Resumen Temario Técnicas de Intervención Psicológica (Universidad Autónoma de Madrid) .

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID
TCNICAS DE
INTERVENCIN
PSICOLGICA
Facultad de Psicologa
Tcnicas de Intervencin Psicolgica
TEMA 1: EVOLUCIN HISTRICA DE LA INTERVENCIN PSICOLGICA: LA MODIFICACIN DE

CONDUCTA
TEMA 2: ENFOQUES TERICOS DE LOS PROBLEMAS CLNICOS Y DE LA
INTERVENCIN PSICOLGICA
1. LA INTERVENCIN PSICOLGICA: CONCEPTUALIZACIN.
2. ORGENES Y DESARROLLO DE LA INTERVENCIN PSICOLGICA COGNITIVO-CONDUCTUAL.
3. EL CONTEXTO INTERPERSONAL COMO ESCENARIO DE INTERVENCIN.
1. LA INTERVENCIN PSICOLGICA: CONCEPTUALIZACIN

El caso de Luca: Luca viene teniendo episodios de ansiedad intensa desde hace varios aos. Le
ocurren en situaciones que implican viajar en transporte pblico o estar en lugares con mucha gente.
En sus crisis experimenta sudor de manos, taquicardia, aumento de la tasa respiratoria y piensa que
se va a morir por asfixia. Desde que toma ansiolticos dice que se siente mejor. La verdad es que
actualmente, evita todas aquellas situaciones en las que cree que se podran producir alguna crisis
(autobuses llenos, sala de espera del dentista, biblioteca, etc), y empieza a llevar siempre consigo un
libro para distraerse en caso de que tenga que enfrentarse a alguna de ellas.
- Es posible el cambio? S.
- Cambian las personas? S.
- Qu es lo que cambian? Conductas, creencias, valores
- Qu es lo que hace que cambien? Reestructuracin inducida por el terapeuta, tcnicas de
desactivacin fisiolgica, exposicin TCNICAS DE INTERVENCIN.
- Ayudamos los psiclogos a que cambien? S.
- Cmo lo hacemos? De diversas maneras: dando instrucciones, cambiando los contextos,
moldeando la conducta del paciente
Tcnicas de intervencin psicolgica: Son procedimientos desarrollados desde la aproximacin
cientfico-experimental al anlisis y cambio del comportamiento humano: se realiza terapia de conducta
o cognitivo-conductual Paradigma que predomina en todo el mundo.
Est centrado en los problemas que tienen las personas o grupos para adaptarse a su entorno,
entendiendo que el problema es psicolgico.
El objetivo es el cambio psicolgico (comportamental).
Las tcnicas de intervencin psicolgica trabajan en diversos mbitos: psicologa clnica y de la salud,
educativa, social y comunitaria, organizacional.
Definiciones:
Aplicacin de principios y tcnicas psicolgicos por parte de un profesional acreditado con el fin de
ayudar a otras personas a comprender sus problemas, a reducir o superar stos, a prevenir la
ocurrencia de los mismos y/o a mejorar las capacidades personales o relaciones de las personas an en
ausencia de problemas (Bados, 2008). Tambin se pueden tener objetivos de prevencin del
problema, as como potenciar las capacidades humanas para llevar una mejor vida, sin necesidad de
que la persona tenga un problema.
Consiste en una relacin interpersonal entre, al menos, dos personas, una de los cuales (el
terapeuta) tiene un entrenamiento y experiencia especial en el manejo de los problemas psicolgicos.
El otro participante es un cliente que experimenta algn problema en su ajuste emocional, conductual o
interpersonal y entra en la relacin (teraputica) para resolver su problema. La relacin
psicoteraputica es una alianza de ayuda, pero con propsitos bien definidos, en la que se utilizan
varios mtodos, mayoritariamente de tipo psicolgico, con el objetivo de conseguir los cambios que el
cliente desea y el terapeuta aprueba. Estos mtodos se basan en alguna teora formal acerca de los
problemas psicolgicos, en general, y de la queja especfica del paciente, en particular (Bernstein y
Nietzel, 1980). El cliente es quien contrata los servicios, el cual puede coincidir o no con quien
recibe el tratamiento. ste ltimo sera el paciente.
El tratamiento psicolgico tiene como objetivo resolver los problemas que plantea un individuo
respecto a sus dificultades para adaptarse al medio en que vive. Para poder hacer un tratamiento
psicolgico ha de haber una persona que tenga un problema: a) que sea de tipo psicolgico; b) que la
persona valore su propio comportamiento como problemtico y quiera resolverlo. (Frojn y
Santacreu, 1999).
Qu es una intervencin psicolgica? Es la actuacin del psiclogo o psiclogos
para qu: dirigida a resolver los problemas que plantea una persona en relacin a sus dificultades
para adaptarse al medio en el que vive. Aqu aparecen dos protagonistas: la persona que presenta el
problema y el entorno en el que se da dicho problema. Por lo tanto, se produce una interaccin
persona-entorno.
cmo: en la que es utiliza el conocimiento cientfico-experimental derivado de la investigacin
psicolgica.
Requisitos para la intervencin psicolgica:
IMPORTANTE: La terapia psicolgica puede no ser
- Que alguien tenga un problema.
iniciada por la propia persona con el problema, sino por
- Que esa persona o sus allegados as lo entiendan.
otras de su entorno (ej: padres que buscan ayuda para
- Que quiera resolverlo.
sus hijos). El problema psicolgico puede no implicar
sufrimiento ni haber conciencia en la persona de que
- Que el problema sea psicolgico.
tiene algn desajuste (ej: algunos trastornos psicticos o
Qu es un problema psicolgico?
1. Tiene que ver con el comportamiento del individuo en su interaccin con el medio.
2. Patrn de comportamiento que no permite obtener las consecuencias esperadas y/o da lugar
a consecuencias no deseadas (desadaptacin).
3. Se manifiesta en: a) falta subjetiva de bienestar en la persona; b) dficits o excesos
conductuales que interfieren con el funcionamiento considerado adecuado; o c) la persona interviene
en actividades que son cuestionables, causan sufrimiento a ella misma o a los que la rodean o dan
como resultado severas sanciones.
4. Los comportamientos problemticos han sido aprendidos (como cualquier comportamiento). Tanto
los comportamientos normales como anormales son aprendidos, por lo tanto se pueden desaprender.
5. El carcter adaptativo o no de un comportamiento es funcin del contexto.
6. Los problemas psicolgicos se constituyen como tales en la medida en que el individuo valora su
propio comportamiento (o el de otros) como problemtico y acude al psiclogo para intentar
solucionarlo. Se da el caso clnico cuando la persona va a buscar ayuda.
7. El etiquetaje facilita la comunicacin intra-especialistas; pero no tiene valor heurstico y conlleva
riesgos. El etiquetaje no nos ayuda a nada a nivel de cmo promover el cambio psicolgico en la
persona.
Componentes de todo proceso de intervencin:
1. El psiclogo o psiclogos.
2. La persona o personas que van a recibir la intervencin (a instancia de parte pero no
necesariamente a demanda propia).
3. Otros profesionales implicados.
4. El contexto de la intervencin.
5. Las acciones sobre la persona y sobre el contexto.
6. Las acciones de la propia persona.
Qu es una intervencin psicolgica y cmo ayuda el psiclogo al cambio en el

comportamiento?
El psiclogo suele promover acciones y comportamientos, fundamentalmente a travs de instrucciones
para que haga el paciente. Las vas de actuacin de la terapia son las siguientes:
- Cambiando el contexto natural en el que tiene lugar el comportamiento: instrucciones al sujeto de
cambiar su contexto estimular y las contingencias entre ste y su conducta. Las contingencias es que
cuando haga una conducta positiva, obtenga consecuencias positivas por ello.
- Instigando al cambio a travs de instrucciones al sujeto (reglas), dirigidas al cambio directo de su
conducta.
- Modificando las contingencias de la conducta del cliente en la sesin clnica modificando su propia
conducta.
Eficacia de la intervencin:
- La terapia funciona? Para qu problema y en qu circunstancias?
- Funciona esta terapia mejor que otras (para un determinado problema y unas circunstancias)?
- Cules son los componentes crticos de la terapia responsables de los resultados?
- Cul es la mejor forma de demostrar que una terapia es eficaz?
Los tratamientos psicolgicos ms efectivos:
- Tienen objetivos claros. Por este motivo es fundamental marcar objetivos con el paciente: dnde
queremos llegar?
- Estn centrados en la solucin de problemas inmediatos.
- Son ms bien de corta duracin (de 2 a 6 meses, aunque es mayor en problemas graves o cuando
hay varios problemas).
- Producen una mejora rpida: tras las 8-10 primeras sesiones.
Dentro de la eficacia de la intervencin podemos utilizar unos criterios para la identificacin de
TAE de la Divisin 12 de la APA (TAE: Tratamiento con Apoyo Emprico):
2. ORGENES Y DESARROLLO DE LA INTERVENCIN PSICOLGICA COGNITIVO-CONDUCTUAL

Desarrollo histrico de la intervencin psicolgica:
El modelo psicoanaltico fue un modelo revolucionario porque se hablaba de causas psicolgicas del
malestar. El problema es que pona las causas de la conducta humana en algo que est dentro de
nosotros.
La psicologa experimental no abord demasiado los aspectos clnicos.
La reflexologa plante que para estudiar al ser humano se podra estudiar a los animales. Gracias a
sta apareci el modelo conductual.
Desarrollo de la Terapia de Conducta (cognitivo-conductual):
1 etapa: Constitucin del conductismo o ciencia de la Conducta (1913-1950).
2 etapa: Desarrollo de la modificacin de conducta (tratamiento conductual) (1950-1970).
3 etapa: Advenimiento de la terapia cognitiva (aos 70).
4 etapa: Crisis de la terapia de Conducta. Mezcla y consolidacin de las tradiciones (aos 80 y90).
5 etapa: Nuevo panorama: tercera generacin de terapias conductuales (>1990).
Factores que explican la aparicin del modelo conductual:
- Insatisfaccin con modelos explicativos y teraputicos previos.
- El rechazo de la introspeccin como mtodo de la psicologa.
- Las ideas evolucionistas, las cuales facilitaron la asuncin de que somos animales, por lo que la
experimentacin con animales fue extrapolada a los humanos.
- La psicologa comparada (aprendizaje en animales; Thorndike).
- La reflexologa rusa:
Sechenov (1829-1905): aplicacin de los mtodos objetivos de la fisiologa a los problemas
de la psicologa. Reflejos del cerebro: causados por estimulacin externa como esencia de la
conducta y el aprendizaje.
Pavlov (1849-1936): aprendizaje asociativo. Reflejos condicionados (condicionamiento
pavloviano), neurosis experimentales.
Bechterev (1857-1927): estudio de los reflejos condicionados en conducta anormal.
- XITOS en la aplicacin de los avances de la psicologa comparada y las leyes del condicionamiento a
los cambios en la conducta humana.
Trabajos pioneros sobre Condicionamiento Clsico:
1. Watson y Raynes (1920): el caso de Albert. Aprendizaje del miedo por Condicionamiento Clsico.
2. Mary Cover Jones (1924): el caso de Peter. Eliminacin de la respuesta de miedo desde el
paradigma del Condicionamiento Clsico: asociacin del Estmulo Aversivo con Estmulos Apetitivos /
Imitacin Social.
Jones fue discpula de Watson y pens que si el miedo se puede aprender por condicionamiento clsico,
tambin se puede desaprender por el mismo procedimiento, por lo que le aplic a Peter diversas
tcnicas para quitarle el miedo a los conejos de peluche. Es el llamado contracondicionamiento,

producido a travs de la rotura de la asociacin E-R.
Modelo conductual:
Conductista es el cientfico que estudia la conducta y hace de sta el objeto de una ciencia natural,
positiva y experimental (Watson, 1913, p. 158). Watson rechaza la teora del sntoma de Freud y
trata la conducta desadaptada aqu y ahora.
El modelo conductual tiene una serie de supuestos:
- Objeto de estudio de la psicologa: la conducta de los organismos en interaccin con el entorno
(comportamiento).
- Mtodo a emplear: mtodo cientfico natural objetivo.
- Las causas de los comportamientos se encuentran en el ambiente (CONTEXTO).
- Las manifestaciones comportamentales no son sntomas, sino MUESTRAS.
- Se trata directamente la conducta desadaptada (aqu y ahora), cuyos mecanismos explicativos
bsicos son los de la T del aprendizaje (asociacin de estmulos y respuestas- reflejo condicionado).
- No existen diferencias entre la adquisicin de conductas normales y anormales. La conducta anormal
se adquiere igual que la normal, por eso se puede cambiar.
- La intervencin se basa en los mismos principios, los del aprendizaje.
1 etapa: Constitucin del conductismo o ciencia de la Conducta (1913-1950)
Condicionamiento Clsico:
Enuresis: El Pipi-Stop (Mowrer y Mowrer, 1938):
Terapias aversivas:
Contracondicionamiento: Condicionar emociones de aversin a estmulos atrayentes. Por ejemplo:
ALCOHOLISMO.
2 etapa: Desarrollo de la modificacin de conducta (tratamiento conductual) (1950-1970)

- Modificacin de conducta: aplicacin sistemtica de los principios y las tcnicas de aprendizaje
para evaluar y cambiar (mejorar) los comportamientos de las personas.
- Mtodo de evaluacin y anlisis experimental de la conducta basado en el esquema E-R-C.
- Difusin masiva de los mtodos de anlisis y procedimientos de intervencin en revistas y
manuales.
- Psicoterapia por inhibicin recproca (Wolpe 1958).
- Behavior Research and Therapy (Eysenck en 1963), Journal of Applied Behavior Analysis
(JABA, Wolf en 1968), Behavior Therapy.
- Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry (Franks y Wolpe, respectivamente,
ambas en 1970).
- Aplicacin a mltiples problemas (ansiedad, tics, discapacidad, etc).
- Nacimiento formal de la evaluacin conductual: Kanfer y Saslow (1965).
En esta segunda etapa aparecen dos corrientes:
Tcnicas derivadas del Condicionamiento Clsico:

Desensibilizacin sistemtica.
Tcnicas aversivas.
Exposicin prolongada con prevencin de respuesta.
Tcnicas derivadas del Condicionamiento Operante:
Tcnicas para aumentar/adquirir conductas (refuerzo positivo y negativo, moldeamiento, organizacin
de contingencias).
Tcnicas para disminuir/eliminar conductas (extincin, castigo, tiempo fuera, coste de respuesta).
Tcnicas de autocontrol: control estimular, programacin de la conducta y de sus consecuencias (ej:
autorrefuerzo).
Biofeedback y condicionamiento encubierto.
Limitaciones de la terapia de conducta:
- Eficacia probada en Instituciones (pacientes internos) y no tanto en la comunidad (pacientes
externos).
- Centrado en conductas discretas y no tanto en conductas complejas (casos clnicos o trastornos
psicolgicos).
- No propone modelos explicativos competitivos de estos trastornos (excepto de la ansiedad).
- No ofrece herramientas para conceptualizar y tratar la conducta verbal (Limitaciones de la explicacin
Skinneriana Verbal Behavior, 1957).
- Reduccionismo? Abandono de constructos pobremente definidos pero ricos en potencial explicativo
(metas, significado, motivacin...) (exigencias del mtodo). Por querer ser cientfico, abandonamos
constructos complicados.
- Dificultades para aplicar el lenguaje del anlisis aplicado a casos reales.
- Desvirtu su raigambre contextual (variables mediadoras).
3 etapa: Advenimiento de la terapia cognitiva (aos 70)
Influencia de la psicologa cognitiva en la terapia o modificacin de conducta.
- Modelo del Aprendizaje social: Bandura: Imitacin de Modelos, Autoeficacia.
- Desarrollo de la Terapia Cognitiva (Ellis y Beck).
- Conceptos: almacn, aprendizaje vs. ejecucin, creencias, concepciones, persona como sistema
representacional.
- Teora mediacional: Entre un Input (I) y un Output (O) hay una maquinaria cognitiva que es el sujeto.
La recuperacin del sujeto.
- Enfoque neoconductista (E-R) y el cognitivo (I-O) son ambos representantes del
conductismo metodolgico. La conducta es el camino para cambiar procesos y estructuras
mentales.
- Desarrollo de tcnicas cognitivo-conductuales (Meichenbaum: autoinstruccin, inoculacin de
estrs, afrontamiento del dolor; Mahoney: Solucin de problemas...).
- El salto constructivista (Kelly, Mahoney, Guidano, etc).
Tcnicas derivadas de las terapias cognitivas
- Del aprendizaje social: modelado y tcnicas de autocontrol relacionadas con la autoeficacia
(autorregulacin y autorregulacin por el lenguaje).
- De las terapias cognitivas: solucin de problemas, reestructuracin cognitiva, entrenamiento
autoinstruccional y afrontamiento de situaciones (inoculacin del estrs, automanejo de la ansiedad,
modelado encubierto, entrenamiento en habilidades).
4 etapa: Crisis de la terapia de Conducta. Mezcla y consolidacin de las tradiciones (aos
80 y 90)
Evolucin de los modelos conductuales
5 etapa: Nuevo panorama: tercera generacin de terapias conductuales (>1990)
Otras psicoterapias: psicodinmicas
10
Otras psicoterapias: humanista-existenciales
11
Lectura: HABILIDADES FUNDAMENTALES EN LAS PRIMERAS FASES DEL PROCESO

TERAPUTICO
La actitud que mantiene el terapeuta y los objetivos que considera prioritarios en las primeras
entrevistas son aspectos que hay que cuidar, puesto que pueden tener una influencia decisiva en la
asistencia del paciente a sesiones posteriores y en el desarrollo del proceso teraputico.
Existe una serie de objetivos que el terapeuta tiene que cubrir antes de comenzar con el proceso de
evaluacin conductual y con el diseo de las estrategias de intervencin. Kanfer y Schefft agrupan
estos objetivos en lo que denominan fases 1 y 2 del proceso teraputico. La fase primera ira
encaminada a la estructuracin de roles y creacin de la alianza teraputica, y la fase segunda a
desarrollar un compromiso por parte del paciente para el cambio.
1. Estructuracin de roles y creacin de la alianza teraputica: Algunos de los objetivos
fundamentales de esta fase son los siguientes:
- Facilitar que la persona asuma el rol de cliente.
- Definir los roles de terapeuta y cliente, incluyendo el tipo de interacciones que mantendrn
durante el tratamiento, las reglas de conducta que regirn y la responsabilidad que deber
asumir el cliente con respecto a su proceso de cambio.
- Establecer un nivel de motivacin adecuado para llevar a cabo la terapia.
- Establecer una relacin de trabajo para reducir el posible rechazo del cliente a asumir
responsabilidad y para que vaya desarrollando control sobre su conducta, primero en las
sesiones y, posteriormente, de forma gradual, sobre las actividades que se realizarn fuera de
las sesiones.
Facilitar que la persona conozca y asuma el rol de cliente es importante, porque no siempre todos
saben en qu consiste, qu es lo que tienen que hacer y a qu se comprometen cuando acuden a
consulta. Muchas personas vienen por decisin propia pero no saben qu es lo que deben hacer. Otras
vienen porque se lo ha recomendado otra persona, pero no necesariamente piensan que una
psicoterapia les pueda ayudar; algunos porque piensan que su problema no es de ndole psicolgica y
otros porque piensan que su malestar se debe a los dems (a su pareja, situacin laboral). Hay
personas que tienen un malestar concreto (fobias, miedos especficos) y otras una sensacin de
malestar general o insatisfaccin ante la vida.
Explorar los motivos y expectativas del paciente sobre la terapia es importante porque, si no existe
congruencia entre la propuesta de tratamiento y las expectativas del cliente sobre lo que l cree que se
debera hacer, pueden presentarse problemas importantes de resistencia, tanto al comienzo como en
algn momento a lo largo del proceso teraputico. Puede ocurrir por ejemplo, que el paciente abandone
la terapia o no se comprometa seriamente con el proceso de tratamiento ni con las indicaciones
teraputicas.
En esta primera fase tambin es conveniente analizar los problemas tal y como los describe el paciente
y el nivel de malestar que le producen, adems de las consecuencias sociales que tiene para l.
Analizar qu beneficios obtendra con la reduccin del malestar ayudar al terapeuta a estimar el nivel
de motivacin de partida para el cambio y a desarrollar estrategias que le sirvan para ayudarse a
mantener la motivacin inicial o incrementarla si lo considera necesario.
Un objetivo importante de esta fase es establecer los roles de paciente y terapeuta tanto en lo
referente al tipo de interaccin que mantendrn (profesional, no de amistad), como en cuanto a
distintos aspectos relacionados con el proceso de terapia, entre los que se incluyen la distribucin del
tiempo durante las sesiones, citas, posibles llamadas de telfono, qu ocurrir si se falta a las sesiones,
qu va a ofrecer y hacer el terapeuta y qu tiene que hacer el paciente El grado en que deben
explicitarse cada uno de estos aspectos depender del conocimiento que tenga cada paciente sobre lo
que es y lo que espera de la terapia.
Es fundamental durante las primeras sesiones que el psiclogo muestre calidez, empata, inters por el
paciente, profesionalidad, tolerancia y sensibilidad ante los problemas del paciente.
Kanfer y Schefft dividen en dos grupos los requisitos que conforman el rol del terapeuta. En el primer
grupo estn aquellos requisitos que se relacionan con la capacidad para crear una atmsfera que
12
permita establecer y mantener una cooperacin continuada, as como la capacidad para apoyar y guiar
al paciente. En el segundo grupo estara la responsabilidad que debe asumir el terapeuta sobre el
diseo del tratamiento, la eleccin de los procedimientos de intervencin ms adecuados para los
problemas a tratar, as como la responsabilidad de solucionar los problemas que puedan surgir durante
el tratamiento. El rol del terapeuta tambin exige especificar al paciente aquellas cosas que no har
(solo cuando sea necesario). Tambin tiene que quedar claro que ayudar al paciente con sus recursos
profesionales para el proceso de cambio, pero si el paciente no se implica, l no lo asumir.
Tambin tiene que dejar claro que el tipo de relacin ser estrictamente profesional.
Una forma de ayudar a incrementar o mantener la motivacin para el cambio sera fomentar y analizar
las fantasas sobre futuras actividades que podra realizar el paciente si no tuviera el problema, y
sugerir y promover pequeas metas que supongan un acercamiento a la consecucin de estas
actividades gratificante.
Para facilitar que el cliente vaya asumiendo alguna responsabilidad sobre su proceso de cambio, en las
primeras sesiones es conveniente que se vayan mandando al paciente algunas pequeas tareas, como
analizar posibles refuerzos, observar qu tipo de actividades realiza bien, dnde se siente mejor, qu
cosas positivas cree que tiene y realizar pequeas actividades y registros dentro y fuera de la sesin
que le permitan ir poco a poco tomando un papel activo en el proceso de terapia.
Puesto que Kanfer y Schefft siguen una orientacin cognitivo-conductual en la que se defiende el
importante papel que juegan los pensamientos en los problemas emocionales, proponen como objetivo
ltimo de esta fase, ensear al cliente seis reglas fundamentales:
- Pensar en trminos de conductas, no en definiciones o aspectos globales (me siento triste,
en vez de estoy deprimido).
- Pensar en soluciones (me siento irritado, qu puedo hacer para cambiarlo?).
- Pensar en positivo (tengo ansiedad, pero menos que esta maana).
- Pensar en pasos pequeos (voy a intentar hacer la cama, en vez de voy a intentar arreglar
toda la casa).
- Pensar en trminos de flexibilidad (no he realizado las cinco cosas que me he propuesto,
pero he realizado cuatro. No importa que no haya podido hacer todo).
- Pensar en el futuro. Es decir, procurar no pensar en el pasado, sino en planificar y actuar en
el futuro (maana intentar preguntar el precio en una tienda, en vez de ayer no fui capaz de
preguntar por la direccin de una calle).
2. Desarrollo de un compromiso para el cambio: Para Kanfer y Chefft, el desarrollo por parte del
cliente de un compromiso para el cambio, constituira la segunda fase del proceso de intervencin. Para
conseguir el nivel adecuado deberan cubrirse los siguientes objetivos:
- Reducir el grado de desmoralizacin del paciente.
- Motivar al cliente para que pueda considerar las consecuencias positivas del cambio.
- Relacionar posibles opciones de metas a conseguir con sus valores y creencias.
- Desarrollar nuevos incentivos para el cambio.
- Explorar las opciones disponibles y sus lmites.
El primer objetivo (reducir el grado de desmoralizacin) se lleva a cabo para que el paciente pueda
sentir esperanza sobre una posible solucin de sus problemas. Uno de los procedimientos para reducir
la desmoralizacin es ir marcando desde las primeras sesiones pequeas metas deseables para el
cliente en las que pueda trabajar y cuyo nivel de dificultad sea lo suficientemente bajo como para
garantizar el xito. Con esto se consigue que el paciente vaya dndose cuenta de que puede lograr los
pequeos objetivos que se va proponiendo y con ello modifique sus expectativas de imposibilidad de
cambio.
Reducir la desmoralizacin no es suficiente para que el paciente haga un anlisis positivo sobre las
ventajas del cambio. El proceso de cambio suele ser costoso en esfuerzo y dedicacin, y si el cliente no
tiene claro los beneficios personales o sociales que se producirn cuando lo consiga, puede abandonar
el proceso en los momentos difciles o no trabajar demasiado en el tratamiento.
13
Kanfer y Schefft sugieren cinco preguntas que son necesarias para comprobar las expectativas que
tiene sobre las ventajas e inconvenientes del cambio:
- Qu me pasar a m y a mi vida si cambio?
- Si cambio, cunto mejorar y en qu reas de mi vida?
- Qu coste personal o social me supondr el cambio?
- Puedo cambiar?
- Pueden la terapia y el terapeuta ayudarme a conseguir el cambio?
Otro de los aspectos que hay que tener en cuenta en esta segunda fase es detectar los posibles
obstculos que pueden existir para que se produzca un compromiso teraputico adecuado. Estos
posibles obstculos son los siguientes:
- Ansiedad y temor que provoca el enfrentarse a las nuevas situaciones que exige el cambio y
autorreacciones diversas del cliente, como pueden ser el hbito de dependencia o la
tendencia a la pasividad.
- Dficits de habilidades o recursos del cliente.
- Insuficiente gua que puede llevar al cliente a, por ejemplo, no entender el porqu de los
pasos que se van dando y hacia dnde le conducirn.
- Falta de motivacin como consecuencia de las ganancias secundarias que se derivan de los
sntomas (miedo a la prdida de apoyo social que se est recibiendo, etc).
- Red de apoyo social contrateraputica (falta de apoyo para el cambio de las personas
cercanas, bien porque no estn de acuerdo para el cambio que se est produciendo, bien por
falta de colaboracin).
Por otro lado, Kanfer y Schefft recomiendan una serie de estrategias que pueden ayudar a incrementar
o mantener la motivacin a lo largo de las distintas fases del proceso teraputico. Se pueden resumir
en lo siguiente:
- Ensear al cliente a reducir la emisin de respuestas automticas negativas y a generar en su lugar
nuevas respuestas ms adaptativas.
- Ensear el uso de habilidades de auto-regulacin que le pueden ayudar a reducir la emisin de las
respuestas automticas y a generar emociones, sentimientos y conductas ms positivas mediante
estrategias, por ejemplo, de auto-observacin, resolucin de problemas y autorrefuerzo.
- Ir demandando al paciente la realizacin de pequeas tareas graduadas en intensidad, primero
generadas con la ayuda del terapeuta y poco a poco generadas por el propio paciente. Comentar en las
sesiones las posibles dificultades que se puedan encontrar. Este tipo de demandas ayuda a conseguir
los objetivos del tratamiento y tambin permite ir incrementando el nivel de responsabilidad personal
en el cambio y la autonoma que requiere el afrontamiento adecuado de las distintas situaciones de la
vida que el paciente puede tener disminuidas por su problema o por tendencia a la dependencia o
pasividad.
- Hacer cosas asociadas con una tarea. Por ejemplo, en el caso de un paciente agorafbico, entrar a un
comercio para exponerse a una situacin amenazante, pero al mismo tiempo sugerir que se compre
algo que le apetece tener. Asociar la realizacin de tareas a experiencias positivas puede incrementar o
mantener la motivacin para el cambio.
- Proponer tareas que no estn asociadas a miedo al fracaso para estimular as al paciente a intentar
nuevas conductas.
- Asociar nuevas conductas con refuerzos importantes para el paciente puede ayudar a incrementar la
motivacin para aprender nuevas habilidades o cambiar patrones de conductas desadaptativas.
- Reatribuir las causas de los problemas del paciente o las dificultades que va encontrando al realizar
las tareas teraputicas puede ayudar a reducir su malestar y a incrementar su motivacin para el
cambio y afrontamiento de situaciones de dificultad parecida o creciente.
- Utilizar el role-playing como estrategia de cambio de conducta y ayudar al cliente a generar
autoinstrucciones puede contribuir a eliminar muchas de las dificultades que encontrar al realizar
determinadas tareas de afrontamiento, con la consiguiente reduccin del nivel de esfuerzo y malestar.
14
- Trabajar hacia la consecucin de metas especficas que va generando el cliente para cumplir los
objetivos generales de tratamientos, contribuye a incrementar su motivacin.
- Estimular al paciente para que se autorrefuerce ante la realizacin de tareas y los pequeos avances.
- Recordar los progresos y revisar los avances o cambios que el paciente va realizando ayuda a
mantener la motivacin. Si no se hace, puede ocurrir que el paciente slo atienda a lo que le queda por
conseguir y valore como demasiado el esfuerzo que tiene que realizar para alcanzar sus objetivos.
- Utilizar las actividades diarias ms frecuentes como vehculo para el cambio, puede ayudar a
incrementar la probabilidad de que el paciente se esfuerce en el cambio. Por ejemplo, si una persona
tiene problemas para establecer relaciones interpersonales, es ms fcil que realice las tareas en su
ambiente de trabajo, por lo menos al principio.
- Recordar, sobre todo cuando baja la motivacin, el compromiso que se adquiri con el terapeuta al
comenzar la terapia en cuanto al esfuerzo a realizar, puede ayudar al cliente a elevar la motivacin al
desear cumplir los compromisos adquiridos con l mismo y con el terapeuta.
- La utilizacin de contratos teraputicos puede ayudar a mantener la motivacin del cliente.
- Anunciar de vez en cuando al paciente los temas difciles que en un futuro se trabajarn, permite al
cliente ir preparndose para ello. As se puede reducir la ansiedad que le produce el tema e
incrementar su motivacin para abordarlo.
- Estimular al cliente para que suee nuevos sueos tambin es una estrategia que ayuda a
incrementar la motivacin, sobre todo en aquellos pacientes que no tienen bien definidas sus metas, o
para aquellas personas que tienen asociado el bienestar a metas poco realistas y que es necesario que
aprendan a asociarlo a un mayor nmero de posibles metas.
- Promover un ambiente facilitador del cambio y que permita al individuo trabajar sobre sus metas, as
como personas que le ayuden a conseguirlas sin interferir negativamente con el tratamiento, es
fundamental para mantener y fomentar la motivacin del paciente.
- Un procedimiento que tambin suele ayudar a mantener la motivacin del paciente es utilizar, en
momentos bajos o de dificultad, estrategias provocativas que desafen al paciente a continuar. Esto
requiere una gran habilidad por parte del terapeuta y saber utilizarlo en momentos adecuados, ya que
si no, podra tener el efecto contrario al deseado: generar al paciente sentimientos de indefensin,
impotencia o de rechazo e incomprensin por parte del terapeuta.
- Finalmente, la relacin establecida entre paciente y terapeuta, en cuanto a empata, cordialidad,
percepcin de aceptacin e inters, puede contribuir a incrementar o mantener la motivacin en los
distintos momentos y fases del proceso teraputico. Si el paciente se considera incapaz de realizar una
determinada tarea, pero percibe que el terapeuta s confa en l, se sentir ms motivado para iniciar la
accin que si percibe dudas, falta de inters o siente que el terapeuta no comprende el alcance de sus
dificultades.
Adems de analizar el nivel de motivacin, los obstculos y las expectativas ante la terapia, en esta
segunda fase tambin es importante clarificar las metas y valores generales de la persona que van ms
all de objetivos especficos. Es importante que el paciente analice la importancia que en su escala de
valores y en las metas que desea conseguir en la vida, tendr la resolucin de su problema, puesto que
ello le ayudar a motivarse para el cambio y anticipar hasta qu punto mejorar realmente su bienestar
general ante la vida.
Conocer y analizar las metas y valores de los pacientes puede ser muy importante por diversas
razones. Por una parte, las metas y valores que tenga la persona en un momento dado pueden ser
incentivos para el cambio. Por otra parte, si no los tiene claros, son ambiguos o limitados, puede
clarificarlos o ampliarlos y, como consecuencia, mejorar su nivel de bienestar en la vida. Esto tambin
puede ser til para que el paciente vea con una mayor perspectiva su problema, aliviando con ello su
malestar emocional o su percepcin de incapacidad. Puede contribuir finalmente a que la persona se
proponga y pueda conseguir no slo las metas teraputicas relacionadas con el problema fundamental,
sino tambin otras metas que puedan ser importantes en su vida.
Estos seran los principales objetivos de las dos primeras fases del proceso teraputico, que no tienen
por qu corresponder de manera estricta con las primeras sesiones teraputicas. Sin embargo, es
15
importante explorar estos aspectos en los primeros encuentros con el paciente, aunque posteriormente
vuelvan a ponerse en marcha muchas de estas estrategias en distintos momentos del tratamiento.
TEMA 3: EL PROCESO DE EVALUACIN Y ANLISIS FUNCIONAL

1.
2.
3.
4.
5.
CARACTERSTICAS DEFINITORIAS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA.

FASES DE LA INTERVENCIN CLNICA.
LA EVALUACIN CONDUCTUAL.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN.
ANLISIS FUNCIONAL.
1. CARACTERSTICAS DEFINITORIAS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

- Procedimientos basados en psicologa experimental, y sometidos a verificacin emprica La base
principal para elegir un enfoque teraputico debe estar basada en enfoques experimentales y probados
empricamente.
- Conducta normal y anormal regida por los mismos principios Toda conducta puede ser ms o menos
desadaptativa. La conducta pertenece a un continuo, ya que es una cuestin de grado, no de si
determinada conducta es o no adaptativa o desadaptativa.
- Las conductas desadaptadas se adquieren por aprendizaje y se modifican por principios de
aprendizaje Por los mismos principios por los que algo se aprende, se puede desaprender, tanto si
hablamos de conducta funcional como de conducta disfuncional.
- No se atiende a problemas intrapsquicos. Se centra en la modificacin de comportamientos
desadaptativos y aprendizaje de conductas alternativas Un problema intrapsquico es un problema
que la persona no es capaz de verbalizar, ya que se encuentra en su subconsciente (psicoanlisis de
Freud). No se atiende a problemas intrapsquicos porque no suponemos que haya otro problema que
subyace a lo que la persona nos cuenta o a lo que vemos.
- Evaluacin y tratamiento interdependientes No se hace un bloque de evaluacin y luego otro de
tratamiento (esto sera independiente), sino que uno tiene que ver con el otro. Cuando estamos
evaluando a veces tratamos algunos aspectos y mientras tratamos, siempre estamos evaluando.
16
- El tratamiento se centra en el momento actual Tenemos que entender el problema de la persona en

el contexto de la persona, pero el pasado es el pasado y tenemos que tratar de modificar el presente,
ya que el pasado solo puede ser modificado a travs de las consecuencias que estn en el presente.
- Intervencin individualizada segn anlisis funcional.
2. FASES DE LA INTERVENCIN CLNICA
Los comportamientos a mejorar en los programas de modificacin de conducta suelen denominarse
objetivos comportamentales. La evaluacin conductual implica la recogida y anlisis de la
informacin y los datos con el fin de identificar y describir los objetivos comportamentales, especificar
las causas probables del comportamiento, elegir las estrategias de intervencin ms adecuadas para
modificarlo y evaluar los resultados del tratamiento.
Las diferentes fases que podemos encontrar en la intervencin clnica son las siguientes:
- EVALUACIN Y ESTABLECIMIENTO DE LNEA BASE (la lnea base es la conducta que existe
antes de la intervencin):
-Recogida de informacin relevante y precisa: no preguntar cosas irrelevantes. Para que sea
precisa debemos saber el cmo, el cundo, la duracin y la intensidad de una conducta
determinada.
Una forma de recogida de informacin puede ser rellenar un historial personal con datos
generales, adems de una breve exposicin de las razones por las que se acude a la clnica.
Cuando los pacientes acuden a la clnica, los profesionales deben preguntarse si el centro es
adecuado para el tratamiento del caso. En esta fase se realiza una criba para determinar qu
instituciones o terapeutas son idneos para intervenir el problema concreto y decidir si se va
a tratar el caso o se va a remitir a otros profesionales. Tambin debemos saber si se trata de
una crisis o de si el problema pone en peligro a las personas, como sucede en el abuso infantil
o en los riesgos de suicidio. Esto requerir una intervencin inmediata.
Otra funcin es recoger informacin a partir de la entrevista a los clientes y de pruebas
psicolgicas para establecer un diagnstico conforme a las categoras normalizadas de
trastornos psicolgicos recogidas en el DSM.
Aunque el diagnstico conforme al DSM es til, hay que tener presente que aporta
informacin muy distinta a la obtenida en la evaluacin comportamental.
Tambin en esta fase determinaremos qu conductas registraremos sobre la lnea base. Para
el establecimiento de la lnea base, los profesionales evalan el comportamiento de inters
para determinar su nivel y magnitud antes del tratamiento, adems de analizar el entorno
actual de los pacientes con el fin de identificar posibles variables que controlan la conducta a
modificar. El examen de las posibles variables controladoras es denominado evaluacin
conductual.
-Las etiquetas tienen un valor descriptivo, no explicativo: por ejemplo, saber que una persona
viene con un problema de depresin sirve para hacernos una idea de su problema, pero no
explica nada. Somos nosotros los que tenemos que explicar por qu sufre depresin.
-Reactividad y variabilidad: la reactividad se da cuando una persona modifica su conducta
porque sabe que la estn evaluando. Pasado un tiempo, la reactividad desaparece y se vuelve
a la lnea base, por eso hay que procurar que haya una variabilidad de situaciones, para tener
evaluacin en diferentes momentos de la persona.
- ANLISIS FUNCIONAL Y ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS:
-Objetivos del cliente, no del psiclogo.
-Realizables y operativos.
- DISEO DEL PLAN DE TRATAMIENTO (para conseguir los objetivos en funcin del anlisis
funcional de la persona):
17
-Si podemos elegir distintas tcnicas: investigacin, opinin del cliente y habilidades previas:
los terapeutas disearn un programa para lograr el cambio deseado de la conducta.
- APLICACIN DEL TRATAMIENTO Y VALORACIN DE RESULTADOS: debemos ver cmo cambia la
conducta y compararla con la lnea base.
- COMPROBACIN DE RESULTADOS: SEGUIMIENTO: la fase de seguimiento sirve para determinar si
se mantienen las mejoras conseguidas en el tratamiento una vez que haya finalizado, ya que los
modificadores de conducta consideran que el problema no est resuelto si los logros no son
permanentes.
3. LA EVALUACIN CONDUCTUAL
Uno de los objetivos principales de la evaluacin tradicional es identificar el tipo de trastorno mental
que subyace al comportamiento alterado. La evaluacin conductual empez a surgir en las dcadas de
1960 y 1970 en respuesta a las crticas realizadas por psiclogos conductistas contra los supuestos
subyacentes a los enfoques tradicionales, es decir, en esta dcada se produjo una reaccin a la
evaluacin tradicional.
La evaluacin conductual hace una recogida y anlisis de informacin con el fin de:
-Identificar los objetivos comportamentales.
-Especificar las causas del comportamiento.
-Elegir las estrategias de intervencin.
-Evaluar los resultados del tratamiento.
Evaluacin conductual vs. Evaluacin tradicional (sacar conclusiones a nivel de rasgo, con tests
psicomtricos).
4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
EVALUACIN INDIRECTA: El psiclogo no observa a los pacientes en las situaciones en que
habitualmente se producen las conductas inadaptativas. Es ms, muchos pacientes querrn modificar
pensamientos y sentimientos, los cuales son inobservables (conductas internas o encubiertas). En estos
casos se utilizan los procedimientos de evaluacin indirecta, formados por entrevistas con los clientes y
otras personas pertinentes, cuestionarios, escenificacin de papeles o role-playing, autoinformes y
consultas con otros profesionales:
18
-Entrevistas: En las primeras entrevistas, lo ms normal es que los terapeutas sean quienes ms
hablen, para describir sus reas de especializacin, y hacer luego algunas preguntas personales o
pedirles que rellenen un formulario breve. A continuacin los clientes describiran el problema en
trminos generales. Es posible que durante las entrevistas iniciales, los terapeutas utilicen tcnicas
similares para ayudar a que las personas se sientan cmodas y para obtener informacin: escuchar
atentamente, hacer preguntas abiertas, pedir aclaraciones, expresar inters y reconocer la importancia
de las dificultades y los sentimientos expresados.
Al entrevistar a los clientes y a otras personas importantes del entorno, los terapeutas intentan
mantener una relacin de confianza mutua. Para favorecer esta relacin tienen que estar atentos a las
descripciones que los interesados hacen de sus problemas, evitando emitir juicios de valor que
afectaran negativamente, y mostrando empata y comprensin frente a los sentimientos expuestos,
mientras tienen presente la confidencialidad de toda relacin terapeuta-cliente.
Durante la primera entrevista, algunos terapeutas mantienen conversaciones sobre temas generales,
mientras que otros las dirigen ms directamente al problema planteado (esto suele hacerlo la mayora
de los especialistas comportamentales). A la hora de centrar la interaccin sobre las conductas que
caracterizan el problema, preguntan directamente por las dificultades y las variables que las controlan,
aunque en ciertos momentos tengan que ayudar a identificar los factores principales. Tambin
seleccionan una o dos, sobre los cuales centrar el tratamiento inicial, las traducen en trminos de
excesos o dficits comportamentales, identifican los elementos que controlan la conducta inadaptativa
e identifican los objetivos comportamentales especficos para la intervencin.
-Cuestionarios: Un cuestionario bien diseado proporciona informacin til para evaluar el problema y
desarrollar el programa comportamental idneo. Podemos encontrar diferentes tipos de cuestionarios:
Cuestionarios sobre la historia personal: Proporcionan datos demogrficos, tales como el
estado civil, profesin, religin, adems de informacin sobre sexualidad, salud y educacin.
Autoinformes sobre los problemas con respuestas alternativas: Son listados donde los
clientes marcan las caractersticas aplicables a su situacin. Son muy tiles porque ayudan a los
clnicos a especificar con precisin las dificultades por las que las personas solicitan ayuda.
Encuestas: Proporcionan informacin para llevar a cabo una intervencin concreta.
Escalas de evaluacin o listados comportamentales que responden terceras personas:
Permiten a quienes estn implicados con los clientes, evaluar la frecuencia y caractersticas de
ciertas conductas. Un ejemplo podra ser un tipo de escala que permita a las personas familiarizadas
con el comportamiento de los clientes que evalen su capacidad para realizar ciertas tareas, como
ponerse la camisa o atarse los zapatos. En algunos casos esta escala puede usarse como
instrumento de observacin directa.
-Role-playing (interpretacin de papeles): Los terapeutas recrean una situacin en su despacho
cuando no pueden observar a los clientes en la situacin problemtica real. Los clientes y terapeutas
estarn interpretando las interacciones personales relacionadas con el problema. La escenificacin de
los papeles no se utiliza exclusivamente como parte de la entrevista comportamental, sino que tambin
forma parte de los programas de intervencin.
-Auto-observacin: Si bien la mejor alternativa sera que los terapeutas observaran directamente el
comportamiento de los clientes, la segunda opcin sera que los propios clientes observen su
comportamiento. Corresponde a la evaluacin indirecta porque no son especialistas cualificados
quienes observan directamente las conductas y por tanto (al igual que en las dems tcnicas
indirectas) siempre existen dudas acerca de su precisin. Salvo en lo que respecta a la conducta
encubierta, las caractersticas que los clientes tienen que observar son las mismas que podra observar
directamente alguien entrenado para ellos. La auto-observacin tambin ayuda a descubrir las causas
de los problemas.
-Otros profesionales: Si otros profesionales han tratado a los clientes en relacin con el problema, es
probable que sepan de aspectos interesantes que debiramos conocer. Adems, las dificultades podran
estar relacionadas con alguna enfermedad, sobre la cual sus mdicos contarn con informacin
pertinente para el tratamiento. Sin embargo, antes de realizar esas consultas, hay que gestionar el
permiso correspondiente de los clientes.
19
La evaluacin indirecta tiene ventajas e inconvenientes:

