conhecer as leis do pas faz tambm com que ele tambm no lute pelos seus
direitos. Ele no se organiza. Ele no traa o movimento de chamar o vizinho e falar: olha,
aquilo ta errado! Ns temos aqui um Cdigo que nos permite chegar e cobrar do prefeito.
(...) se usando da lei, voc coloca em prtica a questo poltica (...). (Entrevista)
O professor da escola Riacho Claro relacionou, durante essa passagem da

entrevista, a participao poltica com a legislao. Portanto, demonstrou um enfoque de
defesa das garantias legais como um meio de participao social na poltica, e para isso seria
necessrio, ao menos, uma postura de busca pelos direitos.
[Professor Riacho Claro] (...) conhecendo as leis da voc pode brigar para que, enquanto
cidado, a responsabilidade junto s questes econmicas, polticas, sociais, e apontar
junto com o poder pblico, solues, ou barrar algumas resolues do poder pblico
(Entrevista).
O professor da Escola Terra Frtil tambm relaciona cidadania idia de

conhecimento (CAC 04) e participao na sociedade e no Estado (CAC 02 e 03).
[Professor Terra Frtil] a) Preparar a pessoa para que, de forma consciente, ela atue na sua
micro e macro sociedade, conservando e transformando para torn-la melhor para todos.
(Questionrio)
O quadro abaixo retoma os posicionamentos dos professores.

TABELA 21 - CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS DADAS PELOS PROFESSORES NOS
INSTRUMENTOS DE PESQUISA QUESTIONRIO
Categoria: Professor
Professora
Capo Verde
Professor
Capo Verde
CAC 01D
Cidadania como titularidade de
Direitos // Direitos em geral
CAC 02/03
Dever no identificado Confluncia
Pblico e Privado
CAC 03B
Cidadania dever de participao no
Estado // Construo do espao
pblico
CAC 04
Cidadania como conhecimento
FONTE:
NOTA:
Professor
Arvoredo
Professor
Riacho Claro
Professor
Terra Frtil
Total
Autor
Para observar o quadro completo das categorias de anlise Vide Tabela 20.
187
Duas categorias apareceram em quase todas as respostas, as categorias 03 e 04. A
categoria que mais apareceu nas respostas a categoria da cidadania como participao. O
espao de participao, entretanto, varia. Alguns observam uma participao mais ampla, em
todos os aspectos da sociedade. Outros restringem a participao ao aspecto poltico, aqui
entendido em sua delimitao ao espao pblico relacionado ao Estado. A outra categoria que
aparece com freqncia conhecimento. Isso demonstra que os professores entendem que a
educao para cidadania est ligada transformao do conhecimento atravs da participao.
Educar para cidadania mudar uma forma de conhecer. Combinando as duas categorias de
anlise pode-se afirmar que os professores de Araucria que participaram da pesquisa
entendem que educar para cidadania transformar a forma do aluno conhecer sua
participao na sociedade, em especial, no espao pblico. Essa ltima caracterstica pode
ser reforada pela idia de direitos amplos que aparece nas respostas dos professores das
escolas Capo Verde e Riacho Claro.
A viso dos professores de Araucria contribui para a transformao social e para
uma educao inovadora. O que cabe refletir aqui so alguns riscos dessa abordagem. Os
primeiros podem ser percebidos a partir das ausncias nas respostas. E a grande referncia
ausente nas respostas a Democracia. Quando questionado nesse sentido um dos professores
colocou a questo da esfera da legalidade e fez uma colocao importantssima:
[Professor Riacho Claro] Eu acho que no vincular a cidadania a democracia, mas eu
acho que vincular cidadania a questo da legislao. No importa se voc est numa
democracia, mas se voc est num governo que respeite os direitos e deveres do cidado.
Da voc no precisa usar o termo democracia. (...) A legalidade do Estado. Porque a gente
tem que analisar quando se usa o termo democracia a que democracia ns estamos se
referindo. Se ns pegarmos a Histria, pegar o Brasil que um excelente exemplo, usou-se
sempre o termo democracia nesse pas, justificando que democracia era simplesmente o
fato de voc eleger algum. Isso o regime militar fez muito bem.
A referncia a democracia no importante em si mesma. O tema Democracia no

Brasil traz uma carga histrica muito forte e recente. Assim como a cidadania o termo
democracia foi usado de forma contraposta ao seu sentido proveniente de uma cultura clssica
europia. No regime militar se falava na democracia como a possibilidade de votar em seus
representantes, o que inclusive acontecia no perodo da ditadura. A questo era saber qual
188
mbito de representao. Alm disso, a ditadura foi mais sentida na prtica pela restrio de
direitos civis. Ora, aqui se encontra um risco da classificao de Marshall. Uma democracia
poderia ser definida somente a partir de direitos polticos? A prpria diviso em esferas de
direitos abre um precedente absoluto para regimes totalitrios. Democracia ocorre na prtica,
sem divises nem classificaes de direitos. Essa reflexo sobre o regime poltico e a sua
historicidade podem auxiliar na construo de novos conceitos de cidadania e levar a
participao crtica na sociedade. Algo que os professores de Araucria esto desenvolvendo
em grupo. O que falta, entretanto, um nome para essa existncia de direitos na prtica e sem
classificaes. Para Touraine tal nome pode ser Democracia. Democracia num sentido amplo
e que abarca todas as esferas dos direitos. A defesa desse conceito pode ser um luta contra os
retrocessos na esfera dos direitos humanos.
Outro risco a ser pensado em relao a questo da conscientizao. Para Paulo
Freire conscientizao no imposio dilogo (Cf. FREIRE, 1987, passim). Por isso,
importante evitar um posicionamento reducionista de conscientizao. Ouvir o aluno e
dialogar com ele essencial na construo da cidadania num espao democrtico.
A percepo do conceito de cidadania, alm de ser cultural, histrica. Por isso, o
instrumento de pesquisa em forma de questionrio apresentado aos professores trazia duas
perguntas para que fosse visualizada a questo da historicidade do conceito de cidadania. Na
pergunta 2 do questionrio foram apresentados trechos de cartas constitucionais antigas da
histria do Brasil como sugesto para substituir o texto preparo para o exerccio da
cidadania presente na atual constituio da repblica. Foram sugeridos os seguintes textos:
(01)
(...) possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao.
Trecho da Constituio da Repblica de 1934.
(02)
(...) desenvolva num esprito brasileiro a conscincia da solidariedade
humana. Trecho da Constituio da Repblica de 1934.
(03)
(...) promova-lhe a disciplina moral. Trecho da Constituio da Repblica
de 1937.
(04)
(...) prepare o aluno ao cumprimento, dos seus deveres para com a economia
e a defesa da Nao. Trecho da Constituio da Repblica de 1937.
(05)
(...) inspire-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana. Trecho da Constituio da Repblica de 1946.
(06)
(...) inspire-se no princpio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de
solidariedade humana. Trecho da Constituio da Repblica de 1967.
189
Entretanto, no foi indicado que tais trechos seriam de Constituies antigas. Quase
todos os professores negaram a necessidade de mudana, apenas a professora da escola Capo
Verde aceitou uma mudana, ainda que relutante. A sua anlise foi a mais aprofundada pois
tentou analisar o significado das palavras nos textos indicados. Assim, pode-se concluir que o
texto preparo para o exerccio da cidadania um texto aceito, principalmente pela sua
flexibilidade a abrangncia.
[Professora Capo Verde] (05) No trocaria pelos itens 01, 04 e 06, pois parecem um
tanto totalitrios ao reduzirem a cidadania nao. Ela tem uma vocao planetria. No
trocaria pelo item 02, pois tambm o considero reducionista, num esprito brasileiro
evoca o nacionalismo. No trocaria pelo item 03, pois cidadania mais ampla que a moral.
Ousaria trocar pelo item 05, pois se coadunam com a busca humana para a construo de
relaes mais equilibradas, redistribuio de renda. (Questionrio)
[Professor Capo Verde] No trocaria, pois o preparo para o exerccio da cidadania
mais abrangente que os propostos, mesmo que esta expresso seja um pouco limitada, pois
a educao em si s um exerccio de cidadania. (Questionrio)
[Professor Arvoredo] No, por considerar o texto constitucional mais abrangente e
flexvel. (Questionrio)
[Professor Riacho Claro] No, pois a expresso cidadania contempla todas as
possibilidades apresentadas na frase. (Questionrio)
[Professor Terra Frtil] Todos esses itens limitam a pessoa humana, o texto da
constituio amplia o conceito de liberdade e de pessoa. (Questionrio)
A pergunta trs tentou trazer uma atividade semelhante, dessa vez ao invs de
comparar textos constitucionais, tentou-se comparar textos legislativos e resolues
relacionadas ao ensino de Histria.46 Em relao as respostas dadas, a maior referncia foi a
do PCN, anotado por todos os professores, entretanto no identificado expressamente por
nenhum. A segunda referncia que mais aparece a da LDB de 1961, assinaladas em quatro
oportunidades. Em seguida aparecem o texto da LDB de 1971 e um texto normativo do
Ministrio da Educao de 1963, ambas assinaladas em 2 oportunidades.
[Professora Capo Verde] (01) (06) Os dois itens assinalados por abrangerem a
46
Vide Anexo 5.
190
cidadania numa viso mais ampla, entendendo-a como exerccio de direitos e deveres, mas
superando para amplitudes maiores como solidariedade internacional, preservao e
expanso do patrimnio cultural, participao na obra do bem comum e outros.
(Questionrio)
[Professor Capo Verde] (01) (06) (09) So as alternativas que mais se coadunam com
o que conceituo como exerccio ou preparo para o exerccio da cidadania. (Questionrio)
[Professor Arvoredo] (01) (Questionrio)
[Professor Riacho Claro] (01) (06) (07) Elas esto prximas do que eu penso sobre
cidadania. (Questionrio)
[Professor Terra Frtil] (01) (02) (03) (06) (07) (09) (Questionrio)
Depois de observar a respostas oferecidas pelos professores no questionrio,

indagou-se deles a questo da abertura e flexibilidade do termo cidadania, assim como das
mudanas de significados da mesma palavra em contextos histricos diferentes. As respostas
apontaram que os professores observam e esto atentos s diferenas de significado e a
importncia disso para se definir os objetivos da escola e do ensino de Histria. A explicao
histrica dada pelos professores extremamente pertinente e demonstra uma conscincia
histrica dos docentes desenvolvida em relao a sua situao existencial. Alm disso,
aparece freqentemente idia de observar a vivncia cidad do aluno:
[Professora Capo Verde] (...) todos os conceitos esto sujeitos a revises, as prprias
vivncias, os prprios contextos de cada poca, dizem o que que vai recheando o
conceito, ora enfatizando mais alguns aspectos, ora enfatizando menos. (...) na minha
opinio esse conceito de cidadania seja mais aberto! Porque qualquer conceito totalmente
fechado acaba sendo perigoso (...) porque conforme o contexto, como na ditadura militar,
claro que cidadania tem um outro significado (...). (Entrevista)
[Professor Capo Verde] (...) quando voc tem um conceito de cidadania para a
unidade nacional voc est falando em nacionalismo, na conscincia de ser nacionalista, se
voc tem um conceito de cidadania para integrao entre os povos, voc tem um conceito
multilateral de cidadania, globalizado de cidadania. Ento o conceito de cidadania um
conceito que vai sendo construdo tambm, cada tempo constri, como o Williams fala, os
conceitos so histricos, eles vo acontecendo com o tempo. (...) no foi ainda construdo
um conceito que tenha um nome diferente de cidadania que d conta. (...) a questo da
cidadania hoje passa por ter todo o acesso (...) infelizmente uma dificuldade maior para
voc exercer a cidadania e ter acesso a uma srie de coisas na sociedade em que vivemos,
quem no tem acesso, domnio, na leitura, na escrita, na tecnologia, na legislao, etc.
quem no tem esses domnios infelizmente tem mais dificuldade de conseguir uma vida
mais digna (...).(Entrevista)
191
[Professor Arvoredo] (...) tem um amigo meu que foi da Arena e depois daquele PDS
e agora do PFL. Ele tem muito disso, ter cidadania etc. e tal, mas tem que ser cidadania
consciente. Ele, para mim, um exemplo de um poltico que pensa como os caras que
escreveram isso pensavam na poca. Tem que ser consciente, fala o tempo todo assim
(...) Porque se no for consciente baderna e isso e aquilo. Eles pensam mais ou menos
isso, em 1971 tinha muita gente que colocava a cidadania, mas tinha que ser consciente,
no pode fazer baguna, no pode fazer baderna. (...) em 71 o governo foi mais duro em
relao aos direitos polticos e civis, embora se privilegiam direitos sociais, hoje em dia
acho que est privilegiando-se novamente mais direitos civis e polticos, acho que essa a
grande diferena se for analisar o contexto. (...) o ensino mdio, agora o segundo grau, era
voltado para quem tinha condio, era voltado para quem tinha uma famlia estruturada, e
escola era construda de uma maneira diferente que a nossa, a escola hoje construda mais
prxima da rua, antes ela era construda mais longe, essa coisa toda. Eu vejo o pessoal
falando mal da escola de hoje, mas eu vejo tambm que uma escola que se massificou, a
qualidade decaiu, no precisava ser assim, mas acabou sendo assim, claro que o cara em
1971 tinha mais perspectivas, mas no s por causa da escola, porque ele tinha uma
famlia, ele tinha pais com um emprego certinho, ele estava se encaminhando, j tinha um
projeto de vida. Agora o aluno do nosso caso, o nosso aluno, o nosso cidado outro, ele
bem mais complexo que o cidado de vinte anos atrs. (Entrevista)
[Ivan] Voc chegou a identificar o texto como os PCNs? [Professor Riacho Claro]
No bem como o PCN, mas algumas coisas que eu li eu tinha identificado que j tinha lido,
s que na hora (...) me lembrou algo que eu sempre valorizei, acho que isso aqui tem haver
com meu tipo de pensar. (...) o PCN entrou porque ele trabalha a questo de direitos, leis.
(...) essa lei de 1961, e a mesma de 63, acho que foi mais pela vertente do lado humano.
No pela questo de se passar contedo, mas aquela questo de voc valorizar a relao do
ser humano, do prximo. (...) como todas as palavras, a cidadania tambm foi usada no
decorrer da Histria. (...) Pode-se utilizar o termo cidadania e no se praticar a cidadania.
Porque a Histria nos mostra isso no momento em que se fala muito, mas voc no v na
prtica. (...) a questo no delimitar, mas a gente ter clareza do que vem a ser cidadania.
E a, h de se ter clareza, a gente vai evitar essas questes como, por exemplo, falar em
regime militar, ditadura militar, e falar que se havia cidadania. (Entrevista)
[Professor Terra Frtil] Essa uma questo, da cidadania como histria, como
construo, ela foi construda e colocada talvez at como objetivo a ser atingido, e muitas
vezes, a pessoa que estava no poder diria que aquela cidadania do jeito que ela pensava, era
a cidadania correta (...) eu estava vendo algumas pesquisas da Amrica Latina que dizia o
seguinte: que a maioria do povo entrevistado, da estatstica, dizia que preferia um governo
ditador que garantisse emprego e trabalho, que isso para eles era cidadania. Que no
adiantava um regime democrtico, onde eles votassem, participassem, mas em que a
maioria vive na misria. Da que a gente, s vezes, se pergunta: seja num regime
democrtico, seja num ditatorial, ser que a palavra cidadania usada para que
determinados grupos se mantenham no poder? (...) a cidadania voc no recebe de graa de
cima, uma conquista consciente, de conhecimento, de leitura, de militncia e de
participao. (Entrevista)
192
A questo nmero quatro do questionrio pedia para o professor montar um
esquema explicativo do conceito de cidadania que poderia ser utilizado em suas aulas.47 O
objetivo era poder avaliar quais eram os principais campos do conhecimento que os
professores utilizavam para explicar a cidadania. Nos esquemas criados pelos professores o
conhecimento utilizado, por excelncia, foi o conhecimento histrico. Utilizam-se tambm
conceitos gerais de sociologia e cincia poltica, mas, alm do campo da histria, foram
relacionados com maior freqncia direitos fundamentais, com classificaes nem sempre
totalmente dominadas pelos professores. O que ficou mais claro nas perguntas 5 e 6, onde os
professores foram inquiridos sobre a classificao de Marshall sobre os direitos civis,
polticos e sociais. Pediu-se que os professores citassem 2 direitos polticos, trs direitos civis
e dois direitos sociais. Tal atividade tinha como objetivo observar se os professores tinham
domnio dessa classificao tcnica do direito ou se existia alguma dificuldade, tendo em vista
existncia de termos iguais com sentidos diferentes em outras classificaes tcnicas.
Alguns citaram um nmero maior de direitos que o requerido.
TABELA 22 - CATEGORAIZO DAS RESPOSTAS APRESENTADAS
PELOS PROFESSORES NA PERGUNTA 5 DO
INSTRUMENTO DE PESQUISA QUESTIONRIO
Classificao do Direito
Direitos Polticos
Direitos Civis
47
N de vezes
citado
Direito referido
Voto (ar)
Candidatar-se, ser votado
Filiao a partidos
Liberdade de expresso
Liberdade de ir e vir
Inviolabilidade de correspondncia
Inviolabilidade do lar
Igualdade perante a lei
Propriedade
Unio estvel (*)
Registro de Bens (*)
Para visualizar os resultados da pergunta 4 Vide Anexo 6.
193
TABELA 22 - CATEGORAIZO DAS RESPOSTAS APRESENTADAS

PELOS PROFESSORES NA PERGUNTA 5 DO
INSTRUMENTO DE PESQUISA QUESTIONRIO
Classificao do Direito
Direitos Sociais
N de vezes
citado
Direito referido
Direito herana (*)
Documentos (*)
Greve (**)
Casamento (*)
Educao (**)
Religio
Educao (**)
Sade
Sindicalizar-se / Associar-se (**)
Emprego
Aposentadoria
Alimentao
Moradia
Salrio Mnimo
FONTE:
Autor
(*) Respostas em que existiram dificuldades em relao classificar os Direitos
Civis de Marshall e os Direitos Civis presentes no Cdigo Civil
(**) Respostas que tiveram dificuldade em distinguir Direitos Civis e Direitos
Sociais em Marshall
A dificuldade em lidar com a classificao de Marshall pode ser vista mediante a

anlise das perguntas. No que os professores tenham algum problema de formao
acadmica, pelo contrrio, tal classificao vem sendo assimilada no discurso educacional
sem o necessrio esclarecimento. Em primeiro lugar alguns professores tiveram dificuldade
em relacionar direitos civis face existncia de outra classificao, na qual direito civil estaria
ligado ao Cdigo Civil e a legislao que regula a vida privada das pessoas. Tendo em vista
que o direito civil de Marshall denota um direito na esfera pblica, um direito contra o abuso
do Estado pautado na legalidade, e no um direito de regulao da vida privada, graas
mesma denominao da classificao muitos professores podem ter dificuldade de assimilar
tal discurso. O resultado que eles relacionam direitos civis vida privada. Esses direitos da
vida privada na verdade so recorrentes de direitos na esfera pblica, com a igualdade e a
liberdade entre os indivduos.
194
[Professor Riacho Claro] Essa pergunta na realidade eu no usei do autor que voc referiu.
Eu fui pela concepo que ns usamos aqui. Ento, claro, h uma diferena, tendo em
vista que esse autor coloca dentro de uma outra sociedade. uma outra realidade e a
classificao que diferente a ponto de ns no vermos essa classificao. (...) Quanto
questo dos direitos civis, aqui houve a influncia em funo de que eu li, no na sua
totalidade, mas eu li o Cdigo de Direito Civil, o novo. E eu fiz isso por interesse particular
(...) era melhor ir a lei para esclarecer quais so os direitos (...). (Entrevista)
Outra questo que ficou clara a dificuldade de separao entre os direitos civis e
os direitos sociais. Muitos direitos civis esto imbricados nos direitos sociais e vice-versa. E,
por fim, em relao aos direitos polticos, os professores no relacionaram nenhum direito
poltico que estivesse fora do pleito eleitoral, denotando a representao poltica em sua forma
clssica. J na atividade de nmero 6 os professores deveriam organizar um esquema que
tentava demonstrar o avano e o retrocesso das trs esferas de direitos no Brasil nas
constituies brasileiras. As dificuldades em lidar com a classificao acabaram sendo
evidenciadas nessa atividade.
[Professor Arvoredo] Bom, sobre a questo 6 eu achei ela um pouco difcil, at mesmo
para pensar me parece confusa essa proposta, porque a gente tem aquela viso de
progresso, sempre para frente no Brasil, agora que voc v a questo dos direitos civis,
polticos e sociais no bem assim que acontece. Tem retrocessos, tem avanos
importantes (...). (Entrevista)
Optou-se por no apresentar os resultados dos quadros porque demandaria anlise

