Tecnicas y Recursos para El Desarrollo de Las Clases - Carrasco PDF

TCNICAS Y RECURSOS
PARA EL DESARROLLO
DE LAS CLASES
JOS BERNARDO CARRASCO
TCNICAS Y RECURSOS
PARA EL DESARROLLO
DE LAS CLASES
Tercera edicin
EDICIONES RIALP, S. A.
MADRID
1997, by JOS BERNARDO CARRASCO
1997, de la presente edicin by EDICIONES RIALP, S. A.

Alcal, 290 - 28027 Madrid
Primera edicin: Abril 1991

Tercera edicin: Abril 1997
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna
forma o por cualquier medio, ya sea mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por
escrito de los titulares del Copyright.
Fotocomposicin: M.T., S. L.
ISBN: 84-321-2753-1
Depsito legal: M. 10.653-1997
IMPRESO EN ESPAA
PR1NTED IN SPAIN
ROGAR, S. A. Navalcarnero (Madrid)
NDICE GENERAL
Pgs.
I.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
13
1. Principales estrategias didcticas

1.1. Concepto de estrategia didctica
1.2. Mtodos didcticos
1.3. Tcnicas de enseanza
1.4. Procedimientos didcticos
2. Principales mtodos didcticos
2.1. Mtodos de enseanza individualizada
2.1.1. La individualizacin didctica
2.1.2. ElPlanDalton
2.1.3. Sistema Winnetka
2.1.4. Enseanza programada
2.2. Mtodos de enseanza socializada
2.2.1. Mtodo de proyectos
2.2.2. Mtodo cooperativo-individualizado
3. Principales tcnicas de enseanza
3.1. El trabajo en equipo
3.2. La exposicin didctica
3.2.1. Concepto
3.2.2. Caractersticas de una buena exposicin didctica
3.2.3. Ventajas
3.2.4. Limitaciones
3.2.5. Normas prcticas
3.3. El interrogatorio
3.3.1. Funciones y tipos
3.3.2. Contenido y forma de las preguntas
3.3.3. Normas para dirigir bien el interrogatorio
3.4. El simposio
3.5. La mesa redonda
3.6. Elpanel
3.7. La discusin dirigida
3.7.1. Concepto
3.7.2. Utilidad
3.7.3. Utilidad para el profesor
3.7.4. Normas prcticas para dirigir bien una discusin
en clase
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TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

Pgs.
II.
3.8. El torbellino de ideas

3.9. El role-playing
4. Principales procedimientos didcticos
4.1. Procedimiento deductivo
4.2. Procedimiento inductivo
4.3. Procedimiento analgico o comparativo
4.4. Procedimiento simblico o verbalstico
4.5. Procedimiento intuitivo
4.6. Procedimiento sistemtico
4.7. Procedimiento ocasional
4.8. Procedimiento globalizado
4.9. Procedimiento de especializacin
4.10. Procedimiento de concentracin
4.11. Procedimiento analtico
4.12. Procedimiento sinttico
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HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATTVA
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1. Justificacin
1.1. Por qu es necesaria una metodologa operativa y participativa
1.2. Ventajas de la metodologa operativa
1.3. El profesor ante la nueva metodologa
1.4. Algunas precisiones sobre las estrategias operativo-participativas
1.4.1. No confundir mtodos con tcnicas
1.4.2. Cada profesor ha de elaborar su propio mtodo .
2. Supuestos cientficos de la metodologa operativa
2.1. La actividad de los alumnos como elemento bsico del
quehacer escolar
2.1.1. Naturaleza de la actividad
2.1.2. Requisitos de la actividad
2.1.3. Tipos de actividades
2.2. Condiciones de la enseanza operativa
2.3. La palabra en los mtodos operativos
2.4. El agrupamiento de los alumnos en los mtodos operativos
3. Supuestos cientficos de la metodologa participativa
3.1. Concepto de participacin
3.2. Niveles de participacin
3.3. Condiciones para la participacin
3.4. Caractersticas del grupo participativo
4. A modo de conclusin
4.1. Conclusiones obtenidas al practicar la metodologa operativa y participativa
4.2. Errores derivados de una falsa concepcin de la metodologa operativa y participativa
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Pgs.
III.
4.2.1. Activismo
4.2.2. Desprecio de la exposicin magistral como tcnica
didctica
4.2.3. Relativismo derivado de un falso concepto de
educacin participativa
5. Modelo metodolgico operativo
5.1. Por unidades didcticas o temas
5.2. Por trimestres
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LA PROGRAMACIN
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1.
2.
3.
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11.
12.
13.
IV.
La actividad de los profesores

Concepto de programa
Necesidad de la programacin
Niveles de programacin
4.1. Estructura de la programacin larga
4.2. Estructura de la programacin corta
4.3. Programacin corta por objetivos
Programar en equipo
Objetivos y finalidades
Elementos de todo objetivo
Distincin objetivo-actividad
.
Ms ejemplos de objetivos
Integracin de las enseanzas: hacia un Sistema de Objetivos
Fundamentales de la Educacin (SOFE)
Objetivos comunes y objetivos individuales
El planeamiento didctico en las actuales propuestas curiculares
12.1. Qu es el currculo escolar
12.2. Componentes del currculo
12.3. Estructura del currculo
12.4. Secuenciacin curricular
Modelos de programacin
13.1. Programacin larga
13.2. Programacin corta integrada
13.3. Programaciones dimanadas de las actuales propuestas
curriculares
13.3.1. Estructura de una programacin larga o anual
13.3.2. Estructura de una programacin por unidad .
LAMOTIVACIN
1. Concepto de motivacin
2. Principales motivos
3. Tipos de motivacin
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V.
VI.
Motivacin inicial y de desarrollo

Los alumnos y la motivacin
Fuentes de motivacin
Tcnicas de incentivacin
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CMO SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES
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Importancia de las actividades

Criterios para la eleccin de las actividades de los alumnos ..
Tcnica de direccin de las actividades de los alumnos
Actividades del profesor
Actividades del alumno
Actividades extraescolares
6.1. Concepto
6.2. Valores de las actividades extraescolares
6.3. Objetivos que persiguen las actividades extraescolares .
6.4. Criterios preferentes en el establecimiento de actividades
extraescolares
6.5. Algunas modalidades de actividades extraescolares
7. Modelos de actividades derivadas de los diversos procedimientos didcticos
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CMO SELECCIONAR EL MATERIAL
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1. Necesidad del material. Ideas bsicas

2. Clasificacin del material
3. Material impreso
3.1. Los libros escolares
3.2. Libros de lectura
3.3. Libros de estudio
3.4. Libros de trabajo
3.5. Libros de referencia o consulta
3.6. Libros o cuadernos de control
3.7. Las fichas
4. Material de ejecucin
5. Material audiovisual
5.1. Retroproyector
5.2. Cine
.
5.3. Vdeo
5.4. Radio
5.5. Tocadiscos
5.6. Magnetfono-cassette
5.7. Televisin
5.8. Proyector de diapositivas
6. Material realista o tridimensional
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VIL
VIII.
LA DIRECCIN DE LA CLASE
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1. Qu se entiende por direccin de la clase

2. Objetivos que se pretenden
2.1. Objetivos inmediatos
2.2. Objetivos mediatos
3. Formas que puede adoptar la direccin de la clase
3.1. Forma correctiva
3.2. Forma preventiva
3.3. Forma educativa
4. Normas para la direccin de la clase
5. Participacin en el gobierno de la clase
5.1. El Consejo de Curso
5.2. Los encargos de los alumnos
6. Concepto de disciplina
7. Condiciones fundamentales de la disciplina
8. Tipos de disciplina
8.1. Disciplina exterior
8.2. Disciplina interior
9. Causas y tratamiento de la indisciplina
9.1. Causas que tienen su origen en la situacin de la sociedad
9.2. Causas que tienen su origen en la escuela
.
9.3. Causas de indisciplina que tienen su origen en el alumno
10. Grados de indisciplina y su tratamiento
11. Normas disciplinarias de utilidad
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LA
EVALUACIN
1. Bases de la evaluacin
1.1. En qu consiste la evaluacin
1.1.1. Concepto de evaluacin
1.1.2. Notas y amplitud de la evaluacin
1.1.3. Evaluacin de los resultados y control de actividades
1.2. Razones que justifican la evaluacin
1.3. Contenido de la evaluacin
1.4. Sistemas de evaluacin
1.4.1. Heteroevaluacin
1.4.2. Autoevaluacin
1.4.2.1. El porqu de la autoevaluacin
1.4.2.2. Qu debe hacer el profesor
1.4.3. Evaluacin mixta
1.5. Autoevaluacin del profesor
1.6. Tipos de evaluacin
1.6.1. Evaluacin inicial o de diagnstico
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IX.
1.6.2. Evaluacin progresiva o continua

1.6.3. Evaluacin de los rendimientos o global
Tcnicas de evaluacin cognoscitiva
2.1. Clasificacin de los instrumentos de evaluacin
2.2. Pruebas escritas
2.2.1. Pruebas de elaboracin de respuestas
2.2.2. Pruebas de seleccin de respuestas
2.2.3. Pruebas de ordenacin de un contexto
2.2.4. Pruebas multitem de base comn
2.3. Pruebas orales
2.4. Pruebas prcticas
2.5. Requisitos que debe reunir todo instrumento de evaluacin
2.5.1. Fiabilidad
2.5.1.1. Criterios de
fiabilidad
2.5.1.2. Cmo averiguar la
fiabilidad
2.5.2. Validez
.
2.5.3. Dificultad
2.5.4. Discriminacin
2.5.5. Objetividad
2.5.6. Adecuacin al tiempo previsto
2.5.7. Practicidad
Otras tcnicas e instrumentos de evaluacin
3.1. Concepto
3.2. Tcnicas de observacin
3.2.1. Listas de control
3.2.2. Escalas de calificacin
3.3. Tcnicas de informacin directa
3.3.1. Cuestionarios e inventarios
3.3.2. La entrevista
3.3.3. Los tests
Cmo calificar
4.1. El problema de las calificaciones
4.2. Cmo calificar objetivamente
Cuestionario de reflexin sobre evaluacin del aprendizaje ..
La sesiones de evaluacin
LA RECUPERACIN
1. Recuperacin y
r e n d i m i e n t o . .
2. La continuidad como fundamento del proceso recuperativo .
3. Los instrumentos de recuperacin
4. Programacin y recuperacin
5. Los grupos de profesores y la recuperacin
6. El Departamento de Orientacin en el proceso recuperativo.
7. Plan de recuperacin
8. La recuperacin monitorial
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CAPTULO PRIMERO
1. Principales estrategias didcticas. 1.1. Concepto de estrategia didctica. 1.2. Mtodos didcticos. 1.3. Tcnicas de enseanza. 1.4. Procedimientos didcticos. 2. Principales mtodos didcticos. 2.1. Mtodos de enseanza individualizada. 2.1.1. La individualizacin didctica. 2.1.2. Plan Dalton. 2.1.3. Sistema Winnetka. 2.1.4. Enseanza propramada. 2.2. Mtodos de enseanza
socializada. 2.2.1. Mtodo de Proyectos. 2.2.2. Mtodo cooperativo-individualizado. 3. Principales tcnicas de enseanza.
3.1. El trabajo en equipo. 3.2. La exposicin didctica.
3.2.1. Concepto. 3.2.2. Caractersticas de una buena exposicin
didctica. 3.2.3. Ventajas. 3.2.4. Limitaciones. 3.2.5. Normas
prcticas. 3.3. El interrogatorio. 3.3.1. Funciones y tipos.
3.3.2. Contenido y forma de las preguntas. 3.3.3. Normas para dirigir bien el interrogatorio. 3.4. El simposio. 3.5. La mesa redonda.
3.6. El panel. 3.7. La discusin dirigida. 3.7.1. Concepto.
3.7.2. Utilidad. 3.7.3. Utilidad para el profesor. 3.7.4. Normas prcticas para dirigir bien una discusin en clase. 3.8. El torbellino de ideas. 3.9. El role-playing. 4. Principales procedimientos
didcticos. 4.1. Procedimiento deductivo. 4.2. Procedimiento inductivo. 4.3. Procedimiento analgico o comparativo. 4.4. Procedimiento simblico o verbalstico. 4.5. Procedimiento intuitivo. 4.6. Procedimiento sistemtico. 4.7. Procedimiento ocasional. 4.8. Procedimiento globalizado. 4.9. Procedimiento de especializacin. 4.10. Procedimiento de concentracin. 4.11. Procedimiento analtico. 4.12. Procedimiento sinttico.
1. PRINCIPALES ESTRATEGIAS DIDCTICAS
1.1. Concepto de estrategia didctica
La palabra estrategia se refiere, etimolgicamente, al arte de
dirigir las operaciones militares. En la actualidad su significado
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ha sobrepasado su inicial mbito militar y se entiende como

habilidad o destreza para dirigir un asunto. Referida al campo
didctico, las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de
actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje
de los alumnos. La estrategia didctica, pues, se refiere a todos
los actos favorecedores del aprendizaje. Nosotros aqu vamos a
fijarnos en las tres estrategias didcticas ms importantes, a
saber: los mtodos, las tcnicas y los procedimientos didcticos.
1.2. Mtodos didcticos
Desde el punto de vista etimolgico, la palabra mtodo
indica el camino para llegar a un fin. Obrar con mtodo es obrar
de una manera ordenada y calculada para alcanzar unos objetivos
previstos, o lo que es igual, es dirigir nuestra actividad hacia un fin
previsto siguiendo un orden y disposicin determinados.
De acuerdo con lo expuesto podra definirse el mtodo didctico como la organizacin racional y prctica de los medios,
tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados. Tambin puede
decirse que el mtodo didctico consiste en proceder de modo
ordenado e inteligente para conseguir el incremento del saber, la
transmisin del mismo o la formacin total de la persona.
El mtodo se contrapone a la suerte y al azar, ya que es
ante todo un orden concretado en un conjunto de reglas. Se
podra alegar que si la suerte y el azar conducen al mismo fin
propuesto, el mtodo no es necesario. Pero la experiencia demuestra que:
1. Ni la suerte ni el azar suelen conducir al fin propuesto.
2. Un mtodo adecuado es un camino que adems tambin puede abrir otros, de tal modo que o se alcanza
el fin propuesto ms plenamente que por medio del
azar y la suerte, o se alcanzan incluso otros fines que
no se haban precisado.
3. El mtodo tiene o puede tener valor por s mismo.
Esto tiene pleno sentido hoy en da, cuando las cuestiones relativas a los mtodos se consideran centrales.
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En todo mtodo deben distinguirse los siguientes aspectos:

Qu objetivos o resultados se pretenden conseguir.
Qu materia se va a utilizar.
De qu medios materiales vamos a disponer.
Qu tcnicas y procedimientos son los ms adecuados
para las circunstancias dadas.
Cul es el orden ms racional a seguir para alcanzar los
objetivos con seguridad, economa y eficacia.
Cunto tiempo emplearemos y, en consecuencia, qu ritmo debemos imprimir a nuestro trabajo.
Asimismo corresponden al mtodo didctico los siguientes
principios fundamentales:
a) Principio de la ordenacin, por el que todo mtodo
didctico supone la disposicin ordenada de todos sus
elementos, en progresin bien calculada, para que el
aprendizaje sea eficaz.
b) Principio de la orientacin, segn el cual todo mtodo
didctico proporciona a los alumnos una orientacin segura y definida para que aprendan de modo seguro.
c) Principio de la finalidad, que hace que el mtodo didctico slo sea vlido y significativo cuando apunte a los
objetivos que los alumnos deben alcanzar.
d) Principio de la adecuacin, a cuyo travs el mtodo
didctico procura adecuar los datos de la materia a la
capacidad de los alumnos.
e) Principio de la economa, por el que todo mtodo didctico procura cumplir sus objetivos del modo ms
rpido, fcil y econmico en tiempo, materiales y esfuerzos, sin perjuicio de la calidad de la enseanza.
1.3. Tcnicas de enseanza
La tcnica de enseanza es el recurso didctico que sirve
para concretar un momento de la unidad didctica o parte del
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mtodo en la realizacin del aprendizaje. Por eso las tcnicas son

como los instrumentos que se pueden usar a lo largo del recorrido propio de cada mtodo. De ah que para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie
de tcnicas. Se puede, pues, afirmar, que el mtodo se hace
efectivo a travs de las tcnicas. El mtodo, por tanto, es ms
amplio que la tcnica.
1.4. Procedimientos didcticos
Aun cuando no existe unanimidad en la significacin del
trmino procedimiento, s se puede hablar de una tendencia
generalizada dentro de la terminologa didctica clsica, como
una manera de desarrollar un determinado mtodo instructivo
desde una perspectiva predominantemente lgica.
2.
PRINCIPALES MTODOS DIDCTICOS
2.1. Mtodos de enseanza individualizada

2.1.1. La individualizacin didctica. La Psicologa Pedaggica da por evidente que existen entre los individuos diferencias cuantitativas (en el grado) y cualitativas (en el modo) relativas al desarrollo de las facultades mentales. Prcticamente los
educandos difieren entre s en todos los aspectos, manteniendo
caractersticas distintivas que constituyen su individualidad. No
hay dos alumnos iguales en grado de madurez, capacidad general, aptitudes especficas, preparacin escolar, ritmo de trabajo,
resistencia a la fatiga; como tampoco en relacin con sus actitudes, ideales, intereses. As pues, a una psicologa individual debe
corresponder una pedagoga diferencial.
2.1.2. Plan Dalton. ste fue uno de los primeros planes
de individualizacin. Debe su origen a miss Helen Parkhurst,
quien ya en 1905 tuvo la primera idea, que hizo realidad en 1916
en Dalton (estado de Massachusetts). Posteriormente este plan
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se perfeccionara hasta 1922, en que toca su punto culminante.

El Plan Dalton no representa una reforma radical de la
ordenacin escolar existente, sino que aparece como compromiso entre la escuela tradicional y la nueva escuela. En efecto: de
la primera acepta el fin (proporcionar al alumno una cultura
intelectual de carcter general, que es la lnea del intelectualismo), y de la segunda introduce dos reivindicaciones: el tratamiento individual del alumno y el respeto a la libertad y el
desarrollo del sentido de responsabilidad individual. Es decir,
acepta el principio de que el alumno se desarrolla, sobre todo, a
travs de sus experiencias personales. Dottrens resumira ms
tarde esta doble convergencia de principios: El Plan de Dalton
es una concepcin del trabajo escolar en que los alumnos siguen
libremente el trabajo que les imponen las exigencias del programa.
He aqu el esquema de los presupuestos tericos del Plan
Dalton:
El proceso individual del aprendizaje es distinto para
cada alumno en ritmo, profundidad y modalidad.
El inters interviene en el aprendizaje como factor importante, y vara en intensidad y duracin.
Desde el punto de vista extraescolar, y considerando a la
escuela como puente entre familia y sociedad, hay que
tener en cuenta los valores sociales.
Aunque se acta como un grupo de alumnos, la enseanza es un proceso individual, y el contacto personal y
directo entre maestro y discpulo es imprescindible.
En el horario escolar hay perodos destinados al trabajo
individual y al trabajo en grupos.
Aunque el nio es distinto del adulto, esta diferencia lo
es slo en grado, pero no en especie. Por tanto, le gusta
verse implicado gradualmente en ejercer misiones y responsabilidades que habr de asumir cuando adulto; todo
en un ambiente fsico y socialmente acogedor.
En cuanto al programa, cada una de las materias de un curso
escolar se divide en diez tareas o porciones para cada uno de los
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diez meses del ao escolar, y stas en veinte unidades de trabajo mensuales. El alumno se compromete a realizar la tarea
mensual (hubo un tiempo en que esto se ratificaba por un autntico contrato entre el profesor y el alumno) que se subdivide
en cuatro perodos semanales, a su vez desmenuzados en unidades de tiempo y de trabajo calculadas de acuerdo con el tipo de
alumno medio.
La organizacin de trabajo permite a cada alumno seguir su
marcha en clases-laboratorios a cargo de especialistas en las
diversas materias de enseanza (hay tantos laboratorios como
asignaturas) y donde se encuentra toda la documentacin y material precisos para realizar el trabajo personal. El maestro de
cada laboratorio no da la leccin, sino que orienta y ayuda: es
un consejero.
Del horario dedicado a trabajo individual dispone el escolar
a su gusto, segn sus necesidades y disposiciones, con la nica
condicin de no poder pasar a la materia del siguiente mes sin
haber terminado todas las asignaturas del anterior.
El material es objeto de suma atencin. Las materias daltonizadas, objeto de los contratos, van consignadas en folletos
impresos o mecanografiados, con sugestiones, ndices de investigacin, etc., para que el alumno pueda manejar las obras de
documentacin situadas en cada aula-laboratorio.
Para el control del trabajo escolar cada educando tiene su
tarjeta en que va indicando grficamente las unidades realizadas
que luego el docente comprobar si lo han sido de modo satisfactorio. Nada de ascensos en bloque cada ao, nada de exmenes en comn, sino la marcha individual y el paso a la clase
siguiente cuando el alumno haya alcanzado la debida madurez.
2.1.3. Sistema Winnetka.En las escuelas Winnetka (suburbio de Chicago), Carleton Washburne lanz en 1920 su plan,
que, al parecer, resulta ms perfecto que el de Dalton por descansar en bases mejor controladas y por la rigurosa comprobacin cientfica de los procedimientos. Es uno de los sistemas de
enseanza que mejor realiza en su conjunto los propsitos de la
escuela activa.
Los principios generales que lo fundamentan pudieran resu-
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mirse en los cuatro siguientes: 1.) Todo nio tiene derecho a

adquirir los conocimientos y destrezas que probablemente utilizar en la vida. 2.) Cada nio tiene necesidad de vivir su vida
de nio, natural, feliz y plenamente. 3.) El progreso depende
del desarrollo de cada individuo en su plenitud. 4.) El bienestar
de la sociedad requiere el desarrollo de una fuerte conciencia
social en cada individuo.
Estos principios llevados a la prctica inciden en una articulacin funcional del programa, con una parte instrumental y otra
creativa (educativa en sentido pleno). Se impona, pues, en primer lugar, seleccionar el contenido del programa haciendo cuidadosas investigaciones estadsticas para encontrar cuanto sirve
para la vida y eliminar lo intil, accidental y artificioso (es el
programa mnimo, en el que se distribuyen las materias instrumentales y sociales segn su funcionalidad). En segundo trmino, haba que pasar a la confeccin de un programa de desarrollo
con el que se madurase y diferenciarse el talento individual
mediante la composicin libre, las lecturas literarias, msica,
actividades artsticas y manuales, discusiones, etc. El plan de
individualizacin comprenda todo el programa mnimo (materias instrumentales y sociales), mientras que la socializacin estaba ligada a las actividades creativas o de desarrollo.
Los procedimientos didcticos son los adecuados a la nueva
fisonoma del programa. Para lograr una perfecta individualizacin de la enseanza: a) Se establece el nivel normal de edad
para cada punto del programa, mediante cuidadosas investigaciones experimentales, b) Se diferencia a los alumnos segn la
edad mental, valindose de tests (reactivos mentales) que cuidan de la capacidad de comprensin y de ejecucin de cada
alumno.
Por otra parte, este sistema elimina automticamente el antiguo sistema de las repeticiones y de las promociones, en cuanto
que, sin necesidad de cambiar de clase, cada alumno avanza a
medida que completa progresivamente ciertas porciones del programa (unidades de trabajo) valindose de un rico material didctico (tarjetas, libros y folletos auto-instructivos y auto-correctivos).
20
2.1.4. Enseanza programada. La enseanza programada constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio
ritmo y posibilidades. Los dos sistemas ms importantes de enseanza programada se deben a Skinner y a Crowder.
a) La tesis de Skinner. Ante todo, Skinner destaca como
diestro y objetivo investigador. Ha comprobado que el proceso
del aprendizaje es ms seguro y eficiente cuando se procura
encauzar a los escolares hacia la conquista de respuestas correctas, evitando cualquier posibilidad de error, por pequea que
sea. sta es precisamente la gran fuerza instructiva de la enseanza programada: el aprendizaje sin errores.
Toda materia de enseanza advierte Skinner puede ser
dividida en un gran nmero de pequeas unidades graduadas.
Esta graduacin ptima deber ser determinada despus de la
reaccin adoptada por un grupo-tipo de alumnos a un programa
experimental.
Frente a este programa, ya constatado y revisado, el estudiante debe componer su respuesta ms que elegirla de un juego
de alternativas, como en un autorregulador de eleccin mltiple
(multiple-choise self-rater). Una razn para esto es que queremos
que l recuerde, ms bien que reconozca; dar una respuesta vale
tanto como saber que es correcta. Otra razn es que el material
de eleccin mltiple efectivo debe contener respuestas equivocadas aceptables, las cuales estn fuera del lugar en el delicado
proceso de formar el comportamiento, y ello porque fortalecen
formas no deseadas.
En otro momento de sus reflexiones sobre la programacin
nos dice: La mquina en s, por supuesto, no ensea. Simplemente pone al estudiante en contacto con la persona que compuso el material que presenta. Es un aparato que ahorra trabajo
porque pone a un planificador en contacto con un indefinido
nmero de estudiantes. Esto puede dar la idea de la produccin
en masa, pero el efecto sobre cada estudiante es sorprendentemente parecido al de un tutor que ensea individualmente. La
comparacin vale en varios aspectos. Hay un constante intercambio entre programa y estudiante. A diferencia de las confe-
21
rencias, libros de texto y los medios audiovisuales comunes, la

mquina induce una actividad sostenida. El estudiante est siempre alerta y ocupado. Como buen tutor, la mquina insiste en
que un punto dado sea entendido totalmente, tem por tem o
conjuntos de ellos, antes de que el estudiante prosiga. Las conferencias, libros de texto y sus equivalentes mecnicos, por otro
lado, proceden sin asegurarse que el estudiante entienda y fcilmente lo dejan atrs. Como un buen tutor, la mquina presenta
justo el material para el cual el estudiante est preparado. Le
pide dar el paso para el cual est mejor preparado en ese momento y le resulte ms factible. Como un gua cuidadoso, la
mquina ayuda al estudiante a encontrarse con la respuesta
correcta. Hace esto en parte a travs de la construccin ordenada del programa y en parte con tcnicas de sugerir, indicar,
impulsar y dems derivados del anlisis de la conducta verbal.
Finalmente, por supuesto, la mquina como el tutor privado
refuerza al estudiante ante toda respuesta correcta, usando
este control inmediato no solamente para formar su comportamiento ms eficientemente, sino para mantenerlo fuerte de una
manera a la que el lego describira como sosteniendo el inters
del estudiante.
Otra hiptesis de Skinner, en vas de verificacin, es aquella segn la cual es igualmente posible aprender materias abstractas mediante la instruccin programada. Efectivamente, en
una comunicacin a un congreso, Skinner testimoni que haba
hecho uso de la mquina didctica para la enseanza de la Psicologa en la Universidad de Harvard durante dos aos, habiendo obtenido xitos desconocidos hasta ahora; una vez que los
estudiantes posean los conceptos y los hechos fundamentales del
curso mediante una mquina didctica, l proceda a tiles profundizaciones de la materia en las lecciones colectivas de clase.
b) El sistema de Crowder. Juntamente con Skinner, pero con
fundamentos psicolgicos y realizaciones tcnicas distintas, hay
que citar tambin al profesor norteamericano N. A. Crowder,
autor del llamado scrambled book o libro revuelto.
Todo aprendizaje constituye, dice Crowder, un avance y un
dominio en el mundo de los conocimientos literarios o cientfi-
22
cos. Sin embargo, no podr elevarse a tesis definitiva que este

aprendizaje siga una trayectoria lineal o igual para todos los
estudiantes. Por el contrario, si uno de los grandes valores de las
tcnicas programadas es el reconocimiento del principio de individualizacin, habr que pensar con mayores probabilidades de
acierto que la lnea del aprendizaje necesita de continuas bifurcaciones o ramificaciones (branching) hacia programas o secuencias laterales que sirvan para mejor entender, aclarar o solucionar aquellos aspectos ms dificultosos o fundamentales.
En estos trminos se expresa Crowder para describir su
scrambled book: Se trata dice de un libro especialmente
preparado en el que cada respuesta elegible se identifica con un
nmero de pgina (as, al finalizar la pgina encuentra el estudiante tres respuestas posibles al problema, y junto a cada respuesta, un nmero de pgina: 94,115, 119). El alumno, al elegir
una respuesta particular, va al nmero de pgina dada para tal
respuesta. All hallar o la siguiente unidad de informacin y la
siguiente pregunta o, si la respuesta fue incorrecta, encontrar
material de correccin adecuado a la respuesta que eligi. Luego
ser nuevamente remitido a la pgina de eleccin inicial para
intentar otra vez el avance del aprendizaje. Los nmeros de la
pgina en el libro se han asignado bsicamente al azar y por ello
el lector no puede avanzar de una pgina a otra sin que haga una
activa eleccin de la respuesta.
El programa lineal de Skinner y el programa ramificado o
intrnseco de Crowder presentan analogas superficiales, pero
son radicalmente diferentes en cuanto a sus puntos de partida,
sus intenciones y sus razonamientos. La teora de Skinner se
apoya, como hemos visto ms arriba, sobre la recompensa del
sujeto autor de una buena respuesta; la doctrina de Crowder,
sobre el principio que exige adquirir al alumno los mecanismos
mentales capaces de procurarle encontrar la respuesta correcta.
La programacin intrnseca atiende a toda clase de necesidades
educativas, mientras que la programacin lineal es rigurosamente restrictiva. Y ello porque Crowder estima que emitir una mala
respuesta frente a un programa puede revelar en un momento
determinado los conceptos errneos y las lagunas de aprendizaje
producidas en el proceso instructivo del alumno.
23
c) Principios de la enseanza programada. Ocho son los

principios en que se asienta la enseanza programada, a saber:
1. Principio de pequeas dosis. El alumno aprende mejor
cuando el aprendizaje se cumple gradualmente: un poco
cada vez.
2. Principio de la respuesta activa. El alumno aprende mejor si tiene que responder a cuestiones relativas a lo que
est estudiando.
3. Principio de evaluacin inmediata. El alumno aprende
mejor cuando puede verificar, inmediatamente, la exactitud de su trabajo.
4. Principio de la velocidad propia. El estudiante aprende
mejor cuando puede estudiar segn su propio ritmo,
lento o rpido, conforme a sus posibilidades y a su voluntad de trabajo.
5. Principio del registro de resultados. El aprendizaje se hace
ms eficiente si el estudiante va conociendo sus progresos
y sus errores. En cuanto a estos ltimos, una vez identificados, l puede efectuar revisiones para eliminarlos.
6. Principio de los indicios o insinuaciones. Cuanto menos
yerra el alumno, mejor: de ah la conveniencia de ofrecer
indicios, sugestiones e insinuaciones que conduzcan a
respuestas acertadas.
7. Principio de la redundancia. El aprendizaje se realiza y
se fija mejor cuando el asunto desconocido es asociado
con uno conocido o, asimismo, si se dan repeticiones; de
ah la preocupacin de asociar lo nuevo a lo viejo y de
repetir todo constantemente.
8. Principio del xito. El alumno, al advertir que est progresando, esto es, que est obteniendo xito en sus estudios, se interesa ms por los mismos y se siente motivado
para proseguir estudiando.
2.2. Mtodos de enseanza socializada
Los mtodos de enseanza socializada tienen por principal
objeto sin descuidar la individualizacin la integracin so-
24
cial, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del

sentimiento comunitario, como, asimismo, el desarrollo de una
actitud de respeto hacia las dems personas.
2.2.1. Mtodo de Proyectos. La trascendencia de las teoras educativas de J. Dewey es enorme. Toda la pedagoga americana lleva el sello de su impronta. Precisamente el Mtodo de
Proyectos lo realizara un discpulo suyo, W. H. Kilpatrick
(1918), cuyas ideas pedaggicas, inspiradas sin duda en la filosofa de Dewey, son las ms caractersticas del pragmatismo americano y de su educacin democrtica.
a) Lema: Para la vida por la vida. Para Kilpatrick, la
educacin es ante todo una funcin para acrecentar y perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otros fines trascendentes. No
es algo fuera de la vida, sino que est dentro de ella. La educacin
es la reconstruccin de la vida en niveles cada vez ms altos y ricos.
El aprender, basado siempre en la propia actividad, se realiza
dentro de la vida y se incorpora a ella formando parte integrante.
El principio para la vida por la vida requiere que la actividad del alumno tenga para l un significado vital y, por lo
mismo, un propsito: debe ser intencionada. Kilpatrick piensa
que la escuela existe, ante todo, para ensear a pensar y actuar
inteligente y libremente, de donde los programas y mtodos
escolares tendrn que ser abiertos, crticos y exentos de dogmatismo; basados en la experiencia social y en la vida individual, y
no impuestos autoritariamente desde arriba. Interesa la formacin de personalidades autnomas, objetivo que precisa de la
colaboracin de los dems. La educacin tendr, as, un carcter
democrtico social, pues la democracia es el fundamento de toda
actividad social y, por tanto, de la educacin.
b) Los proyectos. Proyecto dice Kilpatrick es una actividad previamente determinada cuya intencin dominante es
una finalidad real que oriente los procedimientos y les confiera
una motivacin. Y tambin, es la actividad intencionada realizada, de todo corazn, en situacin social. Actividad o plan
de trabajo que tienden a una adaptacin individual y social, pero
25
voluntariamente emprendidos por el alumno, porque realiza

algo que le interesa.
La funcin desempeada por el proyecto es la de hacer
activo e interesante el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para la vida, englobndolos en la ejecucin de
un plan de trabajo.
La caracterstica fundamental del Mtodo de Proyectos consiste en que, as como en el sistema educativo de informacin se
espera que el conocimiento produzca la accin y que de sta se
derive la voluntad, en aqul se empezar por la consecuencia:
produccin de un conocimiento.
Adems se procura que las conexiones entre la accin y su
finalidad sean completamente naturales; es decir, que el problema a que d lugar el proyecto se presente a los ojos del nio por
las mismas causas que en la vida prctica; y tambin deber
desenvolverse en un medio natural. Por otra parte, el nio no
recibir informacin alguna cuya necesidad no surja de l mismo
al realizar el proyecto; el hecho de darse cuenta de la propia
necesidad para solucionarla implica el ejercicio del razonamiento y el acrecentamiento de la confianza del nio en s mismo.
Esta posicin del mtodo deriva hacia las siguientes consecuencias: 1.a) El maestro no considera las nociones y conocimientos como algo rgido, sino como algo funcional y dinmico.
(As, por ejemplo, la ortografa ser el coronamiento de la necesidad de expresarse correctamente por escrito.) 2.a) El programa escolar fijo, y su clasificacin por asignaturas, recibe, con
esto, un golpe de gracia. La escuela ya no ser un lugar donde
se ensee matemticas, geografa, etc., sino un medio donde se
realizan constantemente empresas que impliquen hablar y escribir con correccin, con belleza y claridad, contar, medir, calcular, proyectar viajes o determinar el origen de los diversos artculos de uso corriente. 3.a) No har falta horario fijo para cada
uno de estos conocimientos aislados (el plan de trabajo va surgiendo segn lo aconseja el desarrollo del proyecto), sino un
ambiente de actividad al que debe sumarse el profesor, ms
como gua que como maestro. 4.a) El que el ambiente natural de
la vida se adopte en la escuela supone un mayor influjo de sta
sobre aqulla; as contribuir la escuela al aumento cultural de
26
la comunidad donde radica, como tambin tendr que adaptarse

al medio en que vive. 5.a) Los proyectos pueden realizarse, bien
individual, bien colectivamente. Pero la cooperacin es nota
destacada del Mtodo.
Los proyectos pueden ser globales (jugar a familias, a tiendas, a ciudades...), por materias (proyectos de geografa, historia, etc.) y sintticos, destinados a sistematizar actividades complejas. Kilpatrick distingue entre los casos en que la actividad
intencional del proyecto se organiza con vistas a una nueva
aclaracin cognoscitiva que se estima necesaria, y los casos en
que la actividad es ms prctica (o enderezada a realizar concretamente algo que agrada e interesa), como es el caso del
proyecto del productor o de quien desea construir algo o
del proyecto del consumidor (que se refiere siempre a un
disfrute esttico: gozar de un paisaje, de una pieza musical,
etc.). Para satisfacer una curiosidad intelectual est el proyecto
del problema, que nace normalmente en el curso de actividades
propias de los dos proyectos anteriores. El proyecto de adiestramiento o de aprendizaje especfico se propone alcanzar una cierta
forma de pericia o conocimiento (como adquirir velocidad en la
suma de cifras en columna, aprender los verbos irregulares, etc).
Las etapas del proyecto son:
1. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto,
en la cual el profesor ayuda a ver el problema, sugiriendo situaciones a fin de sensibilizar a los alumnos para
la tarea.
2. Definicin y formulacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los alumnos a formular el proyecto, a su
viabilidad y a establecer sus lmites.
3. Planeamiento y compilacin de datos, en la cual el profesor, por medio de preguntas y dudas aparentes, estimula a
los alumnos para que elaboren el plan de trabajo y reflexionen acerca de las dificultades que encontrarn, y tambin
dnde y cmo encontrar elementos para su ejecucin.
4. Ejecucin, en la cual el profesor, discretamente, estimula
al alumno para que ponga en ejecucin el plan anteriormente elaborado.
27
5. Evaluacin del proyecto, en la cual el profesor orienta el

espritu crtico de los alumnos acerca del proyecto en
marcha o de sus resultados finales.
En conclusin, el Mtodo de Proyectos se propone:
a) que el alumno logre una situacin autntica de experiencia en la que est verdaderamente interesado;
b) que las actividades tengan propsitos definidos;
c) que el pensamiento sea estimulado;
d) que el alumno observe para utilizar los informes e instrumentos;
e) que los resultados del trabajo sean algo concreto;
f) que el alumno tenga oportunidad de comprobar sus propias ideas a travs de la aplicacin de las mismas.
Los juicios crticos que ha merecido el Mtodo de Proyectos
tienen aspectos positivos y negativos. Entre los primeros destacamos: a) Es una profunda reaccin contra el verbalismo y el
memorismo de la escuela tradicional, as como contra el carcter
individual de su trabajo, b) Despierta el inters e iniciativa del
nio, c) Lleva a la prctica el principio de aprender haciendo
apoyado en la idea de que aprendemos lo que vivimos, d) Su
valioso principio de la cooperacin ensea al alumno a sentirse
miembro de la comunidad. La pedagoga de Dewey y Kilpatrick
quiere preparar para una organizacin de convivencia democrtica, por lo que asigna gran importancia al aspecto social.
Se le han reprochado a este mtodo los aspectos negativos
siguientes: 1) Confa demasiado en la capacidad autodirectora
de los alumnos, con la consiguiente actitud abstencionista del
maestro. 2) Es muy difcil lograr una instruccin sistematizada.
El peligro de dispersin, descuidando las materias que no tengan
relacin con el proyecto, es evidente; de ah que por muchos
sea empleado como auxiliar vitalizador de la enseanza planificada y programada. 3) Como los nios son muy sugestionables,
los proyectos nacen ms de entusiasmos momentneos que de
verdaderas necesidades. 4) Los proyectos han de ser inevitablemente superficiales para no cansar a los nios. 5) No resuelve el
28
problema de la motivacin personal afectiva en los aprendizajes

instrumentales. 6) Slo es aplicable con alumnos de los cursos
superiores de primaria, pues requiere nios psquicamente desarrollados y poseedores del lenguaje escrito, que es el medio
ms corriente de informacin.
2.2.2. Mtodo cooperativo-individualizado. Este mtodo
consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales.
Consta de seis etapas, a saber:
1.a etapa: Presentacin de la materia. Corresponde al profesor presentar el tema en sus lneas generales, motivar la
clase, sondear sus conocimientos e indicar las fuentes de
consulta.
2.a etapa: Planeamiento del estudio. En esta etapa se determinan los aspectos que han de ser estudiados, se elabora
el plan de trabajo a seguir y se seleccionan las fuentes de
consulta.
Las cuestiones formuladas pueden ser estudiadas de
tres formas:
a) Individualmente: todos los escolares trabajan y estudian las mismas cuestiones por separado.
b) En equipo: todos los equipos estudian las mismas cuestiones.
c) En equipo: cada grupo estudia cuestiones diferentes.
Corresponde al profesor determinar cul es la forma ms conveniente en cada caso.
3.a etapa: Estudio propiamente dicho. Los alumnos, bien
individualmente, bien agrupados en equipos, realizan los
trabajos planeados en la etapa anterior.
4.a etapa: Puesta en comn de los resultados. Finalizados los
trabajos previstos, se rene toda la clase para poner de
manifiesto los resultados conseguidos. Esta puesta en comn puede realizarse de tres formas:
a) Cuando el trabajo se ha realizado de modo individual:
se escoge a un alumno que relatar el tema estudiado.
Segn va exponiendo se establece una discusin en la
29
clase, surgiendo de ah modificaciones, ampliaciones,

etc. Las partes en que todos estuviesen de acuerdo se
van indicando en la pizarra para que todos las copien.
b) Cuando el trabajo se ha realizado por equipos, y todos
han tratado las mismas cuestiones: se escoger a un
alumno que representar a su grupo de estudio, repitindose lo dicho en el apartado anterior.
c) Cuando se ha trabajado por equipos, y cada uno ha
estudiado una cuestin diferente: se escoge a un alumno de cada grupo, que va exponiendo lo realizado por
su equipo, lo cual puede ser discutido o aceptado; en
este ltimo caso todos anotan las cuestiones correspondientes.
5.a etapa: Evaluacin de lo aprendido. El profesor, utilizando la tcnica que considere ms adecuada, evala el nivel
de aprendizaje alcanzado por cada alumno.
6.a etapa: Atencin a las diferencias individuales. Despus de
verificado el aprendizaje, se pueden individualizar los
grupos de alumnos: a) Los que obtienen un rendimiento
satisfactorio, los cuales son orientados hacia actividades
optativas o de ampliacin; b) Los que obtienen un rendimiento insatisfactorio, que constituirn el grupo de recuperacin.
3.
PRINCIPALES TCNICAS DE ENSEANZA
3.1. El trabajo en equipo

El trabajo en grupo, mediante la utilizacin de los equipos
de trabajo, es uno de los diferentes tipos de agrupamiento flexible que el profesor puede emplear en el aula, a fin de incrementar la participacin de los alumnos y de ponerles en situacin de
educarse mejor.
a) Posibilidades educativas del trabajo en grupo. Los equipos de trabajo ofrecen unas posibilidades educativas al
30
permitir la cobertura de unas necesidades humanas que se

satisfacen nicamente resumindose en grupo. Concretando dichas posibilidades de mbito escolar, se puede
afirmar que el trabajo en grupo:
Desarrolla el sentimiento del nosotros con el fortalecimiento del espritu de grupo y atena el egosmo.
Reemplaza la competitividad por la cooperacin.
Ayuda a vencer temores e inhibiciones; contribuye a
vencer tensiones y da oportunidades para satisfacer las
necesidades de seguridad que el hombre tiene.
Ensea a ver los temas desde otros puntos de vista y a
escuchar de modo comprensivo, lo que facilita el dilogo.
Facilita, adems, la adquisicin de actitudes de respeto
y de tolerancia hacia los dems.
Estimula el intercambio de ideas, informaciones y sugerencias, promoviendo el desarrollo de la iniciativa y
creatividad personales.
En la medida en que se aprovechan las posibilidades
antes sealadas, el trabajo en equipo favorece el
aprendizaje, al facilitar la concentracin en las tareas,
al conseguir mayores recursos para la solucin de los
problemas y al contribuir a crear situaciones ms relajadas que permitan una creciente optimizacin de los
recursos de cada persona.
b) Exigencias del trabajo en grupo. El trabajo en grupo ha
de cumplir, para alcanzar las posibilidades sealadas, con
unas exigencias, que se pueden recoger alrededor de estos
apartados:
b.1. Formacin de los equipos de trabajo:
El nmero de miembros puede variar entre tres y
seis alumnos.
Su composicin debe responder, siempre que sea
posible, a la libre iniciativa de los estudiantes,
ajustndose despus, en la medida de lo necesario, por el profesor.
31
Su constitucin ha de realizarse al comienzo del

curso y mantenerse a lo largo de ste.
Cada equipo de trabajo tendr un coordinador y
un secretario, pero no con carcter permanente,
sino rotatorio.
b.2. Funcionamiento de los equipos de trabajo:
Los temas de trabajo pueden ser sugeridos por
los equipos de trabajo y aceptados por el profesor, o propuestos por el profesor y elegidos por
los equipos.
El mismo tema de trabajo es tratado, simultneamente, por todos los miembros del equipo (o por
todos los equipos). Despus es presentado a toda
la clase, en una puesta en comn, por el secretario del equipo (o secretarios de los equipos). Tras
la presentacin efectuada por los secretarios, tiene lugar un debate, moderado por el profesor, a
cuyo trmino se obtienen unas conclusiones finales.
Si el tema de trabajo es muy extenso, se divide en
partes que se distribuyen entre los diferentes
miembros del equipo (o entre los diferentes equipos de trabajo de la clase). En primer lugar, cada
miembro (o equipo) trabaja solo el tema, reunindose despus para introducir las modificaciones en forma colectiva. Iniciado el trabajo, el
equipo (o los equipos) se rene regularmente
para informar sobre lo que est haciendo, lo que
falta por realizar y lo que es necesario corregir.
Por ltimo, el secretario expone el trabajo en
clase. Tras la exposicin surge el debate, moderado por el profesor, a cuyo trmino se da redaccin final al trabajo, teniendo en cuenta las sugerencias habidas.
32
b.3. Evaluacin de los equipos de trabajo:

