La orientacin escolar es un proceso por

el que se ayuda a los individuos a lograr

la comprensin y direccin de s mismos,
necesarias
para
conseguir
una
adaptacin mxima a la escuela, el hogar
y la comunidad. Para alcanzar este
objetivo,
el
programa
escolar
de
orientacin debe incluir el estudio
sistemtico y completo de sus alumnos;
proporcionarles una amplia variedad de
informacin acerca de s mismos y de sus
oportunidades
educacionales,
profesionales y sociales; ofrecerles la
oportunidad de recibir ayuda individual a
travs del asesoramiento; y prestar
servicios
de
carcter
informativo,
formativo e indagatorio al personal de la
escuela, a los padres y a los organismos
oficiales de la comunidad con el objeto
de auxiliarles en la tarea de satisfacer las
necesidades de estos alumnos. En la
actualidad, la orientacin puede ser
considerada como una sntesis de
muchos servicios y funciones. Estos
servicios y funciones son importantes
desde el principio hasta el fin de la
experiencia escolar del estudiante; pero
la importancia concedida a cada uno de
ellos variar a medida que varen las
necesidades del estudiante.
Segn Frank W. Miller, los principios
generales de la orientacin son siete:
1. La orientacin es para todos los
alumnos.
2. La orientacin es para los alumnos de
todas las edades.
3. La orientacin debe abarcar todos los
aspectos del desarrollo del alumno.
4.
La
orientacin
alienta
el
descubrimiento y desarrollo de uno
mismo.
5. La orientacin debe ser una tarea
cooperativa en la que se comprometan el
alumno, el padre, el profesor, el director
y el orientador.
6. La orientacin debe ser considerada
como una parte principal del proceso
total de la educacin.
7. La orientacin debe ser responsable
ante el individuo y la sociedad.

Hoy, la Orientacin Escolar, nos enfrenta

a diversos desafos y nuevas actividades;
adems
de
"obligarnos"
a
reconceptualizar nuestro rol e identidad
profesional...
FUNCIONES Y COMPONENTES DE LA
ORIENTACIN EN LA ACTUALIDAD
Desde la definicin de orientacin,
entendindola,
como
un
conjunto
de acciones facilitadotas para mejorar la
existencia de las personas en los
contextos en los que se van a
desenvolver en su vida, se van a
derivar tres
funciones que
la
orientacin mantiene en la actualidad.
Son
las
funciones
CORRECTIVA,
PREVENTIVA
Y
DE
DESARROLLO.
Funcin correctiva: A travs de la
orientacin se intenta ayudar a las
personas a que puedan corregir los
desajustes que van teniendo a los largo
de la vida y que no necesariamente
suponen la presencia de una patologa
sino que corresponden a las crisis
consustanciales con
el
propio
desarrollo neutral de los individuos. Crisis
determinadas por su propia naturaleza, o
bien por el contexto cultural. Por
ejemplo;
la
pubertad.
Funcin
preventiva: El
orientador
trabaja para prevenir que se produzcan
problemas, desajustes, desequilibrios en
sus
alumnos/clientes.
Funcin de desarrollo: Desde una
perspectiva ms rica y positiva, supone
que el orientador debe concentrar su
trabajo en mejorar las posibilidades que
tienen sus alumnos, para llegar a tener
una vida de mayor calidad. No se trata
de que la persona no tenga problemas,
que sera una perspectiva muy normativa
y estandarizada, sino tener una vida
ms rica
personalmente.
Es
una
perspectiva abierta, de acompaamiento
a lo largo de la vida, porque cualquier
persona por su propia naturaleza puede
mejorar
su
calidad
de
vida.

La funcin tutorial debera basarse en la

funcin preventiva y de desarrollo,
porque la funcin correctiva es clnica
(PT).
Desgraciadamente
la
tutora
actualmente est muy concentrada en la
funcin preventiva, pero puede llegar un
momento que desde esta perspectiva
hayamos previsto todo (a modo casi de
listado).
Por otro lado desde el eje de la
institucin la orientacin va a tener
otras funciones, son dos: ADAPTATIVA e
INSTRUMENTAL.
Funcin adaptativa: Es una funcin
que est estrechamente vinculada a la
funcin correctiva, cuando, desde la
orientacin, como tutores p.ej aplicamos
un programa para corregir desajustes lo
que verdaderamente estamos haciendo
es adaptar a esos alumnos a la
institucin. La institucin queda
reforzada y se consigue que funciones
de
manera
ptima.
Funcin instrumental: Esta funcin por
otro lado est ms vinculada a la
funcin preventiva porque cuando, desde
la orientacin, p.ej. como tutores
trabajamos un programa para prevenir
desajustes lo que estamos haciendo es
incorporar cambios e innovaciones en
el propio funcionamiento de la
institucin. Por
ejemplo
desde
el
planteamiento de un programa para
entrenar las HHSS; planteo la prevencin
de actitudes de tipo asocial pero tambin
planteo una innovacin de tipo curricular.
Ahora bien, estas funciones se van a
tener que concretar en las acciones
orientadoras que pueden tener tres
componentesesenciales:
TECNICO,
COMUNICATIVO
y
COLABORATIVO.
Tcnico: Supone
que
las
acciones
orientadoras son
planificadas,
evaluadas y fundamentadas en los

saberes del campo profesional. No

son acciones espontneas ni intuitivas.
Se concreta en la eleccin de tcnicas y
estrategias, tanto en el proceso de
conocimiento
de
la
situacin
(diagnstico) como en el proceso de
intervencin (orientacin). Esas tcnicas
vienen
esencialmente
de
aquellos
campos relacionados con el estudios de
las personas y de los procesos
educativos.
Comunicativo: Hace referencia sobre
todo a la relacin con el sujeto, objeto de
la orientacin. En la comunicacin debe
existir uninters compartido. Es ms
importante este componente que el
colaborativo porque se ven afectados
tanto orientador como orientado. No se
puede ayudar a alguien que no quiera ser
ayudado.
Colaborativo: Hace alusin a quin
puede y debe colaborar en los
procesos de accin tutorial. El grupo
de iguales tiene un mayor potencial
orientador, que muchas veces el propio
tutor. Es difcil plantear una tutora de
calidad sin considerar el grupo-clase.
Esto se obvi incluso cuando el
constructivismo se incorpor como un
referente terico en la educacin escolar.
En las nuevas tendencias se ha incidido
en la mediacin (lnea comunitaria o
sociocomunitaria; aprovechamiento de
los recursos naturales)
MODELO DE PROGRAMAS

A colacin con la prctica de

anlisis
de
recursos
de
la
asignatura de modelos, presento a
modo de resumen qu es un
modelo de programas.
ORIENTACION-->>

-->>
Diagnostico--Intervencin
-->>Modelos 1.Organizativos
2.
Profesionales

Organizativos (Servicios
Programas) Profesionales (Consejo
Consulta)

y
y

MODELO DE PROGRAMAS: Es un
modelo organizativo, que entiende que la
accin orientadora est compuesta de
muchas acciones; enfoque educativo. (La
educacin es un proceso continuo y
permanente en la vida de las personas)
ESTRUCTURA/CARACTERSTICAS: Planific
acin,
Aplicacin,
Evaluacin, Planificacin,
Evaluacin,
Evaluacin, etc. Es un modelo con un
componente evaluativo muy fuerte,
porque su funcionamiento es analizar y
evaluar la accin orientadora realizada,
para a partir de ah poder generar una
nueva accin orientadora, que a su vez
ser evaluada para relanzarse (Subyacen
los componentes: continuo y recurrente).
Las
acciones
orientadoras
son
genricamente incompletas; siempre se
puede ayudar ms, mejorar msNueva
accin
orientadora.
Sus 3 CARACTERISTICAS fundamentales
son:
PROACTIVO,
RECURRENTE
y
CONTINUO
Proactivo: Componente fundamental de
la oferta educativa. La orientacin no
puede hacerse a demanda del usuario
sino se oferta. Se filtra en la vida del
centro, al igual que los procesos de
enseanza (al ser ese componente
fundamental de la oferta). No anexo.
Intenta adelantarse a las dificultades que
puedan surgir, cubriendo las necesidades
ms o menos genricas a la poblacin a
la
que
se
destina
(alumnado)
Recurrente:

Hace

referencia

elementos sustanciales del proceso

educativo,
de
manera
permanente
volvemos sobre los mismos temas o
referentes. Trabajamos continuamente
las
necesidades.
Para
atender
necesidades que no se cubren o
desaparecen puntualmente, hay que
trabajar
en
ellas
constantemente.
Continuo: Al
ser
un
componente
protagonista de la educacin de los
alumnos, va a acompaarles a lo largo de
todo su proceso de escolarizacin.
SISTEMA DE ORIENTACIN ESCOLAR
IMPORTANCIA DE LA ORIENTACIN

La orientacin escolar es, desde el punto

de vista del alumno, un derecho que ha
de concretarse y garantizarse en un
conjunto de servicios y actividades que el
sistema educativo debe ofrecer. Su
principal desarrollo tiene lugar en el
ejercicio de la accin tutorial, con el
apoyo tcnico del Departamento de
Orientacin, en todos los niveles de
enseanza.
La orientacin educativa apunta al
objetivo de optimizar el rendimiento de la
enseanza
mediante
el
adecuado
asesoramiento al alumno a lo largo de su
avance en el sistema y respecto de su
trnsito a la vida activa. Por ello, la
orientacin educativa es para el sistema
escolar un elemento esencial, que
contribuye a la calidad y a la eficacia de
la enseanza.

ACCIN TUTORIAL

respecta a la evaluacin de sus

aprendizajes y al paso de un ciclo a otro.
La actividad orientativa se realiza, ante
todo,
en
vinculacin
estrecha
e
indisociable con la prctica docente:en el
cumplimiento de la accin tutorial.
La tutora constituye un elemento
inherente a la actividad docente dentro
de un concepto integral de la educacin.

Les corresponde tambin la correcta

identificacin de las dificultades que
encuentran los alumnos/as, ayudndoles
a superarlas y recabando los oportunos
asesoramientos
tcnicos
del
Departamento de Orientacin y del
equipo interdisciplinar del sector.

Entraa una relacin individualizada con

la persona del educando en la estructura
y la dinmica de sus actitudes, aptitudes,
conocimientos e intereses.

Asimismo,
coordinarn
la
accin
educativa de todos los profesores que
trabajan con un determinado grupo de
docencia.