apurada e extensa. Entretanto, pode-se extrair dessa atividade a concluso de que a utilizao
de classificaes de outras reas do conhecimento, como no caso do direito, no pode ser feita
sem o devido esclarecimento. Alis, os professores demonstram um conhecimento amplo
sobre a questo dos direitos civis, polticos e sociais na Histria, a dificuldade maior lidar
com a classificao. Portanto, no faltaria contedo histrico, mas orientao na utilizao de
conhecimentos de reas diversas e pouco cotidianas. Algumas passagens demonstram bem o
domnio histrico dos direitos.
[Professora Capo Verde] (...) o milagre econmico (...) tem muito haver com o
aumento da dvida externa, com o emprstimo de outros pases e que no havia
preocupao de se pagar aquela dvida naquele momento. Ento, o milagre econmico foi
um avano que ao mesmo tempo deixou conseqncias para depois do trmino da ditadura,
para os governos da redemocratizao. Eu no sei se foi tanto avano assim. Eu no
considero um avano. (...) a populao no foi consultada para isso, esse milagre
econmico veio de cima para baixo, com esses emprstimos e tal. E eu vejo que no foi um
195
avano porque ele no foi pensado na totalidade, porque esses emprstimos esto sendo
pagos hoje. (...) Essa foi uma forma de se legitimar no poder e dizer que olha, estamos
fazendo um monto de coisas, veja como somos bons. Mas as conseqncias disso algo
inclusive que eu sempre procuro discutir com os alunos quando eles vm assim: Ah! Mas
meu pai disse que na poca da ditadura era melhor!. Ah! Mas ento por que era melhor?!
Ora, as decises tomadas pelo governo eram tomadas por eles prprios, sem consulta
popular, isso era prejudicial e as conseqncias a gente est pagando hoje. (Entrevista)
[Professor Riacho Claro] Pegando a cronologia das constituies e dos regimes que
modificaram essas constituies, tem que ver que algumas conquistas sociais elas vo se
dar nos regimes mais antagnicos possveis que so as ditaduras, se ns pegarmos, por
exemplo, a ditadura de Vargas, creio que a classe trabalhadora vai ter ali implantado seus
direitos trabalhistas que foram lutas que vieram desde o sculo XIX e que vo se
consolidar ali. E que alm de se consolidar vo estabelecer uma relao com o presente at
hoje. No sentido de que, se a gente pegar a nossa legislao trabalhista as alteraes que
foram sendo feitas so bem pequenas, bem pontuais. (...) no perodo militar vai ter a
mesma coisa, o retrocesso na questo dos direitos civis e direitos polticos, mas voc v ali,
nitidamente, uma idia de prosperidade econmica, no talvez para toda a sociedade, mas
para determinados seguimentos da sociedade. E voc v tambm ali, o momento da idia
de se ter um Estado forte, onde o Estado gera o emprego. contraditrio isso. Ao mesmo
tempo que tira certos direitos, d um bem-estar social. (Entrevista)
[Professor Terra Frtil] (...) o complicador que os direitos sociais acabam avanando
em determinadas ditaduras uma grande pergunta (...) as ditaduras avanam nos direitos
sociais at porque elas sabem que para se manter no poder a populao precisa estar
contente. (...) as ditaduras mais fortes vo ocorrer no momento em que a populao tem
menos cultura, cultura no sentido de menos acesso escola, voc pode pegar, ela forte no
momento em que a escolaridade muito incipiente, e como ainda no havia uma clareza
ideolgica das coisas por essa populao (...) quem estava no poder sabia que precisava
fornecer emprego, trabalho e determinadas coisas que se aspiravam e isso era o suficiente
(...) utiliza-se da educao para divulgar: eu resolvo os problemas, est vendo! Porque
no h a necessidade de voc discutir, at porque eu penso por voc, no h necessidade
que voc pense. Em conseqncia ele diz o que pode e o que no pode, ela est dizendo,
eu penso correto, esse pensamento que voc tem no melhor (...) teria que se
compreender junto a democracia, no d para pensar isolado, o seu sistema econmico e
esse , assim penso eu, o determinador de nossas democracias. (Entrevista)
Por fim, a questo da dificuldade de encontrar direitos polticos e a nfase dada na

historiografia violao de direitos civis alvo de observaes dos professores,
principalmente na questo do ensino.
[Professora Capo Verde] (...) no sei se foi prpria historiografia que acabou dando
muita nfase nessa questo dos direitos de liberdade de expresso, mas realmente, a gente
tem essa tendncia e acaba relegando a questo da democracia que seria muito importante
para o aluno entender, at para ele ter parmetros para dizer: Nossa, a gente est vivendo
numa poca em que ns poderamos fazer diferente, j que naquela poca a gente no
poderia!. Realmente, eles proibiam at mesmo simples reunies (...) talvez a gente precise
196
olhar mais criticamente para a prpria historiografia para poder retomar isso. (Entrevista)
[Professor Capo Verde] (...) essa questo da ditadura, da restrio da liberdade de
expresso, etc. ela forte para a nossa gerao. A atual gerao, se voc perguntar para
eles o que ditadura eles vo pensar um monte de coisas, mas no vo elaborar o que ns
entendemos por ditadura. Eles nasceram bem depois da ditadura. Eles esto preocupados
com outras questes, a ditadura deles a ditadura daquele grupo do bairro. (...) a briga da
gangue do bairro deles com a gangue do outro bairro. Nessa ditadura eles no podem sair
sozinhos para o outro bairro. L eles so cerceados em sua liberdade e at fisicamente eles
so agredidos, eles perdem seu tnis, sua jaqueta, seu bon. Ento, a vida do nosso aluno,
principalmente, de periferia das grandes cidades, ela uma vida que est sendo cerceada
em vrios direitos pelas condies de vida em que vive, pelas condies sociais que eles
vivem e no estamos num regime ditatorial, mas muitos vivem em ditaduras. (...) muitas
vezes a gente fala muito em democracia, mas, muitas vezes, a democracia em sala de aula
ainda no chegou. A gente briga pela gesto democrtica na escola, a gente quer eleger o
diretor, quer eleger tudo l, mas no deixamos mexer na nossa sala, ns fechamos a porta
da sala e dizemos que em nossa sala ns que mandamos. Isso uma prtica muito
comum, hoje que esse um processo a ser quebrado tambm e a parte dessa grande parte
de avanos que no so centrais e necessrios. (Entrevista)
[Professor Arvoredo] (...) uma tendncia da gente achar que os direitos civis so
mais fundamentais que os direitos polticos. Na verdade eu no saberia se seria mais, mas
voc acaba dando nfase (...) o primeiro direito que voc sente, no dia-a-dia do cidado
comum, que no de participar muito, que no vai na associao de bairro, no participa
disso e daquilo (...) o direito civil. (...) eu estava conversando com um amigo meu no bar
e ele disse assim: sabe o que eu tinha mais raiva da poca da ditadura?! Qualquer milico
de bosta vinha aqui e botava moral, eu tinha uma raiva disso, tinha uma raiva... E em
relao a qual direito que ele sente essa raiva? Ele falava isso porque qualquer milico
poderia se enfezar com voc e falar que voc disse alguma coisa e iria sobrar para voc.
(...) mas que direito um regime autoritrio vai tomar, se voc no participa da associao
de bairro, no participa de sindicato, no participa de partido poltico nenhum. Voc s vai
sentir restrio a cada dois anos, voc no votou para prefeito, etc. (...) Agora para o
cidado o direito civil voc vai sentir. Voc acaba percebendo a questo do princpio da
eqidade jurdica, do tratamento igual entre as pessoas (...) (Entrevista).
A ltima questo abordada no questionrio e na entrevista com os professores

relacionava Estado e sociedade civil. A sociedade civil, entendida como grupos coletivos,
muda o Estado, entendido como instituio, ou o Estado muda a sociedade? Por isso, pediuseque os professores comentassem as seguintes frases: A) As conquistas sociais acontecem na
prtica e depois so relacionadas nas leis. B) As leis trazem regras de uma sociedade ideal que
no acontece na prtica, mas servem como instrumento poltico para se exigir mudanas
reais. As respostas vieram no sentido de compatibilizar as frases. Uma pequena preferncia a
nfase da atuao da sociedade no Estado pode ser notada, demonstrando certo descrdito no
197
Estado, em relao a efetivao de direitos legislados.
[Professora Capo Verde] Eu concordo com as duas, pois algumas vezes, como por
exemplo s leis trabalhistas da Constituio de 1934, foram colocadas por presso das
muitas greves que estavam ocorrendo, das conquistas internacionais de direitos dos
trabalhadores. Por outro lado, mesmo as conquistas sociais antecedendo ou pressionando as
elaboraes de leis, elas servem como instrumento poltico para exigir mudanas reais, por
exemplo, legalmente no permitida a escravido, mas em alguns lugares ainda continua
sendo praticada. A existncia da lei importantssima para que se possa erradic-la. Mas
sabemos que as leis para abolir a escravido, ou para ameniz-la inicialmente, em 1845,
tambm foi feita por presso dos prprios movimentos dentro do Brasil e da conjuntura
internacional que precisava de mudanas para insero do Brasil no capitalismo
internacional. Assim, acredito que as leis nascem de uma presso, de uma prtica anterior.
Mas a institucionalizao, por si s, no garante a realizao. Da a importncia do
exerccio da cidadania duplamente: do avanar na conquista dos novos direitos e fazer
cumprir as j existentes. (Questionrio)
[Professor Capo Verde] H uma prevalncia das conquistas prticas para posterior
assegurar em leis, no entanto h casos em que ocorre o inverso. Geralmente um processo
dialtico, conquistam-se na prtica, legaliza-se e depois a lei garante novas conquistas
prticas. Quando no ensino de Histria no se encara o processo poltico de elaborao das
leis como um processo dialtico, possvel que no se avance na compreenso histrica da
cidadania. (Questionrio)
[Professor Arvoredo] Eu acredito que ambas as situaes podem ocorrer. Sim.
(Questionrio) [Professor Arvoredo] (...) uma questo que eu fiquei pensando bastante, foi
no enunciado da pergunta 7. As conquistas sociais acontecem na prtica e depois so
relacionadas nas leis ou as leis trazem regras de uma sociedade ideal que no acontece na
prtica mas, servem como instrumento poltico para se exigir mudanas reais. Veja bem,
para mim acontece os dois casos, teve casos, por exemplo, que so, como as conquistas
trabalhistas, relacionados na poca de 34, que j vinham sendo debatidos e que havia toda
uma luta em torno, na dcada de 20. Assim como na Constituio de 1891, tem muita coisa
que tinha ali, que na verdade era letra morta, no foram feitas para serem colocadas na
prtica. Que so apenas pretenses de polticos. [Ivan] E no Brasil de agora a lei mais
uma conquista ou mais letra morta? [Professor Arvoredo] mais letra morta, se voc for
pegar, por exemplo, a questo do salrio-mnimo, ali j matou tudo... (Entrevista)
[Professor Riacho Claro] O ensino de Histria muito importante para a formao do
jovem, mostrando como foram construdas as nossas leis. Levando o aluno a ser mais
crtico e participativo na sua sociedade, exigindo seus direitos e cobrando aqueles que
foram eleitos para defender a comunidade. (Questionrio)
[Professor Terra Frtil] As conquistas sociais so conseqncias da luta social
(Questionrio)
Enfim, os professores entendem a cidadania como um objetivo central ao ensino de

Histria, capaz de auxiliar na transformao da realidade a partir do ensino.
198
3.3 ALUNOS: CIDADANIA E HISTRIA
3.3.1 Quem so os alunos da rede municipal de ensino de Araucria?
Participaram da pesquisa reduzida, respondendo questionrios, 357 alunos de 7 e

8 sries de quatro escolas da rede municipal de ensino de Araucria. Participaram de
entrevistas 61 alunos. Como os dados gerais de pesquisa j foram apresentados48, cabe aqui
traar algumas caractersticas dos alunos que participaram da pesquisa.
Inicialmente cabe referir que os alunos das escolas rurais mostraram maior
facilidade no domnio da lngua escrita e dos contedos escolares em geral, mas tiveram
dificuldades, ou at mesmo timidez, ao expor suas idias oralmente na entrevista. J os alunos
das escolas urbanas tiveram maior desenvoltura na entrevista, traando idias claras e coesas
sobre suas opinies polticas, no entanto, tiveram maior dificuldade ao expor suas idias de
forma escrita. Ao se apresentarem na entrevista, os alunos fizeram algumas referncias
interessantes. Alm de citarem o nome a referncia mais comum foi a de estudante. Em
seguida aparecem as referncias a sua escola e seu bairro ou cidade. As principais identidades
dos alunos, ao menos ao se apresentarem para a entrevista, eram: a condio de aluno, a
escola que freqentavam e o lugar onde moravam.
TABELA 23 - PRINCIPAIS
REFERNCIAS
IDENTIFICAO APRESENTADAS
ALUNOS NAS ENTREVISTAS
Referncia
48
Quantidade de Vezes
Nome
61
Idade
59
Ocupao - Estudante (trabalho)
43
Escola
21
Vide Captulo 3.1
DE
PELOS
199
TABELA 23 - PRINCIPAIS
REFERNCIAS
IDENTIFICAO APRESENTADAS
ALUNOS NAS ENTREVISTAS
Referncia
Quantidade de Vezes
Lugar onde mora
20
Profisso futura
Srie
Comentrio relacionado cidadania
Religiosidade
Time de futebol que torciam
Ser algum na vida
Excelente aluno
Disciplina preferida
FONTE:
NOTA:
entrevista
DE
PELOS
Autor
Respostas oferecidas na apresentao que iniciava a
Nas escolas rurais os alunos enfatizavam os sobrenomes, inclusive pela origem

polonesa e ucraniana que para muitos serve como identidade. Mesmo os alunos que no
tinham sobrenome polons acompanhavam essa tendncia quando algum deles se apresentava
com o sobrenome. A referncia ao bairro ou a regio onde moravam foi maior entre os alunos
da regio rural, os quais, ao menos aparentemente, tem famlias com maior apego afetivo ao
espao onde moram. Todos os alunos foram muito esforados e interessados nas atividades
realizadas, alguns se sentiram muito valorizados ao serem escolhidos para responder a
entrevista. Existiu, tambm, grande curiosidade em relao figura do pesquisador na escola
e, principalmente, por sua profisso de advogado. Muitas perguntas a respeito da profisso
surgiam aps entrevistas e em conversas informais.
3.3.2. O que cidadania para os alunos?

Inicialmente vale a pena observar o resultado da pergunta 2 do Questionrio dos
alunos. Nessa pergunta os alunos deveriam relacionar 4 palavras a palavra cidadania. Para a
anlise das palavras relacionadas cidadania sero consideradas quatro variveis: escola que
freqenta, idade, sexo e escolaridade. Essas variveis sero usadas apenas nessa pergunta,
200
face complexidade de cruzamento de dados. A anlise dessa pergunta quantitativa e
indicativa. O grande problema de analisar o sentido das palavras que algumas podem indicar
mais de um significado. Por exemplo, educao, pode significar tanto um direito como uma
atitude de sociabilidade (respeito), ou mesmo a palavra humanidade que o aluno refere como
respeito ao prximo. Observem-se as respostas:
[Ivan] E dever na escola? Vocs acham que educar um dever ou um direito?
[603F] Eu acho que um dever, porque a educao vem de casa, a gente no vai sair
de casa para vir aprender educao aqui, a gente no pode ter educao s com os mais
velhos...
[Ivan] Educao no sentido de respeito, ser educado?
[603F] Isso... (Entrevista)
[Ivan] Vamos ao questionrio do 296M e depois da 317F. Voc cita a palavra
Humanidade e diz que cidadania o conselho entre a humanidade. O que voc
entende por humanidade?
[296M] o respeito de todo cidado. (Entrevista)
Isso acaba tornando impossvel uma anlise dos sentidos das palavras. Cabe apenas
referir algumas ligaes. Na contagem geral, as dez palavras que aparecem com maior
freqncia so: Direito; Respeito; Educao; Cidado; Pessoa; Dever; [Vazio]; Lei; Voto;
Ajuda e Cidade; Trabalho.49
QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2 DIVIDIDAS POR ESCOLA
Palavra
Capo
Verde
Arvoredo
Riacho
Claro
Terra Frtil
Total
N de Questionrios (n de palavras)
106 (424)
91 (364)
82 (328)
78 (312)
357 (1428)
49
Direito(s)
39
41
35
23
138
Respeito(ar)
39
30
20
31
120
Educao
38
29
23
24
114
Cidado(s)
24
17
37
10
87
Pessoa(s)
16
19
16
28
79
Dever(es)
20
17
24
12
73
[vazio]
27
10
11
16
62
Lei(s)
12
11
13
20
39
Voto (ar)
10
11
10
20
14
36
Para ver os resultados completos vide Anexo 07.
201

QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2 DIVIDIDAS POR ESCOLA
Palavra
Capo
Verde
Arvoredo
Riacho
Claro
Terra Frtil
Total
106 (424)
91 (364)
82 (328)
78 (312)
357 (1428)
FONTE:
NOTA:
Ajuda(r)(m)(ndo)
17
15
12
13
35
10
Cidade(s)
10
10
16
11
10
11
35
11
Trabalho(ar)
14
20
12
10
34
12
Amizade (amigos)
27
16
21
13
27
13
Sociedade
12
25
15
27
14
Escola
13
23
12
18
15
Comunidade
24
14
29
21
15
17
Igualdade
15
36
34
16
14
20
Paz
11
61
27
10
27
Poltica
26
32
18
10
28
Amor
12
43
31
Governo
71
21
22
83
32
Liberdade
75
37
36
23
33
Emprego
36
60
51
34
38
Ensino(ar)
37
33
33
39
Estudo(s)(ar)
38
18
40
Pas
43
40
60
46
41
Polticos
33
19
42
Povo
83
54
39
32
43
Conscincia
58
58
45
48
54
Democracia
33
48
61
Estados
71
38
64
Justia (ser justo)
74
55
51
67
Participar(o)
31
70
Autor
Para ver o quadro completo de palavras e variaes vide Anexo 07 Tabelas 38 e 39
Por esses dados pode-se dizer que os alunos pesquisados consideravam a palavra
cidadania relacionada principalmente a duas vertentes de palavras. A primeiro estaria ligada a
perspectiva de sociabilidade, principalmente ao relacionar cidadania a palavras como
respeito, educao, pessoas e ajuda. A outra vertente estaria ligada a idia de
titularidade de direitos, palavras como Direito, Dever, Lei, voto e trabalho reforam
202
essa perspectiva.
As palavras com poucas aparies so: Democracia (3); Conscincia (4);
Participar(o) (3); Estado (3); Pas (6); Justia (3); Povo (6). Levando-se em considerao
que cada aluno pesquisado poderia escolher quatro palavras e o total de alunos pesquisados
foi de 357, num total de 1428 palavras, as possibilidades de aparecerem as referidas palavras
era alto, o que, entretanto, no aconteceu.
[Ivan] Humm e o que um pas democrtico, com democracia?
[23M] que raro a gente ouvir essa palavra assim. (Entrevista)
Observe que duas palavras que foram usadas no conceito de cidadania pelos
trabalhos acadmicos e pelos professores no so identificadas pelos alunos como ligadas
cidadania, so elas: conscincia (com apenas 4 aparies) e participao ou participar
(somadas apareceram apenas 3 vezes).
A partir de agora se procura comparar os dados gerais em relao as variveis
apresentadas, demonstrando as mudanas nas posies entre as palavras mais referidas.
As escolas da rea urbana no tiveram alteraes significativas na ordem das
primeiras palavras. Na escola Capo Verde as diferenas so pequenas. Elas se do
principalmente com o aumento das referncias as palavras: Trabalho e Sociedade; e a
diminuio de referncias palavra ajuda(r). Na escola Arvoredo houve um incremento de
palavras como amizade e amor. Alm dessas palavras houve uma concentrao das palavras
paz e comunidade. As maiores quedas foram das palavras Trabalho e amizade.
J nas escolas rurais existiram algumas mudanas nas primeiras palavras. Na escola
Riacho Claro aparece em primeiro lugar a palavra cidado, em seguida aparece a palavra
direito e em terceiro lugar a palavra dever. As maiores quedas foram das palavras respeito e a
palavra voto. Entretanto, aparecem, empatadas com a palavra voto, as palavras polticos e
poltica. J na escola Terra Frtil as mudanas so maiores. Em primeiro lugar aparece a
palavra respeito sendo seguida da palavra pessoa. A palavra direito aparece apenas em quinto
lugar. As palavras voto e a palavra trabalho tm ligeiros aumentos. E as maiores quedas se
deram nas palavras dever e cidado.
Pode-se afirmar que as relaes feitas pelos alunos das escolas da cidade e do
203
campo so diversificadas. E que tal fato pode indicar um ponto de diversidade entre as
culturas dos bairros de Araucria e das regies rurais.

QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2 DIVIDIDAS POR ESCOLARIDADE
FONTE:
NOTA:
Palavra
Total
185 (740)
172 (688)
357 (1428)
Direito(s)
71
67
138
Respeito(ar)
63
57
120
Educao
54
60
114
Cidado(s)
38
49
87
Pessoa(s)
47
32
79
Dever(es)
30
43
73
[vazio]
32
30
62
Lei(s)
15
12
24
39
Voto (ar)
19
17
11
36
Ajuda(r)(m)(ndo)
20
15
12
35
10
Trabalho(ar)
12
16
22
34
12
Escola
16
10
44
18
15
Autor
Em relao s sries, a variao entre os nmeros gerais e a 7 srie pequena. As

principais mudanas se do nas palavras lei e escola. Entre a 8 srie a variao quase
insignificante, com pequenas mudanas pontuais que no alteram mais do que uma posio
entre as vinte primeiras posies. O fator srie, portanto, teve pouca influncia nos resultados
de pesquisa, ao menos nessa pergunta.

QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2 DIVIDIDAS POR SEXO
Palavra
Fem
Mas
Total
195 (780)
162 (648)
357 (1428)
Direito(s)
80
58
138
Respeito(ar)
77
43
120
Educao
72
42
114
Cidado(s)
45
42
87
204

QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2 DIVIDIDAS POR SEXO
FONTE:
NOTA:
Palavra
Fem
Mas
Total
195 (780)
162 (648)
357 (1428)
Pessoa(s)
27
52
79
Dever(es)
48
25
73
[vazio]
35
27
62
Lei(s)
20
19
10
39
Voto (ar)
20
16
13
36
Ajuda(r)(m)(ndo)
18
10
17
12
35
10
Trabalho(ar)
19
25
34
12
Autor
Em relao ao sexo, alguns pontos de divergncia aparecem. No resultado das

alunas as trs primeiras palavras permanecem mudando apenas a quarta colocao, nela
aparece a palavra dever, outras alteraes significativas s aparecem em posies mais baixas
do ranking. A palavra trabalho aparece numa posio inferior e a palavra amizade tambm foi
diminuda. Em relao ao sexo masculino a principal mudana na segunda posio, onde
aparece a palavra pessoa. Outras palavras que tm ligeiro aumento so trabalho e amizade.
Essas mudanas demonstram a maior preocupao dos alunos do sexo masculino com a
questo do trabalho e com a questo das relaes de amizade, incluso no grupo. Esses dois
elementos so indicativos de situaes experenciais na vida dos rapazes.

QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2 DIVIDIDAS POR FAIXA ETRIA
Palavra
12-13
14-15
16-18
Total
N de Questionrios
(n de palavras possvel)
120
(480)
197
(788)
40
(160)
357
(1428)
Direito(s)
43
82
13
138
Respeito(ar)
46
66
120
Educao
43
60
11
114
Cidado(s)
27
46
13
87
Pessoa(s)
27
45
79
Dever(es)
18
46
73
[vazio]
27
31
62
205

QUESTIONRIO NA PERGUNTA DE N 2 DIVIDIDAS POR FAIXA ETRIA
FONTE:
NOTA:
Palavra
12-13
14-15
16-18
Total
N de Questionrios
(n de palavras possvel)
120
(480)
197
(788)
40
(160)
357
(1428)
Lei(s)
13
24
15
39
Voto (ar)
12
11
17
12
36
Ajuda(r)(m)(ndo)
12
10
19
11
10
35
10
Trabalho(ar)
15
21
34
12
Poltica
26
30
24
10
28
Polticos
30
54
147
42
Conscincia
108
56
18
54
Democracia
64
77
38
61
Autor
Em relao idade algumas mudanas tambm ocorrem. Entre 12 e 13 anos a

palavra respeito assume o primeiro lugar da palavra direito aparece empatada com educao.
O maior ndice de espaos vazios aparece nessa faixa etria. H um ligeiro aumento da
palavra solidariedade e uma queda na palavra trabalho. Na faixa etria de 14 a 15 anos no
existem alteraes significativas nas primeiras posies. A palavra trabalho avana com
cautela, sendo a nica mudana interessante. J na faixa etria entre 16 e 18 anos, alunos que,
em geral, j sofreram com a repetncia, existem vrias mudanas no ranking. As palavras
cidado e direito aparecem em primeiro lugar. Existe um avano das palavras dever, voto e
trabalho, seguido de um recuo de palavras como lei e sociedade. Com esses resultados podese apontar para uma mudana de relao da palavra cidadania face s mudanas na vida do
aluno. Os problemas prticos e as dificuldades da vida acabam mudando suas referncias
sobre cidadania. O voto e o trabalho aparecem como problemas reais ligados cidadania.
A atividade com as palavras relacionadas cidadania do um indicativo geral das
possveis mudanas entre as variveis: escola, sexo, srie e idade. Ao trabalhar, porm, com
os nmeros gerais tais variveis no sero analisadas, isso porque, como foi possvel observar,
as mudanas so pontuais, sendo as diferenas ligadas a questes que os alunos enfrentam por
sua vivncia. Os alunos do sexo masculino, com idade entre 16 e 18 anos, enfrentam a presso
para a incluso no mundo do trabalho de maneira mais intensa do que os demais alunos. Isso
206
no quer dizer que as alunas jovens, como a aluna 308F da 7 srie da Escola Arvoredo com
13 anos, no tenham preocupao com trabalho, mas sua preocupao tem outro enfoque:
[Ivan] Vamos continuar com o questionrio da 308F. Voc ligou a palavra cidadania
palavra direitos iguais.
[308F] ... porque tem lugar que eles no pegam mulher nem negro para trabalhar.
[Ivan] A questo da discriminao...
[308F] , s querem homem e branco para trabalhar.
A conjugao da entrevista com o questionrio ajuda a entender alguns significados

dados pelos alunos, entretanto a categorizao e a organizao das respostas no traz um
quadro objetivo, mas uma tentativa de interpretao dos dados. Por isso, a anlise da pergunta
1 a) do instrumento de pesquisa questionrio fundamental para observar o que os alunos
entendem sobre a cidadania. Nessa pergunta se questionava sobre qual o significado da
palavra cidadania. Os resultados, utilizando-se das categorias de anlise anteriormente
referidas, foram os seguintes:
INSTRUMENTO DE PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA N 1A)
PARA VOC O QUE CIDADANIA?

Categoria de Anlise Total
Cidadania como
titularidade de
Direitos (01)
Direitos Civis (01A)
Direitos Polticos
(01B)
Direitos Sociais
(01C)
Direitos em geral
(01D)
Direito no
categorizado (01E)
Cidadania como
participao social
(02)
CV
AR
RC
TF
MAS
FEM
12-13
14-15
16-18
110
40
19
21
30
47
63
54
56
37
61
12
30,8%
37,7%
20,9%
25,6%
38,5%
29,0%
32,3%
29,2%
32,6%
30,8%
31,0%
30,0%
41
13
15
16
25
23
18
14
21
11,5%
12,3%
7,7%
7,3%
19,2%
9,9%
12,8%
12,4%
10,5%
11,7%
10,7%
15,0%
29
12
10
19
15
14
16
8,1%
5,7%
5,5%
7,3%
15,4%
6,2%
9,7%
8,1%
8,1%
7,5%
8,1%
10,0%
18
12
10
5,0%
5,7%
5,5%
1,2%
7,7%
3,7%
6,2%
5,4%
4,7%
5,8%
4,1%
7,5%
78
32
19
15
12
34
44
36
42
26
46
21,8%
30,2%
20,9%
18,3%
15,4%
21,0%
22,6%
19,5%
24,4%
21,7%
23,4%
15,0%
1,1%
1,9%
2,2%
0,0%
0,0%
1,2%
1,0%
0,0%
2,3%
0,8%
1,0%
2,5%
233
62
60
50
61
112
121
133
100
85
124
24
65,3%
58,5%
65,9%
61,0%
78,2%
69,1%
62,1%
71,9%
58,1%
70,8%
62,9%
60,0%
207


CV
AR
RC
TF
MAS
FEM
12-13
14-15
16-18
19
12
15
10
5,3%
11,3%
1,1%
2,4%
5,1%
2,5%
7,7%
4,9%
5,8%
6,7%
4,6%
5,0%
33
13
21
12
16
17
13
19
9,2%
6,6%
14,3%
7,3%
9,0%
13,0%
6,2%
8,6%
9,9%
10,8%
9,6%
2,5%
83
26
29
15
13
33
50
45
38
28
49
23,2%
24,5%
31,9%
18,3%
16,7%
20,4%
25,6%
24,3%
22,1%
23,3%
24,9%
15,0%
162
44
40
34
44
88
74
91
71
55
86
21
45,4%
41,5%
44,0%
41,5%
56,4%
54,3%
37,9%
49,2%
41,3%
45,8%
43,7%
52,5%
158
42
35
34
47
73
85
86
72
52
90
16
44,3%
39,6%
38,5%
41,5%
60,3%
45,1%
43,6%
46,5%
41,9%
43,3%
45,7%
40,0%
1,7%
3,8%
1,1%
1,2%
0,0%
0,6%
2,6%
1,6%
1,7%
1,7%
2,0%
0,0%
89
32
20
23
14
34
55
29
60
21
59
24,9%
30,2%
22,0%
28,0%
17,9%
21,0%
28,2%
15,7%
34,9%
17,5%
29,9%
22,5%
45
13
11
11
10
18
27
15
30
11
33
12,6%
12,3%
12,1%
13,4%
12,8%
11,1%
13,8%
8,1%
17,4%
9,2%
16,8%
2,5%
49
22
13
17
32
16
33
11
30
13,7%
20,8%
9,9%
15,9%
6,4%
10,5%
16,4%
8,6%
19,2%
9,2%
15,2%
20,0%
10
2,8%
4,7%
3,3%
1,2%
1,3%
3,1%
2,6%
1,6%
4,1%
1,7%
1,5%
12,5%
59
12
20
18
20
39
35
24
22
30
16,5%
11,3%
22,0%
22,0%
11,5%
12,3%
20,0%
18,9%
14,0%
18,3%
15,2%
17,5%
Dever tico (02A)
Sociabilidade ligada
a sentimentos (02B)
a local (02C)
a pessoas (02D)
a aes (02E)
Dever no
identificado
Confluncia pblico
e privado (02/03)
Cidadania
participao pblica
ou no Estado (03)
Dever jurdico (03A)
Construo do
espao pblico
(03B)
Cidadania como
conhecimento (04)
Zona de confluncia
entre direito e dever
(05)
208


Cidadania como
Identidade Nacional
(06)
Cidadania
relacionada
democracia (07)
Em branco (08)
Vazio ou
Tautolgico
Outro
Induzido
CV
AR
RC
TF
MAS
FEM
12-13
14-15
16-18
2,0%
3,8%
1,1%
2,4%
0,0%
2,5%
1,5%
1,6%
2,3%
3,3%
1,0%
2,5%
0,3%
0,0%
0,0%
1,2%
0,0%
0,6%
0,0%
0,5%
0,0%
0,8%
0,0%
0,0%
2,0%
1,9%
4,4%
0,0%
1,3%
1,2%
2,6%
0,5%
3,5%
0,0%
3,0%
2,5%
10
2,8%
2,8%
1,1%
4,9%
2,6%
3,1%
2,6%
1,1%
4,7%
1,7%
3,0%
5,0%
2,2%
2,8%
5,5%
0,0%
0,0%
1,9%
2,6%
1,1%
3,5%
0,8%
2,0%
7,5%
11
3,1%
4,7%
3,3%
2,4%
1,3%
2,5%
3,6%
3,2%
2,9%
2,5%
2,5%
7,5%
FONTE:
Autor
NOTA:
As categorias utilizadas foram expostas na tabela 20. Os nmeros inteiros so
relacionados a quantidade de aparies nas respostas. O percentual apresentado foi calculado em
relao aos nmeros totais.
Em relao ao quadro geral, podem-se destacar alguns resultados. Na escola Terra

Frtil os alunos tiveram maior facilidade para nomear direitos, bem como um maior ndice de
respostas ligadas a idia de titularidade de direitos. Por outro lado, tambm foi escola que
deteve maiores ndices de cidadania ligada participao social. Dois fatores ocasionaram
isso, primeiro o maior empenho na realizao da atividade por parte desses alunos, segundo a
existncia de mais de uma idia de cidadania na mesma resposta. Outra escola que deteve
ndices altos na idia de titularidade de direitos foi escola Capo Verde, entretanto, os
alunos colocaram no relataram direitos especficos, mas direitos em geral. Outro ndice de
destaque foi a questo da construo do espao pblico. Sobre a questo da construo do
espao pblico interessante notar a diferenas entre as sries e as idades. Quanto mais
progride na escola e quanto maior a idade, maior o nmero de referncias a construo do
espao pblico.
209
Tais dados contradizem a prpria realidade escolar, geralmente alunos com idades
entre 16 e 18 que cursam a stima e a oitava sries so alunos que passaram pela experincia
da reprovao escolar. E so exatamente eles que apresentam perspectivas de cidadania com
contedos mais elaborados, tendo em vista a participao no espao pblico.
As respostas em branco contabilizaram 7. As respostas vazias ou tautolgicas eram
aquelas que no tinham significado ou no simplesmente remetiam a prpria palavra
cidadania. (ex. [7F] Nunca pensei nisso; [293M] Ser cidado; [833M] Cidadania vem de
cidado; [877F] Cidadania uma coisa que todo mundo ou pelo menos deve ser). As
respostas induzidas foram de duas ordens. Na primeira os alunos simplesmente copiavam as
palavras que tinham citado na pergunta 2 e as colocavam em ordem (ex. [322F] Governo,
famlia, escola, direito do cidado com auxlio da populao; [848F] Pessoas, deveres, leis,
respeito). Na segunda eles copiavam o artigo 205 da Constituio de 1988, o qual aparecia
no enunciado da questo, e mudavam o texto (ex. [59F] a educao e direito de todos e
dever do estado e da famlia, tambm a colaborao das pessoas com o desenvolvimento para
nossa sociedade; [50M] a colaborao da sociedade ao pleno desenvolvimento da pessoa,
e pela qualificao para o trabalho).
Selecionaram-se 5 respostas incomuns, indicadas como outros, e foram feitos
questionamentos dessas respostas aos alunos em entrevistas para compreender o que afinal os
alunos pretendiam dizer com aquelas afirmaes. Duas respostas que poderiam indicar uma
posio ingnua e outra ctica apareceram na escola arvoredo. So elas: [302F] Para mim
todas as pessoas de uma cidade incluindo os animais; [250F] Nada mais de importante. Para
mim cidadania no existe. Nas entrevistas ambas as alunas relatam que se expressaram mal.
No primeiro caso a entrevista como um todo demonstrou que a aluna 302F teria se expressado
mal, j no segundo caso a aluna confessou que escreveu tal frase porque estava desestimulada
com a atividade.
[Ivan] Bem 250F, voc escreveu no seu questionrio que cidadania Nada mais de
importante. Para mim cidadania no existe.
[250F] Ai cara! Por que que eu fui escrever isso!?
[Ivan] O que voc quis dizer com isso?
[250F] que eu no estava a fim de responder, s isso.
[Ivan] Voc por um acaso escreveu isso porque acha que as pessoas no tem direito no
210
Brasil?
[250F] Eu acho que cada pessoa tem direito, tanto que eu coloquei. (Entrevista)
Uma resposta interessante tambm foi dada na escola Arvoredo pela aluna 260F.
Ela escreveu: [260F] o momento em que a pessoa exerce seus direitos e deveres. A idia
de momento, identificando cidadania a uma noo de tempo, foi algo particular e nico
entre todos os alunos pesquisados. Na entrevista, quando questionada, a aluna explica sua
resposta identificando o momento ao momento da ao, da participao:
[Ivan] Agora a vez da 260F. Ento, voc escreveu a seguinte resposta: o
momento em que a pessoa exerce seus direitos e deveres. Voc colocou a cidadania como
um momento, por qu?
[260F] Eu acho que assim, quando a pessoa ela faz, digamos, ela ajuda uma pessoa,
o momento em que ela est exercendo a cidadania, ento ela est participando das coisas
que acontecem. (Entrevista)
Outras duas surpreendentes foram de dois alunos da escola Capo Verde, so elas:
[44M] Cidadania para mim trabalho, socialismo; [52M] Seria ou lutar por direitos
humanos para um mundo melhor, para nao, pessoa, humanidade, a revolta desse mundo
cruel. Nas entrevistas foram esclarecidos os sentidos dados a essas respostas. Em relao
primeira resposta o retorno foi negativo:
[Ivan] Voc colocou uma palavra que foi a nica vez que apareceu em 975
questionrios que eu li. Socialismo, o que voc quis dizer com essa palavra?
[44M] (... silncio...)
[44M] Deixa eu pensar...
(... interrupo ...)
[Ivan] Voc j leu alguma coisa sobre socialismo? J ouviu falar em algum lugar?
[44M] No. Nunca ouvi falar.
[Ivan] Nunca ouviu falar... E o que voc imagina que socialismo ento?
[44M] (... silncio...) (Entrevista)
Isso no quer dizer que todos os alunos no saibam os sentidos das palavras que
empregaram. Adiante na entrevista foi questionada a resposta do aluno 52M sobre revolues:
[Ivan] (...) vamos para o questionrio do 52M. Na primeira resposta voc usa uma
palavra bem interessante. Voc respondeu Seria ou lutar por direitos humanos para um
mundo para um mundo melhor para nao, pessoa, humanidade, a revolta desse mundo
cruel.
(... risadas ...)
[52M] porque esse mundo est acabado.
(... risadas ...)
211
[52M] Esse mundo est acabado, algum tem que erguer ele para cima.
[Ivan] E como que se ergue o mundo para cima?
[52M] Deixa eu ver... da seria... a nao inteira teria que fazer muitas coisas boas para
melhorar esse mundo, para acabar com guerras, mortes, misria, fome, falta de confiana,
isso uma das coisas que deixa o mundo como est hoje.
(...)
[Ivan] (...) voc relacionou a cidadania com a palavra revolues. O que cidadania
tem a ver com essa palavra?
[52M] Revoluo uma revolta de gente que corre atrs de alguma coisa, que procura
alguma coisa que eles querem que o governo faa, o governo no quer fazer e briga contra
eles ainda. (Entrevista)
Em seguida voltou-se a questionar sobre a questo do socialismo para entender

como os alunos chegaram at aquela palavra e se conseguiam ao menos ter uma noo de seu
significado. Quem auxiliou o aluno 44M a explicar o significado e a origem da palavra
socialismo foram seus colegas de turma.
[52M] porque na Histria mostra como eles lutaram por seus direitos, pelos direitos
deles, se no fossem eles procurar pelos direitos deles, a gente no teria os direitos que ns
temos hoje.
[Ivan] Voc lembra de alguma luta por direitos na Histria?
[44M] Deixa eu lembrar. (... silncio...)
[Ivan] Voc acha que socialismo tem alguma coisa a ver com luta por direitos?
[44M] Eu acho que tem...
[Ivan] Que tipo de direitos?
[44M] Ah...
(... risadas ...)
[52M] Direitos do trabalho, direitos de ganhar o salrio X, de poder ir no mdico
quando precisa, de poder ter folga, no ficar trabalhando direto, esses direitos.
(...)
[Ivan] E a 44M, voc quer complementar o que estvamos falando antes?
[44M] Ah... o socialismo... (... risadas ...) O socialismo o socialismo.
[Ivan] Aonde voc viu essa palavra?
[44M] Sei l?
[Ivan] Foi na escola ou foi em outro lugar?
[44M] Na escola.
[Ivan] Quem falou para vocs isso?
[45M] Foi uma professora que falou sobre socialismo. Falou umas palavras sobre
isso...
[46M] Foi uma professora que falou sobre isso... (Entrevista)
Atravs dessa entrevista foi possvel avaliar que palavras como democracia,
socialismo, etc., mesmo pertencendo ao vocabulrio escolar, no tem um sentido especfico
para os alunos, isso no significa, entretanto que no tenham noes sobre o contedo dessas
212
palavras. A falta de palavras para designar certas atitudes e relaes com o Estado e com a
sociedade no significa que tais atitudes no existam entre os alunos.
Entre as categorias de anlise, como foi discutido durante todo o trabalho, a
principal referncia cidadania est ligada idia de titularidade de direitos (01). Diretamente
citam tal referncia 110 alunos, alm de 59 alunos que citam indiretamente ou de maneira
fluda (Zona de Confluncia (CAC05)). So exemplos de respostas que citam a titularidade de
direitos: [69F] Para mim cidadania onde todos os cidados tm os mesmos direitos,
ningum diferente de ningum onde cada um possa dar a sua opinio; [324F] Cidadania
para mim cada um ter seus direitos, como pro ex. estudar, ter seu lar...; [855M] ser
cidado, ou seja, ser cidado, ter direitos a vrias coisas como: votar, ir a escola, ter a sua
famlia e ajudar as outras pessoas. Exemplos da zona de confluncia so: [866M] Obter as
leis; [565M] Direitos e deveres do cidado. Nas entrevistas os alunos explicam suas
concepes de titularidade de direitos:
[Ivan] 5F, voc escreveu que cidadania o direito de viver em sociedade, de
compartilhar o mesmo direito que h um ser outro tambm sem desigualdade. Em que
sentido voc quis dizer compartilhar o mesmo direito?
[5F] Eu quis dizer no sentido das desigualdades que tem hoje, das diferenas de
classes, assim, deveria se acabar com isso. Igual o 23M falou, um tem mais e outro tem
menos. Isso a devia se acabar. (Entrevista)
[Ivan] E lutar pelos direitos? O que voc quis dizer com isso?
[621M] os direitos dos cidados, quenem aqui, tem muitas coisas que no trazem
para c.
[Ivan] Que tipo de coisa que no trazem?
(... silncio...).
[Ivan] O que falta aqui?
[621M] Falta indstria para ter emprego para c, ningum tem emprego nada...
(Entrevista)
[Ivan] Agora a vez do 251M. Voc colocou na primeira pergunta o seguinte: A
cidadania o povo, que luta para os seus direitos, um cidado de bem claro. O que voc
entende de lutar por seus direitos?
[251M] Voc poder ser tudo aquilo que voc quiser ser na vida. (Entrevista)
Entre as subcategorias da titularidade de Direitos apareceram em maior nmero

direitos sem especificao, usando-se a palavra direito isolada ou em referncia ampla. Em
seguida (e surpreendentemente tendo em vista a pesquisa de J. M. de Carvalho citada no
213
incio do trabalho que refere como os direitos mais citados os direitos sociais) apareceram os
direitos civis, principalmente em referncias a igualdade de tratamento, liberdade de
expresso e liberdade em geral. Em seguida vieram os direitos polticos, relacionados
questo do voto. Em penltimo, apareceram os direitos sociais, com referncias educao,
sade e ao trabalho. Por fim, aparecem direitos no identificveis na classificao de
Marshall: direito ao desenvolvimento, direito vida digna, direito a melhoria de vida.
Destacam-se duas passagens de entrevistas ligadas a direitos polticos e a direitos no
classificveis, no caso o direito a um modo de vida (uma cultura), algo que poderia ser
interpretado diferentemente tendo em vista apenas a resposta do questionrio:
[Ivan] Vamos para voc 105M. Voc escreveu: Cidadania todas as pessoas do
Brasil um conjunto lutando por seus direitos. Por que voc escreveu lutar por seus
direitos?
[105M] Porque os brasileiros tm que lutar por seus direitos. Porque ele tem que votar,
tem o direito de votar, mas tambm tem o dever de votar. (Entrevista)
[Ivan] 572F, voc colocou o seguinte na primeira resposta: o dia-a-dia, a
convivncia, a maneira de viver, voc respeitar as suas propriedades, agir como um
cidado e dar opinies sobre o lugar onde voc mora, etc. Por que voc colocou que
cidadania est ligada a respeitar suas propriedades?
[572F] Eu acho que, da parte que, muitas pessoas no respeitam o lugar onde moram,
por exemplo, aqui, muitos adolescentes que moram aqui querem ir para cidade, s que
muitas pessoas l no respeitam sua propriedade, sua maneira de viver. (Entrevista)
Essa ltima passagem de extrema importncia. Os alunos, muitas vezes, tm

noes refinadas de direitos como o direito a preservar sua cultura, entretanto, faltam palavras
para design-los e acabam usando palavras que podem ser interpretadas de maneira
equivocada, como direito propriedade poderia ser interpretado como mera defesa da posse
da terra.
Cidadania como participao social diz respeito a qualquer intromisso na
sociedade, ao, sentimento ou relao que ajude a pessoa a se socializar. Tal atitude est
ligada a questes individuais, ou seja, de pessoa para pessoa. No existe a construo do
coletivo ou da participao junto ao Estado. Nesse sentido de sociabilidade a cidadania estaria
ligada ao comportamento tico individual. A maior parte dos alunos, 233, entenderam a
cidadania como sociabilidade. Algumas entrevistas demonstram tal posicionamento:
214
[Ivan] 563M, voc respondeu o seguinte na pergunta: viver de bem com a
sociedade tendo liberdade de opinio, e saber ouvir o prximo, se ajudando ao vizinho e a
todos. O que voc quis dizer com liberdade de opinio?
[563M] Eu acho que voc deixar a pessoa dizer o que pensa sobre o assunto em
que... voc pede a opinio.
[Ivan] Voc acha que est mais prximo de falar o que quiser falar ou de respeitar a
opinio do outro, em que sentido que voc quis colocar?
[563M] Por exemplo, tentar resolver uma situao sem discutir um com o outro.
(Entrevista)
[Ivan] Deixe-me ler a resposta da 80F ento: ser cidado colaborar com o seu
municpio seu pas, as matas, ajudar os velhos a quem no tem e quem deficiente. Como
voc resumiria a sua idia de cidadania?
[80F] Ajudar o prximo como a si mesmo. (Entrevista)
[Ivan] 861F, voc colocou que cidadania tinha a ver com viver em grupo: Para mim,
cidadania significa viver em paz com todos e tratar todos com educao, e aprender a
conviver em grupo. Por que?
[861F] Porque tem que respeitar os outros. (Entrevista)
[Ivan] 877M, voc colocou aqui a questo de preconceito: Cidadania ajudar pessoas
com deficincia, mais velhas e respeitar pessoas pretas ou brancas, ser bem educado com
os outros. Voc acha que importante respeitar as pessoas no interessando a questo da
raa, nem da condio social?
[877M] Eu acho que sim porque no interessa se a pessoa negra ou pobre que ela
vai ser, vai roubar ou fazer algo parecido. No tem nada haver, tem que respeitar todo
mundo igual. (Entrevista)
Observe que mesmo quando referem ao respeito os alunos trazem perspectivas de

