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Llanos, Viviana Carolina; Otero, Mara Rita

Un anlisis de las caractersticas de los libros de matemtica para la Enseanza Secundaria con relacin a la
argumentacin y las imgenes.
Perspectiva Educacional, formacin de profesores, vol. 51, nm. 2, 2012, pp. 119-148
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Via del Mar, Chile
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333328168007

Perspectiva Educacional, formacin de

profesores,
ISSN (Versin impresa): 0716-0488
perspectiva.educacional@ucv.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Chile

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Issn: 0718-9729
Issne: 0718-9729
Vol.51.n2
Junio 2012
Pp. 119-148

Un anlisis de las caractersticas de los libros de

matemtica para la Enseanza Secundaria con
relacin a la argumentacin y las imgenes.
An analysis of the characteristics of the books of mathematics books
for the Secondary Teaching related to the argumentation and the
images.
Viviana Carolina Llanos (*)
Mara Rita Otero
Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires,
Argentina.

(*) Autor(a) para correspondencia

Lic. Viviana Carolina Llanos.
CONICET, Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos
Aires, Ncleo de Investigacin en
Educacin en Ciencia y Tecnologa,
Departamento de Formacin
Docente.
Direccin postal: Pinto 399. Tandil,
Provincia de Buenos Aires,
Argentina. CP(7000). UNCPBA,
Facultad de Ciencias Exactas
vcllanos@exa.unicen.edu.ar

Dra, Mara Rita Otero.

Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas (CONICET)Argentina. Ncleo de Investigacin
en Educacin en Ciencia y
Tecnologa (NIECyT), Universidad
Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires (UNCPBA)
rotero@exa.unicen.edu.ar
ACEPTADO:
3 de Mayo del 2012
RECIBIDO:
3 de Febrero del 2012

Resumen:
Este trabajo describe y analiza posibles modificaciones en las caractersticas de las imgenes
externas y en la argumentacin que presentan (N=137) libros de Matemtica del Nivel Medio
en el Sistema Educativo Argentino; editados entre 1940 y 2007. Se analiza como se vinculan
las caractersticas de los libros de texto y de la argumentacin, y tambin la relacin entre
las imgenes externas y la argumentacin Matemtica; con el objetivo de determinar algunas
caractersticas distintivas entre el total de ejemplares estudiados y se realiza una clasificacin.
Palabras clave: Educacin Matemtica, Argumentacin Matemtica, Imgenes Externas,
Textos escolares, Construccin de Conocimiento.

AbstRAct:
This work describes and analyzes possible modifications in the characteristics of the
Argumentation and in the External Images that present (N=137) scholastic books of
Mathematics of the Mean Level in the Argentinean Educational System; published between
years 1940 and 2007. It is analyzed like there link the characteristics of the books and of
the Argumentation, and also the relation between the external images and the Mathematical
Argumentation; with the aim to determine some distinctive characteristics among the whole of
text books and to do a classification.
Keywords: Mathematical Education, Mathematical Argumentation, External images ,
Scholastic text books , Construction of knowledge.

Perspectiva Educacional, Vol 51, N 2, Junio 2012; Pgs. 119-148

1.

Introduccin

Esta investigacin estudia la argumentacin en los libros de texto escolares de

matemtica para la Enseanza Media en la Repblica Argentina entre los aos
1940 y 2007. La reforma educativa de 1994 gener una considerable reformulacin
de algunas caractersticas de los libros de texto para adecuarlos al nuevo sistema
educativo. En este trabajo se analiza como los libros para estudiar matemtica en la
escuela secundaria han modificado la forma de argumentar a lo largo del tiempo y los
cambios en las caractersticas de las representaciones externas empleadas en los
libros, por medio de imgenes, principalmente a partir de la textualizacin producida
como consecuencia de la reforma educativa.
Las caractersticas identificadas en los textos analizados, obedecen a ciertas
particularidades determinadas principalmente por el ao de edicin de los mismos,
no tanto por el ao de escolaridad al que los libros estn dirigidos. Los cambios
en la textualizacin en los distintos aos de edicin, inducen variaciones en la
argumentacin a lo largo del tiempo. Se describen las particularidades de los libros
en los distintos aos de edicin, vinculadas con cambios en las caractersticas
argumentativas de los textos en cada perodo de edicin, considerando los distintos
aos de la escolaridad hacia los que estn dirigidos. Surge tambin el problema
de establecer similitudes y diferencias relevantes en torno a la argumentacin en el
conjunto de textos analizados respecto de sus caractersticas distintivas con el objeto
de realizar una clasificacin.
La importancia de analizar los libros de texto, est estrechamente vinculada con
modificaciones en las caractersticas de la Argumentacin y de las imgenes a lo
largo del tiempo, principalmente con los cambios que se producen por la masividad
de textos editados como consecuencia de la reforma educativa en Argentina. En
los ltimos aos, los libros se elaboran con una visin de mercado, atendiendo
ms a necesidades de la industria editorial que a objetivos pedaggicos relevantes.
Por otro lado, la insercin de los textos en las aulas de la escuela secundaria est
cada vez ms presente, y los resultados que del anlisis de los libros pueda derivar,
puede contribuir al conocimiento de los profesores que son quienes los elijen para
sus alumnos, as como tambin para los que los disean y editan, y otros organismos
que los proponen con fines pedaggicos.