La tutora ha de ayudar a integrar

conocimientos y experiencias de los
distintos mbitos educativos, y contribuir
tambin a integrar la experiencia escolar,
en general, y la vida cotidiana
extraescolar.

Es funcin suya, sobre todo, favorecer un

clima
de
respeto
mutuo,
de
comunicacin y de cooperacin dentro
del aula y del Centro escolar, que
propicie la adquisicin de hbitos bsicos
de convivencia y cooperacin, de
esfuerzo individual y colectivo, de
tolerancia y de aprendizaje.

Bajo esta perspectiva, el desarrollo de la

funcin tutorial asegura que la educacin
sea
verdaderamente
integral
y
personalizada, y no quede reducida a
mera instruccin o imparticin de
conocimientos.

El ejercicio de la funcin tutorial entronca

con la individualizacin de la enseanza
y tambin, en su caso, con las
adaptaciones
curriculares
y
los
programas de desarrollo individual.

Es preciso potenciar la figura y las

funciones del profesor tutor en todas las
etapas y modalidades de la enseanza.

No todas las funciones tutoriales se

ejercen con los alumnos individualmente;
muchas de ellas se realizan con grupos,
dentro de la propia aula.

Los profesores tutores se esforzarn por

conocer las aptitudes e intereses de los
alumnos con objeto de orientarles ms
eficazmente
en
su
proceso
de
aprendizaje.
Contribuirn
al
establecimiento
de
relaciones fluidas entre el Centro y la
familia, as como entre el alumno y el
Centro, principalmente, en lo que

Podramos sintetizar las finalidades de la

accin tutorial diciendo que:

Debe favorecer las relaciones

familia-Centro-alumno
Dirige su actuacin para identificar
y dar solucin a las dificultades
escolares.
Coordina la accin educativa sobre
el alumno

Favorece
convivencia

los

hbitos

Las funciones tutoriales y orientadoras

que
debe
realizar
todo
profesor,
especialmente el tutor, requieren apoyo
tcnico de servicios, departamentos o
equipos especficamente cualificados
para ello.

de

Sus caractersticas, segn lo expuesto,

son:

Continua, ofertndola a lo largo de

los distintos niveles educativos.
Integradora
de
los
agentes
educativos.
Individualizadora.
Asesora
en
el
proceso
de
maduracin profesional.

No es posible exigir de todo profesor el

conjunto de competencias tcnicas para
la tutora u orientacin. Necesita ser
asistido, a travs de un Departamento de
Orientacin,
mediante
el
cual
se
coordina, asesora y apoya la labor
tutorial de los profesores.

En las distintas etapas de la educacin, la

funcin tutorial persigue:

El
Departamento
de
orientacin
coordinar la accin orientadora y
tutorial de los profesores tutores y de los
profesores
de
apoyo
del
Centro,
asegurando el enlace entre ellos y el
equipo interdisciplinar, si fuera preciso.

En Educacin Infantil y Primaria:

La insercin del alumno en el

grupo.

As mismo el citado Departamento

colabora en la elaboracin de criterios de
evaluacin, as como en el diseo de las
posibles Adaptaciones Curriculares. De la
misma manera promover actividades
informativas y de asesoramiento de los
alumnos/as para facilitarles que alcancen
un criterio propio cuando tengan que
elegir entre distintas opciones.

La adaptacin escolar.
La vinculacin familia-Centro.

En Educacin Secundaria Obligatoria:

Afianzar las tcnicas de estudio.

Orienta
el
futuro
profesional distintos estudios.
vida profesional.

Son funciones
Orientacin:

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN

del

departamento

de

Favorecer el adecuado desarrollo

de la
funcin
tutorial:proporcionar
asesoramiento, material, y, en general,
apoyo a los profesores tutores.
Contribuir al Proyecto de Centro en
sus
diferentes
aspectos:Proyectos
curriculares, programa de integracin,
innovaciones educativas. . .
Promover la cooperacin entere las
familias y el Centro en la educacin de
los alumnos.

Contribuir al desarrollo de los

elementos
personalizadores
de
la
educacin: adaptaciones curriculares,
programas de desarrollo individual, etc.
Ayudar a los alumnos a conseguir
una buena integracin en el Centro y en
el grupo de los compaeros, sobre todo
en los momentos de transicin:a la
llegada al Centro, en el paso de un ciclo
a otro, en el trnsito a otro centro
educativo.
Informar asesorar y orientar de
modo personalizado a los alumnos ante
cualquier opcin que deban tomar frente
a distintas posibilidades educativas o
profesionales.
Intervenir en toda clase de
decisiones relativas a los alumnos,
principalmente en lo relativo de
promocin de un ciclo a otro y a los
refuerzos educativos.
Detectar a tiempo los posibles
problemas de aprendizaje de los
alumnos, ayudndoles a superarlos
mediante los oportunos modos de
intervencin.
Realizar
exploraciones
o
diagnsticos
psicolgicos,
a
nivel
colectivo o individual.
Orientar los Servicios de Apoyo
para la reeducacin e integracin de
alumnos.

La orientacin en sentido estricto

adquiere especial importancia en el
perodo de transicin del primero al
segundo
ciclo
de
la
Educacin
Secundaria Obligatoria, cuando los
alumnos han de empezar a tomar
decisiones sobre su propia vida, en el
Centro y ms all de l.
Por ello, es necesario que los alumnos/as
al concluir el primer ciclo, reciban de
modo
individual
una
orientacin
razonada sobre las opciones educativas

ms recomendables para ellos, las que

mejor se adaptan a sus intereses y
posibilidades.
La orientacin es importante desde los
primeros aos de escolaridad. Cuando el
nio comienza la enseanza Infantil, una
adecuada
orientacin
permite
la
estimulacin precoz de los procesos de
aprendizaje, la deteccin temprana de
dificultades y el pronto establecimiento
de pautas de conducta o tratamiento que
incrementan las posibilidades de mejora
o xito escolar.
En la Educacin Primaria, el inicio del
aprendizaje de la lecto-escritura es un
momento
idneo
para
valorar
la
maduracin y evolucin de los nios,
detectando
sus
dificultades
de
aprendizaje y proporcionndoles el
tratamiento educativo que el diagnstico
aconseja. En el ltimo curso de primaria,
en el momento de la transicin hacia la
E. -S. O. , es importante realizar un
seguimiento de la evolucin de los
alumnos, que proporcione datos objetivos
a los educadores, detecte las dificultades
y aconseje su tratamiento en la siguiente
fase de escolaridad obligatoria.
Al trmino de la Enseanza Secundaria
Obligatoria, la orientacin educativa ha
de prolongarse y completarse con la
orientacin profesional.
En lo que toca a la informacin sobre
salidas profesionales, es importante que
los alumnos/as tengan ocasin de
conocer las oportunidades laborales de la
zona y de escuchar el parecer de
personas
procedentes
de
campos
profesionales diversos, ajenos al Centro.

CLASES DE ORIENTACIN

La orientacin profesional debe guiar el

proceso analtico de la informacin por
parte del alumno

a) Orientacin bsica

Busca la optimizacin para ello:

localiza
las
situaciones
de
deficiencias especficas
localiza las situaciones de eleccin.

mediante entrevistas
mediante sesiones grupales

Asimismo debe prever el despus de la

decisin y orientar la preparacin a los
estudios elegidos.

b) Orientacin especfica
d) Orientacin familiar
Trabaja sobre las deficiencias detectadas
en el punto anterior e intenta la
reeducacin mediante:

Forma parte de la orientacin directiva.

Es un medio necesario.

adaptaciones curriculares
refuerzos educativos. . . . .

Su fin es el desarrollo de los alumnos, no

de los padres como tales.
Esta orientacin se llevar a efecto
mediante:

c) Orientacin profesional

Su objetivo es encontrar lo mejor para el

alumno en su futuro, proporcionndole
todo tipo de asesoramiento.
Su informacin debe ser:

objetiva, actualizada, veraz

completa,
con
ventajas
e
inconvenientes, grados, materias, etc.
previsora, ante una sociedad en
cambio

Entrevistas con el tutor

Actividades de formacin grupal

conferencias
semanas culturales
cursos para padres

Podemos concluir
orientacin es:

diciendo

que

la

universal, para todos los alumnos

positiva, punto de partida enfocado
hacia lo mejor, siempre
ilimitada, en cuanto al tiempo y en
cuanto a la amplitud
global, integra todos los agentes
educativos
no problemtica
directiva, posee mayor visin
global de la persona;busca fines
primero, siendo la enseanza su medio

El desarrollo de la Orientacin Educativa

ha estado influido por una serie de
factores,
se
pueden
sealar
los
siguientes:
a)Factores de tipo sociocultural y
sociopoltico
b)Factores de tipo socioeconmico,
tcnico
y
econmico
c)Factores
de
progreso
cientfico
d)Factores propios del desarrollo de las
profesiones
de
ayuda
Es importante puntualizar que la
orientacin se rige por tres principios:
El
de
prevencin:
que
anticipa
circunstancias
obstaculizadoras
y
problemticas.
El de desarrollo: que promueve la
educacin integral de la persona
El de interaccin social: que implica
actuar
conscientemente
hacia
la
consecucin de cambios
1.2 Funciones de la Orientacin
Dentro de las funciones bsicas de la
orientacin se pueden sealar las
siguientes:
1.Funcin de ayuda para que el orientado
consiga su adaptacin, para prevenir
desajustes
y
adoptar
medidas
correctivas.
2.Funcin educativa o correctiva: Integra
esfuerzos
de padres,
maestros
y
administradores