direitos embutidas nessa viso, como o caso da igualdade de tratamento. A cidadania como
participao pblica ou no Estado est ligada a referncia participao na qual se pretende
organizar o coletivo. Nela a ao de construo do espao pblico e os deveres do indivduo
em relao comunidade so destacados. Em relao aos deveres os alunos no acham que os
deveres so apenas deles, mas de todos, inclusive referem em entrevista que os representantes
polticos deveriam ser os primeiros a respeitar os deveres com o pblico. Alm disso,
destacam o papel do voto na participao pblica.
[Ivan] (...) Na primeira pergunta vocs colocaram conceitos de cidadania ligados
idia de direitos e lutar por direitos? O que vocs acham da idia de lutar por direitos?
[600F] Existem vrias leis, que so feitas pelos deputados e senadores, eles fazem as
leis para a gente cumprir, s que eles no esto cumprindo, mas de que adianta a gente
cumprir as leis se eles que fazem as leis no esto cumprindo. (Entrevista)
[Ivan] Voc colocou assim na primeira pergunta: ser cidado, votar com gosto no
215
s por votar. ajudar alguma pessoa na rua, ser atencioso no trnsito e no estragar a
cidade. ter educao. O que que esse votar com gosto?
[331F] Ah... no sei... tem gente que fala assim ah.. para que votar? Eles esto sempre
fazendo essas coisas, sempre roubando! Mas eu acho que quem vai l votar, na hora de
votar sempre tem aquela de... ai... eu sou um cidado!
(...)
[Ivan] (...) voc acha importante votar?
[331F] Eu acho!
[Ivan] Em que sentido? Por qu?
(...)
[305F] assim, porque se todo mundo pensar em no votar o que que vai virar assim
tambm. Eles tm que votar, obrigado!
(...)
[Ivan] Vocs acham que a escola deveria ensinar mais sobre voto, eleies, essas
coisas?
[305F] Eu acho que sim, porque s vezes as pessoas no sabem porque votar e vai pela
cabea dos outros. (Entrevista)
A cidadania como conhecimento crtico, vista pelos professores e pelas pesquisas

acadmicas como a principal possibilidade da educao para a cidadania, foi minoritria nas
respostas, obtendo apenas 10 respostas. Isso se refora quando os alunos citam outras
palavras, por exemplo quando perguntados sobre conscincia, geralmente os alunos
respondem que a conscincia referir o mundo a partir de conhecimentos que obtm na
escola. Em entrevista eles demonstram a observao do mundo mitigada por conhecimentos
escolares como o buraco na camada de oznio:
[Ivan] O que significa essa conscincia. O que conscincia?
[265F] Conscincia? Ter conscincia de que est errado, tem que mudar, no d para
continuar isso, se continuar isso aonde a gente vai parar? A gente vai se destruir sozinho!
[277F] !! Se continuar assim o mundo vai acabar.
[265F] O filmes falam assim, que os ETs vm e sugam toda a energia da terra. Isso
tudo para desviar nossa ateno porque a gente mesmo est se acabando, entendeu.
[277F] A gente est acabando com a Terra, j no vai mais ter a camada de oznio,
queimada em tudo que parte, j no tem mais rvore, no tem mais bicho, no tem mais
mar.
[265F] Vamos ficar poluindo, poluindo at no ter mais o que poluir... eu acho que
isso... (Entrevista)
Por fim, a identidade nacional, um ponto combatido e duramente criticado no fim

da dcada de 80 incio de 90 parece ter perdido fora na escola, em especial no ensino de
Histria, j no aparece como principal mito a ser combatido. Apenas 7 respostas fazem
referncias esparsas a identidade nacional. E no momento da entrevista foram suplantadas.
216
[Ivan] (...) vamos ao questionrio do 46M. todas as pessoas ter os seus direitos e
viver com harmonia defendendo sua ptria. Por que voc colocou defender sua ptria?
[46M] Porque defender seus direitos.
[Ivan] Mas a ptria que voc colocou se refere ao pas?
[46M] Tambm.
[Ivan] Voc acha importante essa idia de defender o pas?
[46M] n, na poltica. Defender os direitos.
[Ivan] Ento no naquele sentido de exrcito, que defende o pas com armas?
[46M] No...
[Ivan] mais no sentido de direitos?
[46M] Sim. (Entrevista)
A democracia foi referida uma nica vez nas respostas sobre cidadania, fato que
aconteceu na Escola Riacho Claro, pelo aluno 579M.
[Ivan] 579M, voc escreveu assim: Cidadania voc respeitar o prximo, ter direitos,
documentos e tambm ser democrtico. O que voc quis dizer com ser democrtico?
[579M] Respeitando as leis, essas coisas, os direitos dos outros.
[Ivan] Legal... Voc tambm foi um dos poucos que usou nas palavras a palavra
democracia. O que voc entende por democracia?
[579M] como eu disse agora, respeitar tudo, como manda a lei.
[Ivan] E o que voc acha da participao das pessoas na sociedade, no governo?
[579M] Muita gente reclama do presidente, do pas, mas tambm fica encostado. No
se movimenta para nada. (Entrevista)
O aluno 579M acabou usando a palavra democracia para referir uma perspectiva de
dever jurdico e titularidade de direitos. No citou nenhuma referncia a gesto do Estado ou
do espao pblico. Em outras entrevistas, no entanto, alguns alunos referiram um conceito de
democracia mais slido, mesmo no tendo se referido a democracia na resposta sobre
cidadania, uma referncia, em especial demonstra que a formao do conceito de democracia
est ligado diretamente ao ensino de Histria:
[97M] Ah... tipo assim, l na Grcia, a descoberta que eles inventaram a democracia
para o pas, organizava a cidade, a capital...
[Ivan] O que voc entende por democracia? Por que voc aprendeu democracia em
Atenas?
[97M] Democracia o conjunto de direitos, de votar, de respeitar os outros, tambm
democracia.
[Ivan] O que vocs acham da idia de democracia?
[94M] Eu acho que eles exerciam a sua opinio.
[105M] Eu acho que isso que o 97M falou.
[80F] voc poder exercer a sua opinio, votar em quem voc acha que responsvel
para liderar, tipo assim, o municpio, cidade...
[Ivan] Vocs lembram como era a democracia em Atenas. Existiam assemblias e
todos tinham que participar. Tinham que votar e tal. Se no Brasil, hoje, existisse uma
217
democracia como a democracia de Atenas, o que seria do Brasil hoje? Vocs acham que
isso seria possvel no Brasil?
[94M] Eu acho que iria melhorar o pas.
[Ivan] Iria melhorar o pas?
[94M] Eu acho que sim.
[105M] Eu acho que no possvel.
[Ivan] Por que no possvel?
[105M] Porque no Brasil tem muita gente. Eu acho que esse sistema de votao
melhor.
[97M] que em Atenas tinha pouca populao e por isso era possvel se reunir em
praa pblica nas assemblias que eles tinham. Aqui no Brasil no, porque tem muita
populao e cada um tem que votar em lugar diferente, tipo assim, nas escolas mesmo para
poder abranger todas as pessoas.
[Ivan] E quantas pessoas voc acha que tinha em Atenas?
[97M] Sei l... menos de um milho.
[Ivan] E quantas participavam das assemblias.
[97M] Da eu no sei...
[Ivan] Tambm muito especfico... nem esquentem. Vocs lembram mais alguma
coisa sobre isso, quem participava da assemblia?
[94M] A professora falou que eles se reuniam em praa pblica e que discutiam os
problemas.
[80F] Eram s alguns que participavam. Outros s ficavam vendo. (Entrevista)
[Ivan] (...) E como vocs definiriam uma democracia?
[600F] Democracia tem a liberdade da gente se expressar, a liberdade de todos os
cidados, eu acho...
[611M] Direitos iguais para todos, sem discriminao... (Entrevista)
[Ivan] O que democracia, como vocs conceituariam democracia?
[637F] Eu, na minha opinio, acho que democracia poder votar, dar uma opinio no
seu pas...
[631F] Ter direitos...
[637F] ... ter direitos...
[Ivan] E voc 627M?
[627M] Eu tambm acho isso, poder votar, escolher o direito que voc vai querer.
Cada um tem o seu direito.
[631F] Poder reclamar quando as coisas esto erradas. (Entrevista)
Cabe agora analisar, um outro lado do conceito de cidadania, a cidadania na

prtica. Para tanto, analisa-se a pergunta 3 do questionrio aplicado nos alunos. Inicialmente
interessa referir se os alunos respondem afirmativamente ou negativamente a pergunta.
218
TABELA 29 - CATEGORIZAO GERAL DAS RESPOSTAS OFERECIDAS NO

INSTRUMETNO DE PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA N 3
VOC J AGIU COMO CIDADO?
Voc j agiu como cidado?
Sim
No
Sem resposta
Capo Verde (106)
67 (63,2%)
17 (16%)
22 (20,8%)
Arvoredo (91)
66 (72,6%)
9 (9,8%)
16 (17,6%)
Riacho Claro (82)
47 (57,3%)
17 (20,7%)
18 (22%)
Terra Frtil (78)
63 (80,7%)
4 (5,2%)
11 (14,1%)
Total (357)
243 (68%)
47 (13,2%)
67 (18,8%)
FONTE:
Autor
A maior parte dos alunos responde afirmativamente a pergunta voc j agiu como
cidado. A tabela abaixo traz as estatsticas sobre as principais aes cidads referidas pelos
alunos:

AGIU COMO UM CIDADO?

Categoria de Anlise
Exigir Direitos (ED)
(ED) Civis
(ED) Sociais
(ED) Polticos
Cumprindo um dever
jurdico
Cumprindo um dever
tico
Ao para
Sociabilidade (AS)
Total
CV
AR
RC
TF
MAS
FEM
12-13 14-15 16-18
15
10
4,2%
5,7%
2,2%
4,9%
3,8%
5,6%
3,1%
3,2%
5,2%
2,5%
5,1%
5,0%
15
11
4,2%
4,7%
1,1%
1,2%
10,3%
2,5%
5,6%
4,9%
3,5%
4,2%
4,1%
5,0%
12
3,4%
1,9%
2,2%
2,4%
7,7%
2,5%
4,1%
3,2%
3,5%
4,2%
3,0%
2,5%
21
10
10
11
13
5,9%
5,7%
2,2%
3,7%
12,8%
6,2%
5,6%
4,3%
7,6%
4,2%
4,6%
17,5%
18
14
14
13
5,0%
8,5%
3,3%
3,7%
3,8%
2,5%
7,2%
2,2%
8,1%
2,5%
6,6%
5,0%
33
19
10
23
10
23
22
9,2%
17,9%
4,4%
3,7%
9,0%
6,2%
11,8%
5,4%
13,4%
4,2%
11,2%
15,0%
157
39
48
25
45
73
84
89
68
53
84
20
44,0%
36,8%
52,7%
30,5%
57,7%
45,1%
43,1%
48,1%
39,5%
44,2%
42,6%
50,0%
219

AGIU COMO UM CIDADO?

Categoria de Anlise
(AS) ajudar idosos
(AS) Preservar a
natureza
(AS) Ajudar pobres
(AS) Ajudar
deficientes fsicos
(AS) Jogar lixo no
lugar certo
(AS) Agir
corretamente no
trnsito
Construo do Espao
pblico
Cidadania um
estado da pessoa e
no uma ao
Em branco
Outro
Vazio Tautolgico
Total
CV
AR
RC
TF
MAS
FEM
12-13 14-15 16-18
37
15
13
19
18
20
17
10
21
10,4%
14,2%
14,3%
2,4%
9,0%
11,7%
9,2%
10,8%
9,9%
8,3%
10,7%
15,0%
2,2%
0,0%
4,4%
1,2%
3,8%
2,5%
2,1%
3,8%
0,6%
4,2%
1,5%
0,0%
18
10
12
5,0%
0,9%
7,7%
2,4%
10,3%
4,9%
5,1%
6,5%
3,5%
4,2%
4,6%
10,0%
12
3,4%
3,8%
7,7%
1,2%
0,0%
3,7%
3,1%
3,8%
2,9%
4,2%
3,0%
2,5%
16
10
11
4,5%
5,7%
2,2%
3,7%
6,4%
3,7%
5,1%
5,9%
2,9%
7,5%
3,0%
2,5%
0,6%
0,9%
1,1%
0,0%
0,0%
0,0%
1,0%
0,5%
0,6%
0,8%
0,5%
0,0%
28
13
14
14
12
16
14
7,8%
12,3%
2,2%
6,1%
10,3%
8,6%
7,2%
6,5%
9,3%
5,8%
7,1%
17,5%
11
3,1%
4,7%
3,3%
1,2%
2,6%
3,7%
2,6%
3,2%
2,9%
0,8%
4,6%
2,5%
43
20
11
22
21
20
23
14
26
12,0%
18,9%
12,1%
9,8%
5,1%
13,6%
10,8%
10,8%
13,4%
11,7%
13,2%
7,5%
14
3,9%
5,7%
5,5%
3,7%
0,0%
3,1%
4,6%
4,3%
3,5%
5,8%
3,0%
2,5%
72
11
15
32
14
31
41
38
34
28
36
20,2%
10,4%
16,5%
39,0%
17,9%
19,1%
21,0%
20,5%
19,8%
23,3%
18,3%
20,0%
FONTE:
Autor
NOTA:
As categorias utilizadas foram adaptadas da tabela 20, entretanto, modificaes foram
realizadas graas s respostas diversas que apareceram. Os nmeros inteiros so relacionados a
quantidade de aparies nas respostas. O percentual apresentado foi calculado em relao ao total.
Nessa questo de ao de cidadania a tendncia dos conceitos de cidadania

permaneceu. Apesar do maior nmero de respostas em branco ou com contedos vazios, a
perspectiva de ressaltar a sociabilidade fica clara. Nesse resultado pode-se observar, alm
disso, os resultados prticos do conceito de cidadania ligado sociabilidade. Aes como:
ajudar pessoas idosas a atravessar a rua ou dar comida a pobres; aparecem com ndices
220
maiores do que exercer ou lutar por direitos. Assim, pode-se comear a ponderar pelos efeitos
desse conceito na viso de espao pblico dos alunos. Em espaos onde o Estado est ausente,
no garantindo direitos na prtica, a cidadania uma questo individual, de relacionamento
entre as pessoas. O que garante direitos no a figura do Estado ou do espao pblico, mas a
solidariedade das pessoas. A questo do espao pblico foi levantada de forma mais relevante
conforme aumentavam a idade a e escolaridade. O que pode demonstrar um amadurecimento
em relao ao espao pblico movido pelo ensino na escola e pelas experincias da vida. Nas
entrevistas os alunos apontam algumas aes de cidadania que podem ser destacadas.
Inicialmente duas posies ligadas a sociabilidade:
[Ivan] 563M, voc escreveu que se age como cidado (...) colaborando com a
natureza para que nossos vizinhos tenham a limpar, para o lazer. Colocando mais a
questo da ecologia. Voc acha que existem outras maneiras de agir como cidado alm da
questo da ecologia?
[563M] Acho que o principal e colaborar com a natureza e os seres humanos um com
os outros. (Entrevista)
[Ivan] 305F, voc escreveu: Sim, ajudando uma pessoa idosa a atravessar a rua,
ajudei a esclarecer as dvidas de uma pessoa que no entende a matria escolar.Voc
acredita j estar sendo uma cidad ajudando os colegas de sala a aprender a matria?
[305F] Assim tambm, mas a gente pode fazer mais coisas para ajudar.
[Ivan] O que vocs acham disso?
[331F] Eu acho importante ajudar, porque tem aluno que tem dificuldade (...)
(Entrevista)
Essa posio retoma as discusses existentes sobre a desresponsabilizao do

Estado a partir do voluntariado e das atividades da sociedade civil. O cidado colabora com os
demais quando o Estado est ausente. O grande problema que o Estado est quase sempre
ausente e est principalmente ausente em locais isolados como bairros de periferia e regies
rurais. Mas alguns alunos tm essa conscincia da falta de direitos e da urgncia de conquistlos. Dois exemplos auxiliam a observar tal questo:
[Ivan] (...) 597F e vou ler a sua resposta para o pessoal: Sim, quando eu e minha me
fomos para o posto de sade, tinha uma mulher com leucemia, pedindo pelo atendimento e
os mdicos sem fazer nada, eu pedi para os mdicos atender ela. Voc exigiu um direito,
mas que no era para voc, era para outra pessoa.
[597F] que a cidadania no feita s para mim, feito para todo mundo n! Eu acho
assim, se a mulher estava passando mal, e os mdicos diziam que era uma doena sria,
mas no faziam nada. Eu fui reclamar porque era um direito dela. Todo mundo paga
imposto para isso, para ser bem atendido. (Entrevista)
221
[Ivan] 603F, voc disse o seguinte: Digamos que sim, l na minha casa esses dias ns
estvamos falando do desarmamento. Se votar que sim morremos todos, se disser que no
talvez sobreviveremos mais alguns anos. Motivo o homem de bem no ter como
sobreviver porque os bandidos no entregaram suas armas. Voc quer comentar alguma
coisa mais sobre o que voc escreveu?
[603F] Hoje em dia no s os bandidos, voc pode ver, eles desarmam aqui, mas eles
vendem ali, voc pode ver, tem o meu cunhado, ele foi para Lapa e a tinha um policial
numa esquina e outro na outra. Da passava um cidado assim, ele falava quer comprar tal
arma? Ele comprava, da passava na outra esquina, o outro policial tomava, como se
tivesse tomando dinheiro assim, com uma arma s. Por isso eu acho errado, desarmar a
pessoa de bem, porque chega, tipo, por exemplo, tinha a plaquinha aqui no tem arma,
vo entrar l na casa e roubar o que quiser e quem tem arma em casa e cidado de bem
tem. Os ladres, hoje em dia, at por dez centavos j esto matando, por isso eu acho que
esse negcio do desarmamento, como j foi, na minha opinio, devia ser tirado, porque
muitas coisas que esto erradas no Brasil, que devia votar sim e no eles no esto
colocando, mas a questo do desarmamento eles colocaram (...) Eu acho que isso errado,
porque ter uma arma um direito do cidado porque pensando bem voc no tem inteno
de matar ningum. (Entrevista)
3.3.3. Quais as condies da escola? Para que serve a escola?

Um primeiro ponto interessante a se tratar em relao escola a qualidade das
mesmas. Reitere-se que os professores consideravam as condies das escolas como muito
boas, com aparelhagem e equipamentos suficientes para oferecer uma aula de qualidade. J os
alunos criticam principalmente a questo da estrutura relacionada biblioteca e a laboratrios
de informtica. Em geral, apontam como o ponto forte das suas escolas os professores.
222
TABELA 31 - CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS OFERECIDAS NA ENTREVISTA
PELOS ALUNOS, PERGUNTA 3. O QUE VOCS ACHAM DA SUA

ESCOLA?
Escola
Capo Verde
Arvoredo
Riacho Claro
Terra Frtil
Srie
8A
8B
7A
7B
8A
8B
7A
7B
8A
8B
7A
7B
8A
7A
7B
Salas
Professores
Biblioteca
Segurana
Laboratrio de informtica N
Quadra de esportes
Ensino
Acesso a Biblioteca e
computador
Estrutura fsica geral
Vdeo / TV / Aparelhos
Disciplina
Geral
FONTE:
NOTA:
Autor
S = Sim; R= Razovel; N= No.

Por questes ticas no sero apresentados trechos de entrevista no sentido de
expor as reclamaes dos alunos em relao a cada escola. Referir um aluno, mesmo sem
identificar nomes, poderia ser extremamente tormentoso para a continuidade das relaes
inter-pessoais das escolas. Como o objetivo dessa pesquisa no apontar os defeitos da
escola, nem tampouco fazer crticas as suas estruturas, aponta-se s reflexes dos alunos como
espao de crtica a vida prtica. Ao observar os problemas das escolas os alunos refletem
sobre a necessidade de atuao, seja na exigncia de direitos, seja na colaborao individual,
para a mudana do espao que freqentam e para a efetividade do direito educao.
J em relao aos objetivos da escola os alunos, durante as entrevistas, relataram o
que para eles seriam os principais objetivos da escola. Por questo de economia de espao
elaborou-se o quadro abaixo trazendo um resumo das respostas oferecidas:
223
TABELA 32 - CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS OFERECIDAS NA ENTREVISTA
PELOS ALUNOS, PERGUNTA 2 PARA VOCS, PARA QUE SERVE

A ESCOLA?
Escola
Srie
Capo Verde
Arvoredo
Riacho Claro
Terra Frtil
Total
8A 8B 7A 7B 8A 8B 7A 7B 8A 8B 7A 7B 8A 7A 7B
Para aprender ter

mais
conhecimentos
Para o futuro
(melhor)
Para preparar para

o trabalho (ter um
emprego melhor)
Para ser algum na

vida
Para ter educao,

saber conviver com
as pessoas
Para aprender a ler
e escrever
14
13
12
Para ser uma

pessoa (cidado)
melhor
Para ter conscincia

do que certo ou
errado
Para formar pessoas

que mudem o
mundo
Para o vestibular
FONTE:
Autor
As respostas foram enumeradas a partir dos grupos que efetivaram as entrevistas.