Los equipos de trabajo no nacen, se hacen. Con
esta afirmacin se quiere reconocer, por un lado,
que los equipos necesitan tiempo para que sus miembros se conozcan, para que se acostumbren a trabajar juntos, para superar sus inhibiciones, tener confianza en los dems...
Pero adems es necesario que el equipo se evale, que se critique con el fin de comprobar el comportamiento de cada uno de sus miembros, y del
grupo, introducir las modificaciones oportunas y
conseguir as el progreso individual y grupal.
b.4. Preparacin del profesor:
El uso del trabajo va a exigir una preparacin
especfica del profesor tendente a modificar comportamientos profesionales tradicionales. En los trabajos grupales, el profesor deber asumir una nueva
posicin, puesto que habr de ensear a elaborar
planes de trabajo, a tomar decisiones y a autoevaluarse. El profesor que utiliza equipos de trabajo
confa en la capacidad del grupo; crea oportunidades
para las discusiones; pide y toma en cuenta las opiniones de todos, antes de adoptar una resolucin...
En suma, el profesor ha de prepararse y habituarse a utilizar otras formas de trabajo didctico,
distintas de las tradicionales, que exigen una mentalidad y unas pautas de accin diferentes.
c) Uso adecuado del trabajo en grupo. Por qu algunos o
muchos profesores no consiguen obtener del trabajo en
grupo las posibilidades educativas que encierra? La razn
es fcil de enunciar, pero ciertamente compleja de llevar
a la prctica: porque dichos profesores no utilizan adecuadamente el trabajo en grupo. Entre los factores que dificultan o impiden el uso adecuado del trabajo en grupo se
pueden sealar, en primer lugar, los personales. En cuanto al profesor, porque, como acabamos de examinar an-
33
tes, debe cambiar su papel y algunos profesores no estn

dispuestos a ello y, por tanto, si espordicamente usan en
su clase el trabajo en grupo, es difcil que se alcancen las
ventajas apuntadas. En otras ocasiones, puede ser la falta
de preparacin del profesor en el uso de tcnicas grupales
lo que dificulte la consecucin de aqullas.
Tambin el alumno presenta dificultades para trabajar en grupo. Adopta esa actitud, como medida de defensa, para no exponerse; pero, poco a poco es preciso hacerla desaparecer, convencindole de que todos estn dispuestos a ayudarse mutuamente, en un clima de cooperacin, respeto y tolerancia.
Los profesores y alumnos tampoco consiguen alcanzar las posibilidades educativas del trabajo en grupo por
dificultades que provienen de los objetivos, para los que
se utiliza: unas veces, porque el trabajo en grupo se usa
sin objetivos, o sin estar stos bien delimitados. En otros
momentos porque, mediante l, resulta difcil alcanzar los
objetivos pretendidos.
En ocasiones, la virtualidad del trabajo en grupo no
se alcanza por dificultades derivadas de la formacin de
los equipos, especialmente en su composicin y mantenimiento. Respecto de la composicin, porque el profesor
ha de procurar que se distribuyan, por los diferentes equipos de trabajo, los alumnos ms retrasados, dscolos,
pasivos o perezosos, a fin de que reciban continuamente
estmulos recuperadores. Es un error reunir en un mismo
equipo alumnos de una misma de las caractersticas indicadas por cuanto, en vez de recuperarse, se van reafirmando ms en ella.
El profesor debe mantener asimismo un uso continuado, y no espordico, de los equipos de trabajo. Como
se ha visto antes, los grupos no nacen, se hacen y, por
ello, necesitan tiempo para configurarse como grupo humano y alcanzar las posibilidades educativas.
El funcionamiento de los equipos de trabajo no se
consigue sin ms ni ms, por el simple hecho de reunir a
personas. El profesor desempea un papel relevante,
34
orientado al grupo en su funcionamiento. En esta lnea

sus intervenciones, mayores o menores segn la iniciativa
y madurez del equipo de trabajo, han de procurar, especialmente, la participacin de todos los miembros. En
este sentido debe intervenir discretamente, clarificando
actitudes cuando hay abuso en el grupo, es decir, cuando
unos trabajan y otros pasan; o cuando un miembro
procura monopolizar o tiranizar al grupo; o siempre que
se produzca la marginacin de algn miembro...
Asimismo el profesor ha de estar pendiente del funcionamiento grupal, siguiendo de cerca el trabajo de los
equipos, cuidando y moderando sus debates o facilitando
la formulacin de conclusiones. La utilizacin de una
evaluacin grupal continua (auto y heteroevaluacin)
puede servir a los alumnos y al profesor en orden a alcanzar un mejor funcionamiento.
3.2. La exposicin didctica
3.2.1. Concepto. La exposicin didctica es el procedimiento por el cual el profesor, valindose de todos los recursos
de un lenguaje didctico adecuado, presenta a los alumnos un
tema nuevo, definindolo, analizndolo y explicndolo.
La exposicin didctica se propone fundamentalmente conseguir que los alumnos adquieran la comprensin inicial indispensable para aprender el nuevo tema. No se pretende, ni se podra
pretender, obtener de los alumnos datos esenciales de la materia
tratada mediante las necesarias aclaraciones.
3.2.2.
Son caractersticas de una buena exposicin didctica:
a) El perfecto dominio y el conocimiento seguro de lo que

es objeto de la exposicin.
b) La exactitud y objetividad de los datos presentados.
c) La discriminacin clara entre lo esencial o bsico y lo
accidental o secundario.
35
d) La organizacin, o sea, la buena concatenacin de las

partes y la subordinacin de los elementos de cada parte.
e) La correccin, la claridad y la sobriedad de estilo.
f) Las conclusiones, aplicaciones o remates definidos.
3.2.3.
Ventajas de la exposicin didctica:
a) Es muy condensadora:
reduce el asunto a sus datos esenciales o bsicos.
reparte la materia en dosis asimilables por los alumnos.
reinserta la materia en trminos simples, claros y accesibles a la comprensin de los alumnos.
b) Es, por excelencia, econmica, permitiendo abarcar un
mximo de materia con un mnimo de tiempo y de trabajo.
c) Es til en la fase introductoria del aprendizaje para definir, fundamentar y organizar el campo de estudio de los
alumnos.
d) Es disciplina del razonamiento y del lenguaje, de los
alumnos cuando est bien organizada.
3.2.4. Limitaciones de la exposicin didctica:
a) Depende del inters y de la atencin de los alumnos, lo
que hace su eficacia bastante problemtica.
b) Mantiene a los alumnos en una actitud de receptividad
pasiva, poco favorable al aprendizaje autntico, que es
siempre dinmico y activo.
c) Resulta fatigante y demasiado pesada cuando se la emplea en forma intensa y exclusiva, sin material intuitivo
que la refuerce y la haga ms concreta y comprensible.
d) Su eficacia se limita sobre todo a la fase inicial del aprendizaje, pues no abarca todo su proceso; asegura nicamente la comprensin inicial del asunto tratado; es slo
un proceso de introduccin al aprendizaje; a partir de ah,
se la debe sustituir por otros procedimientos didcticos
que hagan ms dinmica la actividad de los alumnos.
3.2.5. Normas prcticas:

a) Trazar un plan cuidadoso de la exposicin que se va a
hacer, determinando su objetivo inmediato, delineando
el esquema esencial del asunto y calculando bien el tiempo necesario.
b) Indicar a los alumnos el asunto del que se va a tratar y
mostrar las relaciones con la materia que se ha estudiado.
Es necesario ser claro y preciso en la exposicin y metdico en la discusin del tema.
c) Emplear recursos hbiles de estmulo inicial y mantener
el inters y la atencin de los alumnos, dando vivacidad y
sabor realista a las explicaciones.
d) Aplicar las normas propias del lenguaje didctico err
cuanto a estilo y elocucin; no hablar demasiado de prisa;
emplear frases cortas, pero claras y comprensibles; pronunciar correctamente y enunciar las palabras con claridad.
e) No quedar inmvil, ni aferrarse al texto o al programa.
Hablar con desenvoltura, movindose con moderacin y
naturalidad, dirigindose directamente a los alumnos.
f) Intercalar breves pausas en la explicacin, recurriendo a
sencillos interrogatorios y debates para avivar la atencin
y el inters de los alumnos, invitndoles a una participacin ms activa; aclarar inmediatamente las dudas que
surjan, no dejndolo para despus.
g) Siempre que sea posible, ilustrar la explicacin con material visual: lminas murales, murales, mapas, diagramas,
modelos impresos, proyecciones, etc. A falta de ello,
representar grficamente en la pizarra los hechos de los
que se trata y sus relaciones. Apoyar siempre el lenguaje en recursos intuitivos, dndole ms objetividad y realismo.
h) Transcribir en la pizarra, resumiendo, pero bien ordenado, el desarrollo del tema, acentuando los datos ms
importantes y sus relaciones.
i) Evitar digresiones largas y observaciones marginales o
irrelevantes, reservando el tiempo para los datos ms
37
esenciales, importantes e interesantes, dndoles el nfasis

debido.
j) Cuando se lo considere necesario, intercalar algunas gotas
de buen humor, para que la clase resulte ms agradable,
interesante y animada.
k) Comprobar de vez en cuando, por medio de preguntas
oportunas y apropiadas, el grado de atencin y comprensin de los alumnos.
3.3. El interrogatorio
Es un procedimiento didctico universalmente empleado
para despertar y dirigir la actividad reflexiva de los alumnos.
3.3.1. Funciones y tipos. El interrogatorio sirve para:
Recordar conocimientos anteriores, necesarios para la
comprensin de un tema nuevo; es el interrogatorio de
fundamentacin.
Inducir la motivacin inicial, despertando la atencin y el
inters de los alumnos hacia un asunto nuevo; es el interrogatorio motivador.
Mantener e intensificar la atencin de los alumnos, previniendo o interrumpiendo distracciones e indisciplinas;
es el interrogatorio disciplinador.
Estimular la reflexin y guiar el razonamiento de los
alumnos; es el interrogatorio reflexivo o socrtico.
Diagnosticar deficiencias e incomprensiones de los alumnos en su aprendizaje; es el interrogatorio diagnosticados
Recapitular e integrar la materia; es el interrogatorio
retrospectivo o integrador.
Comprobar el rendimiento del aprendizaje; es el interrogatorio verificador.
El interrogatorio, frecuente y oportuno, hecho con la debida
tcnica, atrae la atencin de los alumnos y estimula su raciocinio,
38
hacindoles relacionar, comparar, juzgar, apreciar crticamente

las respuestas dadas por los colegas y acompaar atentamente el
desarrollo del asunto de la clase. Es, por tanto, un poderoso
acicate para el aprendizaje autntico.
3.3.2. Contenido y forma de las preguntas. Hay dos tipos
fundamentales:
a) Preguntas informativas o de memoria.
b) Preguntas reflexivas o de raciocinio.
La enseanza tradicional insista demasiado en las preguntas
informativas, mientras que la enseanza moderna procura dar
mayor importancia a las preguntas reflexivas, restringiendo el
nmero de las informativas al mnimo necesario. En realidad, se
deben intercalar unas y otras naturalmente en el desarrollo lgico de las cuestiones tratadas en clase.
3.3.3. Normas para dirigir bien el interrogatorio:
a) Las preguntas deben ser claras , simples y bien definidas,
enfocando un punto cada vez. Deben evitarse preguntas
compuestas como: Cundo, cmo y quin?. Desdoblar esta pregunta en tres, formulando una cada vez.
b) Deben adaptarse al nivel mental y a la capacidad de los
alumnos y expresarse en trminos accesibles a su comprensin; ni demasiado fciles, ni excesivamente difciles.
c) Deben ser interesantes, atractivas, estimulantes y formuladas con habilidad.
d) No deben contener respuestas ni sugerirlas.
e) Deben ser constructivas, hilvanadas con lgica y conducentes a una conclusin o punto que quede bien claro o
fijado.
f) Deben distribuirse de modo que las respondan sucesivamente el mayor nmero de alumnos. Nunca se deben
limitar a dos o tres alumnos y mucho menos a uno solo.
g) Deben exigir frases como respuesta, y no un simple s
39
o no; hay que evitar la mera adivinanza, y dar tiempo

a los alumnos para que reflexionen antes de responder.
h) Cuando sea posible, se deben pedir voluntarios para
las respuestas, evitando la coaccin de la llamada nominal.
i) Si la clase es indisciplinada o hay alumnos que monopolizan todas las respuestas, volver al sistema de la llamada
nominal.
j) Formular la pregunta, siempre y en primer lugar, para la
clase entera; despus de una corta pausa indicar el alumno que deber contestar.
k) No limitar el interrogatorio a uno o dos alumnos, distribuir las preguntas entre el mayor nmero posible de
ellos, de suerte que puedan participar todos.
1) Las preguntas nominales se deben hacer en un orden que
los alumnos no puedan prever y de acuerdo con la capacidad probable del alumno designado para contestar. Es
intil llamar a los menos capaces para responder preguntas difciles.
m) No hacer del interrogatorio un castigo ni un instrumento
de bochorno, sino un torneo interesante y animado, en
el que todos quieran tomar parte.
n) Apreciar y elogiar las respuestas acertadas de los alumnos y destacar debidamente sus aciertos.
o) Demostrar a los alumnos una actitud acogedora, de aprecio y de satisfaccin, por los intentos honestos de responder con acierto aun cuando no lo consigan; ayudar a los
vacilantes, tmidos o confusos con estmulos didcticos
oportunos.
p) Las preguntas formuladas con claridad suficiente no deben ser modificadas ni repetidas muchas veces. Slo deben modificarse cuando se sienta que no estn bien formuladas.
q) No satisfacerse con respuestas evasivas, confusas o incompletas; exigir respuestas claras, correctas, bien definidas y enunciadas de forma que toda la clase pueda
orlas.
40
3.4.
El simposio
Un equipo de especialistas desarrolla diferentes aspectos de

un tema o problema en forma sucesiva ante un grupo.
Consiste en reunir a un grupo de personas capacitadas sobre
un tema, especialistas o expertos, los cuales exponen al auditorio
sus ideas y conocimientos en forma sucesiva, integrando as un
panorama lo ms completo posible acerca de la cuestin de que
se trate. Es una tcnica formal que tiene muchos puntos de
contacto con la mesa redonda y con el panel. La diferencia
estriba en que en la mesa redonda los expositores mantienen
puntos de vista diferentes u opuestos y hay lugar para un breve
debate entre ellos y en el panel los integrantes conversan o
debaten libremente entre s. En el simposio, en cambio, los
integrantes exponen individualmente en forma sucesiva durante
15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y
lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema de modo que al finalizar ste quede desarrollado
totalmente y con la mayor profundidad posible.
El simposio es til para obtener informacin autorizada y
ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema.
3.5. La mesa redonda
Un equipo de especialistas que sostienen puntos de vista
divergentes o contradictorios sobre un mismo tema exponen
ante el grupo en forma sucesiva.
Se utiliza esta tcnica cuando se desea dar a conocer a un
auditorio los puntos de vista diferentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema o cuestin. Los
integrantes de la mesa redonda pueden ser de tres a seis, deben
ser elegidos, ya que han de sostener posiciones diferentes u
opuestas sobre el tema a tratar, bien sea individualmente o por
parejas. Adems han de ser hbiles para exponer y defender con
argumentos slidos su oposicin. La confrontacin de puntos de
vista permitir al auditorio obtener una informacin variada
41
sobre el asunto, evitndose as los enfoques parciales; la mesa

redonda tiene un coordinador. En cuanto a la duracin, conviene que no se extienda ms de cincuenta minutos.
3.6. El panel
Un equipo de expertos discute un tema en forma de dilogo
o conversacin ante el grupo.
Al igual que en la mesa redonda y en el simposio, en el panel
se renen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia consiste en que en
el panel dichos expertos no exponen, sino que dialogan entre
s el tema propuesto desde sus particulares puntos de vista y
especializacin. Los integrantes de cuatro a seis personas
desarrollan todos los aspectos posibles para que el auditorio
obtenga una visin relativamente completa del tema.
3.7. La discusin dirigida

-
3.7.1. Concepto. Consiste en hacer que los alumnos examinen, con libertad de crtica, un asunto o problema y que
expliquen sus ideas y puntos de vista, discutindolos sin prejuicios y con honestidad, claridad y correccin, bajo el arbitraje del
profesor. Evidentemente, toda discusin presupone el conocimiento del asunto, mediante el estudio y lecturas preparatorias.
La preparacin para una discusin en clase es un fuerte incentivo
para profundizar en el estudio del tema que se est tratando.
Con clases de menos de 30 alumnos se puede permitir la
participacin libre de todos los alumnos. Ya con clases de ms
de 30 alumnos, es preciso dividirlos en grupos para la discusin
previa dentro del grupo, confrontndose, luego, los puntos de
vista y conclusiones de cada grupo mediante debate entre sus
portavoces o relatores. La participacin libre de todos los alumnos en una clase numerosa convertira la discusin en un caos
improductivo, difcil de ser gobernada por el profesor.
42
3.7.2. La discusin dirigida sirve para:

a) Despertar el inters de los alumnos.
b) Estimular su raciocinio.
c) Desarrollar la habilidad de expresar su punto de vista y
su pensamiento con claridad y exactitud.
d) Abrirse a los dems, oyendo y respetando puntos de vista
contrarios y sabiendo defender los suyos.
3.7.3. Para el profesor, la discusin sirve tambin para:
a) Complementar y reforzar la leccin expositiva.
b) Recapitular con los alumnos la materia explicada.
c) Diagnosticar la comprensin de sus alumnos con respecto
a los asuntos tratados en clase.
d) Ir conociendo mejor a sus alumnos y sus caractersticas
individuales.
3.7.4. Normas prcticas para dirigir bien una discusin en
clase:
a) Determinar con cuidado el objetivo que se pretende alcanzar y el tema de discusin con los respectivos puntos-clave.
b) Presentar a los alumnos el tema de discusin, de modo
claro, breve y conciso, en forma de cuestiones para examinar o de problemas para resolver.
c) Iniciar la discusin, incitando a los alumnos a participar,
ya estimulando a los tmidos, ya auxiliando a los vacilantes, ya moderando a los precipitados.
d) Conducir inicialmente la discusin haciendo preguntas
oportunas y estimulantes orientando el razonamiento de
los alumnos, cortando digresiones y divagaciones dispersivas y moderando a los apasionados.
e) Hacer que los propios alumnos subrayen, en la pizarra,
los argumentos aducidos y las conclusiones a que hayan
llegado. Pero mantener en suspenso el juicio definitivo,
impidiendo conclusiones prematuras o apresuradas.
43
f) Mantener activo el ritmo de la discusin, abriendo camino en los obstculos o barreras, evitando repeticiones
intiles e insistiendo con los alumnos en que sean breves,
concisos e impersonales en sus argumentos. Siempre es el
problema lo que se debe discutir, y no las personas de los
contrincantes. Ser necesario insistir en este punto para
que la discusin sea provechosa y educativa.
g) Hasta donde sea posible, hacer que los propios alumnos
aprendan a dirigir por s mismos la discusin; conseguido
esto, no intervenir salvo en caso de necesidad; de ah en
adelante, cuanto menos se intervenga, mejor.
h) Cerrar el debate llevando a los alumnos a enunciar con
claridad las conclusiones y a escribirlas en el encerado
para que las transcriban en sus cuadernos.
i) Hacer la crtica final de la discusin sealando las faltas
ocurridas en el debate, poniendo de relieve el valor de las
contribuciones de los alumnos y la importancia de las
conclusiones a que llegaron.
3.8. El torbellino de ideas

En un grupo reducido, los miembros exponen con la mayor
libertad sobre un tema o problema, con objeto de producir ideas
originales o soluciones nuevas.
Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin
creadora. Parte del supuesto bsico de que si se deja actuar a las
personas en un clima informal y con absoluta libertad, existe la
posibilidad de que entre el frrago de cosas que se dicen aparezca una idea brillante. Esta tcnica tiende a desarrollar la capacidad para la elaboracin de ideas originales, estimula el ingenio
y promueve la bsqueda de soluciones distintas, permite hallar
nuevas posibilidades e impulsa a actuar con autonoma, con
originalidad y personalidad.
44
3.9. El role-playing
Dos o ms personas representan una situacin de la vida real
asumiendo los roles del caso, con objeto de que pueda ser mejor
comprendida y tratada por el grupo.
En el role-playing se representa una situacin concreta con
objeto de que se torne real y visible de modo que se comprenda
mejor la situacin de quienes deben intervenir en ella en la vida
real. Este objetivo se logra no slo en quienes representan los
roles, sino en todo el grupo que acta como observador participante por su compenetracin en el proceso. Este tipo de actuacin despierta inters, motiva la participacin espontnea de los
espectadores y mantiene la expectativa del grupo centrada en el
problema que se desarrolla. La representacin provoca una vivencia comn a todos los presentes y despus de ella es posible
discutir el problema con cierto conocimiento, puesto que todos
han participado como actores u observadores.
4.
PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS
4.1. Procedimiento deductivo

Es el que procede de lo general a lo particular, de los principios, definiciones y afirmaciones a las conclusiones, consecuencias y casos particulares. Para dar ms validez a este procedimiento, deben ser los alumnos quienes lleguen a las conclusiones
y consecuencias de los principios formulados por el profesor. Los
procedimientos deductivos abarcan actividades como aplicacin,
comprobacin y demostracin, en las que se procura el contacto
con la realidad, a fin de probar la congruencia entre la misma y
los contenidos mentales del sujeto.
4.2. Procedimiento inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos
particulares, sugirindose que se descubra el principio general
45
que los rige, se est empleando el procedimiento inductivo. As

pues, va de lo particular a lo general, de los casos concretos a los
principios y leyes. La tcnica del redescubrimiento se inspira en
la induccin. Por eso, este procedimiento debe ser an ms
usado en las aulas, por su carcter motivante y su facilidad para
la participacin de los alumnos. Dentro de los inductivos, pues,
se incluyen actividades (observacin, experimentacin, abstraccin...) que presentan la caracterstica comn de que en ellas el
proceso de aprendizaje parte de un primer contacto con la realidad para desprenderse sucesivamente de ella en un proceso de
interiorizacin mental de la misma.
4.3. Procedimiento analgico o comparativo
Se emplea este procedimiento cuando los datos particulares
que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan
a una conclusin por semejanza o analoga. As ocurre, por
ejemplo, cuando se establecen analogas entre el reino animal y
la vida humana, o cuando presentamos la vida de grandes hombres que por su ejemplaridad pueden inculcar actitudes y valores
positivos por analoga.
4.4. Procedimiento simblico o verbalstico
Se emplea este procedimiento cuando todos los trabajos se
ejecutan a travs de la palabra, ya sea oral o escrita. Si se usa
con moderacin y de modo oportuno, es de gran vala; pero
cuando se utiliza con exclusividad termina por cansar y desinteresar a los alumnos por el esfuerzo que comporta tratar de
reproducir con la imaginacin lo que el profesor va diciendo.
4.5. Procedimiento intuitivo
Es propio de este procedimiento el auxiliarse de objetos o
imgenes que entran por los sentidos, especialmente por la vista
46
y el odo, ya que se perciben las propias cosas tratadas o sus

sustitutos inmediatos. Este procedimiento trata de aproximar la
clase a la realidad, por lo que origina un aprendizaje basado en
la experiencia directa: de ah su utilidad en todas las edades.
Constituyen recursos intuitivos las visitas culturales y excursiones, el contacto directo con la cosa estudiada, las experiencias,
los medios audiovisuales, etc.
4.6. Procedimiento sistemtico

Es aquel cuya sistematizacin de conocimientos obedece a
un esquema rgido o semirrgido, segn el grado de flexibilidad
que permite la concatenacin de los conocimientos dentro del
esquema a cuyo travs se desarrolla la unidad didctica.
4.7. Procedimiento ocasional

Se utiliza cuando se aprovecha de una u otra forma la motivacin del momento presente, como ocurre con los acontecimientos y ocurrencias importantes de la actualidad, y las propias
sugestiones de los alumnos. Tiene ms razn de ser en la escuela
primaria que en los restantes niveles educativos, aunque nunca
debe ser desaprovechado.
4.8. Procedimiento globalizado

Se considera que un procedimiento es globalizado cuando, a
travs de un ncleo temtico que es centro de inters, las clases
se desarrollan abarcando un conjunto de materias ensambladas
de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Lo importante en este procedimiento no
son las asignaturas aisladas, sino el asunto o ncleo que est
siendo estudiado: stas intervienen slo para esclarecer o ayudar
a la mejor comprensin o asimilacin del centro de inters.
47
4.9. Procedimiento de especializacin

Cuando las asignaturas son tratadas de modo aislado, sin
articulacin entre s, con total autonoma e independencia, se
dice que se utiliza el procedimiento de especializacin. Este
procedimiento no debera ser usado estrictamente en ningn
nivel, pues todas las materias tienen elementos comunes que
deben relacionarse haciendo ver en la medida de lo posible su
interdependencia.
4.10. Procedimientos de concentracin
Est en una posicin intermedia con respecto a los dos procedimientos anteriores. Consiste en convertir, por un determinado perodo de tiempo, una asignatura en materia principal,
funcionando las otras como auxiliares. Es propio este procedimiento de la enseanza superior.
4.11. Procedimiento analtico
Se apoya en la concepcin de que, para comprender un
fenmeno, es necesario conocerlo en las partes que lo constituyen. Los procedimientos analticos (divisin, clasificacin, etc.)
ejercitan el pensamiento del alumno en la profundizacin sobre
los contenidos de aprendizaje, a fin de captar mejor sus componentes y organizacin. Su importancia didctica se manifiesta
desde el momento en que el hombre tiende por naturaleza a
captar globalmente la realidad, pero esta primera visin es imprecisa y debe completarse con una actividad posterior de anlisis de lo percibido.
4.12. Procedimiento sinttico
Al contrario que el anterior, este procedimiento parte de la
base de que para comprender mejor un objeto o fenmeno, hay
48
que realizar un trabajo de asociacin de sus partes hasta llegar

al objeto o fenmeno considerado como un todo. Los procedimientos sintticos (conclusin, definicin, resumen, etc.) responden a la aspiracin del hombre a completar su conocimiento
de la realidad, a dominar mentalmente los fenmenos esenciales
de la misma, a abarcarla reflexivamente haciendo hincapi en
sus principales valores.
BIBLIOGRAFA
CIRIGLIANO, G. (1970): Dinmica de grupos y educacin. Humanitas,

Buenos Aires.
GIBB, J. R. (1975): Manual de dinmica de grupos. Humanitas, Buenos
Aires.
KNOWLES, M. y H. (1972): Introduccin a la dinmica de grupo. Letras, Mxico.
MATTOS, L. A. (1974): Compendio de Didctica General. Kapelusz,
Buenos Aires.
MORENO, G., y otros (1974): Historia de la educacin. Paraninfo,
Madrid.
NERICI, I. G. (1974): Hacia una didctica general dinmica. Kapelusz,
Buenos Aires.
C A P T U L O II
HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA

Y PARTICIPATIVA
1. Justificacin. 1.1. Por qu es necesaria una metodologa operativa
y participativa. 1.2. Ventajas de la metodologa operativa. 1.3. El
profesor ante la nueva metodologa. 1.4. Algunas precisiones sobre
las estrategias operativo-participativas. 1.4.1. No confundir mtodos
con tcnicas. 1.4.2. Cada profesor ha de elaborar su propio mtodo. 2. Supuestos cientficos de la metodologa operativa. 2.1. La
actividad de los alumnos como elemento bsico del quehacer escolar. 2.1.1. Naturaleza de la actividad. 2.1.2. Requisitos de la actividad. 2.1.3. Tipos de actividades. 2.2. Condiciones de la enseanza operativa. 2.3. La palabra en los mtodos operativos. 2.4. El agrupamiento de los alumnos en los mtodos operativos. 3. Supuestos cientficos de la metodologa participativa. 3.1. Concepto de participacin. 3.2. Niveles de participacin. 3.3. Condiciones para la participacin. 3.4. Caractersticas
del grupo participativo. 4. A modo de conclusin. 4.1. Conclusiones obtenidas al practicar la metodologa operativa y participativa. 4.2. Errores derivados de una falsa concepcin de la metodologa
operativa y participativa. 4.2.1. Activismo. 4.2.2. Desprecio de la
exposicin magistral como tcnica didctica. 4.2.3. Relativismo derivado de un falso concepto de educacin participativa. 5. Modelo
metodolgico operativo. 5.1. Por unidades didcticas o temas. 5.2. Por trimestres.
50
1.
JUSTIFICACIN
1.1. Por qu es necesaria una metodologa operativa

y participativa
Es frecuente que, aun hoy, sigamos considerando al profesor
como el verdadero causante del aprendizaje de sus escolares. Sin
embargo, los estudios psicolgicos han puesto de manifiesto que
el verdadero agente del aprendizaje es el propio sujeto que
aprende, el alumno. Ahora bien, no por eso ha disminuido la
importancia del profesor, ya que es a l a quien corresponde
crear un clima y unas condiciones tales en la clase que el escolar
no tenga ms remedio que aprender. Por eso se puede afirmar
que aquello que los alumnos hacen en la clase es lo que aprenden, y lo que aprenden a hacer es el mensaje de la clase. En
efecto, si los alumnos escuchan y repiten, aprenden a repetir; si
observan, plantean preguntas y problemas, aprenden conductas
de indagacin y descubrimiento. Por tanto, las preguntas aprendidas por los escolares no dependen slo de lo que ha sido el eje
central de la metodologa pasiva tradicional, a saber: la explicacin del profesor. Acaso una explicacin, por muy clara que
sea, consigue que los alumnos aprendan a descubrir leyes, obtener conclusiones por s mismos, crear, comunicarse con los dems, cooperar en el trabajo, respetar a los otros, etc.? Se hace
necesaria una renovacin metodolgica, ya que el mtodo, por
su propia naturaleza, es capaz de hacer que el alumno alcance
determinados objetivos. Y la renovacin metodolgica interesa
ms en los procesos de aprendizaje que en los de enseanza.
1.2. Ventajas de la metodologa operativa

La introduccin de nuevas metodologas en el aula trata de
implicar ms al alumno en su propio proceso de aprendizaje,
convirtindose el profesor en facilitador del mismo. Por eso, si
el profesor alienta la participacin y el compromiso personal, la
clase acrecentar su capacidad de autogobierno y aumentar sus
HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATIVA
51
posibilidades de trabajar independientemente (Luft, J., 1975,

pg. 121). Es pues el profesor quien tiene que asumir este
estilo educativo y ser coherente con l. La realidad est mezclada de situaciones conflictivas, abusos y otros comportamientos
generadores de tensin, que hay que evitar. En el grupo participativo todos estn implicados en el problema y, por consiguiente, estn interesados y motivados en el trabajo y en la solucin
de los conflictos surgidos. Adems, el aprendizaje se facilita
cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso
de aprendizaje (Rogers, C, 1977, pg. 126). Esto se debe, en
buena parte, al poder motivador de la metodologa operativa y
participativa. Efectivamente, las investigaciones llevadas a cabo
sobre el particular han demostrado que:
La organizacin flexible y participativa de un grupo
aumenta la motivacin intrnseca.
Las tareas creativas son ms motivantes que las repetitivas.
El aprendizaje significativo crea motivacin, no ocurre lo
mismo con el aprendizaje memorstico.
El profesor que da autonoma en el trabajo promueve la
motivacin del logro y la autoestima, aumentando la motivacin intrnseca. Los profesores centrados en el control
disminuyen la motivacin intrnseca (Romn Prez, M.,
1988, pg. 113).
Igualmente se puede afirmar que, en general, el progreso
escolar se ve favorecido por (Shaw, M., 1980, pg. 422):
El agrupamiento de sujetos con capacidades heterogneas.
Los mtodos de enseanza en equipo. Un intento de
combinar el agrupamiento heterogneo y complementario quiz sea la forma ms eficaz de facilitar el rendimiento escolar.
En ltima instancia, lo importante no es que los profesores
enseen, sino que los alumnos aprendan. Ningn profesor
52
ensea bien si sus alumnos no aprenden. La sociedad, o los

padres, pagan a los profesores para que los estudiantes aprendan, lo que obliga a aqullos a buscar los mtodos de enseanza
que mejor promuevan el aprendizaje; y hoy por hoy, los datos
existentes al respecto estn a favor de los mtodos operativos y
participativos.
Nadie aprende lo que no quiere aprender, y si el aprendizaje
est en funcin sobre todo de aquello que elabora uno mismo,
es obvio que interesa utilizar mtodos activos en los que los
alumnos soporten fundamentalmente el peso en las situaciones
de enseanza-aprendizaje. Importa, pues, ms lo que hace el
alumno que lo que hace el profesor. Si en un mtodo de enseanza la actividad la lleva predominantemente el profesor, es
ste quien de verdad aprende, y no el alumno. Sin embargo, si
la actividad la ejecutan sobre todo los escolares (orientados,
ayudados y motivados por el profesor), son stos quienes ms
aprenden, que en definitiva es el fin que se persigue.
Aunque ms adelante volveremos sobre el tema, conviene
precisar ya desde ahora que cuando se habla de actividad del
alumno no se est haciendo referencia exclusiva a algo externo
ni opuesto al pensamiento, sino a algo que lo incluye necesariamente. El alumno puede actuar motrizmente y producir algo
tangible, o bien dedicarse a la pura contemplacin y reflexin
para producir ideas o enfoques nuevos. Tanto en una situacin
como en la otra ha habido actividad en el sentido que sealan
los mtodos activos que aqu se propugnan.
As pues, si la accin, si la actividad del alumno es una
variable que el profesor puede manejar para facilitar los aprendizajes, por qu no estimularla? Y uno de los modos de estimularla es el empleo de los mtodos operativos y participativos.
Todo lo que los alumnos de cierta edad aprenden en las aulas
lo podran aprender en casa, por ejemplo, a base de leer, consultar y estudiar determinados libros de las bibliotecas especialmente recomendadas. Sin embargo, el autodidacta es un fenmeno muy raro. Fuera de los centros de enseanza no existen,
o son muy escasos, los reforzadores educativos inmediatos, y
dentro de los centros los mtodos pasivos de corte tradicional
son fuente de refuerzo a intervalos de tiempo demasiado largos
53
(generalmente el examen que se avecina cada dos o tres meses,

y poco ms). En cambio, los mtodos activos y participativos son
fuente de refuerzo inmediato y continuo del aprendizaje de los
alumnos. Unas veces, las menos, porque refuerza el profesor, y
otras, las ms, porque la continua actividad en que est inmerso
el estudiante es autorreforzante: el alumno tiene conciencia a
intervalos muy cortos de tiempo de sus xitos o sus deficiencias,
lo que acta como reforzador. Todo ello independientemente,
por supuesto, de que a intervalos ms largos se sigan utilizando
los exmenes o pruebas de evaluacin.
L. Luzuriaga, importante pedagogo espaol de la primera
mitad del siglo XX, constat que los mtodos activos y participativos inciden sobre todo en los siguientes aspectos (Romn y
otros, 1987, pg. 22):
a) En el inters y motivacin del alumno.
b) En la creatividad.
c) En una mayor libertad de eleccin del alurrtno.
d) En el ritmo de trabajo y caractersticas individuales de
cada estudiante.
e) En la apertura y comunicacin con los dems (socializan).
f) En la claridad de los esquemas mentales, construida a
travs de la discusin en grupo, poderoso instrumento de
desarrollo intelectual.
1.3. El profesor ante la nueva metodologa

El comportamiento del profesor en el aula favorecer el
desarrollo de la personalidad propia del alumno en la medida
que se cree un clima de mayor expresin por parte de los alumnos, es decir, cuando el nivel de autoritarismo o dirigismo de
la clase se reduzca en favor de un mayor protagonismo del
alumno. Aqu reside la vinculacin de la conducta expresiva con
la participacin del alumno. Por eso, a un profesor actual que
54
practica una metodologa operativa y participativa le corresponde (A):

. Promover el saber.
Ensear a aprender.
Crear la responsabilidad en los alumnos.
Ensear a tomar decisiones.
Escuchar, hacer hablar.
Utilizar tcnicas de grupo.
Proponer objetivos y planificar con todo el grupo.
Preocuparse por el proceso grupal.
Trabajar con el grupo.
Estimular, orientar, tranquilizar.
Por el contrario, el rol del profesor que predominantemente
usa los tradicionales mtodos pasivos es el siguiente:
Posee el saber, lo da hecho. .
Posee la autoridad (entendida como autoritarismo).
Toma las decisiones por s mismo.
Se hace escuchar (abusa de la explicacin).
Aplica reglamentos (abusa de las normas).
Marca l solo los objetivos y hace los planes.
Se preocupa excesivamente de la disciplina, por la facilidad con que se cae en la indisciplina.
Califica solo.
Trabaja con individuos.
Sanciona, intimida.
(Cirigliano, G., 1967, pg. 96) (A).
No es de extraar, pues, que los efectos que se producen en
las personas cuando el ambiente de la clase es participativo y
ordenado y no autoritario y dirigista sean los siguientes
(Tausch, 1981, pg. 349):
El otro tiene libertad de accin, experiencia de s mismo,
autodeterminacin e independencia.
55
Puede comportarse espontneamente, muestra iniciativa

propia.
Aprende a hacer un uso socialmente responsable de la
libertad.
Es responsable de s mismo.
Su aprendizaje es en gran medida independiente.
Es autodisciplmado.
Es creativo y original.
Crea valores independientes basados en la experiencia.
En su vida hay pocas tensiones con sus educadores.
Tiende a ser condescendiente con los dems y les deja
una amplia determinacin.
Ahora bien, cabe preguntarse hasta qu punto el profesor
influye en el rendimiento y, en general, en la conducta adoptada
por los estudiantes, ya que si la influencia del profesor es inexistente o mnima, dara igual el tipo de actividad que adoptara el
profesor frente a la clase.
Para responder a este interrogante analizamos los resultados
de dos investigaciones llevadas a cabo para detectar la influencia
del profesor en los alumnos. La primera de ellas demuestra que
la simpata o antipata del profesor son elementos decisivos del
fracaso escolar. Efectivamente, el 51 por 100 de los alumnos
no gustaban de determinada materia porque el profesor no la
hace interesante y amena, a su juicio (Bernardo, J., 1984,
pgs. 37-38).
La segunda investigacin, igualmente, nos permite comprobar la influencia que han tenido las conductas del profesor en el
proceso de aprendizaje y en el rendimiento escolar. En ella
aparece con bastante claridad la concordancia de las experiencias significativas positivas vividas en el aula con las caractersticas del profesor participativo y cooperativo... Se observa la gran
importancia de la relacin educativa, en la que predomina el
carcter personal y afectivo sobre el nivel del rol profesor-rol
alumno. Se manifiesta claramente cmo la influencia positiva
proviene de las actitudes del profesor participativo, mientras que
la influencia negativa se corresponde con las conductas del profesor autoritario (Ontoria, A., 1988, pg. 88).
56
Podemos, pues, concluir que la misin del profesor todos

lo sabemos no es tanto transmitir conocimientos cuanto suscitar en los alumnos el deseo de mejora. Y a ello contribuye
. enormemente su actitud abierta y la creacin de un clima positivo y operativo, lo que se consigue con el empleo de mtodos que
propicien esa actitud y creen ese clima.
1.4. Algunas precisiones sobre las estrategias

operativo-participativas
1.4.1. No confundir mtodos con tcnicas. En primer lugar conviene ver con claridad la diferencia existente entre los
mtodos y las tcnicas propios de una educacin operativa y
participativa. El mtodo se refiere al camino que hay que seguir
para conseguir determinados objetivos; por eso, al exponer los
mtodos que nos sirven de ejemplo en el apartado 5 de este
trabajo, lo que hacemos es ir indicando los pasos, fases o etapas
que hay que ir siguiendo y caracterizan a cada mtodo concreto.
Las tcnicas son como los instrumentos que se pueden usar a lo
largo del recorrido propio de cada mtodo. Por eso, al describir
este recorrido, se va indicando qu tcnica concreta corresponde
a cada uno de sus pasos. Estas tcnicas son estudiadas asimismo
en el apartado 5, para que cada profesor pueda combinarlas
segn le parezca ms oportuno.
1.4.2. Cada profesor ha de elaborar su propio mtodo.
Efectivamente, cada profesor tiene que describir su mtodo,
acorde con la naturaleza de la materia que imparte y con su
personalidad. La metodologa operativa est en contraposicin
con el mimetismo y el mtodo nico. Se trata de un aprendizaje
por la experiencia y a travs de la experiencia. Por eso no hay
mtodos nicos y universales. No se ignoran las experiencias
metodolgicas de otros profesores, que pueden aportar ideas y
sugerencias para enriquecer los planteamientos personales. Lo
incoherente es la imitacin pasiva o el revestirse de un ropaje
extrao a uno mismo.
57
SUPUESTOS CIENTFICOS DE LA METODOLOGA

OPERATIVA
2.1. La actividad de los alumnos como elemento bsico

del quehacer escolar
2.1.1- Naturaleza de la actividad. Si hubiera que resumir
con una sola frase la pedagoga contempornea, al menos en su
ideal ms claro y universalmente formulado, posiblemente tendramos que considerar la nueva frontera educativa como la
pedagoga de la actividad. Para muchos autores resultan sinnimos los trminos pedagoga nueva y pedagoga activa.
En 1921 se constitua en Calais (Francia) la Liga Internacional de la Educacin Nueva, donde se suscriben los principios
fundamentales que la definen. Entre ellos aparece claramente
formulado el principio de la actividad:
La escuela nueva se apoya en la actividad personal del
nio
Para su parte, y como sntesis y superacin de la dicotoma
existente entre la educacin individualizada y la educacin
socializada, Vctor Garca Hoz, al formular el Cdigo de la
educacin personalizada, afirma: Actividad del alumno antes
que del profesor. En la actividad relacin con las cosas y
en la convivencia trato con las personas encuentra el hombre la satisfaccin de su anhelo ms profundo: el de la felicidad
y la alegra (Garca Hoz, V., 1987, pg. 176).
Ahora bien, cuando queremos precisar el sentido de la palabra actividad, nos encontramos con que los autores incluyen las
realidades ms dispares, y al final el activismo, a fuerza de
querer abarcarlo todo, se expone a no decir nada.
Para precisar el trmino, es necesario comenzar afirmando
que, de alguna manera, todo ser est en actividad. Efectivamente, hoy sera muy difcil acotar una zona de la realidad que de
algn modo no tuviera un acento dinmico, activo. Desde el
mundo intraatmico al estelar, desde la clula hasta el incesante
58
fluir de la conciencia, hay un movimiento una actividad

universal que no se puede detener.
Pero a nosotros nos importa la actividad que tenga un carcter formativo para la personalidad. Esto nos lleva a la primera
limitacin. Nos referimos a la actividad del hombre y en sus
dimensiones ms estrictamente personales. Estar trabajando en
el campo con una azada en la mano o realizar en un taller de
produccin en cadena una tarea mecnica, por muy activo que
sea, y muy noble, tiene muy escaso o nulo valor formativo. La
actividad que nos interesa es la de la inteligencia o la voluntad,
en primer lugar, y de todas las energas corporales en cuanto
dependientes de la propia decisin del sujeto (Marn Ibez, R.
1982, pg. 103).
Habra pues que partir de una primera afirmacin tajante: la
metodologa operativa no supone reducir la actividad de los alumnos slo a una accin exterior y manual. El origen de esta falsa
interpretacin puede hallarse en unos hechos correctos en s
mismos, pero entendidos de una manera reduccionista. En ltima instancia, la actividad humana debe desembocar en la reflexin e interiorizacin. Por su parte, Mialaret insiste en la
relacin entre accin y pensamiento. Efectivamente, hay que
situar esta sutil dialctica de la accin y el pensamiento en el
centro de la problemtica de los mtodos activos, a fin de no caer
en un pragmatismo que hemos de rechazar con pleno derecho.
Accin y pensamiento estn relacionados; provocando la accin,
se favorece el desarrollo y el ejercicio del pensamiento; un pensamiento firme y slido dirige mejor la accin y la hace ms
eficaz.
A esto se refiere Garca Hoz cuando, al indicar que una de
las condiciones de la educacin personalizada es la de ser operante y creadora, afirma que en la operacin se incluyen los actos
externos las acciones en sentido vulgar, pero tambin la
actividad interior del hombre, las operaciones que constituyen
propiamente su vida cognitiva y decisoria antes de llegar a la
realizacin externa de la obra (Garca Hoz, 1987).
En resumen, la actividad del alumno se considera en una
doble direccin: de fuera a dentro (asimilacin), momento en
que el alumno recibe algo y es capaz de interiorizarlo; y de
59
dentro a fuera (acomodacin), que es cuando el alumno produce o crea algo segn su propio estilo. No domina un proceso
sobre otro porque los dos son necesarios; no existe el segundo
sin el primero porque ambos constituyen el proceso de adaptacin (Piaget, 1978).
En conclusin, podemos decir que la actividad a que hacen
referencia los mtodos llamados operativos va ms all de una
actividad meramente espontnea, es decir, que no es slo un
juego funcional (aunque ste pueda y deba existir), sino que
hace referencia a los esfuerzos personales que individual o socialmente realiza el alumno para alcanzar un objetivo significativo.
Por otra parte, queremos sealar el carcter individualizador
del autoaprendizaje. La accin, sea sta de creacin o recreacin, lleva el sello o marca del individuo y desarrolla en l el
sentido de responsabilidad y originalidad.
La individualizacin no debe entenderse slo como la posibilidad de hacer algo diferente o al propio ritmo. La accin que
hemos comentado implica una individualizacin natural, en
cuanto que los actos de descubrimiento o creacin permiten al
alumno actuar sobre algo y ese algo, que crea o descubre, vuelve
a actuar sobre l. Diramos que la actividad personal permite el
desarrollo del hombre tal como es y hacerse ms como es.
2.1.2. Requisitos de la actividad. La actividad que nos
interesa tiene unos requisitos fundamentales, a saber:
a) Es una actividad que tiende primariamente a las disposiciones espirituales del hombre. Lo biolgico nos interesa
aqu en funcin de lo psquico.
b) Es una actividad voluntaria. El despliegue perfectivo del
espritu que se nos da por naturaleza no puede llamarse
educacin. El hombre ha logrado una plenitud a los veinte aos como no la tena en sus primeros meses. El lenguaje, la manera de comunicarse o de resolver problemas
es evidentemente mejor, pero esta maduracin natural
del entendimiento no puede decirse educativa. Es educativo lo adquirido por un esfuerzo voluntario, intencionado, de un modo ms o menos directo.
i
60
c) Se trata de actos claramente perfectivos del sujeto. La

gracia del educador consiste en potenciar las energas que
presentan un claro acento valioso, dejando sin oportunidad de despliegue a las que tienen un carcter negativo.
Nos interesan, pues, los actos de valor positivo.
d) En la pedagoga operativa se atiende especialmente a los
actos que estn ms de acuerdo con los valores profundos
del sujeto. Las oportunidades de obrar que estn en el
horizonte preciso de sus aspiraciones mejores tienen ms
posibilidad de convertirse en realidad, de modificar y
desplegar al sujeto en una lnea ascendente.
e) Todo lo que impida la actualizacin de potencias positivas
del sujeto no interesa a la pedagoga operativa. La mejor
manera de reprimir una mala tendencia es canalizar todas
las energas del sujeto en sus impulsos nobles, creadores.
f) Recordemos ahora la discusin clsica entre acto eltico e
imperado, entre decisiones que se consuman en la intimidad de la conciencia y aquellas que tienen una proyeccin
al exterior por medio de los actos corporales. Este segundo momento de exteriorizacin, sin ser esencial, tampoco
debe rechazarse. La realizacin es prueba palpable de la
energa y constancia de la decisin, de su verdad.
g) Los actos, pues, verdaderamente formativos son aquellos
que comprometen toda la personalidad, los que ponen en
juego nuestras energas psquicas y biolgicas, aquellos en
los que cada uno puede ver reflejada la verdad de s
mismo y le hacen decir, en un sentido pleno: estos actos
me corresponden y me hacen. Soy yo, porque en ellos se
proyecta y realiza mi personalidad (Marn Ibez, R.,
1982, pgs. 103-104).
2.1.3. Tipos de actividades. Una vez vista la necesidad y
posibilidad de la actividad en el aprendizaje, cabe preguntarse:
qu tipos de actividades deben realizar los alumnos? El profesor Garca Hoz considera al alumno, en tanto que persona, como
principio de actividad, y advierte que la actividad debe entenderse en su sentido completo: como actividad exterior que se refleja
en las realizaciones prcticas, pero tambin como actividad
61
interior que se proyecta en una modificacin, enriquecimiento o

empobrecimiento espiritual, de la personalidad del hombre.
Ahora bien, cmo podramos tipificar las actividades segn
la funcin que cumplen en el proceso de aprendizaje activo? He
aqu una posible clasificacin al respecto, tomando como base
las fases que caracterizan el modelo de aprendizaje del S.O.F.E.
(Garca Hoz, V., 1982, pgs. 26-27):
Fases
Tipos de actividades
Receptiva,
reflexiva
y expresiva
simblica.
a)i Actividades de iniciacin. Son aquellas propuestas por el

profesor con la finalidad de motivar y plantear el aprendizaje o de ayudar al alumno a enlazar con experiencias o
conocimientos anteriores.
Ejemplos: Discusiones sobre un punto o tema relacionado con la Unidad.
Presentacin de libros, lminas u objetos.
Coloquios sobre pelculas, programas de TV...
Excursiones.
Pelculas...
Receptiva,
reflexiva
y expresiva
simblica.
b) Actividades de exploracin. Incluye el conjunto de actividades ms caractersticas de los mtodos activos. Su finalidad
es la de que los alumnos tengan oportunidad de obtener y
elaborar la informacin a travs del descubrimiento personal.
Ejemplos: observar objetos, situaciones, animales, diagramas. Medir, clasificar, coleccionar, leer, manipular, entrevistar, preguntar, comparar, dibujar, formular hiptesis,
etc.
c) Actividades de integracin. Son aquellas, de carcter individual o grupal, que estn encaminadas a que los escolares
organicen y relacionen los datos obtenidos.
Reflexiva
y expresiva
simblica.
Ejemplos: Hacer resmenes, murales, informes orales o escritos.

Coloquios de sntesis (puestas en comn), etc. Queremos
destacar la importancia de estas actividades. Los datos obtenidos por los alumnos en la fase anterior, si no se interrelacionan, quedan desconectados de la estructura original y
sern aprendidos, no como partes de un todo, sino como
todos aislados.
62
Fases
Creativa.
Tipos de actividades
d) Actividades de creacin. Son aquellas que se producen
como resultado de la transformacin de los conocimientos
adquiridos en elementos activos para nuevos aprendizajes,
surgidos como consecuencia de la autoestimulacin del sujeto, que provoca procesos de investigacin y de creacin
imaginativa.
Ejemplos: imaginar, crear, cambiar, generalizar, inventar,
modificar, rectificar, proyectar.
Retentiva.
e) Actividades de fijacin. Este tipo de actividades tiene como

finalidad consolidar el aprendizaje, evitar el olvido. Suelen
ser los ejercicios tradicionales y de memorizacin.
Ejemplos: completar cuestionarios, completar textos, memorizar.
Expresin
prctica y
expresin
simblica.
f) Actividades de aplicacin. Estn encaminadas a proporcionar a los alumnos la ocasin de verificar, de comprobar sus
propios descubrimientos o de hacer uso de lo aprendido.
Ejemplos: Realizar experiencias, formular y/o resolver problemas, escribir.
63
cultades asequibles. Cuando el profesor lo hace y resuelve todo,

cuando est todo claro, no hay lugar para el esfuerzo personal.
Mas cuando la dificultad es irresoluble y sobrepasa los medios
de que dispone el alumno para enfrentarse con ella, la desilusin
y la pasividad hacen su presa.
c) El aprender operativo es un aprender haciendo. Ya se
ha hecho popular y convertido en axioma pedaggico su formulacin en ingls: learning by doing. Naturalmente que el hacer
lo empleamos en el doble sentido del trmino latino agere y
facer. Se trata de un hacer que en anas ocasiones se traducir
en una obra externa y en otras se limita a desplegar las facultades
del sujeto, pero en todo caso actualizando sus capacidades.
Siempre que sea factible, el alumno debe realizar algo exteriorizando y aun materializando en un producto su aprendizaje.
Si tiene que redactar un informe, dibujar un mapa, trazar un
croquis o hacer un experimento de laboratorio, su actividad es
superior, ms formativa que cuando slo se limita a comprender
el material que se le ofrece ya elaborado.
Conviene estimular incesantemente su disposicin configuradora, constructora. Estimular a que deje una huella personal.
Que quede una obra como fruto de su esfuerzo, algo suyo.
No se trata tanto de incluir en. el curriculum unas actividades, como pueden ser los trabajos manuales, o unas experiencias
de laboratorio, o redactar informes, sino de que todas las materias tengan una permanente dimensin activa.
d) En la programacin del trabajo, el profesor deber tener
en cuenta, ms que lo que l va a hacer, lo que los alumnos deben
hacer. Interesa que el docente planifique sus actividades, pero
mucho ms las del alumnado. Y esta programacin deber consignar, con todo cuidado, tiempo, espacio, material y participacin de los alumnos.
El profesor debe estar pendiente, ms que de mantener una
disciplina externa o de estar explicndolo todo, de indicar y
orientar las tareas que cada uno ha de llevar a cabo. La actividad
interesante es el mejor medio de mantener la disciplina. Pensemos lo que implica la hora del cuento en la clase de prvulos,
una lectura dramtica en una clase de literatura de nivel medio,
una experiencia de laboratorio bien programada y dirigida a
64
nivel superior. De pronto ha aparecido una sola preocupacin:

realizar con perfeccin, lograr el xito en la tarea asignada.
Naturalmente, al indicar a cada cual lo que debe hacer hay que
tener muy en cuenta su capacidad y su nivel de aspiraciones.
Para estimular la actividad, lo mejor es trazar un plan de
trabajo, cuyos momentos esenciales deben ser: el establecimiento de un fin valioso para el sujeto y asequible; la determinacin
de las actividades precisas para conseguirlo; la realizacin del
trabajo mismo, individual o colectivo, en presencia o ausencia
del profesor, y por ltimo, la crtica de la tarea o el producto ya
logrados, con objeto de incitar perfectivamente a nuevas actividades.
e) Las tareas ms activadoras son las que tienen mayor significacin actual para el sujeto. Muchas de las actividades carecen de sentido, desde el punto de vista del alumno, porque estn
alejadas de su mundo, de sus preocupaciones y mucho ms de
las exigencias y desafos que le plantea la vida. Es posible que
ante los textos se quede impvido, esperando slo la hora de
cerrarlos y apenas fingiendo la mnima atencin en clase para
evitar el castigo del profesor o para responder con desgana las
cuestiones de un examen; pero si este muchacho ingresa con
inters, por ejemplo, en un taller de reparaciones de automviles, le veremos rpidamente progresar y adquirir unas destrezas
y conocimientos que parecan remotos y mucho ms difciles en
el centro docente.
f) Hay que mantener la actitud de superacin. No se trata de
comparar al alumno con los dems, lo cual si unas veces resulta
estimulante, otras es lesivo para la personalidad y de efectos
contradictorios. Hay que procurar mantenerle en competicin
consigo mismo, para lo cual debe consignar sus logros con la
mayor precisin posible y constatar sus avances o retrocesos.
Cuando alguien colma sus propias medidas se dice que alcanz
un rendimiento satisfactorio. No hay nada que invite ms a la
pasividad del alumno que el sentirse annimo, irresponsable,
perdido como un nmero entre la masa. Como es igualmente
descorazonador estar trabajando sin saber el punto exacto del
aprendizaje en que se encuentra. Para mantener vivo el espritu
de superacin tenemos que conocerlo y tiene que conocerse en
65
sus posibilidades, en sus dificultades y en sus reales adquisiciones. Una grfica que le revele y nos revele su progreso al comps
del tiempo tendr indudable inters para diagnosticar su actitud
y programar su trabajo futuro.
g) Hay que evitar en lo posible el esfuerzo memorstico de
repeticin con el exclusivo fin de responder a las cuestiones del
examen. Todo lo que implique tensin mental, penetrar el porqu o el cmo de cualquier cuestin, lo que lleve a elaborar
ideas personales, ha de ser estimulado. Lo importante es poner
en juego un esfuerzo personal de reflexin que permita madurar
la capacidad crtica del sujeto. La memorizacin, pues, est al
servicio de la razn, y no de la mera reproduccin mecnica de
datos no asimilados ni integrados.
h) Insistir en la aplicacin de los conocimientos o tcnicas
aprendidos. Una leccin de tica puede permitirnos enjuiciar la
vida individual o social, una ley cientfica traernos a colacin
cuantos fenmenos de la realidad circundante la patenticen. Los
estudios lingsticos nos capacitan para entender a fondo y detectar los rasgos del lenguaje hablado o escrito de la vida cotidiana, de los medios de informacin o de las obras literarias.
i) Debemos cultivar el trabajo autnomo. Todas las oportunidades que lleven al alumno al autoaprendizaje son de suyo ms
activas que aquellas en las que se requiere la colaboracin del
profesor. sta debe reducirse a lo esencial. Cualquier intromisin en lo que cada cual puede realizar por s mismo resulta
pedaggicamente contraproducente. Sentirse fuente y origen de
la actividad estimula a un despliegue de fuerzas que de otro
modo permanecen dormidas. Lo importante es situarse desde
una atalaya de actividad permanente que permita entender ms
a fondo, y realizar ms adecuadamente, las tareas que eleven la
personalidad del sujeto (Marn Ibez, R., 1982, pgs. 115-118).
2.3. La palabra en los mtodos operativos
La condena que del verbalismo ha hecho la pedagoga moderna ha llevado a un cierto desprestigio de la palabra como
medio didctico. A la vez vivimos, de modo general, un predo-
66
minio de la imagen, que colabora a la idea de que mtodo

operativo es sinnimo de casi eliminacin de la palabra. (Nos
referimos a la palabra del profesor sobre todo.)
El siguiente cuadro muestra los puntos ms significativos en
que se manifiesta la diferencia de uso de la palabra en una
metodologa pasiva de corte tradicional y en los mtodos activos.
Mtodos pasivos
Mtodos operativos
1. Predominio de la exposicin.
1. Predominio del coloquio.
2. El profesor expone para proporcionar informacin a los alumnos.
2. Todos los alumnos exponen para

proporcionarse informacin.
3. Utilizacin de la forma interrogativa para control de comprensin,

de recuerdo inmediato o diferido.
3. Utilizacin de la forma interrogativa con finalidad estimuladora y

orientadora del autoaprendizaje.
4. Valoracin de la pregunta del profesor.
4. Valoracin de la pregunta del

alumno.
5. Uso oral de la palabra por parte

del profesor.
5. Uso oral y escrito (estimulacin y

orientacin escrita para la individualizacin).
El procedimiento expositivo no desaparece, pero disminuye

muchsimo, tanto ms cuanto ms pequeos son los alumnos.
Tiene su razn de ser en la fase de presentacin, lo que no quiere
decir que en muchos momentos no sea aconsejable el que la
presentacin se haga de forma problemtica y utilice la interrogacin.
Algunos pedagogos sealan que el despotismo de las preguntas (del profesor) es el ms declarado enemigo de la actividad
de los alumnos. Se refieren al uso de la interrogacin que
sealamos en los puntos 3 y 4 del cuadro anterior. Estos mismos
autores sealan la contradiccin existente en el hecho de que el
que sabe pregunte al ignorante y no a la inversa, como sera
lgico.
La pedagoga moderna centra su atencin en el valor de las
preguntas espontneas de los alumnos. Es ms, piensa que uno
67
de sus objetivos es, precisamente, que el alumno aprenda a

preguntar y adquiera el hbito y la actitud de cuestionar y cuestionarse. Podemos decir que la palabra del profesor debe suscitar
nuevas preguntas por parte del alumno y conducirle a que l
mismo encuentre la respuesta. El viejo mtodo socrtico vuelve
a la palestra pedaggica con todos los honores.
2.4. El agrupamiento de los alumnos en los mtodos
operativos
Trabajos en equipo? Trabajo individual? Debe desaparecer el trabajo colectivo, la clase? En este momento, lo que
se puede afirmar es que hay un nmero ptimo de alumnos para
trabajar dentro de una metodologa operativa. El nmero y
situaciones de aprendizaje depende del tipo de actividad que se
realice. Se impone el agrupamiento flexible, frente a los grupos
rgidos, estables.
El esquema general de agrupamiento y actividades puede ser
el siguiente (Garca Hoz, 1988):
a) Gran grupo: Grupo que puede estar constituido por 50 o
100 alumnos, o incluso ms, aunque en centros de una sola lnea
lo formen los alumnos de una clase.
Actividades: Presentacin de objetivos por parte del profesor, orientaciones sobre el trabajo colectivo, etc. Por
parte de los alumnos, las actividades propias son las que
llamamos receptivas (escuchar fundamentalmente).
Ejemplos: Festivales. Proyecciones. Audiciones. Exposiciones por parte del profesor.
b) Grupo medio o coloquial: Grupo de 15 a 35 40 alumnos.
Podramos describirlo como una clase en la que predomina la
palabra coloquial.
Actividades: Pueden darse tanto las receptivas como las
reactivas. Pero tiene pleno sentido para aquellas actividades de exploracin y descubrimiento que deben ser esti-
68
muladas y dirigidas por el profesor y en las que la presencia del grupo es necesaria.
Ejemplos: interrogatorio de cualquier tipo, debates,
torbellino de ideas, etc.
Igualmente es recomendable para las actividades de
integracin (puestas en comn).
c) Grupo pequeo o equipo de trabajo: Grupo de tres a seis
alumnos, que pueden reunirse de diversas formas.
Actividades: Tiene sentido en cualquier fase; incluso puede cubrir el desarrollo completo de la Unidad.
Ejemplos: realizacin de proyectos, intercambio de
informacin, evaluacin en grupo, etc.
d) Trabajo individual: Es, de todas las situaciones, la que
ms tiempo debe ocupar, ya que se refiere a todas las actividades
que el alumno ha de hacer de modo personal (resumir, observar,
escribir, estudiar, reflexionar, etc.).
3.
SUPUESTOS CIENTFICOS DE LA METODOLOGA