- Ventajas: Comodidad, no se necesita mucho tiempo y permite recoger informacin sobre conductas
encubiertas (pensamientos y sentimientos que nadie puede observar).
- Inconvenientes: Falta de precisin, ya que quienes aportan la informacin podran no recordar los
datos con precisin o dejar que sus sesgos personales influyan en sus descripciones.
Es recomendable saber que hay muchas razones para registrar datos precisos durante la
elaboracin de la lnea de base y el transcurso del programa:
- Una primera razn es que una evaluacin comportamental proporciona una descripcin del problema
que ayudar a los profesionales a decidir quin es la persona adecuada para disear el tratamiento.
- Una segunda razn para evaluar y registrar el comportamiento es que hacerlo suele ayudar a los
modificadores de conducta a identificar la estrategia de intervencin idnea.
- Una tercera razn para realizar un registro de los datos durante la lnea de base y durante el programa
es que ambos van a constituir la evidencia para determinar si la intervencin est produciendo los
cambios esperados en el comportamiento. Sin datos, podramos concluir que un procedimiento
funciona cuando de hecho, es ineficaz y debera ser abandonado o modificado.
- Una cuarta razn para registrar con precisin la conducta y publicar los resultados, sobre todo en
algn tipo de formato grfico, es que anima y refuerza a los participantes que han llevado a cabo el
programa de modificacin de conducta.
- Una quinta razn para registrar y representar grficamente la evolucin es que puede conducir a que
se manifieste cierta mejora sin necesidad de ahondar en el tratamiento, lo cual sera una
manifestacin de la reactividad (cuando somos conscientes de que nuestra conducta est siendo
observada, la alteramos).
EVALUACIN DIRECTA: Siempre que sea posible, los modificadores de conducta suelen preferir las
medidas directas frente a las indirectas. En este tipo de evaluacin, el psiclogo observa la conducta. Al
medir la conducta directamente, hay seis caractersticas a observar: topografa, cantidad (frecuencia y
duracin), intensidad, control de estmulos, latencia y calidad:
-Topografa: Hace referencia a la forma de la respuesta concreta, es decir, es una descripcin de los
movimientos especficos implicados. Por ejemplo, si una profesora quiere moldear en una alumna con
trastorno del desarrollo el gesto de levantar el brazo para obtener atencin en clase, la profesora podra
identificar maneras de levantar el brazo, de calidad creciente.
Los dibujos suelen ser tiles como clave para ayudar a los observadores a identificar variaciones en la
topografa de una respuesta.
-Cantidad: Hay dos medidas para medir la cantidad en la que se da una conducta determinada:
Frecuencia o tasa: Hace referencia al nmero de episodios de una conducta que tiene lugar en
un periodo de tiempo concreto. Por ejemplo, si quisiera mejorar el rendimiento en los
entrenamientos de patinadores, podra examinar la frecuencia con que realizan saltos y piruetas
durante los entrenamientos.
En muchas situaciones, una persona no tiene ayudantes o carece de tiempo para coger lpiz y
papel y ponerse a apuntar la frecuencia de una conducta. Por esto existen otras formas de
evaluacin cuantitativa que requieren muy poco tiempo. Un mtodo sera usar un contador. Otra
tcnica sencilla de registro sera transferir tems, como bolitas, de un bolsillo a otro. Al final de la
sesin se anotara la cantidad de bolitas del segundo bolsillo. Casi siempre es posible encontrar
formas adecuadas para anotar la frecuencia de la conducta sin que los observadores tengan que
dedicarle demasiado tiempo. Tambin podemos usar un grfico de frecuencias, cuya pendiente
indicara la tasa de respuesta, pero a veces este grfico no es el mtodo ms informativo para
presentar los datos. Se suele preferir una grfica acumulada frente a una grfica de frecuencias
directas cuando se comparan dos o ms conductas y cuando las diferencias entre sesiones son muy
pequeas.
Duracin: La duracin relativa de la conducta es equivalente a la duracin del tiempo que ocurre
a lo largo de un periodo concreto. Es decir, la duracin relativa es la suma de lo que dura una
determinada conducta dividida entre el tiempo total. Por ejemplo, para registrar la cantidad de las
20
pataletas de un nio, sera ms til registrar la duracin que la frecuencia. Otros ejemplos de
conductas en las que sera ms interesante registrar su duracin que su frecuencia, sera por
ejemplo escuchar con atencin, permanecer sentado en clase, ver la televisin, hablar por telfono,
hacer descansos para tomar caf
Si solo nos interesa tener un registro de la duracin relativa de alguna actividad en varios das, es
relativamente sencillo lograr una presentacin visual muy clara mediante su tabulacin y
presentacin en un grfico combinado con la hoja de datos. Por ejemplo, una persona que quiere
hacer un seguimiento de su conducta de ver la televisin puede preparar un cuadro mostrando los
minutos acumulados de televisin en el eje vertical y los das en el eje horizontal. La pendiente de
esta grfica indicara la duracin relativa del tiempo que pasa frente al televisor, de la misma forma
que la pendiente del grfico de frecuencia indicara la tasa de respuesta.
Se suelen usar cronmetros o relojes para registrar el tiempo.
-Intensidad: A veces lo que interesa es medir la fuerza de una respuesta y para ello suelen emplearse
distintos instrumentos. Por ejemplo, para estimar el volumen de voz, medimos el nivel de decibelios
mediante un decibelmetro. Para medir la fuerza con que se hace presin, por ejemplo en un apretn de
manos, se puede emplear un dinammetro.
-Control de los estmulos: A menudo nos gustara evaluar una conducta en trminos de las
condiciones bajo las que se observara su aparicin. El trmino control de los estmulos se usa para
indicar que una actividad especfica ocurre en presencia de determinados estmulos y no aparece en
presencia de otros.
-Latencia: Es el tiempo transcurrido entre la ocurrencia de un estmulo y el principio de una respuesta.
Por ejemplo, una alumna podra trabajar de manera efectiva en clase una vez que empieza; el problema
est en la latencia de respuesta, es decir, cuando la profesora le pide que haga algo, da vueltas y ms
vueltas antes de empezar. Como suceda con la duracin, la latencia tambin se estima mediante
cronmetros o relojes.
-Calidad: Es una mezcla de las caractersticas anteriores y es difcil de registrar ya que la calidad de la
respuesta es esencialmente una designacin arbitraria de una o varias de las caractersticas de la
conducta mencionadas previamente, que de identifican como portadoras de algn valor funcional.
Por otro lado, podemos identificar diferentes estrategias para registrar la conducta:
-Registro continuo: Recoge todas las apariciones del comportamiento durante un periodo de tiempo
especfico. Es decir, se observa sin parar.
-Registro por intervalos: Se selecciona un bloque especfico de tiempo, por ejemplo un periodo de
observacin de 30 minutos. Este periodo se divide en intervalos iguales de duracin relativamente
corta (por ejemplo, intervalos de 10 segundos) y se registra la aparicin de la conducta durante los
mismos. Hay dos tipos:
Registro de intervalo parcial: Es el ms habitual. Este registro consiste en registrar la
aparicin de la conducta de manera dicotmica (se ha producido o no se ha producido), sin tener
en cuenta la cantidad de veces que haya ocurrido durante el intervalo, ni su duracin. Por ejemplo,
si queremos observar una respuesta de interaccin social, haramos una marca en la hoja de
registro si la conducta aparece en el intervalo que hayamos fijado. Si la respuesta apareciese varias
veces durante el intervalo, no anotaramos todas las veces, sino que se hace solo una marca.
Registro de intervalo completo: Slo se registra si la conducta aparece durante todo el
intervalo que estoy registrando. La conducta registrada con cualquiera de los dos mtodos se
representa en trminos de porcentaje de intervalos en que ha ocurrido.
-Registro de muestreo temporal: Se punta una conducta como presente o ausente durante
intervalos de tiempo muy breves que estn separados entre s por periodos de tiempo mucho ms
largos. Por ejemplo, al padre o la madre de un nio de preescolar le podra interesar con qu frecuencia
se sienta y se mece su hijo, por lo que el padre buscara y observara al hijo una vez por hora y anotara
si el nio se mece durante un intervalo de observacin de quince segundos. Cada intervalo de
observacin estara separado del siguiente por una hora aproximadamente. Este tipo de tcnica de
observacin permite registrar una o ms conductas de uno o ms alumnos, aunque los observadores
tengan otras muchas ocupaciones a lo largo del da. Una variacin de este registro se denomina
21
muestreo temporal momentneo y consiste en el registro dicotmico de la actividad en momentos

concretos como por ejemplo, a las horas en punto.
A menudo se usan procedimientos de registro por intervalos y de muestreo temporal simultneamente.
La evaluacin directa tiene ventajas e inconvenientes:
- Ventajas: suele ser mucho ms preciso que los procedimientos indirectos.
- Inconvenientes: requieren mucho tiempo, los observadores han de estar adecuadamente
entrenados, y no son tiles cuando se trata de conductas encubiertas.
Hay que tener en cuenta que hay algunas fuentes de error que afectan a la precisin de las
observaciones:
- Definicin de la respuesta: sta puede ser vaga, subjetiva o incompleta, de forma que los
observadores tendran problemas para hacer registros precisos.
- Situacin observacional: La cual podra dificultar la deteccin de la actividad debido a distractores
u otras obstrucciones al proceso, o debido a que la conducta sea demasiado sutil o compleja para ser
analizada con precisin en esa situacin.
- Observadores: Pueden estar poco entrenados, poco motivados, mal predispuestos o ser
incompetentes.
- Hojas de registro: Puede estar mal diseada.
- Procedimientos de registro: Pueden ser demasiado engorrosos.
Debido a que las fuentes de error pueden estar presentes en cualquier proyecto de modificacin de
conducta, los investigadores suelen llevar a cabo estimaciones de fiabilidad entre observadores o
jueces (FIO).
5. ANLISIS FUNCIONAL
El anlisis funcional es un procedimiento de evaluacin emprica, que se emplea para descubrir con
precisin los acontecimientos antecedentes y consecuentes que controlan y mantienen la conducta
problemtica. Este procedimiento se denomina anlisis funcional porque intenta demostrar que la
conducta ocurre en funcin de determinadas variables que la controlan.
Una aplicacin incorrecta de los principios de conducta por parte de personas que los desconocen,
puede conducir a dificultades. De ah que los profesionales ahonden en la comprensin de las causas de
las conductas problemticas para tratarlas con mayor eficacia.
Una evaluacin funcional de las causas del problema implica preguntarse por los antecedentes
(estmulos discriminativos, estmulos que elicitan la conducta o los factores que la motivan) y las
consecuencias inmediatas (refuerzos positivos y negativos que recibe la conducta). Ms
especficamente, nos preguntamos si la conducta est siendo controlada por estmulos particulares.
Hay tres mtodos de evaluacin funcional que permiten identificar las variables que controlan las
conductas problemticas: evaluacin mediante cuestionarios, evaluacin mediante observacin y
anlisis funcional:
- Evaluacin mediante cuestionarios: Un mtodo para averiguar antecedentes y consecuentes que
controlan un problema es realizar un anlisis mediante un cuestionario.
- Evaluacin mediante observacin: Es otra manera de descubrir las variables que controlan una
conducta problemtica, donde se recogen y se describen los antecedentes y las consecuencias
inmediatas del comportamiento en el ambiente natural. A partir de estas descripciones, se establecen
hiptesis sobre los estmulos antecedentes, las variables motivacionales y las consecuencias que
mantiene la conducta de inters. A continuacin se disea y se aplica un plan de intervencin sobre la
base de estas hiptesis. Si el tratamiento tiene xito, se considerar que ha valido el anlisis
descriptivo.
- Anlisis funcional: Es otra forma de descubrir las variables que controlan las conductas
problemticas, que permite evaluar directamente sus efectos sobre la conducta inadaptativa.
Evaluacin funcional vs. Anlisis funcional
22
Existe cierta confusin en torno a los trminos evaluacin funcional y anlisis funcional. Debemos
establecer algunas diferencias entre ambos. La evaluacin funcional engloba diversos mtodos para
identificar los antecedentes y las consecuencias del comportamiento. En la evaluacin funcional no se
manipula nada. Por otro lado, el anlisis funcional es la manipulacin de las circunstancias
ambientales para contrastar su papel como antecedentes o consecuencias que controlan y mantienen
los comportamientos problemticos. En el anlisis funcional ponemos en relacin la respuesta con sus
antecedentes y sus consecuentes, es decir, ponemos en relacin el anlisis topogrfico.
Por otro lado, aunque el anlisis funcional arroje evidencia acerca de las variables que controlan los
comportamientos problemticos, tiene algunas limitaciones:
- Muchos problemas son infrecuentes y no se producen a diario (por ejemplo, los relacionados con el
entorno social), por lo que el anlisis funcional tiene que prolongarse mucho tiempo hasta recoger
suficientes datos como para establecer conclusiones.
- No puede aplicarse en comportamientos que implican riesgos graves (por ejemplo, las amenazas de
suicidio).
- Hay que programar varias sesiones de observacin.
Tambin es conveniente hablar de las causas ms habituales de las conductas problemticas:
- Conductas problemticas mantenidas por la atencin que reciben de otras personas.
Refuerzo social positivo: Es frecuente que los excesos comportamentales se desarrollen y se
mantengan debido a la atencin social que reciben. Los indicadores de que la atencin es responsable
del mantenimiento de la conducta son: a) el comportamiento es seguido habitualmente de atencin por
parte de otras personas; b) la persona mira o se acerca a alguien justo antes de emitir la conducta; y c)
la persona sonre antes de realizar la conducta. Si los tres indicadores aparecen, es muy probable que
la atencin, la cual podra funcionar como estmulo discriminativo, sea un reforzador del
comportamiento problemtico.
Si el anlisis funcional indica que la atencin est manteniendo la conducta, es aconsejable que la
intervencin tambin incluya refuerzos sociales. Por ejemplo, se podra disear un tratamiento en que
la atencin reforzara a la persona cuando no est realizando la conducta problemtica, o cuando realiza
un comportamiento incompatible con ella, con el objetivo de eliminar la conducta no deseable. Tambin
podramos intentar que la conducta ocurriera en un momento ms adecuado, o sea, conseguir que est
bajo el control del estmulo apropiado y posteriormente, reducir su frecuencia.
- Conductas problemticas mantenidas por la auto-estimulacin. Refuerzo sensorial interno
positivo: Los comportamientos se refuerzan a menudo por la estimulacin sensorial corporal
provocada (por ejemplo, un masaje en la cabeza produce una agradable sensacin). En personas con
autismo y otros trastornos evolutivos, este tipo de consecuencias mantienen comportamientos
repetitivos de auto-estimulacin, como mecerse, girar las manos, o mirar fijamente a la luz e incluso
conductas autolesivas, como golpearse o araarse la cara. Un indicador de que el comportamiento se
mantiene por el efecto de autoestimulacin interna que produce, es que sostiene la misma tasa y no se
altera aunque no logre ningn efecto aparente sobre las personas o su entorno. Dado que el refuerzo
sensorial mantiene estas conductas, un componente de la intervencin ha de ser el enriquecimiento del
contexto que reduzca la deprivacin sensorial. Un tratamiento alternativo podra ser modificar las
consecuencias sensoriales de la autoestimulacin.
- Conductas problemticas mantenidas por consecuencias ambientales. Refuerzo sensorial
externo positivo: Algunas conductas problemticas estn mantenidas por imgenes y sonidos
reforzantes, que proceden del exterior pero no tienen carcter social (por ejemplo, los bebs tiran los
juguetes porque les divierte el ruido que producen al caer). Un indicador de que una conducta
problemtica est reforzada por la estimulacin sensorial exterior, es que se mantiene inalterada y no
disminuye aunque no tenga consecuencias sociales. Si la evaluacin funcional seala que la
estimulacin sensorial externa es el refuerzo del comportamiento, habr que tratarlo en la intervencin
mediante el reforzamiento de alguna alternativa deseable.
- Conductas problemticas que se mantienen porque permiten escapar de las demandas.
Refuerzo social negativo: Muchos comportamientos se mantienen porque permiten escapar de
23
estmulos aversivos. Escapar de estmulos aversivos puede aparecer en comportamientos inadaptativos

conforme a los principios del condicionamiento de escape o refuerzo negativo. Por ejemplo, si nos piden
que hagamos algo que nos desagrada, podramos desarrollar un comportamiento problemtico que nos
permitiera escapar de las demandas. Un indicador de que los comportamientos problemticos
pertenecen a esta categora es que las personas slo los manifiestan cuando se realizan determinado
tipo de peticiones.
Si la evaluacin funcional respalda esta interpretacin, lo ms adecuado es persistir en las demandas,
hasta que se observe una conducta obediente y no una conducta de escape. Lograr que una conducta
excesiva deje de servir para escapar, hace que disminuya su frecuencia. En otras situaciones, se puede
disear una intervencin en que el grado de dificultad de las tareas demandadas vaya aumentando
gradualmente.
- Conductas problemticas elicitadas o respondientes: Algunas conductas problemticas parecen
ms elicitadas que controladas por sus consecuencias, es decir, parecen ms respondientes que
operantes. Tal es el caso de la agresin, a veces elicitada por estmulos aversivos, o por la retirada del
refuerzo tras una respuesta previamente reforzada. Las emociones tambin comportan elementos
elicitados y por ejemplo, si un estmulo previamente neutro aparece asociado con un suceso aversivo,
es probable que acabe produciendo ansiedad.
Tanto la evaluacin funcional como el anlisis funcional permitiran determinar los estmulos
especficos, las circunstancias y los pensamientos que podran elicitar los componentes respondientes
de las emociones. Uno de los indicadores principales que evidencian que un comportamiento est
elicitado es que se produce habitualmente en una determinada situacin o en presencia de ciertos
estmulos, y que no es seguido de consecuencias gratificantes identificables. Otro indicador implcito es
que aparece de forma involuntaria, es decir, la persona no es capaz de inhibirla. Si una conducta
problemtica parece elicitada, el tratamiento procurar activar respuestas que compitan con ella hasta
el punto de impedir que ocurra, es decir, consistir en contracondicionarla.
Tambin es importante tener en cuenta las directrices para llevar a cabo una evaluacin funcional:
- Definir la conducta problemtica en trminos comportamentales.
- Identificar los antecedentes que preceden a la conducta problemtica.
- Identificar las consecuencias que siguen a la conducta problemtica.
- Tener en cuenta variables de salud, mdicas o personales que puedan contribuir al problema.
- Realizar hiptesis acerca de las consecuencias que mantienen la conducta problemtica, as como
realizar hiptesis acerca de los acontecimientos que preceden a dicha conducta.
- Registrar datos sobre la conducta, sus antecedentes, consecuencias para determinar cul de las
hiptesis postuladas tiene mayor probabilidad de ser la correcta.
- Realizar (si es posible) un anlisis funcional para intentar contrastar las hiptesis.
- Disear programas de tratamiento para llevar a cabo una intervencin sobre la hiptesis que parezca
ms acertada.
- Si la intervencin tiene xito, confirmaremos la validez del anlisis causal. De no ser as, habr que
repetir el anlisis funcional.
ANLISIS TOPOGRFICO: descripcin del comportamiento.
-Respuestas motoras, cognitivas, fisiolgicas.
-Qu ocurre antes, qu ocurre despus.
ANLISIS FUNCIONAL: explicacin del comportamiento en trminos de aprendizaje = identificacin
de variables antecedentes y consecuentes que controlan la conducta.
-Hiptesis histrica.
-Hiptesis de mantenimiento = anlisis funcional.
24
En el anlisis funcional encontramos:

-Estmulos antecedentes: son los que pueden dar lugar a una determinada conducta. Pueden ser
internos o externos, EC o ED.
-Variables disposicionales (O): la O hace referencia al organismo, que hay que tenerlo en cuenta en
el CC o en el CO para explicar el comportamiento de las personas, y esa O incluye las variables
disposicionales de la persona y del entorno, las cuales se conocen como las variables del organismo.
Por ejemplo, cuando hablamos de problemas de alimentacin, es muy importante el contexto de la
persona.
Estas variables disposicionales estn formadas por:
-Facilitadores ambientales: entorno prximo o amplio.
-Disposiciones personales: historia de aprendizaje, variables biolgicas, repertorios de
conducta (personalidad, habilidades).
-Respuestas: cognitivas, motoras o fisiolgicas.
-Estmulos consecuentes: internos o externos, refuerzos o castigos.
25
Algunas anotaciones respecto al anlisis funcional (analizar una parte del comportamiento de la
persona):
-El anlisis funcional es un corte artificial (el cual eligen los psiclogos) en la cadena ininterrumpida
de conducta.
-Sus componentes (estmulos antecedentes y consecuentes, respuestas) no son entidades aisladas
sino que tienen funciones.
-El anlisis funcional no es determinista sino probabilstico. Esto quiere decir que el psiclogo
hipotetiza, pero hay que confirmarlo, ya que no es una verdad irrefutable.
-Nos interesa el pasado en la medida en que explique respuestas presentes.
Hiptesis histrica:
A Pilar le mordi un perro hace dos aos y desde entonces tiene miedo:
EI: mordedura ----- RI: activacin, miedo.
EN-EC: perros grandes ------ RC: activacin, miedo.
Generalizacin: todo tipo de perros.
Comienza a escapar cuando ve un perro: ED: perro---RO: cambiarse de acera---C: disminuye
ansiedad (Refuerzo -).
Hiptesis de mantenimiento:
Los perros le producen cada vez ms miedo: EC: perros ------ RC: activacin, miedo.
Sigue escapando cuando ve un perro: ED: perro---RO: salir corriendo--C: disminuye ansiedad (Ref.-).
Evita ir a sitios donde sabe que hay perros: ED: le proponen plan donde hay perro---RO: no va---C:
disminuye ansiedad (Ref. -). Sus amigos y familia se ren con ella cuando grita ante un perro:
ED: perro---RO: Marta grita---C: comentan lo gracioso que es (Ref. +).
26
TEMA 4: TCNICAS PARA REDUCIR LA ACTIVACIN FISIOLGICA

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
BASES NEUROENDOCRINAS Y CONDUCTUALES DE LA ACTIVACIN Y RELAJACIN.

LA RELAJACIN Y LA RELAJACIN MUSCULAR PROGRESIVA.
LA RESPIRACIN.
ENTRENAMIENTO AUTGENO.
BIOFEEDBACK.
IMAGINACIN.
LA PARADA DE PENSAMIENTO.
INTENCIN PARADJICA
1. BASES NEUROENDOCRINAS Y CONDUCTUALES DE LA ACTIVACIN Y RELAJACIN

Para entender las bases neurales nos puede ayudar el ejemplo de la metfora de la cebra y el
len.
En las dos imgenes de arriba, tanto la cebra como el len se encuentran en un estado de equilibrio,
estn tranquilos, descansando despus de comer. El sistema parasimptico es el encargado del estado
de relajacin.
En la foto de abajo, el equilibrio se ha alterado. El len tiene hambre y corre detrs de la cebra para
comrsela. El equilibrio se rompe e impera la necesidad de hacer algo: el len ataca y la cebra huye. El
sistema de alarma del organismo lo lleva a cabo el sistema simptico. As, el organismo humano
27
reacciona con un incremento importante de la activacin de la rama simptica del sistema nervioso
autnomo ante estmulos que constituyen un peligro. Al activarse el sistema simptico ante el miedo
suelen producirse efectos tales como taquicardias, aumento del pulso, aceleracin de la respiracin...
Estos cambios vegetativos desempean una importante funcin adaptativa porque activan los recursos
del organismo en situaciones de amenaza, de modo que las personas estn ms preparadas para la
huida o para la defensa/ataque.
Es necesario que exista un equilibrio entre ambos sistemas para el correcto funcionamiento del
organismo, ya que los organismos no estn preparados para soportar estrs agudo durante mucho
tiempo. Un individuo adaptado tiene un equilibrio entre ambos sistemas.
Por lo tanto, el sistema simptico nos permite reaccionar ante alertas (en muchos casos para
sobrevivir). Es la parte de nuestro sistema nervioso que es responsable de la activacin, de la
aceleracin y del gasto energtico.
Por el contrario, el sistema parasimptico, nos permite desconectar y reponer energas. Es la parte de
nuestro sistema nervioso que nos permite descansar, relajarnos y reponer energa.
Tanto el sistema simptico como el parasimptico inervan las mismas glndulas, pero con respuestas
contrarias, como podemos observar en la siguiente imagen:
Por otro lado, todos tenemos una historia de aprendizaje de manejo del estrs, solo que unos lo llevan a
cabo mejor que otros. Debido a que el manejo del estrs es aprendido, podemos aprender a manejar el
estrs a travs de diferentes tcnicas.
28
Las fuentes de estrs ponen en marcha el sistema simptico. Si el estresor es puntual, reacciona el
sistema simptico para alarmarnos. El problema est cuando aparece la alarma con la ausencia de
estresores, o cuando la respuesta del estrs se mantiene durante mucho tiempo, lo cual nos llevara al
agotamiento y a los problemas de salud.
Esta activacin del organismo originada por un estmulo amenazante provoca respuestas de ansiedad o
miedo. Si se trata de una reaccin de duracin limitada podemos hablar de ansiedad. Si esta activacin
o arousal se mantiene durante un largo periodo de tiempo sin recuperar los niveles anteriores a la
situacin que la origin hablamos de estrs.
Una reaccin del organismo prolongada puede producir cambios neuroendocrinos intensos y
persistentes, y entonces aparecern los problemas por una activacin excesiva del organismo. Estos
incrementos en la activacin vegetativa pueden resultar desadaptativos en dos situaciones:
1. Activacin elevada ante estmulos nada o dbilmente amenazantes: es lo que ocurre en los
trastornos de ansiedad, donde el sujeto experimenta un incremento de su activacin ante estmulos
que no constituyen ningn peligro real para l. Por ejemplo, esto es lo que ocurre en muchas fobias (a
la oscuridad, las cucarachas) o ante ciertos estmulos que conllevan la posibilidad de experimentar
dolor o sufrimiento (fobias a dentistas, ansiedad en los exmenes). Estos estmulos provocan una
activacin psicofisiolgica desproporcionada en el sujeto, es decir, es mucho ms intensa que en la de
la mayora de las personas, y no est motivada por la posibilidad real de dao fsico.
2. Activacin elevada mantenida durante excesivo tiempo: con frecuencia las personas deben
enfrentarse a situaciones cotidianas que requieren un incremento en su activacin. Si este aumento es
pasajero, el organismo se recupera, como por ejemplo un estudiante despus de un examen. Si el
aumento es duradero, la resistencia del organismo se puede agotar y aparecer problemas de estrs.
29
Suponemos que la respuesta de huir o atacar ante el peligro procede de nuestros antepasados, que en
su mayor parte habitaron en medios fsicamente hostiles. En esos momentos, una respuesta de alarma
deba ser esencial para la supervivencia. En aos recientes, desde el punto de vista evolutivo hemos
vivido en un ambiente ms seguro fsicamente, pero que plantea continuas amenazas psicolgicas.
Frente a estas nuevas demandas, las reacciones psicofisiolgicas ya no son tiles para enfrentarnos a
estos estresores y por tanto ya no resultan adaptativas. Ante una situacin que plantea demandas
psicolgicas a la persona, resulta inadecuado huir o atacar, dado que no hay posibilidad de dao fsico,
y lo que se necesita es reaccionar con precaucin. Aqu es cuando se produce la respuesta de
alarma. La respuesta de alarma se trata de una respuesta automtica del organismo ante cualquier
cambio ambiental, externo o interno, mediante el cual se prepara para hacer frente a las posibles
demandas que plantee la nueva situacin. Su finalidad es poner a disposicin del organismo un
aumento en el nivel de activacin fisiolgica y cognitiva para facilitar la respuesta del organismo ante
los nuevos estmulos y sus posibles consecuencias. De esta forma el organismo percibe mejor la nueva
situacin, interpreta ms rpidamente lo que le demanda y decide cul debe ser la conducta que hay
que llevar a cabo. Cuando las amenazas de la situacin se han solucionado, cesa la respuesta del estrs
y el organismo vuelve a su estado de equilibrio.
Para saber si el organismo dar o no una respuesta de estrs hay que considerar un aspecto muy
importante: la persona tiene que percibir el ambiente como amenazante y evaluar negativamente sus
habilidades o conductas para hacerle frente. El que una persona d una respuesta de estrs depende
de las demandas objetivas del medio (la situacin estresante) y de la percepcin que tiene de la misma,
as como los recursos para hacerles frente.
Para entender el efecto de la relajacin sobre el organismo, tenemos que ver los cambios
psicofisiolgicos que se producen en el sujeto una vez que ha percibido una determinada situacin
como amenazante. Es importante saber que la activacin psicofisiolgica no es igual en todas las
situaciones que producen estrs, sino que est en funcin de la forma en que la persona procesa y
evala estas situaciones. La respuesta ser mayor cuanto mayor sea la amenaza percibida por el
sujeto. Las respuestas de alarma estn formadas por tres ejes de activacin psicofisiolgica, donde el
hipotlamo aparece en los tres debido a que es el eje principal. Estos tres ejes son el neural, el
neuroendocrino y el endocrino.
- Eje I: neural Provoca una activacin general de manera muy rpida y dura muy pocos segundos.
Este primer eje se dispara de forma automtica siempre que se percibe una situacin de estrs,
provocando una activacin del sistema nervioso simptico que es el que a su vez activa a la mayor
parte de todo nuestro organismo: aumenta la respiracin, la presin arterial
La activacin de este primer eje es muy rpida: se pone en marcha unos segundos despus de que el
individuo interprete una situacin como estresante y se reduce lentamente unos segundos despus si el
estmulo amenazante ha desaparecido. Por ejemplo, si vamos conduciendo y otro conductor se salta un
stop, tras frenar bruscamente notaremos cmo responde nuestro organismo a esta situacin:
palpitaciones, sudoracin, respiracin agitada Si solo ha sido un pequeo susto, nuestro cuerpo
volver rpidamente al estado anterior. Este es el modo de actuar del Eje I.
Si la situacin amenazante persiste durante ms tiempo, se activa el segundo eje.
- Eje II: neuroendocrino Se activa para superar el estresor, mientras pensamos que podemos
defendernos de determinado ataque.
Este eje es ms lento en su activacin y necesita situaciones amenazantes ms prolongadas para
hacerlo. Su disparo implica la activacin de glndulas suprarrenales que a su vez provocan la secrecin
de adrenalina y noradrenalina. Los efectos de esta accin son el aumento de la presin arterial y del
aporte sanguneo al cerebro, el incremento de la tasa cardiaca, la disminucin del riego sanguneo en la
piel
Es el eje ms relacionado con la puesta en marcha de conductas motoras de afrontamiento ante las
demandas del medio. Por tanto, el que este eje se dispare depende de cmo evale la persona la
situacin de estrs y sus capacidades para hacerle frente. Si el sujeto percibe que puede hacer algo
para enfrentarse a la situacin estresante, se pondr en marcha este eje, pero si piensa que no podr
hacer nada a excepcin de soportar el estrs, entonces se activar el tercer eje. As, las personas que
30
reaccionan ante la mayora de las situaciones como si fueran amenazas continuas, manteniendo una
reaccin de vigilancia constante ante el medio, probablemente estn bajo los efectos de este eje.
Una activacin excesiva o muy frecuente de este eje puede dar lugar a la aparicin de trastornos
derivados de posibles fallos en los rganos afectados, en especial, problemas cardiovasculares que son
los que fundamentalmente responden a la accin de este eje.
- Eje III: endocrino Se activa cuando la situacin estresante se mantiene durante mucho tiempo,
apareciendo el agotamiento. En la activacin de este tercer eje podemos distinguir cuatro sub-ejes:
Adrenal-hipofisario: provoca la liberacin de cortisol y corticosterona. Los efectos de estas
hormonas son el aumento de la irritacin gstrica, el incremento en la produccin de urea, la
supresin de los mecanismos inmunolgicos, la supresin del apetito, el desarrollo de sentimientos
asociados a la desesperanza, depresin, indefensin y prdida de control.
Secrecin de la hormona del crecimiento: su papel en la respuesta del estrs no est claro.
Incremento en la secrecin de las hormonas tiroideas: la tiroxina provoca un efecto de
desgaste general.
Secrecin de vasopresina: provoca un aumento en la retencin de lquidos.
Para que este eje se active, la amenaza percibida por el sujeto tiene que ser prolongada e intensa. Por
esto decimos que la respuesta de este eje es ms lenta pero sus efectos son mucho ms persistentes,
ya que provocan una respuesta cronificada ante el estrs.
La accin de este eje es selectiva y se va a disparar nicamente cuando el sujeto no tiene estrategias
conductuales para afrontar el estrs y responde pasivamente ante l, como si no tuviera otra
alternativa. Aqu la evaluacin cognitiva de las demandas de la situacin y de las habilidades de
afrontamiento del sujeto es muy importante, ya que en funcin de ellas, el sujeto emitir una u otra
respuesta fisiolgica.
31
Tenemos un listado de los posibles trastornos psicofisiolgicos asociados al estrs/activacin:
Para que se produzca una activacin adecuada, tienen que estar en equilibrio ambos sistemas, de la
siguiente forma:
32
La tensin puede controlarse de dos formas: directa e indirectamente:

- Directamente: modificando directamente la actividad fisiolgica inicial y/o su mantenimiento:
Disminuyendo el tono muscular.
Enlenteciendo la respiracin e incrementando el tono vagal.
Condicionamiento Instrumental (biofeedback).
- Indirectamente: Modificando conductas de la persona para que esto repercuta en la disminucin de
la activacin. Por ejemplo: empleando el pensamiento/imaginacin: representacin mental de
consecuencias motoras y sensoriales de la relajacin (activan las referencias somticas).
Notas generales sobre la relajacin:
1. Relajacin: respuesta biolgicamente incompatible o antagnica con los efectos fisiolgicos de la
ansiedad.
2. Antecedentes histricos:
Filosofas/religiones orientales (yoga, meditacin)
Antecedentes cientficos en el primer tercio del siglo XX (Jacobson, 1929; Schultz, 1932).
3. Aspirina conductual: en problemas clnicos:
Componente del plan de tratamiento de problemas clnicos: ansiedad (en DS; Wolpe) y de
salud (insomnio, etc).
Procedimiento especfico suficiente por s mismo.
4. Actualidad:
Recurso para la adaptacin y calidad de vida, control de tensin y prevencin de problemas
de salud en poblacin no clnica.
Variantes/adaptaciones de las tcnicas clsicas.
Intervencin y PREVENCIN.
5. Se aprende de forma progresiva: prctica cotidiana FUNDAMENTAL. Es fundamental que el paciente
practique en casa cada da, para que sea capaz de llevar estas tcnicas de relajacin a su da a da. Con
esto, ser capaz de mantener en niveles bajos su activacin excesiva.
6. Actitud de apertura a las sensaciones interoceptivas y perder el miedo a perder el control, ya que
hay personas que tardan en aprender estas tcnicas porque se ponen muy nerviosos, ya que tienen
miedo al miedo. Aqu el psiclogo debe trabajar con la exposicin.
Los diferentes tipos que podemos encontrar de relajacin son los siguientes:
- Relajacin muscular progresiva/Diferencial.
- Entrenamiento Autgeno (autohipnosis).
- Respiracin.
- Biofeedback.
- Imaginacin/Visualizacin.
- Otras: yoga, meditacin trascendental, hipnosis.
Otras tcnicas no de relajacin para reducir la activacin fisiolgica: ejercicio fsico, estilo de vida
saludable (sueo), no consumir sustancias activantes, experiencias sensoriales.
La relajacin tiene algunos efectos, as como cambios orgnicos:
- SNC (Sistema Nervioso Central): disminuye activacin cortical.
- SNP (Sistema Nervioso Perifrico): disminuye tensin y tono muscular.
33
- SNA (Sistema Nervioso Autnomo): disminuye activacin del sistema simptico (tasa cardaca,
respiratoria), aumenta la actividad del sistema parasimptico (vasodilatacin arterial) y disminuye el
metabolismo basal.
Cambios endocrinos:
- Disminuye secrecin de adrenalina y noradrenalina.
- Disminuye liberacin de corticoesteroides.
- Disminuye colesterol y cidos grasos en plasma.
Otros cambios:
- Incremento nivel de leucocitos y posible mejora del sistema inmune.
- Disminuye azcar en sangre.
- Oxigenacin celular y mayor capacidad de recuperacin tisular.
- Aumenta la temperatura perifrica.
- Disminuye la tasa cardiaca y respiratoria y la respuesta dermoelctrica.
Por lo visto hasta aqu, parece que una reaccin bsica para la supervivencia del ser humano puede
provocar importantes problemas a las personas que no disponen de las habilidades necesarias para
controlar este exceso de activacin fisiolgica. Ante esta situacin, las tcnicas de relajacin tienden a
aumentar la actividad parasimptica y a disminuir la actividad del sistema simptico. Los efectos ms
importantes que produce son la disminucin del tono muscular y el enlentecimiento de la respiracin.
La relajacin se puede considerar como un estado de hipoactivacin que puede ser facilitado por
diversas tcnicas. Se supone que las tcnicas de relajacin producen sus efectos como resultado de
una disminucin del tono hipotalmico, lo que conllevara a una disminucin de la activacin simptica.
Las modificaciones en las respuestas psicofisiolgicas van acompaadas de cambios en las respuestas
motoras (estado de reposo) y en las respuestas cognitivas (percepcin de tranquilidad).
Teraputicamente es difcil actuar teniendo en cuenta una nica dimensin, ya que si entendemos la
respuesta del sujeto en funcin de tres niveles (cognitivo, motor y psicofisiolgico), tendremos que
tener en cuenta estos tres sistemas para planificar una intervencin.
En la siguiente tabla se resumen las diferentes tcnicas de intervencin que se pueden aplicar en los
trastornos por activacin excesiva segn el principal sistema de respuesta implicado en el problema:
Sistemas de respuesta
COGNITIVO
AUTNOMO
MOTOR
Tcnicas de intervencin
Resolucin de problemas
Autoinstrucciones
Detencin del pensamiento
Terapia Racional Emotiva
Inoculacin del estrs
Reestructuracin cognitiva
Relajacin
Biofeedback
Control mental
Desensibilizacin sistemtica
Control de contingencias
Autocontrol
Modelado
Habilidades sociales
2. LA RELAJACIN Y LA RELAJACIN MUSCULAR PROGRESIVA

Las tcnicas de relajacin son procedimientos cuyo objetivo principal es ensear a la persona a
controlar su propio nivel de activacin a travs de la modificacin directa de las condiciones fisiolgicas
sin ayuda de recursos externos, es decir, la relajacin intenta crear en el individuo un estado
psicofisiolgico agradable. Este estado puede crearse por diversos mtodos: la relajacin muscular
34
progresiva, el entrenamiento autgeno, la hipnosis activa progresiva, la meditacin o los mtodos de

biofeedback.
Todos los mtodos de relajacin se han desarrollado con independencia de las tcnicas teraputicas
conductistas.
La relajacin es una de las terapias ms utilizadas en modificacin de conducta, bien como parte
integrante de otras tcnicas (como la desensibilizacin sistemtica y la inoculacin del estrs) o bien
como un procedimiento especfico. Por ello la relajacin a veces recibe el nombre de aspirina
conductual.
Segn Wolpe, la relajacin es imprescindible para el xito de la desensibilizacin sistemtica, pero
algunos trabajos han demostrado, en contra de su hiptesis, que puede reducirse el miedo, mientras se
va trabajando con una jerarqua de miedos, sin relajacin previa. A pesar de esto, la prctica demuestra
que una desensibilizacin sistemtica con relajacin tiene ms xito que otra sin ella. El mismo Wolpe
aconseja como mtodo la relajacin muscular progresiva de Jacobson.
Segn sea el tipo de relajacin y su localizacin, cambiar su significado: no es lo mismo una relajacin
muscular que otra cerebral. Dos parmetros que producen la relajacin son la focalizacin en las
condiciones que la favorecen y la evitacin de las que la impiden.
Los indicadores fisiolgicos de la relajacin pueden ser que las palpitaciones del corazn y la presin
sangunea disminuyen, la temperatura de la piel aumenta Se considera que se ha alcanzado la
relajacin cuando llegan estos cambios tan caractersticos.
Los componentes de la agradable experiencia de la relajacin, sea cual sea el mtodo empleado, tienen
un denominados comn en el rea cerebral, aunque sus efectos sean distintos en el rea del cuerpo.
La eleccin de la tcnica de relajacin debe acomodarse a las experiencias del cliente, ya que unos
clientes aprendern una tcnica concreta con ms rapidez que otros. Por lo tanto, el terapeuta deber
tener en cuenta las caractersticas personales del cliente a la hora de relajarlo, para elevar al mximo
los efectos de la relajacin.
Las condiciones favorables dentro de las tcnicas de relajacin son:
- La relajacin muscular.
- La respiracin sosegada.
- Las imaginaciones agradables.
- Las posturas cmodas.
- La tranquilidad del ambiente.
- La luz tenue.
- La voz pausada y tranquilizante del terapeuta.
A la hora de aplicar la relajacin, el terapeuta deber juzgar las situaciones y problemas en los que
debe aplicarse la relajacin y aconsejar en consecuencia a su cliente. Nunca deben esperarse unos
resultados rpidos, ya que el entrenamiento en la relajacin es un largo proceso. Tambin tendremos
que encontrar el mtodo ms apropiado para cada cliente, aunque si ste ya dispone de una tcnica
aprendida, convendra no cambirsela.
Si las tensiones estn creadas por un problema objetivo y real, emplear una tcnica de relajacin
ayudar muy poco, siempre que el problema no desaparezca. Por este motivo, el terapeuta deber
examinar todos los factores acompaantes de la tensin creada y prever si el entrenamiento en la
relajacin es suficiente por s mismo o si debe ser integrado en una terapia ms amplia.
Tambin muchas veces se presentan clientes que estn tomando ciertas dosis de medicacin para
contrarrestar sus tensiones o sntomas. En estos casos, es conveniente que consultemos con su
mdico, ya que el aprendizaje de la relajacin suele ser por lo general ms efectivo sin medicamentos,
pero una privacin tajante de stos puede resultar un problema en algunos casos.
Por otro lado, para que la relajacin surta efecto, habr que establecer el mayor nmero posible de
estmulos discriminativos para la relajacin, pero deberemos preguntar a nuestros clientes si estos
estmulos discriminativos les producen el efecto relajante previsto, ya que cada persona es diferente, y
lo que a algunos les agrada, a otros les puede incomodar.
El origen de LA RELAJACIN MUSCULAR PROGRESIVA, la atribuimos a Jacobson (1929-1938).
35
Se lleva a cabo a travs de bases terico-experimentales: Teora Motora del Pensamiento

(Washburn/Titchener) y Teora de las Emociones de William James.
El mecanismo de aprendizaje sera la discriminacin perceptiva de los niveles de tensin y relajacin de
cada grupo muscular a travs de los ejercicios de tensin/distensin.
Esta tcnica es una de las ms utilizadas en terapia de conducta. Para ello, se ensea al sujeto a
identificar el nivel de tensin muscular que experimenta en las distintas partes de su cuerpo a travs
de ejercicios de tensin y relajacin. Posteriormente, la persona podr poner en marcha estas
habilidades, una vez que haya identificado la tensin en alguna zona de su cuerpo.
La relajacin progresiva se basa en la premisa de que las respuestas del organismo a la ansiedad
provocan pensamientos y conductas que producen tensin muscular en el sujeto. Esta tensin
fisiolgica aumenta la sensacin subjetiva de ansiedad que experimenta la persona. La prctica de la
relajacin muscular reduce la tensin fisiolgica y por tanto, es incompatible con la sensacin subjetiva
de ansiedad.
Este tipo de relajacin est especialmente indicado cuando el sujeto responde a las demandas
ambientales con respuestas que implican altos niveles de tensin, interfiriendo as con otras conductas,
como por ejemplo en el insomnio o en las cefaleas.
Algunas de las medidas incluidas en las instrucciones de la relajacin muscular progresiva, poseen
adems del efecto previsto, la capacidad de distraer. Cuando se invita a un cliente a relajarse segn
este mtodo, ste fija su atencin en el hecho de tensar y relajar, olvidndose de que poco antes ha
tenido pensamientos preocupantes. No es suficiente pues, presentar ciertas condiciones discriminativas
como se ha dicho anteriormente; tambin es de gran inters que esta presentacin vaya acompaada
de una funcin de distraccin.
La relajacin muscular progresiva goza de un aprendizaje rpido y sencillo. Segn el mismo Jacobson,
su mtodo de relajacin muscular el progresivo en tres aspectos:
1. El cliente relaja cada grupo de msculos cada vez ms, a medida que va repitiendo los
ejercicios.
2. El cliente aprende a relajar uno tras otro los distintos grupos de msculos de su cuerpo.
3. Con el ejercicio diario el cliente llega a un estado en el que alcanza la relajacin
automticamente.
La relajacin muscular progresiva se basa en el sencillo principio de vivencia de contrastes: si el sujeto
vive fuertemente la tensin, podr discernir mucho mejor la relajacin.
Las instrucciones se refieren por tanto, primero a una fuerte tensin muscular y luego a una relajacin
dilatada del mismo musculo. El sujeto debe estar siempre atento a las sensaciones creadas por los
distintos estados de relajacin.
Generalmente, se comienza por la relajacin de los brazos. En el transcurso del entrenamiento, el
sujeto experimentar cmo va alejndose poco a poco de la tensin y acercndose a una agradable
serenidad.
Los objetivos de la relajacin muscular progresiva son los siguientes:
- Aprender a identificar seales fisiolgicas de la tensin muscular (incrementar discriminacin
perceptiva tensin-relajacin).
- Poner en marcha conductas (habilidades) orientadas a reducir la tensin-activacin.
El procedimiento habitual para llevar a cabo la relajacin muscular progresiva es el siguiente:

1) Tensin/distensin: Tensin (5-10 seg) y relajacin (30-40 seg) en cada zona corporal especfica
(grupos musculares).
2) Progresar a recorridos ms amplios: de 16 grupos musculares a 8 y 4.
3) Finalizar con ejercicios de recorrido mental (sin tensin).
4) Aplicacin diferencial y generalizacin (situaciones ms adversas).
36
La relajacin muscular tiene unas condiciones de aplicacin:

- Vestimenta: cmo y suelta. Sin gafas, lentillas ni cinturones es decir, el paciente debe ir cmodo.
- Lugar: confortable. Cama o silln que permita acoger todo el cuerpo sin tensin.
- Espacio: silencioso, en penumbra, con temperatura agradable.
- Aplicacin: sin interrupciones, en un momento en que no se tenga sueo, en casa (con grabaciones).
- Voz del terapeuta: volumen, velocidad, contraste tensin-relajacin.
Caractersticas y condiciones esenciales de la relajacin muscular progresiva:
- Condiciones externas: La regla fundamental de este aspecto sera: Haz todo lo posible para
aumentar la concentracin del cliente en la tensin y relajacin.
La relajacin debe realizarse en una habitacin agradable y tranquila, siendo muy importante que nadie
moleste y que est aislada de ruidos. La iluminacin tambin debe ser adecuada (ni a oscuras, ni con
demasiada luz), siendo lo ms adecuado una luz indirecta, sin dirigirla hacia el cliente, la cual se
enciende antes de apagar la luz general.
En cuanto al asiento, debemos procurar tener una silla con descanso para los brazos y la cabeza.
Las condiciones acsticas tambin son importantes: si la habitacin apenas tiene mobiliario, puede
producirse cierto eco capaz de entorpecer la concentracin.
La distancia entre el terapeuta y el cliente deben ajustarse a cada caso en particular, una forma de
hacerlo es preguntarle al cliente. Tambin podemos preguntarle por nuestro tono de voz y por la
rapidez a la hora de hablar.
Por lo general, deben evitarse las grandes pausas, la rapidez y las entonaciones bajas.
El terapeuta debe recomendar al cliente una vestimenta cmoda y abierta, as como quitarse todo
aquello que le pueda molestar (gafas, cinturn, reloj).
Tambin debe elegirse con el cliente la mejor hora del da para realizar los ejercicios.
- Conducta del terapeuta: El terapeuta debe sentarse frente al cliente en un ngulo de 120-150
grados, para evitar sensacin de confrontacin. Mientras el terapeuta le explica el mtodo a su cliente,
se le intentar eliminar sus miedos, aunque sabemos que es casi imposible conseguir desde el primer
37
momento una relajacin total. Al principio se debe ensear al cliente la diferencia entre tensin y
relajacin, observndolo en cada uno de los grupos de msculos.
El mismo terapeuta debe servir como modelo de relajacin. Debe hablar con voz tranquila, pero
haciendo notar con el mismo tono de la voz los momentos de tensin y de relajacin. Nunca deben
darse rdenes.
El terapeuta deber mostrar al cliente las reacciones de tensin y de relajacin, pero es muy
importante que la tensin no se fuerce demasiado.
El terapeuta debe acomodarse al ritmo del cliente.
- Dificultades iniciales en el terapeuta: Cuando un terapeuta se inicia en la relajacin, suelen
aparecer una serie de dificultades, tales como una formulacin adecuada, el tono de la voz y el ritmo
apropiados. Estas dificultades pueden salvarse viendo otros modelos y juzgando su propio
comportamiento, a base de grabaciones.
Una dificultad bastante corriente corresponde al hecho de no poder emplear en el entrenamiento de
relajacin el mismo sistema de lenguaje de la conversacin ordinaria.
Estos hechos provocan al principio algunas inseguridades en el terapeuta. El vocabulario empleado
puede significar una nueva dificultad, porque al cliente podra parecerle artificial y no convencerle. Lo
ideal sera que el terapeuta dispusiera de un amplio vocabulario, para variar segn los casos o los
clientes.
Para tener una mayor flexibilidad, conviene que el terapeuta hable unas veces con voz montona y
otras con un tono ms modulado, hasta que encuentre el sistema adecuado. En este momento son muy
provechosas las grabaciones, pero tambin podemos preguntarle a nuestro cliente si las instrucciones
le ayudan dichas de esa manera, o si interfieren en su concentracin.
- Relacin terapeuta-cliente: El terapeuta debe irradiar calor humano, confianza y seguridad
profesional. La primera sesin de la relajacin suele ser la ms importante, porque el terapeuta debe
despertar la confianza del cliente hacia su persona y hacia las tcnicas que van a ser empleadas. El
cliente debe sentirse relajado tras los primeros ejercicios y adquirir la sensacin de lo que significa la
relajacin y de las consecuencias positivas que va a tener para su futuro inmediato.
Una vez analizado el problema, se discute con el cliente las distintas posibilidades de solucin. Dadas
las diferentes caractersticas intelectuales de cada uno de los clientes, la explicacin del terapeuta
debe acomodarse al nivel del cliente. Se recomienda un lenguaje sencillo.
Conviene comenzar explicando al cliente la relacin existente entre las tensiones y su problema y cmo
puede reducirse el problema, segn se va reduciendo la tensin. Cuando se observe que el cliente
acepta la tensin como una coordenada de sus dificultades, puede pasarse a la explicacin de los
rasgos fundamentales de la relajacin.
Una vez explicado el mtodo y realizados los primeros ejercicios, se pregunta al cliente por su
experiencia personal, si le ha gustado, qu le ha parecido La contestacin suele ser un juicio de tipo
general, pero el terapeuta debe conseguir informaciones ms exactas que se relacionen con la tensin
y la relajacin experimentadas de un modo directo: Qu dificultades has tenido con la relajacin de la
musculatura de los brazos?
El nombrar las sensaciones de relajacin ayuda al cliente a disponer de ese tipo de reacciones en caso
de necesidad y al terapeuta le sirve como punto de apoyo para determinar los progresos de relajacin y
trabajar, en caso necesario y con ms tensin, en algn grupo de msculos.
El paso siguiente es encontrar una solucin a las dificultades. El terapeuta no debe dar nunca la
sensacin de dudar a la hora de solucionar dificultades, sino que debe actuar de manera rutinaria,
haciendo ver que son dificultades corrientes, para las que siempre existe una solucin.
Tambin conviene preguntarle al cliente si ha existido alguna instruccin que haya supuesto alguna
dificultad para relajarse. Si es as, el terapeuta deber eliminarla en el futuro. Tambin podemos
preguntar al cliente por las instrucciones que le hayan resultado positivas, haciendo hincapi en ellas,
durante las prximas sesiones.
- Dificultades durante los ejercicios: Conviene distinguir entre los detalles importantes que
dificultan los ejercicios y los que apenas redundan en la marcha de stos. El terapeuta debe
38
preguntarse: Interrumpe este problema la marcha del entrenamiento? A continuacin aparecen

algunas de las dificultades ms corrientes, as como sus posibles soluciones:
El cliente indica que no puede concentrarse en los ejercicios: Esto suele ser muy
corriente al inicio del entrenamiento y debe vencerse, a ser posible en la primera sesin. La
misma situacin de la relajacin puede resultar extraa al cliente y no es raro que puedan
darse estas dificultades en la concentracin.
El cliente se retrae en la realizacin de algunos ejercicios: Suele suceder al principio
con algunas instrucciones. Puede indicarse que la reaccin es normal y exigir al cliente que
repita de nuevo el ejercicio. El terapeuta puede ser una gran ayuda si l mismo demuestra el
ejercicio sin ningn reparo.
El cliente siente calambres en los msculos: Los calambres suelen aparecer con ms
frecuencia en las pantorrillas y en los pies. Se pueden evitar indicando al cliente que no tense
tanto y durante menos tiempo el grupo de msculos en cuestin. Si los calambres son
fuertes, es conveniente que el cliente se levante y se mueva. Cuando desaparecen los
calambres, el terapeuta debe sugestionar al cliente durante unos minutos, insistindole en lo
agradable de la relajacin experimentada en los ejercicios anteriores y luego debe seguir con
el entrenamiento.
El cliente se re o comienza a hablar: El hecho de rerse suele darse en personas con un
elevado estado habitual de tensin y puede ejercer tres funciones concretas: contrarrestar el
estado de relajacin, evitacin de la situacin teraputica y tiene caractersticas de una
relacin social. Si es una risa inicial debido a lo inslito de la situacin, puede pasarse por
alto. Si sigue la risa, el terapeuta debe hacer el comentario oportuno de manera objetiva y sin
reforzarla.
Si el cliente habla durante el ejercicio, slo tiene importancia para el terapeuta lo que se
relacin con algn problema serio.
El cliente se mueve: Si los movimientos sirven al cliente para acomodarse mejor en la silla
no tienen importancia. Si el movimiento no desaparece es seal de que el cliente no se relaja,
por lo que, el terapeuta deber preguntar en primer lugar si est dando bien las
instrucciones. Si no fuera el caso, el terapeuta deber indicar al cliente que unos msculos ya
relajados no deben moverse intilmente. La repeticin de la instruccin suele ser suficiente
para solucionar este problema.
El cliente no cierra los ojos, a pesar de las instrucciones correspondientes:
Normalmente es debido a un miedo a la prdida de control. Una medida bastante acertada es
que no debemos insistir en que los cierre. El terapeuta puede actuar de manera sugestiva,
influyendo al cliente en el sentido de que en las prximas sesiones, cuando ya est
familiarizado con el mtodo, sentir la necesidad de cerrar los ojos para no distraerse con el
exterior.
El cliente siente mareos: Esto puede aparecer en las primeras sesiones y est
relacionado con la misma situacin teraputica. Suele solucionarse cambiando de postura y
manteniendo al cliente algo ms erguido, para que aumente la sensacin de estar
controlando la situacin.
El cliente tiene pensamientos constantes: Esto puede ser muy negativo para la
relajacin. Si los pensamientos son muy intensos conviene hablar de ellos al final de la sesin.
Si se refieren a la relajacin en s, no tiene importancia.
Por lo general no es suficiente con decir al cliente que deje de tener estos pensamientos. Es
necesario concentrar su atencin en los ejercicios, y para ello, el terapeuta puede acortar las
pausas e indicar continuamente al cliente que debe atender a las instrucciones.
Una buena ayuda consiste en crear pensamientos alternativos o situaciones agradables que
el terapeuta puede incluir en sus instrucciones.
Posibles problemas en el entrenamiento de la relajacin muscular:
1. Dificultad para cerrar los ojos y sentirse observado:
39
- Insistir en la recomendacin.
- Permitir que continen con los ojos abiertos. Poco a poco terminarn por recobrar la
confianza y cerrar los ojos.
- El monitor puede modelar cmo hacerlo.
2. Miedo a perder el control por sensaciones extraas:
- Anticipar, antes de comenzar los ejercicios, que algunas personas pueden percibir
sensaciones de calor, flojedad, de flotar y otras. Y que eso es normal!
- Interrumpir si fuera necesario y normalizar.
- Exposicin a las sensaciones de manera gradual.
3. Ruidos ambientales no previstos que resultan imposible controlarlos:

- Sugerir que no impidan que los estmulos externos lleguen a sus sentidos. Por el contrario,
sugerir que se recreen en ellos y capten todos sus matices. Puede ser una oportunidad para
entrenar su observacin.
- Anticipar que esos ruidos van a seguir existiendo pero pueden decidir aproximarse a las
sensaciones de su cuerpo, a pesar de ellos.
4. Dolores, espasmos y calambres musculares:
- Normalizar: son normales si se tiene un alto nivel de tensin de partida, e irn
desapareciendo a medida que se vaya avanzando en la relajacin.
-Instruir que la tensin del msculo debe ser ms suave, lo suficiente como para percibir
tensin pero no tan fuerte como para hacerse dao.
- Reducir la tensin prolongada (menos tiempo).
5. Espasmos y tics musculares: explicar que es algo comn sobre todo si se tiene un alto nivel de
tensin de partida y que irn desapareciendo a medida que se vaya avanzando en la relajacin.
6. Pensamientos perturbadores: utilizar la verbalizacin del terapeuta para mantener la
concentracin sobre la tarea. Conjuntamente se pueden utilizar pensamientos agradables asociados a
la relajacin.
Variantes de la relajacin muscular progresiva:
1. Relajacin diferencial: Es una de las variantes ms utilizadas. El objetivo es aprender a tensar
slo aquellos msculos relacionados con una actividad y mantener relajados aquellos que no son
necesarios. El resultado es que el paciente puede realizar la mayora de las actividades de su vida
cotidiana con un mnimo de tensin.
La relajacin diferencial pretende que el sujeto aprenda a relajarse en situaciones cotidianas, en las
que no le es posible adoptar la posicin tpica de la relajacin progresiva, esto es, sentado o tumbado,
con los ojos cerrados, sin las gafas etc.
La explicacin inicial que le damos al sujeto es que en la vida diaria debemos tensar solo lo necesario
aquellos msculos implicados en la actividad que estemos realizando, mientras que debemos
mantener relajado el resto de grupos musculares (por ejemplo, conducto novato: al principio tensa
innecesariamente varios msculos innecesarios conforme va teniendo ms experiencia solo tensa
los necesarios en la conduccin).
- Para relajarse en situaciones cotidianas.
- Tensar solo los msculos necesarios para la actividad y mantener relajados los otros.
- Complemento de la clsica u opcin preferente.
2. Relajacin condicionada (palabra o imagen): Consiste en asociar la relajacin a una palabra
que el sujeto se dice a s mismo. Una vez que el sujeto est relajado, le pedimos que centre su
atencin en la respiracin y que se repita mentalmente la palabra que prefiera a cada espiracin.
Para comprobar si la relajacin ha quedado condicionada a la palabra se le pide al sujeto que se
imagine una escena que le produzca cierto grado de malestar, que respire profundo y que se diga a s
mismo la palabra cuando expulse el aire.
Una variante es la imaginacin de escenas relajantes. Se le indica al paciente que trate de evocar una
escena relajante cada vez que se repita la palabra.
40
Del mismo modo que la relajacin diferencial, la relajacin condicionada permite al sujeto relajarse en
situaciones de la vida diaria, sin necesidad de estar en la sala del terapeuta.
- Condicionar un estmulo interno (palabra o imagen) a las sensaciones de relajacin.
3. Relajacin pasiva: Slo se utilizan ejercicios de relajacin de los grupos musculares, sin
necesidad de tensarlos antes. Esta tcnica est indicada para personas con problemas orgnicos en
los que no es posible la tensin de determinados grupos musculares, para personas que encuentran
dificultades en relajarse despus de hacer tensado los msculos y para personas que tienen
dificultades para relajarse en casa.
En esta tcnica se combinan ejercicios de relajacin pasiva, de induccin de sensaciones de peso y
calor tomadas del entrenamiento autgeno, y ejercicios de respiracin.
Con este tipo de ejercicios se consiguen estados de relajacin ms profundos durante las primeras
sesiones, pero el inconveniente de esta tcnica es que el paciente depende ms de la voz del
terapeuta que con otro tipo de relajacin.
- Solo distensin, sin tensin previa.
- Combinable con instrucciones autgenas y respiracin.
3. LA RESPIRACIN
Las tcnicas de respiracin operan mediante las interacciones cardiorrespiratorias del control vagal,
puesto que tasas inspiratorias bajas, amplitudes amplias en cada inspiracin y respiraciones
predominantemente abdominales, aumentan el control parasimptico del funcionamiento
cardiovascular.
Un control adecuado de nuestra respiracin es una de las estrategias ms sencillas para hacer frente a
las situaciones de estrs y para manejar los aumentos en la activacin fisiolgica producidos por stas.
Unos hbitos correctos de la respiracin son muy importantes para el buen funcionamiento del
organismo, ya que si la sangre est insuficientemente oxigenada, hay una mayor tendencia a aumentar
los estados de ansiedad, depresin y fatiga.
La ventaja de esta tcnica es su fcil aprendizaje y que se puede utilizar en cualquier situacin.
Notas generales:
1. Econmica y cmoda.
2. Hbitos correctos de respiracin:
- El cerebro recibe el suficiente oxgeno como para reponer energa y aliviar el cansancio.
- Aumenta la capacidad de revitalizar su sistema respiratorio y circulatorio.
- Mejora la vitalidad celular, el cutis, facilita la oxidacin de los msculos y, muy
especialmente, promueve una profunda relajacin.
3. Respiracin abdominal o diafragmtica: facilita un masaje tonificador de los rganos abdominales:
estmago, intestino y el pncreas.
4. La respiracin lenta, profunda y rtmica provoca un estmulo reflejo del sistema nervioso
parasimptico.
Un programa bsico de respiracin abdominal:
La respiracin puede hacerse en dos fases:
a) Inspiracin (coger aire).
b) Espiracin (echar aire).
La respiracin tambin puede hacerse en seis fases
a) Inspiracin abdominal: La persona tiene que dirigir el aire inspirado a la parte inferior
de sus pulmones. Para ello se le indica que coloque una mano encima del vientre (por
encima del ombligo) y otra encima de su estmago. Si realiza el ejercicio correctamente
debe percibir movimiento en la mano del abdomen pero no en la del estmago.
b) Inspiracin abdominal y ventral: Dirigir el aire inspirado a la parte inferior y media de
los pulmones. Una vez se haya llenado la parte inferior, deber llenar la zona media. Se
debe notar el movimiento en la mano del abdomen y despus en la mano situada en el
vientre.
41
c) Inspiracin abdominal, ventral y costal: Realizar una inspiracin completa. La

persona debe respirar marcando tres tiempos en su inspiracin: primero llenando de aire la
zona del abdomen, despus la del estmago y por ltimo la del pecho.
d) Espiracin: Se pretende hacer ms completa la respiracin. La persona realizar una
inspiracin completa. Para espirar se cerrarn los labios (no del todo), de forma que se
produzca un breve resoplido al salir el aire, provocando as una espiracin pausada y
controlada. El ruido que produce el aire le indica al sujeto si est realizando correctamente
el ejercicio. Tambin se le indica que levante un poco los hombros para ayudar a exhalar el
aire de la zona superior de los pulmones.
e) Ritmo Inspiracin (abdominal-ventral-costal)-Espiracin: Es similar al anterior,
pero ahora la inspiracin se realiza de forma continua y no marcando los tres tiempos. La
espiracin tambin es semejante al ejercicio anterior aunque progresivamente se va
haciendo de forma ms silenciosa. El objetivo de este ejercicio es conseguir una adecuada
alternancia respiratoria entrenando la inspiracin y la espiracin completa.
f) Sobregeneralizacin: Con esto se trata de aprender a utilizar las tcnicas de control de
respiracin en situaciones cotidianas o desfavorables en las que se puede utilizar para
disminuir la tensin. Para ellos se van realizando los ejercicios modificando las condiciones
de la prctica. Primero se van cambiando las posiciones (sentado, de pie, andando),
tambin se alteran otras condiciones como tener los ojos abiertos, realizar otra tarea de
forma simultnea Finalmente modificamos las condiciones ambientales: ruidos, presencia
de otras personas Es importante ir graduando la prctica en orden creciente.
Resulta conveniente que la persona integre estos ejercicios en su vida cotidiana. Una vez que la
persona controla su respiracin, estas habilidades se pueden aplicar en cualquier situacin de la vida
cotidiana, especialmente aquellas que generan altos niveles de activacin.
Las tcnicas de control de respiracin son muy utilizadas en modificacin de conducta, bien como
ejercicios para el control voluntario de la activacin fisiolgica, o bien integradas en un programa de
relajacin.
Hemos visto cmo unos hbitos de respiracin completa y profunda son teraputicos por s mismos
como consecuencia de los efectos beneficiosos que produce al actuar directamente sobre el Sistema
Nervioso Autnomo. Pero las habilidades de respiracin correcta tambin pueden ser teraputicas
desde una perspectiva cognitiva, ya que la concentracin en la propia respiracin puede facilitar a la
persona a desviar su atencin de los problemas, los pensamientos obsesivos que puedan estar
provocando las respuestas de ansiedad en ese momento.
4. ENTRENAMIENTO AUTGENO (Schultz, 1972)
- Autohipnosis: utilizacin de frases (imgenes) que se refieren directamente a las funciones del
sistema vegetativo y que las inducen (sensaciones de peso y calor).
- Base: Teora Ideo-motora del pensamiento (unidad mente-cuerpo).
- Huber (1980): "Estas imgenes se concentran en frmulas, segn determinados elementos bsicos
de eficacia sugestiva, y se aplican a regiones orgnicas particularmente accesibles subjetiva y
cognoscitivamente: el estmago, la respiracin, el corazn, la sensacin de su cuerpo (cabeza)."
La autohipnosis difiere de la hipnosis clsica:
- Es autogenerado.
- Genera amplitud de conciencia y no estrechamiento.
- Genera autonoma del terapeuta (no dependencia).
El mecanismo de aprendizaje estara relacionado con la representacin mental de las consecuencias
motoras de la respuesta de sensacin de peso y calor, que activaran las eferencias somticas y
viscerales correspondientes.
El entrenamiento autgeno es una de las tcnicas clsicas de relajacin ms utilizadas despus del
entrenamiento en relajacin muscular progresiva. Consiste fundamentalmente en una serie de frases
42
elaboradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajacin a travs de sugestiones sobre
sensaciones de calor, peso
El entrenamiento autgeno puede definirse como un mtodo de autorelajacin concentrativa. Con
este mtodo puede conseguirse, segn Schultz, todo lo que indican los trminos de relajarse y
abandonarse a s mismo:
1. Descanso.
2. Consecucin de la propia quietud.
3. Autorregulacin de las funciones corporales.
4. Aumento del rendimiento.
5. Supresin del dolor.
6. Autodeterminacin.
7. Autocrtica y autocontrol.
Ahora se proceder a explicar algunas indicaciones sobre los ejercicios bsicos, como toma de
contacto con el mtodo: el sujeto, despus de tomar una postura cmoda (segn Schultz, tres
posibles posturas: tumbado, sentado, postura del cochero), cierra los ojos. Luego se le indica que
tenga presentes las palabras estoy totalmente tranquilo. Esta instruccin ayuda al sujeto a
experimentar la sensacin de tranquilidad. El cliente no debe pensar ni forzar nada, solo tiene que
pensar que las cosas llevan su propio ritmo. As se adquiere la base del entrenamiento llamada
descanso de los pensamientos. En este estado de tranquilidad, los ejercicios van sucedindose por
el siguiente orden:
1. Sensacin de pesadez, por medio de la relajacin muscular.
2. Sensacin de calor, por medio de la relajacin de los vasos sanguneos.
3. Vivencia del corazn, por medio de la regulacin de sus palpitaciones.
4. Experiencia de la respiracin, por medio de la regulacin de su ritmo.
5. Influencia de los rganos estomacales, por medio del ejercicio con el plexo solar.
6. Ejercicio con la cabeza, por medio del enfriamiento de la frente.
Una vez alcanzado el estado de tranquilidad, se comienza con la frmula: El brazo est totalmente
pesado. Esto se repetir seis veces con cada brazo.
Transcurridos unos cuatro minutos, se da la orden de retraer el brazo, siguiendo siempre esta
secuencia:
1. El brazo se dobla por el codo un par de veces de manera enrgica y vuelve a estirarse
nuevamente.
2. Se respira profundamente.
3. Se abren los ojos.
Dominado el ejercicio de pesadez, se pasa al del calor con la frmula: El brazo est totalmente
caliente. Esto se repetir seis veces, pudiendo generalizarse a las piernas, y se sigue nuevamente
con la instruccin: Estoy totalmente tranquilo. Entremedio de los ejercicios siguientes se repiten de
nuevo los ejercicios de pesadez y calor, mediando siempre la frmula estoy totalmente tranquilo.
Para terminar la sesin, se recomienda hacer unas inspiraciones profundas y unas flexiones de los
brazos antes de abrir los ojos. En este entrenamiento tambin es muy importante la prctica diaria.
El entrenamiento autgeno se divide en ciclo o grado inferior (ejercicios de relajacin fisiolgica) y en
ciclo o grado superior (ejercicios de imaginacin). El curso habitual en la prctica clnica utiliza los
ejercicios del grado inferior. El uso del grado superior es poco habitual.
43
Existen otro tipo de frmulas que pueden acomodarse mejor a las caractersticas personales de cada
sujeto.
Una regla bsica para el entrenamiento autgeno podra ser esta: Cuanto menos desee usted
conseguir, ms alcanzar. No debe uno ponerse demasiadas metas ni intentar un xito rpido. Solo
debe dedicar regularmente un tiempo a los ejercicios, observando qu sucede en su cuerpo y su
mente.
En entrenamiento autgeno tiene su mejor aplicacin prctica en los campos de los trastornos
circulatorios y gastrointestinales, en los miedos y en los trastornos del sueo. Tambin es una tcnica
muy recomendable para la tercera edad.
Krampen encuentra que este mtodo, por sus caractersticas de sugestin y concentracin en las
propias vivencias, es un procedimiento muy til tanto para reducir la ansiedad excesiva como para
mejorar la autoestima y crear un estado general de tranquilidad en este grupo de edad.
5. BIOFEEDBACK
En qu consisten las tcnicas de biofeedback?
- Tcnicas que permiten la modificacin voluntaria de las respuestas/actividad fisiolgica:
moldeamiento y condicionamiento operante.
- Suelen complementarse con visualizacin (escenas relajantes).
- Tipos: EMG (actividad muscular), EEG (actividad cerebral -neurofeedback-), volumen y presin
sangunea, temperatura, tasa cardaca, actividad electrodrmica, electroquinesiolgico.
44
La respuesta de relajacin puede ser explicada mediante procesos de condicionamiento operante

como el reforzamiento positivo, las instrucciones y el feedback.
El biofeedback se define, segn Birbaumer, como la posibilidad de modificar un proceso fisiolgico en
la direccin deseada por el individuo o su entorno, a travs de una retroalimentacin inmediata de ese
mismo proceso. Con la terapia pueden entrenarse las siguientes habilidades:
1. Percepcin de los procesos fisiolgicos.
2. Percepcin de las situaciones que provocan el cambio de esos procesos.
3. Autocontrol de los procesos fisiolgicos.
4. Generalizacin del autocontrol aprendido en el laboratorio a situaciones cotidianas.
Estas habilidades pueden aplicarse en el control de sntomas y tambin como apoyo de otras tcnicas
teraputicas, como por ejemplo, en el entrenamiento autgeno o la desensibilizacin sistemtica. La
meta a conseguir en estos casos sera una mejor relajacin psicofisiolgica.
Esto es lo que se intenta conseguir con la EMG, la cual registra la actividad elctrica que procede a la
contraccin muscular.
El sujeto, por medio de estmulos pticos o acsticos, recibe a travs de los electrodos el feedback de
la suma de potenciales de los msculos subyacentes.
El sujeto recibe la orden de reducir su tensin muscular, empleando su mtodo preferido. En ese
momento, los instrumentos electrnicos de biofeedback le ayudan, informndole al instante y con
exactitud del resultado de sus esfuerzos.
Por otra parte, los factores emocionales y motivacionales tambin influyen en la actividad muscular y
de ah que su medida pueda servir como evaluacin del nivel de relajacin o activacin de un sujeto.
El biofeedback se ha usado con frecuencia, junto con la relajacin, en el tratamiento de los dolores de
cabeza, de la hipertensin y de la hiperactividad.
Respecto al control de la relajacin, el terapeuta puede echar mano de su propia experiencia para
determinar si el cliente consigue relajarse, pero nunca conviene pasar por alto las manifestaciones
propias del cliente. Tambin puede ocurrir que el cliente diga que est relajado para agradar al
terapeuta.
El control se ve facilitado en los mtodos de biofeedback. Los aparatos estn construidos de modo que
puedan proporcionar al cliente una informacin objetiva sobre sus progresos en la relajacin.
El continuo biofeedback puede crear un efecto negativo en algunos clientes y la colocacin de los
electrodos puede producir reacciones tensas.
La medicin de las respuestas electrodrmicas podra ser el mtodo objetivo de ms fcil aplicacin
para el control de la relajacin.
6. IMAGINACIN
-Visualizacin de IMGENES DIRIGIDAS: evocacin de la relajacin mediante descripciones de escenas
relajantes.
-Complemento o tcnica nica?
-Escenas personales, relajantes, no emocionantes
-ENTRENAMIENTO EN IMAGINACIN?
Factores comunes a las tcnicas de relajacin:
45
Aspectos fundamentales de la imaginacin:

1. CONDICIONES ADECUADAS de aprendizaje, especialmente al principio:
- Adoptar una postura cmoda.
- Reducir los estmulos que puedan perturbar la sesin.
- Cerrar los ojos para evitar otras distracciones.
- Evitar hacerlo despus de comer y antes de dormir, estando muy cansado.
2. Dar adecuadas INSTRUCCIONES:
- La tcnica se aprende de forma progresiva. Es fundamental dedicar tiempo abundante a practicar.
- Debe desarrollar un abandono activo, dejndose llevar y permitiendo el desarrollo de sensaciones
corporales sin ningn esfuerzo ni temor.
- Abandonar el miedo a una prdida de control o a realizar algo en contra de su voluntad. La persona
decide en todo momento lo que har y no har.
- Centrar la atencin en las instrucciones del terapeuta y en las propias sensaciones corporales. No
preocuparse de cmo lo est haciendo (bien o mal).
3. Potenciar la GENERALIZACIN.
Criterios para seleccionar el procedimiento de relajacin a elegir:
- Habilidades previas del cliente.
- Caractersticas especficas del problema psicolgico.
- Eficaz para modificar componentes fisiolgicos y cognitivos.
- Fcil y rpido (menor n de sesiones posible) de aprender por la mayora de las personas.
- Compatible con la vida cotidiana: se puede utilizar en cualquier momento o situacin, especialmente
en las de tensin o dificultad.
- Su aplicacin en la vida cotidiana puede ser rpida y prctica (consigue efectos beneficiosos rpido).
- Se pueda utilizar de forma diferencial (permite desactivar partes y mantener activadas otras).
7. LA PARADA DE PENSAMIENTO
Notas generales:
1. Antecedentes histricos: Esta tcnica fue descrita por Bain (1928) y Wolpe (aos 50) la adapt
para el manejo de los pensamientos obsesivos y fbicos.
2. Objetivo: disminuir frecuencia y duracin de pensamientos, ideas o imgenes rumiativos o
repetitivos simples, sin intentar cambiar su contenido ni neutralizarlos. Se dirige principalmente a
pensamientos de carcter repetitivo, mecnico, con un formato rgido y que la persona experimenta
46
como intrusivos. No es una estrategia til para el tratamiento de pensamientos repetitivos ms

elaborados. El objetivo es poner en marcha dos estrategias distintas:
- La interrupcin del pensamiento no deseado.
- La sustitucin de ste por imgenes o escenas que dificulten su reaparicin.
3. Es una tcnica controvertida: evidencia de que los intentos de suprimir pensamientos tienen
efectos paradjicos: efecto rebote: incremento de los pensamientos indeseados.
Hoy en da: tcnica auxiliar en casos de ansiedad con pensamientos intrusivos.
Bases tericas de la PDP:
Procedimiento de escape, ya que se instruye al sujeto a abandonar los pensamientos intrusivos
cuando stos aparecen. No obstante, parece que pueden intervenir otros procesos. Esta explicacin
contradice el modelo explicativo de las obsesiones: el bloqueo de la obsesin podra convertirse en
una estrategia ms de neutralizacin que, aunque a corto plazo produce alivio, a largo plazo podra
agravar ms el problema.
No estn claros los factores que subyacen al xito de la tcnica. Se aducen varias hiptesis
alternativas:
-Castigo: La conducta es castigada con las interrupciones o estmulos negativos que se utilizan para
parar los pensamientos. Es decir, la conducta desaparece por el efecto aversivo del estmulo externo
(por ejemplo, castigo) con el que se detiene el pensamiento o que, al instaurarse el pensamiento
alternativo, ste se mantiene por reforzamiento positivo.
-Distraccin: Tenemos recursos atencionales limitados y resulta incompatible prestar atencin a los
pensamientos amenazantes y a otra fuente alternativa de atencin que se utiliza en el procedimiento.
Es decir, el estmulo externo provoca un cambio de foco atencional, producindose una distraccin del
mismo: es imposible centrarse simultneamente en dos pensamientos o imgenes, dado que nuestros
recursos atencionales son limitados.
- Reforzamiento negativo: El propio xito en detener un estmulo aversivo, es un refuerzo negativo
que incrementa aquello que termina con el malestar (pensamientos positivos alternativos).
-Autoeficacia/asertividad: Descubrir que la propia produccin cognitiva amenazante no es
autnoma, ni escapar al control personal incrementara el sentimiento de autoeficacia personal. Es
decir, al utilizar la parada del pensamiento, el sujeto incrementa su sensacin de control sobre esos
contenidos, lo que aumenta la autoeficacia y el bienestar personal.
Procedimiento de aplicacin:
El protocolo de aplicacin de esta tcnica implica que se expliquen con detalle al paciente los
objetivos de su utilizacin, el procedimiento, y que se resuelvan las dudas que puedan surgir. La
explicacin comienza con una discusin acerca de las similitudes entre pensamientos normales y
pensamientos intrusivos. Esto da paso a la formulacin del objetivo de intentar reducir la duracin de
los pensamientos intrusivos sin neutralizarlos, normalizndolos e incrementando la sensacin de
control sobre ellos. Conviene insistir en que esta tcnica no puede aprenderse en situaciones
estresantes, y que primeramente habr que hacerlo con pensamientos simples para ir avanzando a
pensamientos cada vez ms complejos.
Hay gran variedad de procedimientos de PDP.
El procedimiento estndar tiene 3 fases:
A. Informacin y descripcin.
B. Aplicacin/Demostracin.
C. Prctica.
A. Informacin y descripcin:
-Explicar el objetivo de la tcnica (reducir la frecuencia y duracin de los pensamientos sin
neutralizarlos), y justificar su uso en los problemas del consultante.
- Informar del procedimiento que se va a seguir.
-Elaborar un listado de pensamientos intrusivos y su formato (imgenes, rumiaciones, frecuencia y
topografa, etc.), incluyendo las situaciones que los activan. Seleccionar alguno de ellos.
- Elaborar lista de pensamientos alternativos relajantes o positivos.
47
B. Aplicacin/Demostracin:
C. Prctica:
Se pide que el consultante practique esta tcnica:
1. De manera deliberada, varias veces al da. Es FUNDAMENTAL no practicarlo al principio en
situaciones de activacin.
2. Cuando ya vaya controlando la tcnica, aplicarla cada vez que aparezca el pensamiento a lo largo
del da.
3. Si el sujeto practica el procedimiento del modo recomendado pero no disminuyen las puntuaciones
en malestar y realismo de los pensamientos, lo ms probable es que contine producindose una
neutralizacin encubierta de reaseguracin.
Variaciones: En lugar de expresiones verbales, se pueden emplear otros estmulos externos para
cortocircuitar el contenido cognitivo. Entre los ms comunes est usar una goma elstica para
cortar las rumiaciones, ya que estirar la goma y soltarla funciona a modo de castigo.
Tambin puede utilizar una palmada, la alarma de un despertador, un chasquido siempre y cuando
resulte eficaz para el sujeto. En otras ocasiones se pueden utilizar otras tcnicas (cantar, silbar, contar
hacia atrs) para facilitar la interrupcin del contenido cognitivo. Lo importante es elegir un estmulo
lo suficientemente potente para cambiar el foco atencional.
Tambin se plantea una variante de la parada del pensamiento que se denomina asercin
encubierta y cuya principal caracterstica radica en la segunda parte de la tcnica: una vez detenido
el pensamiento, hay que sustituirlo por autoinstrucciones previamente establecidas. Se trata de
pensamientos alternativos que pueden ayudar a reducir el malestar (por ejemplo, preocuparse no
cambia el problema, puedo controlarlo, esto terminar enseguida, no puede durar siempre). La
efectividad del procedimiento depender de que se interrumpan los pensamientos en su inicio y se
impida el asentamiento de las rumiaciones. Una vez detenido el pensamiento, ste volver si no se
instaura un pensamiento alternativo potente que lo neutralice.
Consideraciones generales de la prctica:
1. Generalmente se utiliza como una tcnica auxiliar. En el caso de las obsesiones, la utilizacin ms
adecuada de esta tcnica sera en el mbito de la prevencin de respuesta, al prevenir los rituales
encubiertos.
2. La PDP tiene poca utilidad en el caso de ideas obsesivas elaboradas, ideas con contenido ms
delirante o en procesos muy elaborados.
48
3. Cuando se explica, no pocos clientes pueden percibirla como una tcnica superficial. Es por eso
que conviene anticipar su sencillez y presentarla como una tcnica auxiliar para objetivos muy
especficos.
4. El compromiso mejora cuando, en efecto, se vincula la tcnica para un objetivo instrumental
muy concreto y sobre el que habr de decidir el cliente: aprender a pensar aquello que uno decide
pensar. Ayuda tambin la utilizacin de metforas que ayuden a entender la lgica de la tcnica
(gimnasia mental) y, sobre todo, la inutilidad de las rumiaciones (mujer del metro).
5. Conviene despejar cualquier duda y objecin que pudiera tenerse de la tcnica y ensayarlo y
practicarlo en el marco de la entrevista antes de prescribir la tcnica como tarea.
El Stop de pensamientos trata la modificacin de una conducta encubierta, por ejemplo,
pensamientos obsesivos. Se instruye al cliente para que en el mismo momento en que le llegue el
pensamiento inadecuado se d a s mismo la orden de stop.
Antes de comenzar con el primer ensayo, el terapeuta le comunica al cliente que van a ensayar un
mtodo para interrumpir los pensamientos inadecuados y que el xito depende en parte del efecto de
sorpresa que encierra en s. Despus se dan los siguientes pasos:
1. Se determina la frecuencia de las autoverbalizaciones o imaginaciones, discutiendo las
caractersticas y propiedades negativas de tales procesos negativos.
2. Se instruye al cliente para que cierre los ojos y se traslade con su imaginacin a una situacin de su
vida ordinaria, concentrndose en los pensamientos desfavorables.
3. En el momento en que aparezcan tales pensamientos, el cliente debe hacer una seal al terapeuta.
Nada ms ver la seal, el terapeuta dice en voz alta STOP!, golpeando fuertemente la mesa.
4. El terapeuta explica al cliente que puede interrumpir sus pensamientos dicindose a s mismo
stop y dando una fuerte palmada. El terapeuta aclara al cliente que el pensamiento no desaparece,
sino que se corta, se interrumpe, aunque luego vuelva de nuevo. Es probable que en los dos prximos
das aumente la frecuencia de los pensamientos inadaptados, para disminuir luego rpidamente.
5. El cliente debe aprender por s mismo a darse la orden de stop. Para ello, cierra los ojos y se
imagina por ejemplo, un gran letrero con la palabra stop saliendo de una boca. Tambin puede
ayudarse cerrando a la vez el puo rpidamente.
6. Para evitar el peligro de que vuelva el pensamiento inadecuado, conviene buscar otro pensamiento
positivo como alternativa que siga inmediatamente a la seal de stop. El terapeuta termina por
recordar al cliente las instrucciones, asegurndole que terminar por controlar sus pensamientos.
7. El cliente debe realizar el ejercicio en casa dos veces diarias. Adems, debe emplear la tcnica
siempre que le venga el pensamiento negativo durante el da. Por ltimo, la tcnica no la aplica
siempre que surge el problema, sino algunas veces s y otras no.
El Stop de pensamientos no es suficiente hasta el momento, a pesar de sus largos aos de aplicacin.
Tampoco existen pruebas empricas que determinen su eficacia. A pesar de esto, esta tcnica se ha
aplicado sobre todo en las compulsiones, alucinaciones y adicciones.
Los mejores resultados de esta tcnica provienen de su combinacin con otras tcnicas, como la
desensibilizacin sistemtica, la sensibilizacin encubierta o la autoinstruccin.
La eficacia prctica del Stop de pensamientos est comprobada, aunque no pueda decirse lo mismo
de su comprobacin emprica.
8. INTENCIN PARADJICA
Es un conjunto de tareas especficas que se le proponen al paciente y que pretenden actuar sobre la
valoracin cognitiva que el paciente hace de su problema y de los intentos de solucin que puede
llevar a cabo para controlarlo. Muchas de las tareas paradjicas centran sus esfuerzos en elementos
motores o fisiolgicos, e incluso en procesos interpersonales.
Uno de los efectos principales de su aplicacin es el cambio en la interpretacin que el paciente hace
de la naturaleza de su problema y de su propio papel en el mantenimiento o agravamiento de ste
cuando desea precisamente lo contrario.
49
Las tcnicas paradjicas pueden definirse como las intervenciones en las que el terapeuta, con nimo
de ayudar al paciente, promueve la continuacin del problema o incluso su empeoramiento en lugar
de su remisin.
El objetivo de las intervenciones paradjicas es disminuir o eliminar los intentos de solucin de la
conducta problema o el manejo inadecuado de los sntomas cuando se identifica que son tales
intentos los responsables de su mantenimiento o cronificacin.
Bases tericas: A pesar de su eficacia demostrada en el tratamiento clnico, existe poco consenso
respecto a los mecanismos implicados en su utilizacin: Qu es lo que cambia cuando intentamos
que no cambien nada? Qu hace que el problema mejore cuando intentamos que sea peor?
Desde una perspectiva aplicada, se considera que la paradoja sucede cuando el terapeuta alienta al
paciente para que mantenga la conducta problema en su nivel actual, o incluso a un nivel superior y
ms molesto, y el paciente se muestra incapaz de llevar a cabo las instrucciones del terapeuta. De
este modo, si el paciente intenta el objetivo de mantener los sntomas, experimentar
paradjicamente que no tiene xito porque sucede lo contrario. Sea cual sea el resultado, se produce
un cambio deseable, tanto si el paciente experimenta control sobre algo que hasta ahora suceda
involuntariamente, como si se ve incapaz de provocar la conducta problema y sta no tiene lugar.
Procedimiento de aplicacin: Las tcnicas de IP se basan en el principio fundamental de que los
pacientes intenten llevar a cabo la conducta que estn evitando. El terapeuta programa la ocurrencia
de los sntomas del paciente para que ste los provoque bajo condiciones sistemticas y especficas.
Se requiere del paciente dos cosas:
- Renunciar al control sobre las respuestas autonmicas o sobre la conducta de otras personas.
- Engrandecer las temidas consecuencias que se atribuyen a tales respuestas o conductas. En su
lugar, se indica que se esfuerce para que el sntoma aparezca o para que lo haga de forma diferente y
procure que se produzcan las peores consecuencias. Para conseguir este objetivo, la IP puede adoptar
diferentes modalidades de aplicacin.
mbitos de aplicacin: Las tcnicas de IP se han empleado como complemento de otras
estrategias, como tcnica de eleccin cuando otras intervenciones han fracasado o como herramienta
principal para el manejo del problema. En general, se considera que la IP es la tcnica de eleccin en
tres situaciones:
- Con pacientes desafiantes y oposicionistas.
- Con pacientes que experimentan falta de control sobre su comportamiento, o cuando el temor al
problema y sus consecuencias es su principal mantenedor (por ejemplo, ansiedad recurrente).
- En sentido amplio, siempre que el anlisis funcional determine que son las soluciones del paciente
las que agravan o mantienen el problema.
50
TEMA 5: TCNICAS DE EXPOSICIN DERIVADAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO Y

OPERANTE
1.
2.
3.
4.
INTRODUCCIN.
DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA (DS).
EXPOSICIN: INUNDACIN.
EXPOSICIN
1. INTRODUCCIN
- La DS y la exposicin son dos tcnicas para problemas de ansiedad. Debemos tener en cuenta que
estas tcnicas son fundamentales para los problemas de ansiedad, pero la ansiedad no solo se trata
con estas tcnicas.
-Tcnicas de exposicin: la persona se expone al estmulo fbico (en vivo o en imaginacin). Las dos
tcnicas pueden ser en vivo o en imaginacin, pero lo ms normal es que en la DS se utilice la
imaginacin, y que la exposicin se haga en vivo.
-Es un error decir que la DS se con la imaginacin y que la exposicin sea en vivo, ya que, como ya se
ha dicho anteriormente, esto es lo comn, pero no siempre tiene por qu ser as, puesto que ambas
tcnicas se pueden usar tanto en vivo como en imaginacin.
-Cundo utilizar cada una? Lo normal es que cuando se produzca un Condicionamiento Clsico se
utilice una DS, y cuando hay un Condicionamiento Operante, se utilice la exposicin. Sin embargo,
estos no se da en todos los casos, y podemos encontrarnos con tres excepciones:
Hay casos operantes (evitacin, escape) donde se lleva a cabo una DS y despus se
procede a la exposicin: suelen ser casos donde la persona se niega a enfrentarse al
estmulo fbico porque la respuesta condicionada es elevada. O sea, que primero
reduciramos la fobia con una DS y luego expondramos al sujeto.
Tambin pueden darse casos donde ha habido evitacin durante mucho tiempo del
estmulo fbico. Aqu utilizaramos la DS como un medio para conseguir despus la
exposicin.
Tambin ocurre a veces que es difcil que la persona se exponga al estmulo fbico
mediante la exposicin, debido a que dichos estmulos son muy difciles de graduar. Por
ejemplo, el miedo a las inyecciones o el miedo a montarse en avin, son situaciones que no
se pueden graduar. Primero empezaramos con una DS y luego con la exposicin.
2. DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA (DS)
INTRODUCCIN:
- Resumen de DS: la DS consiste en lo siguiente: estando el cliente relajado se tiene que imaginar
escenas que le producen cada vez ms ansiedad. Esta presentacin repetida va debilitando la
respuesta de ansiedad hasta su eliminacin.
- Wolpe (1958), Psicoterapia por inhibicin recproca. Se bas en el caso de Albert (Watson y Rayner) y
en el caso de Peter (M. Cover Jones):
El caso de Albert: Albert era un nio que no pareca tener miedos hacia animales como ratas,
conejos, perros, etc. Cuando Albert tena 11 meses, se le mostr una rata blanca. El pequeo se
acerc a tocarla y un investigador provoc un fuerte sonido detrs de la cabeza de Albert, haciendo
que el nio se asustara. Cuando volvi a intentar tocarla, el investigador provoc el mismo sonido y
Albert se volvi a asustar. Despus de una semana repitieron el procedimiento varias veces y
51
finalmente le mostraron la rata sin el sonido, pero Albert ya se asustaba con la rata y se alejaba de
ella. Respecto a este caso, se concluye que las respuestas de miedo se aprenden por
condicionamiento clsico, por tanto podran eliminarse por el mismo procedimiento.
El caso de Peter: La investigacin era sobre cmo eliminar temores utilizando tcnicas de
condicionamiento. Peter era un nio de tres aos con fobia a las ratas blancas y algunos animales
parecidos. Para eliminar la fobia se utiliz un proceso de desensibilizacin y contracondicionamiento.
El proceso consisti en lo siguiente: sentaron al nio en una silla y le dieron galletas y leche
(contracondicioamiento). Mientras Peter coma, pusieron en la misma habitacin a un conejo dentro de
una jaula. Esto lo repitieron varios das ubicando al conejo cada vez ms cera de Peter
(desensibilizacin). Al cabo de varios das, Peter tocaba el conejo con una de sus manos mientras
coma con la otra. Igualmente desaparecieron otros miedos, y sus reacciones ante las ratas mejoraron
enormemente. Vemos que en el caso de Peter, se presentaban estmulos agradables al mismo
tiempo que se presentaba el estmulo fbico, hasta lograr que el miedo desapareciera.
- Tras estudiar estos casos, Wolpe hizo dos modificaciones: ante los inconvenientes que supondra
utilizar la ingestin de alimentos y realizar la exposicin del sujeto al estmulo fbico en vivo, Wolpe
consider ms convenientes las respuestas de relajacin que las alimentarias y ms fcil para el
terapeuta la presentacin en la imaginacin de los estmulos que su presentacin en vivo. De este
modo, naca una nueva tcnica que sera dada a conocer con el nombre de Desensibilizacin
Sistemtica.
En vez de estmulos alimentarios, Wolpe utiliz la relajacin en adultos.
Era mejor en imaginacin que en vivo.
BASES EXPERIMENTALES Y TERICAS:
- Durante los aos 40, Wolpe hizo varios experimentos con gatos sobre la adquisicin, generalizacin y
eliminacin de las respuestas condicionadas que constituyeron la base de la DS:
Adquisicin: Wolpe entren a los gatos para que se acercaran a una caja que tena un
vibrador que administraba descargas elctricas. Tras repetidos ensayos, Wolpe comprob
que ante el sonido del vibrador, los gatos presentaban respuestas condicionadas como
araar el suelo, aullar, correr por lo que se asoci el EI (descarga) con EC (vibrador).
Generalizacin: Wolpe comprob que los gatos presentaban estas respuestas
condicionadas no slo en el laboratorio donde haba efectuado los experimentos de
condicionamiento, sino tambin en otras habitaciones distintas. El grado de generalizacin
se incrementaba en funcin de la similitud en el nivel de ruido, luminosidad, mobiliario y
otras caractersticas de la nueva sala con la sala donde haba llevado a cabo los
experimentos.
Eliminacin: Wolpe utiliz el procedimiento de contracondicionamiento (con comida) para
eliminar las respuestas condicionadas de los gatos. Lo llev a cabo de forma gradual,
empezando por aquellos lugares donde las respuestas condicionadas de los gatos eran ms
dbiles y concluyendo por donde eran ms intensas. Cuando el gato coma en un
determinado lugar reciba en ese sitio hasta veinte dosis de carne, de forma que el intervalo
entre la presentacin de la comida y la respuesta de comer del animal era cada vez ms
breve. Pasadas veinticuatro horas se repeta el mismo procedimiento en el lugar siguiente
de la jerarqua y as sucesivamente. Wolpe elimin sus respuestas condicionadas ante el
estmulo auditivo de dos maneras:
1. Distancias cada vez menores al zumbador que emita continuamente un sonido
vibrante (jerarqua espacial).
2. Tiempos cada vez mayores de sonido vibrante emitidos por el zumbador de modo
intermitente (jerarqua temporal).
- Explicacin terica de por qu funciona la DS:
Inhibicin recproca: segn Wolpe, los sujetos aprenden a sentir ansiedad ante la
presencia de estmulos especficos mediante un procedimiento de condicionamiento clsico.
As, propuso que si ocurriera una respuesta incompatible con la ansiedad, como la respuesta
52
de comer, en presencia de un estmulo evocador de ansiedad, se rompera el vnculo entre

dicho estmulo y la respuesta de ansiedad. A este proceso de eliminacin de la ansiedad
mediante alguna respuesta competidora, Wolpe lo denomn inhibicin precrpoca.
Contracondicionamiento: Aunque la relajacin es la respuesta incompatible con la
ansiedad utilizada en la DS, Wolpe sugiri que podra emplearse cualquier respuesta
asociada con una predominancia del sistema nervioso parasimptico (como las respuestas
sexuales, asertivas). El incremento de actividad del sistema nervioso parasimptico
servira para inhibir recprocamente la actividad simptica que se presuma estaba en la
base de la ansiedad. Con el fin de que la relajacin inhiba la ansiedad, es necesario que la
intensidad de la respuesta de ansiedad no sea muy elevada. Por tanto, la presentacin de
cada elemento de la jerarqua elicita una respuesta de ansiedad cuya intensidad puede ser
inhibida por la respuesta antagnica de la relajacin. Este proceso de inhibicin reciproca se
repite varias veces para cada elemento de la jerarqua; cada reduccin de la ansiedad
conduce al desarrollo de inhibicin condicionada. A medida que aumenta la fuerza del hbito
de no responder ansiosamente, la reaccin fbica disminuye.
Por tanto, el contracondicionamiento consiste en la fuerza del hbito, donde se condiciona
una respuesta contraria: si un estmulo me produce ansiedad, lo condiciono a una respuesta
de relajacin.
-Algunos datos en contra:
Experimentos que ponen a prueba el papel de la relajacin: el diseo prototipo
consiste en presentar durante el mismo tiempo los tems de una jerarqua comn a un grupo
con relajacin y a otro grupo en estado de tensin. Los resultados son superiores en el grupo
con relajacin. Sin embargo, si en el grupo que est en estado de tensin, la presentacin
de los tems se lleva a cabo de una forma flexible, en funcin del nivel de ansiedad
informado por cada sujeto, entonces desaparecen las diferencias encontradas. Por tanto,
podemos concluir que la relajacin facilita la desensibilizacin, pero no es necesario, puesto
que sin relajacin la desensibilizacin tambin es efectiva, pero requiere presentaciones
ms prolongadas y un mayor nmero de repeticiones de los tems de la jerarqua.
Por tanto, la relajacin no es necesaria, pero s ayuda.
Experimentos que ponen a prueba el papel de la jerarqua: el diseo consiste en
presentar a un grupo los tems en orden ascendente (de menos a ms ansiedad) y a otro los
mismos tems en orden aleatorio (o en orden descendente). Los resultados indican que no
slo se desensibilizan los sujetos con una jerarqua ascendente, sino tambin los sujetos sin
jerarqua o con alguna jerarqua descendente, por ejemplo sujetos a los que nicamente se
les presenta los tems que evocan niveles elevados de ansiedad. De nuevo, la mayor
frecuencia y duracin de las presentaciones parece una variable ms importante que la
ordenacin de los tems.
Por tanto, concluimos que la jerarqua no es necesaria.
Experimentos que ponen a prueba el papel del emparejamiento: segn Wolpe, para
que las respuestas de relajacin inhiban las respuestas de ansiedad provocadas por la
presentacin de los tems, las primeras tienen que ser ms intensas que las segundas,
puesto que de lo contrario el sujeto puede sensibilizarse en vez de desensibilizarse. Por
tanto, un componente de la DS es que el emparejamiento relajacin-ansiedad sea adecuado,
lo que en la prctica clnica se resuelve individualizando el procedimiento de
desensibilizacin, es decir, las repeticiones de los tems y el paso de un tem al inmediato
superior est en funcin de que el sujeto informe verbalmente de niveles de ansiedad cada
vez ms bajos hasta lograr su eliminacin.
Interaccin tampoco.
ALTERNATIVAS TERICAS:
Explicaciones complementarias:
53
- Explicaciones basadas en procesos de extincin y habituacin:

Lomont: extincin La teora de extincin de la DS propone que la nica condicin
necesaria para la reduccin de la ansiedad es la exposicin no reforzada al estmulo
aversivo condicionado. En otras palabras, se sostiene que se produce la extincin mediante
la exposicin repetida al estmulo fbico en ausencia de consecuencias adversas.
Lader y Matthews: habituacin Estos autores proponen que el mecanismo principal
que opera en la DS es el proceso de habituacin. La habituacin se refiere a la disminucin
de la intensidad, frecuencia y duracin de la respuesta resultante de la presentacin
repetida de un estmulo dado. La DS proporciona condiciones ptimas para que se produzca
la habituacin (un bajo nivel de activacin). Estos autores reconocen que su modelo es
similar al modelo de extincin diferencindose de ste en la necesidad de que el nivel de
activacin se mantenga tan bajo como sea posible. Respecto a sus semejanzas se propone
que ambos procesos pueden tener los mismos mecanismos subyacentes. Sin embargo, la
habituacin se ha utilizado bsicamente para disminuir respuestas incondicionadas,
mientras que la extincin, se ha aplicado a las respuestas condicionadas.
Por tanto, ambos procesos (extincin y habituacin) pueden no ser excluyentes.
Van Egeren: integracin As, Van Egeren integra estos procesos, junto con los ya
propuestos por Wolpe (inhibicin y contracondicionamiento) en su modelo explicativo de la
DS. Segn este autor, los mecanismos explicativos de la DS se clasifican de acuerdo a dos
dimensiones:
1. Efecto a corto plazo (proceso psicofisiolgico) frente a efecto a largo plazo
(proceso de aprendizaje).
2. Efecto de antagonismo (respuesta competitiva de la ansiedad) frente a efecto de
no antagonismo (ausencia de respuestas competitivas de la ansiedad).
La habituacin y la extincin permitiran explicar los efectos positivos logrados mediante la

repeticin de la presentacin de los tems, en ausencia de relajacin, de una jerarqua o del
emparejamiento adecuado de ambas. Asimismo facilitaran la comprensin de por qu una
mayor duracin de la presentacin de los estmulos puede posibilitar el desarrollo tanto de
la habituacin como de la extincin.
Watts: teoras bifactorial de la habituacin (+ sensibilizacin) Watts propone un
modelo de habituacin de la DS basado en la teora bifactorial de la habituacin. Esta teora
propone que en la disminucin de la respuesta intervienen dos procesos: habituacin y
desensibilizacin. Mientras la habituacin es un proceso continuo de disminucin, la
sensibilizacin primero aumenta y despus disminuye. Segn esta teora, la DS sera
efectiva porque sus componentes afectan al proceso de sensibilizacin (la relajacin
disminuye la sensibilizacin). As, dichos efectos inhibitorios se suman a los del proceso de
habituacin para aumentar la tasa de decremento de respuesta.
Por ltimo, considerar la DS como un proceso de extincin o de habituacin lleva a sugerir que
cualquier tcnica que provoque que los sujetos fbicos se expongan a los estmulos temidos en
ausencia de consecuencias aversivas, sera tan efectiva como la DS para eliminar respuestas de
miedo.
As, en ltima instancia, sera la exposicin la responsable de la extincin o la habituacin de las
respuestas de ansiedad.
- Explicaciones basadas en principios de CO:
Leitenberg: instrucciones y refuerzo del terapeuta Leitenberg destaca el papel de
las instrucciones y del reforzamiento del terapeuta como facilitadores de las exposiciones
del sujeto a los estmulos fbicos. El hecho de que el terapeuta proporciones refuerzo por el
aumento de respuestas de aproximacin parece incrementar la eficacia de la DS. Desde este
punto de vista, el refuerzo proporcionado, adems de suponer una prueba de realidad que
54
permite constatar que las consecuencias aversivas esperadas no aparecen, tambin

favorece el desarrollo de respuestas de afrontamiento.
- Explicaciones basadas en aspectos cognitivos:
Emmelkamp: expectativas de mejora Segn este autor, la variable ms importante
de la DS es la auto-observacin de la propia mejora. Emmelkamp dice que la reduccin de
la ansiedad debido a la presentacin repetida de un estmulo ansigeno en la imaginacin,
facilita el desarrollo de expectativas de mejora y de la eficacia del tratamiento. Al mismo
tiempo, el sujeto intentar comprobar estos logros en situaciones naturales cotidianas. Si de
nuevo confirma esta reduccin de la ansiedad (auto-observacin y desarrollo de
expectativas), entonces se facilitar la habituacin a situaciones reales, lo que conducir a
un nuevo aumento de sus expectativas. Al mismo tiempo, esta auto-observacin de los
cambios provoca una reestructuracin cognitiva y una reduccin de la ansiedad, as como
un aumento de las estrategias de afrontamiento a las situaciones ansigenas.
Para concluir, diremos que estas explicaciones tericas no son incompatibles sino complementarias. Al
mismo tiempo, permite constatar que la DS parece implicar ms variables que las que en principio
caba suponer por sus races en el modelo del CC.
REQUISITOS DE LA DS:
- Solo utilizaremos esta tcnica cuando el nmero de fobias sea menor de 4. Si hay ms de cuatro
fobias, utilizaremos procedimientos de ansiedad generalizada.
- No debe haber creencias arraigadas sobre el miedo. Si las hay, tendremos que abordarlas primero
para que la persona se pueda enfrentar a la DS.
- Debe haber un miedo irracional, pero no peligro un objetivo.
- La persona debe tener habilidades para enfrentar la situacin.
PROCEDIMIENTO: El procedimiento de la DS incluye cuatro pasos: 1) Entrenamiento en relajacin, 2)
Construccin de la jerarqua, 3) Evaluacin y prctica en imaginacin y 4) DS propiamente dicha.
0. Presentacin de la tcnica:
- Justificacin segn A.F.
- Fases de la tcnica.
1. Entrenamiento en relajacin (Jacobson / Berstein y Borkovec): La relajacin se ha utilizado
como respuesta incompatible con la ansiedad. Las posibilidades de llevar a cabo la relajacin con
variadas. En el procedimiento de la DS aplicado por Wolpe se propone una adaptacin del
entrenamiento en relajacin progresiva de Jacobson. Este entrenamiento comprende seis sesiones, en
las que se ensea a relajar los grupos musculares del cuerpo.
Nosotros preferimos la adaptacin del entrenamiento en relajacin progresiva de Bernstein y
Borkovec.
* Otras respuestas incompatibles con ansiedad: excitacin sexual, imgenes emotivas en nios.
2. Construccin de la jerarqua: Una jerarqua de la ansiedad consiste en la descripcin de
situaciones generadoras de ansiedad, referidas al mismo tema y ordenadas por la intensidad de las
respuestas de ansiedad que provocan en el sujeto.
Los tems que componen la jerarqua de la ansiedad tienen que ser:
Concretos: Al pedir al sujeto que imagine la escena, los detalles tienen que estar
especificados. As, los elementos deben hacer referencia a situaciones especficas en vez de
a una idea vaga o general. Por ejemplo, en una persona con miedo a volar, se preferira el
siguiente tem: estando en la sala de espera con otros pasajeros, antes que esperando el
avin.
Relevantes: Deben ser relevantes para el problema aunque nunca hayan sido
experimentados por el sujeto. En este sentido, es muy frecuente que las personas con
problemas de miedos y fobias tengan una historia de evitacin y nunca hayan
experimentado muchas de las escenas temidas. Este sera el caso de un nio que presente
55
miedo a estar solo y que siempre ha encontrado estrategias que le han permitido estar
acompaado de alguien.
Propuestos por el cliente: Ya que resulta importante que la jerarqua que se construya
sea vlida para cada persona. Una jerarqua que es vlida para un individuo puede no serlo
para otro, incluso aunque ambos tengan el mismo tipo de miedo.
- Aspectos a tener en cuenta:
La jerarqua la construye el sujeto sin estar relajado y con ayuda del terapeuta.
Es preciso elaborar una jerarqua para cada problema. As, si el sujeto presenta ms de una
fobia, ha de construirse una jerarqua para cada una de ellas.
Una jerarqua suele incluir entre 10 y 20 escenas, aunque puede haber muchas ms.
Aquellas que representan un temor muy especfico (por ejemplo, conducir por la autopista
de noche) suelen contener menos elementos, mientras que las que se refieren a temores
ms complejos (por ejemplo, miedo a estar solo o a los espacios abiertos), suelen tener ms
tems.
Las jerarquas pueden ser de varios tipos: temticas, espaciales/temporales y mixtas. Las
temticas son cuando las escenas se refieren a distintas situaciones del mismo tema. Las
espaciales/temporales son cuando las escenas estn graduadas en funcin de la distancia al
objeto temido o de la cercana temporal. Las mixtas combina criterios temticos y espaciotemporales.
Revisar el orden durante la aplicacin.
- Cmo elaborarla?
Para evaluar el grado de ansiedad que produce cada escena se utiliza la Escala Subjetiva
de Ansiedad (ESA), que va de cero (ansiedad nula) a cien (ansiedad mxima), o el
Termmetro de Miedo, una escala de diez puntos cuyos extremos son uno: completamente
relajado y diez: extremadamente ansioso.
Para la elaboracin de la jerarqua se le entrega al sujeto una ficha o tarjeta donde tiene
que describir la escena en la que haya experimentado o en la que cree que experimentara
el nivel de ansiedad mximo, asignndole el valor cien. En otra ficha ha de describir una
escena que no le suscite ninguna ansiedad, asignndole el valor cero. Tras haber establecido
los puntos de anclaje superior e inferior de la jerarqua se le proporcionan unas veinte fichas
con el fin de que identifique y describa diversas escenas referidas al mismo problema. Se le
indica que tiene que considerar toda la gama completa de posibilidades de intensidad de la
ansiedad: mnima, leve, moderada, fuerte y muy fuerte. Es decir, en las tarjetas primero
empezaramos a describir los extremos y luego los puntos medios de la ansiedad.
Como tarea para casa, se podra pedir al sujeto que trajera completas el resto de tarjetas
en los niveles de ansiedad restantes (los de ansiedad intermedia). En la siguiente sesin se
mezclan las tarjetas completadas en la primera sesin y las que ha elaborado en casa con el
fin de seleccionar las que integrarn la jerarqua final.
La elaboracin de una jerarqua resulta ms fcil en la teora que en la prctica.
3. Evaluacin y prctica en imaginacin entrenamiento en imaginacin o en imaginacin
emotiva (Lang): Antes de iniciar la aplicacin de la DS propiamente dicha, es necesario evaluar la
habilidad del sujeto para imaginar las escenas que se le van a describir. Para ello se le pide al sujeto
que imagine, una vez relajado y con los ojos cerrados, varias escenas de prueba. La primera imagen
debe ser de naturaleza neutra. Tras varios segundos de imaginar la escena, el terapeuta ha de
preguntar al sujeto detalles acerca de la escena con el fin de asegurarse de que el sujeto visualiza de
forma vvida la escena. La segunda escena de prueba debe suscitar respuestas de ansiedad. Despus
de imaginar la escena, el sujeto ha de valorar la intensidad de la ansiedad que ha experimentado en
unidades ESA (de cero a cien).
Algunos sujetos muestran dificultades para imaginar escenas y sera preciso realizar un
entrenamiento en imaginacin. Este entrenamiento se lleva a cabo presentando las escenas y
aumentando el nmero de detalles. En el caso de que las escenas imaginadas no generen respuestas
56
de ansiedad se inicia un entrenamiento en imaginacin emotiva (Lang). Si estos entrenamientos no