Os trs principais objetivos da escola referidos foram: oferecer conhecimento, preparar para o
futuro e para uma futura profisso. A escola que prepara para o futuro e para um emprego
melhor, com conseqentes melhores condies econmicas, a grande utopia escolar.
Observe-se que no momento que os alunos transferem os objetivos da escola para um futuro
distante eles perdem a referncia da utilidade da escola para a vida prtica. A formao que a
escola fornece uma formao desconectada com a realidade dos alunos e seus problemas e
angustias cotidianas. A escola um mundo parte.
224
No instrumento de pesquisa questionrio, na pergunta 1 b), foi questionado aos
alunos se os professores aplicavam em sala de aula o princpio da educao para a cidadania.
As respostas foram diversas, mas pode-se estrutur-las a partir do seguinte quadro:
PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA 1B OS PROFESSORES
EDUCAM PARA CIDADANIA EM SALA DE AULA?

Categoria de Anlise
Sim
Total
CV
AR
RC
TF
MAS
FEM
259
77
50
61
71
112 147 135 124
72,5% 72,6% 54,9% 74,4% 91,0% 69,1% 75,4% 73,0%
No
54
21
22
15,1% 19,8% 24,2% 11,0%
Sem resposta
Sim. Diretamente Ensinando o conceito de
cidadania
Sim. Diretamente Mostrando como o
aluno deve agir
Sim. Indiretamente Pelos contedos das
disciplinas
Sim. Indiretamente - Por
suas aes, seu
comportamento
No. No fala sobre o
significado da palavra
cidadania
No. No cabe na
disciplina e nos
contedos escolares
No. Os professores no
do o exemplo
necessrio
Em branco
Vazio
Outro
44
12,3%
7,5%
41
14
11,5% 13,2%
97
25
19
12
20,9% 14,6%
2
2,6%
24
30
30
14,8% 15,4% 16,2%
26
18
20
6,4%
16,0%
9,2%
10,8%
29
19
14
12
7,7%
7,3%
17,9%
7,4%
16
24
32
41
14,9% 10,3%
56
49
27,2% 23,6% 17,6% 29,3% 41,0% 25,3% 28,7% 26,5%
13
23
30
24
Autor
91
131
72,1% 75,8% 66,5%
24
16
36
14,0% 13,3% 18,3%
24
13
30
14,0% 10,8% 15,2%
22
16
22
12,8% 13,3% 11,2%
48
34
45
27,9% 28,3% 22,8%
25
2
5,0%
1
2,5%
3
7,5%
18
45,0%
7,5%
19
12
13
11
5,3%
3,8%
2,2%
6,1%
10,3%
7,4%
3,6%
3,2%
7,6%
4,2%
5,6%
7,5%
25
14
10
19
10
15
19
1,2%
0,0%
3,7%
9,7%
5,4%
8,7%
5,0%
9,6%
0,0%
13,2% 11,0%
18
92,5%
14,8%
25,3% 15,9% 11,5% 14,2% 15,4% 13,0%
29
37
16,9% 15,0% 12,7%
10
25,0%
12
10
3,4%
3,8%
5,5%
2,4%
1,3%
6,2%
1,0%
4,3%
2,3%
3,3%
4,1%
0,0%
1,4%
0,0%
4,4%
1,2%
0,0%
1,2%
1,5%
1,6%
1,2%
1,7%
1,5%
0,0%
17
10
11
11
12
4,8%
2,8%
11,0%
4,9%
0,0%
6,8%
3,1%
3,2%
6,4%
3,3%
6,1%
2,5%
41
17
22
19
28
13
12
27
11,5%
7,5%
9,0%
13,6%
9,7%
15,1%
7,6%
65
16
13
32
33
38
27
18,7% 11,0%
18
18
18,2% 15,1% 19,8% 22,0% 16,7% 19,8% 16,9% 20,5%
FONTE:
12-13 14-15 16-18
53
7,0%
23
10,0% 13,7%
19
42
15,7% 15,8% 21,3%
5,0%
4
10,0%
225
A tabela demonstra que a maioria dos alunos acredita que os professores aplicam a
proposta de educao para a cidadania e a principal forma que essa aplicao aparece
atravs de recomendaes para a vida prtica dos alunos. Nesse sentido: [33F] Porque eles
ensinam como viver na sociedade e nos preparam para arrumar um emprego adequado;
[318F] sim, porque eles nos ensinam a ter educao e responsabilidade com as pessoas;
[836F] sim, eles nos ensinam a ajudar os colegas. Muitas vezes a educao para cidadania
no ultrapassa o nvel do cotidiano e a orientao para vida escolar. Nas entrevistas os alunos
esclarecem como os professores aplicam o conceito de cidadania em sala de aula:
[Ivan] 25M, voc colocou o seguinte: que fala sobre nossos direitos e os deles. Em
que sentido voc quis colocar isso?
[25M] O professor fala para sentar, da a pessoa no obedece, da tira para fora da sala,
igual aconteceu com nosso amigo (23M), bem da nesse sentido.
[Ivan] Voc ficou chateado com isso 23M?
(... risadas ...)
[23M] Mas que
[Ivan] No precisa ficar nervoso!
[23M] Eu tinha avisado para o professor que eu estava em p porque ia jogar o papel
no lixo, mas da ele no quis saber... ele no sabe o que quer tambm!?
[25M] Voc tem que respeitar o professor e ele respeita voc. (Entrevista)
Mas as atitudes no se resumem questo da disciplina ou do respeito em sala de

aula, observe a seguinte passagem de entrevista, onde os alunos comentam que a cidadania
ensinada de forma difusa nos contedos, mas ponderam a necessidade de trabalhar o conceito
de cidadania em sala de aula:
[Ivan] A 600F, a 603F e o 613M falaram que os professores preparam para a cidadania
na aula deles: [600F] sim, porque cada matria que aprendemos descobrimos que
devemos exercer a cidadania de forma em que todos respeitam as suas idias dentro da
sociedade. [603F] Sim, desde um exerccio que os professores passem para ns da uma
idia legal, depois acontece os debates de cada tema de cada matria. [613M] sim, eles
ensinam os alunos a viver como um cidado. J o 611M e o 614M falaram que no.
[614M] No, porque muito complicado e no faz parte da matria ou do assunto
[611M] No, eles s ensinam a matria e no tocam muito no assunto da cidadania. O
que vocs acham da aplicao da educao para a cidadania em sala de aula?
[600F] Eu acho que o professor de Histria, ele no entra na questo da cidadania
dizendo o que ela , dando uma aula sobre cidadania. Ele, a partir do contedo que est
aplicando, ele comenta, muitos nem notam do que se trata do que, mas cidadania (...) todos
esto comentando o que e eu acho que est sendo bem comentado com os professores e
os alunos.
[603F] Eu acho que praticamente em todas as matrias, tudo cidado e cidadania,
porque como a 600F falou eles no falam assim cidadania isso ou aquilo, mas voc pode
226
juntas todas as palavras e todas elas vo dar sempre na cidadania, em todas as matrias,
todos os professores explicam assim, s vezes, a gente no presta muita ateno, mas se a
gente prestar mais ateno a gente v que todos e tudo que eles falam est batendo na
cidadania.
[611M] Mesmo assim eu acho que os professores deviam esclarecer mais sobre a
cidadania, deveria ter mais explicao sobre isso. Eles no falam diretamente e falta um
pouco isso tambm. (Entrevista)
3.3.4. Quais disciplinas escolares so importantes para a vida? E a Histria para que
serve?
Durante as entrevistas, uma das perguntas direcionadas aos alunos era: qual
disciplina da escola importante para sua vida? Tal pergunta no visava questionar qual
disciplina era relacionada cidadania, apenas observar qual seria importante para os alunos,
qual consideravam mais importante. Segue abaixo o resultado das entrevistas.
TABELA 34 - CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS OFERECIDAS NA
ENTREVISTA PELOS ALUNOS, PERGUNTA 4.

QUAIS MATRIAS CONSIDERAM IMPORTANTES
PARA SUA VIDA?
Escola
Srie
Capo Verde
Arvoredo
Riacho Claro Terra Frtil
Matemtica X X X X X X X X X X X X
Portugus
Cincias
Histria
Ingls
Total
8A 8B 7A 7B 8A 8B 7A 7B 8A 8B 7A 7B 8A 7A 7B
Geografia
Todas
X
X
15
12
6
X
Artes
Ed. Fsica
FONTE:
Autor
A disciplina mais importante da escola, tendo em vista a referncia em todas as

entrevistas e a afirmao de expressa de vrios alunos, a matemtica. Algumas justificativas
227
do ensino da matemtica: desenvolver o raciocnio; fazer conta; no ser logrado com
troco; muitos empregos usam; ir no mercado ou fazer compra; calculando conta do
telefone. Uma frase dita em entrevista ressalta bem a questo:
[Ivan] Que matria vocs consideram importantes para a vida de vocs?
[296M] Geografia e matemtica. Porque matemtica a gente vive no nosso dia-a-dia.
(Entrevista)
Em segundo lugar vem o portugus, em seguida as cincias. Apenas em quarto

lugar aparece a Histria, seguida de perto pela Geografia e pelo Ingls. Inclusive alguns
alunos falaram que Histria no seria importante.
[Ivan] Deixa eu perguntar sobre uma outra disciplina. Histria, vocs acham
importante?
[23M] Eu no acho.
[22M] Eu tambm no acho.
[5F] Eu acho que bom saber, mas no que seja importante para o dia-a-dia.
[Ivan] Vocs no usam no dia-a-dia?
[23M] A gente conversa sobre o presente e sobre o futuro, no entra da. (Entrevista)
[Ivan] Deixa eu perguntar em relao a matria que eu estou pesquisando. Histria!
Vocs usam ou no usam a Histria na vida de vocs?
[840F] Eu no uso!
(... risadas...) (Entrevista).
[Ivan] Ento vamos a matria que me interessa mais, Histria, como vocs usam a
Histria na vida de vocs?
[94M] Fica sabendo dos acontecimentos, principalmente dos... antecipados...
[97M] Antepassados!
[94M] Antepassados...
[105M] Eu acho importante porque ns aprendemos sobre o passado. Mas eu acho
Histria chata! (Entrevista)
Para alguns alunos a Histria vista como uma disciplina distante do cotidiano,
distante da realidade deles. Esse um alerta importante e deve ser levado em considerao.
Entretanto a maior parte dos alunos apontou vrias utilidades prticas do ensino de Histria e
entre elas vrias possibilidades para a construo da educao para a cidadania. No
questionrio, na pergunta que questionava quais disciplinas estariam ligadas cidadania para
cidadania, a Histria aparece em segundo lugar no geral, atrs apenas do Portugus. J em
relao ao subtotal nas escolas, de um lado Histria aparece em primeiro lugar na escola Terra
Frtil, por outro aparece em terceiro na escola Arvoredo, atrs de Geografia.
228

CONSIDERA IMPORTANTE PARA DESENVOLVER A CIDADANIA?
Escola
Capo Verde
(106)
Arvoredo
(91)
Riacho Claro Terra Frtil

(82)
(78)
TOTAL
(357)
Coeficiente de correo
por questionrio
Assinalado
(2,55 c.a.)
Assinalado
(2,11 c.a.)
Assinalado
(2,02 c.a.)
Assinalado
(2,17 c.a.)
Assinalado
(2,23 c.a.)
Portugus
50 (47,1%)
(18,5% c.a.)
30 (32,9%)
(15,6% c.a.)
32 (39%)
(19,3% c.a.)
25 (32%)
(14,7% c.a.)
138 (38,6%)
(17,3% c.a.)
Matemtica
24 (22,6%)
(8,9% c.a.)
17 (18,6%)
(8,8% c.a.)
14 (17%)
(8,4% c.a.)
14 (17,9%)
(8,2% c.a.)
68 (19%)
(8,5% c.a.)
Geografia
29 (27,3%)
(10,7% c.a.)
28 (30,7%)
(14,5% c.a.)
17 (20,7%)
(10,2% c.a.)
20 (25,6%)
(11,8% c.a.)
94 (26,3%)
(11,8% c.a.)
Histria
46 (43,4%)
(17% c.a.)
26 (28,5%)
(13,6% c.a.)
22 (26,8%)
(13,2% c.a.)
42 (53,8%)
(24,8% c.a.)
136 (38,1%)
(17,1% c.a.)
Cincias
14 (13,2%)
(5,2% c.a.)
19 (20,8%)
(9,9% c.a.)
12 (14,6%)
(7,2% c.a.)
10 (12,8%)
(5,9% c.a.)
55 (15,4%)
(6,9% c.a.)
Ingls
32 (30,2%)
(11,7% c.a.)
17 (18,6%)
(8,8% c.a.)
13 (15,8%)
(7,8% c.a.)
11 (14,1%)
(6,5% c.a.)
73 (20,4%)
(9,1% c.a.)
Ed. Fsica
13 (12,2%)
(4,7% c.a.)
12 (13,1%)
(6,3% c.a.)
8 (9,7%)
(4,8% c.a.)
13 (16,6%)
(7,6% c.a.)
46 (12,8%)
(5,7% c.a.)
Ed. Artstica
11 (10,4%)
(4,1% c.a.)
5 (5,5%)
(2,7% c.a.)
4 (4,8%)
(2,4% c.a.)
5 (6,4%)
(2,9% c.a.)
25 (7%)
(3,1% c.a.)
Outra
2 (1,8%)
(0,7% c.a.)
1 (1,1%)
(0,5% c.a.)
4 (4,8%)
(2,4% c.a.)
1 (1,3%)
(0,6% c.a.)
8 (2,2%)
(1% c.a.)
Todas
50 (47,1%)
(18,5% c.a.)
37 (40,6%)
(19,3% c.a.)
40 (48,7%)
(24,1% c.a.)
28 (35,8%)
(16,5% c.a.)
155 (43,4%)
(19,5% c.a.)
Total de respostas
271 (255%)
(100% c.a.)
192 (211%)
(100% c.a.)
166 (202%)
(100% c.a.)
169 (217%)
(100% c.a.)
798 (223%)
(100% c.a.)
FONTE:
Autor
NOTA:
c.a. = coeficiente absoluto. O coeficiente absoluto indica quantas disciplinas foram
marcadas em mdia por cada questionrio. O primeiro percentual diz respeito ao nmero total de
questionrios (50% significa que metade dos questionrios assinalaram tal alternativa). J o
segundo percentual (c.a.) indica o quanto isso significa comparando-se as outras disciplinas. Tal
coeficiente foi desenvolvido a fim de esclarecer uma leitura equivocada da escolha de disciplinas
nas escolas.
A pergunta nmero 1 c do questionrio, alm de questionar qual disciplina teria

maior relao com a cidadania, tambm questionava como a disciplina poderia ajudar na
tarefa de preparar para o exerccio da cidadania. A partir dessas respostas foi possvel elaborar
outra tabela de dados, analisando o posicionamento dos alunos sobre a Histria e sua funo.
229
TABELA 36 - CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS OFERECIDAS NO INSTRUMETNO

DE PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA 1C QUAIS MATRIAS
VOC CONSIDERA IMPORTANTE PARA DESENVOLVER A
CIDADANIA? NOS CAMPOS PREENCHIDOS HISTRIA
Categoria de Anlise
Assinalada Histria
Total
CV
AR
RC
TF
136 46
26
22
42
MAS FEM
63
73
63
73
12-13 14-15 16-18
44
79
13
38,1% 43,4% 28,6% 26,8% 53,8% 38,9% 37,4% 34,1% 42,4% 36,7% 40,1% 32,5%
Local: Brasil
Local: Mundo
Local: Nossa
Local No
identificado
Perspectiva
Diacrnica
Perspectiva
Sincrnica
Temporalidade No
identificada
Outros
Vazio
Em branco
18
10
5,0%
8,5%
4,4%
3,7%
2,6%
5,6%
4,6%
4,3%
5,8%
6,7%
3,6%
7,5%
12
3,4%
2,8%
2,2%
3,7%
5,1%
1,9%
4,6%
2,2%
4,7%
3,3%
4,1%
0,0%
15
10
10
4,2%
3,8%
3,3%
6,1%
3,8%
6,2%
2,6%
2,7%
5,8%
3,3%
4,1%
7,5%
89
30
15
12
32
42
47
43
46
31
50
24,9% 28,3% 16,5% 14,6% 41,0% 25,9% 24,1% 23,2% 26,7% 25,8% 25,4% 20,0%
73
28
13
16
16
35
38
32
41
24
43
20,4% 26,4% 14,3% 19,5% 20,5% 21,6% 19,5% 17,3% 23,8% 20,0% 21,8% 15,0%
22
15
15
6,2%
6,6%
7,7%
6,1%
3,8%
4,3%
7,7%
3,8%
8,7%
4,2%
6,1% 12,5%
49
13
24
23
26
23
26
19
26
13,7% 12,3% 8,8%
12
5
4
4,9% 30,8% 14,2% 13,3% 12,4% 15,1% 15,8% 13,2% 10,0%
31
17
14
8,7%
6,6%
4,4%
1,4%
0,9%
2,2%
0,0%
2,6%
2,5%
0,5%
2,2%
0,6%
2,5%
1,0%
0,0%
226 63
65
61
37
98 128 124 102 76 122 28
3,7% 21,8% 8,6%
17
20
11
13
16
8,7% 10,8% 6,4% 10,8% 8,1%
2
5,0%
63,3% 59,4% 71,4% 74,4% 47,4% 60,5% 65,6% 67,0% 59,3% 63,3% 61,9% 70,0%
Alguma referncia a
Direitos
FONTE:
11
10
3,1%
0,0%
4,4%
1,2%
7,7%
3,1%
3,1%
0,5%
5,8%
0,8%
4,1%
5,0%
Autor
Os dados contidos nessa tabela so interessantes, mas no so conclusivos. As

respostas dadas pelos alunos no foram direcionadas para avaliar as questes apontadas. Por
isso, serve apenas de indcio de alguns elementos importantes que a Histria inaugura. Duas
escolas tiveram ndices de escolha da disciplina Histria relacionada cidadania maiores: a
230
escola Capo Verde e a escola Terra Frtil. Por outro lado, o ndice das oitavas sries foi
maior do que das stimas sries.
Em relao ao local apontado como sendo a origem da Histria a maior referncia
foi ao Brasil, pouco atrs ficou a referncia a nossa Histria e por fim a referncia a histria
do mundo. A maior referncia a identificao da Histria ao pas, o que indicaria a
influncia, ao menos na questo de contedo, da formao da identidade nacional da Histria.
No existiu nenhuma referncia a Histria local ou ao cotidiano. Isso demonstra que o ensino
de Histria, mesmo buscando identificao do aluno como o contedo, ainda guarda,
indiciariamente pela manuteno da ordem de contedos, as caractersticas do ensino
tradicional que buscava formar a identidade nacional, por vezes nacionalistas, ou a histria do
mundo a partir da viso da historiografia francesa.
Durante as entrevistas os alunos apontaram alguns pontos de vista interessantes
sobre essa questo. O aluno 45M refletiu uma negao da Histria e sua funo na orientao
da vida. Tal perspectiva pautada no presentismo, no aqui e agora, no qual a Histria no tem
papel algum. Sua resposta no questionrio foi a seguinte: [45M] Histria no muito porque
levanta antepassado e quem vive de antepassado museu. Para averiguar tal posicionamento
entrevistou-se o aluno.
[Ivan] Certo. E voc colocou outra coisa interessante na pergunta sobre Histria:
Histria no muito porque levanta antepassado e quem vive de antepassado museu.
(... risadas ...)
[Ivan] Achei muito legal (...) porque foi uma das poucas pessoas que foram ao menos
sinceras. At por isso eu escolhi voc para a entrevista. Voc acha que o ensino de Histria
fica muitas vezes falando coisas que no tem nada a ver com a nossa vida?
[45M] Tem coisa que s levanta, que no tem nada a ver, que no vai adiantar em
nada. Da, por isso que eu respondi isso.
[Ivan] Isso que se ensina no tem sentido em se aprender?
[45M] No, tem umas coisas que sim. Mas tem outras que no adianta nada aprender.
(... risadas ...)
[Ivan] Voc poderia me dar um exemplo de coisas que adianta e de que no adianta
aprender?
[45M] Adianta... ah, mas agora eu no lembro.
[Ivan] Vai pensando que depois eu te pergunto de novo.
(...)
[45M] ruim ficar falando sobre as guerras, das tragdias. Eu acho que no tem nada
a ver ficar relembrando isso em Histria.
[Ivan] Vocs acham que no tem que ficar vendo esse tipo de coisa em Histria?
[45M] Porque eu acho que tem muita morte na guerra e no adianta ficar relembrando.
231
[Ivan] T, ento o que voc acha importante relembrar?
[45M] Relembrar sobre quem chegou no Brasil primeiro, essas coisas a...
(... risadas ...) (Entrevista)
A entrevista do aluno 45M, para os professores de Araucria que trabalham muito

para mudar a concepo de Histria dos alunos, pode ser desestimulante. Entretanto,
importante refletir sobre os motivos que levam o aluno a desconsiderar a Histria. Tal
perspectiva demonstra certo conformismo ao ensino tradicional, de cunho positivista. Uma
possvel explicao dada por Paulo Freire quando trabalha a idia de medo da liberdade,
contida na introduo do seu livro Pedagogia do Oprimido. O medo da liberdade, de que se
fazem objetos os oprimidos, medo da liberdade que tanto pode conduzi-los a serem opressores
tambm, quanto pode mant-los atados ao status de oprimido (...) (FREIRE, 1987, 33). Freire
relata casos de educao de camponeses que estes resistem a desvelar o mundo de explorao
e opresso porque a realidade agride sua existncia. No caso do aluno 45M as guerras so
coisas que afetam sua viso de mundo. Ele prefere ver os grandes feitos da Histria. Outro
aluno que trouxe uma perspectiva de Histria tradicional foi o aluno 577M ao responder no
questionrio que Histria trabalha cidadania quando prestava-se a: Saber a histria da
nao. Em entrevista relatou:
[Ivan] 577M, voc respondeu Saber a histria da nao. Por que voc colocou a
Histria da Nao?
[577M] Para saber os antepassados, como que eram, comparando com o dia de hoje.
[Ivan] Mas a nao o que ? o pas?
[577M] A nao o Estado.
[Ivan] o Estado, ento a Histria ensina a Histria do Estado?
[577M] ...
[Ivan] Mas no fala nada sobre a vida das pessoas?
[577M] Fala como eles viveram na regio. (Entrevista)
O aluno 577M identifica a Histria do Estado com a Histria de seus antepassados.