120

Diversidad y Educacin Inclusiva

El problema de la insercin de los textos en el aula, es relativo a la utilizacin de un

nico texto, o mono texto, en lugar de una multiplicidad de ellos. Esta reduccin a
un nico ejemplar tambin genera escasas posibilidades de confrontacin, porque
slo es posible construir el conocimiento a partir de lo que ese texto dice. Esta
caracterstica es a menudo impulsada tambin por algunos pases cuyos ministerios
proponen y utilizan textos nicos, que distribuyen masivamente a los alumnos de los
diferentes niveles, buscando proponer mejoras en la educacin. En consecuencia,
las recomendaciones que se puedan hacer desde el anlisis de los textos y de
su utilizacin, puede resultar de inters general. El anlisis de la argumentacin
y de las imgenes en los libros, es adems de un insumo para la noosfera, una
herramienta valiosa para investigadores, editores, docentes en actividad y tambin
para la formacin de profesores. La descripcin de los libros en los diferentes aos
de edicin y su relacin con la argumentacin y las imgenes, permite discutir con los
estudiantes del profesorado las razones por las cuales es conveniente elegir o no un
texto, en funcin de garantizar una optimizacin pedaggica de los mismos, y no una
mera herramienta que facilita la labor de docentes y alumnos en el aula.
Las modificaciones que produce la textualizacin producto de la reforma educativa,
afecta principalmente a las caractersticas de las imgenes externas, no as a los
contenidos. El protagonismo que las imgenes cobran en los textos de ediciones
actuales conduce a la generacin de categoras para analizarlas en cada perodo.
El gran incremento de las imgenes en el tiempo nos interroga acerca de cmo las
imgenes externas afectan a la argumentacin matemtica en la propuesta de los
libros. No existen muchas investigaciones relativas a las imgenes en el rea de
matemtica en el nivel medio (Llanos & Otero, 2010a, 2010b), versus las que se
conocen en ciencias naturales (Silva Arias & Jimnez Prez, 2010; Cols Bravo, 1989;
Fanaro & Otero, 2007; Matus, Benarroch & Nappa, 2011; Matus Leite, Benarroch &
Perales Palacios, 2008; Otero & Greca, 2004; Otero, Moreira, & Greca, 2002; Perales
Palacios, 2006, 2008; Perales Palacios & Jimenez, 2002; Perales Palacios, Vilchez,
& Sierra, 2004). En este trabajo se emplean algunas caractersticas metodolgicas
y tericas desarrolladas en un estudio realizado sobre las imgenes en los libros de
textos de Fsica en el nivel medio (Otero, Moreira & Greca, 2002). La investigacin
analiza las caractersticas de las imgenes en relacin con la argumentacin y con las
concepciones epistemolgicas acerca de la matemtica presentes en los ejemplares
analizados segn los diferentes aos de edicin (Llanos & Otero, 2007, 2009, 2010a,
2010b, Llanos, Otero & Banks Leite, 2007, Llanos, Otero, & Bilbao, 2011).

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En sntesis, se discuten las caractersticas de los libros de texto de matemtica

editados entre 1940 y 2007, el tipo de argumentacin que estos proponen, y la relacin
entre las imgenes externas y la argumentacin; analizando como los textos han
modificado la forma de argumentar en matemtica a lo largo del tiempo, y discutiendo
las implicaciones didcticas de estos cambios.

2.

La concepcin de argumentacin

Esta investigacin asume una lnea especfica de Argumentacin que considera

las relaciones entre Argumentacin y construccin de conocimiento (Bakhtin, 1998;
Banks Leite, 2004, 2007; Banks Leite, Quast & Pistori, 2009; Goulart, 2007; Leito,
2001, 2007, 2011a, 2011b; Pistori & Banks Leite, 2010). Este trabajo adopta la
definicin de argumentacin en el sentido que le atribuye Leito (2001, 2007a, 2011a,
2011b); analizando a partir de este referente, cuales son las caractersticas de los
libros que explcitamente invitan al lector a insertarse en procesos de negociacin
de divergencias consigo mismo y con el libro de texto.
Interesa comprender el papel mediador de la argumentacin en la construccin y
transformacin de conocimientos, cuando un sujeto se involucra en un proceso de
confrontacin de puntos de vista aunque sea consigo mismo. En palabras de Leito:
As propriedades semiticas que definem a argumentao lhe conferem
um mecanismo inerente de aprendizagem que a institui como recurso
privilegiado de mediao no processo de construo do conhecimento.
Os movimentos discursivos de justificao de pontos de vista e resposta a
perspectivas contrrias cria, no discurso, um processo de negociao no qual
concepes a respeito do mundo so continuamente formuladas, revistas e,
eventualmente, transformadas (Leito, 2007a, p. 82)

La adopcin de una epistemologa dialgica como marco de referencia para el estudio

de las relaciones entre lenguaje, discurso, argumentacin y conocimiento, implica no
slo que la argumentacin debe ser investigada como una actividad dialgica donde
las diferencias entre puntos de vista se exploran y negocian; sino que su estructura y
funcionamiento estarn afectados por el entorno social en que se produce; atendiendo
a una posible heterogeneidad en los discursos provocada por la heterogeneidad en

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Diversidad y Educacin Inclusiva

los procesos cognitivos que se engendran a partir de ellos (Leito, 2007a, p. 80).
De acuerdo con lo anterior, y aunque no haya consenso de cuntas y cuales seran
las fases de una secuencia argumentativa, sta incluira: formulacin de un punto
de vista, apreciacin de elementos que orientan para la aceptacin de un punto de
vista, consideracin de elementos que restringen esta posibilidad y establecimiento
de conclusiones que evidencian la consideracin de pros y contras llevadas a cabo
en las fases precedentes. En la perspectiva de Leito, tres elementos como mnimo,
constituyen una unidad de anlisis efectiva para este propsito: argumento, contraargumento y respuesta.
Argumento

Contra-argumento

Respuesta
(Leito, noviembre 2007b; comunicacin personal)