3.Funcin asesora y diagnosticadora:

intenta recoger todo tipo de datos de la
personalidad del orientado
4.Funcin informativa sobre la situacin
personal y del entorno y sobre las
opciones que la sociedad ofrece al
educando
(programas
educativos,
instituciones a su servicio, carrera y
profesiones que debe conocer.
5.Funciones Generales de la orientacin:
Conocer a la persona y ayudarla para
que por s misma y de modo gradual
obtenga un ajuste personal y social.
Informar en los mbitos educativos, crear
servicios de diagnstico, proporcionar
experiencias que faciliten el aprendizaje,
saber informar, guiar y aconsejar. (Ver
fig. 1)
1.3 Servicios de la Orientacin:
a)Servicio de gua en el momento de
ingreso en la institucin escolar, para
informar sobre planes de estudio y
organizacin escolar.
b)Servicio de evaluacin: estudia el
desarrollo individual bajo la perspectiva
de la psicologa evolutiva y las
diferencias
individuales.
Proceso
evolutivo del alumno a lo largo de su
escolaridad, estudio de casos y de los
registros acumulativos, enmarcados en el
diagnstico psicopedaggico.
c)Servicio de Consejo: que a travs de
una relacin personalizada con un
consejero, quien trata de ayudar al
orientado a conocerse mejor a s mismo,
a hacer buenas elecciones, a tomar
decisiones responsables y a resolver
conflictos menos graves.
d) Servicio de Informacin: divulga todo
tipo de informacin til para el alumno,
principalmente sobre aspectos laborales,
la transicin del mundo escolar al mundo
laboral.
2. ORGENES Y DESARROLLO DE LA
ORIENTACIN
2.1 Antecedentes y precursores
El concepto actual de orientacin y sus
distintos enfoques tericos y prcticos
vienen a ser el resultado de la influencia
de una serie de acontecimientos y

aportaciones que se han producido a lo

largo del siglo XX. No obstante, la accin
de orientar es un hecho natural que ha
estado siempre presente en todas las
culturas y ha sido necesaria a lo largo de
la historia para informar a las personas o
ayudarlas a desarrollarse e integrarse
social
y profesionalmente. Algunos
antecedentes se remontan a los orgenes
mismos de la humanidad, aunque las
primeras pruebas documentales se
encuentran en la cultura clsica griega.
Scrates defiende desde su pensamiento
filosfico uno de los objetivos clsicos de
la orientacin como es el conocimiento
de s mismo.
2.2 Surgimiento de la Orientacin
Educativa y Profesional
Prcticamente se inicia con el modelo de
Frank Parsons, en 1908, quien interesado
en los problemas laborales, introduce el
modelo
de
orientacin
profesional,
simultneamente
surge
un
inters
especfico por la infancia con problemas
de desarrollo y retraso escolar. En el
modelo de orientacin profesional se
trabaja con dos factores operativos
mnimos: 1) Anlisis de la persona para
conocer las capacidades, intereses y
temperamento y 2) Anlisis de la tarea,
para que el orientado conozca los
requisitos, oportunidades de varios tipos
de trabajo.
Los antecedentes de la orientacin
Profesional, tienen sus antecedentes a
mitad del siglo XIX, en pases como
Alemania, Inglaterra y Francia. A
principios del siglo XX, vemos a esta
actividad dentro del mbito escolar en
Estados unidos, en donde se desarroll
con un carcter institucional.

En 1935, la Asociacin de Profesores de

Nueva York defini la orientacin como
un:Proceso, de asistencia individual en
el ajuste de la forma de vida. Esta es
necesaria en el hogar, la escuela, la
comunidad y en todas las etapas del
ambiente individual (Shertzer y Stone,
1992).
La influencia que la Orientacin ejerci
en la educacin en Estados Unidos, tuvo
sus repercusiones en otros pases como:
Argentina, Brasil, Mxico.
2.3 Surgimiento y Desarrollo de la
Orientacin en Mxico
En la segunda dcada del siglo XX dio
surgimiento la Orientacin en Mxico,
con la reestructuracin de la enseanza
media y con la separacin entre la
escuela
secundaria
y
la
escuela
preparatoria (1926), se organizaron en la
Secretara de Educacin Pblica, las
reas de investigacin psicopedaggica,
de clasificacin de la informacin
profesiogrfica
y
de
mtodos
de
seleccin escolar. La SEP en 1932, puso
en marcha el proyecto de orientacin
vocacional, las tendencias marcadas por
la Orientacin profesional llevaron a que,
en 1937, la Escuela Nacional de
Maestros, iniciara la seleccin de
aspirantes a la carrera de profesor,
aplicando
mtodos
de
seleccin
profesional y en 1939, inicia sus
funciones el Instituto Nacional de
Pedagoga, con su seccin de Orientacin
Profesional. La necesidad por contar con
profesionales en el terreno de la
orientacin, condujo a la preparacin de
especialistas dedicados a esta actividad.
El primer programa de orientacin
educativa y vocacional se present en
1950 y alrededor de 1051 y 1952, las
actividades de Orientacin se instituyen,
tanto en el IPN, en el Instituto Nacional
de Pedagoga, como en la UNAM.
La orientacin se realizaba mediante la
aplicacin de estudios sociotcnicos, el
diagnstico y un pronstico, de casos
personales enfocados al ambiente social.
Tambin se inclua orientacin sobre
mercado de trabajo y actividades que

llevaran al alumno a la reflexin de sus

capacidades y limitaciones, con el fin de
lograr una eleccin vocacional acertada
de acuerdo a sus intereses, adems se
trataba de evitar la desercin y el fracaso
profesional. Para lo cual, se exploraba
tambin el ncleo familiar y social.
En 1953, se realiza la primera reunin
sobre
problemas
que
plantea
la
Orientacin educativa y profesional
subrayando el carcter de proceso
ininterrumpido que debe tener la
orientacin a travs de las diversas
etapas educativas, posteriormente se
crea en la UNAM, el Servicio de
Psicopedagoga y el Departamento de
Orientacin en la ENP y en la SEP el
Departamento de Orientacin Escolar y
Profesional.
Con la creacin de la Comisin Especial
de Orientacin Profesional en 1960, se
lleva a cabo un plan de formacin de
orientadores
del
magisterio.
Simultneamente se incrementaron las
investigaciones acerca de los problemas
psicopedaggicos y ambientales con el
propsito de explicar las fallas escolares
de los alumnos, as como los factores
psicolgicos,
acadmicos
y
socioculturales que afectan a los
estudiantes
de
las
escuelas
profesionales,
tambin,
aquellos
relacionados con problemas de la
personalidad que interfieren el desarrollo
de las potencialidades de los alumnos.
La reforma del plan de estudios de
bachillerato, llevada a cabo en 1964,
incorpora el ciclo de 3 aos, y por las
caractersticas del plan de estudios cobra
especial relevancia el papel de la
orientacin en el apoyo a la toma de
decisin del estudiante.
La reforma educativa de los 70s inclua
entre otras cosas la importancia de que
la evaluacin de los conocimientos no
solo se hiciera de manera cuantitativa,
sino tambin cualitativa, se enfatiz as
la relevancia de la orientacin en todos
los niveles de la enseanza.
La Direccin General de Orientacin
Vocacional, se cre en 1973, con el

propsito de ofrecer orientacin escolar,

vocacional, profesional y ocupacional de
los alumnos de enseanza media y
superior de la UNAM, as como favorecer
su adaptacin comunitaria e individual
(Ros, 2002).
A inicios de 1980 la Orientacin en
Mxico toma la denominacin de
Orientacin Educativa, en donde se
proponen alternativas para dar solucin a
problemticas sociales con herramientas
y acciones concretas, enmarcadas en
programas, tcnicas y procedimientos
ubicados en la realidad de la nacin. Un
aspecto relevante es la diversificacin del
objeto sujeto de atencin, no slo el
alumno, sino la comunidad escolar,
familiar y social.
La transicin de carcter laboral de los
orientadores de la DGOSE (1999) a la
rama acadmica, ha generado mayor
inters por los temas educativos, por el
anlisis
curricular
y
por
modelos
alternativos que permitan a los alumnos
la satisfaccin de sus necesidades de
orientacin,
a
partir
de
diversas
aportaciones provenientes principalment
del campo de la Psicologa Educativa y la
Psicologa Social.
En conclusin la Orientacin ha pasado
por diferentes momentos desde slo
desarrollar
acciones
meramente
informativas, hasta nuestra situacin
actual en donde la Orientacin se
considera parte integral del Sistema
Educativo Nacional.
2.4 Situacin actual y tendencias de la
Orientacin
En la actualidad diversos pases han
transitado del modelo couseling al de
programas, sustentado en la prevencin
y el desarrollo. En Europa Central la
actividad orientadora se ha centrado en
las reas de: necesidades educativas
especiales, orientacin vocacional y
profesional y apoyo a la innovacin y
cambio curricular y as como en reas
especficas: dificultades de aprendizaje,
problemas de conducta, apoyo al
profesorado.

En general las tendencias de los sistemas

de orientacin se enfocan a tres aspectos
fundamentales:
La orientacin escolar y profesional se
percibe como un proceso continuo que
debe durar a lo largo de la vida adulta y
profesional.
La orientacin se dirige hacia un modelo
ms directo en cuanto a la relacin
orientador-orientado. La orientacin se
realiza a travs de personas, medios y
organismos diversos. Esto implica apoyo
al profesorado, a los padres y a otras
personas del entorno.
Se ha ido poniendo ms nfasis en el
papel activo del sujeto que est siendo
orientado, a travs de la capacitacin en
la toma de decisiones, el consejo
orientador en vez del diagnstico, el
aumento de la evaluacin ms que en el
uso e los tests y tambin, el desarrollo de
servicios de consulta voluntaria (Ros,
op.cit.)
3.
MODELOS
DE
ORIENTACIN
E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
En esta propuesta se adopta una
concepcin amplia de orientacin e
intervencin
psicopedaggica.
Un
concepto tan complejo, difcilmente
puede
abarcarse
en
una
simple
definicin.
La
orientacin
y
la
intervencin psicopedaggica es un
proceso de ayuda continuo a todas las
personas, en todos sus aspectos, con
objeto de potenciar el desarrollo humano
a lo largo de toda la vida, (Bizquerra y
Alvarez, 1998).
Este
proceso
continuo,
debe
ser
considerado como parte integrante del
proceso educativo, que implica a todos
los educadores y que debe llegar a todas
las personas, en todos sus aspectos y
durante todo el ciclo vital. La orientacin
puede
atender
preferentemente
a
algunos
aspectos
en
particular:
educativos, vocacionales, personales,
sociales, etc., pero lo que da identidad a
la orientacin es la integracin de todos
los aspectos en una unidad de accin
coordinada.