A discusso sobre a Histria resumida a Histria da nao ainda no foi extinta totalmente nas
escolas. importante perceber que esse tipo de viso uma viso das elites do pas.
Geralmente forma um passado comum pautado em apenas um ponto de vista. Quando
questionado sobre o ensino da Histria da regio os alunos relatavam que seu ensino era
espordico e perifrico. A identidade criada a partir do ensino de Histria escolar no absorve
232
a perspectiva local, quando o faz, serve apenas de complemento perifrico.
Outra resposta interessante foi da aluna 600F. Para tal aluna, ativa em rgos
representativos de alunos, a histria auxilia na cidadania por que Aprendemos o passado, o
presente e que sempre no futuro ser recordado. Tal perspectiva muito interessante, mas
esconde uma perspectiva tradicionalista da Histria. A palavra sempre revela algo
significativo. Sendo membro de famlia tradicional polonesa, a aluna 600F conserva o seu
passado e de sua famlia como algo que sempre ser lembrado. Tal perspectiva foi
questionada em entrevista:
[600F] (...) quando eu falei: na Histria a gente estuda o passado, o presente e a gente
sempre ser estudado no futuro; eu acho que isso tambm est ligado com o Direito, com a
questo das leis, ver como surgiram as leis, ento, tudo na vida tem um significado e a
gente vai utilizar, por isso eu acho que todas as matrias so importantes, mas a que eu
mais considero importante Histria.
[Ivan] Ta, j que a Histria importante, eu gostaria de saber como vocs usam esses
conhecimentos na vida prtica de vocs? Como vocs usam a Histria na vida de vocs?
[600F] A gente j faz a nossa Histria, praticamente, eu acho, porque todo ser quando
nasce, apesar de no ser um presidente, um prefeito, ele tem a sua histria para contar, por
mais que seja pequena, ele est fazendo sua histria, ento, no tem como a gente dizer
que: ah, no estamos fazendo nossa histria, porque quando voc nasce, est no mundo,
voc tem a sua histria para contar.
(...)
[Ivan] E que Histria que vocs acham que esto aprendendo? Passado de quem? Do
qu?
[600F] Passado, quando a gente fala desde o comeo, quando surgiu o homem das
cavernas, como surgiu o mundo, tudo assim uma opo. Ningum sabe explicar direito
como que , nem a cincia nem a igreja. Tudo est envolvido na Histria, agora ns
precisamos aprender. Apesar de no estar bem especificado.
Apesar de ter uma perspectiva histrica muito forte e atuante falta um elemento
para a aluna 600F. Aluna exemplar, recepcionou quase todo o conhecimento oferecido pela
escola. Ela percebe que todos produzem Histria, tambm percebe a importncia da Histria.
Entretanto, falta-lhe perceber que a qualificao do que grande e do que pequeno faz parte
de um jogo discursivo. Isso fica claro quando ela declara que a Histria comea desde o
surgimento do homem. Para ela quem pode contar o que est certo a cincia ou a Igreja.
Falta a percepo de que o discurso certo no existe. Por outro lado, isso no impede que a
aluna 600F tenha uma concepo de cidadania extremamente ativa e que seja um exemplo de
liderana e de conscincia cidad em sua comunidade. Mas h algo a se desenvolver. Algo
233
que no se desenvolve apenas com contedo, mas com metodologias de pesquisa e de
dilogo. Portanto, para desenvolver mais sua potencialidade cidad no basta reforar o
contedo ou torn-lo mais crtico, necessrio renovar o ensino.
Outro exemplo interessante so os aluno 23M Ensina a Histria do mundo para
compararmos com o presente e ver que o mundo se transforma, 97M Porque com o
passado, podemos entender o presente, importante em investigaes e 260F Com ela
podemos compreender o passado do nosso pas, para saber como agir futuramente. Em
entrevistas demonstram suas vises de Histria:
[Ivan] 23M, voc escreveu: Ensina a Histria do mundo para compararmos com o
presente e ver que o mundo se transforma. Voc acha que a Histria ajuda a perceber a
transformao do mundo?
[23M] Eu acho que sim, por causa que se for pensar, por exemplo, a camada de
oznio. No havia o buraco, agora j tem, os desmatamentos, agora j tem muito. Eu acho
que essas coisas de desmatamento no futuro no vo mais ter porque as pessoas vo saber
que no pode mais fazer isso no futuro. Nossos pais, nossos avs no estudaram isso e
pode ser que no sabiam, eles que moravam l pro norte. (Entrevista)
Observe que o aluno 23M demonstrou uma perspectiva histrica interessante. Alm
de visualizar o passado, perceber o presente, orientou sua perspectiva para o futuro. Alm
disso, destacou um perigo real que a questo do meio ambiente. Entretanto, no final de sua
fala ele relata seus ascendentes no teriam uma viso esclarecida pela falta de escola. Mesmo
ajudando o aluno 23M a refletir sobre a realidade, o ensino de Histria no auxiliou a
observar sua condio, a desvelar seu mundo. Isso pode ter acontecido porque o que se ensina
nas escolas est distante da vida cotidiana dos alunos. Enfim, o dia-a-dia no tem relao com
a Histria. A aluna 260F trabalha coma idia de orientao para a vida no futuro:
[Ivan] E Histria, como vocs usam Histria na vida de vocs?
[251M] Para saber o que aconteceu no mundo antigamente.
[Ivan] Para conhecer o passado ento?
[260F] Para no fazer errado no futuro tambm.
[Ivan] Ah... ento serve para o presente tambm?
[260F] Para comparar o que foi feito de errado no passado para no se repetir no
futuro tambm.
(...)
[Ivan] 260F voc escreveu sobre a Histria: Com ela podemos compreender o
passado do nosso pas, para saber como agir futuramente. Eu sei que vocs j falaram
sobre isso mas se quiser comentar mais alguma coisa.
[260F] Como eu disse antes, se a gente conhece o que aconteceu antes, o que a gente
234
fez de errado antes pode tentar melhorar para o futuro. E as coisas boas que fizeram antes
podem ser repetidas. (Entrevista)
Por fim, o aluno 97M demonstra o quanto o desenvolvimento do ensino de Histria

e o domnio de contedos e formas de pensar histricas podem auxiliar ao aluno a observar o
fenmeno do espao pblico e da cidadania:
[Ivan] E por que vocs aprendem Histria vocs acham?
[94M] Para ver o antigamente.
[97M] Para entender o presente.
[Ivan] Para entender o presente? Voc tem como dar um exemplo de como voc
aprende sobre o presente a partir da Histria?
[97M] Para ver como as coisas nasceram.
(...)
[Ivan] Voc acha a Histria chata. E voc tambm acha?
[97M] Eu acho que com o passado a gente aprende melhor o presente.
[Ivan] Por que voc acha que aprende melhor o presente?
[97M] No sei, porque a gente sabe assim como que como que as coisas assim...
nasceram. Tipo assim, a civilizao, a democracia, a escola...
(...)
[Ivan] 97M, voc respondeu que a Histria educa para a cidadania Porque com o
passado, podemos entender o presente, importante em investigaes. Que tipos de
investigaes?
[97M] Ah... tipo assim, l na Grcia, a descoberta que eles inventaram a democracia
para o pas, organizava a cidade, a capital...
[Ivan] O que voc entende por democracia?
[97M] Democracia o conjunto de direitos, de votar, de respeitar os outros, tambm
democracia. (...) (Entrevista)
Para trazer a identificao a Histria poderia, alm de partir do cotidiano, trabalhar

com maior nfase na Histria local. Nenhum aluno referiu a Histria como um conhecimento
que abarcasse a histria de sua regio ou cidade nos questionrios. Nas entrevistas tambm
colocaram que raro comentrios sobre esse tema em sala de aula. Em relao aos outros
tpicos de se destacar que os alunos referiram com freqncia a questo dos direitos.
Portanto destacam a Histria como um conhecimento que traz elementos sobre direitos.
3.3.5. Voc se sente preparado para a exercer a cidadania? A escola contribui para
isso?
Em relao ao sentimento de estar preparado ou no estar preparado para exercer a
235
cidadania, pode-se dizer que os alunos de 8 srie e com idades mais avanadas se sentem
mais preparados para exercer a cidadania do que os alunos mais novos de 7 srie. J em
relao a contribuio da escola, os alunos com idade mais avanada atribuem uma
importncia maior ao ensino que tiveram na escola na questo do preparo para o exerccio da
cidadania.

PESQUISA QUESTIONRIO, PERGUNTA 4 VOC SE SENTE
PREPARADO PARA EXERCER A CIDADANIA?

CONTRIBUIU OU NO CONTRIBUIU PARA ISSO?
ESCOLA
Categoria de Anlise
Total
CV
AR
RC
TF
MAS
FEM
Preparado para o
exerccio da
cidadania? Sim
142
39
36
24
43
61
81
61
81
46
78
18
39,8%
36,8%
39,6%
29,3%
55,1%
37,7%
41,5%
33,0%
47,1%
38,3%
39,6%
45,0%
88
30
28
24
36
52
58
30
30
49
24,6%
28,3%
30,8%
29,3%
7,7%
22,2%
26,7%
31,4%
17,4%
25,0%
24,9%
22,5%
16
11
4,5%
8,5%
1,1%
3,7%
3,8%
3,1%
5,6%
4,9%
4,1%
5,8%
4,1%
2,5%
A escola Contribuiu? 179

Sim
50,1%
53
36
41
49
85
94
85
94
56
101
22
50,0%
39,6%
50,0%
62,8%
52,5%
48,2%
45,9%
54,7%
46,7%
51,3%
55,0%
20
10
15
13
10
10
5,6%
9,4%
4,4%
4,9%
2,6%
3,1%
7,7%
7,0%
4,1%
8,3%
5,1%
0,0%
1,1%
0,0%
1,1%
1,2%
2,6%
0,6%
1,5%
2,2%
0,0%
0,8%
1,0%
2,5%
48
15
16
10
26
22
23
25
17
27
13,4%
14,2%
17,6%
12,2%
9,0%
16,0%
11,3%
12,4%
14,5%
14,2%
13,7%
10,0%
19
11
12
12
5,3%
6,6%
4,4%
4,9%
5,1%
4,9%
5,6%
3,8%
7,0%
4,2%
6,1%
5,0%
Preparado para o
exerccio da
cidadania? No
Preparado para o
exerccio da
cidadania? Mais ou
menos
A escola contribuiu?
No
A escola contribuiu?
Mais ou menos
Em Branco
Vazio
FONTE:
12-13 14-15 16-18
Autor
A pergunta 4 do questionrio dos alunos , sem dvida, a pergunta mais complexa

em termos de sistematizao e anlise. Isso porque grande parte dos alunos no respondeu as
duas perguntas, mencionando apenas a resposta de uma da perguntas. Isso acabou por
236
prejudicar uma anlise sistemtica e em termos totais.
J em relao aos dados apresentados pode-se observar certa perspectiva
contraditria tendo em vista o que at agora foi exposto. Os percentuais de alunos de 8 srie
que se sentem preparados para o exerccio da cidadania so consideravelmente maiores do
que os percentuais apresentados pela 7 srie. E percebe-se que existe diferena entre os
alunos que se sentem preparados para a cidadania com faixa etria menor em relao as faixas
etrias maiores, entretanto as diferenas de idade so menores que os percentuais da diferena
de escolaridade. Isso significa que a formao escolar fornece aos alunos a confiana no
exerccio da cidadania. Os ndices declarados de que a escola no contribui para a formao
da cidadania foram pequenos, menores de 6% nos nmeros totais.
Os alunos acreditam na escola como meio de preparo para o exerccio da cidadania.
Apesar de seu conceito vivido de cidadania estar ligado a experincia de vida, existe certa
crena em relao ao preparo da escola e de sua contribuio para esse objetivo. Os alunos
acreditam na escola. Acreditam mais na escola que em si mesmos. 39,8% dizem que se sente
preparado para o exerccio da cidadania. 50,1% dizem que a escola contribui para o exerccio
da cidadania.
237
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa apresentou alguns limites e algumas possibilidades de compreenso do

conceito de cidadania no contexto de escolarizao relacionados ao ensino de Histria.
Alguns indicativos visveis a partir dos resultados da anlise de investigaes feitas permitem
destacar que os professores reconhecem a tarefa de educar para cidadania como
transformar a forma do aluno participar da sociedade, em especial no espao pblico, a
partir do conhecimento. Apesar desse ideal, a sua concretizao ainda apresenta-se carente
de materialidade prtica, pois apenas dois professores situaram tal atividade questo dos
direitos e nenhum destacou a relacional diretamente com a democracia. Tal compreenso
pode ser indicativa de um entendimento superficial deste conceito (educar para cidadania),
deixando de relacionar o significado de cidadania eminente relao entre o Estado e os
cidados, em especial, ao Estado Democrtico.
No mesmo sentido, outro dado pode ser indicativo da ausncia do relacionamento
da cidadania com o Estado. o que mostram as respostas dos alunos, os quais apontaram a
cidadania como uma atividade relacionada a participao social, mas no sentido de
sociabilidade (relaes entre indivduos) (65,3%) e no no sentido de relao com o Estado.
Isso significa que h importante esforo educativo que precisa ser desenvolvido
pelos professores a fim de implementar a compreenso do significado da cidadania na
perspectiva da defesa dos direitos e da democracia. No entanto, para isso preciso repensar
tal ausncia da compreenso nas bases acima referenciadas, que dificultam a consecuo
desses objetivos.
Alis, a compreenso do significado de cidadania e a sua relao com o Estado,
principalmente o Estado Democrtico, tem sido uma das grandes preocupaes da cincia
poltica moderna. Assim como parece ser tambm um problema da prpria cultura vivida, j
que prtica cidad referida pelos alunos em suas entrevistas nem sempre est ligada ao
Estado.
Entende-se que isso no se deve apenas a fragmentao do Estado gerado por
problemas como a globalizao ou a ps-modernidade, mas tambm ausncia do Estado,
238
enquanto instituio que garante direitos, em comunidades e localidades especficas. No caso
dos alunos de bairros populares e de regies rurais de Araucria os problemas gerados por
essa ausncia se agravam. O Estado, em geral, no est presente na vida deles, a nica
presena real e forte d-se pela prpria escola. A sade e a segurana so referidos pelos
alunos como direitos inexistentes ou direitos violados. J a educao e a escola, mesmo que
no tendo uma configurao ideal, ao menos esto presentes na vida do aluno. Por isso,
importante considerar o papel da escola na vida do aluno e na formao de suas idia e
valores.
Por outro lado, analisando os dados, o maior ndices de relacionamento da
cidadania com o Estado e a titularidade de direitos dado pelos alunos com idade mais
avanada. Tal dado abre um novo problema que seria: qual a influncia da escola na formao
de um conceito mais elaborado de cidadania relacionada ao Estado, em especial o Estado
democrtico? Esses ndices indicam que a escola talvez no esteja exercendo influncia to
efetiva quanto a prpria experincia de vida. A vivncia de questes como a segregao de
direitos pode ser um fator importante na formao de uma conscincia reivindicadora. Por
outro lado, outros fatores podem auxiliar a explicar o dado relacionado aos alunos de idade
mais avanada serem relativamente melhores: a sua permanncia por maior tempo na escola e
a participao em espaos sociais de participao, como voto, etc.
Quando perguntou-se aos alunos como eles agiam como cidado, ou seja, qual era
sua prtica de cidado?, eles demonstraram que atitudes como ajudar idosos, deficientes,
pessoas pobres, eram as principais aes de um cidado. Isso significa que os alunos
compreendem majoritariamente que as relaes inter-pessoais garantem os direitos que o
Estado deveria garantir. Por isso, o significado de cidado apresentado nas respostas antes
fruto de uma experincia vivida (cultura poltica vivida) do que dos aprendizados escolares.
Pode-se afirmar que o significa transmitido pela escola, em especial pelos professores de
Histria, apresenta diferenas em relao quele trazido pelos alunos, resultante de suas
experincias de sociabilidade.
Por isso, tambm no de se estranhar que os alunos tenham dificuldade em
explicar o significado de conceitos como democracia, conscincia, revoluo e socialismo.
239
Conceitos que eles mesmo citam mas no conseguem compor contedo. Nesse sentido,
possvel afirmar que vises polticas e palavras relacionados a perspectivas polticas diversas
da perspectiva de sociabilidade, podem ser referncias a conhecimentos adquiridos na escola,
atravs dos professores, pautados na cultura de um perodo. Portanto, tendo em vista que
muitos dos conceitos e palavras indicados pelos alunos, como nos exemplos de revoluo,
conscincia, democracia e socialismo, aparecem freqentemente vazios de sentido, seria
interessante que os professores aprofundassem, ao invs de fatos e datas, os conceitos
polticos a partir do ensino de Histria.
A idia de cidadania e cidado com direitos advm da cultura de um perodo, mas a
garantia dos direitos fruto de experincia vivida, em geral, garantida atravs de relaes de
sociabilidade. Isso faz com que apaream entre as palavras referidas pelos alunos como
ligadas cidadania: respeito e educao (ligados sociabilidade); direitos e deveres (ligados
titularidade de direitos). Ou seja, alm das relaes de sociabilidade, os alunos sabem que tm
direitos e deveres na sociedade, isso a escola consegue transmitir, mas lhes faltam noes
prticas de como efetiv-los, de quais mecanismos gerem o Estado e esto a disposio dos
cidados.
A ausncia desses conhecimentos relacionados gesto e organizao estatal
entre os alunos faz com que eles tendam a entender a cidadania como um elemento que no
precisa do Estado para existir. Para eles, cidadania seria um sentimento parecido com a
bondade. Isso minimiza o aspecto histrico da cidadania, de sua conquista e de sua exigncia.
Cidado est como uma pessoa bondosa e no um sujeito com direitos num determinado
momento histrico. Nesse caso, cabe ao ensino de Histria oferecer aos alunos um iderio
conceitual com contedos reais ligados ao Estado. ARENDT (1989, 330-1) j referia, somente
pelo Estado possvel gozar de direitos propriamente ditos. E como, historicamente,
conforme observado no cap. 2 Cidadania e o ensino de Histria, a escola tem sido
mediadora da relao com o Estado e da formao dos sujeitos enquanto cidados, sua
estrutura e seu ensino precisam ser pensados como potencializadores dos direitos e da
construo da relao dos sujeitos com o Estado e com a Democracia.
Araucria traz um exemplo para o ensino de Histria no Brasil, pois algumas
240
condies a mudana foram conquistadas pelo grupo de professores de Histria como:
discusses coletivas, percepo da realidade dos alunos e, principalmente, reflexo sobre as
metodologias de ensino e as finalidades do ensino. Algo que somente se realiza a partir do
coletivo, da construo coletiva.
As limitaes da experincia de Araucria mostram que h ainda muito a ser
conquistado, mas que somente com reflexo e construo coletiva ser possvel o fazer. Uma
das limitaes apontadas so referentes aos contedos prprios da formao do professor de
Histria e que se refletem em sua prtica cotidiana de sala de aula. Alguns desses contedos
seriam os relacionados a Cincia Poltica, Teoria Geral do Estado e princpios de Direito
Constitucional, sem os quais a formao histrica perde o seu sentido enquanto formao para
cidadania. Estando, pois, estes contedos presentes nos objetivos educacionais para o ensino
de Histria, haveriam de estar presentes tambm na formao do professor de Histria, pois
so fundamentais para que o professor possa se preparar para educar para o exerccio da
cidadania.
O ensino de Histria pode desempenhar o papel da orientao para a vida no campo
poltico. Mas para isso o aluno precisa identificar-se com o seu ensino. A insero no ocorre
de maneira automtica. A mudana precisa inicialmente pautar-se no cotidiano. O aluno
precisa ter a Histria como uma disciplina til para sua vida, algo que possa ser usado no seu
dia-a-dia. Para tanto preciso partir-se do cotidiano, da realidade vivida, para depois atingirse conceitos amplos. O aluno consegue perceber a cidadania a partir da ajuda que oferece s
pessoas idosas. Mas, talvez por falta de reflexo, talvez por falta de provocao, no reflete
sobre a inefetividade dos direitos para os idosos pela ausncia do Estado. Isso no significa
que eles simplesmente desconheam os direitos dos idosos, o que lhes falta so alternativas
prticas para tornar sua cidadania voltada construo do espao pblico e a luta por direitos.
A democracia nesse sentido fundamental. Vivendo em espaos escolares onde se
privilegia a educao e o respeito ao invs da democracia ou da participao, o aluno
treinado, na prtica, para sujeitar-se a ordens e no a participar do espao de construo
pblica. A vivncia dentro de uma aula de Histria, repetindo o livro didtico ou decorando
datas e nomes, mesmo que relate a democracia ou a participao, ineficaz. O ensino precisa
241
reverter tal perspectiva, tornar o aluno um investigador, um sujeito participante na formao
do conhecimento, para que as prprias aulas no contribuam para despolitizao dos alunos.
Por isso, o ensino de Histria no deve pautar-se em narrativas prontas e contedos
pr-estabelecidos. Cada situao e cada realidade so nicas. Homogenizar a Histria e suas
prticas de ensino suplantar culturas e rejeitar culturas locais, como ocorre, por exemplo,
quando os alunos no gostam de buscar conhecimentos em casa por vergonha de seus pais. O
resultado a rejeio dos alunos a opinies e costumes de seus pais e da regio como um
todo, isso foi relatado pelos alunos principalmente dos bairros populares. A cultura escolar
tradicional uma cultura colonialista, ela tenta colonizar a cultura local e suprime
experincias. Superar tal vis cultural fundamental para a educao para cidadania. Tudo
indica que o ensino de Histria para a cidadania concretize-se nesse espao de disputa e
conflito cultural. No simplesmente ensinar direitos e deveres aos alunos, ou a importncia
do voto, mas a valorizao de sua prpria realidade. A reflexo sobre as dificuldades e
conquistas de sua vida, tudo isso para orientar a vida dos alunos numa perspectiva de futuro
melhor. A cidadania existe apenas num universo relacional, onde o aluno consiga no apenas
compreender o que so o espao pblico, os direitos e o Estado, mas consiga reivindic-los,
conquist-los e exerc-los.
As mudanas reais do ensino de Histria trazem novos olhares sobre a questo da
cidadania. No vigora no Brasil, e por conseqncia no ensino de Histria no Brasil, uma
cidadania nos moldes europeus, onde a participao pautada na intensa atividade dos
cidados nas coisas pblicas. Por isso, antes de tentar transformar a cultura poltica de cada
comunidade de forma unilateral, cabe ao professor promover o dilogo, conhecer as angstias
e vitrias da comunidade e, para isto, ele precisa ser formado.
Araucria pode ser considerada o palco de uma mudana de sentido e orientao no
ensino de Histria. A palavra cidadania e os significados dados a ela demonstram que tal
perspectiva tem sido extremamente rica e frutfera. Encontraram-se alunos com perspectivas
inovadoras e inesperadas. Mostrando que o ensino est auxiliando esses alunos a ter um
pensamento independente e crtico. Alm disso, existiram espaos de experincia vivida que
foram contrapostas a ensino de Histria em diversos momentos, tanto nos questionrios
242
quantos nas entrevistas de alunos e professores. Os entraves para a mudana so grandes mas
os avanos compensadores.
Algumas sugestes para mudanas no ensino condizem com as orientaes j
presentes em outras perspectivas inovadoras, so as seguintes:
- rever o lugar das reflexes sobre cidadania nas propostas de formao
fundamental e continuada de professores de Histria.
- conhecer a realidade vivida dos alunos e partir de seu cotidiano para somente
ento abordar a questo dos direitos;
- mudana na metodologia de ensino para tornar os alunos sujeitos do processo
de conhecimento, oferecendo ao aluno possibilidade de tornar-se investigador
a partir do uso de fontes;
- ter a democracia como princpio de ensino e com um conceito fundamental
a ser ensinado e abordado sobre diversos aspectos dentro do conhecimento de
Histria;
- discutir sobre direitos dentro do contedo histrico, mostrando sua
historicidade e conquista, a fim de que os alunos possam observar situaes
onde os sujeitos histricos puderam construir o espao pblico, ensinando
inclusive questes prticas de gesto e efetivao de direitos;
- assumir o que seria central ao ensino de histria, a formao humana e poltica
do aluno, a qual acaba sendo fornecida por projetos ditos transversais ou
extra-curriculares, superando a histria historicizante para uma Histria que
realmente tenha sentido na vida dos alunos.
A questo no simplesmente conscientizar o aluno, mas ter sensibilidade de que o
prprio professor precisa conhecer o espao social onde atua. E mais, no basta conhec-lo,
preciso atuar de forma inovadora, para trazer tal conhecimento para a metodologia de ensino
aplicada em sala de aula. A cidadania no uma grande soluo para a educao, mas pode
ser um caminho produtivo para um ensino de Histria com sentido prtico na vida dos alunos.
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252
ANEXOS
Anexo 01
Pesquisa: Educao e Cidadania no Ensino de Histria