tienen xito, debera buscarse una tcnica de intervencin alternativa como la desensibilizacin en
vivo.
4. DS propiamente dicha: En esta fase se procede a la aplicacin de la DS propiamente dicha, es
decir, a la aplicacin combinada de las respuestas de relajacin versus las de ansiedad.
Durante los primeros minutos el terapeuta induce en el sujeto el estado de relajacin profunda. Una
vez que el sujeto se ha relajado (el sujeto se lo hace saber al terapeuta hacindole una seal con su
dedo derecho), se procede a describirle por primera vez la escena de la jerarqua que corresponda
hasta que el sujeto indique con una seal que ya se ha formado con claridad la imagen de la escena.
El terapeuta deja de cinco a siete segundos para la visualizacin de la escena. Entonces pueden
ocurrir varias cosas:
a) El terapeuta observa respuestas de ansiedad en el sujeto: Por ejemplo, su
respiracin se acelera, se revuelve en el silln, frunce el ceo En este caso, el terapeuta le
pide al sujeto que deje de imaginar la escena y que se vuelva a relajar. A continuacin le
describe la escena anterior de la jerarqua.
b) El sujeto informa mediante una puntuacin ESA de ansiedad elevada: El
terapeuta procede igual que en el supuesto anterior. Si el nivel de ansiedad del sujeto no
disminuye o incluso se incrementa, el terapeuta interrumpe el procedimiento para analizar
conjuntamente con el sujeto estas dificultades.
c) El sujeto informa de una ansiedad dbil o ausencia de ansiedad: En este
supuesto, tras un breve periodo para relajarse de nuevo (treinta segundos), el terapeuta
pide al sujeto que se imagine por segunda vez la misma escena, dejando esta vez de diez a
catorce segundos. En las sucesivas presentaciones, el tiempo de presentacin de la escena
en la imaginacin se va alargando progresivamente. Normalmente a la tercera o cuarta
presentacin repetida de una escena el sujeto informa de una puntuacin ESA cero.
- Relajacin (dedo derecho).
- Presentacin de tem:
Nivel de ansiedad dbil o nulo (dedo derecho), 5-7 sg. + 30 sg. de relajacin +
presentacin de 10-14 sg. (y cada vez ms largas).
Alto nivel de ansiedad (dedo izquierdo), pedimos que se relaje + presentacin tem
anterior. Si 2 veces, paramos DS.
- tem desensibilizado: 2 presentaciones, 0 USA.
- Se repite procedimiento con tems siguientes.
- Si no se desensibiliza en 4 presentaciones, paramos.
- Finalizar con relajacin y comentarios.
- Cada sesin 3-4 tems, 30-40 min.
- Empezar y terminar con tem desensibilizado.
VARIANTES:
Mltiples variantes. Algunas:
- Variantes con estmulos exteroceptivos:
DS de contacto: 1 modelado, 2 exposicin con gua En este procedimiento se
combina la DS con el modelado. El terapeuta acta como modelo exponindose a los
estmulos generadores de ansiedad y despus lo hace el sujeto.
DS enriquecida: En esta variante de la DS, se emplean estmulos representacionales
como diapositivas, fotografas, casetes con el fin de que ayuden al sujeto a imaginarse las
situaciones o escenas ms vvidamente.
- Variantes de afrontamiento:
DS de autocontrol (Goldfried) Identificar seales para relajar, jerarqua con
varios temas, se mantiene la presentacin manejando ansiedad: En este
procedimiento se instruye al sujeto para que contine visualizando la escena aunque le
produzca ansiedad y para que se imagine a s mismo relajndose en esa situacin. Mediante
57
la aplicacin de esta variante de la DS, el sujeto puede llegar a ser capaz de identificar
mejor sus sensaciones de tensin o temor, as como eliminarlas mediante la relajacin.
La base terica que subyace a la DS de autocontrol, la cual se le explica al paciente,
consiste en que l ha aprendido a reaccionar ante distintas situaciones ponindose tenso o
ansioso y que el objetivo ser ayudarle a enfrentarse a esas situaciones de forma ms
adaptativa.
El procedimiento consta de entrenamiento en relajacin, construccin de una jerarqua y
presentacin en la imaginacin, al igual que la DS tradicional. Sin embargo, existen algunas
diferencias: el entrenamiento en relajacin tiene como objetivo que el sujeto se centre en la
identificacin de sensaciones y que le sirvan en un futuro como estmulos discriminatorios
para poner en prctica la relajacin. Adems, en esta variante no se elabora una jerarqua
temtica sino que se incluyen situaciones estresantes relacionadas con distintos problemas.
Lo que interesa es que el sujeto aprenda a enfrentarse con las seales y respuestas de
ansiedad, ms que con las situaciones ansigenas. Tambin existen diferencias en cuanto al
procedimiento de presentacin de escenas en imaginacin: en la DS de autocontrol no se le
dice al sujeto que elimine la escena cuando comience a sentirse tenso, sino que deber
mantenerla y se relajar para intentar disminuir la ansiedad.
El paciente debe practicar esta habilidad en situaciones de la vida real.
DS con autoinstrucciones (Meichenbaum) DS con frases tranquilizadoras: En
este mtodo, el sujeto se dice a s mismo frases tranquilizadoras como conserva la calma,
respira hondo... Es decir, se entrena al sujeto en la elaboracin de autodeclaraciones de
afrontamiento o autoinstrucciones que debe aplicar cuando se le presentan las escenas en
la imaginacin.
3. EXPOSICIN: INUNDACIN
INTRODUCCIN:
Confusin terminolgica
- Implosin (Stampfl, psicoanlisis): combinacin de los principios psicoanalticos con los
procedimientos derivados de las investigaciones en psicologa experimental. De este modo, este autor
consider que la exposicin deba producirse ante estmulos altamente ansigenos, impidiendo
cualquier respuesta de evitacin y/o escape. Asimismo, sostuvo que los estmulos presentados al
sujeto tenan que ser elegidos de acuerdo a los postulados de la teora psicoanaltica.
- Inundacin (Baum, psicologa experimental): exposicin no gradual Posteriormente, Baum
demostr que la presentacin masiva de estmulos generadores de ansiedad asociada a la prevencin
de la respuesta, bastaba para provocar la extincin del estmulo fbico. Por tanto, no pareca
necesario recurrir a elementos psicodinmicos. Baum denomin a esta tcnica con el trmino
inundacin, y presenta como caracterstica central la exposicin prolongada a estmulos que
producen ansiedad, con el objetivo de reducir/eliminar los componentes fisiolgicos de las respuestas
elicitadas por ellos.
Las tcnicas de implosin e inundacin representan dos procedimientos para el tratamiento de los
trastornos de ansiedad. Ambas aparecieron durante los aos 60. La terapia implosiva fue la primera
en desarrollarse. Aunque la implosin y la inundacin se han empleado a menudo indistintamente,
existen una serie de caractersticas que los distinguen:
En la implosin, los estmulos aversivos tienen contenidos dinmicos y la exposicin
siempre se produce a travs de la imaginacin. La inundacin no tiene elementos dinmicos
y puede ser aplicada indistintamente en vivo o en imaginacin.
La implosin siempre impide cualquier respuesta de escape. La inundacin puede
permitirla, aunque en este caso siempre se ha de eliminar la contingencia entre esta
respuesta y el estmulo condicionado.
- Exposicin (con prevencin de respuesta): inundacin gradual.
58
Confrontacin con el estmulo temido sin posibilidad de escape (en imaginacin o en vivo).
BASES EXPERIMENTALES:
- Teora implosiva: Stamfl desarroll esta tcnica en un intento de aplicar al ser humano los
principios de extincin, aplicados con xito en la psicologa experimental animal. Este autor concibe la
adquisicin de un miedo en base a un modelo de CC, si bien desde su perspectiva psicoanaltica sita
en la infancia la adquisicin de las conductas de evitacin a partir de situaciones en las que la persona
fue castigada, rechazada o privada de algo. Estas situaciones (de contenido dinmico) se mantendran
porque la respuesta de evitacin eliminara la ansiedad (reforzndose de forma negativa) y se
extinguiran al reproducir la situacin inicial u otra lo ms parecida posible, pero sin que se produjeran
las consecuencias aversivas reales. De este modo, la terapia implosiva parte del supuesto de que las
conductas de los sujetos estn mantenidas por estmulos condicionados de carcter simblico y
relacionados con los procesos dinmicos del desarrollo de la personalidad sostenidos por el
psicoanlisis.
- Inundacin: Las tcnicas de inundacin tienen su origen en los estudios realizados sobre las
conductas de evitacin. Un trabajo pionero en este mbito lo constituye la investigacin llevada a
cabo por Solomon y cols. en 1953 sobre la evitacin discriminativa. Estos autores entrenaron a
varios perros para que al apagarse un foco luminoso, saltaran una pequea valla que divida en dos
zonas la habitacin donde se encontraba el animal. El salto permita a los perros evitar la descarga
elctrica subsiguiente si se produca con una demora inferior a los diez segundos. No obstante, en los
primeros ensayos se produjo una demora en el salto de ms de diez segundos. Como consecuencia
del retraso del salto, los perros reciban una descarga elctrica que podan eliminar si saltaban a la
otra zona. En ensayos posteriores se observ que los perros saltaban de una zona a otra tan pronto
como se apagaba la luz, evitando as la descarga elctrica.
Por otra parte, Solomon observ que las respuestas de evitacin aprendidas, resultaban muy
resistentes a la extincin simple. Incluso durante los ensayos de extincin, se incrementaba la RC,
produciendo el efecto conocido como fenmeno Napalkov. Esto se supona debido a que si se omita el
EI (descarga elctrica), el animal no esperaba el tiempo suficiente que le permitiera comprobar este
hecho, ya que tan pronto como apareca el EC (se apaga la luz), el perro llevaba a cabo la RC (saltar la
valla).
De este modo, la hiptesis de la extincin que planteaba que la retirada sin ms de las descargas
elctricas (EI) dara lugar a la eliminacin de la respuesta de evitacin/escape, no encontr una
evidencia consistente. De hecho, ante la inconsistencia de los datos se buscaron otras dos
alternativas:
a) Apagar la seal luminosa y permitir la respuesta de evitacin, pero rompiendo la
contingencia entre ambas. Por ejemplo, administrar descargas elctricas al animal, salte o
no.
b) Apagar la seal luminosa impidiendo las respuestas de evitacin. En este caso bastara
por ejemplo, con levantar la valla de separacin de ambas zonas de tal manera que
imposibilitase el salto cuando se repitieran los apagones de la luz. De esta manera el animal
se vera obligado a constatar la inexistencia de la descarga elctrica.
Esta ltima alternativa, la exposicin masiva a estmulos que producen ansiedad, junto con la
prevencin de cualquier tipo de respuesta de escape, se present como la responsable de uno de los
sistemas ms eficaces de extincin y el fundamento de las tcnicas de inundacin. Ante la eficacia de
este procedimiento, se investigaron qu factores podan ser los responsables del xito observado en la
extincin. Los factores que influyen en la eficacia son:
59
- Luz apagada descarga saltar muro (escape

evitacin).
- Para extinguir: impedir escape-----inundacin.
a) La extincin de la respuesta de evitacin mediante el empleo de la inundacin result ms eficaz

en aquellos animales que repetidamente evitaban las descargas elctricas durante el periodo de
aprendizaje. En los animales que durante este periodo no pudieron evitar experimentar alguna
descarga, se obtuvo una tasa mayor de respuestas de evitacin tras el tratamiento con inundacin.
De este modo, los resultados pusieron de manifiesto que el sobreaprendizaje afectaba a la eficacia de
la tcnica de inundacin segn hubiera o no acaecido una correspondencia unvoca entre EC y RC.
b) Variando el tiempo de la sesin de inundacin se comprob que slo las sesiones de larga duracin
aceleraban la extincin de la respuesta de evitacin.
c) La extincin de la conducta de evitacin era ms rpida cuando se producan nuevas respuestas
que competan con la de evitacin.
d) Si en el periodo de aprendizaje de la respuesta de evitacin se variaba la intensidad de la descarga
elctrica, las descargas ms intensas disminuan la eficacia de la inundacin.
e) La tcnica de inundacin se mostr eficaz tanto para extinguir las conductas aprendidas de forma
gradual, como las practicadas durante el transcurso de una sola sesin de entrenamiento.
BASES TERICAS: A fin de explicar la eficacia mostrada por la tcnica de inundacin, distintas
teoras propusieron sus explicaciones de los resultados hallados en los estudios de la conducta de
evitacin. La primera fue planteada por la teora bifactorial de Mowrer en 1947:
- Teora bifactorial (Mowrer): CC + CO Esta teora explic el comportamiento de evitacin
mediante un doble proceso de CC y CO. Durante la fase de adquisicin, estmulos en principio neutros,
a travs de su asociacin con estmulos incondicionados de carcter aversivo, producan una
respuesta de ansiedad y/o miedo. Posteriormente, en la fase de mantenimiento, la conducta de
evitacin (respuesta instrumental) se reforzaba negativamente al reducir la ansiedad o el miedo
provocado por el estmulo discriminante. De este modo, una vez aprendidas las conductas de
evitacin, stas se mantendran porque al rehuir las situaciones aversivas, los sujetos no tendran
ocasin de comprobar las consecuencias de su conducta.
De acuerdo con esta teora, la eficacia de las tcnicas de inundacin se debera a que se obliga al
sujeto a estar en presencia de los estmulos ansigenos para que ste observe que no se producen las
consecuencias aversivas. Sin embargo, los datos empricos mostraron cmo la relacin de causaefecto entre ansiedad y comportamiento de evitacin era difcilmente sostenible ya que en
determinadas situaciones desapareca la respuesta de evitacin (componente motor de la ansiedad)
pero persistan las respuestas psicofisiolgicas y cognitivas.
60
Explicaciones alternativas a la teora bifactorial: Como consecuencia de las lagunas explicativas que
present la teora bifactorial, se desarrollaron tres alternativas:
- Teora de la respuesta competitiva (Baum, 1970): escape/evitacin vs. respuesta
incompatible De acuerdo con estas teoras, la ausencia de la respuesta de escape se deba a la
existencia de una respuesta que competa con tal conducta. De este modo, el miedo no desaparecera
sino que se mantendra mientras el sujeto desarrollaba nuevas respuestas para hacerle frente. Esta
teora permitira explicar por qu se seguan presentando respuestas de ansiedad despus de la
extincin de la conducta de evitacin/escape. Desde el punto de vista clnico, esta teora se refleja en
la siguiente frase: todava experimento ansiedad, pero ahora soy un agorafbico controlado.
- Modelo de habituacin dual (Watts, 1979): sensibilizacin-habituacin repetida Este
modelo postulaba que en la reduccin de las respuestas de ansiedad intervenan simultneamente
dos procesos distintos: uno de sensibilizacin y otro de habituacin. La inundacin hara que se
incrementara el proceso de sensibilizacin, pero la exposicin prolongada a los estmulos provocara
que la sensibilizacin (que es un fenmeno transitorio) decayera rpidamente, lo cual conllevara una
reduccin generalizada de las respuestas de ansiedad. La repeticin de este proceso de aumento y
disminucin sera la responsable de que la intensidad de la ansiedad fuera cada vez menor.
- Teoras cognitivas (Rimm y Masters, 1974; Seligman y Johnson, 1973): reevaluacin de la

situacin La inundacin permitira que se produjera una reevaluacin de los estmulos
supuestamente aversivos al exponerse el sujeto a las situaciones ansigenas sin que se den las
consecuencias aversivas. De este modo, una vez aprendida la respuesta de evitacin, sta se
mantendra porque al rehuir las situaciones aversivas, los sujetos no tendran ocasin de constatar las
consecuencias de su conducta, por lo que no se modificaran sus expectativas. Esto permitira explicar
que un sujeto pudiera dejar de dar respuestas de evitacin/escape (eliminacin del componente
motor), pero sin embargo siguiera sintiendo miedo (componente cognitivo) y continuara presentando
activacin neurovegetativa (componente fisiolgico). Es decir, el miedo sera independiente de la
respuesta de evitacin/escape.
PROCEDIMIENTO:
1. Fase educativa: En primer lugar, se proporciona al sujeto informacin sobre la naturaleza del
problema que presenta, el procedimiento teraputico a seguir y el fundamento terico de la
inundacin, resaltando la importancia de no llevar a cabo respuestas de evitacin/escape ante el
estmulo condicionado con el fin de que pueda comprobar la no presentacin del estmulo aversivo
(EI). Asimismo se informa al sujeto de que deber soportar niveles elevados de ansiedad para que la
tcnica resulte eficaz. Por ello, una motivacin alta se convierte en una condicin necesaria tanto para
el inicio como para el desarrollo del tratamiento. En consecuencia, si tras esta informacin el cliente
61
albergase dudas o no se hallase muy motivado, podra ser conveniente valorar la sustitucin de la
inundacin por otras tcnicas de exposicin.
- Implicacin en la solucin.
- Anticipar ansiedad.
- Relacin teraputica.
2. Elaboracin de la jerarqua: Se confecciona una lista en la cual han de aparecer el mayor
nmero de situaciones ansigenas. Estas situaciones son ordenadas de forma jerrquica en funcin
del grado de ansiedad. A diferencia de lo que ocurre con otras tcnicas (por ejemplo, la DS), los tems
ms bajos ya han de evocar necesariamente respuestas de ansiedad moderadamente altas.
-Listado de situaciones ansigenas.
-Consensuado entre terapeuta y cliente.
-Graduacin desde nivel moderado.
-Co-terapeuta?
3. Inundacin/Exposicin con prevencin de respuesta: Se puede llevar a cabo mediante la
inundacin en vivo y en imaginacin.
La modalidad de la inundacin en vivo, consiste en que 1) el paciente se enfrente repetidamente a las
situaciones que le provocan miedo durante periodos prolongados de tiempo hasta que se produzca la
habituacin, as como 2) impedir su respuesta de escape ante la situacin ansigena. En relacin al
tiempo necesario para producir la habituacin, las sesiones deben programarse con una duracin
mnima de una hora y mxima de dos, si bien la mayor o menor duracin viene determinada por
variables tales como la cronicidad o el tipo de conducta problemtica. Asimismo conviene indicar al
paciente que una vez que ste inicie la sesin de tratamiento, no se podr abandonar hasta que el
terapeuta lo considere conveniente, ya que si el sujeto abandonara a mitad de la sesin podra
producirse un incremento de los niveles del patrn de respuestas de ansiedad (sensibilizacin).
Por otro lado, respecto a la inundacin en imaginacin, distintos estudios han sealado la superioridad
de la inundacin en vivo. No obstante, si el sujeto no aceptara la inundacin en vivo, podramos
realizarla en imaginacin. Para ello es preciso evaluar si el sujeto es capaz de imaginar las situaciones
adecuadamente. Con este fin, el terapeuta presentar al sujeto estmulos neutros tales como imaginar
que va caminando por la calle. A continuacin, el terapeuta pide al cliente que le narre la escena con
todo lujo de detalles a fin de corroborar que las imgenes mentales reproducen la situacin real y
generan las emociones esperadas por el terapeuta. Una vez que se ha comprobado que el sujeto
presenta habilidades para imaginar las escenas presentadas, se le indica que se siente cmodamente
y cierre los ojos pero sin relajarse. Acto seguido el terapeuta describir con la mayor exactitud posible
la situacin temida. Cada ensayo tendr que durar hasta que desaparezcan las respuestas de
ansiedad del cliente o se alcancen niveles inferiores al 25%-30% de los experimentados al inicio de la
terapia. Por otra parte, el terapeuta ir repitiendo una y otra vez la situacin y de vez en cuando
preguntar al paciente sobre algn aspecto de la situacin imaginada, con el fin de cerciorarse de que
no est introduciendo ningn elemento que no controle el terapeuta.
- Confrontacin repetida con el estmulo.
- Tiempo prolongado (hasta 25%-30%).
- Sin escape.
- Intervalo corto entre exposiciones.
- Gradiente: tolerancia del cliente.
- No escape cognitivo.
- No ansiolticos o alcohol.
Otras cuestiones:
-Gradual o inundacin?
-En vivo o en imaginacin?
-Relajacin?
VARIANTES: La detencin del pensamiento puede considerarse como una variante de la tcnica de
inundacin, dado que se trata de un procedimiento de prevencin de respuesta encubierta. Esta
62
tcnica tiene como objetivo ensear al individuo a interrumpir pensamientos no deseados o intrusivos.
El procedimiento consiste en que se pide al sujeto que se concentre en un pensamiento no deseado
(inundacin en imaginacin) sin que exista la posibilidad de escape (prevencin de respuesta). A
continuacin, de repente el terapeuta pronuncia con un tono enftico palabras como stop! (EC) junto
con una fuerte palmada sobre la mesa (EI). Como consecuencia, cesan los pensamientos indeseables
(RC). Despus de un nmero determinado de ensayos se indica al sujeto que l mismo grite stop
mientras acontece la respuesta cognitiva intrusiva.
Stop! (EC) ---------- Golpe en la mesa (EI) ---------- Cese de los
pensamientos (RC)
Stop!
(EC)
-------------------------------------------------
Cese
de
los
Esta secuencia se ensaya tantas veces como sea necesario hasta que el sujeto indique que ha
aprendido el procedimiento. Asimismo, el sujeto tiene que practicar el procedimiento en determinados
momentos del da (en dos o tres secuencias de diez a veinte minutos cada una), adems de hacerlo
siempre que aparezca cualquier pensamiento no deseado. Cuando el paciente est inicindose en el
aprendizaje de esta tcnica deber interrumpir el pensamiento intrusivo justo en el momento en que
ste surge. En ensayos posteriores puede interrumpirse en diferentes momentos a lo largo de la
secuencia del pensamiento. Por ltimo, conforme avanza el entrenamiento puede pasarse a un
programa en el que slo se interrumpe el pensamiento cada cierto nmero de veces, en lugar de
producirse tras cada ocurrencia del mismo. De igual modo, a lo largo de los ensayos se va
desvaneciendo la pronunciacin en voz alta de la palabra hasta llegar a decirla subvocalmente. Esta
tcnica ha mostrado su eficacia en trastornos como la agorafobia o en los TOCs.
- En grupo: ahorro de costes + apoyo grupal.
- Autoexposicin: ahorro de costes + autonoma.
- A travs de nuevas tecnologas: flexible pero costosa. Mejor que exposicin en imaginacin?
IMPLOSIN (STAMPFL):
- Psicoanlisis + Psicologa experimental:
Miedos se aprenden por CC y Refuerzo negativo.
Miedos se mantienen por estmulos condicionados simblicos.
Relacin con desarrollo de la personalidad.
Miedos se extinguen por confrontacin.
- Diferencias con exposicin:
No graduada y sin escape.
Siempre en imaginacin.
Estmulos elegidos por el psiclogo.
1 indicios externos (terrorficos), 2 contenidos dinmicos (culpa, hostilidad con figura
paterna, etc).
4. EXPOSICIN
Habituarse a los estmulos temidos facilita la adaptacin a las diversas situaciones de la vida
cotidiana. En los ltimos aos no ha habido grandes innovaciones en la tcnica en s misma. Los
mayores desarrollos recientes han sido la incorporacin de la tecnologa y la aplicacin de esta terapia
ms all de las fobias y del trastorno obsesivo compulsivo, a cuadros clnicos muy diversos (trastorno
de estrs post-traumtico, trastorno de pnico, alcoholismo y dependencia de drogas, ludopata,
bulimia), bien en exclusiva, o bien en combinacin con otros enfoques teraputicos. El
establecimiento de un entorno de seguridad es imprescindible para superar las resistencias iniciales
del paciente.
63
BASES TERICAS: El anclaje terico de la terapia de conducta lo ha constituido tradicionalmente la

psicologa del aprendizaje.
- Insuficiencias de los modelos de condicionamiento: La premisa subyacente a los modelos de
condicionamiento es que las fobias estn causadas por algn tipo de condicionamiento. Sin embargo,
el comienzo de las fobias est asociado a un suceso traumtico en slo una minora de los casos, y es
frecuente que aparezcan las fobias mucho tiempo despus de la aparicin de dicho trauma. Asimismo,
en algunas ocasiones las fobias comienzan tras un suceso vital doloroso (la muerte de un ser querido,
una enfermedad) poco relacionado con el tipo de fobias experimentadas y que puede dar lugar
tambin a otro tipo de alteraciones de la salud (depresin, trastornos cardiovasculares). Lo que s
aparece en muchos casos es una sensacin de malestar inexplicable como suceso inicial, que puede
asociarse posteriormente a estmulos o sentimientos que inducen a la evitacin. Slo esto ltimo
responde propiamente a un proceso de condicionamiento, pero no la situacin inicial.
Es ms, la presencia de comportamientos fbicos sin haber experimentado acontecimientos
traumticos o la ausencia de fobias pese a haber estado en contacto con sucesos aversivos, as como
la selectividad de aparicin de las fobias a ciertas edades y la resistencia a la extincin de muchas
fobias en ausencia de los estmulos aversivos, ponen en evidencia las limitaciones de los modelos del
condicionamiento.
Los modelos de condicionamiento son muy precisos para describir los acontecimientos experimentales
del laboratorio animal, pero resultan inadecuados para explicar los fenmenos clnicos. Una gran
variedad de situaciones son capaces de provocar el malestar clnico del paciente sin referencia a una
situacin traumtica originaria, por lo que es ms apropiado hablar de fobias adquiridas que de
fobias condicionadas.
- El paradigma de la exposicin: La teora del condicionamiento clsico se muestra parcialmente
sugerente para explicar la extincin de las fobias y de los rituales compulsivos (exposicin repetida al
EC sin el EI presente), pero no la adquisicin de stos (por la ausencia en general, de estmulos
iniciales traumticos). De este modo, el tratamiento consiste en la exposicin repetida a los estmulos
condicionados sin la presencia de los estmulos incondicionados aversivos y da por resultado la
desaparicin de la respuesta condicionada.
La teora del condicionamiento operante puede dar cuenta parcialmente del mantenimiento de dichos
fenmenos clnicos, reforzados negativamente, pero no de su adquisicin, y solo parcialmente de su
extincin. No se explica por ejemplo, por qu persiste la conducta fbica cuando el sujeto no consigue
evitar en su medio natural las situaciones u objetos temidos y se expone a ellos sin la experiencia de
la situacin aversiva incondicionada.
EL TRATAMIENTO DE EXPOSICIN: PROCEDIMIENTO Y APLICACIN PRCTICA: La clave del
tratamiento de exposicin es impedir que la evitacin o el escape se convierta en una seal de
seguridad (en el sentido de asociarse al comienzo de un periodo libre de ansiedad) ms que impedir el
escape por s mismo. Los mecanismos que explican la reduccin del miedo durante la exposicin, se
relacionan con la habituacin (desde una perspectiva psicofisiolgica), con la extincin (desde una
perspectiva conductual) y con el cambio de expectativas (desde una perspectiva cognitiva).
La terapia de exposicin requiere como condiciones previas, el establecimiento de una alianza
teraputica slida, a toma de conciencia por parte del paciente de su responsabilidad en el resultado
final del tratamiento y en algunos casos, la implicacin en las tareas teraputicas de la pareja del
paciente.
- Procedimiento:
Duracin de la exposicin e intervalos entre sesiones: Las sesiones de exposicin largas
(dos horas) son ms efectivas que las sesiones cortas (treinta minutos) porque facilitan la
habituacin en lugar de la sensibilizacin. Es decir, las sesiones largas de exposicin (hasta
que el miedo remita) son superiores a las sesiones cortas, pero la sobreexposicin a partir
de este momento (cuando el miedo ha desaparecido) no mejora los resultados.
64
En cuanto al intervalo, la exposicin tiende a potenciarse con un intervalo corto entre

sesiones. As por ejemplo, los resultados obtenidos en diez sesiones diarias de dos horas
sern mejores que en diez sesiones semanales.
En resumen, la eficacia de la exposicin est en funcin de la exposicin repetida y
prolongada, en el marco de un programa estructurado, a la mayor parte posible de los
componentes de la configuracin estimular ansigena.
Gradiente de la exposicin, grado de activacin y nivel atencional: Se ha discutido con
frecuencia si la exposicin a los estmulos temidos debe ser gradual (como ocurre en la DS)
o brusca (como sucede en la inundacin). El ritmo de la aproximacin tiene que depender de
la disposicin del paciente, del tiempo disponible y de la tasa de habituacin.
La exposicin gradual y la brusca acaban por ser ambas eficaces. Los resultados son ms
inmediatos con la exposicin brusca, pero un ritmo demasiado rpido puede dar lugar al
abandono del tratamiento. A su vez, un ritmo demasiado lento puede resultar desmotivador
para el paciente. De ah que desde la perspectiva de la motivacin y de la economa de
tiempo, el gradiente de exposicin debe ser tan rpido como el paciente pueda tolerar.
Por otra parte, la exposicin requiere cierto grado de activacin, as como un buen nivel de
atencin a la tarea propuesta. No basta con una mera exposicin fsica a las situaciones
temidas. De hecho, si se produce una disociacin (bloqueo emocional, distraccin, escape
cognitivo) o el paciente recurre a amuletos (por ejemplo, una caja de ansiolticos), la
eficacia del tratamiento disminuye considerablemente. Por todo esto, las estrategias
reductoras de la ansiedad no tienen inters durante la exposicin, sino antes de sta.
El compromiso atencional con las tareas de exposicin es un requisito imprescindible de la
terapia. Cuando no se da, puede ser reflejo de una motivacin pobre para el tratamiento,
pero tambin consecuencia de un nivel muy alto de ansiedad y/o consumo de ansiolticos y
de alcohol. Un gradiente ms lento y prolongado en las tareas de exposicin y la retirada de
amuletos y/o del consumo excesivo de alcohol o ansiolticos, pueden ser las estrategias
adecuadas para hacer frente a este problema.
Significacin de las conductas de escape durante y despus de la exposicin: La eficacia de
la terapia de exposicin est ligada al bloqueo duradero de las conductas de
escape/evitacin, tanto a nivel conductual como cognitivo. Sin embargo, las conductas de
escape de breve duracin, seguidas de una reexposicin inmediata a los estmulos temidos,
no afectan a la eficacia de la exposicin.
En general, las conductas de escape/evitacin interfieren negativamente en los progresos
obtenidos con la terapia de exposicin. Slo una reexposicin inmediata tras un escape
temporal puede ser comparable en resultados con la exposicin sin escape. De este modo,
un paciente que en el transcurso de la exposicin se sienta muy mal y vea inminente un
desmayo puede abandonar transitoriamente la tarea siempre que no se aleje del lugar y que
la reanude de inmediato.
Potenciacin de la exposicin: A pesar de la eficacia de la exposicin, sta consigue
eliminar por completo todos los sntomas slo en contadas ocasiones. De ah que se haya
sugerido la adicin de otras tcnicas teraputicas para potenciar los resultados de la
exposicin.
El modelado por parte del terapeuta puede ser de inters slo cuando el paciente no sabe
exactamente lo que hay que hacer. Asimismo, las pelculas y los videos pueden ser tiles
slo en la medida en que motiven al paciente a la exposicin real a los estmulos temidos.
La informacin especfica sobre los progresos del tratamiento, bien en forma de
retroalimentacin externa (por parte del terapeuta) o bien en forma de autorregistros,
contribuye a aumentar la eficacia de la exposicin.
El reentrenamiento de la respiracin puede ser una estrategia complementaria a la
exposicin para hacer frente al problema de la hiperventilacin involuntaria. Ser de utilidad
para pacientes que presenten problemas respiratorios en el transcurso de la exposicin.
65
La presencia de cogniciones catastrficas en las conductas de evitacin ha hecho

aconsejable la adicin de diversas tcnicas cognitivas a la exposicin, tales como la terapia
racional emotiva, la reestructuracin cognitiva y las autoinstrucciones. Pero la exposicin
por s sola acta sobre todas las conductas relacionadas con el miedo (evitacin, pnico,
cambios psicofisiolgicos, alteraciones cognitivas).
Las tcnicas cognitivas pueden potenciar en algunos casos el alcance de la exposicin. Al
principio de la terapia pueden actuar como motivacin para el tratamiento; durante la
terapia, como ensayos para la accin teraputica de la exposicin; y al final, como forma de
prevenir las recadas. De hecho, hay una interaccin bidireccional entre las expectativas de
cambio y la prctica de la autoexposicin. Las expectativas de cambio motivan y facilitan la
ejecucin de las tareas y a su vez, la exposicin con xito potencia el cambio de
expectativas.
Especificidad de la habituacin? Las tareas de exposicin son programadas
especficamente en relacin con las situaciones temidas. Este emparejamiento est basado
en el modelo clsico de habituacin de Sokolov, segn el cual, la habituacin de un estmulo
est en funcin de la activacin repetida de sus representaciones neurales, potenciada a su
vez, por la semejanza de los estmulos con dichas representaciones. La exposicin tiende a
reducir slo las conductas de evitacin tratadas, con una capacidad muy reducida de
generalizacin (a diferencia de la sensibilizacin) a los estmulos no tratados. Desde este
punto de vista, la terapia de exposicin responde a un proceso de habituacin especfica.
Predictores de xito teraputico en la terapia de exposicin: Entre los predictores al
comienzo del tratamiento, son buenos indicadores de la terapia mostrar conductas
evitativas claramente definidas, tener un estado de nimo normal, seguir las prescripciones
teraputicas y no someterse a la exposicin bajo los efectos del alcohol o de ansiolticos. Un
estado de nimo deprimido o una inadaptacin grave a la vida cotidiana son predictores de
resultados teraputicos pobres. La antigedad y la intensidad del problema no son sin
embargo, predictores fiables del resultado teraputico.
Entre los predictores durante el tratamiento, el cumplimiento continuado de las
instrucciones del terapeuta y la implicacin atencional en las tareas de exposicin son
variables significativas. Pero probablemente, el mejor indicador de xito teraputico en esta
fase del tratamiento, sea el progreso en las primeras sesiones. Los pacientes que obtienen
un mayor beneficio teraputico inicialmente son los que ms van a mantenerlo a largo
plazo. Por ello, se debe reconsiderar el plan de tratamiento y plantear otras alternativas si
los pacientes no mejoran al cabo de unas pocas semanas de exposicin.
Entre los predictores despus del tratamiento (de gran inters en la prevencin de
recadas), el abandono de la prctica regular de las tareas de exposicin y el aislamiento
social, pueden ser indicadores de dificultad en el mantenimiento de los logros teraputicos a
largo plazo.
- Aplicacin prctica: La evaluacin de los objetivos de las tareas es fundamental en las tcnicas de
exposicin. Los objetivos hacen referencia a algo que el paciente teme o evita y que le crea
dificultades en su vida cotidiana. Las tareas son los pasos para conseguir esos objetivos. El terapeuta
acta como un tutor que ensea al paciente que la evitacin mantiene el pnico (que es la fuente
principal del trastorno) y que puede superarse mediante una exposicin regular. El terapeuta le
explica la forma de llevar a cabo la exposicin, le marca conductas-objetivos y le ayuda con las tareas,
as como a evaluar su progreso.
El rgimen de las sesiones tiene una periodicidad semanal inicialmente, que tiende a espaciarse a
medida que avanza la terapia.
Se alienta al paciente a que lleve a cabo la exposicin durante una hora o ms diariamente, es decir,
durante un tiempo suficiente para facilitar la habituacin, as como a que rellene los registros
entregados. El paciente debe continuar con cada tarea al menos hasta que se haya producido una
disminucin del 50% de la ansiedad. Las estrategias de afrontamiento adecuadas para superar el
malestar de la exposicin son muy variables de unas personas a otras: respiraciones lentas y
66
profundas, autoinstrucciones positivas, distraccin temporal breve Al comienzo de cada sesin se

revisan los diarios de las tareas de exposicin y a continuacin se establecen nuevas tareas.
Si no hay complicaciones, la evaluacin inicial puede llevar una hora de duracin y las sesiones de
evaluacin posteriores media hora. La media de contacto clnico terapeuta-paciente es
aproximadamente de siete horas en total.
Los ansiolticos y el alcohol interactan negativamente con la exposicin si rebasan el equivalente de
mg diarios de diazepan o de dos vasos de vino diarios, respectivamente. Incluso cantidades pequeas
por debajo de estos lmites pueden interferir negativamente si se consumen en el plazo de las cuatro
horas anteriores a las tareas de exposicin. Por el contrario, los antidepresivos con compatibles con la
exposicin y pueden ser de utilidad si los pacientes estn muy deprimidos.
VARIACIONES DE LA TCNICA:
- Exposicin en imaginacin y exposicin en vivo: Los estmulos utilizados en la exposicin
pueden ser en vivo, imaginados, filmados, grabados, o presentados mediante role-playing. Muchos
estudios han demostrado la superioridad de la exposicin en vivo sobre la exposicin en imaginacin.
La exposicin en imaginacin plantea un problema: los estmulos ansigenos en vivo siguen
suscitando miedo al paciente a pesar de la habituacin a ellos en imaginacin, por lo que es necesaria
la programacin de una habituacin a ellos en vivo. De ah que parezca ms razonable comenzar con
la exposicin en vivo desde el principio.
La exposicin en imaginacin puede ser de inters en aquellos casos en que la exposicin en vivo es
de difcil aplicacin (por ejemplo, fobia a volar en avin) o a modo de motivacin adicional en los
pacientes que no se atrevan a iniciar el tratamiento con una exposicin en vivo. Desde esta
perspectiva, la exposicin en imaginacin es til slo en la medida en que induce a los pacientes a
exponerse realmente a las situaciones fbicas.
Por otra parte, no est claro el valor de la exposicin en imaginacin a ciertos estmulos
psicofisiolgicos internos que suscitan la ansiedad (temor a sufrir un infarto, temor a desmayarse).
Es ms efectivo provocar tales sntomas al paciente. Por ejemplo, la exposicin a los estmulos
internos puede ser provocada por medio del ejercicio fsico (en el caso de las palpitaciones y el sudor),
de la hiperventilacin (en el caso de la respiracin jadeante) y de dar vueltas sobre uno mismo (en el
caso de los vrtigos). Cabe plantearse si estos sntomas psicofisiolgicos inducidos con estas tcnicas
se asemejan a los que experimentan los pacientes en situaciones de pnico real. Los posibles
mecanismos de actuacin es esta estrategia teraputica no estn todava dilucidados.
- Exposicin en grupo: Los mejores resultados se obtienen en aquellos grupos cohesionados donde
sus miembros permanecen espontneamente en contacto unos con otros tras la terminacin de la
terapia. Aunque las tareas de exposicin puedan ser planificadas y evaluadas grupalmente (con la
ayuda de familiares, amigos u otros pacientes), su ejecucin tiene que ser individual. La exposicin en
grupo est indicada cuando el paciente vive solo, carece de habilidades sociales o mantiene una
relacin de pareja conflictiva en que el cnyuge no va a resultar cooperador en el tratamiento.
Aunque la modalidad grupal tenga ventajas en los problemas de inhibicin social, la exposicin en
grupo puede en algunos casos resultar amenazante, especialmente en el tratamiento de la fobia
social y producir una mayor tasa de rechazos y abandonos del tratamiento.
- Autoexposicin: Los fbicos tienden a ser muy dependientes. Si la influencia del terapeuta es un
factor nuclear en la exposicin ante las situaciones fbicas reales, el retiro de esta influencia puede
detener el progreso posterior. Los objetivos de la autoexposicin son reducir la dependencia del
paciente, acortar el tiempo de dedicacin profesional por parte del terapeuta y facilitar el
mantenimiento de los resultados teraputicos. La autoexposicin no consiste en exponerse sin ms,
sino que se exigen ciertos requisitos: establecimiento de metas realistas, identificacin de cada una
de las conductas problemticas, prctica regular de autoexposicin con cada una de ellas, evaluacin
de la reduccin del nivel de ansiedad y planificacin del manejo de contratiempos (por ejemplo, ante
situaciones nuevas o difciles).
67
Los componentes de este mtodo son su explicacin y las instrucciones teraputicas encaminadas a
la autoexposicin prolongada en vivo a las situaciones fbicas. De hecho, la autoexposicin es un
procedimiento teraputico mucho ms potente que la exposicin dirigida por el terapeuta, siempre
que algn coterapeuta acompae al paciente en las fases iniciales de las tareas de exposicin. El
paciente debe registrar en un diario estructurado las tareas de exposicin y someterlas a la
supervisin del terapeuta.
El papel del coterapeuta es ayudar a motivar al paciente y a estructurar las sesiones de exposicin.
Por otra parte, el registro de las tareas proporciona un feedback inmediato, refuerza la motivacin del
paciente y permite identificar rpidamente los nuevos problemas planteados.
El xito de la autoexposicin radica en el protagonismo del paciente y en la atribucin del xito a sus
propios esfuerzos.
El problema en los programas de autoexposicin es la persistencia en la prctica, que depende al
menos, de la seleccin de objetivos teraputicos, del apoyo familiar y/ambiental y del control del
progreso por parte del propio paciente.
La dificultad ms frecuente en el transcurso del tratamiento es la reduccin gradual en el tiempo
dedicado a la prctica cuando los objetivos inmediatos ya han sido alcanzados. Es una meta
teraputica importante, sobre todo en las fases avanzadas del tratamiento, estimular al sujeto a
establecer objetivos que sean ms ambiciosos y que estn fuera de la rutina diaria.
- Exposicin a travs de nuevas tecnologas: El creciente desarrollo de las nuevas tecnologas
nos brinda la oportunidad de contar con nuevas herramientas a la hora de llevar a cabo la exposicin.
Debido a la novedad de la tcnica, todava no se cuenta con un sistema estndar de aplicacin.
El paciente tiene una mayor sensacin de presencia e interacta con su realidad virtual, lo que la
asemeja a la exposicin en vivo.
El campo inicial de aplicacin ha sido el de la fobia a volar, mbito en el que la exposicin a travs de
realidad virtual pareca poder ser una alternativa atractiva a la exposicin en vivo. Hoy en da su
campo de aplicacin se ha extendido a otros mbitos, como la claustrofobia, la agorafobia, la fobia a
conducir, el trastorno de estrs postraumtico en excombatientes
El formato de la exposicin en vivo es el ms efectivo y eficiente. Sin embargo, la realidad virtual
puede ser de ayuda complementaria all donde hay dificultades para llevar a cabo un tratamiento
sistemtico de exposicin o donde el paciente se resiste a exponerse en vivo. En cualquier caso, la
realidad virtual solo puede constituir un primer paso antes de llevar a cabo la exposicin en vivo.
MBITOS DE APLICACIN: A continuacin se van a exponer los principales mbitos de actuacin de
las tcnicas de exposicin, as como a describir las peculiaridades que la aplicacin de este tipo de
programas ofrece en cada uno de los cuadros clnicos propuestos.
- Exposicin a las conductas evitadas: La caracterstica ms comn de los trastornos fbicos es la
conducta de evitacin de los estmulos ansigenos, lo cual impide el reaprendizaje del manejo
apropiado de la situacin por parte del sujeto.
La exposicin en vivo (gradual o brusca) a los estmulos fbicos es el tratamiento conductual ms
eficaz actualmente disponible para hacer frente a las conductas de evitacin en los trastornos fbicos.
La mayor dificultad aparece cuando los estmulos no son fcilmente accesibles para llevar a cabo la
exposicin en vivo, como en el caso de la fobia a las tormentas o a volar en avin.
La agorafobia puede no responder simplemente a un tratamiento de exposicin. En la agorafobia
estn implicadas conductas de evitacin (que s responden al tratamiento de exposicin), pero
tambin ataques de pnico y alteraciones cognitivas. Esto no desaparece con el tratamiento de
exposicin, sino que requiere una terapia combinada de exposicin con mtodos cognitivos simples,
tales como explicar al paciente la naturaleza de los ataques de pnico y ensearle algunas
habilidades para manejar la ansiedad, como la respiracin o la relajacin.
Las sesiones de exposicin en la fobia social son ms difciles de programar que en el caso de la
agorafobia, pos tres motivos principales: en primer lugar, porque la ansiedad social viene
acompaada a menudo de un dficit de las habilidades sociales, que no se resuelve con un solo
68
tratamiento de exposicin. En segundo lugar, porque las situaciones sociales son de carcter variable
e impredecible, por lo que no siempre se puede graduar la exposicin. Y en tercer lugar, porque la
naturaleza de las situaciones evitadas en la fobia social, que tienden a ser de corta duracin (iniciar
una conversacin en una fiesta, tomar la palabra en una reunin), impide llevar a cabo sesiones de
exposicin largas, que son las ms efectivas.
La programacin de unas sesiones de exposicin cortas pero repetidas, junto con el recurso a un
manual especfico de autoayuda, contribuye a superar estas dificultades. Tambin es interesante
utilizar estrategias adicionales que ensean al paciente unas normas mnimas de la interaccin social
y que le ayudan a hacer frente a la evitacin cognitiva (de mayor incidencia en la fobia social que en
el resto de los trastornos fbicos) y en ltimo trmino, a hacer ms efectiva la exposicin en
situaciones sociales. Los programas de exposicin en la fobia social tienden a ser de seis a doce
sesiones, entre dos y dos horas y media de duracin, con una periodicidad semanal, con dos
terapeutas de sexo distinto y con un formato grupal de cuatro a siete pacientes.
En el trastorno obsesivo-compulsivo, la exposicin en vivo con prevencin de respuesta es el
tratamiento ms efectivo y con menor tasa de recadas. La prevencin de respuesta tiene por objetivo
una exposicin sistemtica a los estmulos nocivos, encaminada a la habituacin, mediante un
bloqueo de cualquier maniobra relacionada con la ejecucin del ritual por parte del paciente durante
el proceso de exposicin. La forma de llevar a cabo la tcnica consiste en exponer al paciente al
estmulo temido externo (tocar el pomo de una puerta, desordenar la habitacin) o cognitivo (dudas
sobre si se ha cumplido hoy con todas las obligaciones que tena) y, a continuacin, impedir por
periodos progresivamente mayores (media hora, una hora, etc) que se comprometa en la ejecucin
del ritual externo (lavarse las manos, ordenar la habitacin) o cognitivo (recordar con detalle todos
los acontecimientos del da). El cambio de expectativas (la comprobacin de que no ocurre nada
nocivo) respecto a la no ejecucin de los rituales tras la exposicin a los estmulos temidos, suele
llevar a la extincin de tales rituales.
- Exposicin a los estmulos cognitivos (pensamientos traumticos): La exposicin a estmulos
cognitivos es ms compleja que a estmulos externos porque existe una mayor probabilidad de escape
o distraccin. Cerrar los ojos y verbalizar dichos estmulos en alto facilita la tarea de imaginacin.
La caracterstica nuclear del trastorno de estrs postraumtico es la reexperimentacin del suceso
(por ejemplo, agresin sexual) que ha dado origen al trastorno. La reexperimentacin puede aparecer
en forma de pesadillas o de secuencias diurnas de pensamientos o imgenes recurrentes e invasivos
de las experiencias vividas ms traumticas, que son percibidas emocionalmente por el paciente
como si estuviese reviviendo la situacin.
Por ello, la exposicin prolongada en imaginacin a los recuerdos traumticos tiene como objetivo
desactivar la estructura cognitiva del miedo y aumentar la habilidad del sujeto para pensar y hablar
sobre lo ocurrido. Se trata de digerir apropiadamente el atracn emocional que una persona ha
experimentado. Todo ello conduce a cambios en las dimensiones conductuales, cognitivas y
psicofisiolgicas del miedo, que el sujeto percibe como un alivio de los sntomas.
La confrontacin con los pensamientos o imgenes temidos se realiza de forma gradual, de menor a
mayor grado de dificultad. La exposicin se graba en cinta y solo terminar cuando se reduzca
significativamente el grado de malestar. A veces se puede facilitar la exposicin a los recuerdos con la
exposicin en vivo a estmulos relacionados, por ejemplo, llevando la misma ropa que cuando ocurri
el suceso negativo, o leyendo o viendo recortes o fotografas relacionados con el acontecimiento.
Como tarea para casa, el paciente debe escuchar diariamente la cinta del ejercicio de exposicin
hecho en la sesin y concentrarse en ella hasta que disminuya el malestar. El nmero total de
sesiones puede oscilar de 10 a 12, con una periodicidad semanal y con una duracin total de dos a
tres meses.
- Exposicin interoceptiva a los estmulos psicofisiolgicos (ataques de pnico): El xito
obtenido por los programas de exposicin en el tratamiento de las conductas de evitacin, ha llevado
a aplicarlos a los estmulos psicofisiolgicos desadaptativos que estn presentes en el trastorno de
69
pnico. Este cuadro clnico se caracteriza por la presencia de ataques de pnico recurrentes, que son
crisis agudas de ansiedad caracterizadas por unas sensaciones fisiolgicas desagradables
(taquicardia, dolor en el pecho, sensacin de ahogo, mareo, hiperventilacin) y unos pensamientos
muy atemorizantes (temor a sufrir un ataque al corazn, miedo a ahogarse, miedo a perder el
control) que estn relacionados con dichas sensaciones. Las personas afectadas por un ataque de
este tipo tienden a adoptar conductas de escape: ir a casa rpidamente, tomar un psicofrmaco, ir a
urgencias
La exposicin interoceptiva consiste en exponer al paciente a las sensaciones fsicas desagradables
por medio de la induccin voluntaria de los estmulos psicofisiolgicos temidos en un lugar seguro (la
consulta del terapeuta). Se trata de que el paciente se exponga prolongadamente a las sensaciones
temidas sin emitir conductas de escape, se percate de que los pensamientos atemorizantes son
injustificados y d por concluida la sesin slo cuando esas sensaciones hayan desaparecido. El
resultado final es desconectar las sensaciones corporales de las reacciones de pnico. El nmero de
sesiones teraputicas oscila alrededor de diez.
El tiempo de exposicin es distinto en la exposicin interoceptiva que en la exposicin en vivo. Si bien
es preferible una exposicin prolongada para facilitar la habituacin de la ansiedad, no es posible por
ejemplo, mantener a un paciente hiperventilando durante 30 minutos. Por ello, la exposicin
interoceptiva, en vez de ser un largo ensayo nico, es una concatenacin de pequeos ensayos, en los
que se aumenta progresivamente el tiempo de exposicin, intercalados de descansos en los que se
produce una recuperacin de la normalidad de las constantes biolgicas.
- Exposicin en otros mbitos clnicos:
Alcoholismo y adicciones: Desde la perspectiva de las recadas, el mayor problema en los trastornos
adictivos es el mantenimiento de los impulsos al consumo. Se trata de exponer a los sujetos a una
situacin real de riesgo en una fase avanzada de la terapia. De este modo, se desencadenan los
deseos de llevar a cabo la conducta adictiva y se aprenden formas efectivas de resistir a esos deseos.
La exposicin prolongada a los indicios de riesgo, con el impedimento de la conducta adictiva, acaba
por eliminar la potencia de dichos estmulos.
Si el sujeto slo evita el peligro, quiz logre una recuperacin objetiva (no beber alcohol, no consumir
drogas), pero puede experimentar an cierto grado de intranquilidad subjetiva. La recuperacin
total (objetiva y subjetiva) slo se produce cuando el sujeto se expone a los indicios de riesgo de
forma regular y sabe resistirse a ellos. La extincin de los deseos de consumo y el cambio de
expectativas son los responsables de la eficacia de esta tcnica.
Las seales asociadas a los estados de bienestar inducidos por las drogas, adquieren gran potencia
para precipitar por s mismas la aparicin de estos estados. Las seales externas pueden ser muy
diversas: objetos (azucarero, bote de polvos de talco en el caso de un cocainmano), personas
(amigos que consumen), lugares (bares, sitios de reunin de drogadictos) o situaciones (el olor de la
droga, una situacin ertica). Asimismo las seales internas (el recuerdo de un consumo pasado, las
expectativas sobre los efectos esperados de un posible consumo, un estado anmico disfrico)
pueden despertar y reavivar el ansia del alcohol/droga. Por ello, algunos programas teraputicos han
comenzado a incluir tcnicas de exposicin con prevencin de respuesta ante las seales de alcohol o
de droga con el objetivo de extinguir el deseo de consumo que suele ser precipitado por dichas
seales. De este modo, el sujeto practica las estrategias de afrontamiento ante situaciones tentadoras
con las que antes o despus se va a encontrar en la vida cotidiana. Los resultados obtenidos son sin
embargo, todava inconcluyentes.
Juego patolgico: El control de estmulos y la exposicin con prevencin de respuesta constituyen el
tratamiento en la terapia del juego patolgico. La exposicin es aplicable en el caso de la dependencia
a las mquinas tragaperras, que es la que ms afecta a los ludpatas. La exposicin con prevencin
de respuesta sirve para dotar al paciente de una capacidad para resistir a los impulsos del juego y
para darle una mayor seguridad a su capacidad de control. A diferencia de la agorafobia y del TOC,
donde las sesiones de exposicin tienden a ser muy largas, en el juego patolgico, la habituacin a los
estmulos expuestos se consigue en un plazo de tiempo ms corto (entre 15 y 20 minutos).
70
Las tareas de exposicin se llevan a cabo diariamente en los bares con mquinas tragaperras a los
que acude habitualmente el paciente. El sujeto no debe consumir alcohol ni tomar ms de un caf
durante la tarea para evitar un nivel de sobreexcitacin aadido. El paciente debe implicarse
atencionalmente en la tarea y no llevar a cabo otras actividades simultneamente, como jugar a las
cartas, ver una pelcula en la televisin del bar El coterapeuta es un familiar o amigo.
Se expone al paciente a una situacin de juego y se le mantiene en esa tarea que disminuye el grado
de malestar. La exposicin a los estmulos (msica, luces de colores, tintineo de las monedas)
termina solo cuando el paciente consigue disminuir el impulso de jugar y experimenta una reduccin
significativa en el malestar. De este modo, el sujeto puede utilizar en un medio real las estrategias de
afrontamiento aprendidas. Slo as mejoran las expectativas de autoeficacia y se extinguen los deseos
irresistibles de juego de una forma predecible. Ms que de un proceso de habituacin, se trata de un
cambio de expectativas.
La ansiedad experimentada en las tareas de exposicin no corre necesariamente en paralelo con la
complejidad de las tareas propuestas. En concreto, en los jugadores patolgicos la ansiedad flucta en
funcin de ciertas situaciones externas (por ejemplo, la presencia de alguien jugando a quien le toca
un premio) o internas (por ejemplo, sentirse deprimido o abrumado por las deudas).
Bulimia: La bulimia es un trastorno mental que se caracteriza por atracones de alimentos repetidos y
por un deseo persistente de comida, as como por una preocupacin desmedida por el control del
peso, lo que lleva al sujeto a adoptar conductas inadaptativas (vmitos autoinducidos, abuso de
laxantes, periodos de ayuno). El impulso compulsivo de comer slo se reduce con una ingesta
desenfrenada.
Las tcnicas de exposicin desempean un papel importante en el autocontrol de los impulsos de
comida. Esta tcnica es apropiada en el caso de personas con un peso normal que habitualmente
vomitan o utilizan purgantes despus de un atracn o de comer una cantidad mnima de comida
considerada engordante.
En la primera fase del tratamiento, el paciente se ve obligado a consumir moderadamente un
alimento (por ejemplo, una chocolatina o un bollo) con el que suele pegarse atracones, sin que le sea
permitido abusar de l, ni purgarse o inducir el vmito.
En la segunda fase, el paciente acompaado de un coterapeuta, debe exponerse al consumo del
mismo alimento en un lugar natural (cafetera, pastelera), a sabiendas de que no se le va a permitir
una conducta inmediata de eliminacin del alimento. Las sesiones de exposicin deben ser diarias.
Al haberse utilizado esta tcnica en programas integrados, no es fcil averiguar su eficacia por s
misma. Sin embargo, parece una tcnica adecuada para hacer frente a los trastornos del control de
impulsos, sobre todo cuando estn implicados en actividades habituales de la vida cotidiana, como la
comida, el juego, las compras
TEMA 6: TCNICAS DERIVADAS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