De la definicin anterior, se derivan una

serie
de
reas
de
intervencin:
orientacin para la carrera, orientacin
en los procesos de enseanza y
aprendizaje,
atencin
a
las
NEE,
prevencin y desarrollo personal, cada
una de ellas con unas caractersticas
concretas. Lo que da unidad al concepto
de orientacin es la interrelacin de estas
reas.
La orientacin psicopedaggica se realiza
durante toda la vida, las teoras del
desarrollo humano y la psicologa
evolutiva con un enfoque del ciclo vital,
tienden a coincidir en afirmar que la
persona sigue un proceso de desarrollo
durante toda la vida, tienden a coincidir
en afirmar que la persona sigue un
proceso de desarrollo durante toda la
vida y a lo largo de todo este proceso
puede necesitar ayuda de carcter
psicopedaggico.
El
contexto
de
intervencin no se limita a la escuela
sino que se extiende a los medios
comunitarios y organizacionales. La
finalidad ltima es el desarrollo de la
personalidad integral del individuo. Esto
remite a la necesidad de la orientacin
para la prevencin y el desarrollo
humano.
Los modelos de intervencin se centran
en tres modelos bsicos:
El modelo clnico (couseling), centrado en
la atencin individualizada, donde la
entrevista
personal
es
la
tcnica
caracterstica.
El modelo de programas, que se propone
anticiparse a los problemas y cuya
finalidad es la prevencin de los mismos
y el desarrollo integral de la persona.
El modelo de consulta (donde la consulta
colaborativa es el marco de referencia
esencial), que se propone asesorar a
mediadores
(profesores,
tutores,
familiares, institucin, etc.) para que
sean ellos los que lleven a trmino
programas de orientacin.
Existe una orientacin psicopedaggica
con mltiples aplicaciones, el campo
temtico es amplio y diverso. Las reas
se refieren a un conjunto de temticas de

conocimiento, de formacin y de
intervencin, esenciales en la formacin
de los orientadores.
La orientacin surgi como orientacin
vocacional,
sin
embargo
su
conceptualizacin se fue ampliando,
adoptando un enfoque del ciclo vital, la
primera rea de inters temtico es la
orientacin profesional, los programas y
mtodos de estudio y temas afines
(habilidades de aprendizaje, aprender a
aprender, estrategias de aprendizaje,
etc.), constituyen la segunda rea de
inters de la orientacin. Desde los aos
treinta como mnimo la orientacin se ha
preocupado en desarrollar habilidades de
estudio, esta rea forma parte de uno de
los campos de inters actual de la
psicologa cognitiva, las estrategias de
aprendizaje y la comprensin lectora, por
lo que la orientacin en los procesos de
enseanza y aprendizaje es una de las
reas fundamentales de la orientacin
psicopedaggica.
La orientacin en los procesos de
aprendizaje enlaza con las dificultades de
aprendizaje,
que
junto
con
las
dificultades de adaptacin ha sido uno de
los temas tradicionales de atencin de la
orientacin. En este sentido, tienden a
confundir la orientacin con la educacin
especial. De hecho, en el contexto actual
de
institucionalizacin
y
profesionalizacin de la orientacin, la
atencin a las Necesidades Educativas
Especiales (NEE) es una de las demandas
que ms se solicitan a los orientadores.
Estas necesidades especiales se han ido
ampliando en las ltimas dcadas para
incluir una diversidad de casos entre los
que se encuentran grupos de riesgo,
minoras tnicas, marginados, grupos
desfavorecidos, etc. De ah el trmino de
atencin a la diversidad como una de las
reas temticas de la orientacin.
A partir de los aos sesenta fue tomando
fuerza el developmental counseling. En
los setenta surge el primari preventive
couseling y la educacin psicolgica.
Desde estos enfoques se hace una serie
de propuestas que no haban sido

contempladas anteriormente. Entre ellas

estn el desarrollo de habilidades de
vida, habilidades sociales, prevencin del
consumo de drogas, educacin para la
salud, orientacin para el desarrollo
humano, etc.
Como consecuencia de todos estos
antecedentes, el marco de intervencin
de
la
orientacin
psicopedaggica
incluye las siguientes reas de formacin
de los orientadores:
Orientacin para el desarrollo de la
carrera
Orientacin
en
los
procesos
de
enseanza
aprendizaje
Atencin
a
la
diversidad
Orientacin para la prevencin y el
desarrollo
Los posibles contextos de intervencin
son:
a.Sistema
escolar
b.Medios
comunitarios
c.Organizaciones
Con la finalidad de aproximarse a una
serie de conceptos de uso frecuente en
orientacin
se
van
a
delimitar,
empezando por los trminos que dan
nombre a la materia.
MODELOS
Son una representacin que refleja el
diseo, la estructura y los componentes
esenciales de un proceso de intervencin
en orientacin.
Categoras
de
los
modelos:
1.Modelos
tericos
2.Modelos
bsicos
de
intervencin
3.Modelos organizativos
ORIENTACIN
La palabra orientacin se utiliza con
significados
distintos.
Surgi
como
orientacin vocacional o profesional y por
eso, para algunos, la orientacin se limita
a esta rea. Sin embargo a lo largo del
siglo XX, la orientacin ha ido ampliando
considerablemente
el
campo
de
intervencin:
orientacin
educativa
(dificultades de aprendizaje, estrategias
de aprendizaje, atencin a la diversidad),
prevencin
y
desarrollo
personal,
educacin para la carrera, desarrollo de
la
carrera
en
las
organizaciones,

educacin para la vida, etc. Por eso, la

orientacin hoy se concibe como un
proceso de ayuda dirigido a todas las
personas, a lo largo de toda la vida, con
objeto de potenciar el desarrollo de la
personalidad integral. La orientacin
tiene una dimensin terica y otra
prctica (a esta ltima se le denomina, a
veces intervencin).
INTERVENCIN
Proceso Especializado de ayuda que, en
gran medida, coincide con la prctica de
la orientacin. Por lo tanto, se propone
complementar
o
suplementar
la
enseanza habitual. La realiza un
profesional que est estrechamente
supervisado por aqul. Se procura
implicar a profesores, padres y a la
comunidad. El propsito puede ser
correctivo, de prevencin o desarrollo.
PSICOPEDAGGICA
Tanto la orientacin como la intervencin
han ido acompaadas frecuentemente de
un calificativo. As por ejemplo, a lo largo
de
la
historia
se
han
utilizado
expresiones como orientacin vocacional,
orientacin
profesional,
orientacin
educativa,
orientacin
escolar,
orientacin para la carrera, educacin
psicolgica,
guidance,
counseling,
intervencin psicopedaggica, etc. En
1992 se crea el ttulo de Psicopedagoga
con el objetivo de formar a los
profesionales que han de intervenir en:
a)La mejora de los procesos de
enseanza
aprendizaje
b)La prevencin y el tratamiento de las
dificultades
educativas
c)Orientacin
vocacional
d)Seguimiento de las intervenciones
educativas en el mbito escolar y
profesional
e)Atencin a personas con necesidades
especiales
Todo esto, coincide con el enfoque actual
de la orientacin, a la que hay que
ponerle un calificativo psicopedaggica.
La
<orientacin
psicopedaggica>
integra todas las aportaciones anteriores
en el marco de la psicopedagoga.

3.1 Planificacin de los programas sobre

orientacin
En el contexto de la orientacin
psicopedaggica, Alvarez y Hernndez
(1998)
definen
como
una
oferta
orientadora a un mbito de desarrollo
educativo, personal y/o social de los
destinatarios a los que se dirige. Tiene
como finalidad la intervencin de tipo
prventivo, correctivo o de desarrollo. En
esta direccin, Boza (2000) seala que
un programa se planifica mediante la
seleccin de un conjunto de contenidos
coherente con las necesidades de los
destinatarios y con las caractersticas de
la situacin de intervencin. Es por ello
que
este
autor
considera,
como
elementos mnimos de un programa, los
siguientes aspectos:
a)Justificacin
de
destinatarios
b)Objetivos que se pretenden cubrir
c)Actividades que se van a desarrollo
d)Distribucin y temporalizacin de las
actividades
e)Tcnicas e instrumentos que se van a
utilizar
f)Evaluacin del programa
Estos
elementos
componentes,
conforman a su vez, las fases en las
cuales se estructura un programa ya que
segn Alvarez y Bisquerra (1996) estas
consisten en:
1)Identificacin
de
necesidades
2)Formulacin
de
objetivos
3)Planificacin
de
las
actividades
4)
Aplicacin
del
programa
5)Evaluacin del programa
La estrategia metodolgica a seguir en la
planificacin de la programacin consiste
en primer lugar, en la identificacin de
las herramientas e instrumentos de
evaluacin
que
nos
permitan
la
identificacin clara y precisa de las
necesidades de la poblacin a orientar;
en segundo lugar, en la proposicin de
objetivos generales y especficos que
surjan
de
las
necesidades
antes
detectadas; en tercer lugar, de las
actividades didcticas concretas, tareas y

sesiones de trabajo que se requieren en

la planificacin.
Previamente hemos expuesto algunos
elementos que componen la evaluacin
psicopedaggica,
por
lo
que
a
continuacin trataremos nicamente de
aquellos elementos indispensables que
se requieren en la planificacin.
a)
Delimitacin
de
objetivos.
Un
programa de orientacin debe partir en
primer lugar, del establecimiento claro de
las metas que persigue. Esto es, se
requiere definir lo que se desea alcanzar
con el programa. En este contexto,
algunos de los objetivos posibles, podran
enfocarse hacia la contribucin de la
individualizacin de la educacin a travs
de la articulacin de medidas de apoyo
con el proceso de enseanza
aprendizaje; hacia el desarrollo de todos
los aspectos de la persona: cognitivos,
afectivos y sociales; hacia la prevencin
de las dificultades en el aprendizaje o
hacia la intervencin en la relacin e
interaccin entre los integrantes de una
comunidad educativa, organizativa o
comunitaria.
b)Funciones y responsabilidades de los
participantes. Delimitar el papel de cada
una de las estancias y agentes que se
incluyen dentro de nuestra programacin
nos permite tener claridad sobre los
servicios que se ofrecen y sobre las
acciones a tomar por cada una de estas
instancias. En un centro educativo, por
ejemplo, se pueden delimitar las
funciones de los profesores o tutores de
los alumnos, como seran las de orientar
y
asesorar
en
las
posibilidades
acadmicas y profesionales particulares,
coordinar el proceso de evaluacin de su
grupo, facilitar la integracin de los
alumnos en el grupo y fomentar la
participacin de los mismos en las
actividades de la escuela o comunidad.
Tambin
es
posible
delimitar
las
funciones de la jefatura o departamento
comunitario,
como
seran
las
de
convocar, coordinar y moderar las
reuniones de profesores y tutores o las
de supervisar el correcto desarrollo del

plan
previsto.
Las
funciones
del
departamento de orientacin pueden ser
las de facilitar los recursos de apoyo
necesarios para la realizacin de las
actividades
programadas,
las
de
colaboracin con los profesores, tutores o
padres de familia en la prevencin,
deteccin y valoracin de problemas de
aprendizaje de los alumnos, as como las
de coordinar la intervencin de los
agentes externos que participen en las
actividades de orientacin, entre muchas
otras ms.
c)Actuacin de la programacin. Un
programa debe definir qu es lo que se
va a hacer, esto es, los pasos a realizar,
los materiales con los que se trabajarn,
as como la secuencia a seguir. En esta
delimitacin se podrn indicar, ya sea
por da o por bloques, las acciones a
seguir por los diferentes agentes
participantes. Por ejemplo, si nuestro
bloque temtico es: La organizacin del
grupo, fomento de la participacin
colectiva o institucional, la planificacin
de las actividades podra incluir: 1) La
recogida de aportaciones y sugerencias.
2) Sesiones de estudio y anlisis de los
temas relevantes; 3) Designacin de
responsables, de carcter rotatorio. 4)
Realizacin de actividades especiales
(simulaciones) orientadas a que los
participantes valoren la participacin y el
trabajo cooperativo, as como establecer
un clima adecuado de convivencia en
todas las
etapas. En toda esta
programacin se deben incluir los
tiempos en que se realizarn las
actividades, as como las tcnicas y
estrategias didcticas que se emplearn.
d) Evaluacin y seguimiento del plan de
accin. La planificacin concluye con la
propuesta devaluacin de los resultados
de la programacin. Lo anterior puede
incluir
entrevistas
directas
a
los
destinatarios
del
programa,
como
instrumentos
estandarizados
de
evaluacin que tengan relacin directa
con los objetivos de la programacin.
3.2 La prctica profesional del orientador.