La idea de unidad de anlisis aplicada a este conjunto de elementos implica que

el anlisis de cualquiera de ellos (o de un subconjunto de ellos) por separado no
permitira capturar el proceso de revisin de perspectivas que la argumentacin pone
en marcha. Esta afirmacin no impide que se reconozca que cada uno de estos
elementos contribuye de forma especfica en la implementacin de la propia actividad
argumentativa (funcin discursiva), en la instalacin de procesos de revisin (funcin
psicolgica) y en la transformacin del conocimiento (funcin epistmica).
Es posible que estos procesos de construccin de conocimiento sean producidos
cuando un sujeto se involucra en un proceso de negociacin de divergencias consigo
mismo, con el libro de texto (oponente imaginario), que Leito (2007a) denomina
Argumentacin Autodirigida. En particular, interesan los procesos de construccin
y transformacin de conocimiento que son implementados cuando un sujeto se
involucra en un proceso de negociacin de diferencias entre puntos de vista consigo
mismo y con los libros de texto, permitiendo al individuo la posibilidad de revisin y
hasta la modificacin de sus propias perspectivas.
Un primer anlisis de los libros de texto hizo necesaria la distincin entre argumentacin
en sentido estricto y en sentido amplio.
Tanto en situaciones cara a cara como en ausencia de un interlocutor, la argumentacin
en sentido estricto consiste en un espacio de confrontacin y de negociacin de

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puntos de vista, como recursos de construccin y transformacin del conocimiento

que desencadenan en los individuos un proceso de revisin de sus perspectivas (Ver
Figura 1).
FiguRA 1. Concepcin de argumentacin strictu sensu.

Cuando se asume el sentido amplio se considera que la argumentacin es

inherente a los principios dialgicos de los enunciados, as enunciar es argumentar,
actuar sobre los otros, lo que significa que va mas all de comprender y responder
enunciados (Goulart, 2007, p.93).
Empleando la concepcin de argumentacin que acabamos de resear y los
lineamientos tericos y metodolgicos para las imgenes propuestos por Otero,
et al. (2002), se definen a continuacin las categoras de anlisis para los textos
seleccionados en esta investigacin.

3.

Metodologa

Se seleccionan mediante muestreo intencional (N=137) libros de matemtica

del nivel medio en el Sistema Educativo Argentino, editados entre 1940 y 2007.
Dicha seleccin se realiza considerando tanto los ejemplares ms representativos
y utilizados en la escuela secundaria con relacin al ao de edicin de los libros,
como aquellos textos que aun no siendo de uso masivo, aportan una diferencia
didctica y pedaggica en una cierta poca. En los dos primeros perodos, los libros
seleccionados casi corresponden al universo disponible, puesto que no exista una

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Diversidad y Educacin Inclusiva

gran cantidad de libros editados en los primeros 50 aos considerados, mientras

que entre los libros que se editaron masivamente como consecuencia de la reforma
educativa de 1990, se seleccionan los que mejor describen el conjunto, evitando
la saturacin terica, es decir no se incorporan textos cuando no agregan nueva
categoras a las ya existentes. As, tambin hay algunos libros de poca difusin que
han sido seleccionados por sus caractersticas argumentativas, lo cual los vuelve ms
complejos y quizs por eso menos exitosos en el mercado y poco utilizados por los
docentes, ya que requieren de una elaboracin del conocimiento y de una actividad
pedaggica que excede al docente medio. Es bien conocido que la seleccin de
textos que realizan los docentes no est basada en valores epistmicos, sino que
existe una pedagoga del sentido comn (Fanaro & Otero, 2007; Fanaro, Otero &
Graca, 2004) que influye en la decisin de los profesores. Por lo tanto, sobre todo en
el ltimo perodo donde proliferan las imgenes, la eleccin de los textos est regida
por valores estticos ms que epistmicos.
La reforma en el Sistema Educativo Argentino fue acompaada por la edicin de una
gran cantidad de textos. El sistema que entr en vigencia en 1995, segment a la
antigua secundaria de cinco aos de duracin en la Educacin General Bsica (7mo,
8vo y 9no Ao) denominada EGB3; y en el Nivel Polimodal (1ero, 2do y 3er Ao). Por tal
motivo, mayoritariamente se dispone de ejemplares correspondientes a ediciones
posteriores a la reforma, que en total son (N=84); destinados a la EGB3 y Polimodal.
Al analizar los libros, se realiz una categorizacin inicial compuesta por tres metacategoras que describen: (A) las caractersticas de la argumentacin, (B) la relacin
entre las imgenes externas y la argumentacin y (C) las caractersticas de los
libros de texto. En funcin de las caractersticas de los libros y del referencial terico
adoptado, se generaron inductivamente las categoras de anlisis aplicando tcnicas
de anlisis y meta anlisis.

A- Caractersticas de la argumentacin.
A1- Inicio de la argumentacin (INAR): Hace referencia al modo en que se inicia
cada captulo:
A1.1- Pregunta (PREG): Libros de texto que comienzan formulando una cuestin,
mediante una situacin problema o preguntas, que generalmente ms tarde se

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Perspectiva Educacional, Vol 51, N 2, Junio 2012; Pgs. 119-148

responden. Se identifican 53 ejemplares.