PARTICIPATIVA
3.1. Concepto de participacin

La participacin consiste en intervenir de modo activo en un
proceso. Por tanto, toda participacin implica necesariamente la
actividad del que participa, es pues una de las formas o procedimientos de la metodologa operativa. Pero no toda actividad es
participativa: existe una actividad individual tan necesaria como
la actividad cooperativa. Por eso nosotros hablamos de metodologa operativa y participativa, porque entendemos que la
correcta actividad del alumno ha de realizarse tanto de modo
independiente como cooperativo, pero nunca de una sola de las
dos formas.
Por otra parte el proceso en que interviene operativamente
el alumno suele consistir, tratndose de educacin, en descubrir
69
o llegar a la verdad. En este sentido merece la pena dejar claro

que la participacin hay que entenderla no como la forma de
decidir lo que conviene o no de acuerdo con las decisiones o
votos de los alumnos, que ignoran los porqus de esas conveniencias o desconveniencias, sino como la forma de conseguir
que lleguen a las verdades cientficas o a formar su criterio,
encaminndoles convenientemente. Es ste un aspecto que consideramos de la mayor importancia, ya que no es raro comprobar
cmo en determinadas metodologas participativas los alumnos
deciden incluso los contenidos de sus estudios, como si ya tuviesen la madurez necesaria para discurrir objetivamente qu es lo
que deben estudiar, independientemente de sus caprichos y comodidades.
Para precisar mejor el concepto de participacin diremos
que la definen dos caractersticas fundamentales:
a) La cooperacin, que hace referencia a un trabajo conjunto de varias personas con vistas a un objetivo comn.
b) El compromiso, que indica y significa responsabilidad.
3.2. Niveles de participacin

Se pueden distinguir dos niveles de participacin, a saber:
a) Implicacin en la tarea: Haggard y Rose formularon la
siguiente Ley de participacin: Cuando un individuo desempea un papel activo en una situacin de aprendizaje, tiende a
adquirir ms rpidamente la respuesta que ha de ser aprendida;
esta respuesta tiende a ser ms estable que si permanecen pasivos (Cit. por Allport, G., 1966, 137).
b) Implicacin del yo: si el yo est implicado en una experiencia, el sujeto la vive con ms intensidad y es ms significativa. Se hace, pues, necesario llegar a la implicacin del yo, ya que
el trabajo en el aula debe orientarse a potenciar al alumno como
persona ms que como ejecutor.
Ambos niveles no son contrapuestos, sino que pueden darse
simultneamente.
70
3.3.
Condiciones para la participacin
Para poder participar en algo son necesarias las tres condiciones siguientes:
a) Que la cuestin afecte al que participa. Si una persona
participa en algo que ni le va ni le viene, es lgico que no se tome
inters y le d igual que la balanza se incline a un lado o a otro.
Una participacin de calidad exige una responsabilidad difcil de
conseguir cuando la cuestin le es indiferente al participante.
b) Que sea competente en lo que participa. Es sta, seguramente, la condicin ms importante de todas. No es honesto
hacer participar a una persona en algo que, aunque la afecte,,
ignora. Hoy es frecuente ver que las personas deciden con sus
votos caminos que desconocen totalmente, imponiendo con su
participacin a otras personas esos caminos que stas saban
poco adecuados.
c) Que se asuma la responsabilidad dimanante de la participacin. Cada persona debe aceptar las consecuencias derivadas
de haber seguido un camino decidido libremente por ella.
3.4.
Caractersticas del grupo participativo
De acuerdo con las observaciones que se han podido realizar

a los grupos de alumnos que han llevado a cabo una tarea de
modo participativo, las caractersticas que estos grupos presentan son las siguientes (Ontoria, A.; Molina, 1988, 75):
La agresividad es mucho menor y, consecuentemente, se
produce mayor interrelacin personal.
El rendimiento en las tareas es mayor en calidad, no en
cantidad.
Se crea un ambiente o atmsfera de grupo ms libre y
espontnea.
Hay ms satisfaccin personal y grupal con el trabajo
realizado, y ste resulta ms interesante.
71
Las discusiones del grupo tienen mayor componente

amistoso.
Los individuos reaccionan ms positivamente ante el
grupo.
4.
A MODO DE CONCLUSIN
4.1. Conclusiones obtenidas al practicar la metodologa

operativa y participativa
A la vista de los resultados obtenidos en el estudio de diversos temas correspondientes a varias asignaturas utilizando una
metodologa participativa, se han obtenido las siguientes conclusiones:
a) Cuando el nmero de alumnos en el aula es elevado, hay
que adoptar ciertas precauciones en su aplicacin, ya que es
difcil controlar todos los equipos con la debida dedicacin. A
menor nmero de alumnos, ms eficaz es el mtodo participativo.
b) Hay que recordar al alumno, a lo largo del curso, los
objetivos que se persiguen y la confianza que se tiene en su labor
y responsabilidad, y recalcar el hecho de que su trabajo va a ser
estudiado por sus compaeros, los cuales tambin estn a su vez
trabajando con el mismo fin.
c) El profesor debe tener la precaucin de participar y orientar igualmente a todos los equipos, evitando favoritismos por
ciertos temas que pudiera considerar como ms relevantes.
d) El profesor debe pasar con la mayor frecuencia que le sea
posible por entre los diversos grupos para ayudar, orientar, motivar o simplemente observar. Los alumnos dan a entender la
necesidad de este contacto directo (la atencin del profesor
como reforzado positivo).
e) Se ha visto que con la metodologa operativa se profundiza ms en los temas que con la metodologa tradicional, pero se
va ms lento. El alumno reflexiona ms y llega a sntesis ms
personales.
72
f) Los alumnos ms inteligentes, creativos, acostumbrados al

juicio y criterio personal, destacan mucho ms con el mtodo
activo. En cambio, los alumnos menos dotados y poco creativos
trabajan peor con el mtodo activo.
g) La preparacin del material necesario en los mtodos
operativos hace que el profesor dedique ms tiempo a su asignatura con estos mtodos que con el mtodo tradicional.
h) Deben existir sesiones para aclaraciones de temas no trabajados con el mtodo activo.
i) Las relaciones interpersonales que se establecen entre
alumnos y alumnos-profesor se ven altamente potenciadas durante y posteriormente al curso escolar.
j) Esta metodologa exige un material de consulta ms numeroso que el exigido por el sistema tradicional.
k) Aunque puede aplicarse este mtodo en aulas normales,
son preferibles las que sean grandes y espaciosas, para facilitar
las reuniones de los equipos en clase.
1) Las actividades que exigen poner en juego la memoria dan
ms rendimiento con la metodologa tradicional. Por eso es necesario intercalar ejercicios de memorizacin y de repaso en los
mtodos activos.
m) El alumno est ms motivado con este mtodo que con
el tradicional.
4.2. Errores derivados de una falsa concepcin

de la metodologa operativa y participativa
4.2.1. Activismo. El primer error que ha formado parte
incluso de muchos mtodos surgidos al hilo del movimiento de
la Escuela Nueva es el activismo, es decir, el hacer por hacer,
el entender la actividad como fin y no como medio que es. Hacer
por hacer no tiene sentido. Lo que se hace debe estar encaminado hacia un fin: slo ste justifica la actividad. Cualquier cosa,
pues, que se les mande hacer a los alumnos debe servir para la
consecucin de un objetivo concreto y significativo.
HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y
PARTICIPATIVA
73
4.2.2. Desprecio de la exposicin magistral como tcnica

didctica. Al considerar el tema general y amplio de la motivacin, los psiclogos y pedagogos rara vez hablan de la leccin
magistral como primer paso de todo proceso metodolgico:
paso o situacin motivadora necesaria tambin en la metodologa activa y participativa. Sin embargo, puede que ah est uno
de los mayores valores de esta tcnica de enseanza.
Tambin puede ser muy til como ltimo paso sintetizador,
sin olvidar que slo una adecuada explicacin del profesor sobre
cmo llevar a cabo las distintas fases de esta metodologa operativa, y qu hacer en cada fase, puede garantizar su eficacia.
As pues, no se puede despreciar la exposicin magistral,
necesaria en todo tipo de metodologa; lo que s hay que hacer
es situarla en sus justos trminos, y no abusar de ella.
4.2.3. Relativismo derivado de un falso concepto de educacin participativa. Cuando la participacin de los alumnos se
lleva a sus ltimas consecuencias, debido a una falsa interpretacin de lo que debe ser una educacin democrtica, surge el
relativismo en todos los sectores de la vida educativa. Esto se ve
plasmado de un modo paradigmtico en los resultados de la
educacin norteamericana. Efectivamente, en los Estados Unidos patria de J. Dewey, que fue el que ms claramente predic
el principio de la actividad nadie puede dudar de que los dos
grandes objetivos de la educacin son la igualdad y la democracia. Esto, que en principio admiten la mayora de los pases
libres, ha degenerado de hecho en los siguientes relativismos:
a) Relativismo con respecto a la verdad. Esto sucede cuando
se considera ms importante que los alumnos aprendan a tomar
decisiones libres e individuales, que el que estas decisiones sean
correctas y buenas. Esto es resultado de valorar el consenso y la
libertad por encima de todo, de forma que ninguna decisin es
mejor que otra siempre que haya sido libre e individual. No
existe una verdad que valga la pena conocer, aprender de ella,
profundizar.
b) Relativismo con respecto al aprendizaje. Est muy extendida la idea de que no interesa tanto el que los estudiantes
74
aprendan o no cuanto el que aprendan a hacer preguntas. El

medio se convierte en fin, y viceversa.
Por otra parte, para ofrecer una educacin democrtica se
dice hay que servir a una gran diversidad de intereses, lo cual
conduce a liberalizar el curriculum, a que los jvenes estudien lo
que quieran y de la forma que quieran. Como consecuencia, los
deberes para casa han decado en la proporcin de un 30 por 100
entre 1972 y 1980.
A travs del curriculum abierto y la educacin adecuada a
los distintos intereses, ha llegado un momento en el que no se
exige a los alumnos un conjunto unificado y estructurado de
conocimientos humanos y cientficos que formen la mente. Por
otra parte, el graduar la enseanza hasta sus ltimas consecuencias ha hecho que no se exija a los estudiantes que den de s al
mximo sus capacidades. Por todo ello los profesores han llegado al desconcierto sobre qu ensear y a quin. Se ha propagado la conviccin de que nada puede ser en realidad objeto de
enseanza y que la nica postura lgica es la de abrir posibilidad
a la libertad de elegir y aprender (Rogers, 1980).
c) Relativismo con respecto a la autoridad. En muchas ocasiones, la bsqueda de la igualdad a toda costa y el exceso de
libertad de los alumnos atenta claramente contra la calidad. Por
eso se ha llegado a afirmar que la escuela americana se ha
convertido en un lugar de reunin social donde los estudiantes
son los que mandan. Al reemplazar el intelectualismo y el autoritarismo por la cooperacin y los valores democrticos, han
aparecido graves problemas de disciplina, como puede verse en
la pelcula Class, de 1984.
La autoridad del profesor es indiscutible. La clase ha de ser gobernada con mano diestra para que la convivencia que en ella se
genera pueda conseguir los fines y valores que conlleva, y no degenere ni por exceso autoritarismo, ni por defecto anarqua.
5.
MODELO METODOLGICO OPERATIVO
A continuacin se ofrece un modelo de mtodo cooperativo

que rene todas las caractersticas de los ms importantes mtodos que hasta ahora se han practicado con acierto. No es necesario
75
seguir una a una todas las etapas que aqu figuran, sino que cada
profesor escoger aquellas que mejor respondan a su conveniencia. De este modo todo profesor, cambiando las etapas como
estime ms oportuno, puede fabricar y utilizar su propio mtodo.
5.1. Por unidades didcticas o temas

1.a etapa:
Elaboracin del plan de trabajo del curso (objetivos, mtodos y
tcnicas, cronogramas o temporalizacin, realizacin de fichas o
guas de actividades, material, evaluacin...)
2.a etapa:
Presentar y realizar el plan de trabajo del curso para los alumnos.
Visin general de la unidad (informacin general).
Explicacin del profesor o grupo de alumnos previamente asesorados.
Bibliografa a utilizar.
Partes a tener en cuenta (unidades y subunidades).
Nociones bsicas imprescindibles.
Objetivos a conseguir.
Mtodos a usar.
Tiempo de duracin de la unidad.
Motivacin del alumnado

hacia el estudio del tema
Formular interrogantes que despus han de

solucionar en sus trabajos grupales o individuales.
Lectura de textos base
por el profesor.
Torbellino de ideas.
Discusin de las ideas
surgidas.
76
Presentacin del programa base.

3.a etapa:
Constituir los equipos de trabajo y elegir a sus responsables.
Distribucin del trabajo entre equipos.
4.a etapa:
Entrega y recepcin del material a cada grupo.
Dar ciclostilados o fotocopiados los materiales necesarios o la lista de fuentes donde pueden acudir. Debe ir
acompaado de un cuestionario o gua que oriente el
trabajo.
5.a etapa:
Reuniones con los representantes de equipos o con los equipos en pleno.
Para dar instrucciones sobre la dinmica a seguir en
cada equipo.
Para supervisar la marcha de cada equipo.
Para ayudar-orientar-informar a cada equipo segn lo
necesite.
6.a etapa:
Trabajo en equipo para asignar a cada miembro la parte que
le corresponde trabajar.
7.a etapa:
Trabajo individual.
Cada alumno trabaja individualmente en la parte que le ha
sido asignada.
8.a etapa:
Trabajo en equipo sobre la cuestin que corresponda.
Se analiza la cuestin.
Se discuten las cuestiones trabajadas en casa.
Se comentan los datos y el material.
Se van sacando conclusiones.
El profesor aclara dudas, centra los anlisis, incita a otras

variantes, responde a preguntas de los equipos (si todos
tienen la misma duda, lo aclara colectivamente deteniendo el trabajo).
Se hace un anlisis-sntesis del material.
Puede durar varias sesiones, dentro o fuera de las aulas.
En el trabajo de los equipos importa:
La precisin de trminos, vocabulario o diccionario del
tema en cuestin.
La acumulacin de datos, realizaciones, tpicos, etc.,
tal como se dan en la vida concreta, los cuales pueden
dar luz en el estudio propuesto. stos pueden ser:
documentos (literarios, histricos, etc.), monumentos,
folklore, filmes, canciones, etc.
La opinin del grupo, que ha de ser clara y refrendada
con razonamientos. Si algn alumno difiere, puede redactar su opinin por escrito, que se leer en la puesta
en comn.
El estudio del tema puede coronarse con una visita cultural, conferencia, etc.
9.a etapa:
Puesta en comn y discusin de las conclusiones de cada
equipo.
Los resultados de cada equipo se van realizando en el
encerado y confrontados unos con otros, para clasificar
las conclusiones (alumnos ms pequeos).
El profesor acta como interrogador, para aclarar las
conclusiones.
Se puede hacer en mesa redonda, donde los secretarios
leen las conclusiones razonadas.
El resto de alumnos toma nota de lo que le suscitan
las intervenciones, que tambin podrn leer al terminar los secretarios (as se limitan las intervenciones y obliga a una mayor sistematizacin de las
ideas) (alumnos mayores).
78
Todos los dems equipos debaten las conclusiones de

cada equipo.
Tambin se puede dar a cada alumno multicopiado o
fotocopiados los resultados del trabajo de cada equipo,
para que lo critique, detecte lagunas, etc.
El profesor ser el moderador.
10.a etapa:
Realizacin de una sntesis de las ideas fundamentales.
Puede realizarla el profesor, o el profesor y los secretarios de equipo, en horas no lectivas de clase.
Esta sntesis se multiplica o fotocopia para cada
alumno.
11.a etapa:
Trabajo prctico realizado por los alumnos.
Puede hacerse individualmente o en equipo.
Se trata de hacer una prctica real o simulada en la que
se aplique lo que tericamente se ha conocido y comprendido.
12.a etapa:
Trabajos individuales de profundizacin.
Pueden hacerse fuera del aula.
Opcionales.
13.a etapa:
Evaluacin de la unidad.
Lo que se ha observado en pasos 6., 7., 8. y 9.
Mediante pruebas objetivas y/o exmenes, o no: nociones fundamentales.
Puede evaluarse tambin el alumno (autoevaluacin).
Juzga su propio trabajo.
Corrige la prueba que le ha presentado al profesor.
Hace una crtica del trabajo comn por escrito.
Indica, si procede, lagunas u otras dificultades que
siga teniendo.
79
Puede evaluarse cada equipo.

Puede evaluar toda la clase.
14.a etapa:
Recuperacin de la unidad no superada.
Realizacin de actividades u otros trabajos indicados
por el profesor personalmente o por medio de fichas
correctivas.
Observaciones:
1) Las etapas 6.a, 7.a, 8.a, 9.a y 10.a se pueden repetir las veces
que sea necesario, dependiendo de las partes en que se
haya dividido la unidad y siempre que cada vez se haya
trabajado slo una parte de la misma. Si se trabaja la
unidad entera de una vez, no habra que repetirlas.
2) Los equipos pueden trabajar:
a) Todos en la misma unidad.
b) Cada uno en una unidad distinta. En este caso se exigira
a todos los alumnos las sntesis de todos los equipos.
c) Cada uno en una parte distinta de la misma unidad.
Tambin aqu se exigira a los alumnos las sntesis de
las partes no trabajadas por su equipo.
5.2. Por trimestres:
1.a Fase: Fase informativa: Trimestre 1.
Exposicin en gran grupo, por parte del profesor, de
las lneas generales del curso, de los conceptos bsicos,
bibliografa.
Informar sobre los objetivos y metodologa a usar.
Presentacin del programa base.
Explicacin detallada de la temtica general.
Formacin de los grupos.
2.a Fase: Estudio de los objetivos y contenidos del curso:
Trimestres 2. y 3. Aqu se seguiran las etapas 2.a a 14.a (por
cada unidad) de las que figuran en el modelo de mtodo por
unidades didcticas.
80
Tambin aqu pueden los equipos trabajar en el mismo

tema, o cada uno en un tema distinto, o en una parte
distinta de la misma unidad.
BIBLIOGRAFA
ALLPORT, G. (1966): La personalidad. Su configuracin y desarrollo.

Herder, Barcelona.
ANTONS, K. (1978): Prctica de la dinmica de grupos. Herder, Barcelona.
BERNARDO CARRASCO, J. (1984): Cmo prevenir el fracaso educativo.
Anaya, Madrid.
BERNARDO CARRASCO y OTROS (1972): La recuperacin educativa.
Bruo, Madrid.
CIRIGLIANO, G. (1967): Dinmica de grupos y educacin. Humanitas,
Buenos Aires.
GAGNE, R. (1970): Las condiciones del aprendizaje. Aguilar, Madrid.
GARCA HOZ, V. (1988): Educacin personalizada. Rialp, Madrid (8.a
ed.).
GARCA H O Z , V. (1987): Pedagoga visible y educacin invisible.
Rialp, Madrid.
GARCA HOZ, V. (1982): Calidad educativa, trabajo y libertad. Dossat,
Madrid.
GIBB JALK (1969): Manual de dinmica de grupos. Humanitas, Buenos
Aires.
JOYCE, B., y WEIL, M. (1985): Modelos de enseanza. Anaya, Madrid.
LUFT, J. (1975): Introduccin a la dinmica de grupos. Herder, Barcelona.
MARN IBEZ, R. (1982): Principios de educacin contempornea.
Rialp, Madrid.
ONTORIA MOLINA, A. (1988): Metodologa participativa en el aula.
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba.
PIAGET, J. (1970): Seis estudios de psicologa. Barral, Barcelona.
ROGERS, C. (1980): El proceso de convertirse en persona. Paids.
ROGERS, C. (1977): Libertad y creatividad en educacin. Paids, Buenos Aires.
ROMN PREZ, M. (1988): Inteligencia y potencial de aprendizaje.
Cincel, Madrid.
SHAW, MARVIN (1980): Dinmica de grupos. Herder, Barcelona.
TAUSCH, R. (1981): Psicologa de la educacin. Herder, Barcelona.
C A P T U L O III
LA PROGRAMACIN
1. La actividad de los profesores. 2. Concepto de programa. 3. Necesidad de la programacin. 4. Niveles de programacin. 5. Programar en equipo. 6. Objetivos y finalidades. 7. Elementos de todo objetivo. 8. Distincin objetivo-actividad.
9. Ms ejemplos de objetivos. 10. Integracin de las enseanzas: hacia un Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educacin
(SOFE). 11. Objetivos comunes y objetivos individuales. 12. El
planeamiento didctico en las actuales propuestas curriculares.
12.1. Qu es el currculo escolar. 12.2. Componentes del currculo. 12.3. Estructura del currculo. 12.4. Secuenciacin curricular. 13. Modelos de programacin. 13.1. Programacin larga.
13.2. Programacin corta integrada. 13.3. Programaciones dimanadas de las actuales propuestas curriculares. 13.3.1. Estructura de
una programacin larga o anual. 13.3.2. Estructura de una programacin corta por unidad.
1. LA ACTIVIDAD DE LOS PROFESORES
La actividad de los profesores no es la principal de las actividades de un colegio, ya que la primaca corresponde al quehacer de los estudiantes. La actividad de los profesores es subsidiaria de la de los alumnos y tiene sentido nicamente en la medida
en que estimula y orienta el esfuerzo educativo de cada estudiante. Esta concepcin del trabajo escolar presenta una particular
exigencia al profesor, ya que estimular y orientar un trabajo es
ms difcil que realizarlo y por otro lado impone la sustitucin de
la rutina diaria por un quehacer imaginativo y creador.
82
La tarea de los profesores se desenvuelve en una zona de

autonoma, delimitada en la normativa del colegio, de tal suerte
que cada profesor pueda desarrollar su propio estilo y posibilidades educadoras.
La actividad de los profesores no se limita a la que se realiza
en presencia de los alumnos, ya que tambin es fundamental la
adecuada preparacin as como el juicio sobre los resultados de
la actividad misma. Por eso la tarea programadora se erige en
uno de los pilares del quehacer docente.
2.
CONCEPTO DE PROGRAMA
Si pretendemos impartir una educacin personalizada, de

forma que, en el aspecto instructivo, cada alumno marque su
propio ritmo de aprendizaje, de acuerdo con sus aptitudes, forzosamente habremos de programar las materias objeto de enseanza, a fin de sealar el camino por el que habrn de marchar
nuestros escolares.
Ahora bien, qu es programar? El diccionario nos dice que
programar es proyectar algo. Desde el punto de vista etimolgico el trmino programa se deriva de pro-grapho, que significa escribir algo previamente, esto es, anunciar por escrito. As
pues, programar consiste en realizar un proyecto que anuncia y
declara por escrito lo que se piensa realizar. De ah que se utilice
este trmino para anunciar los espectculos o actividades que se
piensan realizar en una prxima festividad programa de festejos, o de que se hable de mquinas programadoras porque
su misin consiste en anticipar los pasos a realizar en un proceso.
El programa, por tanto, es el proyecto mismo, la declaracin
escrita de la accin posterior. Es, en resumen, un proyecto de
actividades. Todo proyecto hace referencia a la disposicin y
ordenacin detallada de las operaciones que es necesario llevar
a cabo para conseguir determinados objetivos. Desde el punto
de vista educativo el programa es el proyecto de actividades a
realizar con los alumnos para cubrir felizmente determinados
objetivos.
Esta concepcin actual del programa choca con el denomi-
LA PROGRAMACIN
83
nado programa tradicional. Los programas tradicionales eran

ndices de cuestiones acabadas, que seguan un orden lgico;
guiaban, sobre todo, la actividad del profesor y miraban fundamentalmente a hacer asimilar unos determinados contenidos que
los alumnos deban memorizar. Por el contrario, hoy el programa se centra en los objetivos y gua la actividad de los alumnos.
Un programa moderno no ser nunca un repertorio de cuestiones a memorizar, ni una gua de lo que el profesor debe hacer.
Por eso, el primer paso a dar en toda programacin consiste
en seleccionar los objetivos propios de cada rea y nivel. Para
ello es necesario conocer bien las necesidades y posibilidades de
los alumnos a quienes va dirigida la enseanza, pues en ltima
instancia son ellos los que deben alcanzar esos objetivos. Por
esto es imprescindible que cada colegio y profesor haga su propia
programacin, atendiendo a sus caractersticas especficas. Aunque nos apoyemos en un programa previamente experimentado
por otros, siempre tendremos que hacer nuestra programacin
para adaptarla a la realidad de nuestro centro.
Seguidamente procede determinar el sistema de evaluacin
que consideremos ms eficaz para poder valorar los resultados
alcanzados, es decir, para comprobar con la mayor fiabilidad en
qu medida se han alcanzado los objetivos propuestos, con el fin
de continuar por el camino emprendido o, por el contrario,
efectuar las oportunas rectificaciones.
A continuacin hay que programar las actividades, que constituyen el mejor medio para la consecucin de los objetivos. Esta
parte es, sin duda, la que ms tiempo lleva y la que, de alguna
manera, justifica la propia programacin.
Por otra parte, la realizacin de actividades exige un material
que va desde el ms usual y corriente hasta los modernos medios
audiovisuales. Saber qu material exigen las distintas actividades
resulta imprescindible y justifica su inclusin en todo programa.
As mismo, han de tenerse en cuenta los momentos o tiempos
previstos para el cumplimiento de las diversas operaciones del
proyecto, y tambin las tcnicas y situaciones de aprendizaje que
conllevan, a saber: grupos expositivos, grupos coloquiales, pequeos grupos y trabajo independiente. Es tarea del programador asignar a cada actividad la correspondiente situacin de
84
aprendizaje en que se va a realizar. Por otra parte, si los objetivos han de ser alcanzados por determinados alumnos, no pueden
ser stos olvidados a la hora de establecer las actividades que
habrn de realizar para alcanzar esos objetivos. Si no tenemos
en cuenta a los escolares, podemos caer en el peligro de confeccionar un programa ideal, pero no realista y, en consecuencia,
ineficaz. Por ello el programa debe adaptarse plenamente a los
alumnos a quienes va dirigido, conocidos sus intereses, capacidades y experiencias.
3.
NECESIDAD DE LA PROGRAMACIN
Cuanto ms compleja resulta la realizacin de una obra, ms

necesario es programarla con el mayor detalle. En este sentido
resulta indudable la complejidad de la obra educativa. Educar es
difcil, pero no quedamos justificados si lo hacemos con mediocridad. En un educador no cabe la actitud de conformarse con ir
saliendo del paso mal que bien. Hay que combatir a los que
trabajan por inspiraciones del momento para dar cabida al trabajo cientfico, serenamente previsto y dispuesto, concienzudamente proyectado, anticipadamente programado. El hecho de
seguir al pie de la letra un determinado libro de texto no garantiza una actuacin correcta, ya que sta exige, entre otras cosas,
dosificar los conocimientos en funcin de las aptitudes de los
alumnos, conseguir su participacin efectiva en el propio aprendizaje, seleccionar las actividades que aqu, ahora y para estos
alumnos y no otros, resultan ms adecuadas, y esto no puede
preverlo un libro de texto.
Por otra parte, hoy hay que contar con el excesivo nmero
de alumnos que invade las aulas, que obliga, a la hora de organizar los colegios, a la multiplicacin de aulas de un mismo nivel,
lo que hace necesaria una coordinacin del profesorado en orden
a determinar un mnimo de exigencias en los resultados del
aprendizaje (objetivos, actividades, material...) que slo puede
ser garantizado por una programacin comn.
Tampoco hay que olvidar la complejidad actual de los conocimientos, que hace necesaria una adecuada seleccin de conte
LA PROGRAMACIN
85
nidos que miren a las cabezas bien hechas tanto o ms que a

las cabezas llenas. Si a ello unimos la gran movilidad del
alumnado que hoy se registra y que incrementa la heterogeneidad de las aulas, nos encontramos con la necesidad de que todos
los ciclos y perodos educativos estn perfectamente programados para evitar el caos que, en muchos aspectos, hoy es ya
tangible.
En resumen, si todo proceso complejo exige su estructuracin o planificacin racional, no se comprende por qu en el
campo educativo nos empeamos en seguir confiando todo a la
improvisacin o a la intuicin. Es cierto que ninguna programacin va a hacer bueno a un profesor que no lo sea, pero indudablemente conseguir que todos hagamos las cosas mejor.
4.
NIVELES DE PROGRAMACIN
Existen dos niveles complementarios de programacin: el

correspondiente a perodos de tiempo relativamente amplios,
que normalmente se asemejan a un curso escolar y que origina
la programacin larga, y el que se refiere a pequeos perodos
de tiempo que se asimilan por regla general a una unidad temtica, y que da lugar a la programacin corta. Resulta evidente la
necesidad de que para programar correctamente las clases, que
es en definitiva el objeto del trabajo programador, se tiene que
proceder por lo que podramos llamar aproximaciones sucesivas,
planificando antes perodos largos de tiempo para seguir despus
con otros ms breves. En resumen tendramos:
Tipos de programacin:
Larga: organizacin general de un curso.
Corta: Organizacin concreta de una unidad, de un tema
o de una clase.
Ni la programacin larga ni la corta pueden subsistir por s
mismas; ambas forman la unidad de la programacin. Efectivamente, una programacin en la que se describen someramente
las grandes unidades temticas a tratar a lo largo de un curso
86
resulta totalmente intil, por s sola, para dar una clase; pero
tambin es intil pretender programar con detalle todas y cada
una de las clases del curso si no se conoce el contenido general
y su distribucin a lo largo de los perodos que lo componen. As
pues, mientras que la programacin larga se limita a establecer
las unidades, objetivos y, en su caso, el material, el esbozo del
mtodo a emplear por evaluacin global y el nmero de sesiones
previsto por unidad, la programacin corta incluye las actividades y material concretos, las situaciones de aprendizaje y la
evaluacin de la unidad.
Vemoslo en el siguiente diagrama:
Tipos de programacin
Aspectos que comprende
Larga
(anual)
Evaluaciones globales del curso.

Unidades que comprende cada evaluacin.
Objetivos que abarca cada unidad.
Material general a emplear por objetivos.
Esbozo del mtodo a utilizar.
Corta
(por unidad)
Unidad a que se refiere la programacin.

Delimitacin de los objetivos bsicos y ampliatorios de la unidad.
Actividades del profesor y del alumno en
funcin de las distintas situaciones de
aprendizaje.
Material concreto a utilizar en cada actividad.
Temporalizacin de las actividades.
Evaluacin de la unidad y, en su caso, recuperacin de la misma.
4.1. Estructura de la programacin larga

Una estructura muy comn de la programacin larga es
la siguiente:
LA PROGRAMACIN
Evaluacin
global
Unidades temticas
Objetivos
87
N.
de sesiones
Sugerencias
4.2. Estructura de la programacin corta

La programacin corta puede hacerse de mltiples formas.
Tal vez las ms eficaces sean las dos que seguidamente se exponen.
a) Programacin corta por pasos
Unidad .
Objetivos
Evaluacin
Sesin
Actividades
Situacin de
aprendizaje
Funciones
Valores
Material
88
4.3. Programacin corta por objetivos

Activida- Situacin de Funciones ValoObjetivo Evalua- Respuesta
Material
cin
des
aprendizaje
res
5.
PROGRAMAR EN EQUIPO
La programacin en un centro educativo debe hacerse en

equipo, coordinada; tanto en sentido horizontal como vertical.
Es necesario que los profesores de los distintos grupos de alumnos de un mismo nivel o ciclo programen conjuntamente, aunque despus tengan que hacer ligeras adaptaciones de esta programacin a las necesidades especficas de su grupo. Por otra
parte, si la educacin es un proceso de perfeccionamiento continuo, no se puede admitir una programacin aislada por niveles,
sino que han de coordinarse los profesores de los distintos niveles para que el proceso de aprendizaje de cada alumno comience, al principio del curso, exactamente en el punto donde termin el curso anterior.
a) Misin programadora de los Departamentos. La coordinacin vertical de un determinado sector de conocimientos a
travs de los distintos cursos y niveles se realiza a travs de los
Departamentos. Un Departamento, pues, estar formado por el
conjunto de profesores que imparte una misma rea cultural con
todos los alumnos de un colegio. Su misin programadora especfica consiste en estudiar los objetivos propios del sector, ajustndolos a los establecidos por otras entidades u organismos
superiores. Establecern la progresin en que deben irse alcanzando, as como las tcnicas, modos de enseanza y actividades
que se consideran ms apropiadas.
LA PROGRAMACIN
89
Los miembros de los distintos Departamentos estudiarn

todos los posibles puntos de contacto entre las actividades de
cada rea, a fin de conseguir salvaguardar la necesaria integracin existente entre ellas. De un modo especial hay que vigilar
este extremo en los primeros cursos, en donde la globalizacin
de los conocimientos resulta un postulado psicolgico de obligado cumplimiento. As pues, corresponde a los departamentos
estudiar los objetivos de su rea, determinar las mejores actividades, establecer las tcnicas y medios de enseanza ms adecuados y globalizar al mximo las enseanzas.
b) Misin programador a de los equipos educadores. La
coordinacin horizontal de las programaciones se logra a travs
de los equipos educadores, formados por todos los profesores
que tienen a su cargo alumnos con caractersticas semejantes
(del mismo curso o ciclo).
Corresponde a los equipos educadores aplicar lo establecido
por los departamentos. Para ello han de tener frecuentes reuniones en las que elaboren planes de trabajo concretos para los
distintos perodos de tiempo.
En resumen, la labor de los equipos educadores consiste en
ajustar los distintos objetivos, actividades y tcnicas de enseanza estudiadas y aconsejadas por los departamentos a las caractersticas concretas del grupo de alumnos al que representa cada
equipo de profesores.
Matizarn las actividades de acuerdo con la realidad que
tienen delante, las distribuirn temporalmente, en funcin de las
distintas situaciones de aprendizaje, sealarn el material disponible y evaluarn todo el proceso a fin de mejorar en los sucesivos ajustes.
6.
OBJETIVOS Y FINALIDADES
En la programacin de una enseanza, la primera tarea por

realizar es la formulacin de objetivos teniendo en cuenta los
fines educativos que se persiguen.
Formular objetivos no es ni ms ni menos que expresar con
90
la mayor precisin posible qu fines concretos y experimentos se

quieren alcanzar en una determinada actividad educativa.
Los objetivos vienen a ser como los fines inmediatos y particulares que se han de alcanzar para llegar a realizar los fines de
la educacin.
Las finalidades que se persiguen en cualquier centro educativo se pueden reducir a los dos tipos siguientes:
Aprendizajes especficos (conocimientos y destrezas particulares que los estudiantes deben adquirir).
Desarrollo (intelectual, expresivo, prctico) que los estudiantes deben alcanzar.
Cada una de las dos finalidades mencionadas da lugar a una
serie o conjunto de objetivos que tienen caractersticas propias
(Fomento de Centros de Enseanza, 1980, 14).
La diferencia entre finalidades o metas y objetivos es que
aqullas establecen la ltima conducta o los ltimos resultados
que se espera alcancen los alumnos, mientras que stos se refieren a resultados concretos. Efectivamente, las finalidades son
demasiado extensas, describen un estado, una intencin o una
condicin amplios, generales, abstractos, vagos, no nos indican
qu es lo que hay que hacer, no son visibles, observables o
evaluables en seguida. Ejemplo de finalidad sera el siguiente
postulado: El educador tratar de conseguir en sus alumnos la
formacin humana integral, el desarrollo armnico de la personalidad y la preparacin para el ejercicio responsable de la libertad. Para dar satisfaccin a esta meta se hace necesario fragmentarla en partes manejables de conductas esperadas (entendiendo por conducta cualquier actitud observable realizada por
el alumno). Cada una de estas partes constituye un objetivo, que
puede ser definido como la descripcin de una conducta o
resultado que esperamos sea alcanzado en un plazo determinado
de tiempo. Por tanto, el objetivo expresa el resultado que se
pretende obtener. Su nota ms caracterstica es su formulacin
operativa, que indica lo que habr que hacer para demostrar su
consecucin.
LA PROGRAMACIN
7.
91
ELEMENTOS DE TODO OBJETIVO
Todo objetivo, para que sea completo y est bien redactado,

debe constar de tres partes, a saber: la operatividad, la condicin
y el criterio evaluador.
La operatividad es, de las tres, la ms importante y caracterstica. Un objetivo es operativo cuando identifica, define y
describe el acto observable o resultado que se aceptar como
prueba de que el alumno ha demostrado satisfactoriamente su
aprendizaje. En este sentido la pregunta clave es sta: Qu es
lo que tiene que hacer el alumno para demostrar que...?.
La operatividad, en definitiva, se refiere siempre a una conducta observable, en la medida en que todo resultado lo es.
Ahora bien, ninguno de nosotros puede observar el conocimiento, o la comprensin o la apreciacin de algo, pues para medir
ese conocimiento, esa comprensin o esa apreciacin en un
alumno le pedimos que haga algo: explicar, demostrar, analizar,
describir, construir, comparar, etc. De ah que slo sean operativos los verbos que, como stos, indiquen acciones especficas,
concretas y de interpretacin unvoca, y no sean vagos, generales
o de interpretacin equvoca, como ocurre con trminos como:
saber, conocer, comprender o apreciar. Si un profesor le dice a
un alumno: Hay que estudiar ms, Hay que ser bueno, no
est siendo operativo, prctico. Si por el contrario le indica:
Realiza estas tres sumas, pregntame ahora si no entiendes
algo, cuando termines deja ordenados estos tres libros, est
actuando de modo operativo y concreto, por lo que conseguir
mejores resultados.
La condicin, que es el segundo elemento de todo objetivo,
se refiere a la descripcin de las condiciones (facilidades, restricciones o ambas) en las cuales ha de realizarse el acto observable
o resultado. Si una madre manda a su hijo a comprar un kilo de
carne sin ms explicaciones, est siendo operativa, ya que el
verbo comprar indica una accin concreta, pero no seala ninguna condicin, por lo que el hijo cumplira bien su encargo
comprando cualquier tipo de carne. Ahora bien, si le indica que
el kilo de carne ha de ser de cerdo, sin grasa, y que ha de traerlo
92
antes de media hora, no cabe duda que la orden queda ms

completa y mejor expresada, gracias a estas condiciones.
He aqu otro objetivo: Traducir nmeros romanos al sistema arbigo. La operatividad o acto concreto a realizar es bien
claro. Ahora bien, no es lo mismo traducir diez nmeros que 40,
que todos sean de decenas o que haya de decenas, de centenas
y de millares, por ejemplo. Este objetivo puede quedar mejor
redactado as: Dados doce nmeros romanos en donde haya
tres de unidades, tres de decenas, tres de centenas y tres de
millares, traducirlos al sistema arbigo. De esta forma tenemos
que la operatividad o resultado que queremos ver conseguido es
el de que esos nmeros sean traducidos al sistema arbigo, mientras que la condicin que se pone es que los nmeros han de ser
doce y que, adems, tiene que haber tres de unidades, tres de
decenas, tres de centenas y tres de millares.
As mismo, el objetivo siguiente: Ordenar alfabticamente
una serie de palabras, que slo indica la operatividad por medio
del verbo ordenar, queda mejorado s se aade la condicin de
que las palabras a ordenar sean 60 y de que tendr que haber al
menos dos que comiencen por cada una de las letras del abecedario.
El tercer elemento importante de todo objetivo es el criterio
evaluador o evaluatividad. Un objetivo debe poder ser evaluado
para ver en qu medida se han conseguido los resultados previstos. Para ello lo mejor es establecer en el mismo objetivo un
criterio evaluador cumplido el cual ha de considerarse cubierto
suficientemente el objetivo. Si se establece el objetivo de que
hay que saltar una altura de 1,80 metros con los elementos adecuados para el salto, se ve que cumple todos los requisitos porque es operativo, indica las condiciones y establece el criterio
evaluador.
Volvamos ahora a los ejemplos anteriores. En el objetivo
1., por ejemplo, el criterio evaluador puede ser que se traduzcan al sistema arbigo todos los nmeros y sin ningn error. En
el objetivo 2. se puede establecer el criterio de que ha de ordenar bien al menos el 90 por 100 de las palabras.
Por consiguiente, estos dos objetivos, redactados de modo
completo, quedaran as:
LA PROGRAMACIN
93
Objetivo 1.: Dados doce nmeros romanos (en los que habr tres correspondientes a unidades, tres a decenas, tres a
centenas y tres a millares), traducirlos todos al sistema arbigo
sin ningn error.
Objetivo 2: Ordenar alfabticamente de modo correcto al
menos el 90 por 100 de 60 palabras de entre las que habr como
mnimo dos que comiencen por cada una de las letras del abecedario.
He aqu otros tres ejemplos de objetivos bien formulados
(sern el 3., 4. y 5. de nuestra serie) que ayuden al mejor
entendimiento de lo expuesto hasta ahora.
Objetivo 3.: Dadas diez caractersticas culturales, escoger seis correspondientes a los esquimales.
Objetivo 4.: Presentadas veinte diapositivas o dibujos de
treinta insectos diferentes, dar el nombre comn de, por lo
menos, veinticinco insectos.
Objetivo 5.a: De una lista de treinta palabras escogidas al
azar del libro de lecturas de primer curso, componer quince
oraciones. Cada una de ellas contendr al menos una de las
palabras usadas gramaticalmente, en significado y contexto verbal apropiado a la oracin.
8.
DISTINCIN OBJETIVO-ACTIVIDAD
Dado que los objetivos operativos indican, por su propia

naturaleza, resultados concretos y estn expresados por un verbo
de accin, puede ocurrir que no se vea clara la diferencia entre
objetivo y actividad. Para aclarar las ideas en este sentido hay
que tener en cuenta que todo objetivo ha de ser educativamente
significativo e importante, mientras que la actividad no. La actividad es un medio; el objetivo, un fin prximo. Cuando yo
redacte un objetivo he de preguntarme: es significativo o importante el resultado a que se refiere, de forma que pueda
considerarlo un fin prximo, y no slo un medio?
Veamos un ejemplo. Si se le pide a un alumno que haga una
/
94
suma con nmeros dgitos, constituye el xito de esa accin

aislada un resultado significativo, o es ms bien un eslabn o
medio para conseguir el verdadero resultado importante u objetivo, que es realizar sin equivocarse cualquier suma con nmeros
dgitos? Hacer una suma, pues, es una actividad o medio para
llegar a sumar bien, que es el objetivo.
Normalmente el objetivo no indicar las actividades que han
de hacer profesores y alumnos, sino que stas se pensarn y
concretarn segn se estime oportuno en cada caso.
As tenemos que, ante el siguiente objetivo: Diferenciar
arquitectnicamente sin ningn error el Arte Romnico del Arte
Gtico, comparando como mnimo las seis caractersticas ms
importantes, el profesor puede explicar, proyectar diapositivas,
presentar fotografas, etc., y los alumnos pueden escuchar al
profesor, discutir en equipo, analizar monumentos concretos,
resumir, memorizar, etc.
9.
MS EJEMPLOS DE OBJETIVOS
Conviene ahora hacer algunos ejercicios que nos ayuden a

distinguir entre objetivos bien y mal formulados. Para ello lo que
tenemos que hacer es aplicar los tres elementos vistos de todo
objetivo: si es operativo, si expresa las condiciones bajo las
cuales se deben alcanzar los resultados y si indica el criterio
evaluador.
Supongamos el siguiente objetivo: Potenciar la capacidad
de expresin en el alumno. Es operativo, de modo que indica
concretamente un resultado observable y evaluable? Se indican
las condiciones en las que se conseguir potenciar la capacidad
de expresin? Cul es el criterio evaluador que nos hace saber
si se ha conseguido o no el objetivo? Ninguna de las tres preguntas tiene respuesta afirmativa. Estamos ante una finalidad, no
ante un objetivo.
Veamos ahora el siguiente objetivo: Localizar las capitales
espaolas.
Primera pregunta: El verbo localizar, es vago y genrico o
concreto, observable, evaluable? Es, pues, operativo?
LA PROGRAMACIN
95
Segunda pregunta: Expresa con claridad las condiciones en

las que se ha de desarrollar la localizacin? Cules son?
Tercera pregunta: Con qu criterio evaluar este objetivo?
Como todos habrn pensado, el verbo es operativo, pero no
existen condiciones ni criterio evaluador. El objetivo hubiera
sido correcto as: localizar (operatividad) en un mapa mudo
(condicin) todas las capitales espaolas con un margen de error
mximo del 15 por 100 (criterio de evaluacin).
He aqu otro objetivo: De entre varios materiales, determinar cules son los mejores conductores de electricidad. No se
permiten errores.
Veamos si est bien formulado. Efectivamente, el verbo
determinar es operativo, concreto, evaluable. La condicin parece que pueda ser de entre varios materiales; ahora bien,
qu materiales? Cuntos? Con esa condicin no es fcil que
varios profesores consiguieran los mismos resultados, ya que no
es correcta; s lo sera si enumerase los materiales. El criterio
evaluador es claro: no se admite ni un solo error. De acuerdo?
Examinemos ahora el siguiente objetivo. Dadas cuatro divisiones que requieran dividir un nmero entero de cuatro cifras
por otro entero de dos cifras, resolver por lo menos tres.
Respondamos seguidamente: Qu hay que hacer en concreto? Resolver algunas divisiones. Se trata de una operacin
concreta, observable y evaluable? Sin duda. Existe alguna condicin? Efectivamente: la resolucin hay que hacerla sobre la
base de cuatro divisiones propuestas, ni menos, ni ms. Qu
criterio me indica que el alumno sabe resolver ase tipo de divisiones? El de que ha de acertar al menos en tres. El objetivo,
pues, est completo.
Podramos cambiar el objetivo anterior por este otro: Resolver al menos dos de las siguientes divisiones: 3.124 : 14;
2.431 : 13; 1.234 : 11; 4.321 : 12. Tambin aqu hay operatividad con el verbo resolver, hay condicin materializada en las
cuatro divisiones propuestas y el criterio evaluador consiste en
resolver al menos dos. Es, pues, un buen objetivo? No, ya que
indica una actividad, no un elemento significativo del conocer.
El propsito del objetivo anterior a ste es que el alumno aprenda a dividir nmeros de cuatro cifras entre nmeros de dos
96
cifras. Para ello tendr que hacer estas divisiones y muchas otras,
como actividades para conseguir el objetivo.
Lo que puede ocurrir es que lo que es objetivo para un
determinado nivel se convierte en actividad para otro nivel superior. Para un escolar pequeo aprender a escribir es un objetivo, mientras que para uno mayor es un medio o actividad
para.
En la redaccin de objetivos ms vale pecar por exceso que
por defecto. Un objetivo tiene que estar todo lo detallado que
sea necesario, aunque resulte largo. Es ms importante ser demasiado detallado que poco detallado. Lo importante es que
tanto el resultado como las condiciones y el criterio evaluador
queden lo suficientemente descritos como para que todos lo
entiendan y, adems, entiendan lo mismo.
No han faltado quienes han criticado estos objetivos al encuadrarlos en un marco estrictamente conductista. Es cierto que
el conductismo, representado sobre todo por Skinner, ha contribuido a la degradacin del quehacer educativo al reducir al
hombre a una especie de robot, de acuerdo con las premisas
materialistas de esta tendencia.
Sin embargo, la operatividad de los objetivos no desemboca
necesariamente en el conductismo. Ningn fin educativo puede
conseguirse sin la operatividad; adems, el carcter limitado del
educador le obliga a conocer al alumno slo por los resultados
que ste manifiesta de manera que, a partir de ellos, infiere los
fines educativos conseguidos por ste. Por eso es tan necesario
tener claras las metas como los objetivos a cuyo travs puedan
ser alcanzadas.
As por ejemplo, el objetivo que nos estamos proponiendo
ahora podra quedar redactado as:
Dados diez objetivos, diferenciar los que son operativos de
los que no lo son, para lo cual se indicar en cada uno:
a) Si identifica el resultado o actividad que el alumno ha de
demostrar.
b) Si tiene las condiciones necesarias para que el alumno
pueda demostrar dicha actividad o resultado.
LA PROGRAMACIN
97
c) Si define un criterio o norma para evaluar esa actividad o

resultado.
Slo se permite un error.
10.
INTEGRACIN DE LAS ENSEANZAS: HACIA UN SISTEMA