La delimitacin de la prctica profesional

del orientador psicoeducativo, que en su
origen se entendi como una prctica
centrada en la orientacin para la
carrera, se puede configurar a partir de
los diferentes modelos de orientacin:
clnico, de programas y de consulta.
Estos modelos en su evolucin histrica,
han orientado la prctica profesional
hacia
la
atencin
de
diferentes
necesidades educativas y sociales de las
personas, organizaciones e instituciones
en diferentes contextos o mbitos de
intervencin. Boza (2000) seala que la
orientacin en el sistema escolar, por
ejemplo, atiende a los alumnos o
estudiantes. En los medios comunitarios,
se atiende al individuo en tanto es un
ciudadano que puede requerir servicios a
lo largo de toda la vida. Finalmente, en
una organizacin empresarial, como
empleado, podr requerir algn tipo de
ayuda para su desarrollo profesional y
personal. La categorizacin simplificada
de los contextos de intervencin, es la
siguiente:
1. Sistema escolar (educacin pblica y
particular)
2. Medios comunitarios (servicios sociales
y
privados)
3. Organizaciones
An cuando la concrecin de la prctica
profesional del orientador se modula por
un conjunto de factores tales como la
estructura organizativa y curricular del
sistema educativo, las representaciones
sociales de las tareas del orientador, la
legalidad, dinmicas y contextos de la
orientacin, los diferentes modelos de
orientacin son los que permiten
establecer los parmetros de la prctica
profesional, definiendo el objeto de la
intervencin, lo que hace, como se hace
y por que se hace (Nieto, 2000; Sol y
Colomina, 1999).
3.3
Modelo
Couseling:
Como
se
mencionaba anteriormente, en este
modelo el objeto de la intervencin es el
sujeto directamente, en donde la prctica
profesional se concibe como una relacin
personal e individualizada entre el

orientador y el orientado. Las funciones

del orientador se enfocan al diagnstico
de las necesidades del consultante,
mediante el empleo de la entrevista y el
psicodiagnstico, fundamentalmente Su
finalidad
primordialmente,
de
tipo
clasificatoria, de distribucin escolar o
profesional. Este modelo desplaza el
inters centrado en la orientacin
vocacional hacia la orientacin en todos
los mbitos y etapas de la vida de las
personas que pueden ser objeto de
orientacin (Sol y Colomina, 1999). De
esta manera, el desarrollo de habilidades
de vida, habilidades sociales, prevencin
del consumo de drogas, educacin para
la salud, y en trminos generales,
orientacin para el desarrollo humano
son algunas de las posibles reas de
asesoramiento
a
realizar
por
los
profesionales que se guan por este
modelo.
3.4 Modelo de programas: Se propone la
intervencin directa sobre un grupo ante
una dificultad manifiesta, previamente
detectada. De tal manera que las
necesidades se expresan mediante una
evaluacin previa y mediante un
programa, insistiendo ya sea en la
prevencin
o
correccin
de
los
problemas. Los programas que se
pueden desarrollar por el orientador en
los
diferentes
centros
educativos,
organizaciones y comunidades son muy
variados. Boza (2002) nos menciona que
existen propuestas de programas por
reas de intervencin. A manera de
ejemplo se proponen las siguientes:
-Orientacin
profesional
-Orientacin
en
los
procesos
de
enseanza
aprendizaje
-Atencin a la diversidad
3.5 Modelo de Consulta: En este modelo
la prctica profesional se concibe como
un servicio de intervencin indirecta,
preferentemente de proyeccin grupal y
centrado en la relacin entre dos
profesionales, un consultor o asesor y un
consultante o asesorado. Esta relacin
prioritariamente, es de tipo colaborativo
con los distintos sistemas y agentes de

los centros de trabajo. Los servicios que

ofrece
un
profesional
con
esta
orientacin son muy variados y a
diferentes niveles y su funcin principal
es la de propiciar un incremento en la
calidad de educacin y de desarrollo de
las personas e instituciones encargadas
de la misma. Es a este asesor a quien
corresponde, por ejemplo, informar,
asesorar y apoyar a los profesores y
tutores de los centros escolares, en los
diferentes aspectos de su propia prctica
profesional. La concrecin prctica de
dichas tareas supone la puesta en
marcha de procesos de construccin
conjunta que implican al orientador y a
otros profesionales, los cuales participan
aportando
sus
conocimientos,
expectativas y puntos de vista para el
logro de objetivos compartidos. Coll
(1996) da cuenta de las diferentes
funciones del profesional.
Funciones relacionadas con la atencin a
la diversidad del alumnado, que incluye
desde la evaluacin de necesidades
hasta la puesta en prctica de medidas
educativas adecuadas.
Funciones relacionadas con el apoyo a
las familias en la educacin de sus hijos
Funciones
relacionadas
con
la
incorporacin de aspectos didcticos
innovadores que apunten a la mejora de
la calidad en la accin educativa
Funciones relacionadas con las tareas de
coordinacin entre el centro de trabajo
con otros servicios e instituciones
Funciones relacionadas con tareas de
elaboracin, seguimiento y revisin de
proyectos curriculares.
Estas funciones, segn nos sealan
Luque y Mora (1999) van ms all de las
tradicionales funciones de evaluacin y
asesoramiento y se distinguen por su
carcter interdisciplinar y especializado y
de
complemento
a
la
actividad
psicoeducativa
desarrollada
en
los
diferentes contextos de la orientacin.
4.
CONSIDERACIONES
SOBRE
LA
EVALUACIN Y CONSULTORA
En el presente apartado haremos algunas
consideraciones sobre la evaluacin y el

proceso de consultora y el giro que tiene

la evaluacin dentro del modelo de
orientacin psicoeducativa, las cuales
estn fundamentadas en el trabajo de
Swanson y Watson (1982), ya que tienen
una visin crtica de la evaluacin.
Comnmente, la idea que se tiene de
evaluacin se ha restringido a la
informacin que se obtiene al aplicar una
batera de pruebas. Generalmente, la
seleccin de las pruebas a aplicar
contempla los siguientes aspectos:
1.Qu preguntar acerca del individuo a
evaluar.
2.Si las evaluaciones que se van a utilizar
son vlidas, en relacin al propsito , y si
son suficientes para proveer preguntas
precedentes.
3.Si la evaluacin a utilizar tienen
propsitos
prcticos.
4.Si son apropiadas para la edad y sexo a
evaluar.
5.Si se contemplan aspectos relacionados
con incapacidad por parte del individuo a
evaluar y si la seleccin de la(s)
prueba(s)
es
afectada.
6.Qu
tipo
de
evaluacin
es
seleccionada.
7.El tipo de decisin a tomar y si es
necesaria.
No se puede hablar de una manera
coherente y realista de la evaluacin sin
entender el proceso complicado que
significa su aplicacin.
Existen varias clases de preguntas que
se
desprenden
de
la
aplicacin
evaluativa
que requieren de una
perspectiva terica o de una estrategia.
En muchas ocasiones, la aplicacin de
una batera de pruebas conlleva a errores
de interpretacin ya que una prueba
puede demandar ms de lo que el
individuo a evaluar hace, adems de
considerar
el
contexto
especfico
(escolar, individual, social o comunitario).
Algunas de las principales crticas que se
han realizado, las enumeramos a
continuacin:
1.Las prcticas de aplicacin de pruebas
promueven actitudes antidemocrticas
ya que alientan el uso de grupos

homogneos 8de clases) que limitan

severamente oportunidades sociales,
econmicas
y
vocacionales.
2.La prctica de la aplicacin de
evaluaciones promueven expectativas
tales como una profeca de auto
ejecucin que puede asegurar una bajo
nivel de logro para individuos que
presentan
un
puntaje
bajo.
3.Las pruebas representan una invasin a
la
privacidad
del
individuo.
4.Las pruebas de referencia a normas,
generalmente, no se utilizan para
propsitos
institucionales
o
de
enseanza.
5.Las medidas de las pruebas moldean
rgidamente la programacin escolar y
limitan
la
instruccin
al
cambio.
6.Las limitaciones de las pruebas sobre
habilidades valoradas, impiden analizar
cambios en los individuos que las
instancias deberan estar interesadas en
producir.
7.las pruebas y su aplicacin promueven
la nocin de que los individuos tienen
entidades o habilidades fijas (por ejemplo
la
inteligencia).
8.Las pruebas o los procedimientos de
evaluacin se realizan de manera
incompetente por individuos que no
entienden al nio excepcional o que
tienen muy poca habilidad para elicitar
un nivel de habilidad de ejecucin que
refleje la verdadera habilidad del nio (y
lo podemos extender a otras reas).
9.Las pruebas estn sesgadas en contra
de individuos de estilos nicos de
aprendizaje cognoscitivo, lingstico y
afectivo.
Los autores en los que estamos
fundamentado
esta
perspectiva,
comentan que este tipo de crticas han
surgido por que se carece de un
esquema o una estrategia para la
comprensin del proceso evaluativo. Por
otro lado se enfatiza que las pruebas han
tenido una tradicin de que no permiten
la toma de decisiones y que solo han
representado un instrumento dentro de
un esquema mas amplio.