A1.2- Definicin (DEFI): Libros que comienzan empleando definiciones para
introducir un nuevo conocimiento. Se identifican 60 ejemplares.
A1.3- Ejemplos (EJEM): Libros de texto que utilizan ejemplos para introducir
un contenido, a partir de los cuales, el conocimiento puede ser generalizado. Se
identifican 24 ejemplares.
A2- Tipo de argumentacin (TIAR): Se refiere a si los libros de texto adoptan
argumentaciones de tipo deductivas, sean estas formales o informales o si por el
contrario argumentaciones inductivas.
A2.1- Argumentacin Deductiva Formal (DEFO): Se presenta en los textos que
optan por una argumentacin matemtica deductiva, de carcter ms o menos
formal, pudiendo llegar hasta el mtodo axiomtico. Los libros que se identifican
con esta subcategora que en total son 25 se caracterizan por proponer:
definicin, teorema, hiptesis, tesis, demostracin, teorema recproco y ejercicios
de aplicacin.
A2.2- Argumentacin Deductiva Informal (DEIN): Se refiere a aquellos
textos que emplean argumentaciones deductivas; sin necesidad de alcanzar el
formalismo en los pasos de las demostraciones que caracterizan a los ejemplares
identificados con la argumentacin Deductiva Formal. Se identifican 39 ejemplares.
A2.3- Argumentacin Inductiva (INDU): Libros que generalizan a partir del
anlisis de ejemplos (generalmente pocos) o mediante transformaciones sobre un
ejemplo seleccionado, tomado como representante. Se identifican 73 ejemplares.
A3- Grado de la argumentacin (GRAD): Leito (2001, 2007a) define la
argumentacin como una actividad de naturaleza discursiva en la cual la diversidad
de ideas y puntos de vista son negociados, con el objetivo de alcanzar la aceptabilidad
de un punto de vista en cuestin. Se analizan situaciones donde la argumentacin
se genera en ausencia de un interlocutor, cuando un individuo se involucra en una
argumentacin consigo mismo, con el libro de texto (argumentacin autodirigida). De
esta manera, se hablar de grado de argumentacin en un sentido estricto- segn
si el libro posibilite explcitamente la generacin de un conflicto cognitivo, que puede
ser resuelto mas adelante o quede a cargo del alumno lector, o por otro lado, si slo
se busca informar.

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Diversidad y Educacin Inclusiva

A3.1- ALTO: Libros cuyo discurso intenta generar explcitamente algn tipo de
confrontacin, sin resolverlo en el texto. Se identifican 5 ejemplares.
A3.2- Medio (MEDI): libros que intentan generar explcitamente algn tipo
de conflicto cognitivo, que el texto resuelve mas adelante. Se identifican 51
ejemplares.
A3.3- NULO: (Leito, noviembre 2007b; comunicacin personal) libros que
informan. Se identifican 81 libros.

B- Relacin entre las imgenes externas y la argumentacin

B1. Uso de la Imagen (USOI): Se hace referencia al uso que se hace de las
imgenes, identificando por un lado, aquellas que son implementadas para facilitar la
comprensin del texto, y por otro, aquellas que tienen un fin esttico. Para determinar
con que subcategora se identifica cada ejemplar, se cuenta la cantidad de imgenes
usadas con fines ornamentales y argumentativos en cada captulo y se decide como
consecuencia a que subcategora corresponde cada ejemplar.
B1.1- Ornamental (ORNA): Caracteriza a los libros en los que mayoritariamente
se usan las imgenes con un fin decorativo, no estrictamente relacionadas al
contenido. Se identifican 37 libros.
B1.2- Argumentativa (ARGU): Identifica a los libros que emplean las imgenes
como fuente de informacin, a partir de la cual el conocimiento puede ser derivado.
Se identifican 100 ejemplares en esta categora.
FiguRA 2. Uso de la imagen ornamenta.

127

Perspectiva Educacional, Vol 51, N 2, Junio 2012; Pgs. 119-148

FiguRA 3. Uso de la imagen argumentativa.

B2. Tipo de Imagen (TIPO): Los textos se caracterizan segn el tipo de imagen que
predomina en cada uno de ellos. Esta variable presenta dos modalidades:
B2.1- Representaciones matemticas (MATE): Imgenes que potencialmente
aportan a la argumentacin en un sistema de representacin matemtico. Se
identifican 93 ejemplares.
B2.2- Representaciones extra matemticas (EXMA): Imgenes que no aportan
a la argumentacin en un sistema de representacin matemtico. Se identifican
44 libros.
FiguRA 4. Representacin Matemtica.

FiguRA 5. Representacin extra matemtica.

B3. Estilo gramatical de la Imagen (ESTI): El lenguaje visual puede ser considerado
como una estructura con funciones anlogas a las del lenguaje verbal. Usando esta
idea, Kress y Van Leween (2006) proponen una gramtica de la comunicacin visual
basada en considerar a las imgenes como mensajes estructurados. En su trabajo,
clasifican a las imgenes en dos grandes clases: narrativas y conceptuales y las
definen de la siguiente manera.

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Diversidad y Educacin Inclusiva

B3.1- Conceptual (CONC): Imgenes que representan relaciones y caractersticas

fijas entre los elementos representados, es decir muestran cmo pueden ser
categorizadas las cosas. Se identifican 101 ejemplares.
B3.2- Narrativa (NARR): Imgenes que muestran acciones entre los objetos
participantes (Figura 7), y es posible construir con ellas alguna narracin una
dimensin temporal- que representa una relacin transaccional entre los objetos
que las componen. Dicha relacin se representa por medio de un vector que los
vincula. Se identifican 36 ejemplares.

FiguRA 6. Imagen conceptual

FiguRA 7. Imagen narrativa

B4. Relacin con el mundo que vivimos (REEM): Segn se refieran o no, a
aspectos del mundo emprico, las imgenes pueden ser naturalistas o abstractas.
B4.1- Naturalista (NATU): imgenes que hacen referencia directa al mundo que
experimentamos. Son imgenes detalladas y complejas. Se identifican 44 libros.

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Perspectiva Educacional, Vol 51, N 2, Junio 2012; Pgs. 119-148

B4.2- Abstracta (ABST): imgenes que no hacen referencia a aspectos del

mundo que experimentamos. Se identifican 93 libros.
FiguRA 8. Imagen Naturalista.

FiguRA 9. Imagen Abstracta.