DE OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN
(SOFE)
Puede afirmarse (Garca Hoz, 1987, pgs. 45-69) que la
enorme cantidad y variedad de tareas y actividades que han de
ser atendidas en un centro docente hacen que la educacin corra
el riesgo de convertirse en una suma de actividades y de aprendizajes inconexos e incompletos que, en lugar de integrar a la
persona, la disgrega.
Dado que la unidad de la vida humana se hace realidad
cuando todos los actos concurren a un mismo fin, los objetivos
particulares de cada acto educativo habrn de concurrir tambin
a un mismo fin si el proceso de la educacin ha de tener unidad.
Esto vale tanto como decir que la integracin de todos los elementos educativos exige la integracin de todos los objetivos de
la educacin.
Consecuencia prctica de esto es que, cuando se quieran
disear los objetivos que los distintos quehaceres de la educacin
han de ir alcanzando, deben presentarse no simplemente como
una serie de logros aislados, sino como un conjunto orgnico en
el cual se pueda ver, de una parte, qu relacin tienen cada uno
de los objetivos que se proponen con el fin de la educacin y, de
otra, qu relaciones establecen los diferentes objetivos entre s.
Las taxonomas realizadas, por su parte, no han resuelto el
problema, pues todas y cada una de ellas terminan por situarse
en uno de los tres campos de la educacin: el cognitivo, el
afectivo o el psicomotor, sin darles unidad. Por otra parte, estas
taxonomas se han limitado a expresar funciones, sin hacer referencia a los contenidos escolares, por lo que quedan reducidas a
un mero formalismo, desconocedor casi siempre de la actividad
real de los centros docentes.
Se hace necesario, pues, ir hacia un sistema de objetivos en
98
el cual queden incluidas todas las manifestaciones de la vida

humana. Ha sido el profesor Garca Hoz quien, a travs de un
profundo anlisis del proceso intelectual, y mediante las investigaciones que ha realizado sobre el vocabulario comn, ha abierto una va para la integracin de las enseanzas, cuya aportacin
resume as (Garca Hoz, 1982, pg. 69):
La unidad del proceso educativo se conseguir cuando los
factores que en l intervengan acten ordenadamente, en relacin los unos con los otros, de suerte que cada elemento educativo no obstaculice, sino que refuerce la accin de los dems.
As, el proceso educativo ser un todo integrado en el que cada
factor contribuya adecuada y eficazmente al logro del fin de la
educacin. Ello significa que las enseanzas han de integrarse de
forma que el aprendizaje de una no obstaculice el aprendizaje
de otra y todas en conjunto constituyan el contenido de un
proceso intelectual en el que no haya lagunas ni solapamientos.
Ahora bien, el camino para dar unidad a los distintos aprendizajes no se halla en la materialidad de los conocimientos, sino en
lo que pudiera llamarse comunidad de funciones del pensamiento. Estas funciones comunes a todas las ciencias pudieron determinarse al estudiar la correlacin entre la frecuencia de las mismas palabras del vocabulario comn en unas y otras materias,
vindose que las palabras de significacin activa (predominantemente verbos) eran las que ms correlacionaban, lo que indica
que las ciencias presentan gran coincidencia en las funciones que
implican el conocimiento cientfico. Al ordenar dichas palabras,
se establecieron seis fases del proceso de aprendizaje, a saber:
a) Fase receptiva: se caracteriza porque el sujeto est en
disposicin de recibir los estmulos primeros para su
aprendizaje.
b) Fase reflexiva: est constituida por aquella actividad en la
que el sujeto discrimina y relaciona, automtica o conscientemente, los elementos o los datos que le ofrece la
experiencia.
c) Fase retentiva: est caracterizada porque en ella el sujeto
alcanza un nuevo conocimiento incorporndolo a su esquema psquico.
LA PROGRAMACIN
99
d) Fase creativa: indica que los conocimientos adquiridos se

transforman en elementos activos para nuevos aprendizajes, que surgen como resultado de la autoestimacin del
sujeto, que provoca procesos de investigacin y de creacin imaginativa.
e) Fase expresiva: se refiere a la primera reaccin que se
manifiesta al exterior despus de haber logrado un aprendizaje. Es la manifestacin externa del resultado de un
proceso de conocer.
f) Fase prctica: se caracteriza porque los conocimientos y
tcnicas mentales adquiridos se constituyen en elementos,
no slo de conocer, sino del hacer en la vida del sujeto.
Se refiere, pues, a la aplicacin de los conocimientos.
El cuadro de pginas 100-101 recoge las funciones y los
verbos ms significativos propios de cada fase.
En resumen, todo objetivo cultural incluye la adquisicin de
unos conocimientos y el desarrollo de unas aptitudes o funciones
mentales y afectivas. Pero sucede que algunos aprendizajes, en
lugar de perfeccionar al hombre, lo degradan; tal', por ejemplo,
el aprendizaje de tcnicas delictivas como robar o engaar. Esto
vale tanto como decir que un aprendizaje se justifica slo cuando
se adquiere un conocimiento o aptitud valiosos. Conocimiento y
aptitudes necesariamente han de enlazar con los valores. Los
valores, pues, constituyen el tercer elemento de todo objetivo.
Ofrecemos en pgina 102 una relacin de valores que tambin
hay que procurar conseguir a propsito de la adquisicin de un
conocimiento que, de por s, desarrolla una aptitud:
Fase
Funciones
Verbos significativos
Observacin
Advertir, atender, buscar, contemplar, distinguir, examinar, fijarse, interesarse, mirar, notar, observar, percibir, ver, vigilar.
Lectura
Interpretar, leer, traducir.
Percepcin oral
Escuchar.
Audicin
Or.
Identificacin
Aprobar, calificar, confirmar, constatar, descubrir, encontrar, identificar, reconocer.
Recuento
Aprobar, confirmar, descubrir, encontrar, reconocer.
Anlisis
Aislar, analizar, apartar, buscar, descomponer, diferenciar, distinguir, separar.
Comparacin
(asimilacindiferenciacin)
Agrupar, adjuntar, anteponer, articular, asignar, asimilar, clasificar, colocar, comparar,

deducir, derivar, diferenciar, distinguir, enlazar, implicar, incluir, juntar, ordenar, organizar, reunir, situar.
Valoracin
Apreciar, considerar, criticar, dudar, estimar,

puntualizar, valorar.
Ordenacinclasificacin
Clasificar, ordenar, organizar, situar.
Clculoinferencia
Calcular, dividir, enumerar, medir, multiplicar, repartir, restar, sumar, disponer, ordenar, agrupar, deducir, suponer, inferir.
Decisin
Decidir, elegir, afirmar, negar, resolver, confirmar.
Sntesis.
Resumen.
Definicin
Sintetizar, resumir, definir, atribuir, determinar, concretar, escoger, excluir, fundir, limitar, reducir, simplificar, unificar, unir, esquematizar.
Receptiva
Reflexiva
Fase
Retentiva
Funciones
Verbos significativos
Memorizacin,
Fijacin,
Evocacin
Fijar, evocar, memorizar, acordarse, recordar, adquirir, aprender, asegurar, interiorizar, asimilar, admitir, aprehender, integrar,
incorporar.
Extrapolacin,
generalizacin
Extrapolar, generalizar, ampliar, alargar,

aadir, aportar, aumentar, avanzar, complicar, crecer, desarrollar, extender, intercalar,
introducir, prolongar, terminar.
Imaginacin,
originalidad
Imaginar, adivinar, figurar, proyectar, representar, suponer, prever.
Cambio
Cambiar, alterar, anular, arreglar, convertir,

corregir, intercalar, modificar, mejorar, perfeccionar, pulir, rectificar, reformar, rehacer,
remediar, reparar, suplir, sustituir, transformar, variar.
Interrogacin
Preguntar, apelar, consultar, dialogar, proponer, referir, interrogar.
Expresin verbal (oral, escrita, objetiva y

persuasiva)
Explicar, aclarar, anunciar, convencer, describir, enunciar, exponer, formular, indicar, justificar, manifestar, mostrar, narrar, opinar,
precisar, presentar, sealar, sugerir, decir,
dictar, nombrar, predicar, prometer, pronunciar, protestar, referir, reiterar, rogar, hablar,
escribir, consignar, firmar, imprimir, publicar, redactar, resear, suscribir, titular, transcribir.
Expresin tcnica y artstica.

Trabajo.
Adornar, embellecer, perfeccionar, colorear,

confeccionar, disear, iluminar, ilustrar, pintar, rayar, dibujar, construir, armar, componer, constituir, deshacer, destruir, dirigir, ejecutar, elaborar, fabricar, formar, fundar,
montar, operar, participar, preparar, producir, realizar, reconstruir, trabajar, cortar,
serrar, aflojar, apretar, modelar, esculpir,
practicar.
Expresin tica
(Obra bien hecha. Servicio)
Asumir, aceptar, comprometerse, avalar, exigirse, obligarse, responsabilizarse, ayudar,

servir, socorrer, favorecer, defender, proteger, contribuir, dominarse, controlarse, moderar, prescindir, afanarse, aplicarse, esforzarse, perseverar, confirmar, dar, compensar,
restituir, respetar, retribuir, satisfacer, convivir, auxiliar, coadyuvar, confiar, obedecer,
aguantar, colaborar, cooperar.
Creativa
Expresiva
Prctica
102
RELACIN DE VALORES
Valores vitales:
Salud. Fuerza. Desarrollo y coordinacin psicomotriz.
. Valores estticos:
Sentido esttico. Buen gusto.
Valores tcnicos:
Actitud utilitaria. Eficacia.
Valores intelectuales:
Conocimientos. Agudeza mental.
Hbitos de estudio (especialmente atencin, observacin, lectura, reflexin y sntesis).
Claridad de expresin.
Adhesin a la verdad y tolerancia en las opiniones.
Valores prudenciales:
Optimismo. Prediccin. Precaucin. Obediencia. Docilidad.
Iniciativa. Audacia en los proyectos.
Valores sociales:
Respeto a los derechos humanos (a la vida, a la integridad fsica y
mental, al honor, etc.).
Respeto a los derechos de Dios (vida religiosa).
Sociabilidad. Patriotismo. Subordinacin a la ley y a la autoridad.
Sinceridad. Veracidad. Claridad.
Delicadeza. Amabilidad. Confianza en los dems.
Generosidad. Agradecimiento. Compaerismo. Amistad.
Lealtad. Trabajo.
Valores individuales:
Magnanimidad. Aspiracin a cosas difciles.
Esfuerzo. Lucha. Perseverancia. Constancia.
Paciencia. Serenidad. Alegra. Reciedumbre. Dominio de s mismo.
Valenta. Audacia en el obrar. Sobriedad. Austeridad.
Sencillez. Tolerancia. Modestia. Humildad.
Ornato. Decoro. Sentido de la belleza.
Valores religiosos:
Hbitos especficamente religiosos. Hbitos de motivacin religiosa.
Integrados los objetivos de las distintas formas o manifestaciones de la vida y la educacin, se podr hablar con todo rigor
de una accin sistemtica en la que, a travs de la adquisicin de
los distintos saberes propios de cada zona cultural, se llegue a
una ntegra formacin humana, vlida para el mundo sensible y
temporal y abierta igualmente a la trascendencia.
Multitud de estudios correlacionales, apoyados principalmente en el lenguaje, el rendimiento de los escolares y su visin
LA PROGRAMACIN
103
personal de las cualidades humanas, muestran en el campo experimental que los distintos conocimientos, aptitudes y valores
se hallan relacionados entre s, constituyendo un entramado en
el que se manifiestan la unidad y diversidad, tanto de la persona
cuanto de su proceso educativo (Garca Hoz, 1984).
As pues, se podr no estar de acuerdo en la serie de conocimientos, aptitudes o valores mencionados en los modelos anteriores. Lo esencial es que se mantengan sus tres dimensiones,
de forma que se vea con claridad que cualquier conocimiento se
halla relacionado con las aptitudes y los valores, cualquier aptitud incide en los conocimientos y en los valores y cualquier valor
humano implica aptitudes y conocimientos.
Sobre la base de la relacin que liga a los distintos componentes del quehacer educativo, se puede afirmar que cualquier
actividad pedaggica, para que alcance su integridad, debe proporcionar algn conocimiento, desarrollar alguna aptitud y promocionar algn valor. Todo profesor, pues, sin salir de su misin
propia de ensear no importa la materia a que se dedique,
puede contribuir realmente a la formacin humana, total, de sus
estudiantes.
11.
OBJETIVOS COMUNES Y OBJETIVOS INDIVIDUALES
Dada la enorme complejidad de la vida y del desenvolvimiento humano y teniendo en cuenta la limitacin del hombre,
toda formulacin de objetivos implica una seleccin y ordenamiento de los conocimientos, aptitudes o actitudes que se consideren necesarios para la educacin de cualquier hombre. Pero
como no todos los hombres tienen ni la misma capacidad ni los
mismos intereses, habr de considerarse tambin la necesidad de
establecer objetivos que permitan desarrollar al mximo las posibilidades de cada sujeto y ofrecer distintos caminos a la variedad de intereses del hombre. Por esta razn es menester distinguir entre:
Objetivos comunes.
Objetivos individuales.
104
Los objetivos comunes son aquellos cuyo logro es necesario

para todos los estudiantes y los objetivos particulares son aquellos otros que, sin ser necesarios para todos, marcan distintas
posibilidades en funcin de las diferentes condiciones de cada
alumno.
La formulacin explcita de los objetivos comunes hace posible el cultivo de los elementos que tiene a su alcance y han de
utilizar todos los estudiantes. Permite una evaluacin rigurosa
del rendimiento, hace posible la comparacin de los resultados
en las evaluaciones y justifica la mxima exigencia en el logro de
dichos objetivos. Al menos el 85 por 100 de los alumnos deben
alcanzarlos. Estos objetivos comunes son, por sus mismas condiciones, necesarios, obligatorios para todos y, si realmente han
de ser alcanzados por todos los estudiantes, han de ser mnimos.
Los objetivos individuales, particulares o posibles vienen a
cubrir el campo propio de la individualidad de cada sujeto, son
objetivos libres y optativos. Conviene observar un pequeo matiz diferencial entre objetivos libres y objetivos optativos. Unos
y otros coinciden en que han de ser determinados por el propio
sujeto. Pero difieren en que de los objetivos libres el estudiante
puede elegir o no elegir cualquiera de ellos. Respecto de los
optativos el alumno est obligado a elegir uno o varios objetivos,
pero es libre de sealar cules de entre los individuales son los
que l elige.
Son objetivos individuales o particulares los que se establecen como objetivos para un solo sujeto o para un grupo de
sujetos que renen caractersticas semejantes. Son objetivos ilimitados, pero han de estar al alcance de la posibilidad de los
estudiantes.
La distincin entre objetivos comunes mnimos o necesarios
y objetivos individuales, posibles o particulares evita la dispersin de esfuerzos, que corrientemente lleva a un aprendizaje
superficial y de baja calidad. Por otra parte permite atender a lo
que hay de comn en la educacin humana y a lo que hay de
particular en el proceso del perfeccionamiento de cada hombre.
Finalmente, la distincin es necesaria para la programacin personalizada de cada estudiante, en la cual se ha de distinguir
aquella parte que es comn a todos y aquella otra parte que
LA PROGRAMACIN
105
responde a las condiciones individuales de cada alumno. (Manual Tcnico del Profesor, Fomento de Centros de Enseanza,
1980, pgs. 16-19).
12.
EL PLANEAMIENTO DIDCTICO EN LAS ACTUALES

PROPUESTAS CURRICULARES
12.1. Qu es el currculo escolar?

El currculo escolar es un proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo
personal y de la cultura que la escuela trata de promover, y un
plan de accin adecuado para la consecucin de esos objetivos.
Pretende, pues, relacionar eficazmente las intenciones educativas y la prctica pedaggica.
Cada etapa o nivel educativo tiene su propio currculo. As,
hay que distinguir entre el Currculo de la Educacin Infantil, el
de la Educacin Primaria, etc. Cada currculo consta de dos
aspectos fundamentales: el diseo curricular, que es la propuesta
curricular concreta que determina las actividades educativas, y
el desarrollo curricular, que es el proceso de aplicacin, evaluacin y remodelacin del propio currculo (es decir, la puesta en
prctica del diseo curricular).
La opcin tomada en la mayora de las actuales propuestas
curriculares contempla unos mnimos prescriptivos en el currculo de cada etapa (competencia de la Administracin educativa),
y deja un margen de flexibilidad para el desarrollo curricular que
corresponde a los profesores. Es, pues, un currculo abierto.
Esto presenta la doble ventaja de garantizar el respeto a los
distintos contextos de aplicacin, as como de implicar creativamente al profesor en el cumplimiento de su actividad profesional; en contrapartida, resulta difcil conseguir una relativa homogeneidad en el currculo para toda la poblacin escolar, y exige
de los profesores un esfuerzo y un nivel de formacin muy
superior, porque les reserva la tarea de elaborar sus propias
programaciones. De ah que los mnimos prescriptivos del curr-
106
culo intenten asegurar los aprendizajes bsicos exigibles a toda

la poblacin escolar.
12.2. Componentes del currculo
Todo currculo consta de cuatro elementos bsicos:
1. Qu ensear. Aqu estn comprendidos:
Los objetivos, entendidos como aspectos del desarrollo de los alumnos que hay que fomentar.
Los contenidos, es decir, los conceptos, principios,
habilidades, valores, actitudes, etc., que los alumnos
deben alcanzar.
2. Cundo ensear. Se refiere al modo de ordenar los contenidos, o secuenciacin de los mismos.
3. Cmo ensear, es decir, informacin sobre la forma de
organizar las actividades de enseanza-aprendizaje. Incluye las orientaciones didcticas y los criterios metodolgicos correspondientes a cada una de las reas.
4. Qu, cmo y cundo evaluar, teniendo en cuenta que la
evaluacin persigue dos finalidades:
Adecuar la accin de los profesores a las caractersticas individuales de los alumnos.
Verificar que se han alcanzado los objetivos educativos correspondientes.
12.3. Estructura del currculo
El modo de marco curricular supone tres niveles de concrecin, a saber:
a) Primer nivel de concrecin. Est ocupado por el Diseo
Curricular Base, e incluye todo lo que se debe considerar prescriptivo para el conjunto de un pas, y tambin lo que pretende
ser una orientacin vlida para todos los centros y profesores
que imparten las enseanzas en la etapa correspondiente.
LA PROGRAMACIN
107
1. En el Diseo Curricular Base, las intenciones o finalidades educativas correspondientes a una etapa o nivel (infantil,
primaria...) adoptan la forma de Objetivos Generales de Etapa,
que fijan las capacidades que los alumnos tienen que haber
adquirido al finalizarla.
Dichos objetivos se refieren, por lo menos, a cinco grandes
tipos de capacidades humanas: cognoscitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social.
Los objetivos generales de etapa no son directamente evaluables, y los profesores han de concretar los aprendizajes o
comportamientos que expresan la adquisicin de las correspondientes capacidades por parte de los alumnos. Es decir, han de
operativizarlos.
2. Los Objetivos Generales de Etapa determinan las reas
Curriculares de Etapa, que tienen caractersticas diferentes segn las etapas y en las que se van a organizar los distintos
mbitos del conocimiento.
3. Ya en el contexto de cada rea, figuran los Objetivos
Generales de rea, que indican capacidades que los alumnos
deben haber adquirido a travs del trabajo de esa rea curricular
al finalizar la etapa correspondiente.
4. A continuacin vienen definidos los bloques de contenido
del rea, que son agrupaciones de contenidos en los que los
profesores deberemos encontrar la informacin relativa a todo
cuanto tendr que ser objeto del trabajo de enseanza/aprendizaje a lo largo de la etapa. Estos contenidos pueden clasificarse
en tres grandes categoras:
1. Hechos, conceptos y principios.
2. Procedimientos.
3. Actitudes, valores y normas
El paso siguiente sera la secuenciacin de los contenidos,
que puede hacerse de acuerdo con criterios muy distintos. Interesa destacar el basado en la teora de la elaboracin, segn la
cual los resultados de aprendizaje son mejores, cualitativa y
cuantitativamente, si primero el profesor presenta a los alumnos
una panormica del contenido que es objeto de la enseanza en
trminos muy generales y simples, para luego centrar la atencin
108
en cada uno de los complementos de dicha panormica global,

en la que se van incorporando las elaboraciones sucesivas. El
proceso asegura la revisin cclica del contenido, cada vez en un
nivel de dificultad distinto.
5. Finalmente vienen las Orientaciones Didcticas, que son
de dos tipos:
1. El primero ofrece criterios para disear actividades de
enseanza/aprendizaje.
2. El segundo proporciona criterios para disear actividades de evaluacin.
b) Segundo nivel de concrecin. Est ocupado por el Proyecto Curricular de Centro, cuya finalidad sera adaptar el Diseo
Curricular Base a las caractersticas de un centro escolar concreto. En particular, el Proyecto Curricular de Centro completara
los contenidos de la enseanza de acuerdo con la situacin del
centro escolar, los ordenara y distribuira a lo largo de los
distintos ciclos, prevera la adecuacin de espacios, tiempos y
recursos didcticos, y establecera criterios para la evaluacin
del proceso educativo y, en concreto, del trabajo de aprendizaje de los alumnos.
Su finalidad, por tanto, sera garantizar una actuacin coherente, coordinada y progresiva del conjunto de profesores, con
vistas al adecuado desarrollo de los alumnos. Por eso su elaboracin sera una tarea propia de los Consejos de Direccin,
Departamentos y Equipos Educadores.
La tarea ms delicada en este sentido consiste en la secuenciacin de los contenidos de enseanza/aprendizaje establecidos
en el Diseo Curricular de cada rea.
La elaboracin del Proyecto Curricular de Centro podra
conllevar los pasos siguientes:
1. Establecer los Objetivos Terminales de rea a partir de
los Objetivos Generales de Etapa y los Objetivos Generales de rea (en el supuesto de que la administracin
educativa no lo haya hecho).
2. Identificar y relacionar los elementos de contenido ms
adecuados a partir de los Bloques de Contenido estable-
LA PROGRAMACIN
3.
4.
5.
6.
7.
8.
109
cidos para cada rea, y en la medida en que sea necesario, completarlos.

Elaborar una secuenciacin de los contenidos de enseanza, que ser el punto de partida del trabajo de programacin (tercer nivel de concrecin del currculo).
Establecer los criterios de evaluacin que permitan verificar si los alumnos siguen el ritmo de desarrollo previsto
y si es necesario modificar la intervencin pedaggica de
los profesores. Asimismo, establecer las circunstancias
que podran justificar la permanencia de un alumno en el
ciclo una vez transcurrido el perodo de tiempo normal.
Adecuar las orientaciones didcticas generales de la etapa a las caractersticas del centro y de los alumnos, con
vistas a la adopcin de los criterios metodolgicos ms
apropiados.
Establecer los elementos bsicos de la organizacin de
los espacios del centro y del horario escolar de acuerdo
con las posibilidades de las instalaciones y la disponibilidad de los profesores.
Acordar los tipos de materiales didcticos ms apropiados y los criterios de su utilizacin.
Tomar las decisiones oportunas respecto a las reas que
tienen que configurar el marco de opcionalidad de los
alumnos (a partir de la Enseanza Secundaria).
c) Tercer nivel de concrecin. Est constituido por las Programaciones que cada profesor o grupo de profesores realizan
para guiar el trabajo de los alumnos sobre una determinada rea
curricular o para varias reas, en el supuesto de un trabajo
interdisciplinar. Los pasos a seguir seran:
1. Establecer los Objetivos del Ciclo, que son similares a los
Objetivos Terminales de rea, pero referidos a contenidos ms restringidos.
2. Distribuir los elementos de contenido ya seleccionados y
secuenciados (segundo nivel de concrecin) entre los ciclos (o niveles) que conforman la etapa.
3. Establecer las unidades didcticas, que precisan unos ob-
110
jetivos operativos, unos elementos de contenido, unas

actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluacin.
12.4. Secuenciacin curricular
Todo lo indicado anteriormente queda resumido en el cuadro de la pgina siguiente.
13.
MODELOS DE PROGRAMACIN
Seguidamente se insertan:
Dos programaciones reales, una larga y otra corta, con
carcter universal.
La estructura de una programacin larga dimanada de las
actuales propuestas curriculares.
La estructura de dos programaciones cortas integradas
(una por objetivos y otra por sesiones o clases) dimanadas, asimismo, de las actuales propuestas curriculares.
13.1. Programacin larga
(Ver cuadros de pginas 112-115.)
13.2. Programacin corta integrada
(Ver cuadro de pginas 116-117.)
1 Nivel:
Administracin estatal
2 Nivel:
Centro educativo
3 Nivel:
Profesores
Nivel de
objetivos
Objetivos
Generales
de Etapa
Objetivos
Generales
de rea
Objetivos
terminales
de rea
Objetivos de Objetivos op erativos por

Unidad Did ctica
ciclo
Nivel de
contenidos
reas
curriculares
Contenidos
de reas
(Bloques de
contenidos)
Seleccin
del
contenido
del Centro y
su secuenciacin
Distribucin
de los
contenidos
en ciclos y/o
niveles
Nivel de
actividades
y de
evaluacin
Orientaciones didcticas
generales
Establecer criterios
de evaluacin
Establecimiento de
Unidades
Didcticas
Determinar
los
contenidos
de cada
Unidad
Didctica
Actividades de aprendizaje
Actividades de evaluacin
REA: CIENCIAS NATURALES

N. Evaluacin
global
N.de
sesiones
Sugerencias
a) Diferenciar entre elementos qumicos y sustancias

qumicas.
b) Diferenciar entre compuestos qumicos y mezclas.
c) Describir los principales procedimientos para la
separacin de una mezcla en sus componentes-
a) Exposicin oral-formal: de la materia; distribuyo

un esquema conceptual del tema que corresponda, expongo el tema, los alumnos irn tomando
apuntes, sigo el libro.
b) Experiencia: en el laboratorio, separacin de una
mezcla.
c) Actividades de apoyo y refuerzo: control del
tema.
a) Enunciar la Ley de la Conservacin de la masa y

la Ley de las proporciones definidas.
b) Enunciar la Teora atmica de Dalton.
a) Exposicin oral-formal y dar la vida de Dalton.

b) Experiencia: Comprobacin experimental de las
leyes.
c) Actividades de apoyo y refuerzo (A. de A. y A.).
a) Exposicin oral-formal: repaso del ao anterior,

explicar el Manifiesto de Gotinga y pondr un
vdeo.
b) Actividades de apoyo y refuerzo. Las har al final
de cada tema.
a) Exposicin oral-formal con historia de la Tabla P.

b) Experiencia: aluminio y cloro con teora.
c) Actividades de apoyo y repaso.
Unidades
Objetivos terminales
1. La materia: elementos, compuestos y mezclas.
2. L a s r e a c c i o n e s
qumicas.
1.
CURSO: OCTAVO DE EGB
3. Los modelos atmicos.
a) Describir los principales componentes del tomo,

b) Definir: nm. atmico, nm. msico de un tomo
e istopos.
c) Describir los principales modelos atmicos.
4. El comportamiento qumico de los

elementos.
a) Describir la configuracin electrnica y el enlace

qumico.
b) Memorizar el sistema peridico de los elementos.
5. Nomenclatura qumica,
a) Memorizar los smbolos y las valencias de los elementos ms comunes.

b) Escribir correctamente las frmulas de los compuestos binarios y ternarios, utilizando las dos
nomenclaturas, la clsica y la de I.U.P.A.C.
c) Nombrar correctamente las frmulas anteriores.
6. Los compuestos
del carbono.
7. Los clculos qumicos.
a) Definir hidrocarburos y grupos funcionales.

b) Mencionar sus aplicaciones y productos que se
derivan de ellos.
a) Definir: masas atmicas y moleculares de compuesto mol, tomo-gramo, molcula-gramo e Hiptesis de Avogadro.
b) Calcular masas atmicas y moleculares de compuestos.
el Representar reacciones qumicas sencillas en
ecuaciones qumicas correctamente ajustadas.
a) Exposicin oral-formal: explicar la necesidad de

la nomenclatura qumica.
b) Tcnica de trabajo: los alumnos construirn con
papel, cartulinas, etc., objetos referentes al tema
que se da. En este caso, cada uno se har una
Tabla Peridica.
c) Evaluacin parcial: examen de los cinco temas
dados.
a) Exposicin oral-formal y aadir el metano y cido,
b) Tcnica de trabajo, en grupos de cuatro: construccin de modelos de molculas.
c) Actividades de apoyo y refugio.
a) Exposicin oral-formal y aadir bibliografa de:
Newton, Lavoisier, Kepler y Galileo.
b) Visita cultural: salida del colegio a excursiones al
aire libre, a museos, fbricas, etc. En este tema
iremos al C.S.I.C., al certamen Puertas abiertas
c) Actividades de apoyo y refuerzo.
N. Evaluacin
global
N.'de
sesiones
Sugerencias
Unidades
2.
8. La energa qumica.
a) Definir el calor y la velocidad de una reaccin.

b) Distinguir entre reacciones qumicas endotrmicas y reacciones qumicas exotrmicas.
c) Definir los catalizadores.
a) Exposicin oral-formal y aadir la obtencin del

cido sulfrico y el amoniaco.
b) Experiencia: comprobar que el dixido de manganeso es un catalizador.
9. La qumica del
aire
a) Describir el aire, caractersticas y propiedades.

b) Enunciar caractersticas y propiedades de sus
componentes principales.
c) Enumerar los procesos qumicos en los que interviene.
a) Exposicin oral-formal y aadir la explicacin de

los ciclos del nitrgeno y del dixido de carbono.
b) Experiencia: estudio de la herrumbre.
c) Actividades.
d) Evaluacin parcial de los cuatro temas dados.
a) Exposicin oral-formal y aadir explicacin de

un alimento rico en vitaminas: el tomate, y de uno
rico en grasa: el cordero.
b) Experiencia: comprobacin de la presencia de
agua en los seres vivos.
c) Actividades
10 La materia viva.
11 La clula
3.
a) Definir los elementos biogenticos.

b) Definir los principios inmediatos.
c) Describir las funciones biolgicas y la composicin de los distintos principios orgnicos.
a) Enunciar la Teora de la Clula.

b Describir una clula; la eucantica.
c) Explicar algunas formas de la reproduccin celular.
12. Los microorganismos.
a) Enumerar los principales tipos de microorganismos.

.
b) Describir las caractersticas generales de cada uno
de ellos.
13. Salud y enfermedad.
a) Enumerar los cuatro grandes tipos de enfermedades.

b) Describir estos tipos y su prevencin.
c) Describir las etapas y contagio de una entennedad infectocontagiosa.
d) Definir: la vacuna.
Observaciones
a) Exposicin oral-formal.
b) Experiencia: cmo estudiar las clulas con ayuda
de microscopio.
a) Exposicin oral-formal y aadir explicacin del

yogur y de la penicilina como microorganismos.
b) Experiencia: observacin de mohos.
c) Actividades.
a) Exposicin oral-formal y aadir explicacin del

descubrimiento de la vacuna.
b) Experiencia: la transmisin de una infeccin.
c) Trabajo en grupos reducidos; harn un trabajo
cada uno, que despus me entregarn. En este
caso, sobre la gripe y la arteriesclerosis.
d) Actividades.
Observaciones
N. Evaluacin
global
Unidades
14. La reproduccin
de los organismos.
a) Definir reproduccin y sus dos tipos.

b) Describir la reproduccin sexual de los animales.
c) Describir la reproduccin sexual de las plantas.
N.de
sesiones
Sugerencias
b) Audiovisuales: vdeo sobre los nios-probeta.
c) Experiencia: estudio de los rganos reproductores de una planta.
d) Actividades.
a) Exposicin oral-formal y aadir el origen de la

Gentica.
b) Lectura: determinacin del sexo en la especie humana.
c) Experiencia: estudio gentico.
d) Evaluacin P.
3.
15. Los caracteres hereditarios.
16. La seleccin natural-
17. La Paleontologa.
18. Las funciones vitales del hombre.
19. Cmo se estudian

una planta y un
animal.
N Evaluacin
global
a) Definir qu es Gentica y de qu se ocupa sta,

b) Describir los aletos y los diferentes genes.
c) Enunciar las Leyes de la Herencia de Mendel.
a) Describir las teoras evolucionistas de Darwin.

b) Describir las teoras evolucionistas de Lamarck.
c) Explicar la teora de la evolucin y de la seleccin
natural, a partir de la Gentica molecular.
a) Describir la hiptesis de Oparn sobre el origen de

la vida.
b) Definir la Paleontologa y sus testimonios.
c) Enumerar las cinco grandes eras en las que se
divide la Historia de la Tierra.
d) Describir en lneas generales el proceso de la evolucin humana.
a) Describir las finalidades, sistemas y aparatos impcados en la funcin de nutricin.

b) Describir las finalidades, sistemas y aparatos implicados en la funcin de reproduccin.
c) Describir las finalidades, sistemas y aparatos implicados en la funcin de relacin: el aparato locomotor, el sistema nervioso y las glndulas endocrinas.
b) Investigacin: los alumnos por su cuenta trabajarn un tema en particular haciendo trabajo y presentndolo. Estudio comparativo de rganos homlogos.
b) Visita cultural: a Soria en busca de fsiles.
c) Investigacin: comparacin entre el hombre actual y otros homnidos. La evolucin social del
hombre. Estas dos investigaciones se harn en
grupo y en las horas de clase; yo les guiar. En
este caso sern trabajos en equipo de cuatro
miembros, a ser posible.
d) Actividades de apoyo y refuerzo.
10
a) Exposicin oral-formal y aadir como tema actual: los trasplantes.

b) Audiovisuales: vdeo sobre los trasplantes.
c) Experiencia: estudio de un corazn de cordero,
adems les realizar la diseccin de una rata de
laboratorio.
d) Actividades de apoyo y refuerzo.
a) Describir las caractersticas generales y las evoludones de una planta, por ejemplo: el rosal,
b) Describir las principales caractersticas anatmicas y fisiolgicas de un animal, por ejemplo: el
gato.
c) Describir la composicin bioqumica de cualquier
planta fanergama y la de cualquier mamfero
carnvoro.
b) Trabajo en grupos: en este caso dividir a los
alumnos en dos grupos: uno de ellos, en una cartulina, me dibujar las partes de una rosa; el otro
grupo, las del gato.
c) Investigacin: estudio monogrfico del clavel y
del perro; estos trabajos se harn con el mismo
criterio anterior, pero cambiados los trabajos.
d) Eval. Par.
N.de
sesiones
Sugerencias
a) Describir el origen y evolucin del Universo.

b) Definir, entre otros, los siguientes trminos relativos a la Astronoma: galaxia, estrella, planeta,
ao luz, cometa, constelacin, sol, sistema solar y
Va Lctea.
c) Describir los principales componentes de nuestro
Sistema Solar.
a} Exposicin oral-formal; aadir sobre el radiotelescopio.

b) Visita cultural: al Planetario de Madrid.
c) Experiencia: estudio de las fases de la Luna.
d) Investigacin-tcnica de trabajo: mural del Sistema Solar.
e) Actividades de apoyo y refuerzo.
21. La Tierra. I: la atmsfera y la hidrsfera.
a) Describir la atmsfera y su contribucin al modelado del relieve.

b) Describir la hidrosfera y su contribucin al modelado del relieve.
a) Exposicin oral-formal y aadir explicacin sobre el experimento meteorolgico nwndial.

b) Investigacin: comparacin del clima de la costa
con el del interior.
22. La Tierra. II: la

corteza, el manto
y el ncleo.
a) Describir las distintas zonas del interior de la

Tierra y sus materiales componentes,
b) Distinguir entre rocas y minerales.
a) Exposicin oral-formal y aadir sobre el mrmol

y el petrleo, adems de sobre las ondas S.
b) Audiovisuales: vdeo sobre las aplicaciones del
petrleo.
23. La dinmica de la
Tierra.
a) Describir la formacin del relieve terrestre.

b) Explicar la tectnica de placas.
c) Explicar los agentes geolgicos externos: el modelado del relieve.
a) Exposicin oral-formal y aadir sobre la deriva

de los continentes.
b) Experiencia: imitacin de las corrientes y deriva.
La informacin de
una cordillera: el
Himalaya.
a) Comparar la velocidad con la que se producen

distintos cambios naturales.
b) Describir cules han sido las transformaciones experimentadas por la corteza terrestre.
c) Describir cmo se form la cordillera del Himalaya.
25. El mar: proyecto

interdisciplinar.
Explicar la relacin del mar con las diferentes

ciencias.
Unidades
20. El Universo.
Observaciones
En este caso, los alumnos se prepararn el tema

en clase, se harn pequeos grupos, y con el libro de
texto y otros que ellos tengan harn un trabajo que
el ltimo da que corresponda a esta asignatura me
lo entregarn; pondr notas a los trabajos.
Los alumnos se prepararn este tema y sern

ellos los que lo expongan delante de los alumnos, yo
har de moderadora. Ellos mismos se autoevaluarn.
Evaluacin parcial. Evaluacin final.
Observaciones
CURSO: 6.
REA:
CIENCIAS SOCIALES
UNIDAD: 17 - LA PREHISTORIA
Objetivos
Evaluacin
PROGRAMACIN POR OBJETIVOS
Respuesta
1. Definir la Prehisto- a) Qu es la Prehis- Es el perodo que va

ria como el perodo
toria?
desde la aparicin de)
que va desde la b) Subraya la defini- hombre hasta el desaparicin del homcin correcta de cubrimiento del pribre hasta el descuPrehistoria segn la mer documento escribrimiento del priestudiada en clase:
mer documento es- Etapa de la Histocrito.
ria que va desde la La definicin correcta
aparicin del hom- es la ltima.
bre a nuestros das.
Perodo que va desde la aparicin del
hombre hasta que
empieza a hablar.
Perodo que va desde la aparicin del
hombre hasta el
descubrimiento del
primer documento
escrito.
2. Enumerar por or- a) Cita los perodos de
den cronolgico las
la Prehistoria.
etapas de ta Prehistona, teniendo en
cuenta que cada
una surge como
consecuencia de la
etapa anterior.
Paleoltico, que se divide en: Inferior Medio y Superior; Neoltico y Edad de los metales, que se divide en:
E d a d d e Bronce y
E d a d de H ierro.
Valoracin
1
0,5
Actividades
Funciones
Valores
1.1. Motivacin del profesor a Comparacin

partir de los dibujos animados de Pedro Picapiedra.
Intelectuales
1.2. Explicacin del profesor Formacin de condel concepto de Prehisto- ceptos

ra.
Situacin de
aprendizaje
Pizarra
Gran grupo
Intelectuales
Pizarra
Gran grupo
1.3- Busca definiciones de Pre- Anlisis

historia en diferentes libros de texto y enciclopedias.
Intelectuales
Libros de consulta
de la biblioteca del
colegio.
Equipo de trabajo
1.4. Define por escrito qu es

la Prehistoria utilizando
las palabras siguientes: escritura, descubrimiento y
hombre.
Definicin
Intelectuales
Cuaderno
Trabajo independiente
Identificacin
Intelectuales
Cuaderno y pizarra
Grupo medio
Intelectuales
Cuaderno y libro de
texto
. Relacin (dirigida por el

profesor) de la evolucin
de la Prehistoria con el resto de las materias, como
Ciencias Naturales y Religin.
2.2. Haz un cuadro sinptico Ordenacin

de las etapas de la Prehistoria, colocndolas de la
ms antigua a la ms reciente.
3. Resumir las carac- a) Cita 4 caractersti- se empieza a detersticas de las etacas de la forma de
sarrollar la agriculpas de la Prehistovida neoltica.
tura y la ganadera.
ria, en cuanto a
son sedentarios.
arte y a forma de
inician una primitisubsistencia.
va organizacin militar.
Material
3.1. Coordinar grupos (act. del

profesor).
Folios
3.2. Realiza una comparacin Comparacin

entre la forma de subsistencia del Paleoltico y del
Neoltico.
Intelectuales
Cuaderno y libro de
texto
Grupo medio
Situacin de
Obivos Evaluacin Respuesta Valo Actividad, Funciones Valores Material aprendizaje
racin
3.3. Haz un mural en el que se
- nace la artesana y
clasifique mediante un
comienza un rudicuadro sinptico las manimentario comercio
festaciones artsticas corresde trueque.
pondientes a cada etapa a
travs de un dibujo.
2,5
b) Coloca al lado de la
siguiente relacin la
3.4.
Proyeccin de diapositivas
etapa en la que se
del arte mobiliar, rupestre,
da:
arquitectura
y otras mani Venus Perigordien- Paleoltico.
festaciones artsticas de la
poca.
Paleoltico.
Arte rupestre.
Edad de los Metales.
Escudos.
3.5. Preparacin de una visita
Neoltico.
Menhir.
cultural (act. del profeE. de los Metales.
Talayots.
sor).
Neoltico.
Cromlech.
Neoltico.
Dolmen.
3.6.
Visita al Museo ArqueolEdad
de
los
Metales.
Naveta.
gico de Madrid.
4. Explicar el origen a) Responde a las sidel hombre como

guientes cuestiones
animal racional y
con una V o una F,
ser libre.
segn sean verdaderas o falsas:
El cuerpo del hombre pudo haber llegado a su constitucin a travs de una
evolucin.
El hombre est formado slo por el
cuerpo.
El hombre est formado slo por el
alma.
Dios es el que infunde el alma al
hombre.
El hombre es libre
por que tiene entend miento y voluntad.
Todos los animales
son Ubres.
El nico animal racional es el hombre.
F
F
Clasificacin
Estticos
Cartulina y pinturas
Equipo de trabajo
Percepcin visual
Intelectuales
Coleccin de diapositivas nm. 4, proyector y pantalla de

proyecciones.
Gran grupo
Percepcin visual y
observacin.
Intelectuales
3.7. Haz un resumen de la visita cultural: lo que ms te

ha gustado, te ha impresionado y te ha ayudado.
Intelectuales
Cuaderno y apuntes
tomados en el museo.
4.1. Explicacin del profesor Percepcin auditiva

de por qu el hombre es y visual,
libre.
Intelectuales
Pizarra
Gran grupo
4.2. Realiza una redaccin so- Comparacin y exp.

bre en qu se diferencia un escrita,
animal de un hombre.
Intelectuales
Cuaderno
Libros de la biblioteca del colegio.
4.3. Preparar bibliografa para

hacer un debate (act. del
profesor).
4.4. Recoge datos dentro de la
bibliografa dada para hacer un debate, sobre el evolucionismo.
Identificacin
Intelectuales
dem y cuaderno.
Equipo de trabajo
4.5. Aclarar dudas del tema

(act. del profesor).
Interrogacin
Intelectuales
Pizarra
Grupo medio
Intelectuales
Cuaderno
Grupo medio
4.6. Debate sobre el evolucio- Exp. oral

nismo.
F
V
Gran grupo
13.3.
Programaciones dimanadas de las actuales propuestas curriculares
13.3.1.
Estructura de una programacin larga o anual:
Bloques de
contenido
Nm. de
sesiones por
unidad 1
Unidades
temticas
Objetivos
terminales de
cada unidad
Contenidos
por unidad1
Objetivos
concretos
por unidad
Objetivos
Generales de
rea que se
cubren por
unidad
1
Deben figurar, sucesivamente, los siguientes contenidos: a) Hechos, conceptos y principios; b) Procedimientos; c) Actitudes, valores
y normas.
13.3.2.
Estructura de una programacin corta por unidad:
a) Programacin por objetivos

Unidad temtica
Objetivos
concretos
N. de sesiones que comprende...............................

Evaluacin
de cada
objetivo
Actividades
por objetivo
Funciones a
desarrollar por
actividad
Valores a
desarrollar por
actividad
Objetivos
del P.E. a
conseguir por
actividad
Material
necesario
por actividad
b) Programacin por sesiones o clases

Unidad temtica
Objetivos de la unidad
Sesin
Objetivos concretos
a conseguir en la
sesin
N. de sesiones que comprende

Evaluacin de la unidad
Actividades
de cada
sesin
Funciones a
desarrollar por
actividad
Valores a
desarrollar por
actividad
Objetivos
del P.E. a
conseguir por
actividad 1
Pngase el objetivo del Proyecto Educativo del Centro que pueda corresponder a cada actividad.
Material
necesario
por actividad
120
BIBLIOGRAFA
AA. VV. (1989): Reforma y curriculum. Cuadernos de Pedagoga,

nm. 168.
BERNARDO CARRASCO, Jos (1981): Cmo realizar la programacin.
Anaya, Madrid.
FOMENTO DE CENTROS DE ENSEANZA
(1980): Manual Tcnico del
profesor, 1. Tcnicas comunes. Editorial Social y Cultural, S. A.,

Madrid.
GARCA HOZ, Vctor (1982): Calidad de educacin, trabajo y libertad.
Dossat, Madrid.
GARCA HOZ, Vctor (1984): El entramado de las cualidades humanas.
Conferencia pronunciada en el VIII Congreso Nacional de Pedagoga. Santiago de Compostela, julio.
GARCA H O Z , Vctor (1987): Pedagoga visible y educacin invisible.
Rialp, Madrid.
M.E.C. (1989): Ejemplificaciones del Diseo Curricular Base.
CAPTULO IV
LA MOTIVACIN
1. Concepto de motivacin. 2. Principales motivos. 3. Tipos de
motivacin. 4. Motivacin inicial y de desarrollo. 5. Los alumnos
y la motivacin. 6. Fuentes de motivacin. 7. Tcnicas de incentivacin.
1.
CONCEPTO DE MOTIVACIN
Motivar es predisponer a los alumnos a que aprendan. Y

dado que todo aprendizaje exige atencin y esfuerzo, la motivacin consigue que aqullos dirijan sus esfuerzos para alcanzar
determinadas metas y les estimula el deseo de aprender.
Un motivo es algo que constituye un valor para alguien. La
motivacin, pues, est constituida por el conjunto de valores que
hacen que un sujeto se ponga en marcha para su consecucin.
La motivacin hace que salgamos de la indiferencia para intentar
conseguir el objetivo previsto. Entre motivo y valor no hay
diferencia: motiva lo que vale para cada sujeto.
Hoy existe gran confusin motivacional, es decir, de valores.
La sociedad no ofrece al nio en el que predomina la capacidad mimtica los mejores valores. Hay sndrome motivacional. Sin embargo, toda educacin, para que se realice ntegramente, ha de ser motivada, pues de lo contrario no se vence el
esfuerzo que requiere. Por eso, a ms motivacin, ms fcilmente se vence el esfuerzo. Toda enseanza motivada es una enseanza de valores que hace de ella misma algo valioso. Es nece-
122
sario motivar las actividades escolares a fin de que haya esfuerzo

voluntario por parte de quien aprende.
El fracaso de muchos educadores radica en que no motivan
convenientemente sus clases, quedando as profesor y alumnos
en distintos planos incomunicados, es decir, el profesor queriendo dirigir el aprendizaje y los alumnos no queriendo aprender.
Para conseguir que los alumnos aprendan no es suficiente con
explicar bien la materia y exigirles que la estudien. Se hace
necesario despertar su atencin, crear en ellos un autntico inters por el estudio convencerles de que se trata de un valor
y estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y de
realizar los trabajos escolares. Porque motivar es despertar el
inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos
en la materia. Un alumno est motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que se est tratando. Esta necesidad le lleva
a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho.
Ahora bien, para que los alumnos realicen el esfuerzo de
estudiar cada materia se hace preciso que encuentren en ellas
significados y valores que den sentido al empeo que mantienen
y que justifiquen el gasto de sus energas fsicas y mentales.
La motivacin fracasa cuando los estmulos que se han utilizado para ella no encuentran eco en el alumno. Este eco se
consigue si dichos estmulos estn acordes con los intereses del
educando. Ahora bien, todo inters es sntoma de una necesidad. Efectivamente, la necesidad se traduce por un estado de
tensin que se manifiesta psicolgicamente a travs del inters.
Por eso, inters y motivo pueden ser perfectamente identificados. La motivacin, pues, consiste en el hecho de poner en
actividad un inters o un motivo. El motivo es interior: es la
razn ntima de la persona que le lleva a actuar, en nuestro caso
a querer aprender. Motivo es lo que induce, dirige y mantiene
la accin. El incentivo, por el contrario, es exterior: es lo que
satisface la necesidad, a lo que se recurre para que la persona
persista en sus esfuerzos, en el sentido de alcanzar un objetivo o
satisfacer una necesidad. La persona acta cuando siente una
necesidad, lo que pasa a constituirse en inters o motivo para
alcanzar alguna cosa, siendo el incentivo la posibilidad vislumbrada de satisfacer dicha necesidad.
LA MOTIVACIN
2.
123
PRINCIPALES MOTIVOS
Resulta de gran utilidad para el profesor saber cules son los

intereses o motivos predominantes en el educando en tanto persona. Sin embargo, no existe unanimidad en las diversas clasificaciones de motivos propuestas por los expertos. En este sentido, podran considerarse tres tipos de teoras clasificatorias:
a) Hay quienes reducen los motivos a uno solo. El caso ms
claro es el del psicoanlisis de Freud, para quien todos los impulsos brotan de lo que l considera como nica fuente de energa: la libido, de donde surgen las ms complejas relaciones y
motivaciones. No corresponde ahora realizar una crtica a su
doctrina, claramente analizada ya por prestigiosos autores; slo
puede aadirse al respecto que, de acuerdo con dichos anlisis,
la teora psicoanaltica freudiana de la motivacin no presenta
bases aceptables hoy.
b) Otros autores han tendido a multiplicar indefinidamente
los motivos, elaborando listas en forma de catlogos o inventarios. Seala Allport (Allport, 1966) cmo un autor, L. L. Bernard, en uno de sus libros revisa la literatura psicolgica sobre
el tema y descubre que entre todos estos autores han dado
nombre a 14.000 motivos. Ello es fruto de considerar las acciones humanas sin conexin entre s en cuanto a los motores que
las generan, lo cual no es admitido en la actualidad por los
psiclogos ms prestigiosos.
c) Finalmente, una tercera tendencia es la de aquellos que
sealan un nmero ms o menos reducido de motivos, pero
concediendo a stos cierta flexibilidad, de forma que a travs de
ellos podamos explicarnos los variadsimos modos de conducta
motivada. Esta tendencia es compartida hoy por los autores ms
expertos, lo que da pie para aceptarla. La complicacin, empero, surge al comprobar que tampoco estos autores coinciden, al
menos aparentemente, en la denominacin de sus motivos-tendencia. Traigo al respecto los tres ejemplos tal vez ms representativos de la actualidad.
Krech, Crutchfield y Ballachey estudian seis motivos, a
saber (Krech, D. y otros, 1965):
124
Deseo de afiliacin (de presencia y compaa de los

dems).
Deseo de adquisicin (de acumular y poseer lo que de
alguna forma es estimado por la sociedad).
Deseo de prestigio (de poseer un status ms elevado y
ser as estimado por los dems miembros del grupo).
Deseo de poder (de controlar y dominar a otras personas).
Deseo altruista (de ayudar, de ser til a los dems).
Deseo de curiosidad (de explotar e investigar, de buscar situaciones estimulantes nuevas, de adquirir conocimientos).
Philips Lersch distingue dos tipos de tendencias (Lersch,
Ph., 1962), que son:
Las del estar-con-otro, manifestadas en el impulso a
vivir insertos en el horizonte consciente de otros hombres, que les lleva a un escenario comn en el cual cada
uno ha de desempear su papel, dando lugar a lo que
llamamos sociedad. Consecuencia de esta tendencia son:
a) El impulso a la imitacin.
b) El deseo de adaptacin.
c) La disposicin a la colaboracin.
Las del ser-para-otro, que se deriva de la conciencia de
obligacin que impone a la propia vida la de los dems,
as como su muerte o su desgracia. Son sobre todo las
comunidades vitales (familia, estirpe, nacin, humanidad) las que se constituyen en esta tendencia como los
fundamentos de la existencia individual humana, como
totalidades a las que el individuo pertenece como
miembro y en cuyo desarrollo y conservacin ha de
colaborar. Esta tendencia se concreta en otras como:
a) La benevolencia (dar cuando se pide).
b) La disposicin a la ayuda, bondad o altruismo (dar
sin que pidan).
c) El amor al prjimo (que en su forma ms pura consiste en ayudar al otro en su realizacin como tal).
LA MOTIVACIN
125
Klineberg por su parte (Klineberg, O., 1963) va estudiando los diversos instintos propuestos por McDougal, y
concluye con una clasificacin nueva de los motivos segn
su mayor o menor confiabilidad, es decir, segn estn en
mayor o menor grado determinados biolgicamente y
sean ms o menos universales a todos los hombres. La
clasificacin es la siguiente:
a) Entre los motivos absolutamente confiables (todos
ellos de carcter biolgico) se incluyen:
El hambre.
La sed.
La necesidad de descanso.
La necesidad de sueo.
La eliminacin de productos residuales del cuerpo.
Otras necesidades orgnicas anlogas.
Impulso a la actividad.
Impulsos estticos.
b) Motivos que poseen una base fisiolgica bien definida
y se hallan en todas las sociedades, pero que admiten
excepciones individuales, como:
El sexo.
La conducta postmaternal.
La autoconservacin.
c) Motivos que poseen una base fisiolgica indirecta y se
presentan con gran frecuencia, pero admiten excepciones tanto en grupos como en individuos:
La agresividad.
La huida o fuga.
La autoafirmacin.
d) Motivos que no tienen base fisiolgica conocida, pero
que se presentan con cierta frecuencia, ya sea como
resultado de factores sociales comunes a la mayora de
las comunidades humanas, o como medio de satisfaccin de intereses prcticos. Son primariamente los me-
126
dios que conducen a un fin, pero pueden llegar a funcionar como fines en s mismos:
El espritu gregario.
El motivo paternal.
El motivo prematernal.
El motivo filial.
La adquisitividad.
La autosumisin.
Hasta aqu las tres clasificaciones aludidas. La pregunta obligada seguidamente es: qu aspectos comunes presentan? Visto
grosso modo, puede que pocos. Sin embargo, se podra afirmar
que, en el fondo, todas las motivaciones expresadas se basan, en
ltima instancia, en lo que el profesor Garca Hoz entiende
como necesidades profundas de la persona. Necesidades stas
que son analizadas no slo desde una perspectiva puramente
experimental, sino, sobre todo, bajo una seria visin crtica del
hombre. Si desde el punto de vista de la formacin cultural en
la educacin personalizada el alumno es considerado como un
sujeto capaz de recibir estmulos docentes y tambin de descubrir, desde el punto de vista de la formacin moral se entiende
como un sujeto cuya actividad responde a la exigencia de necesidades profundas que deben ser satisfechas. El sentimiento de
seguridad, el sentimiento de dignidad y la tendencia a la comunicacin pueden explicar las motivaciones fundamentales de la
conducta humana. El deseo de seguridad no es ms que la expresin, consciente e inconsciente, de la radical limitacin del
ser humano; la vivencia de que su propio ser puede dejar de ser
y al mismo tiempo el impulso fundamental a seguir siendo.
E1 sentimiento de dignidad no es otra cosa que la conciencia
que el hombre tiene de ser sujeto frente al mundo de mera
objetividad que le rodea; la conciencia de sentirse superior a lo
que es pura naturaleza. Si el sentimiento de seguridad apunta a
la conservacin del ser, el sentimiento de dignidad implica la
necesidad de vivir como persona. El sentimiento de seguridad
nos lleva a apoyarnos en nosotros; el de dignidad a su vez
requiere que los dems nos reconozcan, respeten y traten como
personas. Seguridad y dignidad se realizan, aunque de distinta
manera, en la comunicacin.
LA MOTIVACIN
127
La tendencia a la comunicacin es la manifestacin activa

de la apertura de la persona. Incluye una variadsima gama de
actividades y situaciones que van desde el puro entendimiento
hasta la entrega nacida del amor ms profundo. Quizs pudiera
decirse que en la comunicacin se halla la mxima realizacin de
la seguridad y de la dignidad, puesto que en cuanto se busca el
apoyo de los otros el hombre se siente ms seguro; en tanto que
la comunicacin significa proyeccin en los dems, es la ms alta
dignificacin de la persona humana (Garca Hoz, V., 1970,
pgs. 249-250).
As pues, todas las motivaciones humanas anclan sus races
en estas tres necesidades-ejes de la conducta personal.
De esta forma podrn relacionarse las motivaciones de
Crutchfield, Lersch y Klineberg con las necesidades bsicas de
Garca Hoz, as:
Al sentimiento de seguridad perteneceran:
Las motivaciones que Klineberg denomina adquisitividad, autosumisin, autoafirmacin, huida o fuga, agresividad, autoconservacin, necesidades biolgicas, espritu gregario y motivo filial.
Los impulsos de afiliacin, poder y adquisicin de
Crutchfield.
Las tendencias a la imitacin y adaptacin de Lersch.
Al sentimiento de dignidad corresponderan.
Las necesidades de autoafirmacin, espritu gregario e
impulso a la actividad de Klineberg.
Los deseos de poder, prestigio y altruista de Crutchfield.
Los movimientos de benevolencia, amor al prjimo,
altruismo y colaboracin de Lersch.
A la tendencia a la comunicacin podran adscribirse:
Los impulsos a la actividad, estticos, conductas prematernal y postmaternal, motivo paternal y espritu
gregario de Klineberg.
Los impulsos de afiliacin, altruista y curiosidad de
Crutchfield.
128
La tendencia a la benevolencia, colaboracin, altruismo y amor al prjimo de Lersch.