Por otro lado, se comenta que la

utilizacin de pruebas ha cado en un
escepticismo por las siguientes razones:
La decepcin de los resultados en la
investigacin.
Irrelevancia para producir y planear
estrategias de solucin de problemas.
Escepticismo sobre caractersticas de
rasgos y personalidad.
Leyes estatales y nacionales que
restringen su uso.
Una preparacin acadmica para la
aplicacin y utilizacin de las pruebas.
Al concordar con los autores que estamos
analizando en relacin de que se
necesita un nuevo enfoque que permita
valorar un muestreo de dominios
situacionales y medidas que abarquen
aspectos relacionados con medidas de
criterio y de normas, estableciendo un
nivel crtico a la teora de las pruebas,
continuaremos con las consideraciones
que hacen en relacin a la pregunta qu
es la evaluacin?.
La evaluacin se puede considerar como
un proceso estratgico de solucin de
problemas
que
utiliza
medidas
educativas y psicolgicas dentro de un
esquema terico (en este caso, de la
orientacin psicoeducativa). Otro aspecto
a considerar es la relacin que existe
entre los procedimientos de las pruebas y
la evaluacin , en donde los primeros
pueden ser herramientas para la
recoleccin de datos. Cronbach (1970)
seal que la utilizacin de pruebas es
un
procedimiento
sistemtico
para
observar el comportamiento de una
persona y describirlo con la ayuda de una
escala numrica o un sistema categorial
(citado en Swanson y Watson, 1982,
pgina 7). Por lo que depender del
modelo terico que refleje la suposicin
para ubicar la naturaleza de los datos
obtenidos (que prueba se selecciona) y
los usos que se le darn (informacin
utilizada para proponer estrategias de
cambio en los entornos necesarios).
El objetivo de la evaluacin ser
proponer estrategias para hacer cambios
que van desde lo individual, hasta lo

institucional
(ajustes
curriculares,
capacitacin, etc), lo que implica una
alternativa que se aparta de la
concepcin
de
diagnstico
como
bsqueda de causas, que en muchas
ocasiones o son complejas o no se puede
actuar de manera directa sobre ellas.
Existe una controversia y crtica a los
escasos modelos de evaluacin, ya que
en muchas ocasiones al ponderarlos
estadsticamente, se ha hecho de lado
aspectos que tambin son importantes
en relacin a las necesidades de los
individuos evaluados. Esto se ha
ejemplificado
al
sealar
que
al
diagnosticar las competencias de un nio
en el saln de clases, se confrontan
aspectos
tericos
que
no
son
contempladas en las pruebas. Existen
aspectos legales y sociales que son
considerados, entre ellos enumeraremos
los siguientes:
1.No hay una taxonoma adecuada de
aspectos de aprendizaje en un saln de
clases (o relacionado a aspectos de
valoracin
vocacional,
clnico
o
institucional),
lo
que
dificulta
la
recoleccin de datos.
2.Considerar que existen un nmero de
perspectivas tericas alternativas a partir
de las cuales se puede llegar a una
aproximacin para llevar a cabo una
transicin compleja del individuo y sus
necesidades(individuales y educativas).
3.Que hay un nmero limitado de
pruebas estandarizadas disponibles para
observar el comportamiento del individuo
en ambientes naturales, donde ocurre la
conducta cotidiana.
Los intentos por dirigir estos asuntos
realizados por educadores y psiclogos
han previsto alguna claridad para definir
el papel de la aplicacin de las pruebas
dentro de un proceso mas amplio de
evaluacin.
Para fines del presente apartado,
haremos una revisin general de las
principales
aproximaciones
de
la
evaluacin y que consideramos que se
deben tomar en cuenta bajo una
perspectiva
integrativa
dentro
del

modelo de la consultora hacia un modelo

psicoeducativo. Estos son, el modelo de
constructo
o
atributo,
el
modelo
funcional, el modelo ecolgico y el de
toma de decisiones.
4.1 Modelo de Constructo o Atributo
Se refiere a los trabajos clsicos
derivados de Galton (1888), Catell
(1890), Binet (1902), Goddard (1910) y
Terman (1916).
Galton fue el precursor en utilizar
tcnicas psicolgicas para el estudio de
las diferencias individuales (relacionadas
a la herencia). Hizo una contribucin
significativa en el rea de aplicacin de
procedimientos estadsticos al anlisis de
datos para la medida de los test
(mtodos de correlacin de Pearson y
Belgian, primero en aplicar la curva de
Laplace y Gauss a datos con seres
humanos).
Catell fue el primero en utilizar el trmino
test mentalen la literatura educativa y
psicolgica. Describi su test en un
artculo como la medida de funciones
relacionadas a la visin y al odo, la
sensibilidad al dolor , la preferencia al
color , tiempos de reaccin , aprendizaje
y memoria e imaginara mental. Midi el
tiempo de reaccin para estudiar
habilidades intelectuales. Ambos autores,
y sus seguidores, observaron las
manifestaciones motoras y sensoriales
como
indicadores
de
habilidades
intelectuales.
Binet es el autor que mas influencia ha
tenido
en
el
uso
de
medidas
psicomtricas, sobre todo con nios
excepcionales
ya
que
su
trabajo
estableci
diferencias
entre
nios
normales y con retraso escolar. Junto con
Simon , desarrollaron una prueba donde
median lapsos de atencin, recuerdo de
secuencias de dgitos, identificacin de
palabras y comprensin.
Influenciado por los trabajos de Esquirol
(1772 1840), que sugiri la importancia
del lenguaje mas que criterios fsicos, y
de Seguin (1812 1880), que sugiri que
el control motor y sensorial eran
diferentes en individuos normales y

retardados, Binet desarroll una serie de

test (1905, 1908, 1917) que tuvieron las
siguientes caractersticas:
Las preguntas se construyen en dificultad
jerrquica.
Se establecen diferentes niveles para
diferentes edades (estableciendo una
edad mental).
Se establece un sistema de puntuacin
cuantitativo.
Se describen instrucciones especficas
para la administracin y son incluidas en
el test.
Goddard y Terman tradujeron esta escala
para los E.U. y la ampliaron. Goddard
(1910) pudo identificar nios que
requeran de sistemas especiales de
enseanza.
En cuanto a lo que corresponde a
atributos, Rorscharch y Murria proponen
pruebas proyectivas, el primero. Y el TAT
el segundo, donde se evala rasgos de
personalidad por asociacin de palabras,
frases
incompletas,
respuestas
a
palabras estmulo, el dibujo de personas
y la manipulacin y respuesta a objetos
simblicos culturales. Esto se hizo entre
los aos de 1921 (R. Suiza) y 1943
(Harvard); para 1950, la evaluacin de
nios excepcionales, generalmente se
incluan en las evaluaciones aspectos
relacionados con el desarrollo intelectual
y de personalidad.
Guilford propuso una investigacin mas
ambiciosa para medir atributos humanos
(1967), de una manera estructural. Su
propuesta la hace en base al estudio
factorial que prevee tres categoras
principales (operaciones, contenidos y
productos), con cinco subclases en la
primera (operaciones incluye cognicin,
memoria,
evaluacin,
produccin
convergente
y
produccin
divergente),Cuatro subclases para la
segunda categora (Contenidos incluye
funcin figurativa, funcin simblica,
funcin semntica y funcin conductual)
y cuatro subclases para la tercera
categora (Productos incluye unidades,
clases,
relaciones,
sistemas,
transformaciones e implicaciones), dando

un total de 120 habilidades a evaluar (5 x

4 x 6 = 120).
Las principales suposiciones de los
modelos
de
Galton,
Binet
y,
recientemente, de Guilford, son las
siguientes:
1.A los individuos se les puede
caracterizar por atributos que pueden ser
colocados en algn punto sobre un
continuo.
2.Los individuos difieren entre si con
respecto a los atributos.
3.Existe
un
lugar
verdadero
(relacionando con el puntaje) en el
continuo de atributos que puede
aproximarse por el dato arrojado por el
test.
Lo anterior se ha visto como una
determinacin
de
factores
intraorgansmica y contemporneamente
se le denomina como diagnstico de
enseanza prescriptiva, que se enfoca a
la identificacin de estrategias efectivas
de entrenamiento para diferentes nios o
cualquier
nmero
de
variables
relacionadas
con
el
aprendizaje
acadmico (Ysseldyke y Salvia, 1974).
Para ejemplificar, describiremos los
criterios propuestos por Neucomer (1972,
citado en Swanson y Watson, op, cit):
1.Evaluar las causas de la incapacidad
del aprendizaje con propsitos de
clasificacin.
2.Informacin diagnstica sobre los
estilos de aprendizaje del individuo.
3.Evaluar los contenidos necesarios con
propsitos institucionales.
Estos aspectos se refieren al modus
operandi para evaluar las condiciones
para evaluar varias condiciones de
incapacidad y de retraso mental; los
procedimientos para su implementacin
son los siguientes:
1.Seleccionar
un
constructos
(por
ejemplo, lenguaje ,percepcin, por citar
algunos)
sobre
los
procesos
de
aprendizaje a considerar.
2.Dividir el constructo en categoras
mesurables,
secuenciales
y
cuantificables.