1. PROCEDIMIENTOS BSICOS.
2. TCNICAS OPERANTES. COMBINACIN DE PROCEDIMIENTOS.
3. VARIANTES.
71
1. PROCEDIMIENTOS BSICOS
Para el desarrollo de conductas, es decir, para incrementar conductas Refuerzos.
Para ensear a la persona a hacer lo correcto en el momento y lugar adecuados Discriminacin y
generalizacin de estmulos.
Para reducir la conducta Castigo y extincin.
Tanto los refuerzos, como los castigos y la extincin, son procedimientos de cambio comportamental.
Las conductas que operan en el entorno para
generar consecuencias y estn a su vez influidas por
estas consecuencias, se denominan CONDUCTAS
OPERANTES.
1.1. Refuerzo
Denominamos reforzador al acontecimiento que presentado inmediatamente despus de una
conducta, provoca que la frecuencia de que ocurra la conducta aumente. El trmino reforzador es a
grandes rasgos, sinnimo de recompensa. Podemos encontrarnos con dos tipos de refuerzos:
refuerzos positivos y refuerzos negativos.
- Refuerzos positivos son aquellos en los que se aade un estmulo. El principio de refuerzo positivo
estipula que si en una situacin determinada, alguien hace algo que es seguido inmediatamente de un
reforzador, es ms probable que repita la misma accin la prxima vez que se enfrente a la misma
situacin. Los refuerzos positivos pueden ser de dos tipos:
Refuerzo primario (necesidades bsicas): es incondicionado o no aprendido. Por ejemplo:
comida, agua, abrigo, contacto sexual
Refuerzo secundario: es condicionado o aprendido. Estos refuerzos llegan a serlo por su
emparejamiento con otro reforzador. Por ejemplo: halagos, fotos de seres queridos
- Refuerzos negativos son aquellos en los que se retira un estmulo. Pueden ser de dos tipos:
Condicionamiento de escape: se produce cuando estamos sometidos a una estimulacin
aversiva y nos alejamos de ella. Por ejemplo: tomar un analgsico.
Condicionamiento de evitacin: se produce cuando no llegamos a enfrentarnos al estmulo
aversivo. Por ejemplo: escondernos de alguien.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA DEL REFUERZO POSITIVO:
- Seleccin del comportamiento que se quiere incrementar: Esto que parece obvio, no siempre
lo es, ya que hay que operativizar el comportamiento y concretar qu conducta queremos que
aumente. Es decir, las conductas que se quieren reforzar deben ser identificadas especficamente. Si
se empieza con una categora general de conducta (por ejemplo, ser ms simptico), habr que
identificar aspectos especficos (por ejemplo, sonrer) que caracterizan esa categora.
- Eleccin personalizada de los reforzadores: Existen estmulos que son reforzadores para casi
todo el mundo. El alimento es un refuerzo positivo para cualquiera que no haya comido nada en las
ltimas horas. Las golosinas son refuerzos para la mayora de los nios. Por otro lado, diferentes
personas se activan antes distintas propuestas y la clave consiste en aportar un refuerzo que sea
efectivo para la persona con quien se est trabajando en ese momento. Es decir, los reforzadores
tienen que ser adecuados a la persona. Cmo elegir los reforzadores para una persona? Para ello hay
que hacer varias preguntas al cliente, preguntas tales como Qu te gusta ms para comer o beber?
Qu actividades te gusta hacer? Qu te gusta tener? Qu estimulacin fsica o verbal te gusta
recibir?
Cuando la persona no sepa contestar a estas preguntas, el psiclogo podr ayudarla con el inventario
de refuerzos.
REFLEXIN: Somos conscientes de cmo afecta nuestra conducta verbal y no verbal a los
Dentro de la eleccin personalizada de los reforzadores, podemos encontrarnos con cinco tipo de
otros? Muchas veces no somos conscientes del efecto que producimos en otras personas.
reforzadores: de consumo, de actividad, de manipulacin, de posesin y social:
Cuando hay incongruencias entre la conducta verbal y no verbal, nuestro interlocutor se va
Reforzadores de consumo: son bienes comestibles, como golosinas, galletas, fruta y refrescos.
a quedar con nuestro comportamiento no verbal.
72
Reforzadores de actividad: podra ser la oportunidad de ver la televisin, ojear un libro, mirar
por la ventana
Reforzadores de manipulacin: incluyen el acceso al entretenimiento con un juego
favorito, colorear, montar en bicicleta, navegar por Internet
Reforzadores de posesin: hacen referencia a las oportunidades de sentarse en la silla
preferida, ponerse el vestido favorito, tener una habitacin individual, o disfrutar en
exclusiva al menos temporalmente de algn otro objeto.
Reforzadores sociales: incluyen palmaditas afectuosas o abrazos, elogios, gestos de
aprobacin, sonrisas, incluso una simple mirada o cualquier otra indicacin de atencin
social. Para casi todo el mundo, recibir atencin de otras personas es un reforzador muy
potente.
Quiz aparezcan algunos fracasos antes de encontrar el reforzador apropiado para una persona
concreta, por ello se sugiere comenzar por observar simplemente las actividades cotidianas que se
realiza y tomas nota de aquellas que se llevan a cabo con ms frecuencia. Este mtodo sigue el
principio que formul David Premack en 1959. El Principio de Premack establece que la oportunidad
de llevar a cabo una conducta con alta probabilidad de ocurrencia puede emplearse para reforzar una
conducta con baja probabilidad de ocurrencia. Por ejemplo, podemos aumentar la tasa de
autoafirmaciones positivas en personas deprimidas de la siguiente manera: la persona debe imaginar
pensamientos positivos (conducta con baja probabilidad de ocurrencia), justo antes de cada ocasin
en que se vaya al servicio a orinar (conducta con alta probabilidad de ocurrencia). As tras varios das,
los pensamientos positivos ocurrirn con ms frecuencia, haciendo desaparecer los pensamientos
depresivos.
Por otro lado, es aconsejable permitir que la persona implicada elija de entre una lista de reforzadores
disponibles, ya que la variedad es una ventaja para un programa de entrenamiento. No importa cmo
se escoja un potencial reforzador, es el rendimiento de la persona lo que indica si ha acertado o no en
la eleccin. Es decir, si la persona empieza a emitir esa conducta con ms frecuencia cuando va
seguida del refuerzo, entonces el tem es un reforzador. Si la ejecucin no aumenta, no estamos ante
un reforzador efectivo. Nunca se tiene la seguridad de que un tem es un reforzador para alguien
hasta demostrar que realmente funciona como tal para esa persona. En otras palabras, un objeto o
evento se define como reforzador slo por su efecto sobre la conducta.
- Operaciones motivadoras: Son condiciones que alteran temporalmente la efectividad del
reforzador y alteran la frecuencia de la conducta reforzada. Hay dos tipos de operaciones
motivadoras:
De establecimiento: hace que aumente el refuerzo. Por ejemplo, la privacin El
trmino privacin describe el periodo durante el que el individuo no experiment el
reforzador. Si me privan mucho tiempo de la comida o el agua, cuando me lo den, va a ser
muy reforzante.
La mayora de los reforzadores no sern efectivos a menos que la persona haya sido privada
de ellos durante cierto tiempo antes de otorgarlos. En general, cuanto mayor haya sido el
tiempo de privacin, ms efectivos sern.
De abolicin: hace que el refuerzo disminuya. Por ejemplo, la saciedad El trmino
saciedad hace referencia a la condicin en que la persona ha experimentado el reforzador
hasta un punto en que ya no es reforzante. Si siempre que hago algo bien, me premian con
el mismo regalo, va a llegar un momento en el que terminar saciado y ese regalo no
actuar como refuerzo.
As por ejemplo, el ayuno no slo convierte al alimento en reforzador para la persona privada, sino que
tambin aumenta la frecuencia de comportamientos que fueron reforzados con comida. Por ejemplo,
dar alimentos salados a un nio podra ser una operacin motivacional porque aumentara la eficacia
del agua como reforzador y evocara conductas que fueron seguidas de agua (por ejemplo, pedir
bebida). Estas operaciones constituyen variables motivacionales que afectan a la probabilidad y
direccin de la conducta. Al no ser aprendido, la privacin de alimento aumenta la efectividad de la
73
comida como reforzador y la ingesta de sal aumenta el valor del agua como reforzador, por ello
denominamos operaciones de motivacin incondicionadas a estas situaciones.
Hablar de operaciones motivacionales sera equivalente a hablar de motivacin, y por ellos, en la vida
cotidiana, la gente dira que privar a alguien de alimento le motivara para buscar comida y que dar a
alguien cacahuetes salados le motivara para encontrar algo para beber.
- Cantidad o magnitud del reforzador (tamao del reforzador): El tamao (cantidad o
magnitud) de un reforzador es un determinante importante de su eficacia. Por ejemplo, la mayora de
los adolescentes del estado de Minnesota no estara por la labor de quitar con palas la nieve de las
calles por veinticinco centavos, aunque muchos lo haran por diez dlares.
La cantidad ptima que garantice la eficacia de un reforzador depender de otros factores, como la
dificultad de la conducta y la existencia de alternativas rivales con sus correspondientes recompensas.
La cantidad del reforzador debera ser lo suficientemente grande como para fortalecer la conducta
que se quiere incrementar. A su vez, si el objetivo es llevar a cabo un nmero determinado de ensayos
durante una sesin, como al ensear habilidades bsicas del lenguaje a una persona con un trastorno
del desarrollo, el reforzador de cada ensayo debera ser lo suficientemente pequeo como para
minimizar la saciedad y maximizar el nmero de ensayos reforzados en cada jornada.
- Uso de reglas o instrucciones: Para que un reforzador incremente la conducta de una persona, no
es necesario que sta sea capaz de indicar los motivos por los que est siendo reforzada. No obstante,
por lo general es aconsejable emplear instrucciones, las cuales pueden facilitar el cambio conductual
acelerando el aprendizaje y favoreciendo el refuerzo demorado.
Las instrucciones son reglas especficas o guas que indican que determinadas conductas
desaparecern en situaciones concretas. Por ejemplo, una profesora podra sugerir la regla si te
aprender todas las respuestas a las preguntas que aparecen al final del libro, obtendrs un
sobresaliente en la asignatura.
No hay por qu ocultar que se va a hacer un programa de reforzamiento.
- Inmediatez o puente entre respuesta y reforzador: Para conseguir una eficacia mxima, un
reforzador ha de aplicarse inmediatamente despus de la respuesta deseada. Pero hay ocasiones en
que algunas conductas se ven afectadas por un reforzamiento demorado (por ejemplo, decir a una
nia que si ordena su habitacin por la maana, su padre le traer un juguete por la tarde) y esto es
efectivo a veces. En este caso, se establece un tipo de puente entre la conducta de la persona y el
refuerzo posterior (normalmente los puentes son instrucciones verbales). Adems, las personas
muchas veces se esfuerzan a cambio de objetivos muy demorados (como por ejemplo, conseguir un
ttulo universitario). Sin embargo, es un error atribuir estos efectos slo al principio de reforzamiento
positivo.
Los reforzadores demorados son efectivos porque existen algunos eventos que hacen de puente entre
la respuesta y el reforzador demorado. Adems, recordarse a uno mismo el reforzador demorado para
una conducta justo despus de que ocurra, puede servir para reforzarla.
El efecto directo del principio del reforzamiento positivo es el aumento de la frecuencia de la
respuesta debido a las consecuencias reforzantes inmediatas.
El efecto indirecto del reforzamiento positivo es el fortalecimiento de una respuesta a la que sigue un
reforzador, aunque el reforzador se aplace. Los reforzadores demorados afectan a la conducta gracias
a las instrucciones que median su ejecucin para conseguirlos y por las auto-instrucciones o
pensamientos que intervienen entre el comportamiento y el reforzador demorado.
La distincin entre los efectos directos e indirectos del reforzamiento tiene implicaciones importantes
para los profesionales. Si no se puede presentar un reforzador inmediatamente despus de la
conducta deseada, deben darse instrucciones a la demora del reforzamiento.
- Refuerzo contingente vs. Refuerzo gratuito (supersticin): Cuando una conducta ocurre antes
de que el refuerzo sea presentado, se dice que el refuerzo es contingente a esa conducta. Es decir, el
refuerzo contingente es aquel que se da nada ms darse la conducta, as los refuerzos son ms
potentes. Si el refuerzo se presenta en un momento determinado, a pesar de la conducta precedente,
se dice que el refuerzo no es contingente. Hay que asegurarse de que los refuerzos sean contingentes
con los aspectos especficos que se quieran mejorar.
74
El refuerzo no contingente, adems de no favorecer la conducta deseable, incrementa

comportamientos no buscados a los que por casualidad siguiera. Esto es conocido como refuerzo
gratuito, y la conducta se denomina supersticiosa. En un lenguaje coloquial, podramos definir el
refuerzo gratuito como aquel que aparece cuando la persona hace algo y le sale bien, se piensa que
es por ese algo que ha hecho. Por ejemplo, cuando hacemos un examen muy difcil y aprobamos,
podemos pensar que es por el boli que nos hemos llevado. A partir de entonces haremos los dems
exmenes con el mismo boli, ya que nos ha dado suerte. Otro ejemplo podra ser que un nio est
pintando las paredes de su habitacin sin que lo sepa su madre. Justo en ese momento su madre le
grita desde el saln cario, vamos a comprar helados. Esta contingencia accidental podra fortalecer
la tendencia del nio a pintar las paredes. Es decir, la conducta que es seguida accidentalmente por
un refuerzo, se fortalece aunque no lo haya producido realmente. Otro ejemplo podra ser el de quien
cruza los dedos al jugar con mquinas tragaperras porque en el pasado, lo estaba haciendo justo en el
momento en que por casualidad gan el premio.
- Mantenimiento con refuerzos naturales: Qu ocurre con la conducta cuando acaba la
intervencin y la persona vuelve a su entorno cotidiano? Muchas actividades cotidianas son seguidas
de reforzadores aunque nadie los haya programado deliberadamente para aumentarlas o
mantenerlas. Leer seales o carteles est reforzado por el hecho de encontrar los objetos o las
direcciones buscadas; comer est premiado con el sabor de la comida; encender el interruptor es
reforzado por el aumento de la iluminacin; abrir un grifo es gratificado por el chorro de agua, y las
conductas verbales y sociales se ven recompensadas por las reacciones de otras personas. Los
reforzadores no programados que tienen lugar en el curso normal de la vida cotidiana se conocen
como reforzadores naturales y ocurren en entornos naturales. Estas consecuencias pueden
manipularse deliberadamente por psiclogos, profesores y programas de modificacin de conducta, y
en esos casos se denominan reforzadores arbitrarios, artificiales o programados.
Despus de haber establecido una conducta gracias al uso correcto del refuerzo positivo, es posible
que un reforzador del entorno natural de la persona asuma su mantenimiento. Si la conducta
reforzada no es seguida de alguna recompensa al menos de vez en cuando, ya sea mediante
reforzadores arbitrarios o naturales, la conducta volver a su nivel original.
No solo debemos usar reforzadores programados (regalos). Tambin hay que usar el refuerzo social,
que entra dentro de los refuerzos naturales. El refuerzo social es el que va a permanecer a largo plazo.
El refuerzo natural suele ser el social verbal.
REFUERZO INTERMITENTE: Aqu podemos hablar de refuerzo intermitente vs. refuerzo continuo.
El refuerzo continuo es un refuerzo que se da siempre que aparece la conducta.
El refuerzo intermitente no se da siempre, y por eso es ms difcil que se extinga.
Al principio es mejor que el refuerzo sea continuo. Usaremos el refuerzo intermitente para mantener la
conducta.
Podemos encontrarnos con dos tipos de programas de refuerzo intermitente:
- De razn (son ms utilizados que los de intervalo): se refuerza una conducta cuando sta re realiza
un nmero determinado de veces.
Fijo: se refuerza siempre que la conducta ocurre cierto nmero de veces. Por ejemplo, cada
5 veces que un nio se lave los dientes, le reforzamos.
Variable: se refuerza la conducta, pero no sabes cada cunto tiempo, ya que a veces se
refuerza cada 3 veces, otras veces se refuerza cada 5
Estos tipos producen tasas de respuestas altas y estables y en variable casi no hay pausa
post-refuerzo.
- De intervalo: se refuerza cuando pasa un determinado intervalo de tiempo entre una conducta y
otra. Tambin puede ser fijo o variable.
Cuando hay programas de refuerzo concurrentes aparece la ley de igualacin: sin con un conducta
a obtengo ms refuerzos que con una conducta b, har ms veces la conducta a. Es decir, la
tasa relativa de respuestas o el tiempo invertido en una alternativa, es igual a la tasa de refuerzo para
esa alternativa.
75
PASOS PARA APLICAR EL REFUERZO POSITIVO: Pautas para favorecer el uso efectivo del
reforzamiento positivo:
1. Seleccionar la conducta que se quiere aumentar: Debe ser una conducta especfica (como por
ejemplo, sonrer) en lugar de una categora general (como relacionarse). Adems, es preferible que
pueda ocurrir bajo el control de refuerzos naturales despus de la intervencin para aumentar su
frecuencia. Finalmente, es importante mantener un registro de la frecuencia de la conducta antes del
programa.
2. Seleccin de los reforzadores: Los refuerzos deben ser variados (para no causar saciedad),
deben estar ya disponibles en la persona para que puedan darse de inmediato (Principio de Premack
Conductas que ya hace la persona), es preferible que puedan emplearse una y otra vez sin causar
saciedad y finalmente, su consumo no debe requerir mucho tiempo (si para consumir el premio
empleamos media hora, reducimos el tiempo de entrenamiento).
3. Aplicar el refuerzo tras la conducta: Hay que explicar el procedimiento a los implicados. El
refuerzo debe darse inmediatamente tras la conducta deseada. Tambin debemos describir la
conducta deseada a la persona al otorgarle el refuerzo (decirle por ejemplo: has ordenado muy bien
tu habitacin). Est bien el uso de elogios y contacto fsico (si son apropiados y si son gratificantes
para los implicados) cuando se entreguen los reforzadores. No obstante, para evitar la saciedad, hay
que variar los comentarios positivos aplicados como reforzadores sociales. Deben ser refuerzos
programados y refuerzos naturales (sonrisas).
4. Independizar la conducta del programa: Si durante varios intentos la conducta mantiene una
tasa deseable, se puede intentar eliminar gradualmente los refuerzos tangibles (como golosinas o
juguetes) y mantener la conducta con refuerzos sociales. Debemos buscar otros refuerzos naturales
en el entorno que mantengan la conducta una vez que se ha conseguido aumentar su frecuencia.
Finalmente, nos aseguraremos de que la conducta se est reforzando de vez en cuando y de que se
mantiene la frecuencia deseada, planear evaluaciones peridicas de la conducta despus de que el
programa haya terminado.
Resumiendo, hay que eliminar gradualmente los refuerzos programados, continuar con refuerzos
naturales y seguir evaluando la conducta.
ERRORES TPICOS AL APLICAR EL REFUERZO POSITIVO:
- Aplicacin no contingente del refuerzo.
- Anticipar y prometer premios con mucha anticipacin.
- Incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
- Utilizacin de reforzadores poco accesibles en el ambiente.
- Artificialidad: uso excesivo de elogio y alabanzas.
- Un caso especial: la regaina como supuesto castigo puede ser un poderoso refuerzo.
REFUERZOS CONDICIONADOS E INCONDICIONADOS:
- Refuerzos incondicionados (primarios o no aprendidos): Son aquellos en los que no media el
aprendizaje. Este tipo de estmulos son importantes para la supervivencia o el funcionamiento
biolgico. Es decir, los refuerzos incondicionados son aquellos que refuerzan sin necesidad de haber
sido previamente condicionados. Algunos ejemplos de este tipo de refuerzos seran la comida para
una persona hambrienta, el agua para alguien que tiene sed, el abrigo para quien siente fro o el
contacto sexual para quien ha estado privado de l.
- Refuerzos condicionados (secundarios o aprendidos): Son aquellos estmulos que inicialmente
no son refuerzos, pero que llegan a serlo debido a su emparejamiento o asociacin con otros
refuerzos. Algunos ejemplos de este tipo de refuerzos son los halagos, la foto de un ser querido, los
libros que nos gusta leer, los programas de televisin preferidos y las prendas que nos favorecen.
Cuando un estmulo se convierte en refuerzo mediante su asociacin con otros refuerzos, se
denominan refuerzos de apoyo. La ventaja principal que tiene usar refuerzos condicionados en un
programa de modificacin de conducta es que por lo general pueden administrarse inmediatamente,
76
lo cual no siempre sucede con los refuerzos de apoyo y, por tanto, ayudan a establecer la conexin
entre el comportamiento deseado y la recompensa eficaz.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA DEL REFUERZO CONDICIONADO:
- La potencia de los refuerzos de apoyo: La potencia de un refuerzo condicionado depende en
parte de la potencia de refuerzos de apoyo con que se asocia. Por ejemplo, un entrenador solo utiliza
elogios como refuerzos de apoyo para los jugadores que ganan puntos. En este caso, los puntos slo
son refuerzos eficaces para aquellos jugadores que perciben los halagos del entrenador como un
refuerzo eficaz.
- La variedad de los refuerzos de apoyo: Un estmulo puede convertirse en un refuerzo
condicionado por su emparejamiento con un solo refuerzo de apoyo. Un ejemplo que ilustra esta
situacin es el del vendedor de helados que toca la campana al llegar al barrio. Tras unos cuantos
emparejamientos, el sonido de la campana es un refuerzo condicionado para los nios del vecindario.
Se denomina refuerzo condicionado simple al que est emparejado con un nico refuerzo de
apoyo y refuerzo condicionado generalizado, al estmulo que est emparejado con varios tipos
distintos de refuerzos de apoyo. Por ejemplo, durante la infancia, los padres alimentan al beb, le
baan, juegan con l y satisfacen sus necesidades de muchas maneras. Por ello, al estar emparejado
con muchos tipos de refuerzos diferentes, la atencin de los adultos se convierte en un refuerzo
condicionado generalizado muy potente. En la misma lnea, el dinero tambin es un refuerzo
generalizado muy eficaz, porque est emparejado con alimento, vestido, vivienda, transporte, ocio y
otros refuerzos.
La potencia de un refuerzo condicionado depende en parte de la cantidad de refuerzo de apoyo a los
que le permite el acceso.
- El programa de emparejamiento con el refuerzo de apoyo: El refuerzo condicionado resulta
ms eficaz si su aparicin no es siempre seguida por el refuerzo de apoyo. Por ejemplo, los jugadores
de algn equipo debern obtener cierto nmero de puntos para recibir el refuerzo de apoyo.
- La extincin del refuerzo condicionado: Para que un refuerzo condicionado mantenga su
eficacia tiene que seguir asociado, al menos de vez en cuando, a un refuerzo de apoyo adecuado. Se
denomina extincin del refuerzo condicionado a la situacin en que ste no es seguido del refuerzo de
apoyo.
DIRECTRICES PARA UN USO ADECUADO DEL REFUERZO CONDICIONADO:
1. El refuerzo condicionado debe ser un estmulo que pueda manejarse y administrarse con facilidad
en las situaciones previstas.
2. Siempre que sea posible, hay que usar los mismos refuerzos condicionados que la persona
encontrar en su ambiente natural. Por ejemplo, es aconsejable que en los programas de
entrenamiento se reciban elogios y atencin de los dems, al igual que sucede en entornos naturales.
3. En las primeras fases del establecimiento de la conexin, hay que presentar el refuerzo de apoyo
inmediatamente despus de la presentacin del refuerzo condicionado. Si se desea, posteriormente se
puede ir aumentando la distancia entre el refuerzo condicionado y el de apoyo.
4. Siempre que se pueda, hay que emplear refuerzos condicionados generalizados. Es decir, es
preferible emplear muchos tipos distintos de refuerzos de apoyo, ya que de esa manera en cualquier
momento habr al menos uno con la fuerza suficiente como para mantener la potencia del refuerzo
condicionado.
5. Cuando los programas implican varios participantes, hay que evitar la competencia destructiva por
conseguir refuerzos condicionados y de apoyo. Si una persona recibe un refuerzo en perjuicio de otra,
hay que considerar que sta ltima podra desarrollar comportamientos agresivos o extinguir sus
conductas deseables. Por ello no es adecuado poner demasiado nfasis en que un aprendiz consiga
ms refuerzos condicionados y de apoyo que otro. Los participantes contarn con habilidades
diferentes, pero los efectos negativos de estas disparidades se minimizan si se disean programas en
los que cada cual pueda lograr refuerzos cuando su rendimiento sea acorde con su nivel de
competencia.
77
6. Adems de estas directrices, el refuerzo condicionado ha de seguir los principios que se aplican
para cualquier refuerzo positivo.
CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE (REFUERZO NEGATIVO): El condicionamiento de escape
establece que existen determinados estmulos cuya desaparicin inmediata despus de la ocurrencia
de una respuesta incrementar la probabilidad de esa respuesta.
El condicionamiento de escape se parece al castigo porque ambos implican un estmulo aversivo o
castigo. En relacin con los antecedentes, en el condicionamiento de escape, el estmulo aversivo
debe presentarse antes de la respuesta de escape, mientras que el estmulo aversivo no est presente
antes de la respuesta que se castiga. En relacin a las consecuencias, en el condicionamiento de
escape el estmulo aversivo se elimina inmediatamente despus de la respuesta, mientras que en el
castigo, el estmulo aversivo se presenta inmediatamente despus de la respuesta. En trminos de
resultados, con el procedimiento del castigo la probabilidad de la respuesta objetivo decrece, mientras
que en el procedimiento de condicionamiento de escape, la probabilidad de la respuesta objetivo se
incrementa.
Otro trmino para denominar al condicionamiento de escape sera reforzamiento negativo.
El condicionamiento de escape es habitual en la vida cotidiana. Por ejemplo, en presencia de un
destello brillante, hemos aprendido a escapar de la intensidad de esa luz cerrando los ojos o
frunciendo el ceo. Cuando una habituacin es muy fra, escapamos ponindonos un abrigo. Si hay
obras debajo de nuestra casa, cerraramos las ventanas para escapar del ruido.
CONDICIONAMIENTO DE EVITACIN (REFUERZO NEGATIVO): El condicionamiento de evitacin
establece que la frecuencia de una conducta aumentar si previene la ocurrencia de un estmulo
aversivo.
Ntese que tanto el condicionamiento de escape como el de evitacin implican la presentacin de un
estmulo aversivo y en ambos aumenta la probabilidad de la conducta. No obstante, una respuesta de
escape elimina un estmulo aversivo que ya se ha presentado, mientras que la respuesta de evitacin
impide que ocurra el estmulo aversivo.
Hay un tipo de condicionamiento de evitacin que incluye una seal de advertencia, lo cual permite a
la persona prepararse para el estmulo aversivo inmediato. Esto se conoce como condicionamiento de
evitacin discriminada.
El condicionamiento de evitacin tambin es habitual en la vida cotidiana. Por ejemplo, en muchas
aulas, los nios aprenden a responder adecuadamente para evitar el ridculo o las malas notas. En el
sistema legal, se pagan los impuestos para evitar ir a la crcel. Se mete dinero en los parqumetros
para evitar las multas
La consecuencia de una respuesta de evitacin es que el estmulo no ocurra.
1.2. Discriminacin y generalizacin de estmulos
- Control del estmulo: Cuando un comportamiento se refuerza en presencia de un estmulo
determinado y no de otros, ese estmulo comienza a ejercer cierto control sobre la probabilidad de que
la conducta ocurra. Por ejemplo, una profesora de primaria pone un cartel gigante de letras rojas en la
pared con ATIENDE A LA PROFESORA. Es probable que pasados unos das, cuando los alumnos vean
el cartel escuchen atentamente a la profesora, porque hacerlo est reforzado por la presencia de ese
estmulo. En este caso, diramos que el estmulo controla la conducta. Cuando es ms probable que
determinado comportamiento se produzca en presencia de un estmulo pero no de otros, decimos que
ese comportamiento est bajo el control del estmulo. Por ejemplo, saludar ante un saludo y no ante
un ceo fruncido. Es decir, el control del estmulo aparece cuando en un programa operante, las
consecuencias dejan de tener importancia. Hay determinadas situaciones que elicitan la conducta
aunque las consecuencias ya no funcionen.
El trmino control del estmulo se refiere al grado de correlacin entre un estmulo y la posterior
respuesta. Por ello, el control adecuado del estmulo hace referencia a la situacin en que hay una
correlacin alta entre la presencia de un estmulo concreto y la produccin de determinada respuesta.
En otras palabras, si aparece el estmulo, es probable que a continuacin lo haga la respuesta. Por
ejemplo, metemos una moneda en una mquina expendedora y vemos un letrero con el nombre de
78
nuestro dulce favorito al lado de su correspondiente botn. A continuacin presionamos el botn para
que salga el dulce. El letrero ha ejercido un control del estmulo adecuado sobre su conducta de
presionar el botn. De la misma manera, el cartel que haba colgado la profesora en el ejemplo
anterior, era un estmulo que ejerca un buen control sobre la conducta de prestar atencin por parte
de los estudiantes.
Algunos estmulos son buenos predictores de que una conducta ser reforzada, mientras que otros
predicen que la conducta no ser reforzada. El letrero FUERA DE SERVICIO sobre una mquina
expendedora es una clave que indica que la accin de insertar dinero no ser reforzada. La presencia
de una taza vaca es una clave que indica que si se acerca a la boca, no se conseguir beber nada. La
experiencia nos hace aprender la conveniencia de no llevar a cabo determinadas acciones en
presencia de determinados estmulos porque no van a ser reforzados. Por tanto, un control adecuado
del estmulo tambin se produce cuando un estmulo concreto controla la ausencia de un
comportamiento especfico, debido a que ste nunca ha sido reforzado en presencia de aquel.
Por lo tanto, el control estimular sirve como procedimiento de cambio: cmo cambiando el
ambiente, podemos cambiar la conducta, es decir consiste en establecer, cambiar o eliminar los
estmulos discriminativos que sealan el reforzamiento o el castigo.
Ejemplo 1: Ocultar la comida o no tener cigarrillos en casa para favorecer que estas
conductas no tengan lugar.
Ejemplo 2: Establecer una seal para que los nios sepan cundo deben estar sentados en
clase.
Ejemplo 3: Poner nuevos radares en la carretera para reducir la velocidad.
- Entrenamiento en discriminacin del estmulo: Procedimiento por el cual se refuerza una respuesta
en presencia de un ED y se extingue en presencia de un E.
Estmulo discriminativo (ED): es aquel que seala la probabilidad de que una determinada
respuesta sea reforzada. La presencia de un estmulo discriminativo hace ms probable la aparicin
de la respuesta que ha sido reforzada en su presencia y por ello podemos considerarlo como uno de
los tipos de estmulo que controla el comportamiento. En sentido amplio, el estmulo discriminativo es
una seal que indica que tiene cuenta emitir determinada respuesta.
Estmulo delta (E): es aquel que est presente cuando una respuesta est siendo sometida a
extincin o castigo. La presencia de un estmulo delta reducir la probabilidad y/o tasa de la respuesta
que fue castigada o extinguida en su presencia. En general, el estmulo delta funciona como seal que
indica que no tendr cuenta emitir determinada respuesta.
Los efectos son el control del estmulo y la discriminacin del estmulo.
Otro ejemplo sera el de David, que cuando juega en la calle con sus amigos dice tacos, haciendo que
la atencin y las risas que recibe funcionen como refuerzo. Sin embargo, cuando est comiendo con
sus abuelos el fin de semana, es poco probable que le refuercen decir palabrotas y ms probable que
incluso le castiguen. Tras unas cuantas experiencias de este tipo, las personas y los objetos que
estaban presentes durante el refuerzo y la extincin se convierten en claves para la conducta. Para
David, decir palabrotas llega a ser algo muy probable en presencia de sus amigos, pero muy
improbable en casa de sus abuelos. El estmulo de los amigos es un estmulo discriminativo para la
respuesta de decir palabrotas, que ser reforzado al recibir atencin y risas. Por el contrario, los
abuelos funcionan como estmulo delta para dicha respuesta, porque decir palabrotas no ser
reforzado en su presencia. El siguiente esquema resume la situacin as:
79
Un caso de refuerzo positivo

Estmulo discriminativo
Refuerzo
(amigos de David)
(aprobacin de sus amigos)
Respuesta
(palabrotas)
Un caso de extincin
Estmulo delta
Respuesta
No refuerzo
Un estmulo puede funcionar simultneamente como estmulo discriminativo para una respuesta y
como estmulo delta para otra. Es decir, una respuesta se refuerza en presencia de un estmulo
determinado, pero no as otra. Por ejemplo, si alguien est cenando con sus amigos y alguien dice
por favor, psame la pimienta, se podra considerar el enunciado como estmulo discriminativo para
la respuesta de pasar la pimienta y como estmulo delta para pasar la sal. En el caso de la profesora
que pone el cartel en la pared de ATIENDE A LA PROFESORA, lo haca para que constituyera un
estmulo discriminativo de la conducta de atender y un estmulo delta para comportamiento de
distraccin.
El entrenamiento en discriminacin del estmulo es el procedimiento seguido para reforzar una
respuesta en presencia de un estmulo discriminativo y extinguirla en presencia de un estmulo delta.
Tras el suficiente entrenamiento, los efectos logrados son el control del estmulo (correlacin alta entre
un estmulo y una respuesta) o la discriminacin del estmulo (la respuesta se produce frente al
estmulo discriminativo y no frente al estmulo delta).
Hay varios factores que determinan la eficacia del entrenamiento en la discriminacin del estmulo:
1. Elegir seales claras: habr que identificar estmulos discriminativos controladores que sean
muy claros. Por ejemplo, la profesora utiliz un cartel con grandes letras rojas que indicaba que los
alumnos tenan que atender. Cuando se pretende establecer un estmulo discriminativo, se debe
diferenciar este estmulo de otros en ms de una dimensin (por ejemplo, localizacin, tamao, color,
modalidad sensorial). Es conveniente que el estmulo discriminativo se presente solo, por lo menos
en aquellas ocasiones en que queremos que ocurra la respuesta deseada, para evitar la confusin de
que el estmulo aparezca en otras situaciones. La persona deber atender al estmulo cuando se le
presente. Si alguna respuesta no deseada est controlada por el estmulo elegido, interferir en el
desarrollo del nuevo control del estmulo de la respuesta que queremos obtener.
2. Minimizar las oportunidades de que se produzcan errores: por ejemplo una nia est
aprendiendo a coger el telfono cuando suena y a no hacerlo cuando no suena. Si descuelga el
telfono cuando no suena, est respondiendo frente a un estmulo delta, lo cual se denomina error. El
control del estmulo se desarrolla ms eficazmente si se minimizan las posibilidades de que se
produzcan errores. Por ejemplo, la madre podra situar el telfono fuera del alcance de la nia cuando
no suena, mientras que cuando suene, podra colocarlo al lado de ella.
3. Maximizar el nmero de ensayos: por ejemplo, uno de los cnyuges de una pareja tras unos
meses de matrimonio, cree dar pistas de no estar de humor para practicar sexo, pero obviamente
tendr que comprender que quiz su pareja no sepa responder a ndices sutiles y obvios con tan solo
uno o dos ensayos. Tras varias ocasiones en que se haya reforzado la respuesta correcta en presencia
del estmulo delta, es ms probable que estos estmulos pasen a controlar el comportamiento en
situaciones posteriores.
4. Utilizar reglas: describir las contingencias: el desarrollo del control de los estmulos suele
llevarse a cabo a lo largo de una secuencia en que la persona comienza actuando por ensayo y error y
recibe refuerzo repetidamente en presencia del estmulo discriminativo, en tanto que no lo recibe en
presencia del estmulo delta. Por ejemplo, en el caso de David se ilustra el comportamiento moldeado
por las contingencias o los efectos directos del refuerzo, en ausencia de personas que le expliquen
80
que le reirn las gracias cuando diga palabrotas. Sin embargo, el caso del cartel de la profesora,
ilustra un comportamiento gobernado por reglas. Si queremos que se desarrolle un control adecuado
de los estmulos sobre determinado comportamiento, es aconsejable presentar una regla que explique
qu conductas, en qu situaciones conducirn a qu consecuencias. Aadir un conjunto de reglas a un
programa de discriminacin de estmulos podra producir un control instantneo de los estmulos.
Por otro lado, algunas de las directrices para un entrenamiento adecuado en la discriminacin del
estmulo son las siguientes:
1. Escoger seales claras: especificar los estmulos discriminativos y al menos un estmulo delta. Es
decir, especificar condiciones bajo las cuales la conducta debe y no debe producirse.
2. Seleccionar un refuerzo apropiado.

3. Desarrollar la discriminacin: hacer los preparativos para que la respuesta deseada se refuerce
varias veces en presencia del estmulo discriminativo. Al presentar el estmulo delta, hay que hacer
que su sustitucin del estmulo discriminativo resulte muy obvia y seguir las reglas de la extincin
para la conducta en cuestin.
4. Apartar gradualmente a los sujetos del programa: si un comportamiento se produce con la
frecuencia precisa y si no ocurre en situaciones frente al estmulo delta, es probable que podamos
eliminar gradualmente los refuerzos artificiales y mantener la conducta mediante refuerzos naturales.
Se deber atender a los otros refuerzos naturales del entorno que podran mantener la conducta
cuando ya se produzca solo en presencia del estmulo discriminativo y no en la del estmulo delta.
Para terminar el programa, hay que planear evaluaciones peridicas de la conducta, para asegurarse
de que est siendo reforzada ocasionalmente y mantiene la frecuencia deseada en presencia del
estmulo discriminativos.
- Generalizacin de estmulos (Adquirida vs. no aprendida): Se da cuando aumenta la probabilidad de
que ocurra una conducta en presencia de un estmulo como resultado de haber sido reforzada ante
otro estmulo. Es decir, en lugar de discriminar entre dos estmulos y responder de distinta manera
frente a ellos, la persona responde de la misma forma frente a dos estmulos diferentes.
81
La generalizacin de estmulos por tanto constituye la situacin opuesta a la discriminacin de los

estmulos (no siempre es adecuado que haya generalizacin y por eso hay que aprender a
discriminar) y son varias las razones que pueden dar lugar a que se produzca:
- Generalizacin espontnea o no aprendida del estmulo debido a un gran parecido fsico:
nuestra especie ha evolucionado para ejecutar un comportamiento en una situacin novedosa, si sta
se parece a aquella en la que aprendimos el comportamiento. Por ejemplo, los nios aprenden a decir
perrito a una criatura peluda, de cuatro patas, orejas colgantes y ladrido. Posteriormente, frente a
otro tipo de perro tambin dicen perrito. Este es un caso de generalizacin del estmulo, porque la
respuesta perrito previamente reforzada, se emite ahora en presencia de un nuevo estmulo. Es
interesante que hayamos evolucionado de este modo y cuesta imaginar cmo sera la vida si no
pudiramos llevar a cabo una tarea recin aprendida en una situacin que no fuera idntica a aquella
en la que aprendimos inicialmente. Por ejemplo, tendramos que aprender a hacer caf de nuevo cada
vez que estuviramos en otra cocina. Afortunadamente, nuestros sistemas han evolucionado de
manera que cuando mayor es el parecido fsico entre dos estmulos, es ms probable que los
generalicemos.
- Generalizacin de estmulos adquirida frente a semejanza fsica mnima: imaginemos que
una nia aprende a decir perro frente a un pastor alemn. Es poco probable que lo diga despus
frente a un chihuahua, ya que aunque los perros se parecen fsicamente, tambin se diferencian en
muchos aspectos y es probable que en este caso, la generalizacin de estmulos no se produzca hasta
que la nia haya aprendido la categora perro. Una categora de estmulos con atribuciones comunes
est integrada por un conjunto de ejemplares que comparten algunas caractersticas fsicas. Tienen
atributos comunes para diferenciarlos de los estmulos que pertenecen a categoras equivalentes.
Cuando alguien emite una respuesta adecuada frente a todos los miembros de una categora con
rasgos comunes, pero no frente a ejemplares que no pertenecen a esa categora, concluimos que ha
generalizado los estmulos pertenecientes a una categora, a la vez que discrimina entre categoras.
Por ejemplo, reconoce los objetos de color rojo y los diferencia de los objetos azules.
- Generalizacin de estmulos adquirida debido a que pertenecen a clases equivalentes:
imaginemos que vemos una zanahoria, un lpiz, un guisante, una calculadora y una botella de leche y
que nos piden que identifiquemos los elementos comestibles. Obviamente sabramos hacerlo y
evidenciaramos as nuestro comportamiento conceptual frente a la categora alimentos. Aunque no
hay ningn parecido entre los comestibles mencionados, hemos aprendido que pertenecen a
categoras equivalentes. A lo largo de la vida adquirimos multitud de relaciones de equivalencia, en
que todos los miembros de una categora controlan la misma respuesta, aunque fsicamente no haya
ningn parecido entre ellos.
En resumen, si una respuesta que ha sido reforzada frente a un estmulo determinado se produce
tambin frente a otro estmulo diferente, decimos que se ha producido una generalizacin del
estmulo.
Sin embargo, no siempre es adecuado que se produzca la generalizacin de estmulos, ya que por
ejemplo, los nios podran aprender a decir perrito frente a una criatura peluda, de cuatro patas y
luego repetirlo frente al gato. Por este motivo, hay que ensear a discriminar.
1.3. Castigo
El castigo es un suceso que presentado inmediatamente despus de una conducta, hace que se
reduzca la frecuencia futura de la misma. Los castigos tambin se denominan estmulos aversivos.
Una vez que se determina que un suceso acta como castigo para una conducta concreta de una
persona en una situacin especfica, podemos usar este mismo suceso para reducir la frecuencia de
otras conductas de la misma persona en otras situaciones. Asociado a este concepto est el principio
del castigo: si en una situacin determinada, una persona hace algo que es inmediatamente seguido
de un estmulo punitivo, es menos probable que la persona repita misma accin cuando se encuentre
en una situacin parecida.
El castigo afecta a nuestro aprendizaje a lo largo de la vida: por ejemplo, las consecuencias
inmediatas de tocar una estufa caliente nos ensean a no repetir la accin.
82
Hay dos tipos de castigo: el castigo positivo y el castigo negativo.