C- Caractersticas de los libros de texto

C1- Perodo de edicin del libro (PER1): Hace referencia al ao de la primera
edicin del libro, para hacer una clasificacin del tipo:
C1.1- Perodo 1 (PER1): Libros editados entre 1940 y 1973. Se identifican 19
textos.
C1.2- Perodo 2 (PER2): Libros editados entre 1974 y 1994, anteriores a la
reforma educativa implementada en 1995. Se identifican 34 textos
C1.3- Perodo 3 (PER3): Libros editados entre 1995 y 2007, correspondientes a la
reforma educativa vigente desde 1995. Se analizan 84 libros en esta modalidad.
C2- Ao de escolaridad (ESCO): Se refiere al ao de escolaridad al que se dirigen
los libros de texto. Las subcategoras son:
C2.1- Escolaridad 1 (ESC1): Libros de texto dirigidos a la escolaridad 7, 8 y 9;
correspondientes a los alumnos entre 12 y 14 aos. Se identifican 76 ejemplares.
C2.2- Escolaridad 2 (ESC2): Libros de texto dirigidos a la escolaridad 10, 11, 12
correspondientes a los alumnos entre 15 y 17 aos. Se identifican 49 ejemplares.
C2.3- Ingreso (INGR): Libros dirigidos a alumnos que cursan el ingreso a la
Universidad, correspondientes a estudiantes a partir de los 18 aos. Se identifican
12 ejemplares.
C3- Tradiciones (TRAD): En la historia de la matemtica habran existido tres grandes

130

Diversidad y Educacin Inclusiva

tradiciones, con metodologas distintas para cada una denominadas: axiomtica,

computacional y estructural (Klimovsky & Boido, 2005). Estas tradiciones permiten
describir las diferentes maneras de fundamentar y concebir a la matemtica en los
libros de texto, de la siguiente manera:
C3.1- Tradicin Computacional (COMP): Es asumida por los libros que muestran
a la matemtica como una disciplina ocupada en la resolucin de problemas de
clculo, en los nmeros, y en las operaciones que se puedan realizar con ellos.
Se identifican 101 libros.
C3.2- Tradicin Axiomtica (AXIO): Es asumida por los libros que comienzan
ofreciendo definiciones, proponen principios y utilizando las formas correctas de
razonamiento, se deducen a partir ellos los teoremas y se presentan los pasos de
las demostraciones respectivas. Se identifican 25 libros.
C3.3- Tradicin Estructuralista (ESTR): Es asumida por los libros que muestran
al trabajo matemtico como bsqueda de regularidades y entendimiento de
estructuras que cumplen una misma serie de condiciones. Se identifican 11 libros.
Las categoras y subcategoras descritas, se resumen en la Tabla I, a continuacin.
tAblA 1
Descripcin de las categoras y subcategoras de anlisis.
A Caractersticas de la argumentacin
A1.1 PREG (Pregunta)
A1 INAR (Inicio de la
A1.2 DEFI (Definicin)
argumentacin)
A1.3 EJEM (Ejemplo)
A2 TIAR (Tipo
argumentacin)

de

A2.1 DEFO (Deductiva Formal)

A2.2 DEIN (Deductiva Informal)
A2.3 INDU (Inductiva)

A3.1 ALTO
A3 GRAD (Grado de
A3.2 MEDI (Medio)
argumentacin)
A3.3 NULO
B Relacin entre Imgenes Externas y argumentacin
B1 USOI (Uso de la B1.1 IMOR (Ornamental)
Imagen)

B1.2 IMAR (Argumentativa)

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Perspectiva Educacional, Vol 51, N 2, Junio 2012; Pgs. 119-148

B2.1 MATE (Representaciones matemticas)

B2 TIIM (Tipo de Imagen) B2.2
EXMA
(Representaciones
extra
matemticas)
B3 ESTI (Estilo gramatical B3.1 CONC (Conceptual)
de la Imagen)
B3.2 NARR (Narrativa)
B4 REEM (Relacin con B4.1 NATU (Naturalista)
el mundo que vivimos)
B4.2 ABST (Abstracta)
C - Caractersticas de los libros de texto
C1.1 PER1 (Entre 1940 y 1973)
C1 PERI (Perodo de
C1.2 PER2 (Entre 1974 y 1994)
Edicin)
C1.3 PER3 (Entre 1995 y 2007)
C2 ESCO
Escolaridad)

(Ao

de

C2.1 ESC1 (De 7 a 9)

C2.2 ESC2 (De 10 a 12)
C2.3 INGR (Ingreso)
C3.1 COMP (Tradicin Computacional)

C3 TRAD (Tradiciones)

C3.2 AXIO (Tradicin Axiomtica)

C3.3 ESTR (Tradicin Estructuralista)

Fuente: Elaboracin propia.

La categorizacin se transform en un conjunto de variable nominales y modalidades

siguiendo los criterios del Anlisis Exploratorio de Datos (Lebart, Morineau, 1994,
2000). Se realiz un Anlisis de Contingencia entre las variables, que permite
analizar la existencia de asociaciones significativas entre un conjunto de ellas. Estos
resultados permiten fusionar las modalidades de algunas variables a aquellas que
efectivamente presentaban asociacin significativa. Este primer estudio permiti la
emergencia de un conjunto de 10 variables y la re-categorizacin de todos los textos
a partir de ellas. La matriz de anlisis consiste en una tabla de doble entrada, que
contiene como filas individuos (en este caso (N=137) libros) y como columnas a las
modalidades (en total 24) generadas.
Las modalidades que se decide fusionar corresponden a las variables tipo de
argumentacin y grado de argumentacin. La primera, correspondiente a la variable
tipo de argumentacin tiene ahora dos modalidades asociadas que describen a los
libros de texto que optan por argumentaciones matemticas de tipo deductiva o
inductiva. La modalidad argumentacin deductiva resulta de fusionar las modalidades
argumentacin matemtica deductiva formal e informal y la modalidad argumentacin

132

Diversidad y Educacin Inclusiva

inductiva coincide con la descripcin anterior. La segunda, correspondiente a la

variable grado de argumentacin tiene ahora asociadas dos modalidades: poco
confrontativos y no confrontativos. La variable poco conforntativos, resulta de fusionar
las modalidades que describen el grado de argumentacin alto y medio (dado que
slo N=5 libros de los 163 analizados- presentan grado de argumentacin alto) y la
segunda coincide con la descripcin de grado de argumentacin nulo.

4.