3.Administrar el (los) test para evaluar la

ejecucin con las categoras construidas.
4.Desarrollar programas de remedios al
dficit en relacin al test y a las
habilidades a entrenar. Se ha hecho
lacrtica en cuanto a la mala utilizacin
de este instrumento y al problema de
cmo interpretar el constructo.
De una manera general, a este modelo
se le considera limitados por no tener el
aval terico en relacin a los atributos,
por lo que se propone un modelo
interactivo.
4.2 Modelo Funcional
Es reciente y de panorama amplio.
Intenta considerar los atributos o
constructos,
limitando
a
trminos
observables
y
de
determinantes
situacionales
(ambientales)
del
comportamiento. Incluye el hecho de
enfocar los procesos de tareas analticas
con el fin de generalizarlas al ambiente
del
individuo.
La
clasificacin
es
funcional.
4.3
Modelo
Ecolgico
Tambin es un modelo reciente y
describe una aproximacin ecolgica.
Incorpora
medidas
de
evaluacin
conductual y de habilidades, se reporta
que hace nfasis en la interaccin social
y
comportamental.
La
evaluacin
involucra las siguientes actividades:
Identificacin
de
factores
microecolgicos
del
individuo
(componentes
de
varios
contextos
ambientales).
Administrar un inventario de tareas de
cada ambiente social dentro de la
microecologa del individuo.
Evaluar la competencia del individuo en
la ejecucin de una tarea o actividad.
Evaluar las caractersticas que juzgan
desviado dentro de cada entorno social.
Evaluar al individuo en cada entorno
social.
Evaluar la tolerancia de los individuos
que interactan significativamente en
cada ecosistema del nio.
Analizar los datos en relacin a la
competencia del individuo, la desviacin

y la tolerancia (esto con el fin de

establecer diferencias) (Thurman, 1977,
citado en Swanson y Watson, Op. Cit).
Este modelo se ha extendido a la
evaluacin de objetivos y roles de una
manera especfica. Sundberg (1977,
citado en Swanson y Watson Op. cit),
sugiere un modelo tridimensional que
involucra la interaccin de:
1.Mtodos (entrevistas, test proyectivos,
tcnicas observacionales y biofsicas)
2.Niveles
(individuos,
grupos
organizaciones y estado).
3.Funciones (seleccin de individuos,
Capacitacin y procesos educativos,
programas de remedio, decompensacin,
programas de evaluacin y la posibilidad
de construccin terica).
Desde esta perspectiva la evaluacin del
individuo requerir el anlisis de una
interaccin detallada de los niveles
descritos.
4.4 Modelo de Toma de Decisiones
Se refiere a una crtica de los tres
anteriores por no llegar a tomar una
decisin, que los autores en los que
fundamentamos el anlisis se refiere a la
solucin de problemas.
La mayor parte de estos modelos son
abordados de una manera integral dentro
de la orientacin psicoeducativa, ya que
han sido aportaciones relacionadas con
procesos educativos.
Uno de los aspectos que sobresalen y
que la evaluacin permite, es la de que la
persona que es entrenada en orientacin
psicoeducativa desarrolla la actividad de
asesora, que de acuerdo a Sanpascual,
Nava y Castrejn (1999), es la ayuda de
un experto o especialsta en una situacin
profesional (Gordillo, 1996, p. 110,
citado en Sanpascual et al, p.139). A su
vez, se fundamentan en una propuesta
de Caplan (1964), que clasifica la
asesora en cuatro tipos: centrado en el
cliente, centrado en el programa,
centrado en el caso y centrado en el
asesorado. Aqu es donde el trabajo de la
evaluacin, no solo toma en cuenta lo ya
desarrollado y se le da un corte

funcional, sino que abre la posibilidad de

crear otro tipo de evaluacin.
Para finalizar el presenta apartado,
haremos
la
consideracin
de
la
incorporacin del couseling dentro de la
actividad que se desarrolla dentro de la
orientacin psicoeducativa y que toma
como parte de la evaluacin la
comunicacin interpersonal y que se
incluye en el diagnstico escolar, ya que
ste se bas en un comienzo en el
aprendizaje
de
las
tcnicas
instrumentales por los alumnos, y
posteriormente se ampli a otras
expresiones como el ambiente del aula,
clima escolar, contexto personal y
desarrollo educativo, etc, que repercute
en su rendimiento educativo. Sattler,
1992). (Sobrado, 2002, p. 53).
Esta ampliacin y contextualizacin es lo
que ahora corresponder trabajar dentro
de la formacin en el rea de evaluacin.
5. ORIENTACION PSICOEDUCATIVA Y
ACCION ORIENTADORA.
En esta seccin se pretende ubicar la
prctica de la orientacin con la teora,
por un lado, y con los diferentes mbitos
de aplicacin, por el otro. Se enfatizar la
necesidad de un abordaje interdisciplinar
para la relacin teora-objeto-mtodo, y
se discutir la multidimensionalidad de la
orientacin psicoeducativa.
5.1 Relacin entre teora y prctica.
El desarrollo de la orientacin tradicional,
al limitarse a la orientacin vocacional,
ha tenido relaciones problemticas en la
prctica profesional al no considerar
diversos mbitos de intervencin que
presentan
exigencias
formales
y
metodolgicas que escapan al limitado
planteamiento
de
las
propuestas
originales. La orientacin psicoeducativa
que se est consolidando actualmente,
ha llegado, de forma inductiva, a un
concepto
operativo
de
orientacin
mediante la acotacin progresiva de los
fenmenos, de los elementos formales
(principios y objetivos) y de las
propuestas
metodolgicas
de
intervencin que se consideran ms

adecuadas para atender las demandas

del contexto social e institucional actual.
La discusin desde esta perspectiva del
hecho educativo nos lleva a considerarlo
como un medio de insercin del joven al
mundo adulto. La orientacin presupone
esa intencionalidad en el desarrollo
humano, buscar el lugar de cada
individuo en su contexto social. Dada la
importancia del trabajo, ya que ocupa
una considerable proporcin de la vida
del adulto y su influencia abarca casi
todos los aspectos de la misma, no es
extrao que la orientacin naciera con la
mira nica apuntando hacia la vocacin
(Hoffman, Paris y Hall, 1994). El trabajo
define nuestra posicin en la sociedad, y
muchas
veces
da
significado
y
proporciona una actividad satisfactoria,
un medio de expresin de la creatividad
y una fuente de estmulo social
(Perlmutter y Hall, 1992).
La orientacin vocacional pretendi
minimizar el papel del azar en la eleccin
del trabajo, es decir, erradicar los
factores
racionalmente
irrelevantes,
como el tomar decisiones acerca de otra
rea de la vida, el emplazamiento del
hogar, el gnero y la suerte. De esta
manera quedaran como base para la
eleccin
de
una
ocupacin
la
personalidad del individuo, sus intereses,
sus valores y sus habilidades o
competencias (Garfinkel, 1982). Sin
embargo, debemos tener en cuenta la
naturaleza esencialmente dinmica de
los contextos culturales. La orientacin
surge inicialmente como una necesidad
social
ante
cambios
econmicos,
productivos,
y
socio-laborales,
dramticos por su naturaleza y rapidez
histrica, y segn lvarez Rojo (2000)
experimenta un proceso de reflexin y reconceptualizacin influenciado por cuatro
factores relevantes, que producen tres
consecuencias
metodolgicoconceptuales. Segn este autor, el
primer factor es la consideracin de que
el mbito de intervencin de la
orientacin es secundario, en trminos
de que como prctica o incluso como

asignatura,
sus
contenidos,
an
formando parte del curriculum formal,
estn subordinados a otros contenidos
(materias) que la sociedad considera
prioritarios.
Como
veremos
ms
adelante, esto resulta en que las
prcticas psicoeducativas se centren en
la optimizacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Como segundo factor considera que el
mbito de intervencin es mltiple y
diverso: abarca todo el campo de la
personalidad del alumno, de su vida
acadmica (del aula hasta la institucin)
y familiar, y extiende los destinatarios a
otros agentes implicados en la educacin
(y en otros contextos: consultorios,
clnicas,
centros
comunitarios
y
laborales). Asimismo, la demanda puede
surgir de cualquiera de los integrantes de
una familia, de una institucin o de una
corporacin.
En tercer lugar, tenemos que como
consecuencia
de
lo
anterior,
la
conceptualizacin
de
la
prctica
psicoeducativa se d desde diversas
disciplinas
y
campos
cientficos
subyacentes. Estas prcticas intentan
articular conocimientos procedentes de
diferentes marcos conceptuales, a veces
complementarios
y
en
ocasiones
contradictorios.
Finalmente, la praxis orientadora que
demandan los cambios sociales se ve
sucesiva y sistemticamente apropiada
por comunidades cientficas y de
profesionales diversas, y a veces,
enfrentadas.
En
la
intervencin
psicoeducativa se debe concretizar la
convergencia disciplinaria, recurriendo a
diversas teoras en respuesta a los
problemas derivados de la prctica,
procurando la re-adecuacin conceptual,
legitimando las prcticas propias en los
diversos mbitos.
Esta conjuncin de factores tiene como
resultado que:
(1)Nos encontramos con un campo
conceptual extraordinariamente amplio,
que debera considerarse desde tres
planos diferentes, que convergen entre

s: (a) como orientacin en sentido

amplio, que acta tanto a travs de las
escuelas como por medio de los sistemas
sociales, familiares, laborales, etc.; (b)
como ayuda tcnica desde la actividad
educativa, profesoral o tutorial, y (c)
como
una
prctica
asistencial
independiente de la edad o contexto
institucional.
(2) Tratamos con una problemtica
multidimensional que involucra una
compleja
serie
de
factores.
Aqu
intervienen, de acuerdo a Muller (1984)
cuestiones pre-subjetivas: lo social, el
lenguaje, la configuracin neurobiolgica;
y cuestiones subjetivas: el proceso de
construccin del conocimiento, procesos
de desarrollo y cambio contextual,
procesos
de
construccin
de
la
subjetividad y la dinmica afectiva;
ambas cuestiones contextualizadas en
sistemas de relacin nter subjetivas y
situacionales.
(3)Que
existe
una
consideracin
interdisciplinar,
puesto
que
los
fenmenos que acota para s son
reclamados tambin son reclamados por
otras ciencias, y debido a que el anlisis
del hecho psicoeducativo requiere de una
sntesis que recupere la accin conjunta
de todos los aspectos del fenmeno,
desde lo biolgico, lo psicolgico, lo
pedaggico hasta lo social y cultural.
Hasta aqu hemos discutido no solo la
complejidad sino la multiplicidad de los
mbitos de intervencin de la orientacin
psicoeducativa,
y
a
continuacin
intentaremos su contextualizacin y
anlisis sistemtico.
5.2 La intervencin orientadora en el
proceso de aprendizaje
La intervencin en este mbito debera
comprehender el proceso de adquisicin
por parte del alumno, de los contenidos
(conocimientos y destrezas) de las
diferentes materias que conforman el
curriculum.
Sin
embargo, el
foco
primordial ha sido solo un aspecto de
este proceso: los trastornos y/o fracasos
escolares. De hecho este factor ha tenido
un peso social muy importante en la