3.
TIPOS DE MOTIVACIN
Segn que el alumno acepte y reconozca la necesidad de

estudiar, o sea obligado a ello mediante la coaccin, la motivacin puede ser positiva o negativa.
a) La motivacin positiva se produce cuando el alumno es
consciente de la importancia del estudio, y puede ser
intrnseca y extrnseca.
En la motivacin positiva intrnseca se produce un
inters favorable por la materia en s como campo de
estudio y de trabajo. De esta suerte el alumno estudia
por el inters que en l despierta la propia materia.
En la motivacin positiva extrnseca el inters por el
estudio resulta no tanto de la materia en s cuanto de
las ventajas que ofrece, o del profesor que la ensea
(admiracin del alumno hacia su persona), o del mtodo que se est siguiendo, etc.
b) La motivacin negativa consiste en hacer que el alumno
estudie por medio de amenazas y castigos. Presenta tambin dos modalidades: fsica y psicolgica.
La motivacin negativa fsica se da cuando el alumno
recibe castigos fsicos y privaciones de salidas de recreo, de diversiones...
La motivacin negativa psicolgica tiene lugar cuando
se emplean amenazas, reprensiones, humillaciones,
reprobacin o, en fin, es tratado el alumno con severidad excesiva o desprecio.
Hablando con propiedad, la motivacin negativa no existe,
puesto que motivar consiste en aspirar libremente a alcanzar
determinados objetivos, lo cual es todo lo contrario de lo que
supone la motivacin negativa al obligar al alumno a realizar de
modo coactivo determinadas tareas que libremente no hara.
LA MOTIVACIN
4.
129
MOTIVACIN INICIAL Y DE DESARROLLO
La motivacin inicial es la que se emplea al comienzo de la

clase. Se pretende con ella predisponer a los alumnos para que
ejecuten debidamente las actividades que han de ser realizadas
a partir de ese momento. Esta motivacin es necesaria pero
insuficiente. Se hace preciso mantener vivo el inters de los
escolares a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, lo cual es
posible con la motivacin de desarrollo, que es la que se emplea
durante el desarrollo de la clase. Su misin consiste en renovar
constantemente el inters para que el esfuerzo no decaiga. En
este sentido puede afirmarse que la mejor forma de mantener
motivados a los alumnos es conseguir que las clases sean participativas mediante la prctica de debates, coloquios, trabajos en
equipo, etc.
5.
LOS ALUMNOS Y LA MOTIVACIN
No todos los alumnos tienen la misma capacidad para interesarse por los estudios y aplicarse con afn a los trabajos escolares. Las investigaciones hechas por Bender en Dartmouth le
llevaron a proponer la siguiente clasificacin (citado por Mattos,
L. A., 1974, 146):
a) Alumnos exuberantes, espontneamente inspirados y
automotivados, que aparecen en la proporcin del 5 por 100 en
las clases comunes.
b) Alumnos concienzudos y esforzados, menos brillantes
que los anteriores, pero capaces de esfuerzo prolongado para
conseguir aprender. Tienen elevada conciencia de su deber
como estudiantes y lo hacen seriamente. Se dan en la proporcin
del 15 por 100.
c) Alumnos dependientes, inertes cuando se les abandona a
s mismos, pero fciles de ser llevados, respondiendo con entusiasmo a los incentivos de un buen profesor. Constituyen el 60
por 100 de la clase.
130
d) Alumnos vacilantes e inconstantes, incapaces de un inters duradero y prolongado. Se desaniman fcilmente. Su inters
es como fuego de hojarasca, pronto a extinguirse si el profesor
no lo estimula a base de mantener un ritmo intenso de motivacin en sus clases. Totalizan el 15 por 100 de la poblacin estudiantil.
e) Alumnos ablicos, resistentes a cualquier incentivo motivador: son casos difciles para la motivacin, y se dan en la
proporcin del 5 por 100.
Estas conclusiones indican con claridad la gran influencia
que el profesor desempea en el aprendizaje de la mayora de
los alumnos.
6.
FUENTES DE MOTIVACIN
Las fuentes de motivacin constituyen elementos, factores o

circunstancias que despiertan en el alumno algn motivo. Estas
fuentes, que son como manantiales desde donde pueden surgir
fuerzas de comportamiento, se confunden usualmente con las
tcnicas, por lo mismo que stas tienen que afirmarse en aqullas. As, toda tcnica de motivacin procura aprovechar las
posibilidades energticas de las fuentes, para indicar y orientar
los esfuerzos del alumno en el aprendizaje.
Las principales fuentes de motivacin son:
a) La personalidad del profesor: su presencia fsica, su voz,
su entusiasmo, su dinamismo, su firmeza y seguridad; en fin, una
personalidad sugestiva y estimulante, con acentuadas caractersticas de liderazgo democrtico.
b) El material didctico utilizado, que haga el asunto ms
concreto, intuitivo e interesante.
c) El mtodo o modalidades prcticas de trabajo empleados
por el profesor: debates, trabajos por grupos, coloquios e interrogatorios, enseanza participativa, etc.
d) La propia materia de enseanza, bien programada, presentada en forma de mensajes significativos relacionados con los
intereses y necesidades de los alumnos.
LA MOTIVACIN
131
e) Las necesidades del educando, que pueden ser de naturaleza biolgica, psicolgica o social.
f) La curiosidad natural del ser humano.
g) La aprobacin social.
h) La actividad ldica.
i) Los acontecimientos de actualidad.
j) Las referencias sobrenaturales
k) El deseo de evitar fracasos y castigos.
1) La tendencia a la experimentacin.
m) El deseo de ser eficiente.
n) El afn de distinguirse.
o) Las aspiraciones.
p) La competicin.
Dentro de estas fuentes tal vez destaque la referida a la
personalidad del profesor. En este sentido, el profesor Aquilino
Polaino distingue cuatro tipos de profesores, a saber:
a) El que vale, pero no vale lo que ensea. Puede ser admirado, pero no imitado por sus alumnos. No vale lo que ensea
porque no tiene ilusin, no se pone al da porque para l ensear
no es un valor, aunque l valga.
b) El que no vale y adems no vale lo que ensea. Es un
pseudoprofesor, una contradiccin sangrante.
c) El que no vale, pero s vale lo que ensea: buen profesor
y psima persona. Tampoco es admisible por la importancia del
aprendizaje observacional de los alumnos, quienes aprenden
mucho de lo que ven (fray ejemplo). Efectivamente, un profesor
no slo ensea su materia: ensea todo l, transfiere, sin
quererlo, su propia conducta como paradigma a imitar por los
alumnos.
d) El que vale y adems vale lo que ensea. Ensea y educa.
Transfiere todo: ciencia y estilo conductual, sabidura y personalidad. Para l la enseanza es un valor y contagia este valor a los
que ensea. Por eso el aprendizaje es tambin un valor: enseanza y aprendizaje terminan siendo el mismo e idntico valor.
132
7.
TCNICAS DE INCENTIVACIN
. El resultado de una determina tcnica depender de una

serie de factores intrnsecos y extrnsecos al educando y de sus
diferencias individuales. Tanto es as, que en una circunstancia,
una tcnica puede surtir efecto y en otra no. Una tcnica puede
sensibilizar a un grupo de alumnos y otra no.
Son innumerables las tcnicas de incentivacin existentes. Y es
bueno que sea as, pues el profesor, en cualquier circunstancia,
tendr la oportunidad de echar mano de una u otra. A continuacin, vamos a considerar algunas de las ms importantes.
a) Tcnica de correlacin con la realidad. Se trata de establecer relacin entre lo que se est enseando y la realidad
circundante, con las experiencias de la vida del alumno, hechos
naturales o acontecimientos de la actualidad que ocupan a la
opinin pblica. En lugar de partir de la teora o abstraccin
para llegar despus a los hechos, se sigue el camino contrario.
b) Problemtica de las edades. El profesor debe relacionar,
siempre que sea posible, el asunto a ser tratado con los problemas propios de cada fase de la vida. De esta forma se evita que
las clases se conviertan en un conjunto de datos muertos y sin
sentido para el alumno.
c) Tcnica de la participacin de los alumnos. Conviene que
los alumnos participen en la vida colegial. Esta participacin
puede llevarse a cabo:
En el planeamiento o programacin de las actividades,
tanto en la clase como fuera de la clase.
En la ejecucin de trabajos o tareas.
En la valoracin o juicio de los resultados obtenidos.
En todo caso, recordamos que para poder participar en algo
son necesarias tres condiciones:
1.a Que la cuestin afecte al que participa.
2.a Que sea competente en dicha cuestin.
3.a Que acepte la responsabilidad dimanante de dicha participacin.
LA MOTIVACIN
133
d) Tcnica de la autosuperacin. Es sta una tcnica de uso

ms bien individual mediante la cual el alumno es llevado a
comparar la marcha de su aprendizaje en diversos momentos, o
a compararla con la media de rendimiento de la clase. De este
modo, el alumno es inducido a superarse sin cotejos directos con
sus compaeros, que siempre deben evitarse.
e) Tcnica del elogio y la censura. Los elogios producen
mejores resultados en alumnos menos capaces; en los bien dotados intelectualmente producen poco efecto. En cualquier caso,
el profesor debe estar siempre dispuesto a elogiar, de modo
oportuno y sin exageracin.
Las censuras, por su parte, son ms eficaces con alumnos
capaces, mientras que a los menos capaces les inhibe. Cuando se
realicen, debe hacerse a solas, a fin de no humillar al alumno.
f) Material didctico. El profesor debe ilustrar y llevar a lo
concreto los asuntos a travs de algo ms que las palabras, que
siempre se mueven en el campo de la abstraccin. Para ello debe
proveer la adquisicin y confeccin del material necesario para
ser usado en la enseanza de su asignatura, enriquecindolo de
ao en ao. El material consigue hacer ms intuitivo el aprendizaje.
g) Necesidades del alumno. La vida escolar no debe estar
divorciada de la realidad humana de sus alumnos. Es necesario
que las diversas materias atiendan las necesidades biopsicosociales de los escolares, de forma que las actividades que realicen
tengan significado y utilidad inmediata.
h) Experimentacin. Hay que desterrar el excesivo verbalismo de las clases, y sustituirlo por la realizacin de experimentos
que, a base de provocar los fenmenos, le lleven al alumno a la
formulacin de la teora o a su comprobacin prctica, dentro
del ms puro mtodo inductivo.
i) Tcnica del trabajo cooperativo. Adopta distintas formas:
Organizacin de toda clase de forma unitaria, en funcin
del trabajo que se va a realizar.
Divisin de la clase en grupos fijos con un jefe y un
secretario responsables, para realizar un trabajo y presentar posteriormente el correspondiente informe.
134
Divisin de la clase en grupos libres y espontneos, sin

organizacin fija.
j) Conocimiento de los objetivos por alcanzar. Resulta evidente que el conocimiento por parte de los alumnos de los
objetivos que se pretenden conseguir en cada unidad temtica es
ms motivante que si los desconocen. Se trabaja con ms nimo
y sentido de responsabilidad cuando se sabe a qu estn destinados los esfuerzos y se conoce el punto de llegada.
k) Aumento de los factores positivos y reduccin de los
negativos. Se hace necesario aumentar las condiciones favorables para el trabajo escolar, haciendo que el alumno se sienta a
gusto en el aula a base de promover un clima en donde se viva
el respeto, el compaerismo, el reconocimiento de los progresos,
etc. Para ello hay que reducir los factores negativos, de entre los
que destacan la tirantez en las relaciones, las comparaciones
ridiculas, las injusticias, los castigos, etc.
1) Aspiraciones de los alumnos. Todo ser humano tiene determinadas aspiraciones. Si el profesor indaga las aspiraciones de
sus alumnos, podr relacionarlas con la enseanza, poniendo de
manifiesto que su materia puede ayudar al escolar en la consecucin de sus objetivos ms ntimos. Por otra parte, esta tcnica
puede llevar al alumno a criticar sus propias aspiraciones, en el
sentido de un mejor ajuste a sus realidades humana y social. En
este sentido, la ayuda del profesor debe consistir en conseguir
que el alumno se ajuste a s mismo y a la realidad, de forma que
sus aspiraciones sean realistas, es decir, no estn ni por encima
ni por debajo de sus posibilidades.
m) Entrevista con el alumno. Constituye ste uno de los
mejores procedimientos de motivacin. A travs de la conversacin, el profesor explora los sentimientos e ideas del alumno, y
a la vez le incita a cumplir con sus responsabilidades, dentro de
un clima de amistad y sinceridad mutuas. El alumno debe percibir que el profesor es su amigo y hace todo lo posible para
orientarle adecuadamente.
n) Personalidad del profesor. La manera de ser del profesor,
su simpata, su entusiasmo, su humanidad, su comprensin y su
exigencia actan como factores decisivos de motivacin. Ello
exige que el profesor viva sus clases y lo perciban as sus
alumnos.
LA MOTIVACIN
135
o) Motivacin por la propia materia. Debe acentuarse cada

vez ms la consideracin de tomar a la propia materia como
recurso de motivacin: su funcionalidad, su articulacin con la
realidad, su contribucin a la propia cultura, y a la solucin de
muchos interrogantes, etc.
p) Adecuacin de las actividades a las posibilidades de cada
uno. Si se proponen a un alumno actividades que estn por
encima de sus posibilidades, ste se desanimar; si, por el contrario, se le propician tareas en las cuales ha de tener xito, se
sentir impulsado a seguir trabajando. xito genera ms xito,
y viceversa.
q) Realizacin de experiencias reales. El alumno se impresiona ms con la realidad que con su imitacin. Las visitas culturales, excursiones y todos los contactos directos con la realidad
y, asimismo, el ejercicio real, tal como es fuera de las aulas, son
siempre motivadores. As, las actividades extraescolares podran
funcionar como puente entre la escuela y las actividades reales
que se dan en la comunidad.
r) Aplicar las tcnicas o conocimientos adquiridos. Las asignaturas que slo se ocupan de aspectos tericos suelen ser poco
motivantes para los alumnos. Es recomendable que la teora sea
seguida de aplicaciones prcticas o, an mejor, que la teora sea
extrada de la prctica.
s) Evaluacin con propsitos de mejoramiento. La evaluacin del aprendizaje debera estar dirigida fundamentalmente a
la indicacin de los errores con objeto de recomendar inmediatamente normas de perfeccionamiento, en vez de traducir dichos
errores en notas o amenazas de reprobacin.
t) Inters por el alumno. Resulta motivante comprobar que
el profesor se interesa por la personalidad del educando, tanto
en sus planes de vida como en los xitos y dificultades que
encuentra en sus estudios. El alumno necesita sentir que el
profesor se interesa por l y que le da ms importancia que a la
materia que imparte.
u) Compromiso. Una buena forma de motivar consiste en
comprometer al alumno en una tarea o realizacin.
v) Trabajos graduados. Tambin es motivante presentar al
136
educando tareas adecuadas y graduadas segn las dificultades,

con objeto de que su realizacin sea exitosa.
x) Conciencia de xito. Una de las mejores tcnicas de motivacin es la conciencia de xito por parte del alumno. Todos
los que se arriesgan a grandes fracasos consiguen grandes fracasos. O lo que es igual, xito genera xito, segn se ha indicado
anteriormente. Nada desanima ms al educando que el fracaso
continuado. Los buenos resultados deben ser dados a conocer
cuanto antes a los alumnos, para que acten como refuerzo.
y) Buenas relaciones entre profesores y alumnos. Nada entusiasma ms al escolar que percibir que el profesor lo ve, lo
distingue y lo comprende.
Para terminar este epgrafe, se muestra a continuacin una
tabla que indica los resultados de la investigacin llevada a cabo
por Briggs sobre los efectos que causan determinados incentivos
(citado por Mattos, L. A., 1974, 153):
EFECTOS
PROCEDIMIENTO
Mejora Indiferente Empeora
Reprensin pblica
40%
13 %
47 %
Reprensin en privado
83 %
10%
7%
Conversacin particular amistosa
96 %
4%
0%
Elogio pblico
91 %
8%
1%
Sarcasmo pblico
10%
13 %
77 %
Sarcasmo en particular
18%
17%
65 %
Reconocimiento de que el alumno est

progresando
95 %
4%
1%
Reconocimiento de que el alumno est

empeorando
6%
27 %
67%
LA MOTIVACIN
137
BIBLIOGRAFA
ALLPORT (1966): La personalidad, su configuracin y desarrollo. Herder, Barcelona.

KRECH, D.; CRUTCHFIELD, R., y BALLACHEY, L. (1965): Psicologa
social. Biblioteca Nueva, Madrid.
LERSCH, P. (1962): La estructura de la personalidad. Scientia, Barcelona.
KLINEBERG, O. (1963): Psicologa social. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
GARCA H O Z , V. (1988): Educacin personalizada. Rialp, Madrid,
8.a ed.
MATTOS, L. A. (1974): Compendio de didctica general. Kapelusz,
Buenos Aires.
AVANZINI,G. (1979): El fracaso escolar. Herder, Barcelona.
CAPTULO V

1. Importancia de las actividades. 2. Criterios para la eleccin de las
actividades de los alumnos. 3. Tcnica de direccin de las actividades
de los alumnos. 4. Actividades del profesor. 5. Actividades del
alumno. 6. Actividades extraescolares. 6.1. Concepto. 6.2. Valores de las actividades extraescolares. 6.3. Objetivos que persiguen
las actividades extraescolares. 6.4. .Criterios preferentes en el establecimiento de actividades extraescolares. 6.5 Algunas modalidades de
actividades extraescolares. 7. Modelos de actividades derivadas de los
diversos procedimientos didcticos.
1.
IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES
Las actividades constituyen uno de los mejores medios de

aprendizaje con que cuenta el alumno. Por eso se ha llegado a
afirmar que la direccin de las actividades constituye la fase ms
esencial y provechosa de todo el proceso didctico, ya que en
ella los alumnos llegan al ncleo del proceso de aprendizaje 1 .
Efectivamente, slo realizando las actividades los escolares llegan a aprender realmente, asimilando las ideas, adquiriendo las
habilidades especficas deseadas y formando actitudes e ideales
de vida y de trabajo.
140
2.
CRITERIOS PARA LA ELECCIN DE LAS ACTIVIDADES

DE LOS ALUMNOS
Si las actividades son importantes en el diseo curricular,

ser, por tanto, importante saber seleccionarlas. He aqu algunos criterios tiles al respecto2:
a) Deben ser reconocidas como tiles por el profesor y los
alumnos.
b) Deben cumplir, cada una, una funcin especfica, de
forma que no se programen porque s.
c) Deben ser apropiadas al grado de madurez y al momento
psicoevolutivo del alumno que las realiza.
d) Han de ser variadas (tipos diversificados de actividad).
e) No tienen por qu responder slo a un objetivo: una
actividad puede estar comprendida en varios objetivos.
f) Han de ser asequibles a las posibilidades del centro educativo y de la comunidad.
g) Deben promover el aprendizaje activo y la participacin
del alumno en su realizacin, ya que es su principal
protagonista. En este sentido, cabe destacar actividades
como investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar o rellenar
fichas rutinarias.
h) Deben permitir al alumno tomar decisiones razonables
respecto a cmo desarrollarlas y ver las consecuencias de
su eleccin.
i) Cada actividad debe partir del conocimiento inmediatamente anterior que el alumno ha asimilado, y debe estar
de acuerdo con su progresin en el aprendizaje.
j) Una actividad que permita al alumno o le estimule a
comprometerse en la investigacin de las ideas, en las
aplicaciones de procesos intelectuales o en problemas
personales y sociales, es ms importante que otra que no
lo haga. Implicarse en las cuestiones que plantean la
verdad, la justicia, la belleza, comprobar hiptesis, identificar supuestos, discutir la contaminacin, la guerra y la
k)
1)
m)
n)
o)
p)
q)
r)
s)
t)
141
paz, es ms importante que hablar de Oceana, por ejemplo.

Hay que partir del propio entorno del alumno, del conocimiento directo de la realidad; para ello es necesario
tocar, manipular, aplicar, examinar, recoger objetos y
materiales...
Deben atender a las diferencias individuales, sin olvidar,
por otra parte, que una actividad es ms importante que
otra si puede ser cumplida por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses distintos. Tareas como
imaginar, comparar, clasificar o resumir no imponen normas de rendimiento nicas sobre los resultados de las
mismas.
Deben contener en su realizacin el manejo de materiales y recursos que sean atractivos para los alumnos.
Las actividades que estimulen a los estudiantes a examinar ideas o la aplicacin de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias, son ms valiosas
que las que no establecen continuidad entre lo estudiado
previamente y lo nuevo.
Las actividades deben ofrecer al alumno la posibilidad de
optar entre una muestra de ellas antes de realizarlas.
Deben obligar a aceptar un cierto riesgo de xito, fracaso
y crtica, que puedan suponer salirse de caminos trillados
y aprobados socialmente.
Deben permitir la acogida de los intereses de los alumnos
para que se comprometan de forma personal.
Debe permitirse a los alumnos la realizacin de algunas
actividades propuestas por ellos, aunque varen un tanto
sobre las propuestas por el profesor.
Una actividad es mejor que otra si exige que los estudiantes escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como tareas a completar, sin lugar para la crtica ni el perfeccionamiento
progresivo, efectundolas de una vez por todas.
Las actividades que comprometen a los estudiantes en la
aplicacin y dominio de reglas significativas, normas o
disciplinas, controlando lo hecho, sometindolo a anli-
142
sis de estilo y sintaxis, son ms importantes que las que

ignoran la necesidad de esa regulacin.
3.
TCNICA DE DIRECCIN DE LAS ACTIVIDADES

DE LOS ALUMNOS
La tcnica para dirigir las actividades de los alumnos consta

de tres fases o momentos: la fase de planificacin, la fase de
realizacin o ejecucin y la fase de evaluacin.
a) Fase de planificacin: Lo primero que debe hacer el profesor es proyectar y organizar las actividades teniendo en
cuenta:
Los objetivos a cubrir.
El tiempo necesario y disponible para cubrirlos.
El material y los medios auxiliares a emplear.
El grado progresivo de complejidad de las ideas o
automatismos que hay que dominar.
El nivel de dificultad que entraan.
Fase de realizacin: Seguidamente el profesor ha de
dirigir y coordinar las actividades, lo cual exige:
Que las tareas estn claramente definidas y sean realizables.
Que se informe con exactitud sobre lo que se pretende
a los alumnos (grado y calidad de los resultados).
Que se fije el tiempo a cada tarea.
Que se den instrucciones claras sobre lo que los alumnos deben hacer y cmo hacerlo.
Que exista el suficiente estmulo, asistencia y supervisin por parte del profesor.
c) Fase de evaluacin: Por ltimo, el profesor ha de controlar y verificar la realizacin de las actividades mediante:
La correccin y anlisis de las tareas realizadas.
La valoracin objetiva de dichas tareas.
La realizacin de informes peridicos a los alumnos
sobre los resultados obtenidos por ellos.
4.
143
ACTIVIDADES DEL PROFESOR
Todo profesor debe realizar y en consecuencia programar actividades pertenecientes a estos tres rdenes: motivacin, explicacin y orientacin. No obstante, conviene hacer el
mayor hincapi en que su principal actividad consiste en hacerhacer a los alumnos.
a) Motivacin. Dado que toda accin educativa debe apoyarse en la experiencia de los chicos, la primera tarea al programar la motivacin consiste en averiguar qu experiencias comunes pueden utilizarse como estmulos para el aprendizaje o la
orientacin.
Por otra parte, es conveniente que los alumnos conozcan los
objetivos que van a alcanzar en las distintas unidades, pues el
saber de antemano lo que va a hacerse y dnde se va a llegar es
muy motivante.
Hay que programar tambin el material que,, se considera
estimulante y constituye un buen medio para la educacin.
Es necesario prever en la programacin, por ltimo, de qu
forma los chicos han de enterarse de los resultados de sus actividades del modo ms inmediato, ya autocorrigindose ellos, ya
hacindolo con el profesor.
Para ampliar ms este aspecto, vase el captulo IV.
b) Explicacin. Aunque debe huirse categricamente de la
explicacin como sistema, puesto que lo ms importante es la
actividad del alumno, no obstante deben preverse los puntos
que, dentro de cada unidad, es conveniente explicar a grupos
medios o pequeos, y los momentos destinados a posibles explicaciones individuales.
c) Orientacin a los alumnos. La orientacin o ayuda personal a los escolares es la principal actividad del profesor. Hay que
mentalizarse de una vez para siempre que lo importante es el
trabajo de los alumnos, y el educador fundamentalmente debe
orientarles uno a uno para que aprendan a trabajar solos, de
acuerdo con su propio ritmo, al que ha de adecuarse el plan de
trabajo trazado por cada cual. Han de programarse, pues, el
144
tiempo y el lugar en que el profesor ha de estar a disposicin

suya para este quehacer, que puede desarrollar dentro o fuera
de la clase mediante entrevistas personales.
d) Algunos otros tipos de actividades podran ser:
Preparar material.
Buscar bibliografa.
Elaborar material.
Explicar.
Comentar.
Exponer.
Esquematizar.
Corregir.
Coordinar grupos.
Preparar salidas culturales.
Seleccionar el mtodo de agrupacin.
Moderar las intervenciones.
Programar.
Asistir a medios de informacin renovadora.
Observar a los alumnos.
Investigar.
Evaluar a los alumnos.
Autoevaluarse.
Sistematizar (seguir un determinado mtodo).
Motivar.
Dialogar.
Resumir.
Relacionar:
a) dentro de la materia;
b) con las dems materias;
c) con la vida misma.
Sintetizar.
Analizar.
Ampliar.
Aclarar dudas.
intelectualmente
Conocer a los alumnos lo ms amplia- socialmente
mente posible
afectivamente
familiarmente
145
Aplicar mtodos de recuperacin.

Colaborar con el resto del equipo orientador.
Participar en los departamentos.
Coordinar los trabajos en equipo.
5.
ACTIVIDADES DEL ALUMNO
Si las actividades que se prev han de realizar los alumnos

son tomadas de algn libro, debe indicarse as en la programacin, concretando al mximo de qu actividades se trata, en qu
pgina se encuentran y qu las distingue.
Una vez seleccionadas las actividades, han de distribuirse
para saber en qu situacin de aprendizaje se realizarn Como
es sabido, las situaciones de aprendizaje que exige una agrupacin flexible de los chicos necesaria bajo todos los aspectos
son cuatro: gran grupo, grupo medio, trabajo en equipo y trabajo independiente.
a) El trabajo en gran grupo es el que se presta para:
Motivaciones generales.
Explicaciones amplias.
Introducciones a los temas o unidades.
Proyecciones (pelculas, diapositivas, etc.).
Festivales.
Asambleas generales.
Visitas culturales.
Exposicin de los objetivos a alcanzar.
Etctera.
b) El trabajo en grupo medio es el que se ha venido realizando tradicionalmente. Consiste, pues, en:
Explicar ms a fondo conceptos fundamentales.
Aclarar dudas comunes.
Establecer debates y coloquios.
Constituir los equipos de trabajo.
Conocer y comparar los resultados de los trabajos en
equipo.
Etctera.
146
c) Los equipos de trabajo, destinados a la realizacin de una

obra comn entre varios, realizan, entre otras, las siguientes actividades:
Dividirse el trabajo.
Recoger, seleccionar, clasificar y organizar los materiales.
Confrontar ideas, opiniones y experiencias para recoger las mejores.
Comparar.
Corregir.
Cuantas actividades quieran incluirse, pues esta situacin de aprendizaje ofrece ms posibilidad que ninguna
otra a la actividad escolar.
d) El trabajo independiente es el que se realiza de modo
individual. Es el ms fcil de determinar, y se pueden
citar como actividades propias de esta situacin las siguientes:
Estudiar.
Leer.
Realizar composiciones escritas.
Hacer creaciones artsticas y trabajos manuales.
Contestar a preguntas.
Realizar y describir experimentos previa recogida de
datos.
Etctera.
6.
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
6.1. Concepto
Estamos asistiendo en los ltimos aos a una renovacin de
las corrientes de la organizacin escolar. La escuela ya no se
reduce a ser un mero taller de aprendizaje; es muchas cosas ms:
un centro de trabajo, un hogar de convivencia, una plataforma
de experiencias vitales, un laboratorio de ensayos, un campo de
accin, etc. La buena escuela no es ya la que se acredita slo por
147
una perfecta transmisin intelectual, sino la que, adems, se

abre al mundo ambiental y prepara a sus miembros para la vida
compleja que bulle en el entorno o que se entrev en el panorama cultural, cientfico, tcnico, al que los escolares estn proyectados por necesidad.
Por este motivo, las actividades extraescolares, es decir, aquellas que no se cien rigurosamente a los programas nocionales o a
las destrezas previamente programadas, adquieren progresivamente importancia, ya que son las que definen el rostro pedaggico de
la escuela en el entorno social en que se incardina.
As pues, estas actividades son aquellas que se desarrollan a
modo de complemento de las que son propias de la clase, vinculadas ms o menos a las materias del plan de estudios y dirigidas
preferentemente por los alumnos bajo la supervisin del profesor.
6.2. Valores de las actividades extraescolares
a) Reorientacin social del ideal de la creatividad personal3.
Hoy se ha descubierto que la originalidad y la autenticidad,
por muy creativas que sean, no bastan para una buena educacin. El hombre es social por naturaleza y su misma creatividad
tiene que integrarse solidariamente con los dems. En la actualidad nadie duda que es ms importante saber integrarse con
personalidad en el contexto de una comunidad cualquiera que el
poseer una personalidad poderosa con dificultades intensas de
integracin4.
Muchas actividades extraescolares buscan el despertar las
dotes de las personas, pero insistiendo en la necesidad de cauces
de interaccin e intercomunicacin.
b) Crisis acelerada de los currculos escolares. Es desconcertante la rapidez con que varan los planes de estudio y la insatisfaccin general que sucede a cualquier variacin de los contenidos escolares. Por eso, las actividades que rondan lo acadmico,
sin validez acadmica, permiten adaptaciones vitales y ajustes
personales que humanizan los programas, socializan sus contenidos y abren las puertas a las experiencias que quedan lejos de las
cargas preferentemente nocionales y especulativas de aqullos.
148
c) Necesidad de experiencias vitales que complementen la

teora de las ciencias. Los buenos educadores no se conforman
con estimular aprendizajes especulativos y generales. Por eso, en
la medida de sus posibilidades, abren las puertas a los contactos
con la realidad, a las experiencias de diverso tipo, a la participacin horizontal o vertical, segn los casos, es decir, a las actividades extraescolares. La carga notica de los programas normalizados se presenta como insuficiente para la buena formacin.
d) Los reclamos ambientales, que penetran con ms o menos
insistencia en el mbito escolar. La escuela est recibiendo continuamente invitaciones de las diversas instancias econmicas,
artsticas, culturales, etc. de la sociedad para que los maestros y
los alumnos participen en campaas y en movimientos de toda
ndole. Unas veces de modo altruista, otras de modo interesado.
e) El creciente espritu participativo de la comunidad educativa. Hoy es frecuente ver cmo se integran en la marcha del
centro escolar los padres, los representantes de organismos pblicos y sociales e incluso profesionales de diversas ciencias humanas
no directamente docentes, que ofertan diversos tipos de actividades, aunque en ocasiones se presenten como riesgo de intromisin.
6.3. Objetivos que persiguen las actividades extraescolares
a) Objetivo de ampliacin. Las actividades extraescolares no
slo sirven para ocupar tilmente los tiempos sobrantes de los
alumnos ms aptos, sino que son cauce para una apertura necesaria incluso de los menos dotados. No deben, pues, ordenarse
exclusivamente a entretener con provecho, sino que se debe
tender a ampliar la visin y el panorama cultural por encima de
los estrechos mrgenes de un programa5.
b) Objetivo de profundizacin y adaptacin. Los programas
escolares se elaboran y se desarrollan, en trminos generales, en
funcin del alumno medio, por lo que les resulta difcil acomodarse a las circunstancias vitales de cada alumno. En este sentido, las actividades extraescolares constituyen un marco flexible
de accin y de adaptacin de datos y relaciones, de lenguajes y
contenidos, de intenciones y de realizaciones.
149
c) Objetivo de experimentacin. El ser humano se educa no

tanto por la comprensin abundante de relaciones lgicas y por
la adquisicin de datos informativos, sino sobre todo por las
experiencias que se depositan en su conciencia y van dejando
cierto poso creciente de madurez y de equilibrio interior. Estas
experiencias son proporcionadas en mltiples ocasiones por determinadas actividades extraescolares.
d) Objetivo de personalizacin. Las actividades extraescolares, que han de poseer una gran flexibilidad organizativa, han de
ser ordinariamente cauce natural de expresin personal. De ah
su conveniente carcter de opcionalidad y su imprescindible
adaptacin a las circunstancias personales y ambientales. As
cumplirn su misin de servir de estmulo a la creatividad personal y de ajuste a la peculiaridad de cada individuo.
e) Objetivo de comunicacin. Las actividades extraescolares
deben facilitar tambin, en el proceso educativo, el cmulo
abierto y mltiple de relaciones personales que no se pueden
hallar en el estrecho marco de la vida escolar, en donde la
comunicacin queda a veces restringida a la relacin profesoralumno o al acercamiento mutuo entre los escolares ms prximos6. Las actividades no estrictamente instructivas hacen posible en alto grado la comunicacin humana enriquecedora y polivalente. Con ellas se multiplican las posibilidades de encuentro
de personas de diversa ndole, de desigual edad, de diferente
condicin cultural o social y con intencionalidad no meramente
escolarizante. Si estas relaciones se saben convertir en elemento
de crtica, de bsqueda, de clarificacin o de comprensin, de
recepcin o de entrega, la accin extraescolar se puede transformar en palanca irreemplazable de humanizacin y de incremento
de la responsabilidad.
6.4. Criterios preferentes en el establecimiento de actividades

extraescolares
a) Pluralidad. Un centro bien ordenado ofrece riqueza de
alternativas a sus alumnos, a fin de que stos puedan elegir de
150
entre las diversas posibilidades las ms acordes con sus intereses

y necesidades.
b) A la hora de establecer estas actividades no slo debe
contar la edad o nivel madurativo de los alumnos, ni actuar
exclusivamente en funcin de los medios materiales disponibles.
A veces es importante suscitar esfuerzos o crear situaciones para
que se puedan realizar operaciones educadoras concordes con
las necesidades intelectuales, morales o sociales de las personas.
La adaptacin slo es posible cuando se tienen claros los objetivos y cuando se conocen suficientemente las necesidades o conveniencias de los sujetos.
c) Socializacin. Es condicin de eficacia formativa el que
existan posibilidades reales de eleccin, con igualdad de oportunidades para todos los alumnos.
d) Programacin. Las actividades extraescolares deben responder a un plan formativo y en funcin de l hallan su justificacin. La improvisacin puede resultar buena en ocasiones,
debido al dinamismo de la propia vida. Pero no es aceptable
como sistema de educacin7. Lo importante en el centro no tiene
que ser la accin por la accin, sino los ideales formativos en
funcin de los cuales se ordenan todos los medios de que se
dispone en cada momento.
e) Interdisciplinariedad. Es importante descubrir el significado complementador de las actividades extraescolares y no
desbordar sus significados ni personal ni socialmente. La interdisciplinariedad alude a esa sensibilidad vital a relacionar entre
s y a proyectar a la vida todo lo que en los programas escolares
se analiza y asimila. Debe animar a los responsables a promocionar aquellas actividades que disponen al alumno a situarse en la
vida y en la sociedad, partiendo de su maduracin intelectual y
del progresivo dominio de los conocimientos cientficos y tcnicos.
f) Protagonismo de los alumnos. En la medida de lo posible,
y segn el nivel madurativo de las personas, las actividades
extraescolares deben ofrecer a los alumnos la oportunidad de la
autoorganizacin. Las mejores actividades son aquellas que desarrollan su iniciativa, su libertad, su solidaridad y, en su caso,
su capacidad directiva8.
151
g) Colaboracin y comunicacin. En las actividades extraescolares se produce ordinariamente la mejor oportunidad para
que las diversas fuerzas vivas que integran la comunidad educativa aporten elementos de formacin y promocionen el espritu
de colaboracin, teniendo como centro de referencia la misma
institucin escolar. Por eso deben aprovecharse al mximo todos
los recursos que se puedan allegar procedentes de las familias,
de las instituciones o de las diversas realidades sociales que
buscan o aceptan la oportunidad de intervencin que la escuela
les ofrece.
h) Integracin y satisfaccin. Las personas, desde los primeros aos de su vida, necesitan encontrar ocasiones y actividades
en las que se sientan realizadas satisfactoriamente y experimenten el gozo del propio valer. La misma libertad de eleccin que
deben poseer los escolares en estas actividades les debe llevar al
compromiso alegre con ellas y al descubrimiento de sus propias
capacidades de triunfo en el rea en que se comprometen9.
i) Expresin. Uno de los principales valores de estas actividades estriba en su mera existencia y la oportunidad que ofrecen a
los escolares de expresarse con menos trabas que en las diversas
materias de estudio, en las que sus respuestas y sus terminologas
tienen que ajustarse estrechamente a patrones preconcebidos.
j) Proyeccin al futuro. En muchas ocasiones estas actividades se convierten en estmulos vocacionales que preanuncian una
preferencia posterior o la promocin de habilidades que pueden
conducir imperceptiblemente a una opcin profesional no siempre concordante con la trayectoria seguida en el proceso acadmico escolar. Por eso, en la medida de lo posible, deben convertirse,
de forma espontnea y tambin ldica, en promotoras de aficiones
y de intereses, en encauzadoras de relaciones y de habilidades, en
estimuladoras de reflexiones o de valoraciones oportunas, y en
reforzadoras de capacidades o de cualidades vitales10.
6.5. Algunas modalidades de actividades extraescolares
a) Peridico escolar, dirigido y confeccionado fundamentalmente por los propios alumnos.
152
b) Peridico mural: todas las materias pueden tener su peridico mural, formado por un cuadro o corcho donde se
colocan las noticias ms importantes relacionadas con
cada una de ellas.
c) Biblioteca especializada, que servira para:
Presentacin de libros, revistas u otras publicaciones.
Mensualmente podra haber una sesin en la que un
grupo de alumnos hara la presentacin y comentarios
correspondientes.
Lectura, resumen y comentario de varios libros por ao.
d) Exposiciones: Todas las asignaturas pueden promover
exposiciones de sus trabajos durante el ao lectivo.
e) Centros de estudios: Se puede crear un centro de estudios para cada materia, dirigido por los alumnos, en
cuyas reuniones se haran disertaciones de profesores,
padres, alumnos o personas de la comunidad especialmente invitadas.
f) Museo escolar: La escuela puede llegar a disponer de un
museo escolar con la cooperacin de todas las materias.
Contara con secciones destinadas a las diversas asignaturas, en donde figuraran, entre otras cosas, los trabajos
ms significativos de cada curso acadmico.
g) Conferencias dirigidas a alumnos, padres de alumnos y
profesores.
h) Semanas conmemorativas promovidas por las diversas especialidades culturales y referidas a personalidades, acontecimientos y hechos vinculados a ellas. Se promoveran
charlas, coloquios, tertulias y disertaciones a cargo de personas especialmente cualificadas e invitadas a tal fin.
i) Visitas y excursiones culturales que sirvan, entre otras
cosas, para conectar la realidad con la teora.
j) Teatro escolar, en donde los alumnos aficionados pueden
preparar varias obras cada ao para ofrecer al resto de
compaeros e incluso a otros centros e instituciones.
k) Club de msica, que servira:
Para formar una banda musical.
Para formar un conservatorio musical encargado del
estudio de algunos instrumentos.
1)
m)
n)
o)
p)
q)
r)
s)
153
Para formar un centro de audiciones musicales.

Para formar un coro.
Club de artes plsticas, que congregara a los alumnos
con tendencias artsticas con el fin de poder desarrollar
convenientemente sus habilidades.
Club deportivo, que podra tener numerosas variantes:
Montaismo.
Ftbol.
Baloncesto.
Balonmano.
Etc.
Club recreativo, que se establecera en un lugar apropiado para poder practicar juegos al aire libre y de saln en
momentos no lectivos, y que tambin promovera pequeas fiestas en aniversarios, cumpleaos, etc.
Cine-club, cuya principal finalidad sera ensear a los
alumnos a ver cine mediante la proyeccin de filmes
adecuados y la posterior crtica a los mismos.
Grupo folklrico, que estudiara el folklore nacional con
sus costumbres, sus leyendas, su msica, su gastronoma,
etctera.
Clubs diversos (de filatelia, de fotografa, de aeromodelismo, etc.).
Centro de estudios de la comunidad, que promovera el
estudio histrico, econmico, social, cultural, geogrfico
y religioso de la propia comunidad.
Centro de asistencia social, que se encargara de visitar a
los enfermos y asistir con dinero, ropa, alimentos, etc. a
las familias necesitadas.
7.
MODELOS DE ACTIVIDADES DERIVADAS

DE LOS DIVERSOS PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS11
La educacin debe desenvolver todas las posibilidades de

accin del alumno, a fin de llevarle a actuar en la realidad para
enfrentar situaciones nuevas. Ello requiere que estas posibilidades sean ejercitadas por medio de un aprendizaje activo, a travs
154
del cual el alumno elabore su propio conocimiento y estructure

su conducta, sin recibir pasivamente datos e informes totalmente
estructurados y con la sola obligacin de memorizarlos y repetirlos sin la necesaria asimilacin. La enseanza activa habita al
escolar al esfuerzo de la bsqueda, de la investigacin, de la
elaboracin y de la reflexin. Esta manera activa de aprender
aprender por s, y no slo memorizar predispone al educando para el trabajo: en la enseanza activa aprender es trabajar.
A continuacin se indican unos cuantos modelos de actividades derivadas de los diversos procedimientos didcticos, que
favorecen la enseanza activa:
a) Observar fenmenos para descubrir en ellos algo singular
o desconocido.
b) Reunir datos para comprobar una realidad, formular
problemas e hiptesis, realizar comparaciones, recopilaciones, exclusiones o caracterizaciones.
c) Comprobar hechos o principios ya enunciados.
d) Realizar experiencias y compilar datos para llegar al
enunciado de principios o leyes, o para caracterizar hechos.
e) Resolver, explicar o esclarecer investigaciones relacionadas con dificultades e indagaciones surgidas.
f) Buscar nuevas soluciones para antiguos problemas o
cuestiones, o solucionar cuestiones o problemas nuevos,
para desarrollar la creatividad.
g) Criticar aparatos u objetos de cara a lograr una mayor
practicidad, eficiencia, economa o esttica.
h) Elaborar deducciones a partir de premisas dadas.
i) Formular inducciones a partir de hechos o datos particulares presentados o recogidos por los propios alumnos.
j) Descubrir analogas entre fenmenos diferentes.
k) Propiciar actividades que exijan trabajo individual.
1) Propiciar actividades que exijan trabajo grupal.
m) Propiciar actividades que exijan debates y discusiones,
de modo que se favorezca la cooperacin intelectual de
los alumnos entre s y de stos con el profesor.
155
n) Estimular el dilogo entre unos y otros alumnos y entre

alumnos y profesor.
o) Poner trabajos que lleven al alumno a optar, elegir o
decidirse, de forma que se desarrolle la iniciativa personal, se asuman responsabilidades y se gane confianza en
s mismo.
p) Procurar establecer relaciones, cuando sea posible, entre
los temas en estudio y las realidades de la vida social.
q) Propiciar trabajos libres en los que el educando, por s
solo o con otros, pueda desarrollar planes de trabajo de
su exclusiva iniciativa.
r) Iniciar cualquier tipo de estudio, siempre que sea posible
en contacto con la realidad.
BIBLIOGRAFA
Cfr. DE MATTOS L. A. (1973): Compendio de didctica general.

Cincel-Kapelusz, Madrid, pg. 235.
Cfr. RATHAS (1971), citado por GIMENO. S.: La Pedagoga por
objetivos: obsesin por la eficacia, pgs. 166-168. Morata, Madrid,
1982.
DE MATTOS, L. A., op. cit., pg. 241.
Cfr. IBEZ MARTN, R. (1984): La creatividad.
Ceac, Barcelona, pgs. 138 y ss.

Cfr. TORRENCE, E. (1984): Implicaciones educativas de la creatividad. Anaya, Madrid.
Cfr. PLANCHARD, E. (1972): Orientaciones actuales de la Pedagoga. Troquel, Buenos Aires, cap. V.
Cfr. HARGREAVES, D. (1979): Las relaciones interpersonales en la
educacin. Narcea, Madrid, pg. c82.
Cfr. BEAUDOT, A. (1973): La creatividad en la escuela. Studium,
Madrid, pg. 134.
Cfr. TURNER, J. (1983): El nio ante la vida: enfrentamiento, competencia, cognicin. Morata, Madrid.
Cfr. CUENCA, M. (1984): Educacin para el ocio. Cincel-Kapelusz,
Madrid.
156
10
11
Cfr. FERNNDEZ, E. (1987): Proyecto de educacin para una sociedad nueva. Narcea, Madrid.
Cfr. captulo I de este libro, epgrafe titulado Procedimientos didcticos.
C A P T U L O VI

1. Necesidad del material. Ideas bsicas. 2. Clasificacin del material. 3. Material impreso. 3.1. Los libros escolares. 3.2. Libros
de lectura. 3.3. Libros de estudio. 3.4. Libros de trabajo. 3.5. Libros de referencia o consulta. 3.6. Libros o cuadernos
de control. 3.7. Las fichas. 4. Material de ejecucin. 5. Material audiovisual. 5.1. Retroproyector. 5.2. Cine. 5.3. Vdeo. 5.4. Radio. 5.5. Tocadiscos. 5.6. Magnetfono-cassette. 5.7. Televisin. 5.8. Proyector de diapositivas. 6. Material
realista o tridimensional.
1.
NECESIDAD DEL MATERIAL. IDEAS BSICAS 1
Importante aspecto del quehacer docente, bastante abandonado.