Anlisis de datos: estudio factorial

Para realizar el anlisis de los datos se utilizan tcnicas provenientes del Anlisis
Multivariado de Datos (Lebart, Morineau, 1994, 2000; Lebart, Morineau & Fnelon,
1985). El anlisis se realiz con el paquete estadstico SPAD. Se determinan las
variables activas y nominales y se introducen al anlisis la totalidad de las mismas. Los
tres primeros factores, determinan el 68,76% de la varianza explicada. Las variables
que ms contribuyen a la conformacin del primer factor son: uso de la imagen y
grado de argumentacin. Esto explica que las grandes diferencias relativas a la
argumentacin en el conjunto de libros analizados se presentan en el uso decorativo
o argumentativo de las representaciones externas colocadas en los libros y en las
confrontaciones explcitas que proponen algunos textos, a diferencia de los que slo
informan al lector. Luego del anlisis factorial, se realiz una clasificacin entre los
(N=137) libros, con el objetivo de determinar una posible tipologa entre el conjunto
de textos estudiados. Se seleccion una particin en tres clases caracterizadas
principalmente por el grado de argumentacin y el uso de las imgenes externas:
La CLASE 1/3 NO CONFRONTATIVOS - ABSTRACTOS rene 53 libros. En esta
clase se encuentran los ejemplares que informan, libros no confrontativos, que
adems se caracterizan por utilizar imgenes argumentativas. Son libros que no
proporcionan explcitamente confrontaciones que puedan ser abordadas por el lector.
El inicio de argumentacin se da mediante definiciones y el tipo de argumentacin
que predomina es deductiva. Las imgenes que se utilizan principalmente son
representaciones matemticas, conceptuales y abstractas. A modo de ejemplo, en
la Figura 10 se presenta un fragmento de uno de los textos que son parangones de
la clase 1.

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Perspectiva Educacional, Vol 51, N 2, Junio 2012; Pgs. 119-148

La CLASE 2/3 POCO CONFRONTATIVOS rene 35 ejemplares. Si bien estos

textos se caracterizan por presentar confrontaciones explcitas, estas son resueltas
en el texto de una manera nica, sin analizar puntos de vista alternativos. La
argumentacin se inicia mediante una pregunta, y esto indica que desde el comienzo
del captulo los ejemplares de la clase tienen una intencin confrontativa. Se describe
al conjunto de libros por la clase poco confrontativos, porque si bien siempre se
colocan las respuestas a continuacin de las preguntas, el lector puede decidir si
va a resolver la confrontacin que se le coloca desde el texto, o va a informarse de
la respuesta. En este caso las imgenes se utilizan con fines argumentativos, y son
implementadas como fuente de informacin, a partir de las cuales el conocimiento
puede ser derivado. Se presenta en la Figura 11 un fragmento de uno de los textos
ms representativos de la clase 2.

FiguRA 10. Libros no confrontativos abstractos

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Diversidad y Educacin Inclusiva

FiguRA 11. Libros poco confrontativos

La CLASE 3/3 NO CONFRONTATIVOS - ESTTICOS agrupa 49 ejemplares

que se caracterizan principalmente por usar las imgenes de manera ornamental,
decorativa. El principal objetivo es informar al lector, sin confrontar explcitamente. Las
representaciones externas que usan estos textos corresponden a las modalidades
narrativa y naturalista y no utilizan sistemas matemticos de representacin, sino
imgenes extra matemticas. Ests imgenes estn vinculadas a aspectos del mundo
que vivimos. El tipo de argumentacin es inductivo y el inicio de la argumentacin
se da mediante un ejemplo. En esta clase los libros se identifican con la tradicin
computacional y se caracterizan por pertenecer a ediciones posteriores a la Reforma
Educativa. A modo de ejemplo:

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Perspectiva Educacional, Vol 51, N 2, Junio 2012; Pgs. 119-148

FiguRA 12. Libros no confrontativos estticos

Para describir adems algunas de las relaciones existentes entre las variables y
sus modalidades, se realiz un anlisis de contingencia que mostr la existencia
de asociacin estadsticamente significativa (p< 0,001) entre la variable perodo de
edicin y las variables tradiciones, inicio de la argumentacin, tipo de argumentacin
y uso de la imagen; lo que permite describir las modificaciones que se producen en
relacin a la Argumentacin y a las imgenes en los distintos perodos de edicin de
los libros. De las variables asociadas a las caractersticas de la argumentacin, hay
una relacin estadsticamente significativa entre el inicio de la argumentacin y el tipo
de argumentacin, el uso, tipo y el estilo gramatical de las imgenes y tambin con la
relacin con el mundo que vivimos. Las variables que describen la relacin entre las
imgenes externas, estn todas significativamente asociadas entre s.

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Diversidad y Educacin Inclusiva

Para mostrar las relaciones entre las variables y sus modalidades, se presentan los
grficos obtenidos a partir de la tabla de contingencia de Burt de perfiles horizontales
(Crivisqui & Villamonte, 1997). Dichas tablas permiten analizar cmo se construyen
las modalidades de una variable en trminos de las modalidades de cada una las
variables restantes. Los grficos que aqu se presentan describen la relacin entre
el perodo de edicin de los ejemplares y las modalidades correspondientes a las
caractersticas de la argumentacin matemtica y de las imgenes externas.
El Grfico 1 describe la relacin entre el perodo de edicin y las tradiciones de
la matemtica. Se observa que en el primer perodo considerado los libros son
principalmente axiomticos, y a partir del segundo perodo se pasa de una matemtica
axiomtica a una matemtica concebida como computacional, sobre todo en los libros
de edicin posterior a la reforma, donde esta ltima tradicin predomina fuertemente.
La forma de iniciar la argumentacin tambin presenta modificaciones como
consecuencia de la reforma educativa. El Grfico 2 describe como ha cambiado la
forma de iniciar la argumentacin en cada perodo de edicin. Se observa que en
los libros editados entre 1940 y 1973 predominan las definiciones, desde el segundo
perodo se incorporan las preguntas como herramienta para iniciar la argumentacin
y en los libros posteriores a la reforma educativa, hay un incremento de preguntas
sobre las definiciones y los ejemplos.

gRFico 1. Relacin entre el perodo de edicin y

y las tradiciones de la matemtica.

gRFico 2. Relacin entre el perodo de edicin

y el inicio de la argumentacin.