(Opcional) Nome: __________________________________________________________
Alm do questionrio, voc colaboraria com a pesquisa...
( ) cedendo entrevista.
( ) auxiliando a aplicar questionrios em seus alunos.
( ) permitindo o acompanhamento de aulas.
Telefone e/ou e-mail para Contato:_______________________________________
Formao Curso(s) _______________ ( ) Licenciatura ( ) Bacharelado
( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Local(is):__________________________ Ano (s): _____________
Quando (ano) e onde (cidade) comeou a lecionar: _______________________________
Leciona atualmente em escola: ( ) Pblica ( ) Privada ( ) Ambas Cidade ______________
Srie: ( ) 1 a 4 ( ) 5 e 6 ( ) 7 e 8 ( ) 2 grau ( ) pr vestibular ( ) universidade
Cidadania um tema... ______________________________________________________
1) A Constituio Brasileira de 1988 traz em seu artigo 205 o seguinte texto:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
a) Para voc, o que significa a expresso preparo para o exerccio da cidadania?

b) Dentre as disciplinas escolares, qual (is) voc considera mais ligada (s) a este objetivo?
c) Como voc aplicaria, de maneira prtica, esse princpio em suas aulas?
a)
b)
253
c)
2) Conforme visto, a Constituio traz a redao...
Uma educao que (...) prepare para o exerccio da cidadania.

Voc trocaria o texto constitucional por algumas dessas outras redaes abaixo? Por qu?
Explique sinteticamente a justificativa para a alterao ou para a manuteno da expresso.
(
(
(
(
)
)
)
)
( )
( )
(...) possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao.

(...) desenvolva num esprito brasileiro a conscincia da solidariedade humana.
(...) promova-lhe a disciplina moral.
(...) prepare o aluno ao cumprimento, dos seus deveres para com a economia e
a defesa da Nao.
(...) inspire-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
(...) inspire-se no princpio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de
solidariedade humana.
3) Marque X na(s) alternativa(s) que voc considera mais adequada(s) para detalhar o objetivo
preparo para o exerccio da cidadania. Comente sua(s) escolha(s).
( )
Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio

de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de
solidariedade, cooperao e repdio as injustias, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito.
( )
Conquanto pertena a todas as disciplinas do curso, a formao da conscincia

social do aluno, nos estudos da Histria que mais eficazmente se realiza a
educao poltica, baseada na clara compreenso das necessidades da ordem
254
coletiva e no conhecimento das origens dos caracteres e da estrutura das atuais
instituies polticas e administrativas.
( )
O ensino de Histria visa no s a formao humana do aluno, dando-lhe a

conhecer a obra coletiva do homem no decurso dos tempos e nos diferentes lugares,
como a sua educao poltica, contribuindo para que o adolescente se familiarize
com os problemas particulares impostos ao Brasil pelo seu desenvolvimento e
adquira, ainda, perfeita conscincia dos deveres que lhe incumbem para com a
comunidade.
( )
Acentuar e elevar, na formao espiritual dos adolescentes, a conscincia patritica

e a conscincia humanstica.
( )
Uma apreciao equilibrada, sob certo ngulo americano, torna-se objeto de

orientao quanto ao estudo da histria moderna e contempornea. A unidade da
Amrica caracterstica. Mas tal norma no pode deixar de fazer sobressair o
sentido cvico. A formao patritica um ditame. Porm no basta amar a ptria.
Tambm h de compreend-la e assim incumbe destacar a essncia da alma
brasileira, sua gnese, expresses tpicas, as possibilidades do pas.
( )
a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidado; do Estado,

da famlia e dos grupos que compem a comunidade; b) o respeito dignidade e s
liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da
solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana
e a sua participao na obra do bem comum; e) o preparo do indivduo e da
sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam
utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio; f) a preservao e
expanso do patrimnio cultural; g) a condenao a qualquer tratamento desigual
por motivo de convico filosfica ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos
de classe ou de raa".
( )
A formao de um bom cidado, levando-o a compreender o passado histrico de

seu pais, a importncia e a realidade do seu territrio, os recursos nle existentes e o
valor do trabalho humano no presente.
( )
A desejada educao moral e cvica dos educandos depender, principalmente, do

ambiente em que viverem e se desenvolverem, tanto na escola, como na famlia e na
comunidade local.
( )
O ensino de 1. e 2. graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a

formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio
consciente da cidadania.
( )
O ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais amplo e complexo,

em que deve no apenas viver como conviver, sem deixar de atribuir a devida
nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento.
( )
Vinculando-se diretamente a um dos trs objetivos do ensino de 1 e 2 graus - o

preparo ao exerccio consciente da cidadania - para o OSPB e para o Civismo
devem convergir, em maior ou menor escala, no apenas a Geografia e a Histria
como todas as demais matrias, com vistas a uma efetiva tomada de conscincia da
cultura Brasileira, nas suas manifestaes mais dinmicas, e do processo em
marcha do desenvolvimento nacional.
255
4) Classificaes e esquemas so utilizados para facilitar a compreenso de conceitos. Assim,

por exemplo, Norberto Bobbio fez o seguinte esquema para explicar as Formas de Governo:
FORMAS DE GOVERNO
Quem?
Um
Poucos
Muitos
Bem
monarquia
aristocracia
democracia
Como?
Mal
Tirania
Oligarquia
Oclocracia
Voc professor de Histria e, em determinado momento, precisa ensinar o conceito de

CIDADANIA para seus alunos! Para tanto, crie uma classificao ou um modelo esquemtico
para a CIDADANIA, com o objetivo de facilitar a compreenso de seus alunos.
256
5) Cite:
A) 2 Direitos Polticos
1.
2.
B) 3 Direitos Civis
1.
2.
3.
C) 2 Direitos Sociais
1.
2.
6) No quadro abaixo a primeira coluna traz a referncia aos anos em que entraram em vigor as
Constituies Brasileiras. J a primeira linha indica a classificao dos Direitos fundamentais
em: Civis, Polticos e Sociais. Complete o quadro indicando se na Histria das Constituies
Brasileiras existiu um Retrocesso ou um Avano em relao aos Direitos, citando alguns
direitos conquistados ou/e suprimidos.
Direitos Civis
1824
1891
1934
1937
Direitos Polticos
Direitos Sociais
257
1946
1967
1988
7. Observe as afirmaes:
A) As conquistas sociais acontecem na prtica e depois so relacionadas nas leis.
B) As leis trazem regras de uma sociedade ideal que no acontece na prtica mas, servem
como instrumento poltico para se exigir mudanas reais.
Com qual(is) afirmao(es) voc concorda? Voc acredita que no ensino de Histria assumir
uma posio ou outra influencia na forma de encarar o processo poltico de elaborao das
leis?
8. Sinta-se a vontade para deixar sua opinio sobre esse questionrio.
258
Anexo 02
Pesquisa: Educao e Cidadania

Nome _________________________________________ Idade ___________________
Escola _____________________________________ Srie e Turma________________
1) A Constituio Brasileira de 1988 a principal lei do Brasil. Nela esto descritos os

objetivos para a Educao, no artigo 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
a) Para voc, o que cidadania?
b) Pelos objetivos da Educao no Brasil, os alunos devem ser preparados para o exerccio da
cidadania. Voc acha que os professores aplicam esta idia em sala de aula? Explique.
c) Marque X nas matrias que voc considera importantes para desenvolver a cidadania. Em
seguida explique como elas ajudam nessa tarefa.
( ) Portugus
Como? _________________________________________________
_________________________________________________________________________
( ) MatemticaComo? _________________________________________________
_________________________________________________________________________
( ) Geografia
Como? _________________________________________________
_________________________________________________________________________
( ) Histria
Como? _________________________________________________
_________________________________________________________________________
( ) Cincias (Fsica, Qumica e Biologia)
Como? _______________________________
_________________________________________________________________________
259
( ) Ingls (Espanhol) Como? _________________________________________________
_________________________________________________________________________
( ) Ed. Fsica
Como? _________________________________________________
_________________________________________________________________________
( ) Ed. Artstica
Como? _________________________________________________
_________________________________________________________________________
( ) Outra:_________ (Caso tenha lembrado de outra matria) Como? _________________
_________________________________________________________________________
( ) Todas
Como? _________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) Preencha cada balo com 01 (uma) palavra que voc considera relacionada Cidadania.
CIDADANIA
3) Voc j agiu como um cidado? Conte como foi.
4) Voc se sente preparado para exercer a cidadania? Explique. Como os estudos na escola
contriburam ou no contriburam para isso?
260
Anexo 03
Roteiro de Entrevista Semi-estruturada

Professores
1. Apresentao (Pede para se apresentar Nome, e o que quiser mais...) e fazer algum
comentrio sobre a entrevista.
2. Como ser professor de Histria na rede municipal de Araucria? Como voc descreveria
as condies de trabalho?
Pontos a serem questionados caso o professor mencione:
a) Estrutura institucional? (hora atividade, formao continuada, etc.)
b) A existncia de um grupo de professores pesquisando coletivamente sua atividade?
c) Pedir para explicar possveis comparaes com condies de trabalho em outro espao
institucional.
3. Comente sobre a importncia da escola na educao dos alunos? E qual a funo do ensino
de Histria para eles?
a) Escola e famlia
b) Escola como um mundo a parte
c) formao humana
d) competncias histricas
e) referncia cidadania ou aos direitos humanos
4. Questionamentos para o esclarecimento de pontos do questionrio (Pergunta 01).
a. Idias desenvolvidas no conceito de cidadania
b. Funo da Histria na preparao para cidadania
c. Sobre a aplicao prtica do princpio
5. Explicar a pergunta 02 e 03 e a datao dos textos legislativos. Pergunta: voc acha que a
palavra cidadania usada por algum discurso ou ideologia especficos ou ela no tem um
contedo poltico especfico?
a) Democracia
b) ditadura
c) esvaziamento do contedo da palavra
6. Voc utiliza-se de conhecimentos de outros campos das cincias sociais? Como voc
enxerga a proposta da disciplina Estudos Sociais e como voc diferencia o uso de
conhecimentos interdisciplinares no ensino de Histria daquela proposta?
261

a) conhecimentos poltico-jurdicos (argumento liberal que no se educa em poltica/Arendt)
b) neutralidade da histria (?)
c) pragmatismo ou conhecimento desinteressado (Gramsci)
d) Histria voltando para a vida prtica do aluno
7. Voc acha que a Escola pode ensinar Direitos Humanos e princpios jurdicos para os
alunos? A partir de que escolaridade? Em que disciplinas?
a) diferena de leis e de justia
b) capacidade e interesse dos alunos
c) tema transversal (?) Funciona?
8. Como voc avaliaria o conhecimento que as pessoas em geral tem sobre seus direitos no
Brasil? E voc como avalia seus conhecimentos sobre direitos?
a) Diferena entre desconhecimento e indiferena (apatia)
b) Mundo pblico organizado por uma burocracia especializada
c) Insegurana
9. Na Histria do Brasil voc conseguiria destacar alguns momentos em que se destacou a
aquisio de direitos?
a) Participao popular
b) Organizao de movimentos populares
c) Relaes entre o privado e o pblico
10. Como voc enxerga a poltica no Brasil hoje? Voc acredita num descrdito do campo
poltico? Quais as conseqncias para um regime democrtico e para a viso dos alunos?
a) A importncia da valorizao do poltico na Democracia
b) Temores em relao ao futuro
c) Perda de poder do espao poltico frente a outras reas (econmica, comunicao, etc.)
11. Abertura a comentrios finais.
262
Anexo 04
Roteiro de Entrevista Semi-estruturada

Alunos
Entrevista coletiva com 4 alunos da mesma turma escolhidos pelas respostas dadas.
1. Apresentao (Pede para se apresentar Nome, e o que quiser mais...) e fazer algum
comentrio sobre a entrevista. (como voc sente em ser entrevistados, por que vocs acham
que eu escolhi os seus questionrios?)
2. Para vocs, para que serve a escola?
3. O que vocs acham da sua escola? (tentar questionar por explicaes mais detalhadas das
opinies)
4. Quais matrias consideram importantes para sua vida?
(observar as respostas e questionar sobre os motivos da disciplina Histria)
5. Vocs usam os conhecimentos que aprenderam na escola na vida de vocs?
6. Ler as respostas dadas sobre cidadania. Pedir alguns esclarecimentos sobre o que eles
responderam, aprofundar.
a. importncia
b. convivncia e respeito
c. agir como cidado
d. democracia e poltica
e. direitos e deveres
f. pblico e privado
7. Abertura a comentrios finais.
263
Anexo 05
Origem das opes da pergunta 3 do questionrio dos professores.
(01) Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como

exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de
solidariedade, cooperao e repdio as injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito (PCN 1998)
(02) Conquanto pertena a todas as disciplinas do curso, a formao da conscincia

social do aluno, nos estudos da Histria que mais eficazmente se realiza a educao poltica,
baseada na clara compreenso das necessidades da ordem coletiva e no conhecimento das
origens dos caracteres e da estrutura das atuais instituies polticas e administrativas. (texto
de 1931)
(03)
O ensino de Histria visa no s a formao humana do aluno, dando-
lhe a conhecer a obra coletiva do homem no decurso dos tempos e nos diferentes lugares,
como a sua educao poltica, contribuindo para que o adolescente se familiarize com os
problemas particulares impostos ao Brasil pelo seu desenvolvimento e adquira, ainda, perfeita
conscincia dos deveres que lhe incumbem para com a comunidade. (texto de 1931)
(04)
Acentuar e elevar, na formao espiritual dos adolescentes, a
conscincia patritica e a conscincia humanstica. (texto de 1941)
(05)
Uma apreciao equilibrada, sob certo ngulo americano, torna-se
objeto de orientao quanto ao estudo da histria moderna e contempornea. A unidade da

Amrica caracterstica. Mas tal norma no pode deixar de fazer sobressair o sentido cvico.
A formao patritica um ditame. Porm no basta amar a ptria. Tambm h de
264
compreende-la e assim incumbe destacar a essncia da alma brasileira, sua gnese, expresses
tpicas, as possibilidades do pas. (texto de 1951)
(06) a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidado; do

Estado, da famlia e dos grupos que compem a comunidade; b) o respeito dignidade e s
liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da
solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua
participao na obra do bem comum; e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio
dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as
dificuldades do meio; f) a preservao e expanso do patrimnio cultural; g) a condenao a
qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica ou religiosa, bem como a
quaisquer preconceitos de classe ou de raa." (LDB de 1961)
(07) A formao de um bom cidado, levando-o a compreender o passado histrico

de seu pas, a importncia e a realidade do seu territrio, os recursos nle existentes e o valor
do trabalho humano no presente. (texto de 1963).
(08) A
desejada
educao
moral
cvica
dos
educandos
depender,
principalmente, do ambiente em que viverem e se desenvolverem, tanto na escola, como na

famlia e na comunidade local. (texto de 1964)
(09) O ensino de 1. e 2. graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a

formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania.
(LDB de 1971)
(10) O "ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais amplo e

complexo, em que deve no apenas viver como conviver", sem deixar de atribuir a devida
"nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento";. (texto de
265
1971)
(11) Vinculando-se diretamente a um dos trs objetivos do ensino de 1 e 2 graus o preparo "ao exerccio consciente da cidadania" - para o OSPB e para o Civismo devem
convergir, em maior ou menor escala, no apenas a Geografia e a Histria como todas as
demais matrias, com vistas a uma efetiva tomada de conscincia da cultura Brasileira, nas
suas manifestaes mais dinmicas, e do processo em marcha do desenvolvimento nacional.
(texto de 1971)
266
Anexo 06
Respostas para o esquema requerido na pergunta 4 do questionrio dos professores
[Professora
Capo
Verde]
1) CIDADANIA o direito do cidado a uma vida plena com sade, segurana,

educao, moradia, alimentao, trabalho, lazer, liberdade de expresso,
participao poltica, acesso aos bens culturais e outros.
2) PRINCPIOS QUE EMBASAM A CIDADANIA: Liberdade e Igualdade
3) CIDADANIA NO EXISTE DESDE SEMPRE, ALGO CONQUISTADO,
CONSTRUDO E EM CONSTANTE CONSTRUO.
- Cidados gregos (excludos: mulheres, escravos e metecos). Sc. V A.C.,
inventaram a democracia, em praa pblica decidiam as coisas sobre a cidade.
Praticavam uma democracia direta, pois todos considerados cidados a faziam.
- Cidados romanos. Em alguns momentos somente os patrcios.
- Na Idade Mdia: corporaes de ofcio.
- Filsofos iluministas no sculo XVII defendiam a liberdade do ser humano,
independncia entre os poderes.
- Revolues Inglesa, Francesa e dos Estados Unidos.
- Organizao dos trabalhadores Ps-Revoluo Industrial
- Movimentos sociais contemporneos.
[Professor
Capo
Verde]
CIDADANIA
- Econmica = Incluso nas relaes econmicas.
- Social = Incluso nas relaes sociais.
- Educacional = Incluso nas relaes educacionais.
- Cultural = Incluso nas relaes culturais.
- Poltica = Incluso nas relaes polticas.
[Professor
Arvoredo]
Direitos Polticos
Inglaterra: Sc. XIX
Brasil: Sc. XIX
(Cidadania ou
privilgios)
Direitos Sociais
Sc. XX
Inglaterra
Brasil
CIDADANIA
Direitos Civis
Inglaterra: Sc. XVII (final)
Brasil: Sc. XIX (cidadania
ou privilgios)
[Professor
Riacho
Claro]
Republica do Brasil
Quem?
Um
Poucos
Muitos
Como?
Bem
Velha
Estado Novo
Ps-1985
Mal
Oligarquia
Ditadura
Democracia
267
[Professor
Terra Frtil]
Povo = Cidadania
Instituies
Participao do cidado
Forma
Sindicatos (I)
Governos (D)
Escolas (D) (I)
Grmios (I)
Conselhos (D) (I)
Direta (D)
Indireta (I)
268
Anexo 07
Resultado Completo da Pergunta 2 do questionrio dos alunos.

ESCOLARIDADE (QUADRO COMPLETO)
Palavra: Critrio
N de Questionrios
(n de palavras)
Capo
Riacho
Arvoredo
Verde
Claro
106
(424)
91
(364)
82
(328)
Terra
Frtil
Total
78
(312)
185
(740)
172
(688)
357
(1428)
Direito(s) (... iguais) (... da pessoa) (... do

cidado) (... Hospital) (trabalhar pelo nosso...)
(... ao lazer) (... na escola) (... de todos)
39
41
35
23
71
67
138
Respeito(ar) (... educao) (... e dever) (... ao

prximo)
39
30
20
31
63
57
120
Educao (... escola) (... sobre direitos)
38
29
23
24
54
60
114
Cidado(s) (... respeitvel) (ser ...)
24
17
37
10 38
49
87
Pessoa(s) (... de bem) (... amiga) (... morrendo

de fome) (... pessoinha) (... meigas)
16
19
16
28
47
32
79
Dever(es) (... do aluno)
20
17
24
12
30
43
73
[vazio]
27
10
11
16
32
30
62
Lei(s) (... direitos e deveres) (Cumprir as ...)