- Castigo positivo: son aquellos donde aadimos un estmulo. Pueden ser de dos tipos:
Primarios o incondicionados: bofetada, descarga Son castigos que producen dolor.
Secundarios o condicionados: reprimenda, gestos
- Castigo negativo: son aquellos donde retiramos un estmulo. Puede ser de dos tipos:
Coste de respuesta: se retira un reforzador.
Tiempo fuera: se retira a la persona de la situacin.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA DEL CASTIGO POSITIVO:
1. Aumentar simultneamente la frecuencia de otra respuesta alternativa deseable: Al
disminuir una respuesta no deseada, lograremos mxima eficacia si aumentamos simultneamente la
frecuencia de otras respuestas alternativas deseables que compitan con la que queremos eliminar.
Hay que intentan identificar estmulos discriminativos que controlen adecuadamente la conducta
deseada y presentarlos para aumentar la probabilidad de que se produzca. Adems, con el fin de
mantener la conducta deseada, hay que contar con reforzadores positivos eficaces distribuidos
conforme a un programa adecuado.
Siempre que nos consulten acerca de la posibilidad de aplicar un procedimiento de castigo para
eliminar una conducta inadecuada, recomendamos que en primer lugar se disee un programa de
control de los estmulos y de refuerzo positivo de comportamiento alternativos aceptables.
2. Minimizar la causa de la conducta a castigar: identificar estmulos que la controlan y
consecuencias que la mantienen: Antes de aplicar un programa de castigo (y de optimizar la
probabilidad de que se produzca la conducta alternativa deseable), habr que minimizar las causas de
la conducta inaceptable, lo cual implica dos aspectos: en primer lugar, hay que identificar los
estmulos que actualmente controlan la conducta no deseada; y en segundo lugar, hay que identificar
los reforzadores que la estn manteniendo, ya que si se est produciendo, es probable que haya
reforzadores intermitentes que la mantengan. Se denomina anlisis funcional de la conducta a esta
evaluacin de antecedentes y consecuencias.
Es importante subrayar que frecuentemente el castigo no es necesario, ya que minimizar las causas
de los comportamientos inaceptables, a la vez que optimizar las condiciones para que se produzcan
los comportamientos aceptables, suele ser suficiente para que estos ltimos compitan con los
primeros hasta el punto de suprimirlos.
3. Elegir un castigo eficaz: intenso y que no refuerce (atencin): Si se va a utilizar un
castigo, hay que asegurarse de que sea eficaz. Cuanto ms fuerte o intenso es el estmulo punitivo,
mayor es su eficacia para la reduccin del comportamiento no deseado. Sin embargo, la intensidad
con que haya que aplicar el castigo depender del xito que tengamos en minimizar las causas de los
comportamientos inadecuados, a la vez que optimizamos las condiciones para que se produzcan los
alternativos adecuados. Incluso un castigo leve, como es una reprimenda, es eficaz siempre que deje
de reforzarse la aparicin de la conducta inaceptable y se premie un comportamiento alternativo
aceptable mediante una recompensa importante.
Son varios los estudios que han indicado que las reprimendas pueden funcionar como reforzadores
positivos y por tanto es probable que a largo plazo la frecuencia de la conducta no deseada que las
evoca aumente. No por ello hay que pensar que las rias o amenazas nunca constituyan castigos ya
que de hecho, son muchas las situaciones en que demuestran su eficacia. Sin embargo, para que esto
suceda, han de estar firmemente respaldadas por otro castigo, hay que minimizar las causas de la
conducta indeseable y hay que maximizar las condiciones que favorezcan la aparicin de los
comportamientos alternativos deseables.
En general, hay que castigar de manera que no pueda emparejarse con el refuerzo positivo, pero este
requisito es de difcil cumplimiento cuando quien aplica el castigo es una persona adulta y quien lo
recibe suele estar privado de atencin.
Hay casos en que en lugar de optar por un solo estmulo punitivo, es preferible elegir varios que se
distribuyen a lo largo de las apariciones sucesivas de la conducta no deseada.
83
4. Establecer antecedentes claros (EDp), incluidas reglas: El estmulo discriminativo se presenta

en la situacin en que la respuesta va a ser reforzada, mientras que el estmulo discriminativo
punitivo es aquel en cuya presencia la respuesta va a ser castigada. Por ejemplo, muchos aprendimos
durante la infancia que pedir algo a los adultos cuando estaban de mal humor, sola conducir a una
reprimenda. Las conductas tpicas de los progenitores cuando estn de mal humor funcionaban como
estmulos discriminativos punitivos. Algunos datos sealan que si el castigo sigue habitualmente a la
aparicin de una respuesta en presencia del estmulo discriminativo punitivo, es menos probable que
sta vuelva a ocurrir cuando aparezca este estmulo.
Aadir normas a un programa de castigo suele ayudar a reducir la frecuencia de la conducta
inadecuada y a aumentar la frecuencia de la alternativa favorable ms rpidamente. Adems, es
importante centrar la atencin sobre la accin y no sobre quien la ejecuta. Es decir, las conductas
pueden ser indeseables, pero nunca las personas.
5. Administrarlo siempre e inmediatamente, de manera tranquila: El castigo es ms eficaz
cuando el estmulo punitivo se presenta inmediatamente despus de la conducta no deseada. Si el
castigo se retrasa, podra producirse otro comportamiento aceptable antes de su administracin y
entonces sera ste el que estaramos suprimiendo. Un ejemplo es el de la madre que pide al padre
que al llegar a casa castigue al nio porque se ha portado mal anteriormente. Esta peticin es
inadecuada por dos razones: porque el nio recibe el castigo aunque ahora se est portando bien y
adems, se castiga al padre por volver a casa despus del trabajo.
Esto no significa que el castigo diferido sea siempre ineficaz ya que, al presentar el comportamiento
regido por normas, la mayora de las personas establecemos conexiones entre acciones y
consecuencias aunque haya transcurrido mucho tiempo. No obstante, el castigo inmediato suele ser
ms eficaz que el diferido.
El castigo ocasional no es tan eficaz como el castigo que se produce despus de todas las apariciones
de la conducta inaceptable, lo cual implica que si no podemos detectar la mayora de las ocasiones en
que se presenta el comportamiento inadecuado, debiramos cuestionar la validez de optar por un
procedimiento punitivo.
Por otro lado, no hay que conectar la administracin del castigo con la del refuerzo positivo, porque
esta coincidencia debilitara el procedimiento. Adems, la persona que administra el castigo ha de
mostrarse tranquila, ya que manifestar enfado podra reforzar comportamientos no deseados y alterar
la intensidad del castigo.
CUESTIONES TICAS:
Es tico?
- Nunca si hay otros procedimientos igualmente eficaces.
- Evitar el uso denigrante o humillante, as como el uso de castigos corporales inductores de dolor.
- Hay conductas muy peligrosas que solo se reducen con castigos que producen dolor.
Debemos saber los potenciales efectos dainos:
- Comportamientos agresivos o emocionales.
- Evitacin o escape ante estmulos aversivos incondicionados.
- No ensea comportamientos deseables.
- Se modela el uso del castigo.
- Si se usa de manera continuada, hay que incrementar la intensidad.
Cuidado con los efectos del castigo: La utilizacin del castigo es controvertida porque queda claro que
puede provocar efectos dainos, como los que se mencionan a continuacin:
- Comportamientos agresivos: el castigo tienen a provocar estos comportamientos. As que no
podemos sorprendernos cuando alguien ataca a otra persona despus de ser castigada.
- Comportamientos emocionales: el castigo produce efectos secundarios emocionales, tales como
llorar y experimentar miedo generalizado.
- Comportamientos de escape y evitacin: el castigo puede producir que la situacin y las
personas relacionadas con los estmulos aversivos se conviertan en castigos condicionados. Por
84
ejemplo, si al ensear a los alumnos a leer, les castigamos cuando se equivocan, cualquier aspecto de
la situacin, ya sean libros o textos impresos, se convertirn tambin en estmulos punitivos y los
estudiantes podran intentar evitar o escapar de estos estmulos.
- No hay comportamientos nuevos: el castigo no establece ninguna conducta deseable nueva, solo
suprime el comportamiento anterior. En otras palabras, no ensea a la persona qu hacer, solo se le
ensea qu no hacer.
- Imitar el castigo: los nios suelen imitar a los adultos, y por tanto, si les castigan, es ms probable
que los pequeos hagan lo mismo a otros.
- El uso continuado del castigo: dado que el castigo tiene como resultado la supresin rpida del
comportamiento inaceptable, podra resultar tentador seguir usndolo en vez de reforzar
positivamente los comportamientos alternativos satisfactorios.
TIPOS DE CASTIGO:
- Castigos que producen dolor: Suelen ser castigos fsicos e incluyen todo tipo de estmulo punitivo
que active los receptores del dolor. Algunos ejemplos son bofetadas, pellizcos, descargas elctricas,
inhalaciones de amoniaco, baos de agua fra, sonidos muy altos o muy agudos, cosquillas
prolongadas, tirones de pelo Estos estmulos se denominan castigos incondicionados porque
resultan punitivos sin que se haya producido ningn aprendizaje ni condicionamiento previo.
La aplicacin del castigo no es agradable, pero sin embargo hay personas que mejoran enormemente
con este procedimiento.
- Reprimendas: Las reprimendas son verbalizaciones negativas inmediatamente contingentes con la
conducta inadecuada, que suelen acompaarse de miradas fijas y a veces de un apretn en el brazo.
Estos estmulos se denominan castigos condicionados porque un estmulo asociado a un castigo
tambin se convierte en un castigo. Es probable que el componente verbal de la reprimenda sea un
castigo condicionado, en tanto que el apretn de brazo sea un castigo incondicionado. En algunos
casos, la eficacia de las rias aumenta si se emparejan con otros castigos.
- Coste de respuesta: Implica la retirada
de una cantidad determinada de reforzador
inmediatamente despus de que se haya producido un comportamiento especfico. Este tipo de
castigo se emplea a veces en los programas de modificacin de conducta en que los participantes
obtienen fichas como reforzadores. Por ejemplo, varias investigaciones descubrieron que en un
entorno escolar, la prdida de fichas (cada una de las cuales poda cambiarse por un minuto de
recreo) tena xito a la hora de reducir comportamientos ajenos a la tarea. A diferencia de lo que
ocurra en el tiempo fuera, en el coste de respuesta no se modifican las contingencias de
administracin del refuerzo. No hay que confundir este procedimiento con la extincin, en que se deja
de administrar el refuerzo inmediatamente despus de una respuesta que era previamente reforzada;
85
en tanto que aqu, la respuesta tiene un coste porque se retira un reforzador despus de que se
produce una respuesta inaceptable.
Algunos ejemplos cotidianos de coste de respuesta son las penalizaciones de la biblioteca, las multas
de trfico y las comisiones de los bancos por mantener la cuenta en descubierto, aunque estos
castigos no suelen aplicarse inmediatamente despus de la conducta inapropiada.
El efecto de accin directa del castigo es el descenso en la frecuencia de la respuesta debido a las
consecuencias punitivas inmediatas que se producen aproximadamente durante los primeros 30
segundos.
El efecto de accin indirecta del castigo es el debilitamiento de una respuesta que es seguida con
retraso de un estmulo punitivo.
Para aplicar el coste de respuesta es importante lo siguiente:
- Asegurarse de que los estmulos que se retiran sean eficaces como reforzadores.
- Tiene que haber una acumulacin inicial de reforzadores.
- Evitar los saldos negativos (no hay nada que perder).
- Utilizarlo junto con el reforzamiento positivo de conductas deseables.
- Tiempo fuera: Consiste en trasladar a una persona desde una situacin reforzante a otra que lo es
menos de forma contingente a la emisin de una conducta desadaptada, es decir, inmediatamente
despus de que ha llevado a cabo una conducta inadecuada. Puede interpretarse como una reduccin
en las oportunidades para obtener refuerzos.
Hay dos tipos de tiempo fuera:
- Tiempo fuera exclusivo: apartar a la persona de la situacin en que se est produciendo
el refuerzo, durante un periodo de tiempo breve, por ejemplo, cinco minutos. A menudo se
dispone de una habitacin especial al efecto, que se denomina sala de tiempo fuera, y que
carece de cualquier objeto que pudiera servir como reforzador, adems de estar
frecuentemente acolchada para minimizar comportamientos autolesivos. El tiempo de
permanencia en la sala no debe ser prolongado, y son varios los estudios que sealan que
cinco minutos es un periodo adecuado. Al calibrar la duracin de este castigo, hay que
considerar aspectos ticos y pragmticos, ya que en el caso de los escolares, se les
mantiene alejados del ambiente de aprendizaje.
- Tiempo fuera no exclusivo: consiste en introducir en la situacin un estmulo que est

asociado a una posibilidad de refuerzo menor. Un ejemplo es el procedimiento de Foxx y
Shapiro en 1978, en que los alumnos de una clase llevaban un cinturn, del que se les
privaba durante un rato si no se portaban bien. Mientras no llevaban el cinturn no podan
participar en las actividades del aula y eran ignorados por el profesor.
En el tiempo fuera, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Duracin de aislamiento moderada (1 minuto por ao).
- Asegurar que se priva al sujeto de entretenimientos.
- Es muy til cuando no se puede controlar la emisin de refuerzos.
Fases del tiempo fuera:
86
1.4. Extincin
El principio de extincin establece que si en una situacin concreta, una persona emite una respuesta
previamente reforzada y ahora no va seguida por una consecuencia reforzante, esa persona es menos
proclive a repetir la misma conducta cuando se vuelva a encontrar en una situacin similar. Es decir,
cuando una respuesta se ha incrementado en frecuencia mediante reforzamiento positivo, el cese
completo del reforzamiento causar una disminucin en su frecuencia (hasta la desaparicin). Hacen
falta varias repeticiones de la conducta sin refuerzo antes de que se d una reduccin obvia en su
frecuencia. Tras varios ensayos sin gratificacin, las conductas desaparecen gradualmente.
La extincin es slo una de las mltiples causas posibles de la disminucin de una conducta, donde la
conducta se debilita como resultado de ser emitida sin ser reforzada.
ATENCIN! Es muy importante que se contine con el programa de extincin a pesar de que
aparezcan estas tres conductas:
- Aumento inicial de la conducta antes de disminuir (estallido de extincin).
- Agresiones que interfieren con el programa.
- Recuperacin espontnea.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA DE LA EXTINCIN:
1. El control de los reforzadores de la conducta que se quiere reducir: Los reforzadores
presentados por otros o por el entorno fsico pueden menoscabar los esfuerzos aplicados en la
extincin, pero lamentablemente, es difcil convencer de esto a quienes no estn familiarizados con
los principios del refuerzo positivo y de la extincin.
Por ejemplo, si varias cuidadoras de la guardera ignoran las pataletas de los nios y otras entran y
les dan un caramelo para que se callen, probablemente los nios dejarn de llorar en ese momento,
pero a largo plazo, las pataletas incrementarn su frecuencia como consecuencia de haber reforzado
esa ocasin.
En estos casos es necesario controlar la conducta de las personas que podran entorpecer un
procedimiento de extincin o llevar a cabo el procedimiento en su ausencia. Es decir, es importante
que las personas no consigan los refuerzos por otra va y que sean los que mantenan la conducta!
2. Extincin de una conducta combinada con el refuerzo positivo de una conducta
alternativa: La extincin es ms efectiva cuando se combina con refuerzo positivo de alguna
conducta alternativa. Posiblemente, la combinacin de la extincin con el refuerzo positivo, haga
87
decrecer la frecuencia de conductas no deseables ms rpidamente (y posiblemente hasta un nivel

ms bajo) de lo que se conseguira slo con el procedimiento de extincin.
Supongamos que queremos combinar la extincin de una conducta en un nio, por ejemplo, gritar de
manera inapropiada, con el reforzamiento positivo de una conducta alternativa agradable. Podramos
ignorar los gritos inadecuados de un chico hasta que dejara de emitirlos durante un periodo de diez
segundos y al acabar el intervalo, premiarle con un elogio. En los siguientes ensayos, se podra
requerir periodos cada vez ms largos de silencio antes de presentar el refuerzo. Es importante que el
incremento en el requisito sea gradual, de otra forma la conducta desagradable no desaparecer
rpidamente. Adems, se debe prestar atencin para no presentar el refuerzo inmediatamente
despus del cese de la conducta, porque esto reforzara la conducta, incrementndola en lugar de
reducirla.
Durante la aplicacin de la extincin, tambin es importante asegurarse de que los refuerzos que se
retiran son los que realmente estaban manteniendo el comportamiento inadecuado. Equivocarse al
hacer esto, no satisfara tcnicamente la definicin de extincin, y la conducta no deseada no
desaparecera, como se muestra en la siguiente figura:
3. Iniciar la extincin en un lugar y momento apropiados (el mbito en que se lleva a cabo
la extincin): Una razn para cambiar el entorno en que se lleva a cabo la extincin es minimizar la
posibilidad de que otras personas refuercen la conducta que se pretende reducir. Pero existe otra
razn, ya que sera desaconsejable, por ejemplo, que una madre iniciara la extincin de las pataletas
de su hija en unos grandes almacenes. Es probable que la nia presente su conducta en la tienda, de
forma tal que las miradas desagradables de otros compradores y empleados reduciran las
posibilidades de que la madre siguiera adelante con el tratamiento de forma efectiva. En otras
palabras, es importante considerar el mbito en que se va a llevar a cabo la extincin para minimizar
la influencia de refuerzos alternativos de la conducta no deseada que se quiere extinguir y maximizar
las opciones de que los modificadores de conducta persisten en el programa.
4. Instrucciones: el uso de reglas acelera el proceso: Aunque no es necesario que una persona
sea capaz de hablar o de entender la extincin, es probable que s ayude a acelerar el decremento de
la conducta si se le ha explicado desde el principio que: cada vez que hagas X, Y (el refuerzo) no va a
ocurrir ms.
Consideremos por ejemplo, el ejemplo de un marido que al llegar a casa del trabajo se queja a diario
del exceso de trfico y su mujer estara aadiendo el control mediante instrucciones a la extincin si
dijera: El trfico es el mismo todos los das y no sirve de nada quejarse. Me encanta hablar contigo
de otras cosas, pero cada vez que llegas a casa y empiezas a quejarte sin parar de los atascos,
88
termino ignorndote. Esta aclaracin lograra que las quejas del marido desaparecieran rpidamente,
aunque seran necesarios varios ensayos. Hay que recordar que este procedimiento es ms complejo
que la simple extincin.
5. La extincin puede ser ms rpida tras un refuerzo continuo: La influencia de una
programacin de refuerzo en la extincin se comprende fcilmente si tenemos en cuenta un pequeo
problema con que nos podemos encontrar. Supongamos que escribimos con un bolgrafo que de
repente deja de funcionar, qu hacemos? Probablemente lo sacudiramos e intentaramos escribir
con l varias veces. En el caso de que siguiera sin escribir lo tiraramos y probaramos con otro. Este
segundo bolgrafo empieza a fallar. Lo sacudiramos unas cuantas veces y sigue escribiendo, y al cabo
de un rato, vuelve a dejar de funcionar. Cada vez que lo sacudimos vuelve a escribir un poco. La
pregunta es: en qu situacin es ms probable que persistamos con las sacudidas e intentando que
escriba? Obviamente en la segunda, porque a veces el bolgrafo deja de funcionar, pero luego sigue
escribiendo.
Cuando un comportamiento se ha reforzado siempre y luego deja de recibir refuerzo (como el
bolgrafo que deja de escribir de repente), la conducta se extingue con bastante rapidez. Cuando un
refuerzo intermitente ha mantenido una conducta (como el bolgrafo que escribe despus de ser
sacudido), es probable que sta se extinga ms lentamente, aunque este es un fenmeno complejo y
depende en parte de cmo se mida la conducta durante la extincin. Se describe como resistente a la
extincin al comportamiento que se extingue lentamente.
La extincin suele ser ms rpida tras el refuerzo continuo (en que todas las respuestas han sido
reforzadas) que tras el refuerzo intermitente (en que las respuestas son reforzadas solo a veces). Si se
intenta extinguir una conducta que ha sido reforzada intermitentemente, hay que estar preparado
para que la extincin se prolongue ms tiempo.
6. Una conducta que se intenta extinguir puede ponerse peor antes de desaparecer: Hay
conductas que durante la extincin se incrementan llamativamente antes de desaparecer. En este
caso, las cosas se ponen peor antes de mejorar. Se denomina pico o explosin de la extincin al
incremento en la respuesta que a veces se produce durante la extincin. Esto ocurre porque la
mayora de nosotros hemos aprendido que si algo no est surtiendo el efecto deseado, un pequeo
incremento en la conducta puede hacer que vuelva a funcionar. Quien pretenda aplicar un programa
de extincin ha de conocer la posibilidad de que la actividad aumente llamativamente antes de
desaparecer. Mucha gente podra pensar si pasa esto, que la extincin no est funcionando y rendirse
anticipadamente. El efecto de esta accin sera que reforzara la conducta cuando se vuelve ms
virulenta. La regla a seguir en esta circunstancia sera que si se introduce la extincin, hay que seguir
adelante. Las cosas se suelen poner peor antes de mejorar, pero hay que mantenerse firme, porque
hacerlo compensa a largo plazo. Excepciones a esta regla, son las situaciones en que los picos de
extincin conllevan riesgos. Si esto ocurre, hay que tomar medidas preventivas. Por ejemplo, antes de
implementar un programa de extincin para reducir los golpes que se daba una nia en la cabeza
contra la pared, una psicloga opt por ponerla un casco durante las sesiones de extincin para que
no se hiciera dao si se produca el previsible incremento brusco del comportamiento autolesivo.
Alternativamente, si se prev que una explosin de la extincin podra causar dao, no sera
aconsejable proceder con la extincin.
7. La extincin puede producir agresiones que interfieran con el programa: Otra dificultad de
la extincin es que el procedimiento podra provocar agresividad. Probablemente alguna vez hemos
sacudido y golpeado una mquina de refrescos que se ha quedado con nuestro dinero. Si por ejemplo,
una profesora ignora la conducta de una nia que est chasqueando los dedos en clase, esta podra
empezar a hacerlo ms fuerte, e incluso golpear la mesa mientras grita ey!. En diversos estudios se
observ que la prevalencia de la agresin era menor cuando la extincin se aplicaba como parte de un
paquete de tratamiento que inclua refuerzo positivo para una conducta alternativa deseable. Es
importante minimizar la agresin ya que podra conducir a la interrupcin temprana del tratamiento.
8. Una conducta extinguida podra reaparecer tras una demora: Una conducta que ha
desaparecido completamente durante la extincin puede reaparecer si surge la ocasin transcurrido
un tiempo. La reaparicin de una conducta extinguida tras un descanso se denomina recuperacin
89
espontnea, pero son pocos los informes que describen su aparicin tras finalizar intervenciones de
extincin. Si tuviera lugar una recuperacin espontnea, habra que continuar con el programa de
extincin.
PAUTAS PARA UNA APLICACIN EFECTIVA DE LA EXTINCIN:
1. Seleccin de la conducta a reducir: conviene elegir una conducta bien especificada y no
esperar una mejora completa inmediata. No se pueden extinguir simultneamente todas las
conductas problemticas, y es preferible elegir una concreta. Debido a que la conducta puede
empeorar antes de mejorar e incluso aparecer cierta agresividad, hay que asegurarse de que las
circunstancias permiten seguir adelante con el proceso de extincin. Tambin se deber tener en
cuenta el entorno donde ocurre, ya que por ejemplo, sera imposible extinguir pataletas en un
restaurante. Por otro lado, hay que elegir una actividad de la que se puedan controlar los reforzadores
que la estn manteniendo.
2. Consideraciones preliminares: Si es posible, se debe registrar la frecuencia de la conducta
objetivo antes de empezar el programa de extincin (durante esta fase de registro, no debe retirarse
el reforzador de la conducta no deseable). Hay que procurar identificar qu est reforzando la
actividad inadaptativa para poder retirarlo durante el tratamiento. Si no es posible, el programa no
tendra un componente de extincin. La historia de refuerzo de la conducta no deseable podra
proporcionar alguna idea sobre el tiempo que llevar conseguir la extincin. Tambin es aconsejable
identificar un comportamiento alternativo deseable que la persona pueda realizar, as como identificar
reforzadores efectivos para aplicarlos a la conducta alternativa deseable. Conviene seleccionar un
entorno adecuado donde la extincin pueda llevarse a cabo satisfactoriamente. Finalmente, hay que
asegurarse de que las personas implicadas conozcan de antemano qu conducta va a ser extinguida y
cul ser reforzada para que ignoren las acciones a extinguir y premien las alternativas buscadas.
3. Puesta en marcha del plan: La persona debe conocer con precisin cul es el plan antes de
empezar. Despus de empezar el programa, habr que mantener la consistencia de la retirada del
reforzamiento despus de todos los episodios de la conducta no deseable y tambin reforzar la
actividad alternativa deseable.
4. Cmo independizar a la persona del programa: Despus de que la conducta no deseable haya
desaparecido, hay que estar preparado para posibles recuperaciones espontneas. Hay tres razones
para que falle un procedimiento de extincin: la atencin que se retira despus de una conducta
inadecuada no es el reforzador que estaba mantenindola, la conducta inadaptativa est recibiendo
refuerzo intermitente de otra fuente, no se ha fortalecido adecuadamente la actividad alternativa
pertinente. Si el procedimiento de intervencin se prolonga sin xito ms de lo previsto, habra que
revisar estas tres razones.
2. TCNICAS OPERANTES. COMBINACIN DE PROCEDIMIENTOS
Hay tres tipos de tcnicas operantes: moldeado, encadenamiento y economa de fichas.
2.1. Moldeado (mtodo de aproximaciones sucesivas)
El moldeado ayuda a establecer comportamientos que la persona no realiza nunca y es definido como
el desarrollo de la conducta mediante el refuerzo sucesivo de aproximaciones a esa conducta y la
extincin de las aproximaciones segn se va configurando el comportamiento final deseado.
Existen cinco dimensiones del comportamiento sensibles al moldeamiento:
- Topografa: configuracin espacial o forma de una respuesta concreta. Es decir, los movimientos
especficos implicados en su generacin. Por ejemplo, escribir con maysculas o minsculas son dos
muestras de la misma respuesta con topografas diferentes.
- Frecuencia o duracin: hace referencia a la cuanta del comportamiento. La frecuencia es la
cantidad de veces que aparece la conducta dentro de un periodo determinado de tiempo (aumento
del nmero de veces que un jugador de golf practica un golpe determinado). El moldeado tambin
90
permite reducir la frecuencia de una conducta. La duracin es la cantidad de tiempo de permanencia

de una respuesta (alargamiento gradual de periodo de estudio antes de hacer un descanso).
- Latencia o tiempo de reaccin: es el tiempo que transcurre entre la aparicin de un estmulo y el
inicio de una respuesta. Por ejemplo, en un programa de televisin, la latencia es el tiempo que tardan
los concursantes desde que terminan de or la pregunta, hasta que pulsan el botn para decir la
respuesta.
- Intensidad o fuerza: hace referencia al efecto fsico que la respuesta produce o podra producir en
un entorno. Por ejemplo, aprender a dar la mano con ms firmeza o a rascarse con fuerza suficiente
para aliviar el picor sin daar la piel.
Pasos en el moldeado (factores que influyen en su eficacia):
1. Especificar la conducta final: identificar claramente el objetivo o la conducta final que se desea,
e identificar todas las dimensiones relevantes. Si hay distintas personas implicadas en el proceso y
cada una espera distintos logros, o si no se mantienen los objetivos a lo largo de las distintas sesiones
de entrenamiento, es probable que no se logren los avances deseados. Hay que explicitar la conducta
final de tal manera que todas las dimensiones queden identificadas.
2. Elegir un comportamiento como punto de partida: el comportamiento elegido podra ser
parecido al deseado y que se produjera con la frecuencia suficiente como para ser reforzado durante
la sesin. Hay que evaluarlo previamente ya que es necesario conocer el objetivo, as como el nivel de
rendimiento actual.
3. Elegir los pasos intermedios: es conveniente especificar las aproximaciones sucesivas que
tendr que realizar la persona que intenta acercarse al comportamiento final. Cualquiera que sea la
pauta o los supuestos que se adopten, es importante mantenerlos, a la vez que ser flexible tanto si la
persona implicada no avanza a la velocidad esperada, como si lo hace demasiado deprisa.
4. Progresar a un ritmo adecuado: reforzar cada paso varias veces antes de pasar a la siguiente
fase (intentan avanzar antes de que el comportamiento previo est bien establecido podra dar lugar
a que perdiramos la aproximacin anterior, debido a un proceso de extincin, y no logrramos la
siguiente), pero no demasiadas. Si se pierde una conducta por haber avanzado demasiado deprisa, se
volver a una fase anterior en que se pueda retomar la conducta mediante una aproximacin previa.
2.2. Encadenamiento
Es un procedimiento para desarrollar cadenas conductuales, que son secuencias de estmulos
discriminativos y respuestas, en las que cada respuesta (excepto la ltima) produce un E D para la
siguiente respuesta, y cada E D (excepto el primero) es un reforzador condicionado de la respuesta
previa. La ltima respuesta de la cadena va seguida de un reforzador.
Las conexiones estmulo-respuesta son los vnculos que mantienen la cadena unida. Si alguna
respuesta es tan dbil como para que no la evoque el estmulo discriminativo anterior, no se producir
el estmulo discriminativo posterior y el resto de la cadena tampoco ocurrir. La nica forma de
reparar la cadena es fortaleciendo la conexin dbil mediante un procedimiento de entrenamiento
efectivo.
El smbolo Ref + en el extremo derecho de la cadena simboliza el refuerzo positivo que sigue a la
ltima respuesta de la cadena. El reforzador al final de la cadena mantiene los estmulos de la cadena
como discriminadores efectivos para la respuesta que les sigue, y como reforzadores condicionados
efectivos para las respuestas precedentes.
Muchas secuencias comportamentales que llevamos a cabo cotidianamente son cadenas
conductuales (lavarse los dientes, atarse los cordones, hacer un bocadillo). Sin embargo, no todas
las secuencias conductuales son cadenas.
Ejemplo de encadenamiento en nios
91
Mtodo para ensear una cadena conductual:

1. Presentacin total de la tarea (si es sencilla): los aprendices intentan todos los pasos desde el
principio hasta el final de la cadena en cada ensayo, y continan con ensayos totales de la tarea hasta
que dominan todos los pasos. Si es necesario, se presentan seales en cada paso y un reforzador
sigue a la finalizacin correcta del ltimo paso. Ejemplo: aprender a lavarse los dientes.
2. Encadenamiento hacia atrs (si es ms compleja): se construye gradualmente la cadena de
atrs hacia adelante. El ltimo paso se establece primero, despus se ensea el penltimo y se
engancha con el ltimo, luego se ensea el antepenltimo y se engancha con el penltimo y con el
ltimo, y as sucesivamente, haciendo una progresin desde atrs hacia el principio de la cadena. El
encadenamiento hacia atrs se puede usar en el aprendizaje de conductas como vestirse, hacer la
comida, trabajar, o conductas verbales en personas con trastornos del desarrollo.
Por ejemplo, para ensear a un nio a ponerse los pantalones con este tipo de encadenamiento se
empezara por el ltimo paso. Los pasos a seguir son los siguientes: sacar los pantalones del armario,
mantener los pantalones del derecho con la parte delantera hacia el lado correcto, meter una pierna,
meter la otra pierna, subirse los pantalones, colocar la abertura de la bragueta hacia arriba, subirse la
cremallera. Nosotros ayudaramos al nio a ponerse los pantalones excepto a subirse la cremallera,
para esperar a que el nio aprenda a hacerlo solo. Una vez que ha aprendido, empezaremos
colocando la abertura de la bragueta hacia arriba y ensearemos a terminar de ponrselos desde ese
punto. Cuando el nio realice estos dos pasos sin errores, empezaremos a entrenar la conducta de
subirse los pantalones. Con los pantalones en los tobillos, le ensearemos a subrselos. Subirse los
pantalones es el estmulo discriminativo para que se pueda llevar a cabo el siguiente paso (colocar la
abertura de la bragueta hacia arriba). Y llevar a cabo este paso, proporciona el estmulo discriminativo
para ejecutar la conducta de subirse la cremallera. En cada ensayo, el nio completara todos los
pasos aprendidos previamente. El entrenamiento se llevar a cabo paulatinamente, aadiendo los
componentes de uno en uno, hasta que el nio pueda realizar solo todos los pasos. Durante el
entrenamiento se reforzarn con elogios las acciones individuales realizadas correctamente, y cuando
finalice todo el entrenamiento (cuando el nio sepa realizar todos los pasos l solo), el ensayo podr
ser seguido con otro tipo de reforzador, como por ejemplo, una bolsa de chucheras.
3. Encadenamiento hacia delante (si es ms compleja): en este sistema, en primer lugar se
aprende el paso inicial de la secuencia, despus se ensean y conectan el primero y el segundo; luego
los tres primeros, y se sigue as hasta que se adquiere la cadena completa. Por ejemplo, podemos usar
92
este tipo de encadenamiento para ensear a los nios a ir al bao. Los componentes de la cadena son
caminar hacia el bao, bajarse los pantalones, sentarse en el inodoro, evacuar y subirse los
pantalones. El entrenamiento empezara con el primer paso, y una vez dominado, se introducira el
siguiente. Cada paso se reforzaba hasta que se aada el siguiente.
El encadenamiento hacia adelante se aplica ms a menudo en situaciones cotidianas fuera del mbito
de la modificacin de conducta.
De estos tres tipos de encadenamiento, algunos estudios demostraron que la presentacin total de la
tarea tena varias ventajas prcticas sobre los otros dos formatos par apersonas con trastornos del
desarrollo. Adems, diversos estudios han demostrado que la presentacin total de la tarea es tan
buena o mejor que el encadenamiento hacia atrs o adelante para entrenar a personas con trastornos
del desarrollo en diversas actividades.
Para personas sin trastornos evolutivos, la presentacin total de la tarea es ms efectiva para
conductas simples. Para tareas ms complejas, utilizaramos el encadenamiento hacia atrs y
adelante.
Por otra parte, hay razones prcticas para emplear el encadenamiento hacia atrs en la docencia de
determinadas actividades. Por ejemplo, cuando se ensea a conducir es muy recomendable instruir en
el uso de los frenos antes de ensear a pisar el acelerador, por razones obvias.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA:
1. Hacer un anlisis de la tarea: identificar bien los componentes de la tarea final (deben
ser simples y con un claro estmulo de inicio y de corte): Hay que dividir la cadena conductual que se
quiere desarrollar en componentes individuales que preserven el orden apropiado de la secuencia. El
anlisis de la tarea consiste en fragmentarla en pasos o elementos de respuesta ms pequeos para
facilitar el entrenamiento. La seleccin de los componentes del encadenamiento es subjetiva. Los
componentes deberan ser lo suficientemente simples como para que se aprendan sin mucha
dificultad. Para que se domine la tarea, habra que descomponer cada paso en secuencias an ms
pequeas.
Los componentes deberan seleccionarse tambin para que exista un claro estmulo de corte, o un
conjunto de estmulos que sealen la finalizacin de cada componente. Esto facilitara el desarrollo de
estos estmulos como reforzadores condicionados para la respuesta anterior y como estmulos
discriminativos para las acciones siguientes a lo largo de la cadena.
Tras completar el anlisis de la tarea, hay que revisar los estmulos que controlan cada una de las
respuestas de la secuencia. La situacin idnea se logra cuando existen diferencias claras entre los
estmulos que controlan los distintos aspectos. Si estmulos parecidos controlan respuestas diferentes
existe una mayor probabilidad de error y confusin para los usuarios.
Si en el anlisis de la tarea, dos estmulos de control son similares y parece que no hay nada que se
pueda hacer para evitarlo, habra que considerar la posibilidad de establecer un cdigo artificial que
sustituya a uno de ellos, de forma que haga ms fcil la discriminacin y la adquisicin de la cadena.
2. Considerar que los aprendices pueden utilizar seales por s mismos. Por ejemplo,
escribir, dibujos, etc: Son muchas las personas que emplean por s mismas seales para guiarse en
el aprendizaje de cadenas conductuales. Los aprendices que dominen la lecto-escritura se
beneficiaran de poner por escrito el anlisis de las tareas para ayudarse en la consecucin correcta de
los elementos en cadenas conductuales. Si no saben leer, una serie de dibujos podra guiarles a lo
largo de la secuencia. Otra tcnica consiste en recitar auto-instrucciones.
3. Realizar un ensayo previo de modelado de la cadena completa: En algunas ocasiones es
aconsejable servir de modelo para la secuencia completa mientras se describe verbalmente la
actuacin en cada paso. Si solo se dispone de una muestra de la tarea de entrenamiento, habr que
volver a desmontarla despus de la escenificacin del modelo, para que los espectadores la lleven a
cabo, o entrenar a los participantes con otras muestras alternativas de la tarea.
4. Empezar el entrenamiento de la cadena conductual usando seales o gua fsica si es
necesario: Los aprendices reciben un requisito inicial para empezar a trabajar y para completar los
pasos de la tarea. Con qu paso o pasos se debe empezar depender de la tcnica seleccionada. Si
93
los aprendices dejan de responder o parecen distrados en algn paso, proporcionaremos seales que
marquen el ritmo qu viene ahora? sigue. Si los aprendices responden inadecuadamente o no
responden en ningn paso dentro de un periodo de tiempo razonable, habra que continuar con una
correccin del error, mediante instrucciones necesarias o gua fsica para ayudarse a realizar el paso
correctamente. Despus de haber corregido el error, se avanza al paso siguiente.
5. Usar muchos reforzadores diferentes, en cada paso y al final. No olvidar los refuerzos
sociales: A veces un refuerzo natural que sigue a la complecin de la cadena ser suficiente para
mantenerla. Cuando se ensean cadenas conductuales a personas con trastornos del desarrollo o
nios, es aconsejable premiar inmediatamente la realizacin correcta de cada paso durante los
primeros ensayos del entrenamiento. Adems se recomienda proporcionar un refuerzo, muchas veces
comestible, contingente a la realizacin satisfactoria del ltimo paso de la cadena. A medida que los
participantes adquieren mayor destreza en la realizacin de los pasos, podemos ir eliminando
gradualmente los elogios y otros reforzadores.
6. Reducir pronto la ayuda adicional en los pasos individuales: Dependiendo de los detalles del
anlisis de la tarea, es posible que tengamos que proporcionar algunas instrucciones adicionales o
asistencia fsica para corregir inicialmente los errores. No obstante, habr que desvanecer cuando
antes esta ayuda complementaria en ensayos sucesivos. Es importante no ayudar tanto que se cree
una dependencia en los alumnos. Esto es, hay que tener cuidado para no acabar reforzando a los
clientes por cometer errores o a esperar para recibir asistencia en puntos concretos de la actividad.
MOLDEADO-ENCADENAMIENTO-DESVANECIMIENTO:
No
podemos
confundirlos.
Son
procedimientos de cambio gradual, ya que implican progresiones paulatinas con una serie de pasos
para producir una nueva conducta o una nueva secuencia de pasos estmulo-respuesta. Es
conveniente tener clara la distincin entre los tres procedimientos de cambio gradual:
- Moldeamiento: conseguir una nueva conducta mediante el reforzamiento de aproximaciones
sucesivas. Es decir, el moldeado consiste en reforzar aproximaciones sucesivas, cada vez ms
parecidas a la respuesta final deseada.
- Desvanecimiento: procedimiento para conseguir un nuevo control estimular sobre una conducta
mediante el reforzamiento de la respuesta deseada en presencia de estmulos que son cada vez ms
semejantes al estmulo final que queremos que controle.
- Encadenamiento: se refuerzan las conexiones especficas estmulo-respuesta que componen la
secuencia. Una excepcin est constituida por la presentacin total de la tarea, en que todas las
conexiones se ensean desde el principio del entrenamiento, y el moldeado y el desvanecimiento se
pueden usar para desarrollar las respuestas o para ponerlas bajo el control de los estmulos
apropiados. Tanto en el moldeado como en el desvanecimiento, el procedimiento avanza conforme a
un cambio gradual.
2.3. Economa de fichas
Es un procedimiento para el cambio de conductas, en el que es posible reforzar una amplia variedad
de conductas de forma inmediata a travs de un refuerzo condicionado (FICHA) canjeable por
diferentes reforzadores de apoyo entre los que la persona puede elegir. Con otras palabras, algunos
reforzadores condicionados como el dinero, duran y se pueden acumular hasta ser canjeados por
reforzadores de apoyo, como el alimento. Los reforzadores condicionados de este tipo se conocen
como fichas. Un programa en que un grupo puede ganar fichas por emitir conductas deseables, y
cambiarlas luego por reforzadores de apoyo se denomina economa de fichas.
El uso de las fichas tiene dos ventajas:
- Se pueden dar de inmediato y cambiarse luego por reforzadores de apoyo. En demoras largas
funcionan como puente entre la respuesta objetivo y el reforzador de apoyo.
- Las fichas se pueden cambiar por muchos reforzadores de apoyo y se convierten en reforzadores
condicionados generalizados.
FASE DE IMPLANTACIN:
94
1. Decidir las conductas meta: segn las personas y objetivos: Las conductas meta se
decidirn de acuerdo con el tipo de persona que se est trabajando, atendiendo a los objetivos que se
persiguen a corto y largo plazo, y de acuerdo con los problemas conductuales especficos que
interfieren con la consecucin de estos objetivos.
Cuanto ms homogneo sea el grupo con el que se trabaja, ms fcil ser estandarizar las reglas
concernientes a las actividades especficas que se reforzarn y al nmero de fichas que se entregarn.
Desde esta perspectiva, es preferible que los integrantes de los grupos con quienes se est
manejando la economa de fichas posean el mismo grado de pericia en el mbito de inters.
Respecto al castigo, es mejor usarlo poco y es preferible usar el coste de respuesta o el tiempo fuera.
2. Registrar la lnea base de conductas meta: Hay que obtener los datos de la lnea de base
correspondientes a las actividades que se pretenden intervenir. Despus de aplicar el programa, la
comparacin de los resultados con los datos de la lnea de base permitir determinar su eficacia.
3. La persona selecciona los reforzadores: Hay que controlar que la persona no obtenga los
reforzadores por otros medios y es importante no privar ms all de lmites legales o morales. Un
sistema de fichas permite aumentar la variedad de reforzadores ofertables, ya que no tienen que
limitarse a aquellos que puedan entregarse inmediatamente despus de la respuesta deseada.
4. Elegir el tipo de reforzador condicionado (ficha): Las fichas adoptan formas muy diferentes:
cheques personales, marcas en una tabla colgada de la pared, pegatinas, estrellas En general las
fichas deben ser atractivas, ligeras, transportables, perdurables, fciles de manejar y difciles de
falsificar. Tambin hay que disponer de los accesorios necesarios para manejar y almacenar las fichas.
Por ejemplo, los escolares de primaria necesitaran cajas, bolsas o estuches donde poder guardar las
fichas que ganen.
Tambin hay que cerciorarse de que se dispone de una cantidad suficiente de fichas, por lo que se
sugiere contar aproximadamente con 100 fichas por nio cuando se empieza una economa de fichas
en un aula.
5. Establecer condiciones de administracin:
- Nmero de fichas por conducta.
- Nmero de fichas que vale cada reforzador.
- Momento, lugar, personas, formas de intercambio, etc.
6. Elaborar un documento especificando todo (contrato).
7. Poner en marcha el programa y modificarlo (procedimientos especficos de aplicacin):
Antes y durante la implementacin de una economa de fichas, existen varios procedimientos entre
los que elegir conforme a la siguiente clasificacin:
Cmo registrar los datos: concretar el tipo de hojas de datos que se va a usar, quin va
a recoger los datos y cundo se va a hacer el registro.
El agente reforzador: es importante decidir quin va a administrar el refuerzo y para
qu conductas. Hay que tener cuidado para asegurarse de que las fichas se conceden
siempre de forma positiva y evidente, inmediatamente despus de la emisin de una
respuesta deseada. Conviene sonrer amablemente con gesto aprobador al entregar la ficha
y comunicar a los participantes la razn por la que estn recibiendo la ficha.
Nmero o frecuencia de las fichas que se entregan: se recomienda que entregar
entre 25 y 75 fichas por nio el primer da no resulta excesivo en la economa de fichas de
una clase. Tambin es recomendable que el nmero se reduzca gradualmente hasta 15 o 30
por da.
Manejo de los reforzadores de apoyo: hay que considerar con qu frecuencia estarn
disponibles los reforzadores de apoyo. Al principio la frecuencia deber ser alta e ir
reducindola de manera gradual. Tambin es necesario decidir cuntas fichas equivalen al
reforzador de apoyo.
Posibles contingencias de castigo: el uso de fichas proporciona la posibilidad de aplicar
multas como castigo por conductas inapropiadas. Este tipo de castigo podra preferirse
frente al castigo fsico o al tiempo fuera. Habra que aplicarlo solo para conductas
claramente definidas.
95
Si se multa en una economa de fichas, es necesario aadir contingencias de ensayo para

ensear a los clientes a aceptar las sanciones sin reacciones emocionales o agresivas.
Supervisin de la plantilla: los supervisores encargados de una economa de fichas
estn tan sujetos a las leyes de la conducta como los clientes. Deben recibir refuerzo
frecuente por conductas apropiadas y habr que corregir las inapropiadas si queremos que
la economa de fichas funciones de manera efectiva. Por tanto, explicitaremos claramente
sus obligaciones y haremos un seguimiento de las actuaciones pertinentes.
Como no es posible hacer un seguimiento continuo, hay que emplear un muestreo temporal.
Un programa adecuado para la supervisin de la plantilla y su reforzamiento podra ser el de
intervalo variable con margen limitado, ya que mantiene una tasa alta y apropiada de
rendimiento.
Problemas potenciales en la gestin: es adecuado prever la aparicin de posibles
dificultades, tales como la confusin durante los primeros das de aplicacin de la economa
de fichas, la escasez de la plantilla, los intentos de los usuarios en conseguir fichas que no
se han ganado o reforzadores de apoyo para los que no tienen suficientes fichas, que los
clientes jueguen con fichas o las empleen como distraccin de forma indebida y posibles
fracasos a la hora de comprar reforzadores de apoyo. Casi siempre podemos evitar estas
complicaciones con una planificacin cuidadosa desde el inicio.
8. Evaluar comparando nivel inicial y final.
FASE DE DESVANECIMIENTO: Se pueden aplicar distintas estrategias o combinarlas:
- Aumentar tiempo entre entregas de fichas.
- Aumentar exigencia para conseguir fichas.
Poco a poco se le va dando ms
- Reducir nmero de fichas ganadas por conducta.
importancia al refuerzo social
- Disminuir nmero de conductas que permiten ganar ficha.
natural.
- Incrementar demora entre conductas y obtencin de fichas.
- Incrementar demora entre adquisicin de fichas y obtencin de refuerzos de apoyo.
- Aumentar nmero de fichas necesarias para ganar los refuerzos de apoyo.
ALGUNOS PROBLEMAS Y SOLUCIONES:
- Problema 1: confusin al comienzo de su aplicacin.
- Solucin 1: aclarar las normas y controlar la gestin.
- Problema 2: intentos de conseguir fichas que no se han ganado o conseguir reforzadores de apoyo
con menos fichas.
- Solucin 2: ser estrictos con las normas y hacer fichas difciles de falsificar.
- Problema 3: que la persona consiga reforzadores por otros medios.
- Solucin 3: comprobar y limitar los reforzadores que tiene disponibles por otros medios.
3. VARIANTES: OTROS PROCEDIMIENTOS

Refuerzo intermitente para reducir una conducta (I):
- Refuerzo diferencial de tasas bajas: se refuerza cuando la conducta aparece con poca
frecuencia.
RDTB de respuesta limitada: n mximo de refuerzos. Por ejemplo: demandar ayuda con
deberes 2 veces/tarde.
96
RDTB de respuesta espaciada: intervalo mnimo. Por ejemplo: preguntar en clase cada 20
minutos.
- Refuerzo diferencial de tasa cero (RD0): se refuerza si la respuesta no aparece en un periodo
determinado. Por ejemplo: no tocarse el pelo durante 3 min.
Tambin se conoce como refuerzo diferencial de otra respuesta porque se refuerza cualquier conducta
excepto sta (excepto conductas desadaptadas).
Refuerzo intermitente para reducir una conducta (II):
- Refuerzo diferencial de respuesta incompatible (RDRI): a diferencia de RD0, se especifica una
respuesta incompatible que se reforzar.
Por ejemplo: estar sentado (en lugar de levantado).
- Refuerzo diferencial de conducta alternativa (RDA): se refuerza una conducta
topogrficamente diferente, pero no incompatible.
Por ejemplo: Contestar preguntas (en lugar de levantado).
NOTA: muy til emplear el reforzador que mantena la
conducta no deseable para reforzar la alternativa al
tiempo que se extingue la otra.
SACIACIN: Es la presentacin masiva de un reforzador con el objetivo de que pierda su valor. Hay
dos modalidades:
- Emisin masiva de conducta: prctica masiva o negativa. Es una conducta reforzante en s misma.
Por ejemplo, jugar al ftbol todo el tiempo.
-Aplicacin masiva de refuerzo: es independiente de la conducta. Por ejemplo, poner la serie favorita
muchas veces.
SOBRECORRECCIN: Consiste en corregir en exceso las consecuencias de la conducta inadecuada.
Hay dos modalidades:
- Restitutiva: cambiar la cama, lavar el pijama
- Prctica positiva: ir al bao para practicar 20 veces.
97
TEMA 7: TCNICAS DERIVADAS DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL: EL MODELADO

1.
2.
3.
4.
5.
BASE TERICA.
PROCEDIMIENTO.
VARIANTES.
APLICACIONES DEL MODELADO.
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES.
1. BASE TERICA
La observacin es un procedimiento de aprendizaje presente en nuestra vida cotidiana y que influye
sobre nuestra conducta.
El modelado (tambin denominado aprendizaje observacional, imitacin o aprendizaje vicario) es una
forma de aprendizaje que lo podemos aprender a partir de lo que hacen otros. Se suele aplicar en las
habilidades sociales. Est basado en la teora del aprendizaje social de Bandura. En el ao 1969 con la
publicacin de su libro Principios de Modificacin de Conducta, se sientan las bases para operativizar en
la teora del aprendizaje social la tcnica de modelado. Segn Bandura la mayor parte de la conducta
humana se aprende por observacin mediante modelado.
El procedimiento general del modelado consiste en que el sujeto observe la conducta de un modelo y la
imite a fin de:
- Adquirir nuevos patrones de respuesta (efecto de adquisicin).
- Fortalecer o debilitar respuestas (efectos inhibitorios o desinhibitorios).
- Facilitar la ejecucin de respuestas ya existentes en el repertorio conductual del sujeto
(efecto de facilitacin de respuestas).
La premisa fundamental del modelado establece que cualquier conducta que se puede aprender o
modificar por experiencia directa, tambin se puede aprender o modificar por observacin de la
conducta de otros. As una persona puede adquirir y extinguir vicariamente numerosas conductas como
vestirse de la misma forma que un amigo, conducir con precaucin tras observar como multan a otro
conductor o aplaudir en un espectculo imitando al resto de los espectadores. Igualmente un nio
puede experimentar miedo a subir en ascensor al ver a su madre atemorizada o superar su miedo a los
perros al observarla jugando con uno, evitar correr dentro de clase al observar que el profesor ha
castigado a un compaero por hacerlo, decir palabrotas al escuchrselas a un adulto, leer el peridico
al observar a su padre hacerlo diariamente
Bandura dice que se aprende esto por contigidad entre las respuestas del modelo y del observador,
quien adquiere representaciones simblicas de la conducta y despus lo puede reproducir. Esta
mediacin simblica explica que un observador reproduzca la conducta de un modelo posteriormente a
la observacin y en ausencia de tal modelo.
El siguiente cuadro explica de forma resumida el modelado:
Supuesto
La mayor parte de la conducta humana se aprende por observacin mediante modelado.