El Grfico 3 describe la relacin entre el perodo de edicin y el tipo de argumentacin

que predomina en cada etapa. Se observa que en los libros anteriores a la reforma,

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Perspectiva Educacional, Vol 51, N 2, Junio 2012; Pgs. 119-148

predominan las argumentaciones de tipo deductivas y en los libros ediciones ms

actuales la mayora son libros inductivos.Amedida que los libros pertenecen a ediciones
ms actuales se pierde el formalismo con que se realizan las argumentaciones. Estas
son sustituidas por otras mas elementales que sirven para explicar el significado de
proposiciones a partir de su aplicacin a casos particulares y en varias oportunidades
a un nico caso.

gRFico 3. Relacin entre el perodo de edicin y el tipo de argumentacin.

Los grficos 1, 2 y 3 permiten interpretar algunos resultados relativos al perodo de

edicin de los ejemplares, con relacin a las Tradiciones y al Tipo de Argumentacin.
Los cambios en las caractersticas de las tradiciones matemticas, en los distintos
perodos de edicin permiten interpretar que se pasa desde los libros que se encuadran
en la tradicin axiomtica, a los que se inscriben en la tradicin computacional. Los
libros post reforma ofrecen una visin ms numrica de la matemtica, en un intento
de presentarla como un saber til; mientras los anteriores a la reforma enfatizan los
aspectos vinculados al rigor matemtico y a la axiomtica. Esto tiene un correlato con
los cambios en el tipo de argumentacin en cada perodo de edicin. En el primer
perodo, el tipo de argumentacin que predomina es deductiva mientras que en el
ltimo, predominan las inductivas.
La asociacin existente entre el perodo de edicin y la forma en que se iniciar la
argumentacin, se traduce en una sustitucin de las definiciones por preguntas y
ejemplos. Esto permite interpretar los cambios que se han producido en las ideas
acerca de qu aspecto de la matemtica deben ser enfatizados en la enseanza y
correlativamente las diferentes formas de argumentar asociadas a ellos. As si se

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Diversidad y Educacin Inclusiva

quiere mostrar a la matemtica en su carcter de disciplina axiomtica se recurrir

preponderantemente a argumentaciones deductivas, prestando mucha atencin al
formalismo y a la fundamentacin, mientras que si se pretende comunicar que la
matemtica es til en el mundo de la vida, se establecen relaciones con los nmeros,
las medidas y las argumentaciones que tienen lugar aqu son inductivas, y en alguna
medida ms cercanas a las competencias de los estudiantes en edad escolar.
Es remarcable que no se ha encontrado asociacin significativa entre lo que se ha
denominado grado de argumentacin y el perodo de edicin. Como se ha expresado
anteriormente el grado de argumentacin es bajo siempre. Cmo interpretar este
resultado que a simple vista parece contradictorio? Por un lado, hay que tomar en
cuenta que los libros de texto escolares son producto de una concepcin pedaggica
dominante en la enseanza de las matemticas, que aparentemente cambiara en
los sucesivos perodos y en las reformas que se intentan imponer, aunque este
cambio es ilusorio. En el fondo, la pedagoga dominante concibe a la enseanza
en general, y a la de las matemticas en particular, como una actividad de visita al
saber al que se presenta como un monumento, transparente e incuestionable, con
poco lugar para la confrontacin y la transformacin. As, como ha sido sealado
por (Chevallard, 2004, 2007, 2009, 2011) la enseanza de la matemtica se reduce
al aprendizaje de respuestas, ignorando las preguntas que les dieron origen. Por lo
tanto, el hbito de preguntar, confrontar y construir una respuesta no forma parte de
la pedagoga escolar dominante, por qu entonces, los libros deberan promover el
cuestionamiento y la confrontacin? Entonces, parece justificado que en todos los
perodos los libros sean ms informativos que confrontativos, siendo esto funcional
a la concepcin monumentalista del saber (Chevallard, 2004) a la que se ha hecho
referencia antes. Para encontrar en los textos un alto grado de argumentacin, estos
deberan proponer ms preguntas que respuestas y promover la generacin de
confrontaciones explcitas que tengan que ser resueltas por el lector. Esto parece
corresponderse con que el grado de argumentacin sea independiente del perodo
de edicin.
El Grfico 4 muestra la relacin entre el perodo de edicin y el uso de las imgenes.
En los libros correspondientes al primer perodo, las imgenes son mayoritariamente
argumentativas, porque sostienen una relacin no arbitraria con el conocimiento, y
entre esas representaciones predominan las grficas, construcciones geomtricas,
esquemas de anlisis, etc. En los perodos posteriores, si bien las imgenes

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Perspectiva Educacional, Vol 51, N 2, Junio 2012; Pgs. 119-148

argumentativas predominan, aparecen cada vez con mayor frecuencia imgenes

ornamentales. Esto es muy evidente en los libros correspondientes al ltimo perodo
y estara vinculado a las concepciones de sentido comn acerca de las imgenes
externas, que son consideradas como ms probables de recordar, ms sencillas
que a las palabras y motivadoras per se (Otero & Greca, 2004; Otero, et al., 2002).
Investigaciones en este campo (Fanaro & Otero, 2007; Fanaro, Otero & Greca, 2004)
han mostrado que dichas concepciones estn muy arraigadas en el profesorado.
Esto explicara por qu la industria editorial produce textos muy ornamentados, ms
en conformidad con las concepciones de los profesores, que con las necesidades
genuinas de los alumnos. Por ejemplo, cmo podra una imagen meramente
decorativa contribuir con un proceso complejo de resolucin de un problema?
gRFico 4. Relacin entre el perodo de edicin y el uso de la imagen

En el Grfico 5 se muestra la relacin entre el tipo de imagen y el uso que se

hace de ellas en el conjunto de libros analizados. En la mayora de los libros las
imgenes admiten una funcin ornamental y colocan imgenes acompaadas de
palabras en lugar de sistemas matemticos de representacin, mientras que slo 6
libros no cumplen con dicha relacin. Los libros que emplean sistemas matemticos
de representacin, usan las imgenes de una manera ms argumentativa que
ornamental.