(Respeitar as ...)
12
11
13
20 15 12 24
39
Voto (ar) (direito ao...) (... com honestidade)
10
11
10
20
14
19
17 11
36
Ajuda(r)(m)(ndo) (... pessoas) (... o prximo) (...

outros) (... os cidados) (... doentes) (... pobres)
5
(... e trabalhar) (... nas comunidades) (... quem
precisa) (... a cidade)
17
15
12
13
20
15 12
35
10
Cidade(s) (... pequena) (cidadinha)
10
10
16
11
10
11 15 11 20 10
35
11
Trabalho(ar)
14
20
12
10
34
12
Amizade (amigos)
27
16
21
13 14 15 13 13
27
13
Sociedade
12
25
15
78 15 13 12 14
27
14
Escola (... direito) (ir a ...)
13
23
109
12 16 10
44
18
15
Solidariedade
21
13
26
15 15 14
38
18
16
Comunidade
24
14
29
21
19
17
15
17
Honesto(idade)
14
26
54
14
30 10 16
15
18
Unio
22
17
65
19
44 11 15
15
19
Igualdade (... social)
15
36
34
16
20
18
14
20
Colaborao (colaborando) (colaborar com

todos)
28
31
13
25
17
25
12
21
12 16 22
269

Palavra: Critrio
N de Questionrios
(n de palavras)
Capo
Riacho
Arvoredo
Verde
Claro
106
(424)
91
(364)
82
(328)
Terra
Frtil
Total
78
(312)
185
(740)
172
(688)
357
(1428)
Convivncia (conviver)
25
48
14
26
18
27
12
22
Famlia (ser colega das ...)
29
24
113
17
22
20
11
23
Responsabilidade
20
29
160
22
21
24
11
24
Compreenso (mais ... com a vida)
23
22
89
30
27
21
10
25
Dignidade
19
70
103
82
36
19
10
26
Paz
157
11
61
27
23
28
10
27
Poltica
26
32
18
79
24
26
10
28
Lazer
30
49
17
42
31
29
29
Populao
44
34
24
31
32
30
30
Amor (... ao prximo)
102
12
72
43
34
31
31
Governo
71
21
22
83
40
32
32
Liberdade (... de escolha)
75
37
36
23
42
33
33
Sade (... e educao)
16
169
162
28
25
46
34
Desenvolvimento
18
44
101
94
58
23
35
Vida (viver)
173
19
171
29
26
69
36
Companheirismo (companhia)
114
18
87
47
53
34
37
Emprego
36
60
51
34
47
40
38
Ensino(ar)
37
97
33
33
37
47
39
Estudo(s)(ar)
38
136
111
18
38
61
40
Pas
43
40
60
46
48
41
41
Polticos
160
33
19
85
43
45
42
Povo
83
54
39
32
33
70
43
Sabedoria
45
55
40
53
69
35
44
Comrcio
52
35
27
86
46
60
45
Documento(ao)
35
96
32
41
28
0 119
46
Esportes
128
90
15
59
95
36
47
Felicidade (s...)
68
38
52
44
39
71
48
Gentileza
70
91
16
80
29
0 147
49
Obrigao(es)
150
92
23
35
66
39
50
Opinio(r)
151
53
38
0 161 0 156 5
22
51
Casas
51
27
83
0 143 0 131 4
37
52
Compartilhar(mento) (compartilhao)
54
50
28
91
54
48
53
Conscincia
58
58
45
48
56
57
54
270

Palavra: Critrio
N de Questionrios
(n de palavras)
Capo
Riacho
Arvoredo
Verde
Claro
106
(424)
91
(364)
82
(328)
Terra
Frtil
Total
78
(312)
185
(740)
172
(688)
357
(1428)
Contribuir (... para com as pessoas) (... como

lixeiros) (contribuio)
32
95
31
81
35
0 117
55
Humano (idade)
73
28
120
84
41
0 123
56
Segurana
91
85
163
36
70
56
57
Sem violncia
93
30
165
99
71
55
58
Aprendizado (gem) (er)
103
56
41
45
45
0 120
59
Comunicao
55
57
44
0 108 1
85
51
60
Democracia
33
102
48
0 113 1
91
62
61
Direitos e deveres
34
132
104
50
60
97
62
Eleio(es)
127
134
107
24
62
66
63
Estados
129
71
110
38
96
63
64
Humildade
41
72
121
0 154 0 146 3
42
65
Imposto
133
51
35
0 120 1 101 2
64
66
Justia (ser justo)
74
105
55
67
67
Lugar(es) (... onde mora) (... pblicos)
137
39
56
0 124 1 106 2
49
68
Meio Ambiente (colaborar com a natureza)
138
52
37
0 156 0 149 3
43
69
Participar(co)
31
157
145
68
70
Praa(s) ou Parques (... limpa dever)
161
93
25
0 133 1 118 2
50
71
Profisso
165
47
156
87
49
0 118
72
Afeto
97
41
66
88
50
0 151
73
Atividade
47
62
73
89
51
0 152
74
Bairro
105
116
75
39
0 128 2
54
75
Carter
111
120
81
37
81
99
76
Caridade
49
99
43
90
52
0 148
77
Comportamento
115
42
88
92
55
0 149
78
Confiana
116
125
92
40
0 134 2
58
79
Confraternizao
117
94
30
0 110 1
87
98
80
Constituio
59
126
95
58
88
76
81
Cooperao
121
101
47
67
0 139 2
53
82
Dedicao
123
43
100
0 150 0 141 2
52
83
Deputado
124
59
49
93
57
0 121
84
Dia-a-dia
63
131
102
49
59
0 122
85
Educado
126
45
106
95
61
0 126
86
51
97
64
67
271

Palavra: Critrio
N de Questionrios
(n de palavras)
Capo
Riacho
Arvoredo
Verde
Claro
106
(424)
91
(364)
82
(328)
Terra
Frtil
Total
78
(312)
185
(740)
172
(688)
357
(1428)
Fazer o bem (... as pessoas)
39
138
114
Hip hop
40
143
119
0 153 0 145 2
Limpa(eza)
42
147
126
No ao racismo (no discriminar)
143
76
No matar
145
78
Parceria
155
Preservar a natureza (preservaes)
85
Religio
Voluntria (o)
96
87
59
88
0 122 1 104 1
73
89
134
63
1 109 1
74
90
137
52
0 125
91
46
144
0 131 1 115 1
72
92
84
153
98
0 150
93
89
167
159
76
0 166 2
65
94
96
89
173
0 140 1 126 1
75
95
Agir
98
112
67
85
96
Agrupamento
46
113
68
0 100 1
72
0 153
97
Alegria
99
114
69
54
73
0 154
98
Alimentao
100
115
70
55
74
0 161
99
Alunos
101
61
71
0 101 1
75
0 140
100
Atos
104
63
74
0 102 1
76
0 162
101
Bem
106
98
42
0 103 1
77
0 131
102
Boa ao
107
64
76
0 141 0 129 1
77
103
Boa Pessoa
108
117
77
78
0 163
104
Bondade
48
118
78
0 104 1
79
0 164
105
Brigas
109
65
79
0 142 0 130 1
86
106
Brincar
110
119
80
80
0 165
107
Carinho
50
121
82
0 105 1
82
0 127
108
Classes
112
66
84
0 106 1
83
0 141
109
Comida
113
67
85
0 144 0 132 1 105
110
Compaixo
53
122
86
0 107 1
84
0 132
111
Comunicativa
56
123
90
0 109 1
86
0 133
112
Condies de vida
57
124
91
0 145 0 133 1
95
113
Conjunto
118
68
93
0 146 0 135 1 100
114
Conselho
119
69
94
0 147 0 136 1 101
115
Conversa
120
100
46
0 148 0 137 1
87
116
Convvio
60
127
96
0 149 0 138 1
88
117
Cor
122
128
97
0 140 1 106
118
Cultura
61
129
98
0 111 1
119
66
56
57
68
63
65
68
0 124
0 127 1
89
0 128
272

Palavra: Critrio
N de Questionrios
(n de palavras)
Capo
Riacho
Arvoredo
Verde
Claro
106
(424)
91
(364)
82
(328)
Terra
Frtil
Total
78
(312)
185
(740)
172
(688)
357
(1428)
Cumplicidade
62
130
99
0 112 1
90
0 170
120
Diviso de tarefas
125
103
50
0 114 1
92
0 134
121
Economia
64
133
105
0 115 1
93
0 155
122
Entendimento
65
135
108
0 116 1
94
0 135
123
tica
66
137
112
0 151 0 142 1 107
124
Fazer parte
67
139
115
0 117 1
97
0 166
125
Futuro
69
140
116
0 118 1
98
0 136
126
Gente
130
104
53
0 152 0 143 1
78
127
Grupos
131
141
117
79
128
Harmonia
72
142
118
0 119 1
0 137
129
Identidade
132
144
122
1 100 0 156
130
Informao
134
73
123
0 121 1 102 0 167
131
Lealdade
135
145
124
61
1 103 0 171
132
Ler
136
146
125
70
0 147 1 108
133
Livre
76
74
127
0 155 0 148 1 102
134
Local de trabalho
77
148
128
0 123 1 105 0 142
135
Misria
139
149
129
1 107 0 157
136
Moradia(s)
78
150
130
0 157 0 150 1 114
137
Moral
140
106
57
0 158 0 151 1
89
138
Mundo
79
151
131
0 125 1 108 0 168
139
Municpio
141
152
132
140
Nada
142
75
133
0 159 0 153 1
96
141
No destruir as coisas
80
153
135
0 126 1 110 0 138
142
No existe
144
77
136
0 127 1 111 0 143
143
No roubar
146
154
138
0 154 1 103
144
No tem
147
79
139
0 128 1 112 0 144
145
Obedincia
148
107
58
0 129 1 113 0 172
146
Objetivos
149
108
59
0 160 0 155 1 115
147
Organizao
81
155
140
0 162 0 157 1
80
148
Paisagens
152
80
141
0 130 1 114 0 158
149
Palavra
153
156
142
90
150
Palavreado
154
81
143
0 163 0 159 1 116
151
Passear
156
158
146
152
69
60
62
71
72
73
74
0 144 1
99
0 152 1 109
0 158 1
0 160 1 110
273

Palavra: Critrio
N de Questionrios
(n de palavras)
Capo
Riacho
Arvoredo
Verde
Claro
106
(424)
91
(364)
82
(328)
Terra
Frtil
Total
78
(312)
185
(740)
172
(688)
357
(1428)
Pedagoga
158
82
147
0 132 1 116 0 145
153
Perseverana
82
159
148
0 164 0 161 1
91
154
Pobreza
159
160
149
64
1 117 0 159
155
Prefeito
162
161
150
65
1 119 0 129
156
Preocupao
84
162
151
0 134 1 120 0 160
157
Preparao
163
83
152
0 165 0 162 1
92
158
Preservar bens pblicos
86
163
154
0 166 0 163 1 111
159
Presidente
164
109
62
0 135 1 121 0 173
160
Privacidade
87
164
155
0 167 0 164 1
93
161
Projeto
166
165
157
81
162
Qualidade de vida
88
166
158
0 136 1 122 0 169
163
Realidade do mundo
167
110
63
0 137 1 123 0 130
164
Revolues
90
168
161
0 168 0 167 1 112
165
Sem poluio
92
170
164
0 169 0 168 1 104
166
Ser
168
111
64
0 170 0 169 1 113
167
Ser humano
94
171
166
0 171 0 170 1
82
168
Seriedade
169
172
167
94
169
Socializar
170
86
168
0 138 1 124 0 139
170
Trnsito
171
87
169
0 172 0 172 1
83
171
Valor
172
88
170
0 173 0 173 1
84
172
Violncia
95
173
172
0 139 1 125 0 146
173
FONTE:
Autor
75
77
0 165 1
0 171 1
274

ETRIA (QUADRO COMPLETO)
Palavra
Fem
Mas
12-13
14-15
16-18
Total
195
(780)
162
(648)
120
(480)
197
(788)
40 (160)
357
(1428)
Direito(s) (... iguais) (... da pessoa) (... do cidado) (...

Hospital) (trabalhar pelo nosso...) (... ao lazer) (... na
escola) (... de todos)
80
58
43
82
13
138
Respeito(ar) (... educao) (... e dever) (... ao prximo)
77
43
46
66
120
Educao (... escola) (... sobre direitos)
72
42
43
60
11
114
Cidado(s) (... respeitvel) (ser ...)
45
42
27
46
13
87
Pessoa(s) (... de bem) (... amiga) (... morrendo de fome) (...

27
pessoinha) (... meigas)
52
27
45
79
Dever(es) (... do aluno)
48
25
18
46
73
[vazio]
35
27
27
31
62
Lei(s) (... direitos e deveres) (Cumprir as ...) (Respeitar as

...)
20
19 10 13
24
15
39
Voto (ar) (direito ao...) (... com honestidade)
20
16 13 12
11 17
12
36
Ajuda(r)(m)(ndo) (... pessoas) (... o prximo) (... outros)

(... os cidados) (... doentes) (... pobres) (... e trabalhar) (... 18 10 17 12 12 10 19 11 4 10 35
nas comunidades) (... quem precisa) (... a cidade)
10
Cidade(s) (... pequena) (cidadinha)
14
11 21
10
13 21
10
11
35
11
Trabalho(ar)
19 25
15 21
34
12
Amizade (amigos)
21 19 11 11
12 13
14
13
27
13
Sociedade
11
15 16 14
14 16
13
26
27
14
Escola (... direito) (ir a ...)
13
12
18
19
16
12
18
15
Solidariedade
12
13
16 13
36
62
18
16
Comunidade
10
17
19
20
17
33
15
17
Honesto(idade)
12
14
48
98 12
15
14
15
18
Unio
23
15
21
18
63
15
19
Igualdade (... social)
11
16
32
17
22
22
14
20
Colaborao (colaborando) (colaborar com todos)
22
25
18
29
17
12
21
Convivncia (conviver)
27
17
16
31
36
12
22
Famlia (ser colega das ...)
24
29
36
20
20
11
23
Responsabilidade
20
53
24
21
0 160 11
24
Compreenso (mais ... com a vida)
26
37
35
19
88
10
25
Dignidade
10
18
0 120 3
28
23
40
10
26
Paz
28
27
23
43
23
10
27
Poltica
25
34
26
30
24
10
28
275

Palavra
Fem
Mas
12-13
14-15
16-18
Total
195
(780)
162
(648)
120
(480)
197
(788)
40 (160)
357
(1428)
Lazer
29
33
25
28
0 125
29
Populao
30
26
22
38
0 148
30
Amor (... ao prximo)
31
38
37
25
28
31
Governo
32
39
38
26
45
32
Liberdade (... de escolha)
33
40
40
41
16
33
Sade (... e educao)
39
22
53
24
61
34
Desenvolvimento
51
21
41
42
19
35
Vida (viver)
50
20
27
55
0 172
36
Companheirismo (companhia)
35
54
29
48
85
37
Emprego
40
41
42
45
41
38
Ensino(ar)
41
43
54
27
0 108
39
Estudo(s)(ar)
123 3
44
55
32
42
40
Pas
53
31
56
35
56
41
Polticos
36
55
30
54
0 147
42
Povo
52
28
33
75
25
43
Sabedoria
37
57
39
39
0 162
44
Comrcio
120 5
23
57
44
31
45
Documento(ao)
54
35
31
66
0 104
46
Esportes
42
56
32
68
0 110
47
Felicidade (s...)
55
45
58
46
43
48
Gentileza
121 5
24
99
33
44
49
Obrigao(es)
34
0 121 2
43
52
0 138
50
Opinio(r)
43
63
100 4
34
55
51
Casas
122 4
30
44
62
82
52
Compartilhar(mento) (compartilhao)
44
87
101 4
37
86
53
Conscincia
70
52
108 2
56
18
54
Contribuir (... para com as pessoas) (... como lixeiros)

(contribuio)
38
0 122 2
45
64
94
55
Humano (idade)
68
42
47
126 2
21
56
Segurana
69
49
102 4
40
0 163
57
Sem violncia
67
36
34
122 0 165
58
Aprendizado (gem) (er)
59
88
103 3
47
70
59
Comunicao
60
89
109 2
57
32
60
Democracia
125 3
47
64
77
38
61
276

Palavra
Fem
Mas
12-13
14-15
16-18
Total
195
(780)
162
(648)
120
(480)
197
(788)
40 (160)
357
(1428)
Direitos e deveres
124 3
Eleio(es)
46
Estados
126 3
50
Humildade
56
Imposto
127 3
Justia (ser justo)
Lugar(es) (... onde mora) (... pblicos)
59
65
0 102
62
0 126 1
60
67
0 107
63
104 3
49
0 111
64
70
61
70
0 120
65
51
105 3
50
0 122
66
47
0 141 0
106 3
51
0 124
67
49
0 143 0
110 2
58
48
68
Meio Ambiente (colaborar com a natureza)
57
62
71
0 129
69
Participar(o)
48
0 142 0
107 3
53
0 143
70
Praa(s) ou Parques (... limpa dever)
58
63
73
0 149
71
Profisso
45
0 123 2
46
119 0 156
72
Afeto
133 2
64
111 2
59
65
73
Atividade
134 2
65
112 2
60
71
74
Bairro
65
0 144 0
113 2
61
73
75
Carter
132 2
62
72
128 1
29
76
Caridade
128 2
58
65
88
80
77
Comportamento
129 2
59
66
91
87
78
Confiana
75
90
114 2
63
90
79
Confraternizao
130 2
60
67
93
91
80
Constituio
79
94
118 1
76
35
81
Cooperao
63
0 127 1
68
96
97
82
Dedicao
61
0 124 2
48
151 0 100
83
Deputado
62
0 125 2
49
152 0 101
84
Dia-a-dia
66
0 145 0
119 1
78
39
85
Educado
74
73
69
99
0 106
86
Fazer o bem (... as pessoas)
71
67
50
154 0 113
87
Hip hop
76
91
115 2
69
0 119
88
Limpa(eza)
72
68
51
158 0 127
89
No ao racismo (no discriminar)
77
92
116 2
72
0 134
90
No matar
73
69
52
161 0 136
91
Parceria
64
0 128 1
70
112 0 142
92
Preservar a natureza (preservaes)
131 2
61
71
116 0 153
93
Religio
135 2
66
120 1
79
60
94
Voluntria (o)
78
93
117 2
74
0 173
95
46
71
72
277

Palavra
Fem
Mas
12-13
14-15
16-18
Total
195
(780)
162
(648)
120
(480)
197
(788)
40 (160)
357
(1428)
Agir
92
Agrupamento
136 1
74
Alegria
137 1
Alimentao
149 1
Alunos
0 146 0
121 1
80
66
96
73
144 0
67
97
75
74
145 0
68
98
95
122 1
81
69
99
111 0 165 0
158 0
127 1
27
100
Atos
150 1
123 1
82
72
101
Bem
93
0 147 0
124 1
83
74
102
Boa ao
80
0 129 1
75
146 0
75
103
Boa Pessoa
151 1
97
125 1
84
76
104
Bondade
152 1
98
126 1
85
77
105
Brigas
94
0 148 0
127 1
86
78
106
Brincar
153 1
128 1
87
79
107
Carinho
81
76
147 0
81
108
Classes
112 0 166 0
159 0
129 1
30
109
Comida
154 1 100 0
129 1
89
83
110
Compaixo
95
0 149 0
130 1
90
84
111
Comunicativa
96
0 150 0
131 1
92
89
112
Condies de vida
113 0 167 0
160 0
130 1
34
113
Conjunto
138 1
76
77
148 0
92
114
Conselho
139 1
77
78
149 0
93
115
Conversa
97
0 151 0
132 1
94
95
116
Convvio
98
0 152 0
133 1
95
96
117
Cor
155 1 101 0
134 1
97
98
118
Cultura
82
79
150 0
99
119
Cumplicidade
167 1 113 0
161 0
131 1
37
120
Diviso de tarefas
99
135 1
98
0 103
121
Economia
140 1
80
153 0 105
122
Entendimento
100 0 154 0
136 1
100 0 109
123
tica
156 1 102 0
137 1
101 0 112
124
Fazer parte
157 1 103 0
138 1
102 0 114
125
Futuro
101 0 155 0
139 1
103 0 115
126
Gente
83
0 132 1
81
155 0 116
127
Grupos
84
0 133 1
82
156 0 117
128
Harmonia
102 0 156 0
140 1
104 0 118
129
96
99
0 130 1
0 131 1
0 153 0
78
278

Palavra
Fem
Mas
12-13
14-15
16-18
Total
195
(780)
162
(648)
120
(480)
197
(788)
40 (160)
357
(1428)
Identidade
141 1
Informao
Lealdade
79
157 0 121
130
158 1 104 0
141 1
105 0 123
131
168 1 114 0
162 0
132 1
46
132
Ler
159 1 105 0
142 1
106 0 126
133
Livre
142 1
84
159 0 128
134
Local de trabalho
114 0 168 0
163 0
133 1
47
135
Misria
143 1
85
160 0 130
136
Moradia(s)
169 1 115 0
164 0
134 1
49
137
Moral
103 0 157 0
143 1
107 0 131
138
Mundo
160 1 106 0
144 1
108 0 132
139
Municpio
161 1 107 0
145 1
109 0 133
140
Nada
115 0 169 0
165 0
135 1
50
141
No destruir as coisas
104 0 158 0
146 1
110 0 135
142
No existe
116 0 170 0
166 0
136 1
51
143
No roubar
144 1
86
162 0 137
144
No tem
117 0 171 0
167 0
137 1
52
145
Obedincia
170 1 116 0
168 0
138 1
53
146
Objetivos
171 1 117 0
169 0
139 1
54
147
Organizao
85
87
163 0 139
148
Paisagens
145 1
88
164 0 140
149
Palavra
105 0 159 0
147 1
111 0 141
150
Palavreado
172 1 118 0
170 0
140 1
57
151
Passear
162 1 108 0
148 1
113 0 144
152
Pedagoga
118 0 172 0
171 0
141 1
58
153
Perseverana
106 0 160 0
149 1
114 0 145
154
Pobreza
146 1
89
165 0 146
155
Prefeito
86
0 135 1
90
166 0 150
156
Preocupao
147 1
91
167 0 151
157
Preparao
107 0 161 0
150 1
115 0 152
158
Preservar bens pblicos
163 1 109 0
151 1
117 0 154
159
Presidente
173 1 119 0
172 0
142 1
59
160
Privacidade
108 0 162 0
152 1
118 0 155
161
Projeto
87
92
168 0 157
162
Qualidade de vida
164 1 110 0
153 1
120 0 158
163
80
81
82
0 134 1
83
84
85
0 136 1
83
279

Palavra
Fem
Mas
12-13
14-15
16-18
Total
195
(780)
162
(648)
120
(480)
197
(788)
40 (160)
357
(1428)
Realidade do mundo
88
Revolues
Sem poluio
169 0 159
164
165 1 111 0
154 1
121 0 161
165
148 1
94
170 0 164
166
Ser
166 1 112 0
155 1
123 0 166
167
Ser humano
89
95
171 0 167
168
Seriedade
109 0 163 0
156 1
124 0 168
169
Socializar
110 0 164 0
157 1
125 0 169
170
Trnsito
90
0 139 1
96
172 0 170
171
Valor
91
0 140 1
97
173 0 171
172
Violncia
119 0 173 0
143 1
173
FONTE:
Autor
0 137 1
86
0 138 1
93
173 0
64
280

Dissertacao - Ensino de Historia ALUNOS PROF

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IVAN FURMANN

CIDADANIA E EDUCAO HISTRICA: PERSPECTIVAS DE

CIDADANIA E EDUCAO HISTRICA: PERSPECTIVAS DE

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