Todo comportamiento que se puede adquirir o modificar por medio de una experienci
Premisa fundamental
directa es,
en principio, susceptible de aprenderse o cambiar tambin por la observacin de l
conducta de los
dems.
98
Mediacin simblica
Se adquieren representaciones simblicas de la conducta modelada y despus se pued
reproducir.
El sujeto observa la conducta del modelo y, como consecuencia, puede adquirir nuevos
Procedimiento general
comportamientos y habilidades; inhibir, desinhibir o facilitar respuestas ya existentes en su
repertorio conductual.
La teora del aprendizaje social de Bandura diferencia entre adquisicin y ejecucin, ya que un sujeto
puede aprender una conducta observando a un modelo y no ponerla nunca en prctica. Tal sera el caso
de los pasajeros de un avin que observan a la azafata demostrar cmo deben utilizar el chaleco
salvavidas y la mascarilla de oxgeno, pero nunca lo han tenido que usar.
- Adquisicin: saber cmo se hace algo pero no llevarlo a cabo. En la adquisicin de una conducta por
parte de un observador, intervienen procesos de atencin (a los estmulos relevantes de la conducta) y
de retencin (de la informacin antes de reproducirla):
Procesos de atencin: La exposicin del sujeto a un modelo es una condicin necesaria
pero no suficiente para que se realice el proceso de modelado. Es necesario que el
observador atienda y perciba los aspectos relevantes de la conducta del modelo y/o de la
situacin de modelado. La contigidad entre el estmulo modelador y la respuesta modelada
debe de ir acompaada de una observacin discriminativa mediada por las caractersticas del
sujeto y las del modelo.
Procesos de retencin: Una vez observada la conducta modelada, el sujeto debe ser
capaz de reproducirla sin la presencia continua del modelo. Por ello, entre los procesos de
atencin y de reproduccin motora, el observador debe retener la informacin relevante. La
retencin se produce a travs de la representacin de imgenes o por medio de la
representacin verbal (la cual es ms frecuente).
Los factores que influyen en la adquisicin son los siguientes:
Caractersticas del modelo:
- Semejanza en sexo, edad y raza: Cuanto ms semejante sean el modelo y el observador
en sexo, edad y raza, ms probable es que ste ejecute la conducta modelada.
- Prestigio y valor afectivo: Tambin es ms probable que se imite a los modelos que
poseen un prestigio para el observador, por su fama, carcter de experto o estatus social.
Caractersticas del observador:
- Habilidades cognitivas bsicas para atencin: La ausencia de minusvalas psquicas o
dficit aptitudinales facilita la capacidad atencional y retentiva del observador. Por otra parte,
tambin se pueden modelar procesos cognitivos como la toma de decisiones, en cuyo caso se
puede requerir de habilidades cognitivas superiores como el razonamiento abstracto y
asociativo.
- Nivel de ansiedad: Es conveniente que el observador est relajado, ya que un nivel
elevado de ansiedad puede inhibir los procesos del modelado.
- Situaciones nuevas o historia de fracasos.
Caractersticas del procedimiento (atencin, retencin):
- Uso de estmulos discriminativos claros: El uso de seales como resmenes
explicativos, repeticin de los elementos cruciales, cambios de sonido ayudan al observador
a seleccionar los estmulos que debe atender y retener. Es recomendable que los estmulos
discriminativos sean presentados lentamente, con instrucciones, desglosados en
componentes sencillos, explicando su utilidad, reforzando el mantenimiento de la atencin,
as como realizar una observacin activa con un registro y un resumen.
- Estmulos distractores: La eliminacin de posibles distracciones mejoran el aprendizaje
observacional, por ejemplo si el modelado consiste en una grabacin de video es conveniente
que la habitacin est a oscuras y que haya el mnimo ruido posible.
99
- Ejecucin: En la ejecucin de una conducta por parte de un observador intervienen procesos de

reproduccin motora (algunas habilidades necesarias) y de motivacin (para llevar a cabo la conducta):
Procesos de reproduccin motora: Una vez observada y retenida la conducta es posible
que el sujeto no llegue a ejecutarla debido a que no disponga de sta en sus repertorios
bsicos de conducta (RBC). Por ello, la ejecucin adecuada de la conducta modelada exige
que el observador disponga de las habilidades necesarias para la reproduccin motora.
La reproduccin de conductas motoras complejas (como jugar al ftbol o montar en bici) ser
ms fcil si se permite al sujeto practicarlas y si se le proporciona el feedback propioceptivo
para su correcta ejecucin.
Procesos de motivacin e incentivo: La ejecucin tambin depender del tipo de
consecuencia contingente (positiva o negativa) y de la relacin temporal de sta (prxima o
lejana). De este modo, el modelado ser ms eficaz cuando la contingencia siga los principios
del condicionamiento operante. La relacin temporal (prxima) de la contingencia negativa
suele reducir la eficacia del modelado, por lo que existe la necesidad de que la conducta
modelada y sus consecuencias estn lo ms prximas posibles en el tiempo.
Los factores que influyen en la ejecucin son los siguientes:

Factores relacionados con reproduccin motora:
- Habilidades motoras bsicas: La ausencia de minusvalas fsicas y las habilidades del
sujeto facilitan la reproduccin de la conducta modelada.
- Prctica: La repeticin de la conducta observada mejora la reproduccin motora.
- Guas o ayudas por parte del terapeuta.
- Feedback correctivo inmediato y repeticin.
Factores relacionados con motivacin:
- Consecuencias para el modelo: El tipo de contingencia vicaria (reforzamiento, extincin
y castigo) influye en la conducta del observador.
* Refuerzo: informa e incentiva
* Castigo: poco efectivo y puede modelar el comportamiento inadecuado
- Consecuencias directas para el observador: Igualmente el tipo de contingencia directa
(reforzamiento, extincin y castigo) repercute en la conducta del observador.
Factores que afectan a la generalizacin:
- Dar principios generales de gua de conducta.
- Semejanza entre la situacin de entrenamiento y el medio natural del observador:
Cuanto mayor grado de similitud exista entre el lugar donde se realiza el entrenamiento y el
medio natural del observador, ms fcil ser que se produzca la transferencia entre ambos.
- Variedad de situaciones y sobreaprendizaje: A mayor variedad de situaciones en las
que se modela una conducta, mayor facilidad para generalizarla a distintas situaciones del
medio natural del observador.
- Tareas para casa: Establecer tareas para casa promueven la consolidacin y la
transferencia de la conducta modelada al medio cotidiano del observador.
- Incentivos: La programacin de reforzadores de la conducta de imitacin en el ambiente
cotidiano del observador incrementa la generalizacin.
2. PROCEDIMIENTO
Antes de iniciar las sesiones del modelado es necesario tener en cuenta varias consideraciones previas:
- Tenemos que valorar con la persona hasta qu punto queremos llegar, por lo tanto, estableceremos
previamente los objetivos (a corto, medio y largo plazo) que la persona quiere conseguir.
- En el caso de modelar varias conductas, se deben jerarquizar para entrenarlas en orden de dificultad
progresiva, empezando siempre por la conducta ms sencilla.
- Tambin debemos comprobar la capacidad de imaginacin e imitacin de nuestro paciente. La
imaginacin es importante para imaginar una conducta antes de hacerla. La imitacin es importante
para el modelado.
100
- Finalmente, preestableceremos un sistema de refuerzos vicarios y directos para la consulta.

Los pasos a seguir son los siguientes:
1. Explicar la habilidad que se va a entrenar.
2. (Si es necesario) conseguir relajacin.
3. Identificar y modificar creencias errneas.
4. Instrucciones de atencin: A, R, C.
5. Modelado con auto-descripcin y anticipacin de consecuencias.
6. Resumen de lo observado: A, R, C.
7. Instrucciones para ejecucin.
8. Ejecucin (y grabacin?) de lo observado.
9. Ayudas y guas del terapeuta (apuntador).
10. Proporcionar refuerzo y feedback especfico y sobre las conductas entrenadas.
11. Varios ensayos y mltiples modelos.
12. Tareas para casa y autorregistro.
13. Modelado encubierto y ensayos cognitivos?
14. Contingencias de refuerzo en el medio natural y autorrefuerzo.
El terapeuta debe proporcionar el feedback necesario al sujeto tras cada ensayo de conducta. Con el fin
de maximizar la eficacia de esta fase de intervencin, se proponen las siguientes pautas de actuacin:
- Ser especfico en los comentarios. Evitar generalidades como lo ha hecho bien, mal o regular.
- Centrar los comentarios en la conducta, no en la persona.
- Emplear un lenguaje comprensible para el observador.
- Ser positivo: comenzar informando de lo que el observador ha hecho bien y de los progresos que va
haciendo.
- Alabar los intentos y esfuerzos del observador por cambiar.
- Dar feedback correctivo en forma de sugerencias especficas, no de rdenes. Informar nicamente
sobre las conductas modeladas en la sesin. Utilizar expresiones como No cree que? No sera
mejor?.
- Ser relativamente conciso. No extenderse demasiado en proporcionar el feedback.
3. VARIANTES
SEGN LA CONDUCTA DEL OBSERVADOR:
- Modelado pasivo: En esta situacin de aprendizaje el sujeto nicamente observa la conducta del
modelo, sin reproducirla durante la sesin de entrenamiento. El modelado pasivo puede emplearse por
ejemplo, en el tratamiento grupal de las interacciones personales, como componente del
entrenamiento en habilidades sociales. As, cuando se trabaja en grupo es innecesario que todos los
miembros ensayen la conducta de pedir disculpas. Es suficiente con observar cmo otros compaeros
la ejecutan en situaciones tales como llegar tarde a una reunin, romper algn objeto
- Modelado activo: En este caso el sujeto observa al modelo y a continuacin reproduce la conducta
modelada en la misma sesin de entrenamiento. Esta variante es ms eficaz ya que puede
considerarse como un modelado pasivo seguido de ensayo de conducta.
- Modelado participante: Es una forma de modelado activo, donde el observador, tras la demostracin
del modelo, participa guiado por ste cada vez ms en la ejecucin gradual de las conductas deseadas.
Sus principales aplicaciones son las fobias y las conductas compulsivas. Si la gua proporcionada por el
modelo es fsica se denomina desensibilizacin por contacto. Esto ocurrira por ejemplo si en una caso
de fobia a las alturas, el observador sube por una empinada escalera acompaado por el modelo, el
cual le rodea con su brazo la cintura.
SEGN EL GRADO DE DIFICULTAD DE LA CONDUCTA A MODELAR:
a) Modelado de conductas intermedias: En caso de modelar respuestas complejas para el observador,
se puede proceder descomponiendo la conducta terminal en conductas intermedias que se van
modelando progresivamente, como sucede en la adquisicin de patrones de conducta complejos como
el lenguaje o en las fobias, donde la presencia de la ansiedad dificulta el modelado, dado el carcter
101
aversivo de las conductas de aproximacin a los estmulos temidos. El modelado de conductas

intermedias tiene dos variantes: modelado gradual y modelado con reproduccin reforzada.
- Modelado gradual: Se procede exponiendo a la persona a secuencias graduadas,
progresando sucesivamente hasta lograr la conducta-objetivo deseada. Requiere de la
jerarquizacin de las conductas segn el grado de ansiedad que produce en el sujeto. Este
mtodo se ha aplicado sobre todo en la extincin de fobias. El procedimiento general
consistira en subdividir el comportamiento temido en una serie de respuestas intermedias,
con las que elabora una lista de comportamientos a modelar. El modelo empieza realizando la
conducta que produce menos ansiedad mientras el sujeto observa la ejecucin y comprueba
que la conducta no presenta consecuencias negativas. Cuando se logra la extincin de la
respuesta de ansiedad se contina con el modelado del siguiente comportamiento de la
secuencia; as sucesivamente hasta conseguir la extincin completa de la conducta fbica. En
resumen, el modelado gradual consiste en presentar a la observacin del cliente un modelo
que ejecuta acciones progresivamente ms complejas.
- Modelado con reproduccin reforzada: Consiste en que el modelo realiza una conducta para
que el observador la reproduzca siendo reforzada la ejecucin adecuada. Despus el modelo
presenta conductas cada vez ms difciles, el observador las imita y el modelo refuerza esas
respuestas. Se utiliza para la adquisicin de habilidades complejas, como el lenguaje por
parte de nios retrasados o autistas.
b) Modelado de la conducta objetivo: Si las respuestas que se van a modelar son sencillas se puede
modelar directamente la conducta-objetivo sin necesidad de descomponerla en otras intermedias, lo
que no es frecuente en contextos teraputicos. Por ejemplo, ha habido investigaciones acerca del
cambio de hbitos de higiene bucal en escolares con un programa que inclua informacin y modelado.
En el estudio, el modelo ense a los nios la tcnica del frotamiento circular para el cepillado de los
dientes. En este caso, los nios observaron la ejecucin de toda la conducta sin necesidad de tener que
dividirla en conductas intermedias.
SEGN LA ADECUACIN DE LA CONDUCTA DEL MODELO:
- Modelado positivo: Se trata del tipo de modelado habitual en situaciones teraputicas y consiste en
modelar la conducta apropiada. As el terapeuta modela la conducta social adecuada, como iniciar y
mantener una conversacin.
- Modelado negativo: Se refiere al modelado de conductas no deseadas en ambientes naturales, por
ejemplo, el aprendizaje de conductas delictivas. La interaccin con iguales delincuentes puede
favorecer en el individuo el desarrollo de valores antisociales, potencia la adquisicin de habilidades
desviadas y promueve la realizacin de conductas antisociales.
- Modelado mixto: En situaciones clnicas y educativas se utiliza a veces el modelado negativo seguido
del modelado positivo. Cuando son frecuentes determinados comportamientos inadecuados se les
puede mostrar como feedback negativo antes de modelar la conducta apropiada. As, en un programa
de hbitos de estudio, los escolares ven primero diapositivas en posiciones de estudio incorrectas,
como estudiar acostados encima de la cama, tumbados en el suelo, reclinados en el sof, mal sentados
en la silla antes de ver la posicin correcta de estudio.
SEGN LA PRESENTACIN DEL MODELO:
- Modelado en vivo: Es adaptable. El modelo lleva a cabo la conducta en presencia del observador.
Tiene la ventaja de que el modelo real puede adaptar su ejecucin al observador, simplificndola,
mostrando respuestas alternativas, etc. En un estudio se emple el modelado en vivo para que 49
pacientes psiquitricos crnicos hiciesen un uso correcto del self-service. Con el personal sanitario
como modelos se consigui que los pacientes adquiriesen conductas como respetar el orden en la fila,
colocar adecuadamente los alimentos en la bandeja y guardar el turno a la hora de levantarse de la
mesa.
102
- Modelado simblico (grabacin): Hay ms control sobre el modelo. El modelado se realiza a travs de
una grabacin. La ventaja sobre otras variantes es que puede incluir efectos especiales, por ejemplo
resaltar la expresin facial del modelo con un primer plano, trucar la grabacin o utilizar dibujos
animados. El terapeuta puede ejercer un mayor control, puesto que es posible corregir un error del
modelo en la grabacin. El modelado simblico tiene importantes implicaciones en el terreno
preventivo y de preparacin ante situaciones generadoras de ansiedad (miedo, intervenciones
quirrgicas).
- Modelado encubierto: Es menos costoso pero se tiene menos control. Mejor imaginar a otros. Se le
pide al sujeto que imagine la conducta del modelo y usualmente tambin sus consecuencias. La ventaja
principal es que es fcil de aplicar, pues basta con elaborar la escena de modelado en la imaginacin,
no precisando ni un modelo real ni una grabacin. Aunque el modelado encubierto puede ser
clnicamente til, sobre todo con sujetos que posean buenas habilidades para imaginar, los
modificadores de conducta prefieren el modelado en vivo debido a que el terapeuta puede controlar
directamente la conducta modelada y la atencin del observador. No obstante, el modelado encubierto
puede constituir una alternativa de eleccin en aquellos casos en los que al terapeuta le resulta muy
costoso o imposible disponer de un modelo real o de una grabacin. En estos casos el modelado
encubierto es un mtodo auxiliar o complementario dado que las respuestas de ansiedad del cliente
son muy intensas. Hay que tener precaucin en no emplear al propio sujeto como modelo, ya que a
menudo resulta difcil para el paciente imaginarse a s mismo realizando con xito una situacin
temida, pero s puede visualizar a alguien que lo hace bien.
SEGN EL NMERO DE OBSERVADORES:
- Modelado individual: El modelado se produce ante un nico observador y se emplea generalmente en
contextos teraputicos, como el entrenamiento en asercin de un cliente que presenta dficit asertivo.
- Modelado en grupo: Los participantes pueden modelar. El modelado es una tcnica especialmente
indicada para su aplicacin en grupo. Por este motivo se utiliza habitualmente en contextos educativos,
como en el caso de programas de educacin para la salud. Presenta la ventaja de que cuando un
observador realiza la conducta-objetivo, seguidamente puede convertirse en un modelo ptimo para el
resto del grupo. En estudios con pacientes psiquitricos crnicos, los investigadores esperaban a que
los propios sujetos se convirtiesen en modelos para otros compaeros dado que al estar situados en
filas, el sujeto anterior poda aparecer como modelo de los situados tras l a la hora de utilizar un selfservice.
De este modo, cuando un paciente colocaba correctamente los alimentos en la bandeja, los
compaeros colocados en la fila podan observar la forma adecuada de hacerlo y seguidamente imitar
dicho comportamiento.
SEGN EL NMERO DE MODELOS:
- Modelado simple: Se presenta un nico modelo. Se emplea en el tratamiento de casos individuales.
As, cuando se utiliza la inundacin en vivo con un cliente que presenta la obsesin de contaminacin
con dinero, polvo, bolsas de basura, junto con la compulsin de lavado de las manos, el terapeuta
manipula primero estos estmulos y luego le indica al cliente que realice las conductas observadas.
- Modelado mltiple: Se utilizan varios modelos, unos semejantes y otros diferentes al observador. La
generalizacin y el mantenimiento de los cambios conseguidos son mayores con el modelado mltiple,
que est especialmente indicado para el tratamiento en grupo de distintos observadores.
Se han hecho estudios comparando los efectos del modelado simple y del modelado mltiple con nios
que presentaban conductas de evitacin bastante intensas a los perros.
El modelado se llev a cabo mediante una serie de ocho cortometrajes de tres minutos de duracin
cada uno. Los resultados demostraron que tanto el modelado simple como el mltiple aumentaron
significativamente las conductas de aproximacin a los perros; sin embargo, el modelado mltiple
result superior en la interaccin ms atemorizante, que consista en que el nio permaneciera solo con
el perro en una pequea zona vallada.
SEGN LA COMPETENCIA DEL MODELO:
103
- Modelado mastery: De dominio desde el principio destrezas motoras. Es un modelo de dominio, es

decir, posee las habilidades precisas para desempearse adecuadamente en la situacin desde el
principio. As, en el tratamiento de las fobias a las serpientes el modelo se muestra siempre relajado,
por ejemplo, se aproxima a la serpiente con seguridad y la saca de la jaula sin vacilar y sonriendo. Otro
ejemplo ms cercano sera el del vendedor de libros que llama a las puertas de las casas para vender
enciclopedias. Si este vendedor actuase como un modelo mastery, se comportara con seguridad desde
el principio, expondra las excelencias de la obra, dara soluciones rpidas a las posibles dudas del
comprador y convencera sin dificultad de los cmodos plazos en que el comprador puede pagar la
enciclopedia sin ninguna sobrecarga para su economa.
- Modelado coping: De afrontamiento problemas de ansiedad. Es un modelo de afrontamiento, es
decir, empieza a un nivel similar al del observador y va mostrando progresivamente las habilidades
necesarias para resolver la situacin. En este caso el comportamiento del modelo es ansioso al principio
y relajado al final. As, en el caso de la fobia a las serpientes, el modelo frunce el ceo al aproximarse a
la jaula, duda, se detiene y no coge la serpiente. Respira profundo y realiza un segundo intento.
Finalmente se tranquiliza y consigue sacar la serpiente de la jaula. Del mismo modo, y continuando con
el ejemplo del vendedor; un modelo coping se presentara ante el comprador con inseguridad (voz
temblorosa, sudoracin, discurso irregular) y se sentira desbordado. Sin embargo, progresivamente
actuara como el modelo mastery que se present anteriormente.
Los estudios demuestran que es preferible emplear el modelado coping en los casos de problemas de
ansiedad (por ejemplo, fobias), mientras que el mastery es ms eficaz en el aprendizaje de destrezas
motoras (por ejemplo, conducir un coche).
SEGN LA IDENTIDAD DEL MODELO:
- Automodelado: Con grabacin en vdeo (y retoques?). El modelo es el propio observador. Este tipo de
modelado requiere el empleo de medios audiovisuales para grabar la ejecucin del sujeto y
posteriormente observar su propia actuacin. As, los sujetos ingresados en un hospital pueden
observarse a s mismo en una grabacin de vdeo haciendo la cama junto con otras conductas.
- Modelado: El modelo y el observador no son la misma persona. Este tipo de modelado es el habitual.
De hecho, en la prctica clnica el terapeuta suele ser el modelo, teniendo que adoptar distintos
papeles segn las exigencias de la terapia.
SEGN LA NATURALEZA DEL MODELO:
- Modelado con sujetos humanos: El modelo es una persona que debe poseer las caractersticas de
semejanza y/o prestigio para el observador.
- Modelado con sujetos no humanos: El modelo es un dibujo animado, una marioneta, un mueco o un
ser fantstico. Estos modelos son especialmente tiles con los nios pequeos por la facilidad que
tienen para identificarse con ellos. Este tipo de modelado tambin se ha empleado con poblacin adulta
y adolescente en campaas publicitarias contra los incendios forestales, sobre la seguridad vial o como
reclamo de una bebida refrescante. Para los adultos, la utilizacin del dibujo animado sirve como
estmulo discriminativo respecto a los anuncios habituales con modelos humanos.
MODELADO CON AUTOINSTRUCCIONES:
- Terapeuta modela hablando en voz alta.
- Observador ejecuta guiado por terapeuta en voz alta.
- Observador repite con autoinstrucciones en voz alta.
- Observador repite con autoinstrucciones en voz baja.
- Observador repite con autoinstrucciones encubiertas.
4. APLICACIONES DEL MODELADO
- Efecto de adquisicin: Es el aprendizaje de nuevas conductas o patrones de conductas, producido
por la observacin de un modelo. As, los alumnos aprenden habilidades acadmicas como la ortografa,
el clculo observando cmo lo hace el maestro en la pizarra. El modelado resulta muy til en el
mbito de la educacin para la salud (educacin sexual a travs del programa de televisin de la
104
doctora Elena Ochoa, educacin en nutricin mediante el programa de Karlos Arguiano). Se ha

empleado, junto con otras tcnicas como instrucciones, ensayo de conducta, reforzamiento positivo y
feedback, para ensear a los sujetos conductas de salud como los movimientos correctos del cepillado
de dientes, la colocacin del beb en la silla de seguridad al viajar en coche, las actividades para que
un nio empiece a orinar en el lugar apropiado en vez de hacrselo encima, la colocacin de barreras
anticonceptivas en la mujer Del mismo modo, tambin se ha utilizado el modelado para la adquisicin
de conductas en adultos institucionalizados con motivo de padecer algn trastorno mental.
El modelado tambin se utiliza en la adquisicin de nuevos comportamiento con nios que presentan
serias limitaciones en su capacidad de aprendizaje como los retrasados mentales o los autistas.
Otra aplicacin importante es la adquisicin de habilidades sociales mediante entrenamientos
especficos en los que se incluye el modelado. Se ha usado con determinadas poblaciones como sujetos
con dficit asertivos, alcohlicos, drogadictos, delincuentes As, se ha entrenado a adolescentes en
habilidades como resistir la presin de grupo, aplicables a negarse a consumir drogas o a hacer pellas;
pedir un cambio de conducta al otro, instar al compaero sexual la adopcin de medidas para prevenir
embarazos no deseados; solicitar un trabajo
- Efecto desinhibitorio: Consiste en la desinhibicin de una conducta del sujeto despus de observar
a un modelo que la realiza sin experimentar consecuencias negativas. Por ejemplo, un conductor se
salta un semforo en rojo al observar a un infractor o los asistentes a una fiesta empiezan a contar
chistes inapropiados despus de or uno. El modelado se aplica especialmente en los problemas fbicos.
As, en psicologa de la salud se emplea en la reduccin de miedos a la hospitalizacin, a las
intervenciones quirrgicas, a los tratamientos odontolgicos
- Efecto inhibitorio: Se refiere a la inhibicin de una conducta del sujeto, tras observar que esa
misma conducta es seguida de consecuencias negativas o carece de consecuencias positivas para el
modelo. Por ejemplo, un fumador puede fumar menos si ve una pelcula que muestra las repercusiones
negativas para la salud del abuso del tabaco o si observa que su invitado no fuma. El modelado se usa
para inhibir conductas socialmente desaprobadas como las delictivas. En el mbito de la salud, el
modelado se emplea para inhibir hbitos insanos como fumar, beber o consumir drogas.
- Efecto de facilitacin: Es el aumento de conductas socialmente aceptables como resultado de la
observacin de un modelo. As, la claque de un teatro promueve una ovacin ms prolongada y
entusiasta del pblico o los sujetos contribuyen econmicamente o prestan ayuda social despus de
observar a un modelo. El modelado facilita la ejecucin de patrones comportamentales aprendidos con
anterioridad, esto es, presentes en el repertorio conductual del sujeto, quien no los suele poner en
prctica a pesar de que normalmente no van seguidos de consecuencias negativas. Estudios realizados
en condiciones de laboratorio y en situaciones naturales revelan que la probabilidad de aparicin de
numerosas y variadas conductas neutrales o socialmente valoradas puede verse incrementada
significativamente mediante la simple observacin de modelos reales o simblicos. El modelado se
utiliza para incrementar la frecuencia de comportamientos de seguridad vial, como ponerse el cinturn
de seguridad, viajar sentados y bajar del coche por el lado de la acera; previniendo accidentes
infantiles; para reinstalar en adultos psicticos conductas ya presentes en su repertorio como el
lenguaje o habilidades de autocuidados; para promover conductas prosociales y altruistas
105
5. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

Introduccin
El estudio sistemtico de las habilidades sociales tiene dos fuentes. La primera, derivada de la terapia
de conducta, es atribuida a Salter. Este autor fue el primero en explicar las ventajas y proporcionar una
descripcin de la conducta asertiva. A su vez, propuso seis ejercicios para tratar a los clientes que
presentaban inhibicin social. Estos ejercicios se basaban en la prctica de:
- Expresar abiertamente y sin censura cualquier sentimiento.
- Expresar facialmente las diferentes emociones.
- Expresar opiniones contrarias cuando se est en desacuerdo.
- Emplear el pronombre personal en primera persona del singular (yo).
- Aceptar los cumplidos que se reciben.
- Improvisar.
Posteriormente, Wolpe acu por primera vez el trmino de conducta asertiva, siendo el precursor del
entrenamiento en habilidades sociales (EHS) en el marco de la modificacin de conducta.
En la actualidad, el entrenamiento en habilidades sociales es muy importante en modificacin de
conducta por dos razones fundamentales:
- La estrecha relacin que existe entre las dificultades de un sujeto en sus relaciones
interpersonales y el riesgo de presentar un trastorno psicopatolgico.
- Sus numerosas reas de aplicacin.
Algunos autores enfatizan esta importancia sealando cmo autores de distintas orientaciones tericas
han encontrado una relacin significativa entre el funcionamiento social y los desrdenes de conducta.
As, las dificultades en las relaciones interpersonales tienen frecuentemente como resultado otros
problemas como fobia social, depresin, trastornos psicofisiolgicos
Se distinguen dos posibles relaciones entre los dficits en habilidades sociales y otros problemas
psicolgicos:
- Un fallo en el manejo de las situaciones sociales puede conducir a un rechazo por parte de
los dems, aislamiento e insatisfaccin del sujeto con su propia forma de actuar.
106
- Un trastorno psicopatolgico puede afectar negativamente a la conducta social, produciendo

un mayor deterioro en el funcionamiento del sujeto, como por ejemplo en la agorafobia.
Es decir, en unos casos el trastorno primario es el dficit en habilidades sociales, pudiendo originar la
aparicin de nuevos problemas como alcoholismo; en otros, la dificultad en las relaciones
interpersonales es un aspecto ms de las muchas deficiencias que presenta un sujeto con un trastorno
psicopatolgico, como esquizofrenia. El siguiente cuadro muestra la bidireccionalidad entre los dficits
en habilidades sociales y otros problemas psicolgicos.
Concepto de habilidades sociales

Est muy extendida la creencia de que algunas personas poseen un don de gentes innato, que su
simpata y amabilidad les viene de cuna. Sin embargo, la evidencia cientfica muestra que las
habilidades sociales se adquieren por medio de experiencias. Cualquier habilidad motora, tcnica o
social se llega a dominar mediante la prctica.
Las habilidades sociales no se refieren a un rasgo general de personalidad como la extraversin, sino
que constituyen un patrn de conductas especficas en situaciones sociales concretas. Por ejemplo, una
persona puede expresar directamente sentimientos positivos como agradecimiento y sin embargo,
experimentar ansiedad, inhibirse y no plantear una queja; puede ser socialmente habilidoso en el
contexto familiar, pero no en el mbito laboral; puede desenvolverse competentemente con personas
de su mismo sexo y tener dificultades con las del sexo contrario.
Definicin: Las definiciones de habilidades sociales enunciadas por algunos autores destacan las
consecuencias de la conducta social. En cualquier relacin interpersonal un sujeto persigue tres
objetivos generales:
- Alcanzar la meta que se ha marcado.
La importancia de estos objetivos vara segn las
- Fomentar una relacin positiva con la otra persona.
situaciones sociales.
- Mantener su autosatisfaccin. Este objetivo debe conseguirse en toda interaccin, porque
si no, el sujeto podr experimentar depresin, ira u otra reaccin negativa.
Otros autores en su definicin de habilidades sociales resaltan la adecuacin de la conducta social. Se
considera que una interaccin social es apropiada cuando se efecta:
- De un modo directo, sin ansiedad y de forma no amenazante ni punitiva.
- Honestamente, es decir, respetando eso mismo en los dems.
Para una buena definicin de habilidades sociales, debemos tener en cuenta ambos aspectos de la
conducta social (adecuacin + consecuencias). As, una correcta definicin de habilidades sociales
podra ser la siguiente: el conjunto de conductas emitidas por un individuo en una situacin
interpersonal, que expresa y recibe opiniones, sentimientos y deseos, que conversa, que defiende y
respeta los derechos personales de un modo adecuado, aumentando la probabilidad de reforzamiento y
disminuyendo la probabilidad de problemas en las interacciones sociales.
107
Elementos y determinantes: Los elementos de la conducta social pueden agruparse en tres tipos:
- Elementos expresivos:
Verbales o contenido del habla.
Paralingsticos o aspectos de la voz, como el volumen, el tono, la fluidez
No verbales o factores distintos de los de la comunicacin verbal como la mirada, la
expresin de la cara, los gestos de las manos, la postura del cuerpo, la proximidad al
interlocutor, la apariencia personal
- Elementos receptivos:
Atencin prestada al interlocutor.
Percepcin de los elementos expresivos del interlocutor.
Evaluacin o valoracin de las respuestas sociales del interlocutor.
- Elementos interactivos:
Duracin de la respuesta o proporcin de tiempo de habla del sujeto y del interlocutor.
Turno alternante regulado por ciertas seales como el contacto ocular, las variaciones en la
entonacin
El siguiente cuadro ofrece una sntesis de estos elementos y determinantes, as como ejemplos de
conductas inadecuadas correspondientes a los distintos elementos del comportamiento social:
A su vez, la conducta social se ve influida por los siguientes determinantes situacionales:

- Los contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve el sujeto, ya sea familiar, laboral, de
amistades o servicios.
- Las personas con las que se relaciona el sujeto, tanto sus caractersticas como su nmero, influyen en
la conducta social. Estas variables son las siguientes:
Edad: sujetos mayores, de la misma edad o menores.
108
Sexo: personas del mismo sexo o del sexo contrario.

Grado de conocimiento: individuos muy conocidos, conocidos o desconocidos.
Nivel de autoridad: superiores, iguales o subordinados.
Nmero de personas: una, varias o muchas.
La conducta social es diferente dependiendo de la situacin interpersonal. El comportamiento con un
extrao, ante un pblico o en una situacin de servicios es ms forma que con un conocido, en una
situacin de pequeo grupo o en familia. As, al interlocutor se le suele tratar de usted en los primeros
casos y tutear en los segundos.
Clasificacin: Partiendo de la definicin anteriormente propuesta, podemos clasificar las habilidades
sociales en:
- Opiniones: Manifestar opiniones personales y escuchar las opiniones de otros, tanto positivas como
negativas, como acuerdo o desacuerdo.
- Sentimientos: Expresar sentimientos propios y recibirlos de otros. Sentimientos positivos como afecto,
agrado, admiracin (por ejemplo, dar las gracias) y sentimientos negativos como desagrado,
enfado (por ejemplo, formular una queja).
- Peticiones: Pedir a otra persona que diga, sienta o haga algo que desea el sujeto, como pedir
informacin, perdn o un favor, y admitir o rechazar peticiones de otros, como aceptar disculpas,
negarse o resistirse a las presiones de los dems.
- Conversaciones: Iniciar, mantener, terminar una conversaciones y participar en las conversaciones
empezadas por otros.
- Derechos: Defender los propios derechos, especialmente cuando otros los infringen, y respetar los
derechos de los dems, por ejemplo, enfrentarse a las crticas, hacer reclamaciones o reconocer
pblicamente limitaciones personales como admitir ignorancia.
Por otro lado, el constructo habilidad social incluye la conducta asertiva, que consiste en expresar y
defender de forma adecuada las propias opiniones, sentimientos, peticiones y derechos sobre todo en
aquellas situaciones sociales en las que es probable que puedan oponerse uno o varios interlocutores.
Un ejemplo de este caso sera tener que decirle a una persona que se ha colado que guarde su turno.
Esta habilidad social se ha convertido en la ms importante en la prctica clnica, siendo el
entrenamiento asertivo uno de los ms utilizados en terapia de conducta.
Modelos explicativos
Aunque la infancia sea el perodo ms crtico para la adquisicin de las habilidades sociales, a lo largo
de la vida de una persona las costumbres sociales, la forma de expresarse verbalmente y las modas
cambian, debiendo estar el sujeto en continua adaptacin de sus conductas sociales a fin de que sigan
siendo habilidosas.
109
Considerando la teora del aprendizaje social, cabe sealar que los procedimientos mediante los cuales
se lleva a cabo el aprendizaje de la conducta social en la edad adulta son los mismos que explican su
adquisicin temprana en la infancia, esto es, el modelado, las instrucciones y las contingencias.
Constantemente imitamos elementos de la conducta social de las personas que nos rodean
(vocabulario, gestos, cmo iniciar conversaciones de nuestros compaeros, jefes o amigos), recibimos
pautas de cmo debemos comportarnos y cuidar nuestra apariencia y a su vez, se nos castiga o ignora
la conducta social inadecuada con la burla o la indiferencia o, por el contrario, se nos refuerza de forma
directa o vicaria aquellos comportamientos socialmente habilidosos, por ejemplo, cuando se nos dice o
le comentan a un compaero nuestro que acta igual que nosotros que me gusta mucho tu forma de
tratar a las personas.
Sin embargo, pueden surgir dificultades en las relaciones interpersonales de los adultos. Respecto a la
aparicin de estos problemas existen dos explicaciones generales en funcin de si el sujeto posee o no
en su repertorio conductual comportamientos sociales idneos.
a) El sujeto no posee en su repertorio conductual comportamientos sociales adecuados: Sera el caso
del Modelo de dficit conductual, en el cual el sujeto no posee en su repertorio conductual
comportamientos sociales adecuados por la escasez de experiencias sociales, como en los casos de
aislamiento social y marginacin, o por pautas educativas inapropiadas. As, un patrn cultural
machista inculca la subordinacin y pasividad femeninas, valorando positivamente el que la mujer
anteponga las necesidades de los otros a las suyas, no tome iniciativas u omita sus opiniones por
consideracin hacia los dems.
Una variante de este modelo, es el Modelo de discriminacin defectuosa, en el que se destaca el
dficit en los elementos receptivos del comportamiento social, especialmente la percepcin e
interpretacin incorrectas que realiza el sujeto de las conductas sociales del interlocutor.
b) El sujeto s posee en su repertorio conductual comportamientos sociales adecuados, pero algunos
factores inhiben o interfieren su presentacin: en este caso podemos mencionar dos modelos. Uno de
ellos sera el Modelo de ansiedad condicionada, el cual dice que si el sujeto experimenta un nivel
elevado de ansiedad en determinadas situaciones sociales, su ejecucin resultar inapropiada, como
sucede por ejemplo en las fobias sociales: miedo a hablar en pblico o ansiedad ante las citas con
personas del sexo contrario.
El otro modelo sera el Modelo de cogniciones inadecuadas, el cual dice que ciertas cogniciones
inadecuadas sobre las relaciones personales tambin pueden originar un desempeo social
incompetente. Tal es el caso de las creencias errneas: debo obtener la aprobacin de todos o
necesito depender de alguien ms fuerte que yo.
Todos estos procesos son interdependientes, de forma que en algunos casos la falta de habilidades
sociales producir al sujeto ansiedad y pensamientos negativos, mientras que en otros, la falta de
prctica debida a una fuerte ansiedad o a creencias errneas repercutir negativamente en sus
habilidades sociales.
El siguiente cuadro recoge las diferentes explicaciones aportadas a los comportamientos sociales
inadecuados:
110
Procedimiento
1. Evaluacin: Se han empleado tanto tcnicas indirectas como tcnicas directas en la evaluacin de
las conductas sociales deficitarias, las habilidades cognitivo-evaluativas del sujeto, la ansiedad
experimentada y las correspondientes situaciones sociales con el fin de recabar la mxima informacin
para realizar el pertinente anlisis funcional del problema. El siguiente cuadro muestra un esquema de
los distintos procedimientos empleados, los cuales pasaremos a comentar a continuacin:
111
TCNICAS INDIRECTAS:
- Entrevista: Suele constituir el inicio de toda evaluacin, generndose a partir de ella
algunas explicaciones sobre la conducta social del sujeto, explicaciones que debern ser
evaluadas con ms detalle o validadas por otros procedimientos. A travs de la entrevista al
sujeto se podr identificar su conducta interpersonal deficitaria, tanto a nivel molar como en
sus elementos moleculares, las situaciones problemticas correspondientes, los estmulos
antecedentes y consecuentes que mantienen dicha conducta, algunas cogniciones errneas y
sus expectativas y motivacin para el cambio. En otras ocasiones, a la entrevista suele ir el
sujeto y otras personas relevantes de su entorno, ayudndole a detallar la descripcin que
hace de su conducta. Si se producen discrepancias en la misma, se discuten las opiniones
hasta conseguir un acuerdo entre las distintas partes.
- Autoinforme: Se trata del instrumento ms utilizado ya que ofrece una visin amplia de las
dificultades que presenta el paciente. Se clasifican en tres grupos:
Medidas de la habilidad social: Escalas e inventarios que recogen la frecuencia
con que se realiza la conducta social y/o el grado de malestar que se experimenta en
determinadas situaciones, la capacidad de enfrentarse a stas y el grado de dificultad
que tienen para el sujeto.
112
Medidas de la ansiedad social: Instrumentos que miden la ansiedad y/o la

evitacin de situaciones sociales. En ocasiones se aplica una prueba de este tipo con
anterioridad a una representacin en vivo, como en el caso del miedo a hablar en
pblico.
Medidas de las cogniciones: Pruebas que evalan el grado de temor a las
evaluaciones negativas de los dems y la frecuencia de autoverbalizaciones positivas
y negativas.
-Informe de otros: Las personas relacionadas con el sujeto constituyen otra fuente de
informacin sobre su comportamiento social inadecuado y las situaciones donde lo
demuestra. Esta informacin ser complementaria a la ofrecida por el individuo, ya que
procede de la observacin de un contexto social determinado, pero aun presentando esta
limitacin, nos indicar tras el entrenamiento en habilidades sociales cmo se est
produciendo la generalizacin de lo aprendido. Existen diversas formas para recoger
informacin sobre el sujeto. El mtodo ms utilizado son los informes de evaluacin, en los
cuales, el familiar, la pareja o el amigo debe responder a preguntas sobre aspectos de la
conducta muy delimitados y claramente observables, como con qu frecuencia inicia y/o
mantiene conversaciones con ellos, si es fcil hablar con l, qu hara o dira en determinadas
situaciones, etc.
TCNICAS DIRECTAS:
- Autoobservacin: Se trata de un mtodo basado en la observacin y registro que hace el
sujeto de su propia conducta, tanto la manifiesta como la encubierta. Con anterioridad a su
utilizacin, el terapeuta deber delimitar la conducta objeto de observacin, seleccionar el
procedimiento de registro y entrenar al sujeto en su empleo. De esta forma se podr
garantizar una mayor exactitud en la informacin obtenida. Este procedimiento se emplea
como alternativa en la evaluacin conductual por diversas razones prcticas:
1. Permite la disponibilidad de informacin poco accesible, como por ejemplo las
percepciones y cogniciones del sujeto.
2. Supone un medio de control de las tareas para casa asignadas al individuo.
3. Puede motivar al sujeto a continuar modificando su conducta, ya que observa
directamente los logros conseguidos (autorrefuerzo).
Sin embargo, a pesar de tratarse del procedimiento ms objetivo para obtener informacin
del propio sujeto, tiene algunos inconvenientes:
1. La falta de fiabilidad de los datos, sobre todo en aquellos casos donde el sujeto se aburre o
se cansa de cumplimentar los registros o, por el contrario, se vuelve un experto, rellenndolos
con exceso de informacin poco relevante.
2. La reactividad que se produce en el sujeto por el hecho de observarse.
- Observacin: La autoobservacin junto con la observacin de expertos son las
tcnicas ms apropiadas para evaluar la conducta social. La observacin se puede
realizar de dos formas:
Observacin en situaciones naturales:
* No preparadas: Como las observaciones que realizan los cuidadores de
pacientes psiquitricos sobre habilidades sociales pblicas, por ejemplo, las
conversaciones.
* Preparadas: Donde una estrategia utilizada es la llamada telefnica que
consiste en que un colaborador ajeno al EHS llame por telfono al sujeto y le
haga peticiones poco lgicas, por ejemplo que compre una enciclopedia por
valor de 6000 sin posibilidad de venta a plazos.
Otro mtodo para valorar el cambio durante o una vez finalizado el EHS es preparar una
situacin social a la que el sujeto se tenga que enfrentar, siendo observado por una tercera
persona desconocida; por ejemplo en un caso de dficit conversacional con personas del sexo
113
contrario, se organizara un encuentro entre el sujeto y un colaborador del sexo opuesto en

una cafetera.
Observacin en situaciones artificiales: La observacin de situaciones simuladas
es la ms utilizada porque permite la representacin de conductas que en la vida real
se presentan en pocas ocasiones, hay un mayor control de los estmulos a los que se
expone el sujeto (antecedentes) y, dado que se graban en video, posibilitan la
evaluacin de la conducta social a nivel molar y molecular cuantas veces sea
necesario pudiendo utilizar ms de un observador, adems de ser una fuente de
retroalimentacin para el sujeto. Los formatos ms clsicos son dos:
* Prueba estructurada de interaccin breve: O representacin de papeles.
Se desarrolla en tres partes:
1. Se describe la situacin.
2. El colaborador hace un comentario.
3. El sujeto responde.
Una ventaja de este mtodo es que las escenas se pueden construir en funcin
de las caractersticas del sujeto. Sin embargo, al limitarse a una interaccin
social muy concreta no ofrece una muestra representativa de los
comportamientos socialmente habilidosos.
Una variante consiste en que el sujeto observe la escena en un vdeo y despus
represente la situacin con un colaborador, respondiendo en lugar del
protagonista.
* Prueba semiestructurada de interaccin extensa: O interacciones
simuladas parecidas a las que suceden en la vida diaria. Un procedimiento es el
del engao, donde una variante muy utilizada es la sala de espera. El sujeto se
encuentra en una sala de espera con el colaborador, el cual se hace pasar por
un sujeto ms. Se les comenta que la sesin se tendr que retrasar un poco,
momento que se utiliza para que ambos interacten, obtenindose as una
muestra de la habilidad del sujeto para iniciar, mantener y terminar una
conversacin. Otro formato diferente consiste en asignar al sujeto y al
colaborador la tarea de mantener una conversacin durante un tiempo
determinado. Al sujeto se le hace pensar que el colaborador es otro cliente.
Un segundo procedimiento es el como si, donde el individuo tiene conocimiento
de la tarea y se le proporciona instrucciones para que se comporte como si la
relacin interpersonal fuese cierta. Se trata de un role-playing grabado en
vdeo, donde se asignan unos papeles para representar durante un tiempo
determinado, por ejemplo cmo quedar con una chica, actuar en una entrevista
de trabajo, etc.
- Registros psicofisiolgicos: Las variables psicofisiolgicas ms evaluadas en
investigacin han sido la tasa cardaca, la presin sangunea, el flujo sanguneo, las
respuestas electrodrmicas y la respiracin. Su registro en el contexto clnico ha sido poco
frecuente por dos motivos: en primer lugar, porque requiere una instrumentacin molesta
para el sujeto, limitando su movilidad; y en segundo lugar, por la existencia de grandes
diferencias individuales en las distintas variables.
2. Entrenamiento en habilidades sociales: Pese a que el EHS se incluye en los manuales de
tcnicas de modificacin de conducta, no constituye en s una tcnica, sino que es un procedimiento
multicompetente, mediante el cual se adquiere o se facilita la emisin de conductas sociales
habilidosas, ausentes del repertorio conductual del sujeto o existentes pero inhibidas por una elevada
ansiedad y/o por cogniciones inadecuadas. Dependiendo del problema particular del sujeto, se llevar a
cabo el EHS o su combinacin con tcnicas de reduccin de ansiedad y/o de reestructuracin cognitiva.
Los elementos del entrenamiento en habilidades sociales son los siguientes:
1. Entrenamiento en habilidades: Se ensean conductas especficas para integrarlas en el
repertorio conductual del sujeto.
114
2. Tcnicas de reduccin de la activacin: Para reducir la ansiedad en situaciones sociales.

3. Reestructuracin cognitiva: Para modificar creencias de la persona.
4. Entrenamiento en solucin de problemas: No se suele realizar explcitamente pero se suele
encontrar implcitamente en el entrenamiento en habilidades sociales.
Una vez finalizada la evaluacin, formuladas las hiptesis explicativas del dficit en habilidades
sociales, establecidos los objetivos de la intervencin teraputica, y seleccionado el EHS como el
procedimiento teraputico apropiado, se inicia su aplicacin.
Las tcnicas o componentes bsicos del EHS son: 1) instrucciones, 2) modelado, 3) ensayo de
conducta, 4) reforzamiento positivo y 5) retroalimentacin.
Dado que las tcnicas de modificacin de conducta 1), 4) y 5) se exponen en el tema correspondiente a
las tcnicas operantes y la 2) se explica al comienzo de este tema, nicamente explicaremos el ensayo
de conducta.
- Ensayo de conducta: Es un procedimiento mediante el cual se practican, bajo la
supervisin del terapeuta, respuestas ms deseables para las situaciones de conflicto
interpersonal. Una forma de llevarlo a cabo es a travs de un role-playing, donde el cliente y
el terapeuta interpretan los papeles de las situaciones concretas en las que el cliente muestra
un dficit de habilidades sociales. As, si el cliente presenta dificultades en formular peticiones
razonables a personas significativas de su contexto, el terapeuta, con la ayuda del cliente,
elaborar situaciones sociales problemticas que sean relevantes, escogindose aquellas que
le hayan ocurrido recientemente o que es probable que le sucedan dentro de poco tiempo.
Posteriormente, se ir representando cada escena para que el cliente aprenda los elementos
de las conductas sociales habilidosas en esas situaciones especficas.
Las primeras representaciones seguirn un guin preestablecido y estructurado, donde el
terapeuta facilitar y controlar la conducta del sujeto. En un segundo momento, pasarn a
ser semiestructuradas, tomando el cliente algunas iniciativas en la interaccin. Por ltimo,
cuando el sujeto domine dicha conducta, las escenificaciones sern improvisadas, adoptando
el terapeuta y el cliente un papel activo. La duracin de cada escena no deber superar los
tres minutos.
Una variante es el ensayo de conducta encubierto. Se utiliza con anterioridad al ensayo
de conducta en vivo de aquellas escenas que resultan especialmente difciles para el sujeto.
- Fases del entrenamiento en habilidades sociales: Se centra en tres fases: educativa o
de reconceptualizacin, de entrenamiento o prctica en el contexto teraputico y de
aplicacin o prctica en contextos naturales.
1) Fase educativa: En la primera sesin del EHS el terapeuta explica el modelo de adquisicin
de las habilidades sociales y de aparicin de problemas en las interacciones sociales. Modifica
creencias errneas del cliente, por ejemplo considerar la inhibicin social como un rasgo de
personalidad o como una caracterstica innata. Distingue la conducta socialmente habilidosa
del comportamiento inhibido o agresivo, discutiendo con el cliente las ventajas e
inconvenientes de las diferentes formas de actuar. Finalmente explica en qu consiste el EHS.
Al comienzo de cada una de las restantes sesiones, el terapeuta define la habilidad social
especfica que va a entrenar (por ejemplo, formular una queja) y describe los diferentes
componentes especficos que la constituyen (por ejemplo, la mirada o los gestos). Comenta la
importancia de ese componente o de esa habilidad social, resaltando las ventajas de la
conducta social habilidosa a nivel molecular (mirada, gestos, postura) y/o a nivel molar
(formular quejas adecuadamente), y los inconvenientes de comportarse de forma
inadecuada (generar conflictos interpersonales, hacer dao a los dems o a s mismo, etc). A
continuacin vienen los pasos descritos en forma de guiones para dejar ms claro esta
primera fase:
- Explicacin del modelo de adquisicin de las habilidades sociales.
- Modificacin de creencias errneas.
- Conducta asertiva-agresiva-sumisa.
115
- Ventajas del entrenamiento en habilidades sociales.