Principio bsico: facilita el trabajo de los alumnos para
que no necesiten constantemente la presencia fsica del
profesor.
Hay que destacar que el mejor material es el fabricado
por los alumnos.
Desde el punto de vista de la educacin personalizada,
1
Cfr.: GARCIAa HOZ, V. (1988): Educacin personalizada. Cap. XI. Rialp, Madrid, 8. edicin.
BERNARDO CARRASCO y otros (1972): La recuperacin educativa.
Caps. 4, 5 y 6. Bruo.
158
el material facilita el trabajo independiente y en equipo, permitiendo al profesor dedicarse ms a la preparacin y control de las
actividades escolares, y al contacto personal con los alumnos.
El material es el nexo entre las palabras y la realidad. Su
finalidad es:
a) Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de lo que se estudia.
b) Motivar la clase.
c) Facilitar la comprensin de los hechos y conceptos, economizando esfuerzos.
d) Contribuir a la fijacin del aprendizaje a travs de la impresin viva y sugestiva que produce.
Para que el material sea realmente un auxiliar eficaz debe:
a) Ser adecuado al asunto que se trate en la clase.
b) Ser de fcil aprehensin y manejo.
c) Estar en perfectas condiciones de funcionamiento (nada
divierte y dispersa ms al alumnado que los chascos en las
demostraciones).
Recomendaciones para el uso del material.
a) No debe exponerse todo el material desde el comienzo de
la clase, ya que acabara por ser indiferente. Ha de presentarse poco a poco.
b) El material destinado a una clase debe estar a mano: no
perder tiempo en su bsqueda.
c) Antes de su utilizacin debe ser revisado su funcionamiento y posibilidades de uso.
Los instrumentos tcnicos en el quehacer educativo: hoy no
se duda de las posibilidades que la tcnica ofrece a la educacin, especialmente las tcnicas de comunicacin. stas presentan un triple inters:
a) Aumentan las posibilidades de comunicacin entre las
159
personas, que es un fin de la educacin personalizada.

b) Aumentan las posibilidades autoinstructivas de individuos
y grupos pequeos, y permite la presentacin simultnea
visual y auditiva a grandes grupos.
c) Facilita el contacto directo con la realidad.
Este material no desplaza necesariamente al material
tradicional, jsino que lo enriquece o modifica.
Tampoco sustituir al hombre como educador, sino
que ser un medio ms para que ste eduque.
Requiere una especial preparacin del profesorado
para su uso.
Toda escuela debera tener su pequeo campo de
cultivo, granja y taller donde se arreglara su material
propio.
2.
CLASIFICACIN DEL MATERIAL
a) Material impreso: Sirve para la lectura y el estudio. Ejemplos: libros, revistas, fichas, peridicos...
b) Material de ejecucin: Destinado a producir algo: una
redaccin, una pintura, un aparato fsico...
c) Material audiovisual: Estimula el aprendizaje mediante
percepciones visuales, auditivas o mixtas: cine, TV, diapositivas, magnetfono, radio, cassette, lminas, grabados, ilustraciones...
d) Material tridimensional: La propia realidad: un pez, una
semilla, una catedral...
3.
MATERIAL IMPRESO
3.1. Los libros escolares

El libro escolar es tradicionalmente el centro de las actividades escolares.
No debe ser desterrado por los modernos medios de comunicacin. Pero s exige un cambio en su concepto y
elaboracin.
160
En la educacin personalizada caben los siguientes tipos:

a) Libros de lectura.
b) Libros de estudio.
c) Libros de trabajo.
d) Libros de referencia o consulta.
e) Libros o cuadernos de control.
3.2. Libros de lectura

Sirven para que lean y aprendan mediante la lectura. Es
decir, para ser utilizado con gozo, sin la pesadumbre de
la obligacin de aprenderlo; para ambientar previamente
una enseanza o para ampliarla posteriormente; para
leer, y no para estudiar.
Ejemplos: libros de divulgacin cientfica, o literarios, o
histricos, etc.
3.3. Libros de estudio

Son los que contienen la informacin de lo que el estudiante tiene que aprender y memorizar.
Son equivalentes a los clsicos libros de texto. Si se presentan programados, mejor.
Frente a la idea de que estos libros tengan un contenido
completo, es mejor un texto que necesite complemento,
que no lo d todo, que obligue a los chicos a salir de sus
pginas para enfrentarse y enriquecerse con otros materiales de cultura.
Por otra parte, tampoco puede admitirse que presenten
contenidos acabados, cerrados, conclusos, sino que han
de incitar al trabajo posterior, indicando que hay muchas
otras cosas que pueden ser aprendidas y no estn contenidas en l.
161
3.4. Libros de trabajo

Indican las actividades a realizar, as como la tcnica y el
material que exige su realizacin.
Las actividades deben ser numerosas, variadas y adecuadas a las caractersticas psicolgicas y culturales de los
alumnos. Debe haberlas no slo mnimas sino de ampliacin, y para todas las situaciones de aprendizaje. Y no
han de faltar las de tipo creativo.
3.5. Libros de referencia o consulta
Son aquellos a los que se acude para consultar un dato
determinado: diccionarios, enciclopedias, atlas...
Hay que huir de la creencia de que estos libros desbordan
las posibilidades de los escolares; por el contrario, deben
usarlos, y cuanto ms, mejor.
3.6. Libros o cuadernos de control
Sirven para que los escolares comprueben en qu medida
han conseguido los objetivos de un trabajo.
3.7. Las fichas
Cualquier libro puede ser sustituido por fichas.
Tienen la ventaja de su movilidad y adaptabilidad.
Un fichero pueden estar construyndolo profesor y alumnos constantemente.
Tipos de fichas (atendiendo al proceso completo del trabajo escolar):
a) Fichas de orientacin (tambin llamadas fichas directivas, fichas-madre o fichas-gua): indican los trabajos
162
o actividades a hacer, el modo de hacerlos y el material

a utilizar.
b) Fichas de informacin o documentacin: proporcionan
el contenido o enseanza que se considera til.
c) Fichas de control: para comprobar resultados. El control debe incorporarse al trabajo diario y no convertirlo en un acto solemne.
d) Fichas de recuperacin: para alumnos con rendimiento
insatisfactorio. Contienen las mismas ideas y ejercicios
que las fichas de orientacin e informacin, pero con
diferente presentacin.
e) Fichas de desarrollo, proaccin o ampliacin: para los
ms capaces: profundizacin, creatividad...
4.
MATERIAL DE EJECUCIN
Es el que se utiliza, como ya se ha dicho, para producir

algo: taller, laboratorios, aulas de plstica y pretecnologa, multicopista, mquina de escribir, pequea imprenta...
5.
MATERIAL AUDIOVISUAL
5.1. Retroproyector
Permite que el profesor siga en comunicacin con los
alumnos.
Sus ventajas se derivan del hecho de unir los servicios del
encerado clsico con los del aparato de proyeccin.
5.2. Cine
Las principales ventajas son:
a) Facilita una intuicin imposible de otra forma (microbios,
clulas, etc.).
163
b) Hace sensibles ciertos datos imposibles por la palabra

(sistema nervioso, etc.).
c) Facilita conocimientos imposibles de otra forma (fondo
de los mares, etc.).
d) Permite la dramatizacin (Historia, etc.).
Clase de cine: instructivo, formativo, recreativo.
Inconvenientes que presenta:
a) Por lo sugestivo y emotivo que resulta, puede olvidarse
su carcter de medio para convertirlo en un fin.
b) Resulta caro y poco generalizado.
c) El profesor no se puede adaptar al alumno, por ser una
enseanza indirecta.
5.3. Vdeo
Presenta las mismas ventajas que el cine. Adems, resulta
mucho ms asequible que aqul, por la facilidad de grabar pelculas y reportajes, y por la proliferacin de vdeo-clubs.
Tiene asimismo los mismos inconvenientes que el cine.
5.4. Radio
Ventajas:
a) Transmite acontecimientos actuales sin necesidad de
asistir a ellos (sin prdida de tiempo).
b) Facilita la comunicacin con los grandes maestros.
c) Permite la dramatizacin (Historia, etc.).
d) Permite la organizacin de cursos especficos diarios.
e) Presenta estmulos disponibles.
Inconvenientes:
a) Resulta menos interesante que el cine y la TV (no
participa la vista).
164
b) El profesor no se puede adaptar al alumno por ser una

enseanza indirecta.
c) Puede incurrirse en un verbalismo exagerado.
5.5. Tocadiscos
Ventajas:
a) Se pueden elegir los discos (en la radio no).
b) Se pueden presentar en momentos oportunos (estmulos muy disponibles).
Inconvenientes:
a) Los de la radio.
b) Menor amplitud que la radio.
c) Puede resultar costoso.
5.6. Magnetfono-cassette
Resulta uno de los medios ms tiles al permitir grabar y
borrar.
Puede sustituir a la presentacin verbal hecha por el profesor.
Ayuda a corregir hbitos defectuosos del lenguaje.
Permite grabar programas interesantes de radio, TV, etc.
Puede combinarse con un proyector de diapositivas, convirtindose en un audiovisual.
Posee las ventajas de la radio y del tocadiscos, con mayor
flexibilidad en su uso.
Menos costoso que la radio y tocadiscos (se pueden grabar y borrar permanentemente muchas cosas).
5.7. Televisin
Es el medio educativo moderno que presenta mayores
posibilidades.
165
No reemplaza al profesor; por el contrario, su eficacia

depende del modo cmo es utilizada por el maestro.
Una vez terminada una emisin, se puede realizar en
clase alguna de las siguientes actividades:
a) Expresar ideas.
b) Discutir alternativas.
c) Aclarar cuestiones dudosas.
d) Desarrollar planes de grupos.
e) Llegar a decisiones.
f) Realizar aplicaciones prcticas.
g) Ofrecer oportunidades para proyectos individuales y
de equipo.
h) Demostrar y experimentar.
i) Evaluar el aprendizaje de los escolares.
Ventajas:
a) Todas las del cine.
b) Proporciona acontecimientos actuales sin prdida de
tiempo en su asistencia.
c) Estmulos ms disponibles que los del cine (grabaciones en vdeo...).
d) Facilita la comunicacin con los grandes maestros.
e) Posibilidad de organizar cursos y programas especficos.
Inconvenientes:
a) Los del cine.
b) Influjos menos permanentes que los del cine.
c) Pasividad del alumno.
d) El profesor no se puede adaptar al alumno por ser una
enseanza indirecta.
8. Proyector de diapositivas
Ventajas:
a) Las del cine.
b) Permite la intervencin del profesor.
166
Inconvenientes:
a) Resulta caro.
Peligro de abuso, sustituyendo al profesor por la recepcin pasiva de imgenes.
6.
MATERIAL REALISTA O TRIDIMENSIONAL
Es el material por excelencia, ya que el objeto del aprendizaje es la realidad.

Existen muchas limitaciones, sin embargo, para usar los
objetos reales en las escuelas.
En este material tenemos:
a) Material natural: piedras, plantas, animales...
b) Material manufacturado: cuerdas, telas, esculturas,
globos terrqueos, mapas...
c) Material representativo de la cultura: museos, obras
de arte...
BIBLIOGRAFA
BERNARDO CARRASCO, J.; DEL RO SADORNIL, D., y GUILLEN DIO-
NIS, J. L. (1972): La recuperacin educativa. Caps. 4, 5 y 6. Bruo, Madrid.

GARCA HOZ, V. (1988): Educacin personalizada. Cap. XI. Rialp,
Madrid, 8." ed.
Boletn Fundesco, n. 66. Febrero 1987.
C A P T U L O VII
1. Qu se entiende por direccin de la clase. 2. Objetivos que se
pretenden. 2.1. Objetivos inmediatos. 2.2. Objetivos mediatos. 3. Formas que puede adoptar la direccin de la clase.
3.1. Forma correctiva. 3.2. Forma preventiva. 3.3. Forma educativa. 4. Normas para la direccin de la clase. 5. Participacin en
el gobierno de la clase. 5.1. El Consejo de Curso. 5.2. Los encargos de los alumnos. 6. Concepto de disciplina. 7. Condiciones
fundamentales de la disciplina. 8. Tipos "de disciplina.
8.1. Disciplina exterior. 8.2. Disciplina interior. 9. Causas y
tratamiento de la indisciplina. 9.1. Causas que tienen su origen en la
situacin de la sociedad. 9.2. Causas que tienen su origen en la escuela. 9.3. Causas de indisciplina que tienen su origen en el alumno.
10. Grados de indisciplina y su tratamiento. 11. Normas disciplinarias de utilidad.
1. QU SE ENTIENDE POR DIRECCIN DE LA CLASE
La direccin de la clase consiste en la supervisin y el
control efectivo que el profesor ejerce sobre sus alumnos con el
propsito de crear y mantener en sus clases una atmsfera sana
y propiciar a la atencin y al trabajo mental intensivo, desarrollando en los alumnos hbitos fundamentales de orden, disciplina y trabajo, inculcndoles sentido de responsabilidad (Mattos,
L. A., 1974, pg. 273).
Puede decirse, pues, que la direccin de la clase consiste en
la modalidad que el profesor imprime a la conduccin del conjunto de actividades referentes a su disciplina, a lo largo de cada
168
clase, para que haya un mejor aprovechamiento del tiempo y un

trabajo mejor integrado, de cara a conseguir un aprendizaje eficaz.
De cmo haya sido la direccin de la clase dependen en
buena parte los resultados escolares, segn se hayan establecido
las' circunstancias indispensables de orden y esfuerzo que caracterizan toda situacin de aprendizaje.
2.
OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN
Si la direccin del curso pretende crear las condiciones favorables para los trabajos escolares, dos son los tipos de objetivos
que pueden satisfacer este propsito: unos inmediatos y otros
mediatos.
2.1.
Objetivos inmediatos
Los objetivos inmediatos a conseguir seran:
Asegurar el orden y disciplina necesarios para poder realizar adecuadamente el trabajo en el aula.
Garantizar un mejor aprovechamiento del tiempo- que
haga rendir ms a los alumnos en sus estudios, por el
orden y la disciplina con que fueron ejecutados los planes
de clase.
Conseguir las condiciones materiales necesarias para que
la atencin y el estudio sean eficaces.
2.2.
Objetivos mediatos
Estos objetivos, que presentan un carcter ms netamente

educativo o formativo, seran los siguientes:
Adquirir el necesario sentido de responsabilidad que lleve a los alumnos a cumplir con sus obligaciones escolares.
Fomentar actitudes de sociabilidad, respeto y colaboracin en sus relaciones con los profesores y compaeros de
clase.
169
Inculcar el amor al trabajo que les lleve a la obra bien

hecha.
Actuar con honestidad, veracidad, lealtad y delicadeza.
3.
FORMAS QUE PUEDE ADOPTAR LA DIRECCIN

DE LA CLASE
3.1. Forma correctiva

Esta forma es adoptada cuando el profesor tiene una actitud
permanente de castigar las faltas cometidas por sus alumnos,
manteniendo una rigurosa vigilancia al respecto. Los castigos
ms empleados son las amenazas, expulsiones de clase, calificar
con ceros, aadir deberes extraordinarios a los ordinarios, etc.
Esta forma de llevar la clase resulta a todas luces un anacronismo
y es antipsicolgica y antipedaggica por perjudicar la formacin
sana y equilibrada de los escolares.
3.2. Forma preventiva
Trata de anticiparse a las posibles infracciones para que no
se produzcan. Ello supone la aplicacin de una normativa que
prevea toda la casustica posible con objeto de tener regulada y
fiscalizada toda la vida colegial. Se establece, pues, una fuerte
vigilancia que no da pie al crdito y a la confianza para con los
alumnos. Este manejo preventivo de la clase es, en parte, eficaz
y valioso; pero usado con exclusividad no desarrolla el sentido
de responsabilidad ni los hbitos bsicos de autogobierno, necesarios para la formacin de la personalidad de los alumnos. Se
trata, pues, de hacer compatible una normativa mnima con su
aceptacin por los escolares.
3.3. Forma educativa
Consiste en formar a los alumnos para el autogobierno y la
autodisciplina consciente en su trabajo. En esta forma el profe-
170
sor es educador, es lder, porque conduce a los estudiantes por

la va de la comprensin, de la persuasin, del respeto, llevndolos ms hacia la creacin de buenos hbitos de trabajo que
hacia la consideracin del estudio como una obligacin sin sentido. Aqu el control efectivo de la clase no se hace por procedimientos autoritarios y coercitivos, sino por el poder de persuasin del profesor, por la estima, confianza y respeto mutuos, por
la cooperacin franca y leal en los trabajos. El orden y la disciplina se vuelven entonces conscientes, originando responsabilidades conjuntas para la clase y el profesor, el cual asume el papel
de superior esclarecido y amigo orientador.
4.
NORMAS PARA LA DIRECCIN DE LA CLASE
A continuacin se indican algunas normas que pueden facilitara direccin de la clase por el profesor. Estas normas son
simples sugerencias que pueden ser alteradas y ajustadas a determinadas realidades especficas que escapan a cualquier sistematizacin.
a) Desarrollar la clase con seguridad y firmeza, y enfrentar
las situaciones del curso con la mejor disposicin.
b) Tratar a los alumnos con respeto, consideracin y amistad.
c) Resolver las dudas que puedan surgir a los alumnos dentro del menor tiempo posible.
d) Criticar o amonestar a algn alumno, cuando sea necesario, siempre en privado.
e) Aceptar indicaciones de los alumnos, en lo que se refiere
al desarrollo de las clases, siempre que sean razonables,
o discutirlas con franqueza caso de ser improcedentes,
inviables o difciles de llevar a cabo.
f) Aclarar y repetir varias veces lo que se desea de los
alumnos: no limitarse a decirlo una sola vez.
g) Evitar las ironas con los alumnos.
h) Utilizar en las clases todas las situaciones de aprendizaje
en la debida proporcin.
171
i) Implantar y mantener una pauta de funcionamiento normal, dando instrucciones precisas y explcitas sobre lo
que se desea que el alumno ejecute en clase: material
necesario para el trabajo en clase, sistema de controlar la
asistencia, atrasos y permisos de salida; plazos para entregar las tareas; normas para recoger y devolver los
trabajos; previsin de los coloquios e interrogatorios,
debates, trabajos en equipo, pruebas de evaluacin; mtodo de estudio a seguir; etc.
j) Establecer un criterio de trabajo en clase: recogida de
deberes, correccin de los mismos, orden a seguir en las
actividades a realizar, etc.
k) Atribuir responsabilidades diversas a los distintos alumnos: nombrar encargados o responsables de los mltiples
aspectos que exige el buen funcionamiento del curso
(delegado, secretario, vocales, encargados de tiza, interruptores elctricos, material didctico, biblioteca de
clase, objetos perdidos, etc.).
1) Tener siempre ocupados a los alumnos: el profesor debe,
desde el principio, trabajar con toda la clase, ocupando
la atencin de todos los alumnos y dndoles tareas definidas e inmediatas para que las hagan; despus de eso es
cuando deber atender a los problemas o dificultades
individuales de cada uno. En los interrogatorios, en los
ejercicios en la pizarra y en la correccin de stos debe
insistir en la participacin activa de la clase entera, y no
slo de unos cuantos alumnos aislados. Nunca debe quedarse orientando o preguntando a un solo alumno, dejando a los restantes abandonados, sin un trabajo concreto e inmediato para realizar.
m) El profesor debe evitar:
Demorar el comienzo o terminacin de la clase.
Descontrolarse delante de los alumnos.
Atrasar la devolucin de deberes o la indicacin de las
calificaciones que han obtenido en una prueba de evaluacin.
Actuar con precipitacin.
172
Abordar, delante de todos, asuntos privados con algn alumno.

Criticar el trabajo de otros profesores.
5.
PARTICIPACIN EN EL GOBIERNO DE LA CLASE
5.1. El Consejo de Curso

El Consejo de Curso es un rgano representativo de los
alumnos de una clase, constituyndose en un medio idneo para
conseguir su participacin responsable en el gobierno del curso
y, de acuerdo con su edad y preparacin, en el gobierno del
centro. Se considera especialmente indicado desde 5. curso de
EGB (10-11 aos), aunque no hay inconveniente que funcione
en cursos inferiores.
Todos los alumnos, especialmente los que forman los Consejos de Curso, deben intervenir en la marcha del colegio: sugerir iniciativas, proponer soluciones a las necesidades que se planteen y aportar sus puntos de vista sobre el desarrollo de las
enseanzas y de la vida colegial.
El Consejo de Curso es elegido, por votacin secreta, para
un ao, por los alumnos de cada clase, al finalizar la segunda o
tercera semana del curso. En ocasiones muy excepcionales, podra
ser conveniente proceder a una renovacin de los nombramientos
a mitad del curso. En todo caso, ha de quedar muy claro que esos
cargos se entienden como una ocasin de servicio a los dems.
El Consejo de Curso puede ser una ayuda inestimable para
el profesor encargado de ese curso, que debe impulsar su funcionamiento, presidir sus reuniones en las fechas previstas, y asegurar que su actividad ser eficaz para la formacin de los alumnos y para la clase y el centro.
Aunque ser necesario adecuar su funcionamiento y sus funciones a la edad de los alumnos, el Consejo de Curso asesora al
profesor encargado de curso sobre todos los asuntos que puedan
ser de inters, y especialmente sobre los siguientes:
Rendimiento de la clase en cada asignatura, y estudio de
los resultados de las evaluaciones.
173
Trabajo y aprovechamiento del tiempo.

Distribucin del trabajo que ha de realizarse en casa.
Normas de convivencia. Estudio de casos especiales, y
sugerir las medidas que parezcan ms oportunas.
Distribuir encargos entre todos los alumnos de la clase, y
exigir su cumplimiento.
Lograr la cohesin del curso y cuidar la unin con el
centro. Cuidar de que ningn alumno permanezca aislado.
Ayudar a quienes puedan necesitarlo. Organizar las ayudas que unos compaeros puedan prestar a otros, para
recuperar alguna asignatura o para adquirir determinadas
destrezas.
Responsabilizarse de las ayudas y servicios que los alumnos del curso pueden prestar a los de cursos inferiores, o
del desarrollo de los encargos especiales que les pueda
confiar la direccin.
Colaborar en la organizacin y desarrollo de las actividades colegiales y extraescolares.
El delegado de curso preside el Consejo, en ausencia del
profesor encargado, representa a los alumnos de su clase, cuida
del orden y de la disciplina de su curso durante la ausencia de
algn profesor, y vela por el cumplimiento de los encargos.
El Consejo de Curso debe reunirse cada 15 das aproximadamente, de ordinario en horario no lectivo, aunque en la sede
del centro.
Cuando se considere oportuno, la direccin puede convocar
reuniones con los delegados y subdelegados de curso de los
alumnos mayores, para hacerles participar en la marcha del
colegio.
5.2. Los encargos de los alumnos
Como un medio ms para fomentar la responsabilidad, participacin e integracin de los alumnos en el centro, conviene
adjudicar un encargo a cada uno. Los encargos deben ser siem-
174
pre tiles y relacionados con la buena marcha del curso. Como

ya se ha dicho, se distribuyen en el Consejo de Curso. Esta
distribucin se realiza pensando en aquel encargo que pueda ser
ms formativo para cada alumno, segn su carcter, virtudes y
defectos. En principio la duracin del encargo puede ser por un
curso acadmico, pudiendo cambiarse algunos, bien por la naturaleza del encargo en s, bien por el alumno que lo desempea,
pero procurando fomentar siempre la constancia en su cumplimiento.
El profesor encargado de curso recordar a los alumnos al
comienzo del curso la importancia y necesidad de cumplir bien
los encargos, explicando las funciones de cada uno. El control
de su cumplimiento corresponde directamente al Consejo de
Curso.
Para los alumnos de cursos superiores se buscarn encargos
que entraen una mayor responsabilidad y no sean slo de carcter material, como por ejemplo su colaboracin en actividades con alumnos menores.
He aqu una relacin de posibles encargos:
Delegado de curso.
Subdelegado de curso.
Secretario.
Capitanes.
Subcapitanes.
Papelera.
Persianas.
Ventanas.
Mesa del profesor.
Tareas y deberes.
Avisar hora.
Tabln de anuncios.
Enfermos.
Pizarra y tizas.
Mesas y sillas.
Puerta.
Orden vestuario.
Secretarios de cada rea.
175
Diario.
Medios audiovisuales.
Cumpleaos.
Arreglos.
Percheros o armarios de ropa.
Libros.
Exmenes y evaluaciones.
Material de plstica y pretecnologa.
Actividades deportivas.
Objetos perdidos.
Luces.
Asistencias y retrasos.
6.
CONCEPTO DE DISCIPLINA
En educacin, la trayectoria ms fecunda y fructfera equidista de estos dos extremos: el despotismo del profesor o la
anarqua de los alumnos. Tanto la arbitrariedad y la prepotencia
como la insubordinacin y la anarqua son perjudiciales para la
autntica educacin.
Toda organizacin social, para sobrevivir y para progresar,
necesita un adecuado rgimen disciplinario. Cuando en la escuela, en tanto organizacin social, los alumnos conciben propsitos
definidos de estudio, bajo la direccin esclarecida y la orientacin hbil y delicada de profesores competentes, y son guiados
hacia la realizacin de trabajos interesantes y de tareas conducentes al fin deseado, asumen espontneamente una actitud de
orden y disciplina. sta brota entonces por s, como una necesidad interior y vital ante objetivos que les entusiasman, prescindiendo de represiones y procedimientos coercitivos. Es la disciplina interior, engendrada por el trabajo consciente, con propsitos definidos, en un ambiente de comprensin, simpata, cooperacin y sana diligencia.
La escuela tiende a formar el carcter, es decir, a ensear al
hombre a disciplinarse. Pero la disciplina no es solamente finalidad de la escuela, sino tambin un medio, como momento
mismo de la obra educativa. La escuela, de suyo, tiene necesidad
176
de disciplina. Efectivamente, en el perodo en que el educando

no se sabe gobernar por s mismo, el ambiente debe ayudarlo, o
mejor an, debe obrar por l, proporcionndole el modo para
obtener el equilibrio de sus fuerzas que todava no sabe mantener por s solo mediante el dominio de s mismo. Por tanto, el
educando deber encontrar en la escuela el equilibrio estable de
gobierno que todava no posee por entero y que es la condicin
sine qua non para un desarrollo tranquilo y firme de sus capacidades.
Si, adems, la escuela es el ambiente para el desarrollo de la
personalidad del educando, se ha de tener presente que el primer elemento de tal ambiente es la presencia del educador, que
es el que gua el desarrollo del chico. Pero para que la obra del
educador pueda desarrollarse, es preciso que l tenga prestigio,
es decir, que sea sentido por el educando como una personalidad
ms fuerte y completa que l, como la voluntad que lo orienta;
lo cual no puede realizarse si el muchacho no advierte a cada
instante en el profesor a la persona que es capaz de neutralizar
los desrdenes y las interferencias de instintos y tendencias, y
que puede y debe equilibrar las facultades del alumno.
De lo expuesto no debe afirmarse que la disciplina se identifique con la accin negativa y constrictiva ejercida por el educador con una serie de negativas opuestas al alumno. Indudablemente, la disciplina puede presentar, en algunas formas y en
algunos momentos, los caracteres de una accin negativa y represiva; pero en su esencia consiste en una funcin unificadora
y equilibradora. En efecto, la disciplina es la accin por la que
las experiencias fragmentarias e incluso contradictorias del educando son concretamente orientadas, en una lnea unitaria y segn
un principio constante. De ah que la dignidad de la personalidad
humana y los valores morales de que se halla constituida deben
ser la norma suprema que gue la actividad desplegada por el
educador. Por tanto, no se trata de una norma impuesta por el
educador al alumno y sufrida por ste en forma pasiva, sino de
una norma que gobierne al profesor y alumno y dirija y unifique
el obrar de ambos. En el maestro esta norma es consciente y
libremente querida; en el escolar pequeo no; pero, precisamente por esto, la norma se traduce en disciplina, esperndose en el
177
mandato con el que el educador indica en cada caso el mejor

modo de obrar segn la norma. En los comienzos, el educando
lo ejecuta sin conciencia clara de la ligazn entre el mandato
particular y la norma; pero, poco a poco, ejecutando los mandatos, el alumno empezar a entrever, a sentir y, por consiguiente,
a querer la norma que los inspira, de la que slo entonces
adquirir conciencia: ste es el momento en que la disciplina se
transforma en autodisciplina.
7.
CONDICIONES FUNDAMENTALES DE LA DISCIPLINA
El problema de la disciplina atae, de hecho, a la esencia del

hombre, y de ella acaso resulten actitudes fundamentales con
relacin al comportamiento social e individual, ya que implica
una filosofa de la vida.
En sntesis, podran reducirse a cinco las condiciones bsicas
de la disciplina:
Primera: Respeto al alumno. Sin considerar al alumno como
persona que merece todo respeto no puede haber disciplina
adecuada en la tarea educativa. El escolar no puede ser mirado
como un simple nmero ahogado o sometido a la forma de
comportamiento que subjetivamente le queramos imponer. El
alumno debe ser respetado en sus prerrogativas personales, asistido con atencin y orientado a actuar responsablemente.
Segunda: Esclarecimiento y persuasin. Hay que esclarecer y
persuadir al alumno de que toda comunidad precisa de normas
que alcancen a todos, a fin de garantizar el orden y la supervivencia en s misma, as como para que existan las condiciones de
respeto y justicia que permitan una vida comunitaria. En consecuencia, de la manera como se desenvuelva la vida dentro de la
escuela van a surgir las races del tipo de comportamiento cuyo
descubrimiento tambin favorece la disciplina.
Tercera: Escuchar las razones del alumno. El alumno debe
ser escuchado acerca de sus dificultades escolares y personales,
para que la escuela pueda, poco a poco, ajustarse mejor a los
fines que se propone. Se requiere modestia y humildad por parte
178
de los educadores y de la escuela como conjunto para adaptarse,

realmente, ms a sus discpulos. Esto no debe confundirse con
un mero ofender la voluntad del alumno, sino que indica una
reflexin de sus problemas humanos para intentar darles una
Solucin.
Cuarta: Atender las razones de la escuela. Tambin la escuela, como comunidad, tiene sus exigencias mnimas sobre sus
miembros, para que la vida en comn sea posible. Se hace
necesario, pues, coordinar las razones del alumno con las de la
institucin escolar, dado que sta existe para todos los alumnos
y no para uno en particular.
Quinta: Realizacin y participacin. Las actividades escolares deben ser orientadas en el sentido de la realizacin y participacin. A travs de la realizacin, el alumno pasa a ocuparse de
alguna cosa; a travs de la participacin, se siente corresponsable, junto con los compaeros y el profesor, empeados
todos en una tarea comn. El profesor, procediendo as, puede
insinuarse frente a sus alumnos como un autntico lder, formado y sustentado espontneamente por su autoridad. Esta
participacin implica que las normas disciplinarias sean elaboradas conjuntamente por educadores y alumnos de cursos superiores.
8.
TIPOS DE DISCIPLINA
Puede afirmarse que hay dos tipos de disciplina: la exterior

y la interior.
8.1. Disciplina exterior

Es la que apela a la coaccin, a la violencia y a las amenazas.
Se trata de una disciplina artificial, de mero conformismo exterior a las normas y reglamentos y a las exigencias ms o menos
arbitrarias de los profesores.
179
8.2. Disciplina interior

Es la que fluye normalmente en un ambiente sano de comprensin y de buenas relaciones entre profesores y alumnos, as
como de actividades y trabajos escolares interesantes y asociados
vitalmente con objetivos valiosos y significativos para los alumnos. Resulta, pues, de la modificacin del comportamiento, de
la comprensin y conciencia de lo que cada uno debe hacer. Es
fruto de la persuasin y de la adecuada orientacin al alumno.
9.
CAUSAS Y TRATAMIENTO DE LA INDISCIPLINA
En un acto de indisciplina hay siempre una confluencia de

causas, aunque alguna de ellas sea la preponderante. Por eso, a
continuacin se exponen aquellas que se consideran de mayor
importancia o son ms evidentes.
9.1. Causas que tienen su origen en la situacin de la sociedad
La continua agitacin social y poltica, el descontento de las
masas, la inestabilidad de las instituciones sociales en esta poca
de crisis y de permanente transicin en que vivimos, se refleja
crudamente en la actitud irrespetuosa y agresiva de los adolescentes de hoy.
En concreto, algunas de las causas localizadas en la sociedad
que pueden reflejarse en el comportamiento del alumno dentro
de la escuela seran las siguientes:
a) Sociedad en permanente transformacin, con cambios sociales acentuados, que no permite un ajuste inmediato del
comportamiento humano a estos mismos cambios, provocando una sensacin de continua provisionalidad e inseguridad que favorece la desorientacin general, especialmente en los jvenes.
b) Creciente abandono por la familia de su responsabilidad
educadora y consiguiente desidia de los padres en el cumplimiento de sus deberes de educadores, que transfieren
a otras instituciones, y especialmente a la escuela, la responsabilidad de educar a sus hijos. En este sentido conviene resaltar que la escuela, por s sola, es insuficiente
para educar, y que necesita de la ayuda decidida de la
familia.
c) Divulgacin de teoras materialistas y hedonistas, centradas en el inmediatismo, en el goce sensual sin compromisos, en el nihilismo, que terminan reduciendo al hombre
a un mero consumidor de novedades dentro del ms puro
egosmo. La consecuencia es la ausencia de toda disposicin para acatar cualquier tipo de norma que limite el
libertinaje.
d) Radicalizacin ideolgica surgida de los movimientos juveniles de la contestacin o de la protesta, para quienes
todo est errado, por lo que es preciso derrumbarlo y
rehacerlo de una manera radical. Con ello se pierde la
posibilidad de un proceso de perfeccionamiento de las
instituciones y de la dinmica social evolutiva. Es difcil,
con esta actitud, establecer un ambiente de disciplina
constructiva en la escuela.
Causas que tienen su origen en la escuela
Tambin la escuela puede ser fuente de indisciplina, como
los aspectos siguientes:
a) Existencia de edificios o instalaciones escolares deficientes e inadecuados, que proporcionan a los alumnos un
ambiente incmodo y sin alicientes para el trabajo intelectual y para la aplicacin mental. La indisciplina es la
reaccin inconsciente de los escolares a esta precariedad
del ambiente material de la escuela.
b) Cursos con excesivo nmero de alumnos, que favorecen
los desrdenes y tumultos e impide que el profesor pueda
atender a los problemas y dificultades de cada alumno y
181
darles la necesaria orientacin en la conducta y en el

estudio.
c) Deficiente ejecucin de las tareas directivas por parte de
los correspondientes responsables. Muchos directores carecen de la necesaria preparacin pedaggica o de las
aptitudes ineludibles que requiere su funcin.
d) Tambin el profesor puede ser causa de indisciplina escolar cuando:
No establece normas definidas y asequibles para la
direccin del curso.
Emplea constantemente la misma tcnica de enseanza, que convierte a los trabajos del curso en algo montono y falto de inters, sobre todo si la tcnica utilizada es la expositiva.
No domina su materia, se muestra inseguro, impaciente, y se descontrola ante ciertas preguntas de sus alumnos.
No existe uniformidad en la accin didctica de los
profesores, de forma que no todos empujan en la misma direccin, especialmente en los aspectos formativos.
Falta la necesaria coordinacin entre el profesorado en
cuanto a las tareas, fechas de exmenes, etc., y no
intercambian impresiones sobre el comportamiento de
los alumnos.
Es impuntual en la asistencia a clase, en el comienzo y
en la terminacin de las mismas, en la correccin y
devolucin de tareas y exmenes escritos.
Manifiesta actitudes perjudiciales por pertenecer a alguno de los siguientes tipos:
Profesores indiferentes (logotropos), que se interesan ms por lo que ensean que por aquellos a
quienes ensean. Dejan de un lado a los poco dotados y sienten cierta simpata por los brillantes. Sus
clases se desarrollan en un clima de frialdad afectiva, y se nota el distanciamiento existente entre ellos
y sus alumnos.
Profesores frustrados: buscan en los alumnos afecto
182
que les consuele. Al no recibirlo en la medida y de

la forma que necesitan, se sienten decepcionados y
nace en ellos cierto rencor y amargura. En consecuencia, se vuelven agresivos, salvo con aquellos
que ellos perciben como ms cariosos, con los que
muestran clara preferencia.
Profesores duros: les gusta mandar, ejercer con autoritarismo, castigar. Crean en las aulas ambiente de
guerra. Slo estn preocupados por pillar a los
alumnos en alguna fechora para humillarlos y colocarlos en situacin de inferioridad.
Profesores acomplejados: se mueven en uno de estos dos extremos: o no dominan su debilidad, o se
vuelven tirnicos, maniticos, ansiosos, escrupulosos (Avanzini, 1979, pgs. 104-105).
9.3. Causas de indisciplina que tienen su origen en el alumno
Resulta evidente que determinados hechos indisciplinarios
tienen su origen en el propio alumno. Las causas que originan
estos hechos pueden ser de naturaleza biolgica, social y psicolgica.
a) Causas de naturaleza biolgica. Ciertos estados de desnutricin, parasitismo, agotamiento fsico, hipertiroidismo,
etc., pueden originar inestabilidad emocional que, con
mucha frecuencia, derivar en manifestaciones de indisciplina. Tambin los defectos fsicos pueden ser causa de
perturbacin en el comportamiento, debido a la existencia de un sentimiento de inferioridad que le hace al alumno ser excesivamente susceptible y agresivo.
b) Causas de naturaleza social. Aqu influye sobre todo el
nivel social de la familia cuando es demasiado alto o
demasiado bajo. Si las condiciones socioculturales de la
familia son bastante precarias, se suele crear un conflicto
entre el alumno y la escuela, ya que el contenido de las
clases carece de sentido para l. Si, por el contrario, el
183
nivel sociocultural de la familia es muy alto, el alumno

puede no prestar atencin a los trabajos del curso, ya que
todo lo que el profesor diga o haga es sabido por aqul.
Tambin puede repercutir en la disciplina la manera
como el alumno es tratado en el hogar, especialmente si
existe sobreproteccin o abandono.
c) Causas de naturaleza psicolgica:
La falta de conformidad con las normas de disciplina
vigentes en los colegios se puede atribuir tambin, en
muchos casos, a la inmadurez de los alumnos: su inteligencia no est todava en condiciones de comprender
las razones ms profundas que dictan las normas vigentes; su poca experiencia no les permite an prever
y calcular las consecuencias de todas sus palabras, actos y actitudes; su poca edad no les hace posible todava desarrollar el control mental necesario para una
conducta reglada y satisfactoria. Solamente el tiempo,
la experiencia, el ambiente educativo y la aclaracin
progresiva de los hechos por la comprensin y por la
reflexin podrn engendrar en su mente inmadura ese
control reflexivo e interior que facilita una conducta
consciente y disciplinada. Corresponde a la escuela
favorecer y estimular esa progresiva maduracin interior de los escolares, sin perjudicar la evolucin sana y
normal de su personalidad.
El bajo cociente intelectual, dentro de la normalidad,
tambin puede ser fuente de indisciplina, ya que dificulta al alumno el cumplimiento de los trabajos que se
llevan a cabo en el curso, hasta desistir del empeo de
seguir la marcha normal, lo que le provoca ansiedad,
agresividad y un cierto sentimiento de inferioridad con
respecto a los dems.
La impulsividad, como caracterstica comn a nios y
adolescentes, no armoniza, en muchas ocasiones, con
los reglamentos y normas de la escuela. Esta impulsividad crea dificultades de orden disciplinario, sobre
todo cuando es mal interpretada por los profesores,
que intentan sofocarla en vez de orientarla. Se mani-
184
fiesta en alguno de los siguientes tipos de alumnos:

El arrogante y orgulloso: debe ser llevado discretamente a que se d cuenta de que su actitud es ridicula. Conviene darle responsabilidades en el curso
demostrndole que se le tiene confianza. Y cuando
haya de oponrsele, hay que hacerlo con toda firmeza.
El jactancioso: no hay que prestarle mucha atencin, tratndolo rigurosamente igual que a los dems.
El saboteador, que se propone perjudicar la marcha
de los trabajos protestando y preguntando permanentemente. No hay que exasperarse con l. Se.
debe responder, sucinta y secamente, a las preguntas con toda naturalidad. A veces habr que advertirle que se le responder a sus preguntas de modo
personal.
El payaso, que se presta para todas las bromas y
pretende ridiculizar todo. Hay que procurar despertar su amor propio, reconocindole mritos y asignndole responsabilidades, ya que este alumno suele ser flojo en los estudios.
El explosivo, que se descontrola con frecuencia.
Cuando ocurra esto, hay que dejarle descargar toda
su agresividad, pues luego es ms fcil de conseguir
que entienda su mal comportamiento.
El tmido o retrado, muy sensible a las observaciones del profesor, quien ha de ser paciente con l y
no insistir en las actitudes que hieran su susceptibilidad, tratndolo con delicadeza y atencin, a fin de
que se sienta seguro.
El hablador, al que hay que mantener ocupado todo
el tiempo, hacindole ver en privado cmo su conducta perturba a toda la clase.
Los problemas emocionales que afectan a la personalidad del educando pueden perjudicar tanto el rendimiento como el comportamiento escolares.
10.
185
GRADOS DE INDISCIPLINA Y SU TRATAMIENTO
En los colegios, la indisciplina puede presentarse en diversos

grados de extensin, a saber:
a) Como fenmeno individual, restringido a uno o varios
alumnos aislados, cuya conducta desentona del conjunto
de la clase. Esta indisciplina puede a su vez ser:
Espordica, resultado de indisposiciones pasajeras de
los alumnos o de circunstancias ocasionales. En estos
casos el profesor no debe interrumpir sus explicaciones, sino que una mirada ms severa y directa, una
pausa ms significativa, o un caminar sereno en direccin al culpable, bastarn casi siempre para normalizar
la situacin. En casos ms graves o de reincidencia
ser necesaria una advertencia o reprensin formal del
profesor, hechas individualmente.
Persistente, indicio seguro de anomalas biolgicas,
psicolgicas o familiares. Por cualquiera de estas causas, el alumno indisciplinado constituye un problema
cuya solucin se debe buscar no por la va negativa de
la reprensin o el castigo, sino por la reorientacin
educativa hbil y comprensiva que lleve al alumno a
vencer sus dificultades y a resolver sus problemas. Por
eso, una vez identificado por el profesor, el alumno de
estas caractersticas deber ser encaminado al mdico,
al psiclogo escolar o al orientador, que examinarn su
problema y trazarn un plan para su recuperacin.
b) Como fenmeno de grupo, constituido por varios alumnos solidarios entre s, que puede asumir en una clase la
forma de:
Parejas confidenciales, prolficas en pequeas ofensas,
que constituyen una fuente de irritacin constante tanto para sus compaeros como para el profesor. En
estas condiciones, el profesor debe hablarles, en primera instancia y a nivel personal, sobre lo inconveniente de sus actitudes en clase. Si esto no da resulta-
186
do, recurrir a frecuentes llamadas nominales para

interrogatorios, ejercicios y tareas, desplazando as su
atencin hacia el trabajo. En cualquier caso, debe separarlos durante la clase.
Bando dominante, en donde figura un alumno como
cabecilla. Lo primero que ha de hacer el profesor es
identificar al lder, al que procurar enredar hbilmente y conquistar su adhesin, llamndolo por su nombre
familiar, encargndole tareas sencillas y delegando en
l las responsabilidades de clase ms importantes.
Bandos rivales dentro de una misma clase. En estos
casos el profesor debe:
No tomar partido por ninguno de los bandos.
Proporcionar a los cabecillas y a los miembros de los
dos bandos las mismas oportunidades en los debates, en las demostraciones hechas en la pizarra, y en
la asignacin peridica de las pequeas responsabilidades y encargos de clase.
Conducir hbilmente la competicin, con espritu
deportivo, para convertirla en una de las ms fecundas formas de motivacin para el estudio.
Aprovechar las posibles divergencias para inculcar
los ideales de comprensin y respeto mutuo.
Procurar conducir la clase, pese a las divergencias,
a una saludable integracin funcional a travs del
estudio y del trabajo escolar.
c) Como fenmeno colectivo, en cuyas clases la mayora
manifiesta seales inequvocas de irresponsabilidad, descortesa y desconsideracin respecto al reglamento y a las
rdenes del profesor. En este sentido, hay que afirmar
que la escuela es lo que los profesores hagan de ella. Los
alumnos pasan la mayor parte del horario escolar con los
profesores; su actitud y su comportamiento reflejarn,
consciente o inconscientemente, la atmsfera psicolgica
creada por los profesores en sus clases. Por tanto, el
profesor es, con frecuencia, el causante inconsciente de la
indisciplina colectiva de sus alumnos. Esto puede ocurrir,
ya por aberraciones de su personalidad, ya por defectos o
187
malos hbitos personales, ya, en fin, por inhabilidad en

su tcnica docente o en sus relaciones humanas en clase
con los alumnos.
11.
NORMAS DISCIPLINARIAS DE UTILIDAD
A continuacin se indican una serie de normas disciplinarias

que pueden contribuir al mantenimiento de la disciplina necesaria para que los trabajos escolares se desenvuelvan con normalidad, y para que se forme el ambiente de seriedad, naturalidad y
confianza necesario en cualquier clase. Hay que aclarar, no obstante, que estas normas son simples indicaciones, ya que los
casos concretos siempre originales requieren constantes esfuerzos de comprensin y adaptacin para que su accin se
ajuste a la realidad que debe enfrentar.
Las normas o consejos que se consideran tiles para el profesor son los siguientes:
1. Procurar ver a los alumnos como criaturas humanas
como personas que necesitan ayuda y orientacin,
precisamente porque no estn educados.
2. Planear los trabajos de modo objetivo, adecuado y funcional y no confiar demasiado en la improvisacin.
3. Mantener ocupados a los alumnos, pues nada provoca
tanta indisciplina como el hecho de no tener nada que
hacer.
4. Evitar privilegios de clase. stos desjerarquizan al profesor frente al resto del curso.
5. Vigilar la clase en las pruebas o exmenes sin hacer
alarde de una excesiva rigurosidad. Cuando se haya de
actuar correctivamente, hacerlo con naturalidad, seguridad y serenidad.
6. Estar al tanto de los problemas particulares de los alumnos, a fin de poder auxiliarlos u orientarlos cuando sea
necesario.
7. Aproximarse a los escolares en forma amigable tanto
dentro como fuera de la clase.
188
8. Respetar la manera de ser de cada alumno, encaminndolo, cuando se da el caso, hacia formas de aceptacin
social o valores morales.
9. Ser firmes en las amonestaciones, cuando sea necesario
hacerlas, pero que nunca trasciendan la lnea del amor
propio y sean, en lo posible, aplicadas en privado.
10. Distribuir los trabajos de acuerdo con las preferencias,
posibilidades y habilidades de los alumnos.
11. Mantener un ambiente amable y alegre en las clases.
12. Ser coherente, y no intentar justificar alguna incoherencia, para lo cual lo mejor es reconocerla y, honestamente, explicarla.
13. Mantener y cumplir la sancin aplicada, a no ser que
haya un grave error del profesor que justifique su cambio de actitud.
14. Utilizar el castigo como llamamiento a la reflexin, explicando clara y explcitamente el porqu de la correccin.
15. Evitar proferir amenazas que luego no se puedan cumplir por el desprestigio magistral que ello implica.
16. No actuar en momentos de descontrol o ira.
17. Localizar a los lderes del grupo y lograr que colaboren
en la disciplina de la clase.
18. Estimular ms que echar en cara.
19. Reconocer lo bueno que hagan los alumnos, sin caer en
la exageracin o en formas que parezcan o sean insinceras.
20. Atender las diferencias individuales, tanto en los trabajos escolares como en las relaciones personales de los
alumnos.
21. Dar algo a los alumnos, y no slo pedirles o exigirles
cosas, de modo que una palabra oportuna, un gesto de
asentimiento, una charla orientadora, logren un mayor
acercamiento del profesor a ellos.
22. Evitar las actitudes de burla y sarcasmo, ya que stas
alejan al profesor definitivamente del alumno.
23. No sancionar a todo el grupo de escolares por la conducta de algunos.
189
24. Ser sinceros y francos con los chicos, debatiendo con

ellos las formas de comportamiento tenidos como indeseables.
Ello implica darles la necesaria libertad para que se
manifiesten con naturalidad y respeto mutuo, para que
los esquiveos desaparezcan y las actitudes impensadas
sean sentidas y reflexionadas por todos.
25. No mandar nada que no sea estrictamente necesario.
26. Comprender que la autoridad no se posee con el ttulo
o puesto, sino que se conquista merecindola.
BIBLIOGRAFA
BERNARDO CARRASCO, J. (1980): Bases de la disciplina escolar,

Rev. Tertulia, Fomento de Centros de Enseanza, nm. 40.
MATTOS, L. A. (1974): Compendio de Didctica General. Kapelusz,
Buenos Aires.
SCIACCA, M. F. (1962): El problema de la educacin, cap. VIII. Luis
Miracle, Barcelona.
CAPTULO
VIII
LA EVALUACIN
1. Bases de la evaluacin. 1.1. En qu consiste la evaluacin.
1.1.1. Concepto de evaluacin. 1.1.2. Notas y amplitud de la evaluacin. 1.1.3. Evaluacin de resultados y control de actividades. 1.2. Razones que justifican la evaluacin. 1.3. Contenido de
la evaluacin. 1.4. Sistemas de evaluacin. 1.4.1. Heteroevaluacin. 1.4.2. Autoevaluacin. 1.4.2.1. El porqu de la autoevaluacin. 1.4.2.2. Qu debe hacer el profesor. 1.4.3. Evaluacin mixta. 1.5. Autoevaluacin del profesor. 1.6. Tipos de evaluacin. 1.6.1. Evaluacin inicial o de diagnstico. 116.2. Evaluacin progresiva o continua. 1.6.3. Evaluacin de los rendimientos
o global. 2. Tcnicas de evaluacin cognoscitiva. 2.1. Clasificacin de los instrumentos de evaluacin. 2.2. Pruebas escritas. 2.2.1. Pruebas de elaboracin de respuestas. 2.2.2. Pruebas
de seleccin de respuestas. 2.2.3 Pruebas de ordenacin de un contexto. 2.2.4. Pruebas multitem de base comn. 2.3. Pruebas orales. 2.4. Pruebas prcticas. 2.5. Requisitos que debe reunir todo
instrumento de evaluacin. 2.5.1. Fiabilidad. 2.5.1.1. Criterios de
fiabilidad. 2.5.1.2. Cmo averiguar la fiabilidad. 2.5.2. Validez. 2.5.3. Dificultad. 2.5.4. Discriminacin. 2.5.5. Objetividad. 2.5.6. Adecuacin al tiempo previsto. 2.5.7 Practicidad.
3. Tcnicas e instrumentos complementarios. 3.1. Concepto. 3.2. Tcnicas de observacin. 3.2.1. Listas de control. 3.2.2. Escalas de calificacin. 3.3. Tcnicas de informacin
directa. 3.3.1. Cuestionarios e inventarios. 3.3.2. La entrevista. 3.3.3. Los tests. 4. Cmo calificar. 4.1. El problema de las
calificaciones. 4.2. Cmo calificar objetivamente. 5. Cuestionario
de reflexin sobre evaluacin del aprendizaje. 6. Las sesiones de evaluacin.
192
1.
BASES DE LA EVALUACIN
1.1. En qu consiste la evaluacin

1.1.1. Concepto de evaluacin. Evaluar consiste en obtener el juicio de valor de una medicin, al compararla con alguna
ley o norma. Si me anuncian que determinada persona pesa
40 kg, sin darme ms informacin sobre ello, conocer el resultado de una pura medicin, del que no podr sacar conclusin
alguna; pero si me anuncian que esa persona tiene 30 aos, mide
1,70 metros y es varn, ya tengo elementos de juicio suficientes
para evaluarla al respecto, es decir, para concluir que est delgada. La evaluacin, pues, podra definirse como la interpretacin de una medida (o medidas) en relacin a la norma ya
establecida (Lafourcade, P., 1972, pg. 21).
1.1.2. Notas y amplitud de la evaluacin. La evaluacin
educativa debe ser sistemtica, continua e integral. Es sistemtica
la evaluacin cuando obedece a un plan preconcebido a una
programacin y no se hace de modo ocasional o incidental. La
evaluacin continua que ser tratada ms adelante con cierto
detenimiento hace referencia al hecho de que la evaluacin
constituye una etapa ms del proceso educativo, por lo que ste
debe ser evaluado momento a momento a lo largo de su desarrollo, y no slo al final del mismo. La evaluacin ser, asimismo,
integral, ya que deben ser evaluados todos los elementos que
intervienen en la educacin institucional, a saber:
Los elementos materiales (edificio, aulas, mobiliario, libros y material restante).
Los elementos formales (planes y programas).
Los elementos personales (alumnos y profesores).
Los elementos categoriales (espacios disponibles, horarios).
Los elementos metdicos (mtodos, procedimientos, formas de enseanza).
LA EVALUACIN
193
1.1.3. Evaluacin de los resultados y control de actividades. Si la finalidad del quehacer escolar se resume en el logro de
los objetivos que los educadores proponen para que sean alcanzados por los alumnos, el punto clave que nos permite saber si
los resultados del trabajo escolar son los que se pretendan en
los objetivos previamente trazados consistir en evaluar o comprobar con el mayor rigor posible en qu medida los alcanz
cada alumno.
Por otra parte, en la medida en que las actividades son
medios a cuyo travs se consiguen los objetivos, ser igualmente
necesario controlar de qu forma se van realizando aqullas para
asegurarnos el logro de stos. As pues, junto a la evaluacin de
los resultados, del rendimiento o de los objetivos puesto que
la consecucin de determinado objetivo es un resultado o un
rendimiento, es necesario tambin el control de todas las actividades escolares, a las que podemos en justicia considerar
como factores causales o escalones que culminan en la superacin de los objetivos.
1.2. Razones que justifican la evaluacin