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Diversidad y Educacin Inclusiva

gRFico 5. Relacin entre el tipo y uso que se hace de las imgenes

En el Grfico 6 se analiza la distribucin de los libros de acuerdo al uso que se

hace de las imgenes y al estilo gramatical que estas presentan. La mayora de las
imgenes ornamentales que utilizan los libros son tambin narrativas; mientras que
las imgenes de tipo argumentativas son tambin conceptuales.
El grfico 7 describe la relacin entre las imgenes externas segn sean stas
naturalistas o abstractas y el uso que se hace de las mismas. Mayoritariamente,
los libros utilizan las imgenes naturalistas de manera ornamental mientras que
las imgenes abstractas generalmente tienen un fin argumentativo, en el sentido
adoptado en este trabajo.
gRFico 6. Relacin entre el uso de
las imgenes y el estilo gramatical de
las mismas.

gRFico 7. Relacin entre el uso de

las imgenes y la vinculacin con el
mundo que vivimos.

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En los tres perodos analizados se identifican predominantemente imgenes

argumentativas (a las vez conceptuales, en sistemas matemticos de representacin,
abstractas), y en el ltimo perodo se utiliza una gran cantidad de imgenes
ornamentales, naturalistas y narrativas con poca relacin con la matemtica. Los
libros ms tradicionales correspondientes al primer perodo de edicin y los que se
editaron despus de la reforma difieren en la cantidad de colores empleados, en el
espacio concedido a las imgenes, la presencia de pginas completas destinadas a
decorar el libro y la cantidad de imgenes en cada captulo. Aunque las imgenes del
primer perodo se utilicen de manera controlada y tengan alguna funcin argumentativa
en sentido amplio, es recurrente el hecho de que hay una escasa contribucin a
la confrontacin y al cuestionamiento en sintona con la concepcin pedaggica de
fondo, que no ha variado, y que es funcional al proceso de monumentalizacin del
saber matemtico.
La ausencia de cuestiones est presente en todos los perodos de edicin, y por lo
tanto, predomina siempre una concepcin de la matemtica ms monumental que
confrontativa, es decir, una matemtica que se presenta como una obra terminada,
como un monumento que a lo sumo se lo puede visitar (Chevallard, 2004). Si bien
es importante concebir a la argumentacin en sentido estricto en el proceso de
construccin de conocimiento matemtico; los libros pueden ser un instrumento
ms, a partir de los cuales pueda generarse dicho proceso. La Argumentacin en un
sentido estricto no puede reducirse a los libros, debe realizarse en el aula durante el
proceso de construccin de conocimiento; siendo esto lo que sigue otorgando a la
Institucin escuela un papel insoslayable, junto con los dispositivos de mediacin que
esta puede ofrecer.

6.

Conclusiones

Los resultados obtenidos permiten interpretar una ausencia de argumentacin en

un sentido estricto en los textos para estudiar matemtica en el Nivel Medio, en
cualquier perodo de edicin considerado. Los libros no proponen explcitamente
confrontaciones que tengan que ser resueltas por el lector, ni plantean soluciones
alternativas que permitan generar contra-argumentos que requieran de una solucin
por parte de los estudiantes. Los libros informan.

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Diversidad y Educacin Inclusiva

La textualizacin instalada por la reforma educativa no produjo modificaciones

en la argumentacin en un sentido estricto, y si lo hizo en las caractersticas de
la argumentacin en sentido amplio. Los textos abandonaron las argumentaciones
deductivas y adoptaron las inductivas. Por otro lado, tambin cambi el inicio de la
argumentacin, se pas del uso excluyente de definiciones a preguntas y ejemplos
pero solo en el inicio-, mientras luego se contina reduciendo los conceptos a
definiciones, como antes. En los ejemplares que emplean ejemplos, en muchos
casos lo hacen a partir de un nico caso, y luego se generaliza para los dems.
Con respecto a las imgenes externas, ha aumentado la cantidad y calidad de las
mismas, con fines ornamentales ms que argumentativos. El mayor cambio en las
caractersticas de la argumentacin en sentido amplio y de las imgenes, se produce
sobre todo en el ltimo perodo estudiado. Estos cambios seran funcionales a las
concepciones de sentido comn de los profesores acerca de las imgenes externas
y de la matemtica, siendo ellos los principales consumidores de la industria editorial,
puesto que deciden qu textos utilizarn sus alumnos.
La ausencia de argumentacin en sentido estricto, parecera una consecuencia
inevitable de la textualizacin si se considera que el principal objetivo del texto es
informar. Sin embargo, tal vez sea posible producir textos para los alumnos, que
adems de informar, les ofrezca a los lectores genuinas cuestiones que permitan
la oportunidad de generar conocimiento, donde la respuesta a esa cuestin no se
encuentre a continuacin en el texto. En ese caso, un modo radicalmente diferente
de estudiar y hacer matemticas debera instalarse. Se trata de una pedagoga de
investigacin y del cuestionamiento del mundo, que supone papeles muy diferentes a
los actuales para todos los componentes del sistema de enseanza. Las cuestiones
son el punto de partida del proceso de estudio, a partir de las cuales es posible
aportar respuestas significativas al interior del mismo.

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