demanda de orientacin educativa, pues

aunque la orientacin vocacional, como
hemos visto, es una de las causas
histricas originarias del surgimiento de
la orientacin, no ha sido un factor
decisivo en trminos social e institucional
(lvarez Rojo, 2000).
Las prcticas psicoeducativas buscan
abarcar todo el abanico de procesos en la
enseanza aprendizaje, buscando la
optimizacin y no solo remediar los
aspectos perturbados. Aunque esta lnea
de investigacin ha generado una amplia
investigacin, tanto sobre los factores de
rendimiento acadmico, las causas que
motivan los trastornos, as como la
consideracin
de
los
procesos
institucionales
que
generan
dichos
fenmenos (clima de clase) y la
elaboracin
de
estrategias
de
intervencin que engloben los factores
conceptualizados. De la misma forma
generan una tercer rea de intervencin
orientadora
en
los
procesos
de
aprendizaje: la orientacin para la
compensacin de situaciones sociales de
desventaja, y con sujetos con problemas
educativos especficos que requieren la
integracin escolar de los sujetos con
necesidades educativas especiales. Esto
conlleva a la ampliacin del mbito de
intervencin que rebasa a los sujetos
singulares y los considera en grupos, en
instituciones educativas y no educativas.
Todo lo anterior puede resumirse con el
modelo presentado por Coll (1989), que
presenta
cuatro
ejes
conceptuales
bsicos de la orientacin psicoeducativa,
que deben comprenderse no como
dicotomas sino como un continuo y que
en conjunto provee un marco conceptual
para entender el vasto espectro de
prcticas psicoeducativas.
El primer eje, sobre la naturaleza de los
objetivos de la intervencin tiene un
rasgo de lo estrictamente psicolgico a lo
estrictamente educativo. El segundo
comprende las modalidades de la
intervencin que va de las intervenciones
enriquecedoras o preventivas hasta las
correctivas o teraputicas. El tercer eje

se
refiere
al
carcter
de
las
intervenciones: de directa e inmediata a
indirecta o mediatizada. Finalmente, se
contextualizan las intervenciones en
trminos de la situacin concreta,
partiendo de los extremos escolar y
extraescolar.
A continuacin ejemplificaremos una
intervencin en la orientacin educativa
que se sita principalmente en lo
estrictamente psicolgico.
5.3 La orientacin y el desarrollo
afectivo.
El segundo mbito de intervencin de la
orientacin educativa lo constituyen los
procesos de desarrollo socio-afectivo,
que tienen que ver con el desarrollo y
ajuste
de
la
personalidad,
las
necesidades afectivas, las motivaciones y
los conflictos y problemas en le contexto
social (lvarez Rojo 2000). Sus objetivos,
desde un planteamiento terico son muy
claros: conseguir un desarrollo afectivo
equilibrado, de una adaptacin y
participacin social satisfactoria tanto
para el individuo como para su grupo
social de referencia. Sin embargo, en la
prctica,
estos
objetivos
o
son
considerados
secundarios,
o
simplemente no existen. Sin una
intervencin prescriptiva no es raro que
se tenga una demanda de intervencin
remedial o teraputica, o en casos
extremos una intervencin sancionadora
para quienes finalmente, son arrojados
de la institucin educativa.
As como en la investigacin se ha sobre
representado la investigacin sobre
motivacin y aprendizaje, a costa de la
emocin, en la prctica educativa se ha
abandonado la consecucin de un
desarrollo equilibrado en el plano
afectivo que le procure salud mental al
individuo. Podra pensarse en esta
prctica faltante como de apoyo a la
institucin escolar principalmente, y a la
familia, en la adecuacin de la conducta
del educando y en su satisfaccin
personal y social, dando oportunidad
para que los jvenes comprendan,
operativicen y se inserten en las redes

sociales que se extienden ms all de la

escuela. Aqu toma importancia la
orientacin propiamente vocacional, que
no debe desligarse de los aspectos socioafectivos del individuo.
5.5Intervencin en el desarrollo de las
organizaciones.
Este mbito de intervencin hace
referencia al anlisis y tratamiento de las
conductas que se generan en contextos
socio-institucionales.
El
fenmeno
conductual
fundamental
en
esta
situacin es la colaboracin humana: la
forma en que las personas trabajan y
aprenden juntas. Aqu tenemos que
insistir en no ver a los individuos en
forma singular, sino como parte integral
de un grupo; tenemos tambin que
recordar que nuestras vidas estn
enormemente
influidas
por
las
organizaciones formales en las que
trabajamos y que regulan porciones
considerables
de
nuestro
comportamiento.
lvarez Rojo (2000) describe una
organizacin como un sistema instituido
de relaciones formales e informales que
tienen
lugar
en
un
contexto,
mediatizadas por unas estructuras,
dirigidas hacia un objetivo y para cuya
consecucin se utiliza una tecnologa. De
igual forma la considera un ente
dinmico, que puede verse como un
sistema integrado por subsistemas
independientes, y que a su vez, es un
subsistema dentro de un ambiente ms
global.
La intervencin del orientador en el
mbito del desarrollo de la organizacin
persigue facilitar y catalizar dos procesos
bsicos: a) el proceso de adaptacin a las
condiciones cambiantes que se generan
en el entorno y los propios subsistemas,
y b) el proceso de cambio, que posibilita
a la institucin escolar anticiparse a los
cambios del ambiente.
Esta intervencin podra verse a dos
niveles: considerando a la escuela como
una organizacin en s misma, y la
prctica incluira la auto-evaluacin, el
auto-manejo y la puesta en prctica de

polticas educativas concretas y locales.

Sin embargo, este sera un mbito
problemtico, en la medida en que
intervienen
factores
histricos
y
administrativos
que
condicionan
severamente (y de hecho imposibilitan)
la intervencin orientadora.
El segundo nivel requiere la intervencin
orientadora en las organizaciones no
educativas,
principalmente
en
las
empresas,
que
representa
en
la
actualidad un mbito de intervencin
potencial, de enorme inters para la
orientacin como profesin de ayuda.
5.FORMACIN DEL PSICLOGO COMO
ORIENTADOR
La formacin en la prctica se convierte
en la prctica se convierte en un
esfuerzo sistemtico y planificado para
modificar o desarrollar el conocimiento,
las tcnicas y las actitudes, a travs de la
experiencia de aprendizaje y pretende
conseguir la actuacin adecuada en una
actividad o campo de actuaciones.
Dentro de la formacin est considerada
la cualificacin que es la capacidad para
el trabajo relacionada con la persona,
integrada por una competencia tcnica
(elementos cientficos y conocimientos
tcnicos especficos de la profesin,
tcnicas de trabajo, capacidades) y una
competencia social (intereses, valores,
comportamientos en la estructura social
del puesto de trabajo o la tarea) y la
Profesin,
modelo
de
intercambio
socialmente establecido en el mercado
de trabajo para las personas.
La formacin desde esta perspectiva,
implica adquirir hechos y conductas,
definibles en un contexto de trabajo
especfico, mientras las cualificaciones
profesionales
son
modelos
de
intercambio social en el mercado de
trabajo, dependiendo de la oferta.
Dentro de los enfoques sobre formacin
del psiclogo como orientador destacan
los siguientes:
Los enfoques psicodinmicos ponen
nfasis en la personalidad del orientador
como elemento fundamental de la
relacin personal.

Los enfoques fenomenolgicos: sostienen

que a travs de la relacin personal el
orientador debe ofrecer unas condiciones
facilitadoras del aprendizaje.
Enfoque conductista: consideran que el
enfoque ms eficaz para la formacin
consiste en definir las conductas e
identificar las diferentes tcnicas que
sean ms adecuadas.
Enfoque
evolutivo
proporciona
un
mtodo para la resolucin de problemas
o dominio de habilidades de tipo
secuencial, basado en los principios de
desarrollo.
Alvarez (1992) al realizar una revisin
sobre las competencias, identifica las
siguientes reas:
Competencias
de
Couseling
Consulta
Desarrollo
de
la
carrera
Evaluacin
Individual
y
Grupal
Procesos
de
enseanza
y
logros
educativos
Informacin acadmica, vocacional y
profesional
Atencin
a
casos
especiales
Area
Tutorial
Enseanza
Aprendizaje
Area de desarrollo/orientacin individual
El principio bsico es ampliar la
formacin
de
psiclogos
como
orientadores para que tengan presentes
estrategias y mtodos de cambio y
puedan
comprender
los
diversos
problemas que ste plantea.
8.EL PAPEL DEL PSICLOGO EN LA
ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA
El psiclogo como orientador desarrolla
las siguientes funciones:
Elabora planes de carcter cientfico
sobre las necesidades de los alumnos y
propone soluciones a los planes
Realiza entrevistas a los estudiantes y
padres de familia
Hace referencia de casos con problemas
de personalidad
Asesora al personal de la institucin
donde
labora
en relacin a las
necesidades y problemas estudiantiles
Atiende estudiantes para exploracin y
resolucin de diferentes problemas

(educativos, personales, vocacionales,

etc.)
Conoce y aplica pruebas psicomtricas,
tendientes a descubrir intereses y
detrezas de los alumnos.
La Orientacin Educativa es uno de los
campos ms conocidos del desempeo
profesional de la Psicologa y se imparte
a los estudiantes de nivel medio superior
y
superior.
Pacheco
(1997)
hace
referencia a la Gua Prctica de
Orientacin publicada en la SEP en 1994,
la cual describe las siguientes funciones
del orientador:
a)Orientacin Pedaggica: Atencin a los
alumnos en sus necesidades acadmicas
respecto de los hbitos y tcnicas de
estudio, problemas de motivacin y bajo
rendimiento escolar.
b)Orientacin afectivo social: Desarrolla
actitudes y sentimientos, favorecer las
relaciones positivas con los dems para
lograr la superacin propia y de la
comunidad.
c)Orientacin vocacional: Conduce al
educando a descubrir sus intereses,
aptitudes y otras cualidades personales.
Ofrece informacin relacionada con las
oportunidades
educativas
y
ocupacionales.
Finalmente, se puede inferir que el papel
del
psiclogo
en
la
orientacin
psicopedaggica no debe centrarse en el
proceso de enseanza aprendizaje, pues
la misin de la educacin no es
puramente instructiva como en mltiples
ocasiones ha ocurrido, perdindose la
verdadera funcin del psiclogo como
orientador educativo, cuya funcin bsica
es la formacin integral del educando,
para lo cual la escuela debe considerar
entre sus acciones llegar a las familias y
a travs de ellas a las estructuras
sociales. En este sentido le corresponde
a la Orientacin Educativa adems del
desarrollo de sus propios programas,
coordinar las acciones necesarias para
que diferentes servicios que se presentan
al alumnado dejen de actuar de manera
separada, integrndose en un equipo que
planee sus acciones de manera conjunta

con maestros, autoridades y padres de

familia.