Las principales razones que justifican la evaluacin son las
siguientes:
a) Si el principal valor de la evaluacin consiste en permitir
detectar una deficiencia de aprendizaje apenas se produce para
poder poner remedio inmediato, queda claro que, de no evaluar
a los alumnos, stos avanzarn por el camino de las distintas
enseanzas sin saber qu fallos van teniendo o qu lagunas se les
van formando, con lo que llegara un momento en que los nuevos aprendizajes no podran realizarse por faltarles la base necesaria, o careceran de la necesaria consistencia.
Por eso la evaluacin no debe tener un carcter selectivo, tal
como se viene considerando en determinados sectores educativos, sino que debe tener un sentido de ayuda u orientacin
constante del alumno. El carcter selectivo aludido se debe a la
consideracin, por parte de muchos, de que la evaluacin con-
194
siste exclusivamente en las pruebas efectuadas para verificar la

promocin o no de estudiantes al siguiente curso o nivel. Sin
embargo, por encima de esa selectividad est la ayuda u orientacin que puede prestarse al alumno en su aprendizaje, una vez
conocidos los resultados del mismo, gracias a la evaluacin.
b) La evaluacin de los resultados del aprendizaje nos proporciona un conocimiento de lo que el alumno ha rendido en
relacin a los niveles objetivos, por una parte, y a sus aptitudes
personales, por otra. Efectivamente, la evaluacin nos indica si
cada escolar va superando los objetivos legalmente establecidos
y que la sociedad exige a sus miembros; esto se traduce en la
consecucin de un rendimiento suficiente o insuficiente. Pero
adems la evaluacin nos indica si ese rendimiento est de acuerdo o no con las posibilidades del escolar, es decir, si es o no
satisfactorio, aspecto ste de la mxima importancia, ya que un
rendimiento insatisfactorio, independientemente de la suficiencia o insuficiencia, exige siempre recuperacin.
c) Por la evaluacin sabemos qu objetivos fueron cumplidos a travs del ciclo didctico proyectado. La posibilidad de
conseguir los objetivos concretos que el educador se ha propuesto no es ms que una hiptesis que ha de ser validada mediante
la confrontacin con los resultados obtenidos. Por eso la evaluacin nos indica en qu medida han sido o no adecuados.
d) Mediante los resultados de la evaluacin podemos analizar las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el
logro de los objetivos propuestos, y en consecuencia podrn
proponerse soluciones para paliar dichas deficiencias. El profesor se preguntar si los objetivos que propuso fueron previstos
en funcin de las posibilidades de aprendizaje del grupo de
alumnos que tiene encomendados; si motiv a los escolares lo
suficiente como para mantener un ritmo de inters uniforme a lo
largo de toda la etapa de estudio; si ha abusado de la exposicin
verbal; si ha distribuido racionalmente el tiempo; si ha hecho
que pase con demasiada rapidez la etapa del repaso y reajuste de
lo aprendido; si la prueba de evaluacin estaba mal construida y
no midi lo que realmente hubiera debido medir, etc.
e) En consecuencia, podemos y debemos adoptar una decisin con respecto a las causas que impidieron el logro total de
LA EVALUACIN
195
los objetivos previstos. De poco nos servira conocer dichas

causas si despus no ponemos el oportuno remedio. As, si
sabemos que los objetivos eran elevados, habr que rebajarlos,
o viceversa. Lo que no debe hacerse es continuar con otras
unidades cuando la mayora de los alumnos desconocen las anteriores.
f) La evaluacin nos ayuda a aprender de la experiencia y a
no incurrir en el futuro en los mismos errores. Si hemos comprobado, por ejemplo, que los mtodos empleados no han sido los
ms idneos, sera poco acertado persistir en el uso de los mismos; o si comprobamos igualmente que existen determinadas
lagunas en el aprendizaje de ciertos alumnos que les dificulta o
impide el aprendizaje posterior, no sera inteligente dejar que
dichas lagunas persistieran. En definitiva, la evaluacin contribuye a la constante reelaboracin de la estrategia docente, e
impide la fijacin de pautas rgidas e inamovibles en la conduccin del proceso educativo.
g) La comprobacin del rendimiento que origina la evaluacin favorece el agrupamiento de alumnos, sirve para promoverlos de nivel o fase, ayuda a descubrir aptitudes, intereses y
presuntas vocaciones, identifica diferencias individuales y, en
fin, favorece la personalizacin en el tratamiento educativo.
h) La evaluacin permite poseer un conocimiento inicial de
las capacidades del alumno lo ms exacto posible, al estar apoyado en instrumentos de diagnstico tipificados.
i) Con la evaluacin se asignan las calificaciones de forma
objetiva, al utilizar instrumentos de medida cientficos.
j) La evaluacin permite asimismo asignar un puesto a cada
alumno (no un lugar fsico en el aula, sino un lugar ordinal en
una escala determinada) por comparacin al resto de los chicos
de la clase, apoyndose no slo en la parte alcanzada de la meta
final, sino tambin en los procesos individuales de aprendizaje.
1.3. Contenido de la evaluacin
Se puede afirmar que lo que hay que evaluar de los alumnos
es el logro, por su parte, de los objetivos que los educadores
196
propusieron. Ahora bien, estos objetivos no slo deben referirse

al campo cognoscitivo, sino tambin al campo afectivo, dado que
el alumno no slo es un cerebro a llenar de conocimientos,
sino tambin una personalidad dinmica a cuya integracin y
enriquecimiento debe concederse la vital importancia que por
naturaleza tiene. De ah que deban atenderse por igual y, en
consecuencia, evaluarse los contenidos y conductas tanto del
rea cognoscitiva cuanto del rea afectiva.
En resumen, parece preciso reconocer que el contenido de
la evaluacin debe ser todo lo realizado, tanto si es logro como
si no lo es, pero siempre en comparacin con lo que nos habamos propuesto. As, a la cuestin de qu evaluar, habra que
contestar que todo lo que se pueda, incluso realidades que tanto
se sustraen a una mirada precisa como las actitudes, la creatividad, etc.
Fundamentalmente, hay que intentar evaluar todo lo que se
inscribi en el programa educativo; y ello, segn ha manifestado
Bloom, porque:
Es preciso comprobar si nuestros objetivos se logran.
No todo lo afirmado previamente se logra y es preciso
saber por qu no.
A veces, R > P (lo realizado o lo logrado, segn, es
superior a lo propuesto).
Tambin, a veces, se dan resultados indeseables cuyas
causas deben conocerse.
1.4. Sistemas de evaluacin
La evaluacin puede y debe realizarse de tres formas distintas: heteroevaluacin, autoevaluacin y evaluacin mixta, segn
quien sea el encargado de evaluar.
1.4.1. Heteroevaluacin. La heteroevaluacin consiste en
la valoracin del rendimiento escolar por parte de personas distintas al propio alumno. Esta forma ha sido generalmente aceptada y se ha venido practicando desde el comienzo mismo de la
escuela como institucin.
LA EVALUACIN
197
La heteroevaluacin puede ser individual y colectiva, segn

que el profesor evalu a cada escolar uno a uno, o al grupo de
alumnos como tal.
1.4.2. Autoevaluacin. La autoevaluacin consiste en la
valoracin, por parte del propio alumno, del rendimiento educativo que ha obtenido.
Puede realizarse tambin de modo individual y colectivo. La
autoevaluacin individual se da cuando cada escolar evala su
trabajo de modo independiente. Por el contrario, cuando el
profesor u otra persona da los resultados o respuestas de un
determinado ejercicio o conducta a un grupo de alumnos para
que stos valoren sus realizaciones, la autoevaluacin es colectiva.
1.4.2.1. El porqu de la autoevaluacin. La primera pregunta que surge al respecto es: pueden los alumnos autoevaluarse? En principio, cualquier escolar puede llegar a poseer un
juicio subjetivo de lo que hace. El peligro puede estribar en la
exactitud de ese juicio, y aqu s es necesaria la actuacin del
profesor en el sentido de orientarle para la obtencin de la
mayor precisin valorativa. Por otra parte, si queremos proseguir en la va de una educacin personalizada en la que la autonoma es esencial como objetivo a conseguir, es indiscutible que
tomaremos en cuenta la autoevaluacin. La autonoma (que no
es ms que un proceso en virtud del cual el sujeto va adquiriendo
progresivamente la responsabilidad de su propia vida hasta llegar un momento, en pleno desarrollo, en el cual, como persona,
es independiente de los dems) requiere de la evaluacin de la
propia situacin para adoptar las decisiones en concordancia con
ella (Poblador Diguez, A., y otros, 1976, pg. 79).
En resumen, la educacin es personalizada en la medida en
que se adquiere la aptitud de valorar lo ms objetivamente
posible la propia realizacin humana, llevada a cabo por la
asimilacin de la cultura mediante la reflexin. Para que los
actos de elegir sean verdaderos actos libres, han de realizarse
como una consecuencia de la reflexin acerca de las posibilidades que al sujeto se le presentan (Garca Hoz, V., 1970, cap. 1,
198
7). Esto, indudablemente, supone un riesgo que no se puede ni

debe eludir. Para evitar este riesgo en el mayor grado posible
est el diagnstico de los escolares, el cual ha de entenderse, en
primer lugar, como un elemento para que ellos mismos se conozcan, para que acepten sus limitaciones, y desarrollen sus capacidades... Este conocimiento previo de s mismo es el mejor fundamento para la autoevaluacin de los escolares y, por supuesto,
para motivar el aprendizaje de acuerdo con las posibilidades,
intereses y experiencias del alumno (Garca Hoz, V., 1970,
cap. IV, 3).
Y es que, en fin, resulta difcil mejorar en lo que se est
haciendo, a menos que se conozcan los resultados del propio
esfuerzo. Sin este conocimiento se tendera a repetir los mismos
errores y, con ello, a reforzarlos... Los hallazgos de la investigacin apoyan la hiptesis de que el conocimiento de los resultados
por parte del alumno mejora su aprendizaje (Sawin, E. I.,
1970, pg. 236).
1.4.2.2. Qu debe hacer el profesor. Si el mayor peligro de
la autoevaluacin consiste en no lograr la mayor precisin, objetividad y destreza en ella, es lgico que el profesor no deba
quedar indiferente en esta tarea, sino que prestar su ayuda en
este sentido.
La primera pregunta, pues, consistir en saber cules deben
ser los objetivos especficos de la enseanza cuando el propsito
del profesor es ayudar a los alumnos a mejorar sus aptitudes para
evaluarse a s mismos (Sawin, E. I, 1970, pg. 245). Helos
aqu:
Hacer ver al alumno que las generalizaciones son falsas si
se basan en un solo caso. El hecho de saber resolver un
problema de divisin no significa que se sepan resolver
todos.
Ensearle a distinguir cundo la evidencia es o no representativa para la evaluacin que ha realizado. Si el objetivo concreto de una actividad consista, por ejemplo, en
saber los principales ros de Espaa, no deber entender
que lo ha conseguido si slo aprende la mitad.
LA EVALUACIN
199
Hacerle comprender que sus propias creencias sobre lo

que puede o no puede hacer quiz sean inexactas, y que
es necesario que las evidencias que obtenga las contraste
a menudo con las logradas por otros observadores, para
mayor validez y objetividad.
Aconsejarle que necesita comprender que los instrumentos o procedimientos de evaluacin que usa son independientes del aspecto evaluado. Por ejemplo, puede ser
reacio a evaluar una materia slo porque no le gust lo
que de ella estudi el curso anterior.
Convencerle de que es capaz de realizar anlisis sencillos
del contenido de su propio trabajo. Se le puede sugerir,
por ejemplo, que cuente el nmero de veces que empez
una frase con minscula en los trabajos escritos que ha
hecho durante un da.
La segunda pregunta se refiere a las orientaciones que el
profesor puede proporcionar a sus escolares sobre las aptitudes
o caractersticas que deben tratar de evaluar. En general, los
resultados que obtengan respecto a s mismos sern ms simples
que los obtenidos por el profesor. Por otra parte, sern ms
objetivos si evalan aspectos ante los que su carga emocional sea
baja, pues de lo contrario la afectividad puede falsear los datos,
y la precisin verse sensiblemente mermada. Cuanto ms simples y graduadas vayan las actividades, mejor las evaluar el
alumno. Por otra parte, el educador debe conseguir que las
tensiones emotivas que pueden derivarse del conocimiento valorativo del propio esfuerzo disminuyen, a lo que contribuye mucho la continuidad, base de la habituacin, y considerar la evaluacin como algo normal y no extraordinario.
La tercera pregunta hace referencia a cmo organizar las
condiciones de aprendizaje de forma que los alumnos consigan
los objetivos de la autoevaluacin. He aqu las estrategias o
sugerencias para el profesor:
Sentar buen ejemplo en la prctica de la evaluacin y
autoevaluacin, o sea, predicar con obras. Que los alum-
200
nos vean cmo el profesor los evala y se evala a s

mismo.
Tratar de mantener en la clase una atmsfera que estimule la autoevaluacin. A esto contribuyen frases como:
Qu os parece?, o Hasta qu punto creis que estamos
progresando?, evitando decir expresiones como: Lo
malo de vosotros es que....
Dirigir las actividades en clase de forma tal que los esfuerzos del alumno por la autoevaluacin den lugar a experiencias satisfactorias.
Dar al alumno oportunidades de practicar la autoevaluacin, comenzando gradualmente, y no querer hacerlo
todo el profesor.
Realizar evaluaciones conjuntas con los alumnos, hasta
que sean capaces de hacerlo por s solos con un mnimo
de garanta.
Celebrar entrevistas individuales, sobre todo con los que
tienen ms dificultades de evaluarse a s mismos.
Evitar que el alumno trate de evaluar demasiadas cosas a
un tiempo hasta que haya adquirido la suficiente destreza.
Pedir a los alumnos que lleven registros escritos de sus
avances.
Organizar discusiones en clase para esclarecer los fines y
criterios importantes para la autoevaluacin.
1.4.3. Evaluacin mixta. La evaluacin mixta tiene lugar
cuando el profesor y el alumno evalan en comn las actividades
o rendimiento de ste. Se trata de una evaluacin conjunta que
tiene lugar cuando ambos analizan determinadas tareas o rendimientos. De esta forma el alumno va emitiendo sus juicios de
valor sobre lo que ha hecho al profesor, quien se encargar de
aceptar o reorientar dichos juicios, segn proceda.
1.5. Autoevaluacin del profesor
La investigacin de los factores que afectan al rendimiento
del profesor realizada por Swinwford llega a la conclusin de que
los aos de experiencia docente no proporcionan mayor compe-
LA EVALUACIN
201
tencia profesional, como cabra esperarse a simple vista. Es que,

en definitiva, para poder regresar y mejorar profesionalmente es
necesario autoevaluarse... Por eso sera muy importante que
todo educador redactase una lista de principios sobre los que
girara su actuacin magistral y de los que partira su propia
evaluacin.
Esta lista de principios comprendera dos sectores: el relacionado consigo mismo y el relacionado con sus alumnos.
Por lo que respecta al sector relacionado consigo mismo,
pueden destacarse los siguientes principios o preguntas a modo
indicativo (Poblador Diguez, A., y otros, 1976, pgs. 88-90):
Percibo que mi xito profesional est determinado en
gran medida por el xito de los alumnos con quienes
trabajo?
Me imagino a m mismo como una persona que est en
constante proceso de aprendizaje, o como una persona
completa y cristalizada?
Cultivo una autoseguridad flexible?
Preparo debidamente mi accin educadora utilizando
mtodos e instrumentos modernos y adecuados?
S discutir amigablemente los puntos de vista distintos a
los mos?
Evito monopolizar las horas de clase con mis disertaciones?
Me impaciento con facilidad ante los errores y la lentitud
del alumno?
Entiendo la autoridad como servicio, y no como
autoritarismo?
En cuanto al sector que hace referencia a la relacin del
profesor con sus alumnos, cabran las siguientes preguntas, tambin a ttulo indicativo:
Proporciono a cada alumno la ayuda y orientacin que
precisa?
Soy sensible al mundo privado de los alumnos, particularmente en la medida que se relaciona conmigo?
202
Estoy orientado ms hacia las personas que hacia los

hechos o cosas?
En mis contactos con el alumno, trato de buscar, generalmente, las causas de las dificultades para poder ayudarlo?
Tengo prejuicios contra algn alumno concreto?
Me preocupo por averiguar la causa de los posibles fracasos de algunos alumnos, para poner el oportuno remedio?
Enseo a los alumnos a autoevaluarse?
Doy a los alumnos la oportunidad de que participen en
el planeamiento y programacin de muchas de las actividades que se desarrollan en clase?
Soy partidario de la organizacin participativa?
Exijo a cada uno de acuerdo con sus aptitudes y capacidades?
Permito que los alumnos tomen decisiones y critiquen
constructivamente?
Mi actitud, es orientadora o impositiva?
1.6. Tipos de evaluacin

En un programa educativo que abarque un proceso docente
de cierta entidad es preciso distinguir tres estadios evaluatorios:
a) Evaluacin inicial, o de diagnstico, que se realiza antes
de dar comienzo la actividad docente con objeto de adecuar las programaciones a las necesidades reales.
b) Evaluacin del proceso, o evaluacin continua, que se
lleva a cabo durante el proceso de forma continuada y sin
interrupcin.
c) Evaluacin global, o evaluacin de los rendimientos, cuya
finalidad es comprobar el grado de aprovechamiento y el
nivel alcanzado por los alumnos, as como examinar el
grado de eficacia de los elementos educativos puestos en
juego.
LA EVALUACIN
203
1.6.1. Evaluacin inicial o de diagnstico. Una de las exploraciones ms relevantes por su inters educativo es la que
tiene lugar al principio del curso escolar, antes de que ste d
comienzo.
Se trata de una serie de pruebas que tienen por finalidad
conocer el punto de partida de los alumnos diagnstico para
poder predecir los resultados y seleccionar, de forma realista, los
objetivos ms adecuados que aqullos habrn de alcanzar al final
del curso, y trazar el programa de trabajo que mejor se adapte a
cada situacin personal y grupal. La evaluacin personalizada slo
puede llevarse a cabo si conocemos el punto de partida de cada
alumno. A grandes rasgos distinguimos dos tipos de diagnstico:
a) Diagnstico cognitivo, con el que se da a conocer el perfil
instructivo y madurativo de los alumnos y se sealan sus lagunas
y deficiencias ms destacadas.
Este tipo de diagnstico est cobrando mucha fuerza ltimamente, porque se ve muy claro que una programacin slo es
eficaz cuando parte de situaciones concretas y se adapta a unas
necesidades de aprendizaje reales.
Se sealan como ms importantes los diagnsticos que se
elaboran:
Al comienzo del curso escolar.
Al comienzo de cada ciclo.
Al ingreso de los alumnos en el centro.
Tcnicamente conviene utilizar pruebas tipificadas (escala de
instruccin), capaces de medir el rendimiento de cada alumno.
No obstante, en sustitucin de las mismas y mientras no se
disponga de mejor material, cada equipo tcnico o educador
debe elaborar las suyas con un criterio de objetividad que permita detectar los fallos de aprendizaje ms acentuados de los
alumnos, para tenerlos en cuenta en las futuras programaciones
y subsanarlos pronto.
b) Diagnstico de las aptitudes, con el que se pretende conocer las posibilidades reales de los alumnos para la adquisicin
de nuevos aprendizajes. En este campo se deben usar pruebas o
tests indicadores de la madurez intelectual de los escolares. El
204
diagnstico aptitudinal se basa fundamentalmente en la medida

de la inteligencia (cociente intelectual), pero se completa con
exploraciones en torno a los intereses, hbitos y destrezas. De
ah que sea muy recomendable que se apliquen en distintos
momentos:
Tests de inteligencia.
Cuestionario de personalidad e intereses, para lograr que
el diagnstico sea fiable.
A partir de estos dos diagnsticos el de dominio cognitivo
y el aptitudinal, se pueden predecir los rendimientos con muchas posibilidades de acierto y, por lo tanto, introducir, de partida, todas las correcciones necesarias en la programacin docente para hacer viable el xito final de todos los alumnos, si se tiene
en cuenta que el esfuerzo que ha de poner cada estudiante es un
factor que le permite acceder a los niveles exigidos. La prediccin de rendimientos se facilita enormemente con el uso de
tablas adecuadas.
En el momento en que se disponga de tablas suficientes, la
tarea de la prediccin ser un ejercicio habitual en todos los
profesores, dado que les servirn de pauta en su trabajo de
programacin, cuando sta quiera ser personalizada.
No obstante, hay un tipo de diagnstico y prediccin de
carcter intuitivo que ofrece muy buenos resultados pedaggicos
y no exige muchos clculos. Se trata del diagnstico y prediccin
enfocados hacia el proyecto educativo de cada escolar, que se
formula con los datos aportados por los elementos objetivos y
humanos que intervienen en el proceso. Tales son:
Las exploraciones pedaggicas: tests de inteligencia, aptitudes, personalidad, intereses, rendimientos anteriores,
hbitos, etc.
Las aportaciones de los profesores: preceptor y profesores que conocen al alumno.
Las aportaciones de los padres. Es sumamente interesante que los padres participen en la formulacin del diagnstico de su hijo, aportando datos, porque de esta for-
LA EVALUACIN
205
ma, a la vez que profundizan en el conocimiento objetivo

de las posibilidades reales de su hijo, se comprometen a
colaborar con el proyecto.
La opinin del propio alumno. Cualquier ejercicio de
autoevaluacin tiene un gran valor educativo. El alumno,
conocindose a s mismo y sabiendo cules son sus posibilidades y limitaciones, crece en madurez y aceptacin
de s mismo, lo cual supone un paso importantsimo para
su desarrollo humano.
En la prctica, los diagnsticos se elaboran al comienzo del
curso. Los datos objetivos y las aportaciones de los profesores
pueden recogerse en las jornadas iniciales que tienen los profesores sin que estn an los alumnos, y los datos procedentes de
las exploraciones docentes (diagnstico docente) de los padres y
de los alumnos pueden ir realizndose a lo largo de los dos
primeros meses del curso.
Con todos los datos en la mano, el tutor y los padres pueden
ir dando forma al proyecto educativo del hijo,\el cual habr que
ir enriqueciendo durante ese curso y los siguientes. Este material
y esta visin proyectiva del quehacer escolar dan sentido a las
entrevistas de tutora y a los planes de formacin.
1.6.2. Evaluacin progresiva o continua. Ya tenemos al
alumno establecido en el nivel correspondiente y ha sido evaluado inicialmente. Ahora el diagnstico elaborado ser til para
emitir un pronstico de resultados previsibles. El alumno, a
partir de este momento, estar sometido a un continuo y progresivo estudio valorativo por parte del profesor.
Este tipo de evaluacin descansa en una fijacin precisa de
objetivos, y en una programacin de actividades ordenadas a la
consecucin de los mismos. Indiscutiblemente, ste es uno de los
principios esenciales de toda evaluacin continua: evaluar sobre
objetivos previstos.
La evaluacin progresiva posee un fuerte carcter de estmulo por realizarse al hilo de la actividad educativa. No hay nada
ms motivador que el conocimiento inmediato de resultados,
pues ello orienta al alumno por el camino adecuado. Quiz,
206
empero, su mayor valor radique en el diagnstico inmediato,

que evita la demora en la posible recuperacin. Por eso se ha
afirmado que la evaluacin progresiva es la base permanente de
la planificacin diaria, semanal, quincenal... del trabajo escolar.
As pues, la evaluacin continua es una actividad fundamental dentro del conjunto de actividades que se llevan a cabo en
una institucin docente, pues tiene por objeto el seguimiento
continuo de los aprendizajes en todos y cada uno de los escolares, en los que se precisa la consecucin de unos objetivos y unas
metas que harn de ellos seres aptos para la vida.
As entendida, la evaluacin es una prctica inherente a la
propia accin educativa, formando parte de ella de una manera
solidaria e indivisible. No puede concebirse un proceso educativo sin un sistema de evaluacin que garantice y estimule los
progresos personales.
No obstante, no siempre se hace un buen uso de la evaluacin, resultando a veces incluso deformante. Algunos profesores
aplican un solo examen, o dos, al final de un largo perodo y
juzgan el progreso del alumno sin tener en cuenta ms datos.
Como consecuencia de ello, el alumno descuida la preparacin
diaria, no presta la atencin debida a las explicaciones y tampoco
subsana las deficiencias de aprendizaje porque no se le da la
oportunidad de hacerlo.
Es mejor rectificar a tiempo y sobre la marcha que ms
tarde, cuando los defectos tienen difcil remedio. Como ya se ha
dicho, el principal valor de la evaluacin consiste en permitir,
detectar una deficiencia apenas se produce, con lo cual se puede
poner remedio inmediato. Ningn alumno debe quedar obstaculizado en su proceso de clturizacin ascendente por el hecho de
no haberle prestado la ayuda necesaria en el momento preciso
que nos indica la evaluacin.
Por otra parte, a falta de estmulo diario, no se crean hbitos
de trabajo. Los esfuerzos son discontinuos, cortos y ocasionales,
slo cuando hay examen. Es frecuente or a los estudiantes
que han estudiado tanto o cuanto en los das de exmenes y nada
en las fechas exentas de pruebas. No hay ms que observar con
qu fuerza rechazan los intentos de control que no han sido
programados e incorporados a las fechas establecidas por no se
LA EVALUACIN
207
sabe qu tipo de convenios entre los alumnos y los profesores.

Adems, la evaluacin lo misino sirve para calificar al escolar que para comprobar la eficacia de los mtodos de enseanza.
La evaluacin significa reflexin, y tanto es punto final como
punto de partida, puesto que se realiza para fundamentar actuaciones posteriores. De ah la necesidad de que se tenga un conocimiento prximo e inmediato de los aprendizajes. La evaluacin nos lleva a determinar si lo que hemos hecho vale o no vale,
sirve o no sirve.
En efecto, los aprendizajes suponen en s mismos una complejidad, porque se realizan en sujetos en los que juegan papel
decisivo los factores aptitudinales y emotivos y son funcin de la
singularidad que significa cada uno en particular. No es probable
que se den ritmos de aprendizajes homogneos entre escolares;
por lo tanto, es preciso personalizar la evaluacin si se quiere
estar al da de los progresos de cada estudiante y aprovechar bien
sus recursos potenciales.
En conclusin, para evaluar con acierto es necesario comprobarlos progresos de los alumnos, no slo al final del proceso,
sino desde su principio y a lo largo del mismo, para no alejarse
de la trayectoria individual y sintonizar con el ritmo de los distintos aprendizajes. La evaluacin debe estar presente desde el
principio de la accin educadora. No es algo que surge al final
para comprobar unos resultados.
De esta forma, y puesto que el rendimiento no se entiende
como algo que aparece repentinamente al final de un perodo de
actividad, su evaluacin puede, y de hecho debe, llevarse a cabo
de un modo constante. De esta manera se logra que interacten
los objetivos, el rendimiento y la continua supervisin de los
resultados.
Llevar la evaluacin continua a la prctica implica, en primer
lugar, tener muy claro qu es aquello que queremos observar. El
llegar a concretar las llamadas unidades de observacin es la
primera dificultad que surge. Por unidades de observacin se
entienden aquellos aspectos de la conducta del alumno que deben ser observados y tenidos en cuenta.
El siguiente problema que presenta la evaluacin continua
es el anlisis de las tareas realizadas por el alumno. Si hemos
208
especificado suficientemente los objetivos que queramos que

alcanzase el alumno, nos va a resultar ms fcil esta tarea de
anlisis, ya que se limita a constatar la superacin o no de unas
metas concretas y concisas.
En la evaluacin continua, personalizada, un profesor no
puede tener dudas, ante un examen, sobre la calificacin que
tiene que dar, puesto que las actividades de los alumnos son
observadas continuamente, y por lo tanto evaluadas. Se trata de
convertir la clase en actividad orientada hacia la consecucin de
objetivos cuyo alcance se hace patente a travs de la propia
actividad. Basta entonces poseer y poner en prctica unos criterios de observacin, y la evaluacin se hace continua con la
misma actividad. De este modo el aprendizaje, la evaluacin y
la recuperacin son tres manifestaciones de una misma realidad.
He aqu algunas tcnicas de evaluacin continua:
Observacin de los trabajos realizados en clase y fuera de
ella.
Preguntas orales de carcter colectivo.
Preguntas individuales.
Preguntas rpidas de correccin automtica, a todos o
una parte de los alumnos.
Realizacin de comentarios de texto, de imgenes, mapas
y diagramas.
Exposiciones orales de los alumnos ante sus compaeros.
Formulacin de problemas y cuestiones de la vida real.
Autoevaluacin del propio trabajo y evaluacin entre los
escolares, etc.
Favorecen la evaluacin continua la clase activa y participativa, y la perjudican las clases magistrales, la enseanza frontal
y expositiva, y el desconocimiento de las tcnicas de observacin.
Podran indicarse varios sistemas docentes que posibilitan la
evaluacin continua. Veamos los tres ms representativos:
a) Seguimiento pormenorizado de los objetiyos que ya consiguiendo cada escolar a lo largo del curso. El problema
LA EVALUACIN
209
de la heterogeneidad en los ritmos de aprendizaje se resuelve ofreciendo objetivos individuales a los ms avanzados y reforzando el trabajo de los ms retrasados con
objetivos comunes.
b) Divisin del tiempo docente en dos perodos didcticos.
l primero, de unos qunce das, destinad a los objetivos
comunes, y el segundo, de otros quince das aproximadamente, destinado, unos alumnos a recuperar, y otros, a
los objetivos individuales u optativos. Quedan todava
unos das para repasar.
c) Controles diarios, orales o escritos, semanales, quincenales, mensuales y trimestrales. Se trata de un sistema de
exigencia continua y acumulativa por el que se puede
conseguir un trabajo al da de los estudiantes y, por lo
tanto, un aprendizaje continuado. En cada evaluacin
son evaluados los objetivos propios de la evaluacin ms
los comunes de la anterior o anteriores, de suerte que al
final del curso las evaluaciones son globales, consiguiendo
un dominio bastante seguro y actualizado de los objetivos
programados.
1.6.3. Evaluacin de los rendimientos o global. Cuando se
trata de conocer los resultados de un proceso tras un perodo de
vigencia, se habla de evaluacin de los rendimientos o global.
Evaluar los rendimientos significa valorar la productividad
de los alumnos en orden a la consecucin de los objetivos previstos. Segn sea el nivel de estos rendimientos se califica a los
escolares con palabras de aprobacin o reprobacin, lo cual
supone el restablecimiento de criterios para la valoracin objetiva de los niveles de aprendizaje.
Si se toman como referencia niveles comunes a todos los
alumnos, se habla de aprobado o suspenso, segn que el alumno
supere o no la cota mnima establecida. Si el punto de referencia
es el nivel aptitudinal del escolar, se puede hablar de rendimiento satisfactorio o insatisfactorio, segn que este nivel haya sido
alcanzado o se quede por debajo.
La mayor parte de las evaluaciones slo tienen en cuenta el
primero de estos niveles (el normativo), lo cual es un grave
210
error, pues al amparo del aprobado se abrigan autnticos fracasos de rendimiento escolar. Los alumnos que no se ven exigidos
ms all de unas cotas que estn por debajo de sus posibilidades,
no adquieren hbitos de trabajo y estudio porque no necesitan
expresarse. Aqu se inicia una curva negativa en la formacin
personal que trae fatales consecuencias. Cabra preguntarse si
muchos de los actuales sistemas de evaluacin no resultan en la
prctica deformantes.
Por el contrario, si a cada alumno se le exige de acuerdo con
sus posibilidades, la accin evaluadora cobra una verdadera dimensin educativa. A los ms capacitados se les piden objetivos
de rango superior (objetivos individuales), y a los menos capacitados bastar pedirles que lleguen a las cotas mnimas (objetivos comunes) que se consideran esenciales para su progreso y
consiguiente promocin escolar. Unos y otros necesitarn esforzarse para alcanzar el xito final. Cada cual, con esfuerzo y
constancia, puede dar de s todo lo que puede esperarse de l
segn sus aptitudes: rendimiento satisfactorio.
Se trata, pues, de poner en juego todo el potencial humano
de los estudiantes para que lleguen a hacer efectivas sus posibilidades reales. El xito personal ya no depende tanto de las
aptitudes como del esfuerzo, que se convierte as en el principal
factor de los aprendizajes o, dicho de otra manera, los aprendizajes son causa eficiente de la educacin de las virtudes en los
alumnos, tales como la fortaleza, la laboriosidad y la justicia. Es
justo que cada uno d con arreglo a sus posibilidades: al que
puede ms, se le debe exigir ms, y viceversa.
En la prctica, estas apreciaciones individuales de la evaluacin personalizada pueden resolverse aadiendo a continuacin
del nivel objetivo alcanzado en cada materia la indicacin de si
ste es satisfactorio o no. Llevar a cabo el seguimiento del proyecto educativo de cada alumno de forma sistematizada no es ni
ms ni menos que aprovechar las oportunidades que ofrecen las
evaluaciones para hacer un balance de la marcha y progreso
escolares y humanos del alumno, y proceder a reforzar y corregir
su rumbo.
LA EVALUACIN
2.
211
TCNICAS DE EVALUACIN COGNOSCITIVA
2.1. Clasificacin de los instrumentos de evaluacin

Son numerosas las clasificaciones sobre los distintos tipos de
pruebas e instrumentos de evaluacin. Por ello, vamos a sistematizarlos teniendo en cuenta las aportaciones de los diversos
expertos que han trabajado sobre el tema, para poder ofrecer
una enumeracin coherente y completa1. La clasificacin que se
propone es la siguiente:
I. Instrumentos del rea cognoscitiva
1. Pruebas escritas.
1.1. De elaboracin de respuestas.
1.2. De seleccin de respuestas.
1.3. De ordenacin de un contexto.
1.4. De base comn o multitem.
2. Pruebas orales.
2.1. De base no estructurada.
2.2. De base estructurada.
3. Pruebas prcticas.
II. Instrumentos complementarios (reas cognoscitiva y afectiva)
1. Tcnicas de observacin.
1.1. Listas de control.
1.2. Registros anecdticos.
1.3. Escalas de calificacin.
2. Tcnicas de informacin directa.
2.1. Cuestionarios.
2.2. Inventarios.
2.3. Entrevistas.
2.4. Tests.
1
Un estudio ms amplio y detallado puede verse en: BERNARDO CARRASCO, Jos:

Cmo evaluar el aprendizaje. Anaya. Temas monogrficos de educacin, Madrid, 1978,
pgs. 33 y ss.
212
A continuacin se har un breve estudio de los instrumentos

del rea cognoscitiva.
2.2. Pruebas escritas
2.2.1. Pruebas de elaboracin de respuestas. En este tipo
de pruebas estn incluidas todas las que exigen del escolar una
respuesta ante una base de indagacin que va de lo inestructurado pruebas de composicin no estructurada hasta lo estructurado en mayor o menor grado pruebas de composicin estructurada y semi-estructurada.
a) En las pruebas de composicin no estructurada se formula
al alumno una cuestin o tema que desarrollar con absoluta
libertad. Es el llamado examen tradicional, en donde el escolar organiza sus respuestas segn su capacidad de discernimiento, y expresa sus ideas con la extensin y profundidad que crea
conveniente o sepa hacerlo. Estas pruebas han sido y son duramente criticadas por casi todos los tratadistas del tema.
Poseen la ventaja de permitir expresarse al alumno con toda
libertad, lo que facilita llegar a saber cmo tiene organizados y
estructurados sus conocimientos y experiencias culturales. Pero
tienen el inconveniente de ser difciles de evaluar, por no permitir la objetividad necesaria y por el excesivo tiempo que su
calificacin conlleva. Por eso, a la hora de elaborarlas, los estudiantes deben saber qu es exactamente lo que se les pide, con
lo que se evita su posible divagacin y se favorece algo la objetividad evaluadora al comprobar lo que saben sobre los aspectos
que indica el enunciado de la pregunta en cuestin.
b) En las pruebas de composicin semiestructurada, se establece un conjunto de preguntas y sugerencias, que representan
los objetivos seleccionados para el tema o unidad. Por una parte,
restringen el campo de libertad y canalizan ms las soluciones
que las pruebas de composicin no estructurada, y por otra
parte, no llegan a establecer esquemas tan precisos o alternativas
de respuestas tan rgidas como las pruebas estructuradas, segn
veremos.
LA EVALUACIN
213
Ejemplo:
En la hora de examen que tienes explica:
1. Por qu es deficitaria nuestra balanza comercial
(10 minutos).
2. Por qu es difcil construir carreteras y ferrocarriles en
Espaa (5 minutos).
3. Por qu Espaa ocupa un lugar estratgico en Europa
(10 minutos).
A la hora de elaborar este tipo de pruebas, conviene tener
en cuenta:
Que se debe indicar el tiempo aproximado para contestar
a cada respuesta.
Que lo que se exija en cada cuestin debe estar claramente identificado, empleando trminos conocidos por los
alumnos.
c) Las pruebas de composicin estructurada son aquellas en
las que los alumnos responden unvocamente a las diversas preguntas o tems. Adoptan fundamentalmente tres modalidades:
de respuestas simples, de completamiento y de textos mutilados.
Ejemplos:
de respuestas simples:
Cul es la capital ms populosa del mundo.
de completamiento:
Los ocho principales planetas de nuestro sistema solar
son...
de textos mutilados:
Las estaciones del ao son: primavera,
,
e invierno.
Las principales ventajas de estas pruebas podran resumirse
as:
Son fciles de construir y contestar.
Son totalmente objetivas y fciles de calificar.
Los aciertos de los alumnos son fruto de sus conocimientos y no del azar.
214
Tambin presentan algn inconveniente:

Su inadecuacin para evaluar aprendizajes complejos.
Su exigencia de que las preguntas se formulen de forma
que no den lugar a respuestas equvocas.
2.2.2. Pruebas de seleccin de respuestas. Todas las pruebas de este tipo en comn tienen la caracterstica de presentar,
junto a las preguntas, varios tipos de respuestas, de las cuales el
alumno ha de seleccionar las correctas, o las que se corresponden con cada tem.
Dentro de estas pruebas pueden distinguirse tres grupos: las
pruebas de alternativas constantes, las pruebas de varias opciones y las pruebas de asociacin de respuestas. Vemoslas por
separado:
a) Pruebas de alternativas constantes. Dada una serie de proposiciones, se le pide al alumno que se decida por una de dos o
ms respuestas incompatibles: verdadero-falso, cierto-incierto,
si-no, siempre-a veces-nunca, o similares.
Presentan la ventaja de que son muy sencillas de construir y
de contestar, por lo que pueden emplearse desde los primeros
cursos.
Por el contrario, tienen el inconveniente de influir el azar en
las contestaciones; as mismo, resulta a veces difcil reducir el
contenido de una unidad didctica a respuestas de alternativas
tan reducidas.
De ah que para construir preguntas eficaces convenga tener
en cuenta:
Que se pueden establecer ciertas prescripciones a la falsedad o certeza de la afirmacin, con lo que estas pruebas
pueden aplicarse a cuestiones cuyas respuestas exijan
complejidad mental en su resolucin.
Ejemplo:
Indica V o F, as como el nmero del requisito correspondiente que justifique siempre tu respuesta:
Proposiciones
El agua se hiela a cero grados
V
/F
LA EVALUACIN
215
El agua puede comenzar a helarse por debajo de cero grados

V
F
Requisitos
1. Siempre que no sea destilada.
2. Siempre que sea destilada.
Que los enunciados sean categricos, de modo que slo
admitan una alternativa como respuesta correcta, la cual,
por otra parte, no sea tan evidente que pueda acertarse
sin necesidad de estudiar, o sea tan absurda que no tenga
posibilidad de respuesta.
Que evite plantear dos respuestas en un mismo tem.
Que se indique en las respuestas falsas la necesidad de
contestar a continuacin con la respuesta verdadera, a fin
de eliminar el azar.
b) Pruebas de varias opciones. En estas pruebas el enunciado de las cuestiones es una proposicin y una serie de respuestas,
de las que una o varias son las correctas, o las mejores, y las
restantes actan como distractores.
Son stas las pruebas ms utilizadas y que ms elogiosos
juicios han recibido por parte de los expertos en evaluacin.
Presentan dos modalidades: las pruebas de eleccin de respuesta y las pruebas de apreciacin de la mejor respuesta.
Las pruebas de eleccin de respuestas son aquellas que,
a partir de una pregunta, se indica una serie posible de
respuestas de las que hay que elegir una de ellas (eleccin
nica), o varias (eleccin mltiple).
Ejemplo:
Amrica fue descubierta durante el reinado de:
1. Felipe II.
2. Los Reyes Catlicos.
3. Carlos I.
4. Felipe III.
5. Carlos II.
216
En las pruebas de apreciacin de la mejor respuesta hay

que seleccionar cul es la mejor de entre varias ms o
menos vlidas o correctas.
Ejemplo:
Cervantes es conocido sobre todo por:
1. Sus poesas.
2. Sus novelas ejemplares.
3. Sus novelas de caballeras.
4. Sus retablos teatrales.
Las ventajas de este tipo de pruebas podran sintetizarse as:
La influencia del azar queda muy reducida.
Sus puntuaciones son ms objetivas.
Permite medir aprendizajes complejos.
Su inconveniente mayor puede estribar en la dificultad de su
construccin, ya que a veces no resulta fcil encontrar distractores adecuados.
Para calificar estas pruebas debe emplearse la siguiente frmula, a fin de evitar al mximo la influencia del azar:
R = A . E en donde R = resultado, A = aciertos,
N-l
E = errores, N = nmero de respuestas posibles o alternativas.
c) Pruebas de asociacin de respuestas. Consisten en la presentacin de dos o ms columnas de palabras, smbolos, nmeros o frases, que el alumno deber emparejar o relacionar.
Pueden ser de dos tipos: asociar pares simples y asociar pares
compuestos, segn el nmero de columnas que intervengan y los
requerimientos exigidos.
Presentan la ventaja de que se pueden comprobar, en breve
tiempo, muchos conocimientos, especialmente los referidos a
procesos de asociacin. De ah que, junto a palabras y frases,
puedan utilizarse en ellos dibujos, diagramas, grficos...
Su mayor inconveniente consiste en que no son adecuadas
para evaluar aprendizajes complejos (anlisis, aplicacin, etc.);
por otra parte, exigen mucho tacto en la redaccin de los tems
LA EVALUACIN
217
para evitar indicios o claves que favorezcan la respuesta correcta. Ejemplos:

Asociacin de respuestas por pares simples.
Relaciona cada ro con su vertiente:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Ebro
Guadiana
Mio
Guadalquivir
Segura
Tajo
Narcea
Duero
Naln
Jcar
a) Vertiente Cantbrica
b) Vertiente Atlntica
c) Vertiente Mediterrnea
Asociacin de respuestas por pares compuestos:

Relaciona el monumento de la primera columna con el
estilo artstico a que pertenece (segunda columna) y la
nacin en que se encuentra (tercera columna).
1.
2.
3.
4.
Catedral de Chartres A) Renacentista

B) Romnico
Catedral de Colonia
C) Barroco
Puerta del Hospicio
Baslica de San Pedro D) Gtico
a)
b)
c)
d)
Espaa
Francia
Italia
Alemania
2.2.3. Pruebas de ordenacin de un contexto. Su finalidad

consiste en que el alumno ordene una serie de datos distribuidos
previamente por el profesor. Estos datos pueden ser de tipo
cronolgico o histrico, de tipo lgico, de tipo espacial o de tipo
operativo.
Sirven muy bien para comprobar la capacidad de orden
mental del alumno, a la vez que le obligan a pensar y memorizar.
Por el contrario, su puntuacin entraa cierta dificultad y a veces
son difciles de construir.
Ejemplo:
218
De orden espacial.
Escribe ordenadamente de mayor a menor, segn su
extensin, las siguientes provincias espaolas:
vila
1
Badajoz
2
lava
3
La Corua
4
2.2.4. Pruebas multi-tem de base comn. En la estructura
de estas pruebas existe un esquema de informacin que puede
estar representado por un texto escrito, un grfico, un mapa, una
tabla, un esquema, un dibujo, etc. De acuerdo con los numerosos datos que posee dicha informacin, se construyen varios
tems (por lo general de alternativas constantes o de varias opciones) que han de ser resueltos por los alumnos.
Ejemplo:
Informacin
(Dibujo de un mapa fsico de la Pennsula Ibrica realizado incorrectamente, de acuerdo con lo que figura en los
tems.)
tems
1. En este mapa estn incorrectamente sealados:
a) Los ros de la vertiente atlntica.
b) Los ros de la vertiente cantbrica.
c) Los ros de la vertiente mediterrnea.
d) Los ros de las tres vertientes citadas.
2. Este mapa trae mal situados:
a) Los afluentes del ro Ebro.
b) Los afluentes del ro Tajo.
c) Los afluentes del ro Duero.
d) Los afluentes del ro Guadalquivir.
(De esta forma se pueden seguir indicando cuantos
tems se juzguen necesarios.)
Estas pruebas presentan la ventaja de medir aprendizajes
muy complejos dada una informacin que est presente en la
base comn de los tems. Ahora bien, suelen ser difciles de
LA EVALUACIN
219
elaborar si no existe el suficiente entrenamiento, a lo que hay

que aadir la dificultad de encontrar, a veces, una informacin
cuya base sea comn a todos los tems.
2.3. Pruebas orales
Consisten en la contestacin oral, por parte del alumno, a
las preguntas formuladas por el profesor. En general, son poco
ventajosas y tcnicamente deficientes como medios de evaluacin. No obstante, pueden resultar tiles para:
Apreciar procesos mentales.
Ver cmo se utiliza el lenguaje propio de determinada
materia.
Valorar la aptitud para la comunicacin oral en distintas
situaciones.
Cuando el profesor pide al alumno que hable del tema genrico, estamos ante una prueba oral de base no estructurada;
si, por el contrario, el alumno responde a preguntas concretas,
precisas y breves, la prueba presenta una base estructurada.
Aparte de la dificultad de calificar estas pruebas por la subjetividad que encierran especialmente las de base no estructurada, presentan tambin la ventaja del enorme tiempo que
exige su realizacin, ya que han de ser realizados individualmente con cada alumno.
2.4. Pruebas prcticas
En ellas se propone alguna actividad de tipo prctico ejecucin y aplicacin y se comprueba tanto el proceso habilidades que se muestran a lo largo de su actuacin como la
perfeccin del producto acabado.
Se aplican a reas como ciencias-laboratorio, msica-ejecucin de instrumentos, plstica-pintura, modelado, tecnologa,
uso de aparatos y herramientas, mecanografa, economa, domestica-cocina, decoracin, pintura, etc.
220
Aunque su evaluacin no resulta fcil en ocasiones, son

necesarias para comprobar determinados objetivos en las reas
antes citadas.
2.5. Requisitos que debe reunir todo instrumento de evaluacin
Cualquier instrumento de medida debe contener ciertas caractersticas que garanticen su nivel de calidad. Estas caractersticas son fundamentalmente las siguientes: fiabilidad, validez,
dificultad, discriminacin, objetividad, adecuacin al tiempo
previsto y practicidad.
2.5.1. Fiabilidad. Segn Wrightstone, la fiabilidad es una
estimacin del grado de consistencia o constancia entre repetidas
mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento.
O lo que es igual, una prueba es fiable cuando aplicada en
distintas ocasiones a los mismos sujetos se obtienen resultados
similares.
2.5.1.1. Criterios de fiabilidad. El grado de fiabilidad de
una prueba depende de los siguientes criterios:
El nmero de cuestiones o tems que la integran. A mayor nmero de tems, mayor fiabilidad, de forma que con
un nmero infinito de cuestiones se alcanzara una fiabilidad absoluta.
La homogeneidad del contenido de las cuestiones. Si todos
los elementos de la prueba estn referidos a conocimientos
del mismo tema, el grado de fiabilidad ser mayor.
La homogeneidad de los alumnos. Si aplicamos una prueba a un grupo homogneo de estudiantes, las puntuaciones obtenidas tendrn menos variacin que si se aplica a
un grupo demasiado heterogneo (diferencias de edad,
de capacidad, de nivel de conocimientos...).
La objetividad de las puntuaciones. Cuanto ms influidas
estn por el juicio personal o criterio del calificador, menos fiable ser el resultado.
LA EVALUACIN
221
2.5.1.2. Cmo averiguar la fiabilidad. Tal vez el procedimiento ms sencillo, cuando los datos no estn agrupados, sea
el propuesto por Kuder y Richardson, en cuyo proceso slo es
necesario conocer los conceptos y clculos estadsticos de la
media aritmtica (X) y de la desviacin tpica o estndar (o).
En la pgina siguiente se ofrecen las frmulas correspondientes.
Media aritmtica:
, en donde:
= suma de las puntuaciones (tems acertados) de todos los alumnos.
N - nmero total de alumnos.
Puntuacin tpica o estndar:
, en donde:
x = desviacin de cada puntuacin (X) respecto a la
media
; o sea x = X N = nmero total de alumnos.
Vamos a calcular el coeficiente defiabilidad (F) de una prueba. Supongamos que:
El nmero de tems de la prueba (K) = 50.
La media de las puntuaciones
= 39.
La desviacin tpica o estndar
= 6.
Sabidos estos datos, aplicamos la frmula de Kuder y Richardson:
, que en nuestro caso sera:
222
Este coeficiente de fiabilidad (0,78) es bastante aceptable, lo

que indica que la prueba tiene suficiente consistencia. Se puede
decir que, en las pruebas construidas por el profesor, el grado de
fiabilidad es bueno a partir de 0,60, siendo mejor cuanto ms se
aproxime a 1.
2.5.2. Validez. La validez de cualquier instrumento de medida o evaluacin depende de la fidelidad con que mide lo que
se propone medir. Dicho ms simplemente, la validez se refiere
a si una prueba mide lo que dice medir. Si la prueba ha sido
elaborada con la finalidad de evaluar los conocimientos de geometra que poseen los alumnos de determinado curso, los resultados no pueden interpretarse como de aptitud mental para las
matemticas, sino nicamente para saber el nivel de conocimientos que cada estudiante alcanz en geometra.
Aunque existen procedimientos estadsticos para averiguar
el ndice de validez, parece que no es estrictamente necesario
recurrir a ellos en el uso habitual de los exmenes escolares. La
garanta de validez viene dada por una correcta elaboracin de
la prueba, por su adecuacin a cada caso y por su aplicacin,
calificacin e interpretacin adecuadas.
En definitiva, la validez hace referencia al grado en que una
prueba representa adecuadamente al rea de conocimientos o de
capacidades que se pretende evaluar.
Este tipo de validez resulta de capital importancia tenerla
siempre presente a la hora de confeccionar una prueba de examen. Si no estn debidamente representados en la prueba todos
y cada uno de los objetivos que se pretende evaluar, puede ocurrir
que un alumno no demasiado buen estudiante obtenga una calificacin alta por el simple hecho de haber tenido suerte al estar
representado en la prueba lo nico que l conoca y que, en
cambio, otro estudiante mucho ms aplicado alcance una calificacin baja por el simple hecho de que en la prueba nicamente
estaban representados los pocos contenidos que l no dominaba.
2.5.3. Dificultad. Otro elemento para juzgar la eficacia de
las pruebas es la dificultad que pueda entraar para los alumnos.
En todo caso, conviene resear que los tems relativos a objeti-
LA EVALUACIN
223
vos comunes o mnimos (que pueden identificarse con el actual

suficiente o con el tradicional aprobado) deben ser contestados correctamente al menos por el 85-90 por 100 de los alumnos; de no ser as, o la prueba es difcil, o la enseanza ha
fallado. Por el contrario, las cuestiones referidas a objetivos
individuales, libres o de ampliacin (que pueden identificarse
con el bien, notable y sobresaliente) deben ser contestados correctamente por un porcentaje inferior de escolares; de lo
contrario, la prueba es fcil o los objetivos no son ampliatorios.
2.5.4. Discriminacin. De acuerdo con lo expuesto, una
prueba discrimina cuando los alumnos que la han realizado se
diferencian en diversos niveles de rendimiento. Si todos o la mayora obtienen suficiente o bien, pongamos por caso, la prueba no discrimina y, en consecuencia, no es eficaz. En el siguiente
epgrafe, al tratar de las calificaciones, se indicarn los porcentajes
que corresponden estadsticamente a cada calificacin.
2.5.5. Objetividad. Cuando el examinador califica una
prueba independientemente del juicio que le merezca el alumno
al que aqulla pertenezca, est actuando de modo objetivo. Por
eso un examen posee objetividad cuando varios examinadores,
de modo independiente, le asignan la misma calificacin.
2.5.6. Adecuacin al tiempo previsto. Si se ha previsto que
una prueba puede ser resuelta en una hora, y slo la terminan
unos pocos alumnos en ese tiempo, dicha prueba necesita ser
adecuada al tiempo que, de hecho, exige. En general, parece
aconsejable no imponer limitaciones innecesarias a los exmenes, salvo razones que lo justifiquen.
Puede considerarse bien planeada, con respecto al tiempo,
una prueba que pueda ser resuelta por, al menos, el 90 por 100
de los escolares en el plazo estipulado.
2.5.7. Practicidad. Una prueba deja de ser prctica cuando consume excesivo tiempo al examinador en prepararla, cuando su costo sea elevado, cuando requiera mltiples y largas
explicaciones para que los alumnos la entiendan o cuando exija
un abrumante trabajo de puntuacin.
224
3.
OTRAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
3.1. Concepto
Junto a las tcnicas de evaluacin descritas en el punto anterior existen otras que complementan datos sobre el rendimiento escolar del alumno.
Por otra parte, se hace necesario evaluar tambin los aspectos afectivos que escapan a la aplicacin de las tcnicas citadas,
vlidas nicamente para los aspectos cognoscitivos. Efectivamente, si pretendemos dar una educacin integral al alumno no
podemos olvidarnos de sus actitudes, sentimientos, intereses y
valores, por citar algunos de los elementos propios del rea
afectiva. Su evaluacin slo es posible con las tcnicas complementarias, cuyo estudio ms representativo se expone a continuacin de modo sinttico.
3.2. Tcnicas de observacin

La observacin es una tcnica de exploracin que permite
obtener datos del comportamiento exterior del alumno o grupo.
La observacin slo es efectiva en la medida en que sea
sistemtica. No es correcto enjuiciar a un escolar por una manifestacin aislada de su conducta, por rara que sea. Por eso es
preciso tener en cuenta lo siguiente:
a) Procurar que sea lo ms objetiva posible. Los aspectos
observados deben enjuiciarse framente, con independencia del alumno que los produce. Por ello es aconsejable
no emitir en seguida un juicio sobre lo que se observa.
b) Es beneficioso corroborar las distintas observaciones con
otras anteriores y sucesivas y, si es posible, con las que
puedan aportar otros profesores con respecto al mismo
alumno.
c) Cada observacin debe registrarse cuidadosamente.
LA EVALUACIN
225
Ahora bien, cmo lograr una observacin coherente y eficaz? Qu es lo que interesa observar de los alumnos? La respuesta a estos interrogantes es clara: se hace preciso fijar unidades de observacin, que vendrn determinadas por los aspectos
que, en cada circunstancia concreta, ms interesen al educador.
En todo caso puede resultar til la siguiente relacin (Garca
Hoz, V., 1975, pgs.94-95):
Valores individuales (tono de vida).
Criterio propio.
Alegra.
Reciedumbre.
Valores tcnicos (relacin con las cosas).
Hbitos de trabajo.
Constancia.
Orden.
Sobriedad.
Valores sociales (relacin con personas).
Puntualidad.
Obediencia.
Confianza.
Sinceridad.
Participacin.
Justicia.
Valores trascendentes (relacin con Dios).
Vida religiosa.
La principal ventaja de la observacin radica en que evala
determinados aspectos para los que no existen otras tcnicas.
Tambin posee algunos inconvenientes, como la dificultad de ser
objetivos en las interpretaciones a los aspectos observados, o el
mantener de modo vigilante y continuo nuestra atencin al observar, y ser despus fieles en la constatacin de los fenmenos.
Para hacer ms efectiva la observacin existen tres tcnicas
fundamentales de probada eficacia, a saber: las listas de control,
226
las escalas de calificacin y los registros anecdticos o anecdotarios.

3.2.1. Listas de control. Consisten en listas de frases o
palabras que indican determinadas conductas cuya presencia o
ausencia ha de indicar el observador en funcin de lo observado.
Ejemplo:
Alumno:
Caractersticas
1.
2.
3.
4.
Participa
Es ordenado en sus trabajos
Es constante en el trabajo
Etctera
No
X
A la hora de construir una lista de control se debe tener en

cuenta lo siguiente:
Hay que especificar las caractersticas a observar de modo
concreto y observable.
Las caractersticas deben redactarse en forma positiva.
3.2.2. Escalas de calificacin. En ellas el observador no se
limita a observar la presencia o ausencia del rasgo observado,
como ocurre en las listas de control, sino que emite un juicio de
valor sobre el mismo mediante una graduacin que va de lo
mximo a lo mnimo. Ejemplo:
Alumno:
Caractersticas
Grado
5
1.
2.
3.
4.
Participa
Es ordenado en sus trabajos
Es constante en el trabajo ...
Etctera
X
X
X
LA EVALUACIN
227
Las normas para su elaboracin son las siguientes:

Las caractersticas a observar se redactarn de forma que
sean interpretadas de modo unvoco por todos los profesores.
Las caractersticas expuestas deben poder ser observadas
con claridad en la vida colegial.
La escala debe ser elaborada por un equipo, mejor que
por un profesor solo.
3.3. Tcnicas de informacin directa
Son aquellas mediante las cuales el alumno proporciona informacin sobre s mismo de modo directo. Seguramente que
estas tcnicas son las ms adecuadas para comprobar en qu
medida va consiguiendo los objetivos del rea afectiva (actitudes, valores...). De entre ellas destacan los cuestionarios e inventarios y las entrevistas.
3.3.1. Cuestionarios e inventarios. Ambas tcnicas consisten en la seleccin de determinadas preguntas que informan
sobre algn aspecto de la conducta del alumno. Ahora bien,
mientras en el cuestionario el sujeto emite respuestas breves a
una serie de preguntas, en el inventario se indican las alternativas establecidas para una serie de proposiciones que tienen relacin con algn rasgo bien definido.
Ejemplo de cuestionario:
a)
b)
c)
d)
e)
Qu es lo que ms te gusta?
Qu es lo que menos te gusta?
Cul es tu principal virtud?
Cul es tu principal defecto?
Etctera.
Ejemplo de inventario:
a) Tienes un lugar fijo para el estudio?
b) Te gusta la msica clsica?
c) Te enfadas con frecuencia?
d) Etctera.
S ? NO
S ? NO
S ? NO
228
De entre las ventajas de estas tcnicas destacan dos:

Que se obtienen de una vez gran cantidad de datos, pudindose comparar las respuestas y reducirlas a trminos
estadsticos.
Que proporcionan valiosas informaciones, difciles de obtener por otros medios.
Tambin presentan inconvenientes, como son:
La dificultad de verificar la sinceridad de las respuestas.
La dificultad de construirlas cuando no se tiene suficiente
experiencia.
3.3.2. La entrevista. Consiste en una relacin personal
profesor/alumno en forma de conversacin. Puede ser estructurada y no estructurada. En el primer caso, todos los alumnos han
de contestar oralmente a las mismas preguntas, de acuerdo con
el esquema trazado por el profesor; en el segundo caso, las
preguntas son formuladas siguiendo el giro de la conversacin,
aunque se mantenga el propsito constante.
Pese a que esta tcnica no est todo lo extendida que fuera
de desear entre los educadores, sin embargo puede revelar si
es usada adecuadamente informaciones directas o indirectas
de sumo valor para conocer a los alumnos y comprobar el logro
de ciertos objetivos. La flexibilidad de este medio en manos de
una persona hbil y perspicaz permite extraer datos imposibles
de lograr por otros medios, pues, independientemente y junto a
lo que diga el alumno, se puede observar cmo lo dice (inhibiciones, gestos, temores...).
Dada su importancia, se indica a continuacin lo que podra
ser el declogo de las condiciones ideales a tener en cuenta
para el entrevistador:
a) Humildad, que supone:
Evitar continuas rias y correcciones.
Corregir la cooperacin de los alumnos al ver la entrevista:
No como una obligacin impuesta.
No como un pasatiempo.
LA EVALUACIN
229
Sin urgencias de tiempo.

Como una ayuda a solucionar problemas y situaciones.
Como algo en donde se siente cmodo y seguro.
b) Saber observar, para lo cual se tendr en cuenta:
Hacerlo en cualquier momento o situacin.
Que la observacin sea sistemtica.
Que ha de ser compartida por varios profesores.
Que ha de ser registrada.
Que sirve como complemento de la experimentacin
(tests).
c) Saber escuchar, lo que implica:
Paciencia para no intervenir innecesariamente.
Dejar que los escolares se expresen libremente.
No intervenir con gestos o ademanes que puedan coartar.
No presionar, a fin de:
Respetar la libertad personal.
Ayudar para el autogobierno (la entrevista no es
vinculante).
Evitar recurrir a castigos o amenazas.
d) Objetividad, que lleva implcito:
La imparcialidad, es decir:
No juzgar por apariencias, imgenes o modelos.
No dejarse llevar por interpretaciones o impresiones personales.
La justicia para:
Evitar favoritismos.
Que todos se sientan igualmente estimados y ayudados por el profesor.
La capacidad de autocrtica, o reflexin peridica sobre la eficacia de su labor, con el fin de mejorarla.
La sinceridad consigo mismo y con sus alumnos.
230
e) Confianza, de la que forman parte:

El querer a los chicos (cario desinteresado y generoso).
La amistad, consecuencia de lo anterior y base de toda
verdadera influencia educativa. Ser buen consejero
quien haya sabido ganarse la confianza y la amistad del
alumno.
El espritu deportivo, del que forman parte:
L a alegra, el entusiasmo, el sentido del humor.
La actitud positiva, cordial, abierta.
Las ganas de hacer cada da las cosas un poco mejor.
El saber ponerse al nivel de los chicos:
Interesndose por sus cosas, su mundo, sus problemas, sus aficiones.
Logrando que las distancias en la entrevista se reduzcan al mnimo indispensable.
f) Autodominio, es decir:
Serenidad, concretada en:
No perder la calma en los casos difciles.
Pensar que todo alumno es recuperable.
Cuidar hasta los ms pequeos detalles.
No remachar lo negativo.
Buscar algn aspecto positivo.
No olvidar la responsabilidad de cumplir con el
compromiso libremente elegido.
Evitar los rechazos.
Aceptar al entrevistado (no limitarse a soportarlo).
Constancia y paciencia para:
Saber esperar.
Evitar el desnimo al pensar que no se estn alcanzando las metas previstas.
Comprender que la eficacia de la entrevista es casi
siempre a largo plazo.
Autocontrol, para que su tono de actuacin sea siempre edificante.
LA EVALUACIN
231
g) Ejemplaridad, la cual exige y significa que:

Hay que ser conscientes de que la mirada de los alumnos estar siempre sobre el profesor.
Sus actitudes, palabras, reacciones, etc., llevarn
siempre una carga de influencia sobre los muchachos.
Hay que ser responsables en la labor encomendada.
Es necesaria toda la dosis posible de discrecin y prudencia, para saber mantener determinados detalles y
aspectos que el alumno revel de modo confidencial.
h) Saber exigir y exigirse para:
Llevar al escolar a la reflexin y al convencimiento de
que debe aceptar sus propias responsabilidades.
Evitar, por el contrario, todo lo que pueda parecer
imposicin y coaccin al educando.
Interesarse el propio profesor por su perfeccionamiento, tanto tcnico como humano (lecturas, reuniones,
asistencia a cursos...).
i) Saber concretar uno o dos puntos de especial importancia
como consecuencia de la entrevista, ayudando al alumno
en esta concrecin.
3.3.3. Los tests. Los tests constituyen el ltimo apartado
de las tcnicas de informacin directa. A diferencia de las tcnicas de informacin cognoscitiva ya estudiadas, que han de ser
elaboradas por el profesor, los tests nos vienen ya hechos, con
la debida validez, fiabilidad, tipificacin y dems elementos necesarios para que la informacin que proporcionan sea correcta.
Dado que la seleccin e interpretacin de los diversos tests
corresponden a personal especializado, aqu slo se indicarn
cules son los aspectos sobre los que un profesor debe tener
informacin derivada de la aplicacin de los tests correspondientes. Estos aspectos son los siguientes:
232
a) Aptitudes:
Mentales:
Comprensin verbal.
Fluidez verbal.
Aptitud numrica.
Aptitud espacial.
Memoria.
Atencin.
Capacidad abstracta.
Especiales:
Aptitudes burocrticas.
Aptitud para el clculo en tanto habilidad operativa.
Aptitudes musicales.
Aptitudes artsticas.
Especficamente profesionales.
b) Intereses o actitudes:
Personales.
Profesionales.
c) Personalidad:
Rasgos caracteriolgicos (emotividad, actividad, resonancia).
Rasgos de personalidad: introversin-extroversin, dominancia-sumisin , sociabilidad-neuroticismo.
4.
CMO CALIFICAR
4.1. El problema de las calificaciones

La asignacin de calificaciones constituye un verdadero problema para todo educador que intente obrar con la mxima
ecuanimidad y precisin. Suele ser muy raro dice Lafourcade experimentar la sensacin de haber actuado con justicia
cada vez que se haya debido adjudicar una nota por una leccin
oral o por una prueba escrita.
LA EVALUACIN
233
Existen diversos estudios e investigaciones que demuestran

la poca precisin de nuestras calificaciones en determinados momentos. As, Odel encontr que en los colegios donde se aplicaban las cinco notas clsicas en EE. UU. (A, B, C, D y E, que
significan: excelente, notable, promedio, regular y reprobado),
el porcentaje de frecuencia de los ms altos variaban de 0 a 40
por 100 o ms; ras intermedias oscilaban entre el 10 y el 50 por
100, y las notas bajas de 0 a 25 por 100, aproximadamente. Por
su parte, Ebel manifiesta que en algunos estudios se ha demostrado que diversos cursos y departamentos de una misma escuela
utilizan variados porcentajes de notas A o B. As, en un departamento se emite un 63 por 100 de notas A y B, mientras que en
otro apenas se llega al 26 por 100. De igual modo, en un curso
el porcentaje de dichas notas suele ascender al 66 por 100 y en
el otro, del mismo departamento, el 28 por 100. Crter descubri
que a igualdad de rendimiento y capacidad, las nias reciben
mejores notas que los varones. Garca Hoz averigu que, en la
Universidad de Madrid, dos profesores de la misma asignatura
con dos grupos de un mismo curso de Facultad y en un mismo
ao dieron el siguiente juicio:
Profesores
% de suspensos
% de aprobados
1
2
0
38
100
62
Podra seguir citando docenas de trabajos e investigaciones

que demuestran el problema de las calificaciones. Por eso, en el
siguiente epgrafe intentar exponer las bases para calificar del
modo ms objetivo. No obstante, pienso que si sustituimos el
examen tradicional por las pruebas ms objetivas que anteriormente se han expuesto, este problema se reduce al mnimo.
4.2. Cmo calificar objetivamente
La traduccin de las puntuaciones directas de una prueba
(oral o escrita) en puntuaciones tpicas (z) constituye, tal vez,
234
uno de los mejores procedimientos para identificar el rendimiento de un alumno frente al grupo, y facilitar comparaciones fciles
de comprender entre las puntuaciones de las materias que integran su plan de estudios.
La frmula para obtener la puntuacin z es la siguiente:
' en donde
X = puntuacin directa obtenida por el sujeto.

- media aritmtica de las puntuaciones directas del grupo.
= sumatorio.
x = diferencias de las puntuaciones directas obtenidas por cada
individuo respecto a la media aritmtica.
N = nmero de sujetos del grupo, o nmero de escolares que
han hecho la prueba. Vemoslo con un ejemplo prctico en
la tabla (a).
TABLA (A)
Una vez obtenida la puntuacin z de cada sujeto, se puede

establecer con ms precisin estadstica la calificacin que legal-
LA EVALUACIN
235
mente corresponde a cada estudiante, de acuerdo con la tabla (b).
De acuerdo con esta tabla, la distribucin normal en una

clase de 40 alumnos debera ser la que indica la tabla (c).
TABLA (C)
Calificacin
Muy deficientes
Notables
Sobresalientes
N. de alumnos
1
5
14
14
5
1
2 = 40
5.
CUESTIONARIO DE REFLEXIN SOBRE EVALUACIN

DEL APRENDIZAJE
A continuacin se exponen una serie de cuestiones pensadas

fundamentalmente para examinar con detenimiento y profundidad la actuacin prctica del profesor en el campo de la evaluacin.
236
Cada cuestin presenta cuatro alternativas. Hay que poner

una X en la que se considere que responde mejor a la propia
actuacin.
LA EVALUACIN
237
238
LA EVALUACIN
6.
239
LAS SESIONES DE EVALUACIN
Se ha dicho ya repetidamente que evaluar es una tarea que

se ha de realizar permanentemente, tanto como la actividad
misma. Sin embargo, parece razonable que se marquen unos
momentos especficos para comprobar los avances y reflexionar
sobre lo hecho. A estos momentos especiales nos referimos
cuando hablamos de evaluacin sistemtica.
Las pruebas ms prximas a la actividad docente propiamente dicha tienen la virtud de permitir corregir las deficiencias, y
las ms distanciadas reflexionar sobre la programacin.
Ninguna prueba o evaluacin debera aplicarse sin la condicin de someter a revisin los programas. Los resultados parciales habrn de guiar nuestra planificacin docente y los finales debern ser motivo de reflexin para planificar el curso
siguiente.
De este modo, la evaluacin, prxima o remota, se convierte
en el instrumento de mejora de ms entidad que tiene el colegio
en sus manos. De ah que, con mucho fundamento, algunos
240
directivos consideren las sesiones de evaluacin como esenciales

para la vida del colegio.
En efecto, las sesiones peridicas de evaluacin cinco al
ao,-ms la final son momentos cumbre en el desarrollo de un
curso acadmico. Una vez cada dos meses se revisarn en profundidad todos los aspectos educativos que afectan, en mayor o
menor grado, al conjunto de alumnos del colegio y esta oportunidad hay que aprovecharla para reflexionar sobre la tarea conseguida y por conseguir.
En estas sesiones no se trata solamente de evaluar el rendimiento escolar de los alumnos. Ha de evaluarse tambin el
ambiente de orden, trabajo, sinceridad y generosidad en el grupo, la metodologa empleada por los profesores, la motivacin,
la adecuacin de los contenidos, el compaerismo entre los
alumnos, el grado de conjuncin y coherencia entre los profesores, el tratamiento del plan de formacin, las entrevistas de
tutora, la eficacia de la orientacin personal. Es un momento
maravilloso para que el profesor crezca en su oficio de educador,
examine su trabajo y salga con la actitud de mejorarlo y mejorarse.
Una sesin de evaluacin necesita que se cuiden una serie
de requisitos materiales y organizativos. Damos a continuacin
algunas ideas para ayudar a prever estas condiciones:
1. Debe prepararse un acta para cada sesin de evaluacin,
en la que se recojan las calificaciones de todos los alumnos y de
todas las materias con expresin del nivel cuantitativo y cualitativo (suficiencia y satisfactoriedad).
Para ello conviene cerrar el perodo correspondiente a la
evaluacin una semana antes de la fecha de la sesin respectiva.
2. Dos das antes de la sesin, al menos, deben estar puestas
las calificaciones de todos los profesores, con sus observaciones
particulares al dorso. El profesor encargado del curso cuidar de
que esto se cumpla debidamente, pues dispone de este tiempo
para estudiar los resultados de su curso y preparar la sesin.
3. Ha de hacerse todo lo posible para que a las sesiones de
evaluacin asistan todos los profesores y preceptores del curso.
LA EVALUACIN
241
stas sern presididas por los profesores encargados del curso

respectivo.
4. Ha de procurarse el tiempo suficiente para poder tratar
todos los aspectos importantes del curso (rendimientos y actitudes) con la debida atencin. Si el profesor encargado del curso
lleva bien preparada la sesin, un tiempo de una hora y media
puede ser suficiente. Para preparar bien su sesin el profesor
encargado de curso analizar los resultados individuales y grupaes de los alumnos en cada materia y los logros y avances respecto de la evaluacin anterior.
5. Con el fin de facilitar la asistencia de los profesores pertenecientes a varios cursos, conviene no programar muchas sesiones simultneas; se debe tratar de espaciarlas a lo largo de la
semana o de la jornada destinada a ello. Cuando la incompatibilidad horaria lo impida totalmente, ha de procurarse tener al
profesor afectado al corriente de las cuestiones ms importantes
all estudiadas y acordadas para evitar que se sienta desligado de
la marcha del curso y acte en discordancia con el resto de los
profesores.
6. Al finalizar la sesin se tomar nota, en el acta de la
misma, de los acuerdos de la Junta de Evaluacin que afecten al
conjunto de las actividades de los alumnos y de los profesores.
Interesa que de cada evaluacin se salga con la idea de que la
educacin es tarea de equipo. Todos los profesores, de matemticas, de historia o de dibujo, han de incidir en la misma lnea
educativa y han de actuar con unidad de criterio.
7. El jefe de Ciclo o Etapa recoge las actas y hace una
sntesis de las mismas para hacer el balance de la marcha de su
nivel. Este balance y sus respectivas conclusiones las entregar
al Coordinador Docente para que las estudie y presente al Comit Directivo.
8. Por ltimo, el Comit Directivo, mximo responsable de
la marcha docente y educativa del colegio, analiza detenidamente todos los resultados en una sesin especfica y resuelve las
medidas a tomar para el futuro.
242
BIBLIOGRAFA
RiSTORI, I. de: La programacin en la prctica escolar.

Anaya (Temas monogrficos de educacin), Madrid, 1983.
BERNARDO CARRASCO, J.: Cmo realizar la programacin. Anaya
(Temas monogrficos de educacin), Madrid, 1983.
Cmo evaluar el aprendizaje. Anaya (Temas monogrficos de educacin), Madrid, 1980.
La recuperacin educativa. Anaya (Temas monogrficos de educacin), Madrid, 1980.
Cmo prevenir el fracaso educativo. Anaya (Temas monogrficos de
educacin), Madrid, 1984.
BERNARDO CARRASCO, J., y otros: La recuperacin educativa, problemas y soluciones. Bruo, Madrid, 1972.
GARCA H O Z , V.: La educacin personalizada. Edic. Rialp, Madrid,
1988.
LAFOURCADE, P. D.: Evaluacin de los aprendizajes. Cincel, Madrid,
1972.
MAGER, R. F.: Formulacin operativa de objetivos didcticos. Marova-Fax, Madrid, 1973.
Creacin de actitudes y aprendizaje. Marova-Fax. Madrid, 1974.
SAWIN, E. I.: Tcnicas bsicas de evaluacin. Edit. Magisterio Espaol, Madrid, 1970.
AZCRATE
C A P T U L O IX
LA RECUPERACIN
1. Recuperacin y rendimiento. 2. La continuidad como fundamento del proceso recuperativo. 3. Los instrumentos de recuperacin. 4. Programacin y recuperacin. 5. Los grupos de profesores y la recuperacin. 6. El Departamento de Orientacin en el proceso recuperativo. 7. Plan de recuperacin. 8. La recuperacin
monitoria!.
1.
RECUPERACIN Y RENDIMIENTO
En principio, parece que la recuperacin ha de proceder

siempre que algn alumno no haya llegado a la meta prevista.
Sin embargo, es preciso un anlisis ms serio del problema.
Desde el punto de vista personal, se dice que un sujeto ha
rendido de modo satisfactorio cuando ha dado de s todo lo que
poda. Pero, por otra parte, est la sociedad, quien ha de exigir
a sus miembros unos conocimientos que garanticen la competencia dimanada de las diversas responsabilidades que la caracterizan. Si el sujeto es capaz de llegar a los niveles que la sociedad
exige para cada estamento, decimos que su rendimiento ha sido
suficiente.
Ahora bien, cundo procede la recuperacin? Sin lugar a
dudas, cuando el rendimiento no haya sido satisfactorio, independientemente de su suficiencia o insuficiencia social; y esto
por una sencilla razn: porque nadie puede dar ms de lo que
tiene. Dicho de otra manera, la recuperacin procede cuando los
244
niveles personales alcanzados no han sido mximos. Desde esta

perspectiva se puede establecer que:
. Un rendimiento es suficiente y satisfactorio cuando los
niveles mximos personales conquistan, al menos, los niveles mnimos sociales o comunes. En este caso no procede la recuperacin.
Un rendimiento suficiente e insatisfactorio demuestra un
nivel no mximo en lo personal, aunque s mnimo, al
menos, en lo social. Aqu s que hay que recuperar.
Un rendimiento insuficiente pero satisfactorio es consecuencia de un nivel mximo en lo personal que no llega
al nivel mnimo legal. Por tanto, no procede la recuperacin.
Un rendimiento insuficiente e insatisfactorio es propio de
un nivel no mximo en lo personal y ni siquiera mnimo
en lo social. El alumno, pues, ha de recuperar hasta que
llegue a su nivel mximo subjetivo, alcance o no el mximo social.
A pesar de que la recuperacin slo debe plantearse en
funcin del rendimiento personal, no hay que olvidar que debe
existir un acercamiento ntimo entre lo que la sociedad exige a
sus miembros y las posibilidades de stos, es decir, entre el nivel
objetivo y el nivel subjetivo. Un simple vistazo nos pone de
manifiesto que este acercamiento existe o debe existir hasta
tal punto, adems, que pudiera afirmarse que el 90 por 100, al
menos, de los escolares con rendimiento satisfactorio debiera ser
suficiente, fundamentalmente en la Educacin General Bsica.
Es lgico que as ocurra, pues sera error que la sociedad o el
Estado que la representa exigiera de sus miembros ms de lo
que stos pueden dar de s. Porque, en definitiva, son las personas quienes han de superar esos niveles, y no pueden ser olvidadas en su establecimiento. Por otra parte, los estamentos o
responsabilidades sociales son mltiples y variados, tanto en lo
cualitativo como en lo cuantitativo, y en consecuencia es lgico
que los propios niveles que la sociedad exija para cada una de
esas responsabilidades sean muy diversos, pequeos para unas,
LA RECUPERACIN
245
grandes para otras, medianos para unas terceras... Se trata, en

fin, de saber lo que puede cada sujeto, de conocer las exigencias
objetivas de cada esfera social, y de situarle en aquella que le
corresponda, con lo cual ser feliz en lo personal y til a la
comunidad.
Por otra parte, de poco nos sirve saber si un chico ha rendido
menos de lo que puede si no averiguamos el porqu: sabiendo
su causa es como podremos paliar la deficiencia sin temor al
fracaso. Tres parecen ser las causas ms importantes de bajos
rendimientos:
En primer lugar, los problemas familiares. Son los ms
frecuentes y funestos, pues, de acuerdo con recientes
investigaciones, el 60 por 100 de los escolares que presentan dficit de rendimiento tiene problemas de adaptacin
familiar (desavenencias matrimoniales, padres separados,
sobreproteccin, abandono afectivo...).,
En segundo lugar, los problemas de lenguaje verbal.
Afectan al bajo rendimiento en torno al 25 por 100 de la
poblacin estudiantil, y se refieren, sobre todo, a la falta
de dominio de las tcnicas de estudio.
Por ltimo, los problemas de adaptacin escolar. Se centran fundamentalmente en la ausencia de un clima colegial conveniente (falta de confianza profesor-alumno;
disciplina rgida, no participativa; inadecuada actuacin
didctica que da primaca a la actividad del educador
sobre el educando, etc.).
Otras causas menos importantes, pero que tambin deben
ser tenidas en cuenta, pueden ser:
La desproporcin entre el tiempo dedicado al estudio y
las exigencias subjetivas y objetivas.
Las ausencias y deserciones escolares.
246
2.
LA CONTINUIDAD COMO FUNDAMENTO DEL PROCESO

RECUPERATIVO
Si el principal valor de la evaluacin consiste en permitir

detectar una deficiencia apenas se produce, con lo cual se puede
poner remedio inmediato, est claro que la continuidad es imprescindible en toda evaluacin correcta y, por tanto, en toda
recuperacin. Si dentro del proceso ascendente de culturizacin
un alumno encuentra un obstculo que no es capaz de superar,
y no le damos en ese momento la ayuda necesaria, dicho proceso
quedar paralizado hasta tanto esta ayuda no llegue. De ah que
el saber cundo se atasca un chico (evaluacin) y qu ayuda
necesita, en consecuencia, de inmediato (recuperacin) formen
parte del proceso educativo mismo.
3.
LOS INSTRUMENTOS DE RECUPERACIN
Todos los medios materiales utilizados con fines recuperativos tienen un gran valor, siempre que se huya del peligro que
entraa la falsa concepcin de estandarizarlos con esta nica
finalidad. Es gran error didctico suponer que puedan prever
exactamente todos los posibles aspectos recuperativos de la poblacin escolar. Cada alumno falla en un paso concreto de su
peculiar caminar, y necesita, en consecuencia, una ayuda a su
modo, segn las caractersticas que le personalizan. Por otra
parte, las mismas materias poseen una complejidad interna en
su propia estructura que hace difcil la existencia de instrumentos
de recuperacin especficos para cada uno de los elementos que
las constituyen.
Conscientes de esta realidad, el valor de los distintos instrumentos de recuperacin (fichas, libros, material audiovisual, medios naturales, medios ludicooperativos, mquinas y computadoras, etc.) radica en acomodarlos a la naturaleza especfica del
alumno y del contenido, lo cual sita al educador en un plano
central por cuanto es quien, conociendo las posibilidades de cada
recuperando y la dificultad intrnseca de lo que ha de adquirir,
LA RECUPERACIN
247
utiliza estos instrumentos de modo que aunen ambos aspectos y

sirvan de medios idneos a este fin.
4.
PROGRAMACIN Y RECUPERACIN
Conviene que los educadores reflexionemos, seria y serenamente, para descubrir que en muchas ocasiones la causa de la
desgana y apata de los escolares por el estudio radica en una
enseanza poco motivada, oscura, mal coordinada, cuando no
totalmente improvisada o dejada al albur de la inspiracin ocasional; es decir, en una enseanza mal programada. Y si, como
reza el adagio, ms vale prevenir que curar, para evitar la
recuperacin lo mejor es prevenirla con una buena programacin. sta ser eficaz si rene, al menos, las siguientes caractersticas:
Delimitacin clara y precisa de los objetivos a alcanzar,
formulados en trminos operativos o de resultados.
Adaptacin a la capacidad, necesidades e intereses de los
chicos.
Realizacin de actividades y experiencias valiosas y diversas en resonancia con los objetivos a alcanzar, por un
lado, y con las peculiaridades de los alumnos, por otro.
Trabajo docente orientado al desarrollo de las tcnicas y
situaciones de aprendizaje, y tipos de agrupaciones flexibles, segn los principios de la educacin personalizada.
Prever el material necesario y adecuado, y usarlo realmente.
Valorar los resultados.
Proaccin y retroaccin o recuperacin.
5.
LOS GRUPOS DE PROFESORES Y LA RECUPERACIN
Dos son los principales tipos de agrupamiento del profesorado para el desarrollo eficaz de su tarea: los departamentos y
los equipos educadores.
248
El departamento, en general, es definido como el conjunto

de profesores de un mismo aspecto educativo (ya referido a la
instruccin, ya a la orientacin) que tiene la misin de planificar
su tarea especfica a lo largo de todo el proceso educativo de un
centro. Cindonos a los departamentos didcticos, encargados
de la instruccin (puesto que la orientacin, por su mayor importancia en el tema que nos ocupa, ser abordada al estudiar su
departamento en el prximo epgrafe), y de cara a la recuperacin, sus misiones seran con respecto a su rea docente:
Programarla. Controlarla y evaluarla. Perfeccionar al
profesorado en las tcnicas recuperativas. Investigar sobre el problema.
Los equipos educadores, por su parte, estn constituidos por
todos los profesores que actan con un mismo grupo de alumnos, para garantizar la necesaria unidad de actuacin y visin
comn de los problemas del grupo. Sus misiones especficas en
la recuperacin seran: realizar el trabajo recuperativo, segn las
orientaciones recibidas de los departamentos. Velar por el cumplimiento de este trabajo y de su idoneidad. Enviar a los departamentos los informes pertinentes dimanados de los resultados
prcticos del plan recuperativo establecido por stos.
6.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
EN EL PROCESO RECUPERATIVO
El problema central en la recuperacin, tal como vimos

anteriormente consiste en saber cundo un rendimiento ha sido
o no satisfactorio. Esto exige dos cosas cuando menos:
Conocer las posibilidades de cada escolar a fin de saber
si ha rendido lo que poda o no.
Aplicar instrumentos de evaluacin que, debidamente
vlidos y fiables, nos garanticen los resultados.
Ambas son, precisamente, las principales funciones de este
departamento en el problema que nos ocupa, por lo que su
LA RECUPERACIN
249
existencia y buen funcionamiento resultan de la mayor importancia.

El conocimiento de las capacidades o limitaciones de los
alumnos lo obtendr a travs de los siguientes medios:
El historial del estudiante (acadmico, personal y familiar).
La observacin sistemtica.
La exploracin objetiva referida:
a) Al aspecto personal: aptitudes (mentales, especiales y
profesionales), intereses y rasgos de personalidad.
b) Al aspecto instructivo (conocimientos que posee en
todas y cada una de las reas).
La garanta de la objetividad de los instrumentos de medida
se obtiene fundamentalmente averiguando la fiabilidad de los
mismos, trabajo ste reservado a los especialistas. El conocimiento de la satisfactoriedad del rendimiento para cada alumno
puede obtenerse con suficientes garantas realizando su prediccin, o bien averiguando su cociente de rendimiento (C. R.). La
prediccin del rendimiento es ms segura, pero ms difcil de
obtener. Sin embargo, el cociente de rendimiento est a la mano
de cualquier educador. Su frmula es la siguiente:
C. R. = . E. Inst
E. M.
en donde:
E. Inst. = Edad de instruccin.
E. M. = Edad mental.
La Edad de instruccin hace referencia a la instruccin que,
considerada objetivamente, se debe poseer en cada Edad cronolgica (E. C ) . En este sentido, decimos que a los seis aos un
nio debe saber determinadas cosas, ni ms ni menos; y lo
mismo si tiene nueve o quince. Si ocurre que un alumno de ocho
aos sabe en un momento lo propio de los de seis, su E. Inst.
ser de seis aos, aunque su E. C. sea de ocho.
250
Igual pasa con la E. M.: cuando un sujeto tiene las aptitudes

mentales en un grado inferior o superior a lo que le corresponde
por su E. C, su E. M. ser igualmente menor o mayor que
aqulla.
La normalidad en este sentido consiste en que la E. C., la E.
Inst. y la E. M. sean iguales, es decir, coincidan.
La E. Inst. es, hoy por hoy, la ms trabajosa de obtener, ya
que la E. M. se obtiene con la aplicacin de un test de inteligencia. Incluso hay instituciones que se encargan de hacerlo. Esta
dificultad en obtener la E. Inst. se debe a que no es fcil disponer
de un instrumento vlido, fiable y estandarizado. De ah que
haya de ser suplido por la mayor objetividad en las pruebas de
evaluacin que se apliquen, o por obtener la nota media de las
calificaciones que el chico ha sacado en los ltimos tres o cuatro
aos en las reas que exigen el despliegue de la capacidad intelectual.
Por otra parte, qu puede hacer el tutor en la recuperacin?
En principio, no se debe identificar al profesor con una mquina
de ensear. La condicin de profesor no slo se refiere a la mera
transmisin de la cultura (instruccin), sino que su verdadero
sentido lo cobra en la medida en que se erige en orientador de
sus escolares, es decir, en tutor. Por eso pasa a situarse como eje
central de la vida del alumno, por cuanto unifica todos los aspectos que a ste se refieren (observaciones, datos de evaluaciones
tanto personales como instructivas, etc.) y en cuya deteccin han
podido intervenir varias personas. Es justamente el tutor, con el
debido asesoramiento del Departamento de Orientacin, el encargado de guiar y encaminar aquellos aspectos educativos que
se consideren necesarios, siendo la recuperacin uno de ellos.
7.
PLAN DE RECUPERACIN
El plan de recuperacin deber seguir las siguientes fases:

1) Diagnstico de los alumnos de aprendizaje lento. Estos
alumnos poseen un cociente intelectual entre 80 y 90 y
constituyen del 10 al 20 por 100 de la poblacin escolar
LA RECUPERACIN
251
normal. Suelen tener adems poca capacidad para atender, razonar y sintetizar y les falta espritu crtico e imaginacin.
El diagnstico comprender el nivel mental, el nivel de
maduracin (verbal, motor, social y de adaptacin) y el
nivel de instruccin.
Conocidos estos niveles, se debern comparar los resultados obtenidos con los que corresponderan a esos alumnos de acuerdo con su edad cronolgica y a continuacin
determinar el grado de desfase que tienen en cada aspecto.
Estos alumnos de aprendizaje lento es muy probable
que necesiten enseanzas de recuperacin de una forma
habitual en todas o casi todas las materias.
Analizar los resultados que los alumnos van obteniendo a
lo largo de la evaluacin continua.
A la vista de estos resultados el profesor decidir qu
alumnos necesitan recuperacin con carcter ocasional en
alguna materia determinada. Deber distinguir para ello
cul es la situacin recuperativa de cada uno (insatisfactoria-suficiente o insatisfactoria-insuficiente).
Diagnstico de las deficiencias concretas de cada alumno
en el aprendizaje de cada materia. Este diagnstico puede hacerse por medio de fichas de evaluacin confeccionadas por el profesor.
A partir del conocimiento de estas deficiencias el profesor podr establecer los objetivos concretos a perseguir
en la recuperacin de cada alumno (pueden existir objetivos comunes a varios alumnos).
Establecidos los objetivos, se decidir el sistema de recuperacin a adoptar. Si se quiere que no exija tiempo
extraescolar al profesor y que no perjudique la marcha de
la clase ordinaria pueden utilizarse estos dos:
Recuperacin por medio de pequeos grupos de trabajo con el sistema de monitores.
Autorrecuperacin utilizando fichas de enseanza individualizada.
252
a) La recuperacin en pequeos grupos de trabajo con la

ayuda de alumnos monitores supone lo siguiente:
Seleccin y distribucin en grupo de los alumnos que
necesitan recuperacin: se trata de agruparlos de
acuerdo con deficiencias comunes o similares. Conviene que cada grupo no est formado por ms de cuatro
alumnos.
Designacin de monitores para cada grupo: no es imprescindible que sean alumnos destacados en todos los
aspectos de una materia. Es suficiente con que tengan
un nivel instructivo superior en el aspecto concreto
que se trata de recuperar.
Motivacin y orientacin de los monitores por parte
del profesor: hacerles ver la importancia de su trabajo
valorndolo debidamente, indicarles procedimientos
prcticos para que puedan, a su vez, estimular y orientar a sus compaeros.
Los monitores mantendrn contacto constante con el
profesor para todo lo relativo a fijacin de objetivos y
desarrollo de posibles actividades, as como para estudiar posibles problemas que puedan plantearse.
El profesor deber evaluar continuamente la labor de
los monitores y corregir los posibles errores que puedan tener en su trabajo.
Naturalmente, corresponder al profesor y no a los monitores evaluar individualmente a los alumnos que estn realizando
actividades de recuperacin cuando llegue el momento de decidir si su rendimiento es ya satisfactorio.
La labor del profesor se reduce a establecer el plan de recuperacin (diagnstico de las deficiencias, formulacin de objetivos, fijacin de actividades), a orientar el trabajo de los monitores y a evaluar el rendimiento alcanzado por los alumnos.
Esta modalidad de recuperacin puede realizarse perfectamente en una clase normal. En ella, los alumnos que no necesitan recuperacin pueden trabajar de acuerdo con objetivos de
ampliacin o profundizacin dirigidos por el profesor, con lo que
no solamente no perdern el tiempo, sino que lo aprovecharn
LA RECUPERACIN
253
mucho mejor que si no se hubieran establecido actividades de

recuperacin, ya que el profesor est ms disponible.
b) La autorrecuperacin puede desarrollarse tanto en la clase
ordinaria como fuera de ella (por ejemplo, en casa). El
alumno recibe un plan para un tiempo determinado. En
el plan se especifican los objetivos a alcanzar, las actividades a realizar, el material necesario, cmo usar ese
material y cmo autocontrolar el rendimiento. Este procedimiento exige cierta madurez y responsabilidad por
parte de los alumnos, as como el dominio de algunas
tcnicas de estudio. Por ello, no debe emplearse antes de
los diez aos.
Muchas de las actividades encomendadas son realizadas por
los alumnos por medio de fichas, pudindose distinguir las siguientes:
Fichas evaluadoras o de control: sirven para que el alumno valore su nivel instructivo inicial.
Fichas de autoevaluacin: por medio de ellas el alumno
comprueba el progreso que va alcanzando en su trabajo.
Suelen comenzar con expresiones de este tipo. Examnate a ti mismo; comprueba tus conocimientos.
Fichas de orientacin: indican las tareas que se deben
realizar, cmo hacerlas y qu material se puede utilizar.
Fichas de informacin o documentacin: proporcionan
aquella informacin que el alumno necesita para poder
realizar las tareas encomendadas.
Fichas de recuperacin propiamente dichas: estas ltimas
pretenden la correccin de deficiencias muy concretas.
Para confeccionarlas es necesario conocer previamente
los errores que los alumnos han cometido en el aprendizaje de la materia. Exigen nicamente el esfuerzo necesario para superar estas deficiencias concretas.
254
Digamos, para terminar, que cualquier procedimiento didctico que se utilice en la recuperacin escolar deber cumplir estas
condiciones:
El tratamiento estar basado en el diagnstico de las
deficiencias del alumno y tendr en cuenta las circunstancias ambientales que pueden influir en su rendimiento.
La enseanza ser lo ms individualizada y motivada posible.
Los ejercicios y materiales debern ser seleccionados cuidadosamente.
Deber realizarse una evaluacin continua del progreso
logrado por los alumnos.
8.
LA RECUPERACIN MONITORIAL
Se denomina monitores a aquellos alumnos encargados de

dirigir, en ocasiones, diversas actividades de sus propios compaeros. De esta forma participan activamente en la organizacin
escolar ayudando en tareas de gobierno del curso a travs de
encargos, direccin y fomento de clubes, visitas culturales y
convivencias, recuperaciones, etc. Por ello la responsabilidad
que implica esta labor de direccin supone un medio de formacin personal fundamental. Por otro lado, tambin se debe sealar la ayuda que la figura del monitor representa para el centro
solucionndole problemas concretos a la vez que fomentando
una mejor integracin de dichos alumnos en el propio colegio1.
Evidentemente, el buen funcionamiento de la monitoria exige
una estrecha cooperacin entre profesores y directivos, unida a
una buena seleccin y preparacin de los alumnos para esta
participacin.
Dentro del rea del estudio el alumno monitor se encargara
de que uno o varios compaeros que lo requieran lleguen a tener
1
En este sentido conviene mentalizar a los alumnos que la cooperacin
y la ayuda son elementos esenciales en la vida escolar y social y que todos
hemos de estar dispuestos a dar y recibir.
LA RECUPERACIN
255
un rendimiento satisfactorio en aquellas materias que an no lo

han alcanzado. En este sentido la monitoria no va dirigida exclusivamente a recuperar conocimientos, sino tambin otros aspectos educativos, como son cambiar de actitudes, comunicacin,
ayudar para profundizar, etc. Esto se debe a que, en ocasiones
y con alumnos concretos, los consejos o recomendaciones hechos por un alumno a otro en su forma y lenguaje propios en el
momento oportuno parecen ms eficaces que los hechos por el
maestro.
Orientaciones para el establecimiento de la monitoria
1. La seleccin de los alumnos que necesitan recuperacin o ayuda en el estudio y su distribucin entre los
alumnos monitores debe ser hecha directamente por
el propio equipo de profesores y tutores que intervienen en esa clase.
2. Esta tcnica es eficaz tanto en el Ciclo Superior de
EGB como en BUP y COU, no siendo recomendable
su utilizacin en el Ciclo Inicial y Medio. En este segundo ciclo se puede empezar a introducir esta tcnica
dirigindola a aspectos y momentos muy concretos.
3. A la hora de seleccionar a los monitores, es fundamental el dejarles libertad para que acepten o rechacen el cargo, pues su eficacia depender de la motivacin con que lo lleve a cabo.
4. Tanto el profesor de esta materia y/o el tutor deben
permanecer al tanto de la evolucin de esta actividad,
orientando al monitor en todo lo que vaya sucediendo
a lo largo de estas sesiones. Para ello tambin es
fundamental la permanente disponibilidad de los profesores.
5. El cargo de monitor no exige necesariamente ser
alumno destacado. Su nica condicin imprescindible
es poseer un nivel superior al monitorando en el aspecto concreto en el que va a actuar, pudiendo, en
otros aspectos, no ser tan bueno.
6. La misin del monitor consiste en orientar y explicar
256
todo aquello que no entienda y en estimularle a que

haga todas las actividades requeridas. Nunca deber
suplir el esfuerzo necesario del monitorando, por
ejemplo hacindole las actividades.
7. La monitoria es un medio de cooperacin, a fin de
que se convierta en una tarea de equipo en que el
monitor se sienta y sea visto como un compaero
ms. Adems todos pueden y deben ser, si as conviene, monitores unas veces, monitorandos otras, o ambas cosas a la vez.
8. El nmero de participantes en cada grupo de monitoria deben ser alrededor de 4 miembros como mximo
para lograr su mxima efectividad. Ahora bien, si la
deficiencia del monitorando es profunda, debern tener individualmente un monitor que le ayudar todo
el tiempo que lo necesite, no variando de persona, a
no ser que suceda cualquier incidencia que aconseje
su cambio.
9. Los monitores estarn en contacto continuo y sistemtico con los profesores que corresponda, a fin de
ser encaminados y orientados sobre los problemas en
vivo, marcndoles objetivos a muy corto plazo, as
como gran variedad de actividades y/o ejercicios que
eviten el aburrimiento o la machaconera. Para ello el
equipo de profesores deber realizar peridicamente
evaluaciones de este plan monitorial a fin de corregirse oportunamente los fallos que puedan encontrarse.
10. Es muy importante elegir una hora adecuada para
estas sesiones, en la que los alumnos no estn cansados, por ejemplo aprovechando algn estudio. A ser
posible, es recomendable que se le dedique ms de
una hora semanal. Tambin es importante el lugar
donde se lleve a cabo, que deber ser aislado, propio
para el trabajo en grupo, etc.
11. Cada grupo debe componerse por alumnos homogneos en cuanto a los fallos que se pretende subsanar,
evitndose as dispersin de esfuerzos y atencin, tanto por parte del monitor como del monitorando.
257
LA EVALUACIN
Ventajas e inconvenientes de la monitoria

Ventajas
Inconvenientes
1) Mayor eficacia en tareas concretas de recuperacin, al ser estimulados por sus propios compaeros.
1) Falta de cooperacin eficaz del

profesorado con el monitor.
2) Fomento de la responsabilidad, a
la vez que se adquieren mayores
y mejores hbitos y destrezas expresivas.
2) Tendencia de los profesores de

no delegar estas funciones, o de
delimitar en eventualmente estas
actividades, con la consiguiente
falta de motivacin de los alumnos.
3) Fomento de actitudes positivas,

por ejemplo: compaerismo,
ayuda, generosidad, cooperacin, etc.
3) No entender la educacin como

una labor de equipo.
4) Se integran y conocen mejor el

proceso educativo y la propia
vida del colegio.
4) Elegir a los monitores en relacin

a otros aspectos que no sean su
afinidad con, el problema a resol-
5) Se rellenan y/o afianzan conocimientos al tener que reconsiderar

materias y temas ya dados.
5) No fomentar y exigir la responsabilidad de este cargo para el monitor de esta actividad para el
monitorando.
6) Encauzamiento de los lderes hacia actividades que logran la cohesin del grupo.
6) No tener seguridad en que el monitor va a saber y poder cumplir

con su cometido tanto cientfica
como personalmente.
7) Fomento de sentimientos de buena voluntad, amistad y camaradera entre los estudiantes.
7) Dejadez por parte de los profesores en orientacin adecuada a los

monitores, limitndose a designarlos.
8) Libera en parte al profesorado de

una tarea muy concreta que, a la
vez, ayuda a mejorar el propio
rendimiento de la clase y a conseguir objetivos ms elevados.
9) Integra a alumnos retrasados,
marginados por cualquier motivo, etc.
258
BIBLIOGRAFA
BERNARDO CARRASCO, J., y otros
(1972): La recuperacin educativa.
Bruo, Madrid.
1. (1980): La recuperacin educativa. Temas
monogrficos de educacin, Anaya, Madrid.
BRUECKNER, L. J., y BOND, G. C. (1970): Diagnstico y tratamiento
de las dificultades en el aprendizaje. Rialp, Madrid.
BERNARDO CARRASCO,

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TCNICAS Y RECURSOS

JOS BERNARDO CARRASCO

1997, by JOS BERNARDO CARRASCO

1997, de la presente edicin by EDICIONES RIALP, S. A.

Primera edicin: Abril 1991

1. Principales estrategias didcticas

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

3.8. El torbellino de ideas

HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATTVA

La actividad de los profesores

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

Motivacin inicial y de desarrollo

CMO SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES

Importancia de las actividades

CMO SELECCIONAR EL MATERIAL

1. Necesidad del material. Ideas bsicas

1. Qu se entiende por direccin de la clase

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

1.6.2. Evaluacin progresiva o continua

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

ha sobrepasado su inicial mbito militar y se entiende como

En todo mtodo deben distinguirse los siguientes aspectos:

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

mtodo en la realizacin del aprendizaje. Por eso las tcnicas son

PRINCIPALES MTODOS DIDCTICOS

2.1. Mtodos de enseanza individualizada

se perfeccionara hasta 1922, en que toca su punto culminante.

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

mirse en los cuatro siguientes: 1.) Todo nio tiene derecho a

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

rencias, libros de texto y los medios audiovisuales comunes, la

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

cos. Sin embargo, no podr elevarse a tesis definitiva que este

c) Principios de la enseanza programada. Ocho son los

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

cial, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del

voluntariamente emprendidos por el alumno, porque realiza

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

la comunidad donde radica, como tambin tendr que adaptarse

5. Evaluacin del proyecto, en la cual el profesor orienta el

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

problema de la motivacin personal afectiva en los aprendizajes

clase, surgiendo de ah modificaciones, ampliaciones,

PRINCIPALES TCNICAS DE ENSEANZA

3.1. El trabajo en equipo

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

permitir la cobertura de unas necesidades humanas que se

Su constitucin ha de realizarse al comienzo del

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

b.3. Evaluacin de los equipos de trabajo:

tes, debe cambiar su papel y algunos profesores no estn

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

orientado al grupo en su funcionamiento. En esta lnea

Son caractersticas de una buena exposicin didctica:

a) El perfecto dominio y el conocimiento seguro de lo que

d) La organizacin, o sea, la buena concatenacin de las

Ventajas de la exposicin didctica:

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

3.2.5. Normas prcticas:

esenciales, importantes e interesantes, dndoles el nfasis

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

hacindoles relacionar, comparar, juzgar, apreciar crticamente

o no; hay que evitar la mera adivinanza, y dar tiempo