- Reduccin previa de la ansiedad?
2) Fase de entrenamiento y prctica en contexto teraputico: El entrenamiento de una
habilidad social concreta en una situacin especfica representada en la consulta se lleva a
cabo de acuerdo con la siguiente secuencia:
- Instrucciones: El terapeuta proporciona al cliente una descripcin precisa de la
conducta social habilidosa, como mira a los ojos del interlocutor cuando hables.
- Modelado: El terapeuta u otro modelo realiza al cliente una demostracin de la
conducta social habilidosa, por ejemplo fjate como miro yo a los ojos de mi
interlocutor mientras le hablo y el modelo ejecuta el comportamiento
correspondiente.
- Ensayo de conducta (role-playing): El cliente efecta prcticas de la conducta
social habilidosa, instruida y modelada. Ahora vas a hablar t mirando a los ojos de
tu interlocutor del mismo modo que has visto como lo he hecho yo. El sujeto
ensaya la conducta social objetivo.
- Reforzamiento positivo: El terapeuta (y otras personas) refuerza socialmente la
realizacin adecuada de la conducta social ensayada por el cliente: Muy bien! Has
mirado a los ojos de tu interlocutor cuando le estabas hablando.
- Retroalimentacin: El terapeuta (y otras personas) informa sobre los aspectos

no habilidosos de la ejecucin del cliente, por ejemplo: El interlocutor ha valorado
tu mirada fija como agresiva, vas a repetir la conducta que acabas de hacer, es
decir, vas a volver a hablarle mirndole a los ojos, pero esta vez no le mires tan
fijamente.
Estos pasos se repiten varias veces hasta que el terapeuta estime que el cliente ejecuta de
forma apropiada el componente de la conducta social entrenada. Las repeticiones suelen ser
menos estructuradas al final del entrenamiento.
En este entrenamiento se puede usar el encadenamiento (tcnica operante), es decir, se
practica aisladamente cada componente y luego se unen todos los componentes ensayados.
Por ejemplo, en una primera sesin se podra trabajar con el sujeto cul es la forma ms
adecuada de escuchar a los dems, donde la cadena conductual sera la siguiente:
asentimientos de cabeza, sonrisas, contacto visual, imitacin de la expresin facial del
interlocutor y postura atenta. En la siguiente sesin se realizara un ensayo de conducta en el
que se pongan de relieve conjuntamente todos los elementos comportamentales aprendidos
por separado. Tras su realizacin, el terapeuta reforzar al sujeto.
Tambin se utilizan estrategias como la del disco rayado, recorte, inversin, sndwich, etc.
Entre todas estas, las ms empleadas son las del disco rayado y la del sndwich. La tcnica
del disco rayado consiste en repetir una y otra vez nuestra postura, no considerando otra
cosa que no sea lo que queremos. Suele incluir expresiones como s, pero, o pero es
que. La tcnica del sndwich, consiste en decir algo positivo antes y despus de realizar
un comentario negativo (positivo-negativo-positivo). Por ejemplo: Me encantara ir al cine
contigo, pero hoy debo cuidar a mi sobrino. De todas formas me ha gustado mucho tu idea.
3) Fase de prctica en contextos naturales: Durante el entrenamiento, el terapeuta propone
al cliente tareas para casa, esto es, la realizacin de las conductas sociales entrenadas en
situaciones naturales. Esta prctica en vivo promueve la generalizacin y contribuye al
mantenimiento de los cambios teraputicos.
Por ltimo, respecto a la planificacin de las sesiones del EHS, sta depender de factores
relativos a:
- El sujeto, como su grado de participacin, si presenta algn problema psicolgico
asociado o retraso mental, etc.
116
- La habilidad social objeto de intervencin, como el nmero de componentes en los

que presenta dficit el sujeto, la complejidad de la misma, etc.
- El entrenamiento, como el nmero de terapeutas, los recursos materiales disponibles,
el tipo de aplicacin individual o grupal, etc.
As por ejemplo, no ser lo mismo que dos terapeutas entrenen a un cliente
esquizofrnico con un dficit en siete elementos de la conducta asertiva, que un
terapeuta adiestre en habilidades para realizar entrevistas de trabajo a un sujeto
normal que presenta un dficit mnimo.
Variantes
El EHS puede llevarse a cabo a travs de un formato individual y/o grupal. Dependiendo del lugar, los
recursos disponibles y de la problemtica que presenten los sujetos, ser ms idneo un tipo de
entrenamiento u otro.
En cuanto al EHS individual, suele ser ms recomendable en aquellos casos en los que el sujeto
precise una intervencin clnica ms compleja, es decir, cuando presente elevados niveles de ansiedad
u otros problemas asociados al dficit en habilidades sociales. El EHS individual permite una evaluacin
continua de la eficacia de los procedimientos aplicados, de forma que en todo momento podemos
adaptar los contenidos del programa a las necesidades especficas del sujeto.
Sin embargo, el EHS en grupo se utiliza con mayor frecuencia, ya que, adems de la economa que
supone en tiempo y esfuerzo para el terapeuta y en dinero para el cliente, el entrenamiento en grupo
presenta las siguientes ventajas:
- Promueve la discusin del comportamiento social que se considera adecuado en una
situacin concreta.
- Ofrece diferentes modelos de conducta social apropiada (modelado mltiple).
- Suministra modelos de ejecucin similares a los observadores (modelado coping), adems
del modelado del terapeuta (modelado mastery).
- Proporciona una tasa de reforzamiento positivo mayor.
- Otorga ms retroalimentacin.
Las tcnicas que incluye son bsicamente las mismas que en EHS individual, con la salvedad de que
incorpora ejercicios de conocimiento del grupo, de integracin de un miembro, etc., como por ejemplo,
el ejercicio de las parejas rotativas, que se describe a continuacin: el objetivo es darse a conocer
a los componentes del grupo. El desarrollo del ejercicio sera el siguiente: situados los participantes en
un doble crculo, por parejas uno frente a otro, deben formularse preguntas personales sobre aficiones,
si tienen hijos, con quin viven, en qu trabajan Disponen de dos minutos para responder a las
preguntas. Una vez pasado el tiempo, los sujetos situados en el crculo interior deben rotar hasta
situarse frente a otro miembro del grupo, haciendo las mismas preguntas que al sujeto anterior. Se
repite la tarea hasta pasar por todos los miembros del grupo.
El tamao del grupo vendr determinado indirectamente por el desarrollo de los procedimientos del
EHS, es decir, en cada sesin deber haber tiempo suficiente para que todos los sujetos efecten los
ensayos de conducta de los comportamientos deficitarios, se comenten las conductas de los modelos y
se discuta lo adecuado e inadecuado de stas. El nmero de sujetos por grupo ms aconsejado oscila
entre 8 y 12 personas.
Respecto a las caractersticas del grupo (edad, nivel socioeconmico, conductas deficitarias), se
aconseja que sea un grupo homogneo en cuanto al dficit que se presenta. As, los sujetos percibirn
mayor comprensin por parte del resto de miembros y se producir un ritmo de aprendizaje de las
habilidades muy similar. No obstante, en los grupos heterogneos habr mayor diversidad de modelos y
retroalimentacin en las representaciones, enriquecindose ms an las interacciones.
Otra alternativa de EHS es el entrenamiento mixto, donde se combinan sesiones individuales y
grupales.
Aplicaciones
117
El EHS ha sido y es aplicado en muchas reas, problemas, situaciones y poblaciones. En este apartado
se diferenciarn las diversas aplicaciones en funcin del mbito de intervencin:
- En el contexto clnico: Se ha utilizado en problemas de interaccin social, de comunicacin con los
hijos, tartamudez, fobias sociales, depresin, esquizofrenia, disfunciones sexuales, variaciones y
ofensas sexuales, problemas de pareja, abuso del tabaco, alcoholismo, obesidad, anorexia nerviosa
En algunos casos se ha entrenado no slo al sujeto que sufra el problema, sino tambin a sus
familiares, como en el caso de pacientes psiquitricos crnicos.
- En el contexto de la salud: Se ha adiestrado a personas con trastornos como cefaleas, asma,
espasmos abdominales, problemas dermatolgicos crnicos, diabetes
- En el contexto laboral y organizacional: Se han llevado a cabo entrenamientos en habilidades de
realizacin de entrevistas de seleccin para personas desempleadas, de persuasin para vendedores,
de supervisin para directivos
- En el contexto psicosocial: Se ha empleado con diferentes fines dependiendo de la poblacin
objeto de intervencin:
Mujeres: Adaptacin a la nueva forma de vida despus de la separacin o el divorcio.
Entrenamiento asertivo a mujeres que sufren malos tratos, discriminacin laboral
Integracin y reinsercin social de mujeres delincuentes reincidentes
Hombres: Integracin o reinsercin social de minoras marginadas, disminuidos fsicos y
mentales, alcohlicos, drogadictos, sujetos que han cometido delitos sexuales como
paidoflicos o exhibicionistas, personas que han intentado suicidarse
Ancianos: Promocin de relaciones interpersonales en ancianos que viven con sus familiares,
que asisten a centros recreativos para la tercera edad o que se hallan internados en
residencias u hospitales.
- En el contexto de formacin de profesionales: Se ha realizado entrenamiento de habilidades de
interaccin del personal sanitario con sus pacientes y/o con los miembros de su equipo de salud, de los
profesores con sus alumnos
TEMA 8: TCNICAS COGNITIVAS

1. INTRODUCCIN.
2. TERAPIAS RACIONALES.
2.1. TERAPIA COGNITIVA (TC).
2.2. TERAPIA RACIONAL EMOTIVO-CONDUCTUAL (TREC).
2.3. ENTRENAMIENTO AUTOINSTRUCCIONAL.
3. HABILIDADES DE AFRONTAMIENTO Y SOLUCIN DE PROBLEMAS.
4. TERAPIAS DE TERCERA GENERACIN.
1. INTRODUCCIN
La modificacin de conducta empez a emerger en las dcadas de 1950 y 1960. Las publicaciones que
representan las terapias cognitivas cognitivas aparecieron en la dcada de 1970. El trmino cognicin
significa creencia, pensamiento, expectativa, actitud o percepcin. De acuerdo con este significado, los
118
terapeutas cognitivos establecen que se acercamiento se basa en ayudar a los clientes a superar sus
dificultades deshacindose de pensamientos o creencias improductivas o lesivas y ayudndoles a
adoptar otras ms constructivas. Muchos modificadores de conducta han apuntado la existencia de
similitudes entre los objetivos y procedimientos de los terapeutas cognitivos y los suyos. Por su parte,
los terapeutas cognitivos han adoptado muchos mtodos de la modificacin de conducta. De esta
apreciacin mutua ha surgido la modificacin o terapia de conducta cognitiva. Aunque los
terapeutas conductuales y cognitivos no estn de acuerdo en muchos temas, coinciden en que el
criterio para juzgar la eficacia de cualquier intervencin es la mejora obtenida en la conducta de los
pacientes.
Stephen Hayes se refiere a las tcnicas tempranas de modificacin como la primera ola de terapia de
conducta, y a la modificacin de conducta cognitiva como la segunda ola. Hayes tambin describe la
tercera oleada de terapia de conducta, en la cual se producen acercamientos teraputicos que
incorporan conceptos de conciencia plena, aceptacin y valores en la tradicin cognitiva
conductual.
Limitaciones de la primera Ola de Terapia Conductual (Modificacin de Conducta):
- Eficacia probada en Instituciones (pacientes internos) y no tanto en la comunidad (pacientes
externos).
- Centrado en conductas discretas y no tanto en conductas complejas, ms propias de casos clnicos o
trastornos psicolgicos.
- No propone modelos explicativos competitivos de estos trastornos (excepto de la ansiedad).
- No ofrece herramientas para conceptualizar y tratar la conducta verbal (limitaciones de la explicacin
Skinneriana Verbal Behavior, 1957).
- Hablamos de reduccionismo: Abandono de constructos pobremente definidos pero ricos en potencial
explicativo (metas, significado, motivacin...). (Exigencias del mtodo).
- Dificultades para aplicar el lenguaje del anlisis aplicado a casos reales.
La segunda Ola de Terapias Conductuales (Terapias Cognitivas): Poco a poco se va abriendo la
puerta a constructos no motores, sino encubiertos (neoconductismo). Tambin en esta poca aparece el
Modelo de Aprendizaje Social de Bandura, donde ya no solo importan el refuerzo real que recibe el
individuo, sino tambin el percibido. A partir del modelo de Bandura, surgen las terapias cognitivas,
donde la persona ya no se ve como una caja negra, sino como un procesador de informacin (metfora
de la persona como ordenador).
- Finales de los aos 60:
Neoconductismo-Conductismo mediacional.
Modelo del aprendizaje social (Bandura) y Modelos de Autocontrol (Rotter y Kazdin).
- Finales de los aos 60 y aos 70 (aparecieron las tcnicas cognitivas): revolucin cognitiva:
Procesamiento de la informacin (cognitivismo).
Modificacin de conducta cognitiva (Aaron Beck y Albert Ellis).
- Aaron Beck: Terapia CognitivoTerapia cognitivo-conductual: Bases tericas: La terapia cognitivo-conductual define los productos
Conductual.
cognitivos como pensamientos automticos, creencias irracionales Por otro lado, los procesos
- Albert Ellis: Terapia Racional Emotivocognitivos seran la atencin, la memoria. Tambin nos encontraramos con una estructura cognitiva,
Conductual.
pero sta es muy difcil de operativizar. Trabajamos con ella a travs de los productos cognitivos, ya que
es con estos productos con lo que trabajamos en terapia.
El enfoque cognitivo-conductual destaca el papel de los procesos cognitivos en el desarrollo,
mantenimiento y modificacin de la conducta.
La base terica plantea que los pensamientos son los que hacen que aparezcan los problemas en la
persona. Los pensamientos pueden funcionar como:
- Estmulos discriminativos de conductas motoras.
- Consecuentes.
- Variables disposicionales.
- Respuestas operantes encubiertas.
119
Caractersticas comunes de las tcnicas cognitivo-conductuales:

- Nuestro funcionamiento afectivo y conductual se ve influido por productos cognitivos (pensamientos,
esquemas, etc) y procesos cognitivos (percepcin, atencin, razonamiento, representacin simblica).
- Estos productos y procesos pueden ser activados y observados en el laboratorio, es decir, en la sesin
clnica.
- La labor del terapeuta en estos modelos es evaluar los procesos cognitivos desadaptativos para
organizar experiencias de aprendizaje que, alterando las cogniciones, permitan modificar los patrones
afectivos y conductuales.
- Asumen una metodologa cientfica: Esto quiere decir que los procesos cognitivos deben estar
anclados en referentes pblicamente observables (antecedentes y consecuentes) y definidos sin
ambigedad para poder ser puestos a prueba.
- No se presenta como un movimiento excluyente de lo anterior, sino que utiliza las tcnicas de la
modificacin de conducta durante el tratamiento.
Este esquema dice que hay determinadas
situaciones que nos afectan. Esto da lugar a
determinados pensamientos, los cuales nos
llevan a actuar y a sentirnos de una
determinada manera.
Se ha demostrado que este esquema no es
exhaustivo, ya que no representa todas las
secuencias funcionales del ser humano. Es
decir, situacin pensamiento hacer
sentir, no siempre ocurre as, por lo que no
Clasificacin de las terapias cognitivo-conductuales:
- Tcnicas de reestructuracin cognitiva (terapias racionales): Estas tcnicas fueron las pioneras y
supusieron una revolucin. En la prctica se suele combinar con otras tcnicas conductuales. Desde
este modelo, el pensamiento es lo primordial.
Desde este enfoque ya no se entiende al ser humano como una simple caja negra, que emite
determinadas respuestas ante determinados estmulos discriminativos, sino que las percepciones, las
creencias, las expectativas se entienden ahora como responsables, en gran medida, de los problemas
del cliente, desarrollndose por ello, tcnicas especficas para modificar dichos componentes
cognitivos.
120
Objetivo: Identificar y cambiar las cogniciones desadaptativas poniendo de relieve su

impacto perjudicial sobre la conducta y las emociones. Dicho de otro modo, algunos
terapeutas cognitivos creen que los pensamientos molestos son la causa de los problemas
emocionales y conductuales, y el foco primario de intervencin consiste en cambiar estos
pensamientos defectuosos. Las estrategias para lograrlo se denominan reestructuracin
cognitiva.
Terapia Cognitiva de Beck
Terapia Racional Emotivo-Conductual de Ellis.
Entrenamiento Autoinstruccional de Meichenbaum.
Las dos siguientes tcnicas fueron desarrolladas por terapeutas de modificacin de conducta. En
ambas, lo primordial no sera tanto el pensamiento, sino el comportamiento.
- Entrenamiento en habilidades de afrontamiento:
Objetivo: Adquirir habilidades que permitan afrontar de forma activa las situaciones
estresantes.
Inoculacin de estrs (Meichenbaum).
Modelado encubierto (Cautela).
Entrenamiento en manejo de la ansiedad (Suinn y Richards).
- Tcnicas de resolucin de problemas:
Objetivo: Entrenar en una metodologa sistemtica para abordar los problemas. El proceso
comprende el concurso de diversas habilidades: anlisis de los problemas, formulacin de
objetivos, generacin de alternativas, valoracin de las alternativas y seleccin de las ms
adecuadas, ejecucin de las alternativas elegidas y valoracin de los resultados.
Terapia de resolucin de problemas (DZurilla y Goldfried).
Tcnica de resolucin de problemas interpersonales (Spivack y Shure).
Procedimiento de ciencia personal (Mahoney).
2. TERAPIAS RACIONALES (TCNICAS DE REESTRUCTURACIN COGNITIVA)
Terapia cognitiva (TC) y Terapia racional emotivo-conductual (TREC)
1. Objetivo: Orientadas a identificar y modificar las cogniciones desadaptativas (acompaado de tareas
conductuales para hacer en casa), ya que los dos enfoques suponen que la dificultad de los clientes
radica en algn tipo de patrn de pensamiento inadecuado, como la tendencia a exagerar o
catastrofizar acontecimientos desagradables.
2. Crticas: Las crticas a las tcnicas cognitivo-conductuales se han centrado en dos puntos clave: sus
fundamentos tericos y sus resultados teraputicos:
- Fundamentos terico-experimentales de la TC y TREC: Se ha hablado de la pobreza de
modelos tericos y la desconexin existente entre la investigacin bsica acerca de los
procesos cognitivos y las terapias cognitivas.
- A qu se deben los resultados? No sabemos muy bien por qu funcionan estas terapias
ni a qu se deben los resultados, ya que los estudios de meta-anlisis y las revisiones crticas
no son concluyentes.
Qu aade lo cognitivo a lo conductual?
Difcil separar las contribuciones relativas de cada componente.
Qu cambia tras la terapia cognitiva?
3. Diferencias entre los dos enfoques:
- Beck no enfatiza tanto la tendencia de los clientes a catastrofizar o terribilizar como Ellis.
- Beck emplea un acercamiento ms amable y menos polmico que Ellis cuando se discuten
los pensamientos irracionales.
- Beck intentan cambiar las creencias irracionales ayudando a desarrollar tareas que las
pongan a prueba empricamente, mientras que Ellis intenta modificarlas cuestionndolas de
forma agresiva mediante argumentos lgicos implacables.
121
2.1. Terapia cognitiva (TC) Aaron Beck

- Desarrollada por Aaron T. Beck y colaboradores en 1976.
- En principio, esta terapia se desarroll para la depresin. Sin embargo, se aplic posteriormente a una
amplia variedad de problemas, incluyendo estados maniacos, trastornos de ansiedad, histeria,
desrdenes obsesivos, trastornos psicosomticos y fobias. Adems, Beck ha publicado un libro de
autoayuda para parejas que muestra cmo pueden usar la terapia cognitiva para mejorar sus
relaciones. El enfoque de Beck tambin se ha extendido a casos de esquizofrenia.
- Asuncin: Beck parte de que los trastornos emocionales y/o conductuales son resultado de una
alteracin en el procesamiento de la informacin fruto de la activacin de esquemas latentes
disfuncionales que generan un procesamiento distorsionado de la informacin.
- Se propone como una terapia estructurada, con lmite de tiempo y muy orientada al problema que
pretende aliviar el malestar psicolgico.
- Enfoque psicoeducativo y colaborativo: descubrimiento guiado. Se hace reflexionar al paciente.
Las experiencias tempranas facilitan

el desarrollo de esquemas latentes. Si
por ejemplo aparece de repente una
prdida,
se
activa
la
creencia
disfuncional haciendo que surjan los
pensamientos.
BASES TERICAS: Beck concede a la cognicin el papel de precursora del estado emocional. El
postulado central de este enfoque teraputico es el siguiente: Los trastornos emocionales y
conductuales son resultado de una alteracin en el procesamiento de la informacin, fruto de la
activacin de esquemas latentes.
Los elementos centrales de este modelo para la alteracin emocional y conductual son los siguientes:
- Esquemas bsicos: Desarrollados por las personas en la infancia y que sirven para
organizar el sistema cognitivo.
- Pensamientos automticos: Las personas pueden tener pensamientos o
representaciones mentales de modo automtico, sin la intervencin de un proceso de
razonamiento previo.
- Distorsiones cognitivas: Las personas pueden cometer errores o distorsiones cognitivas
en el procesamiento de la informacin.
- Acontecimientos vitales estresantes: Los cuales, pueden activar esquemas bsicos
disfuncionales.
El acontecimiento vital estresante activa el esquema, produciendo los pensamientos automticos. Esto
da lugar a un desajuste. Los pensamientos automticos distorsionados suelen dar lugar a la visin de
tnel: ver solo lo que quieres ver.
Los pensamientos del paciente los recogemos con los autorregistros.
A continuacin se explica detalladamente los elementos centrales de este modelo:
122
ESQUEMAS: El trmino esquema hace referencia a las estructuras cognitivas que nos permiten
integrar y dar sentido a los hechos. Se desarrollan a lo largo de la primera infancia y determinan qu
situaciones sern consideradas como importantes y qu aspectos de la experiencia sern los relevantes
para la toma de decisiones. Estos esquemas se desarrollan a travs de la interaccin con el medio fsico
y social. El contenido de los esquemas no siempre es explcito ni asumido por la persona, y abarca de
los fsico e impersonal (como el mundo natural accesible a los sentidos) a lo social y personal (como el
s mismo y los otros). El rango de los esquemas puede ser mayor o menor, yendo de lo abstracto a lo
concreto (por ejemplo, democracia versus silla). Otras caractersticas que definen a los esquemas
son su amplitud (cun amplio o reducido es su marco de aplicacin), flexibilidad (qu resistencia
muestran al intento de modificarlos) y densidad (cul es su capacidad para relegar a segundo plano a
otros esquemas competitivos). Otra caracterstica importante es su valencia (el grado en el cual un
esquema est activado, canalizando por tanto, el procesamiento de la informacin).
PENSAMIENTOS AUTOMTICOS: Son cogniciones negativas con una serie de caractersticas:
- Aparecen como si fuesen reflejas, sin ningn proceso de razonamiento previo.
- Son irracionales e inadecuadas.
- Al paciente le parecen totalmente plausibles y las acepta como vlidas.
- Son involuntarias (al paciente le cuesta bastante detenerlas).
Estos pensamientos automticos aparecen como mensajes especficos, a menudo como si estuvieran
taquigrafiados. Por ejemplo, una sola palabra, como intil, se repeta sin parar en la cabeza de un
paciente depresivo. El paciente no ejerca de ningn modo un razonamiento lgico que le llevase a
dicha conclusin y aceptaba sin crtica el contenido implcito que dicha palabra ocultaba para l: Soy
un completo intil por no haber sacado matrcula de honor en todas y cada una de las asignaturas de
mi carrera.
En ocasiones, se presentan imgenes de modo automtico que resumen en s mismas toda una cadena
de pensamientos automticos. Estas imgenes son tpicas en algunos trastornos de ansiedad,
adquiriendo un marcado carcter catastrofista. As por ejemplo, un paciente, cada vez que sufra una
crisis de pnico, sola verse a s mismo no slo con un ataque al corazn, sino muerto, enterrado y con
toda su familia velando el cadver.
A menudo, los pensamientos automticos contienen distorsiones cognitivas, que es preciso aislar y
corregir.
DISTORSIONES COGNITIVAS (ERRORES COGNITIVOS): Las distorsiones cognitivas son errores
sistemticos en el procesamiento de la informacin. De acuerdo con Beck, las personas con trastornos
emocionales padecen un exceso de pensamientos aberrantes o disfuncionales, lo cual genera o
exacerba sus problemas. Estos errores suponen la aplicacin rgida e inapropiada de esquemas
preexistentes, dando lugar a respuestas desadaptativas.
Entre los tipos de pensamientos disfuncionales ms frecuentes, se encuentran los siguientes:
- Personalizacin: Atribuirse a uno mismo fenmenos externos cuando no existen datos
suficientes para realizar dicha atribucin. Por ejemplo, decir que se estn aburriendo porque
soy un pesado, sin tener en cuenta por ejemplo, que las personas pueden encontrarse
cansadas, y que cuando eso ocurre pueden prestar menos atencin.
- Abstraccin selectiva: Sesgar la informacin de modo consistente con un esquema
disfuncional, desatendiendo la informacin que contradice a dicho esquema.
- Razonamiento emocional: Suponer que las emociones negativas que sentimos reflejan,
necesariamente, la realidad: Yo siento; por tanto yo soy
- Descalificacin de lo positivo: Rechazar las experiencias positivas, insistiendo en razones
de poco peso para descartar dichas experiencias. Por ejemplo un estudiante saca buena nota
en un examen y piensa que es porque el profesor se ha equivocado al corregir su examen.
- Debera: Aplicar de modo rgido reglas sobre nuestras obligaciones o las de los dems.
- Externalizacin de la propia vala: Minimizar nuestro papel en aquellas cosas que nos
confieren valor. Por ejemplo, un estudiante que obtiene buena nota en un examen, siendo de
los poco que aprueban. Cuando le dan la enhorabuena dice: cualquiera podra haber
obtenido una nota como la ma.
123
- Pensamiento dicotmico: Se produce en trminos absolutos. Evaluar las propias

cualidades personales recurriendo a categoras extremas (bueno/malo, listo/tonto). Por
ejemplo, asumir que se falla si se obtiene una calificacin inferior a sobresaliente.
- Inferencia arbitraria: Consiste en extraer conclusiones sobre la base de evidencias
inadecuadas. Tender a un tipo de interpretaciones cuando son ms apropiadas las
interpretaciones neutras o de sentido contrario. Por ejemplo, interpretar mal el ceo fruncido
de otra persona como gesto de que expresa desaprobacin.
Lector de mentes: Es un tipo particular de inferencia arbitraria. Consiste en concluir
sin tener la suficiente evidencia objetiva, que nuestro interlocutor est reaccionando
negativamente ante nosotros.
Error del adivino: Es un tipo particular de inferencia arbitraria. Consiste en
anticipar, sin evidencia objetiva que las cosas van a ir a mal, dndose ya como
inalterable esa prediccin del futuro.
- Sobregeneralizacin: Es llegar a una conclusin general sobre la base de muy pocos
episodios que aporten evidencia. Aplicar conclusiones apropiadas para un caso especfico a
toda una clase de experiencias, basndonos en las similitudes percibidas. Por ejemplo, asumir
que un nico fallo significa que no puede hacer nada bien.
- Magnificacin: Es exagerar el significado o la importancia de un acontecimiento concreto.
Atender en exceso a algo y exagerar la importancia de aspectos negativos de una
experiencia. Por ejemplo, creer que es terrible o catastrfico no obtener algo que se desea
mucho.
- Minimizacin: Descartar o infraestimar la relevancia de una experiencia positiva.
A continuacin aparecen dos dibujos. El primero explica detalladamente la base terica, y el segundo es
un ejemplo:
124
En el ncleo de la persona
estaran las creencias.
Ante un acontecimiento vital
apareceran
los
pensamientos, los cuales
daran
lugar
a
las
distorsiones cognitivas.
COMPONENTES GENERALES: El procedimiento de Beck implica tres componentes generales:

- Los pacientes identifican los pensamientos disfuncionales que pueden estar causando
emociones desagradables, habitualmente mediante ejercicios con imgenes mentales y preguntas
fciles de responder. Se puede animar por ejemplo a que los clientes recuerden o imaginen
acontecimientos que elicitaron tales emociones y a centrarse en los pensamientos experimentados en
esas situaciones.
- Una vez identificados los pensamientos disfuncionales, existen mtodos para contrarrestarlos.
Uno de ellos consiste en comprobar la realidad o poner a prueba las hiptesis. Despus de que los
clientes han identificado la creencia irracional y han aprendido a plantearlo como una hiptesis y no
como una realidad, lo contrastan empricamente mediante una serie de actividades para hacer en casa.
- Deberes para que los clientes los realicen por su cuenta, que incorporan dosis variables de
procedimientos de modificacin de conducta para lograr el establecimiento de actividades cotidianas
deseables.
FASES: Durante las primeras sesiones, el papel del terapeuta es bastante activo a la hora de sugerir
hiptesis a comprobar y actividades a realizar. Conforme la terapia progresa, se va cediendo
125
protagonismo al paciente en el diseo de las tareas que realizar entre sesiones. La estructuracin de
la terapia, por tanto, se va diluyendo conforme se acerca la fase final.
Las etapas en las que puede ser dividido el proceso de la Terapia Cognitiva de Beck son tres:
1) Educativa: Instruir al cliente en el modelo cognitivo y la naturaleza de la terapia para el trastorno
que l padece En un primer acercamiento puede ser muy provechoso conocer qu creencias tiene el
paciente sobre lo que le est pasando y por qu. Las creencias que el paciente mantiene sobre las
variables causales y mantenedoras de su problema pueden interferir con la aplicacin de las tcnicas
cognitivas.
La idea principal que debemos comunicarle al paciente es que sus emociones y sus conductas estn
causadas por los pensamientos automticos que se disparan a partir de una serie de condiciones
previas, tales como los esquemas subyacentes y los eventos estresantes que potencialmente pueden
activarlos. Para ello puede ser suficiente con un par de ejemplos. Es conveniente que el primer ejemplo
no est muy relacionado con su problema, para que le sea ms fcil establecer una perspectiva.
Debe subrayarse el papel activo que el terapeuta concede a sus pacientes. La misin es descubrir
conjuntamente con el paciente qu pensamientos automticos se disparan y en qu situaciones lo
hacen. El objetivo ser buscar evidencias a favor y en contra de dichos pensamientos, para determinar
su validez.
En una fase posterior se pasar a ver qu contenidos se han venido repitiendo y qu esquemas bsicos
se pueden inferir de ellos. El objetivo es el mismo: buscar evidencias a favor y en contra de dichas
creencias bsicas, para determinar la validez de las mismas.
2) Entrenamiento: Entrenamiento en observacin y autorregistro de pensamientos automticos
Esta etapa es crucial. Lograr que el paciente observe y registre sus pensamientos automticos es
esencial para el buen curso de la Terapia Cognitiva. Esto es fundamental porque la base de la
perturbacin emocional y conductual se haya determinada por los pensamientos automticos.
Conviene hacer una buena descripcin de qu son los pensamientos automticos, as como de las
imgenes que pueden resumirlos. Es esencial aportar ejemplos abundantes y cercanos a la experiencia
del paciente. Se intentar demostrar a su vez, el papel que dichos pensamientos tienen en las
emociones y en la conducta del paciente. En este momento se le encarga que lleve un registro diario de
estos productos cognitivos para su posterior anlisis.
3) Aplicacin: Formada por dos fases:
- Primera fase: Examinar y someter a Prueba de Realidad las imgenes y los pensamientos
automticos a travs del cuestionamiento socrtico El objetivo es que el paciente obtenga
una visin ms realista del mundo y de s mismo, una interpretacin de la realidad ms
apoyada en evidencia y datos empricos. No se trata de que el paciente vea la vida de color
de rosa, sino que debe analizar las distorsiones cognitivas que aparecen y someter a prueba
las creencias bsicas contenidas en sus esquemas. El procedimiento se basa en el
cuestionario socrtico del apoyo emprico que sostiene a los pensamientos automticos e
imgenes generadas.
En esta fase, podemos utilizar otras tcnicas, tales como:
Reatribucin: Los pacientes depresivos tienden a atribuirse en exceso la culpa de
acontecimientos negativos. La tcnica de reatribucin consiste en determinar, entre
terapeuta y paciente, qu porcin de responsabilidad es razonable atribuir al paciente
y qu porcin de responsabilidad es atribuible a otros factores, dadas las
circunstancias de cada caso.
Bsqueda de interpretaciones alternativas: Consiste en la investigacin activa
de nuevas interpretaciones o soluciones a los problemas que se le plantean al
paciente. Cuando el problema est en la interpretacin que el paciente adopta de la
situacin problemtica, una tcnica til es la tcnica de las dos columnas, la cual
consiste en dividir una hoja por la mitad colocando en el lado izquierdo la
interpretacin problemtica que se quiere modificar, y en el lado derecho se colocan
las interpretaciones alternativas que vaya generando el paciente.
126
Bsqueda de soluciones alternativas: Muchos pacientes tienden a pensar que ya

han probado todas las opciones posibles que se podan aplicar a su problema. Otros
pacientes piensan que lo han probado casi todo y que tan solo les queda como
solucin a su problema el suicidio.
Un paso preliminar importante es la definicin cuidadosa y exhaustiva del problema, lo
que puede llevar a que el paciente genere espontneamente nuevas alternativas de
solucin.
Cuestionar la evidencia: Preguntar qu evidencia tenemos de? puede ser una
herramienta muy poderosa para la reestructuracin cognitiva.
Tcnica de la triple columna: En ocasiones los pacientes cometen errores lgicos a
la hora de analizar la realidad. Esta tcnica nos permite ayudarles a tomar conciencia
de los errores o distorsiones que cometen. Consiste en dividir la hoja en tres columnas
para anotar en la primera columna aquellas situaciones que le generan malestar
emocional; en la segunda, sus pensamientos automticos; y en la tercera, las
distorsiones cognitivas que encuentran en dichos pensamientos automticos.
Descentramiento: Muchos paciente suelen pensar que son el centro de atencin de
todos aquellos con los que interactan. En ocasiones estos pacientes piensan que
pueden ser observados por los otros con tal capacidad de penetracin, que estn
convencidos de que les pueden notar cmo se sienten y qu piensan exactamente. Es
como si atribuyesen poderes de lectura del pensamiento.
Esta tcnica persigue que el paciente logre ver que l no es el centro del universo y
que esa capacidad de lectura del pensamiento que atribuye a los dems no es tan
potente como cree.
- Segunda fase: Deteccin y modificacin de esquemas bsicos con experimentos
conductuales Tras la prctica prolongada de deteccin de pensamientos e imgenes
automticos, suelen hacerse evidentes ciertos patrones de pensamientos que apuntan a
determinadas creencias bsicas. Una vez detectadas las creencias bsicas en necesario
actuar como si fuesen hiptesis de trabajo que se deben validar conjuntamente entre
terapeuta y paciente. Para ello se pueden plantear experimentos que lleven a la recogida de
nuevos datos empricos y lograr evidencia a favor o en contra del contenido de los esquemas
establecidos.
La tarea de modificar los esquemas puede generar temores y resistencias debido a que
dichos esquemas suponen formas bsicas de canalizar el procesamiento de la informacin
que son establecidas en las etapas ms tempranas de la vida y por tanto, constituyen el
modo en el que el paciente ha aprendido a entenderse a s mismo y al mundo. Los esquemas
son, de algn modo, desde esta perspectiva, la personalidad del paciente. Por ejemplo, una
persona que ha organizado su vida en torno a la importancia de ser amado, puede deprimirse
gravemente tras un divorcio. Planificarle actividades placenteras y reestructurar
pensamientos automticos como ya no valgo nada, nadie me va a querer como l me
quiso, puede ayudar a esa persona a superar su depresin. Lo que se est haciendo es
mitigar la preponderancia del esquema bsico, pero no su eliminacin. Esta persona podr
volver a casarse y volver a deprimirse tras un segundo divorcio.
CMO IDENTIFICAR PENSAMIENTOS AUTOMTICOS:
127
2.2. Terapia racional emotivo-conductual (TREC) Albert Ellis

BASES TERICAS:
- Desarrollada por Albert Ellis en 1962. Su estilo es ms agresivo que el de Beck (el de Beck es ms
psicoeducativo). El postulado central de este enfoque teraputico es el siguiente: la mayora de los
problemas psicolgicos se deben a la presencia de patrones de pensamiento desadaptativos
(irracionales). Las personas controlan en gran medida sus propios destinos sintiendo y actuando segn
los valores y creencias que tienen.
- El nombre original de este enfoque, terapia racional-emotiva (TRE), se basaba en la premisa de que
casi todos los problemas emocionales cotidianos (y sus conductas relacionadas), nacen de
interpretaciones irracionales que las personas hacemos de los acontecimientos de nuestras vidas.
Tendemos a razonar en trminos absolutos, como la estudiante que piensa debo sacar buenas notas
en todas las asignaturas; tendemos a sobregeneralizar, como el alumno que despus de suspender un
examen piensa nunca ser buen estudiante; tendemos a catastrofizar lo ocurrido y a pensar que todo
es tan horrible que no vamos a poder soportarlo. Un ejemplo: David no oy el despertador y llegaba
tarde al trabajo. Apurndose para salir, se cort mientras se afeitaba y pens Soy un desastre!
Nunca hago nada bien!. Despus se qued atrapado en un atasc y pens por qu siempre me
pasa todo lo malo a m? mientras se senta enfadado y frustrado. Ellis considera que tales afirmaciones
sobre s mismo (soy un desastre, todo lo malo me sucede a m) son la raz de los problemas
emocionales (el enfado y la frustracin extrema de David).
Luego Ellis aadi la palabra comportamiento (o conducta) a su terapia y ahora se conoce como
terapia racional emotivo-conductual. Lo hizo, porque a pesar de ser un terapeuta cognitivo, con
frecuencia asigna tareas conductuales para hacer en casa. Por ejemplo, podra pedir a David que
anotara la realizacin de actividades complejas, como trabajar en el ordenador o cambiar el aceite del
coche, para probarse a s mismo que no es un desastre completo. Las tareas para hacer en casa suelen
estar diseadas para ayudar a los clientes a desafiar las creencias irracionales y afrontar las emociones
perturbadoras.
- Principio bsico: La perturbacin emocional no est directamente provocada por la situacin sino por
la interpretacin que el sujeto hace de ella (filosofa personal). La terapia es ms filosfica. Se pretende
que el paciente cambie su filosofa de vida en general, no solo determinados pensamientos.
- En el modelo A-B-C de esta terapia, A es el Acontecimiento activador, un suceso real y externo que se
le presenta al sujeto. B (Belief = creencia) es la cadena de pensamientos (autoverbalizaciones) que la
128
persona utiliza como respuesta a A; es la valoracin que hace el sujeto del evento acontecido. C
representa la Consecuencia emocional o conductual del sujeto.
Para Ellis, C no es una consecuencia directa de A, sino de B, ya que dependiendo de la interpretacin
(B) que haga el sujeto del evento (A), experimentar unas consecuencias emocionales u otras (C). A
pesar de esto, Ellis reconoce que la gente tiende a atribuir C a A, en vez de atribuirlo a B.
- Los seres humanos tendemos a establecer metas y a realizar propsitos (idealmente, de forma
racional).
- La forma en que se perciben los hechos interacta con la evaluacin cognitiva, emociones y
conductas.
- Ellis sostiene que en nuestra sociedad, la familia y otras instituciones, directa o indirectamente, nos
adoctrinan de tal modo que llegamos a creer una serie de ideas supersticiosas o sin sentido, las cuales
le producen al ser humano trastornos emocionales. Segn Ellis, estas creencias irracionales bsicas y
las consecuencias que de ellas se derivan son el origen fundamental de la mayora de las
perturbaciones emocionales.
- La causa de las perturbaciones emocionales es la forma de cmo se interpreta el ambiente y las
circunstancias. Cuando alguien dice siempre lo estropeo todo, soy muy torpe, nunca hago nada
bien, est teniendo afirmaciones irracionales, ya que no siempre nos equivocamos, no siempre somos
torpes y hacemos bien algunas cosas. Los psiclogos afirman que estos pensamientos irracionales
generan ansiedad, tristeza, enfado u otros sentimientos molestos. Esto es denominado como
creencias irracionales, definidas de la siguiente manera y con las siguientes caractersticas:
Cualquier pensamiento, emocin o comportamiento que conduce a consecuencias
contraproducentes y autodestructivas, y que interfieren en la supervivencia y felicidad del
organismo.
Bloquean el acceso a metas y resultados deseados por la persona.
Inmovilizan.
Generan emociones desagradables que persisten.
Distorsionan la realidad.
Suponen evaluaciones ilgicas y no fundadas de uno mismo, los dems y el mundo.
Son exigencias absolutistas en torno a uno mismo, otras personas y/o el mundo.
CREENCIAS IRRACIONALES BSICAS. CULES SON?
- Necesito el amor y la aprobacin de todas las personas significativas de mi entorno.
- Uno debe ser competente, apto y eficaz en todos los aspectos posibles.
129
- Es terrible, horrendo o catastrfico que las cosas no salgan como deseo.

- Ciertas personas son malvadas y debieran ser castigadas severamente por sus malas acciones.
- Cuando ocurre o puede ocurrir algo peligroso debo sentirme tremendamente preocupado y pensar que
puede ocurrir lo peor.
- Se necesita tener alguien ms fuerte en quien confiar.
- La gente y las cosas deberan ser diferentes de como son y es catastrfico no encontrar soluciones
perfectas a las feas realidades de la vida.
- Gran parte de la desdicha humana tiene una causa externa y no podemos hacer casi nada para
controlarla.
- Es mucho ms difcil afrontar las dificultades que se presentan en la vida que evitar responsabilidades.
- Debo preocuparme mucho y constantemente por los problemas de los dems.
- Las cosas que me ocurrieron en el pasado me van a afectar siempre y de manera definitiva.
FORMAS BSICAS DE LAS CREENCIAS IRRACIONALES:
I. "Debo de...", "No debo de...", "Tengo que....", "No tengo que...", "Necesito de....". Es decir
expresiones absolutistas de exigencia/obligacin o necesidad absolutista o exigencias personales
o de otros.
- Tengo que actuar bien y ganar la aprobacin de otros por mi forma de actuar.
- T debes actuar de forma agradable, considerada y justa conmigo.
- Las condiciones de mi vida deben ser buenas y fciles, para as conseguir prcticamente
todo lo que quiero son mucho esfuerzo o incomodidad.
II. "No soporto que..."...."No soportara que.... Valoracin de incapacidad general de manejo de un
determinado tipo de situacin (no-soportantitis).
III. Es horrible y catastrfico que las cosas no vayan como uno piensa que deberan ocurrir
(horribilismo o tremendismo).
IV. "Yo soy una persona de tal o cual manera.... Visin global y rgida de s mismo (etiquetaje/yo
conceptualizado).
V. Si yo u otras personas no estamos a la altura de cmo deberamos comportarnos, estamos fallando
como seres humanos y merecemos condena (autodevaluacin y condena de otros).
VI. "Si hago tal cosa, entonces ocurrir o suceder tal cosa". Es decir expresiones donde una cosa se
condiciona o lleva irremediablemente a otra (reglas verbales especificadoras de contingencias).
ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO COGNITIVO: El modelo A-B-C debe ser considerado como una
alternativa ms a la hora de explicar la gnesis y el mantenimiento de los problemas psicolgicos. Su
secuencia A-B-C se completa con el tratamiento o reestructuracin cognitiva (D) y su forma ms
adaptativa de interpretar y valorar los eventos (E), dando lugar a las nuevas emociones y conductas.
130
FASES: El enfoque de Ellis es ensear a sus clientes a contrarrestar las afirmaciones irracionales con
afirmaciones ms positivas y realistas. Este proceso se lleva a cabo a travs de las siguientes fases:
1. Presentacin al cliente de la filosofa de la TREC: El terapeuta informa al cliente de los supuestos que
explican la gnesis y el mantenimiento de su problema, enfatizando el papel de los pensamientos
irracionales en el malestar subjetivo y en el comportamiento desadaptativo (explicacin del modelo AB-C).
En esta fase determinaremos el tipo de problemas: externos, internos o mixtos.
El objetivo de esta fase inicial es persuadir al cliente que los acontecimientos externos contribuyen
parcialmente a originar los sentimientos negativos, pero que no los causan directamente.
Una vez que el cliente acepta que son sus creencias irracionales el factor que ms contribuye a su
trastorno, se pasa a la siguiente fase.
2. Identificacin de los pensamientos irracionales: Esta tarea se realiza mediante el entrenamiento en
discriminacin, la observacin sistemtica (con autorregistros) y la evaluacin lgico-emprica de las
autodeclaraciones del paciente. El terapeuta tambin contribuye a esta identificacin proporcionando
retroalimentacin. Dichos pensamientos se basan en creencias irracionales (de las cuales hay que
hacer un listado), y para descubrirlas existen dos procedimientos:
- El cliente busca sus debera, es decir, las necesidades o imperativos internos que
experimenta ante un acontecimiento externo activador y que causan su perturbacin al
convertir sus deseos en necesidades categricas y sus preferencias en exigencias. En este
sentido, Ellis afirma que cuando se experimenta un problema emocional, se puede suponer
que la persona exige algo de forma absoluta, se siente horrible por no conseguir lo que
reclama, anda lloriqueando constantemente por no lograrlo y concluye que l o cualquier otra
persona es despreciable por actuar de una forma peculiar.
- El cliente reconoce la existencia de cualquiera de las creencias irracionales ms extendidas,
bien en un listado que le entrega el terapeuta o bien en un autoinforme estandarizado.
3. Debate y discusin de las creencias irracionales: El terapeuta intenta persuadir al cliente sobre la
irracionalidad de sus creencias, modelando sistemas de creencias adecuados y reforzando los cambios
observados. La reestructuracin cognitiva consiste en debatir las irracionalidades detectadas,
enseando a distinguir entre pensamiento lgico e ilgico, llevando a cabo una reconceptualizacin,
que ayude a modificar las sobregeneralizaciones y a valorar los acontecimientos de forma ms realista
y menos catastrfica.
En esta fase se utilizan las tareas para casa, a fin de facilitar la autoobservacin en situaciones reales y
generar material para las discusiones teraputicas.
Ellis desafa enrgicamente, enfrentndose y argumentando en contra, las creencias irracionales de los
clientes que considera son la base del problema.
- Mostrar las diferencias entre:
Deseos y exigencias (imperativos).
Resultados indeseables e insoportables.
Inconvenientes y horrores.
Conclusiones lgicas e ilgicas.
- Redefinicin semntica de las creencias irracionales.
4. Consecucin de un nuevo efecto o filosofa: Los clientes aprenden, mediante modelado y tareas para
hacer en casa, a sustituir las afirmaciones irracionales sobre s mismos por afirmaciones basadas en
creencias racionales.
ENFOQUE DIDCTICO VERSUS SOCRTICO: La TREC se puede aplicar siguiendo un enfoque
didctico o un enfoque socrtico. En el enfoque didctico, el terapeuta se dedicara a la enseanza
directa de las alternativas racionales de las creencias irracionales sostenidas por el paciente,
explicando de qu modo los pensamientos irracionales son incorrectos y contraproducentes. El
enfoque socrtico supone la gua del paciente hacia el autodescubrimiento de las alternativas
racionales. El terapeuta desafa las creencias irracionales del paciente con la intencin de animarle a su
reevaluacin.
131
El terapeuta puede optar por ser ms didctico al principio para ms tarde cambiar a un enfoque tipo
socrtico, conforme el paciente vaya dominando mejor la tcnica. Otro modo de conducirse puede ser
el adoptar desde el principio la tcnica de las preguntas socrticas (la mayutica) para cambiar a un
enfoque didctico cuando el cliente tiene dificultad para reflexionar sobre la irracionalidad de sus
creencias.La sustitucin de creencias irracionales por alternativas racionales puede llevarse a cabo por
lo tanto, a travs del mtodo socrtico o del enfoque didctico.
CMO IDENTIFICAR CREENCIAS IRRACIONALES:
- Producen un sentimiento de emocin negativa de fuerte intensidad y larga duracin.
- Exageran las consecuencias negativas de un acontecimiento o situacin (van acompaados de
palabras como: horrible, terrible, insoportable, etc.).
- Aqullos que reflejan demandas y obligaciones no reales sobre uno mismo o los dems. Los
pensamientos de debe ser, tiene que..., etc.
- Las creencias o pensamientos sobre las necesidades que son requeridas para ser feliz o sobrevivir. Los
pensamientos sobre lo que necesito.
- Los pensamientos sobregeneralizadores y absolutistas (van acompaados de palabras como: todo,
nada, nunca, siempre).
CMO IDENTIFICAR CREENCIAS NUCLEARES:
132
ESTRATEGIAS PARA LA DISCUSIN CON EL CLIENTE: Tcnicas de persuasin verbal/estrategias

para el debate socrtico:
- Anlisis lgico y emprico: Preguntas que intentan evaluar la evidencia emprica, consistencia lgica y
la claridad semntica:
Dnde est la evidencia de que esto es como yo me lo digo?
Puedo probar, demostrar esto que me estoy diciendo?
Por qu es eso verdad?
Por qu no debera ser as? Siempre tengo que conseguir lo que quiero?
Es eso una buena prueba?
Dnde est escrito que eso es as?
- Preguntas que intentan evaluar las consecuencias. Suponiendo que las cosas son como yo digo, las
consecuencias
Seran tan terribles?
133
Es verdad que no podra aguantarlo? Es lo peor que podra pasar?

Por qu sera tan terrible?
Puedo encontrarme bien aun cuando esto sea as?
Puedo estar contento incluso si no tengo lo que quiero?
- Preguntas que intentan analizar a dnde conduce pensar de esa forma (utilidad/pragmatismo):
Es rentable pensar como piensas?
Qu conseguirs pensando de esta manera?
Si piensas as, solucionas tus problemas?
Pensar o sentirte as te ayuda a cambiar la situacin?
Esta creencia te est llevando hacia donde quieres ir?
Vale, supongamos que tienes 100% razn Y ahora qu hacemos?
- Alternativas Racionales:
Son las personas las que crean, en gran medida, sus propias perturbaciones psicolgicas
(aunque el ambiente pueden contribuir).
Las personas poseen la capacidad de modificar significativamente estas perturbaciones.
Las perturbaciones y conductas provienen en gran medida de creencias irracionales,
dogmticas y absolutistas.
Frente a la Exigencia: Preferencia.
Frente al yo ser el resultado de el yo ser la causa de.
Trabajar en el intento de internalizar sus nuevas creencias racionales, empleando mtodos
cognitivos, emocionales y conductuales de cambio.
Continuar este proceso de refutacin de las ideas irracionales y utilizar mtodos
multimodales de cambio durante el resto de sus vidas.
ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO COGNITIVO:
- Otras estrategias de persuasin verbal:
Reduccin al absurdo (con sentido del humor).
Contradiccin con el valor apreciado (confrontar).
Apelar a consecuencias negativas de la creencia.
Apelar a consecuencias positivas del cambio.
- Entrenamiento en autoinstrucciones (frases racionales).
- Distraccin cognitiva (meditacin, yoga, relajacin, etc).
- Inversin del rol racional: El paciente representa el uso de la creencia racional en una situacin
simulada y comprueba as sus nuevos efectos.
- Ensayo de conducta/tcnicas operantes.
- Imaginacin racional emotiva: El paciente mantiene la misma imagen del suceso aversivo (Elemento
A, del A-B-C) y modifica su respuesta emocional en C, desde una emocin inapropiada a otra apropiada,
aprendiendo a descubrir su cambio de la creencia irracional.
- Ejercicios de ataque a la vergenza y experimentos conductuales.
- Proyeccin en el tiempo.
OTRAS ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO:
1. El sistema de las 4 preguntas:
Cul es la evidencia?
Qu puntos alternativos existen?
Estoy cometiendo algn error (sesgo) de pensamiento?
De qu me sirve tener esa creencia? En qu me ayuda?
2. Confrontacin: Por un lado dices que y por otro que Cmo lo ves?
3. Intencin paradjica: Prescripcin de sntomas, aumento de sntomas, restriccin del cambio.
4. Sentido del humor.
5. Tcnica del tiempo basura (programar las quejas/pensamientos negativos).
CMO ES EL TERAPEUTA TREC?
1. Terapeuta: Modelo racional, didctico, activo-directivo, emptico, autntico y con sentido del humor.
134
2. Mostrarse sensible a las dificultades y objeciones y no minar el control personal o

autodeterminacin del consultante.
3. Adaptarse al tipo de cliente. El terapeuta, en funcin de los trastornos del paciente, deber evitar:
- Un estilo de interaccin demasiado emotivo o amigable con los clientes "histricos".
- Un estilo demasiado intelectual con los clientes "obsesivo-compulsivos".
- Un estilo demasiado directivo "con los que temen ser autnomos".
- Un estilo demasiado activo con los clientes "pasivos".
COMPARACIN TC Y TREC:
135
136
2.3. Entrenamiento autoinstruccional (Meichenbaum, 1977)

Es una tcnica cognitiva de cambio de las autoverbalizaciones (verbalizaciones internas o
pensamientos) que un sujeto realiza ante cualquier tarea o problema, sustituyndolas por otras que
sean ms tiles para llevar a cabo la tarea, para que mejore el nivel de habilidad, aumente el nivel de
autocontrol o llegue a la solucin de un problema (por ejemplo: podr hacerlo). Estas nuevas
instrucciones, que el propio sujeto se da a s mismo, coinciden en gran parte con la secuencia de
preguntas de la tcnica de solucin de problemas. Meinchenbaum incluye adems instrucciones de
autorrefuerzo para todas aquellas respuestas tendentes a la solucin del problema, o autoinstrucciones
de afrontamiento ante el fracaso, en el caso de error.
Hemos sealado en qu consiste la tcnica de las autoinstrucciones. Tambin es conveniente definir
qu se entiende por autoinstrucciones. Pues bien, en primer lugar, las autoinstrucciones hacen
referencia al lenguaje, a lo que uno se dice a s mismo, frente a las instrucciones que dan los dems.
Hacen referencia a las cogniciones en forma de lenguaje dejando aparte las imgenes. Sin embargo,
hay que sealar que las autoinstrucciones no se refieren a todas las cogniciones en trminos de
lenguaje interno, sino a las verbalizaciones internas que acompaan a la actividad del sujeto. Son
instrucciones u rdenes que el sujeto se da a s mismo, dirigiendo su actuacin. Por lo tanto, podramos
cambiar el comportamiento del sujeto mediante un procedimiento de cambio de sus propias
verbalizaciones. La tcnica descrita por Meinchenbaum tiene como objetivo este cambio.
Se supone que en la medida en que los sujetos se enfrentan con tareas ms complejas, en las que es
complicado manejarse o no saben cmo actuar, las verbalizaciones internas, las autoinstrucciones, se
hacen ms patentes. Es decir, el pensamiento que en otros momentos podra parecer rpido o
automtico, ahora se enlentece y se transforma en lenguaje que gua con cuidado la actuacin del
sujeto. Este lenguaje interno o autoinstrucciones, a travs del cual el sujeto se habla a s mismo, es un
mecanismo que puede ayudar al sujeto a encontrar la solucin o a actuar de manera ms eficaz.
As planteado, el objetivo del entrenamiento en autoinstrucciones no es otro que ensear
correctamente un tipo general de instrucciones que puedan facilitar al sujeto una rpida y eficaz
actuacin, teniendo en cuenta sus caractersticas personales.
Hay que modificar el dilogo interno de la persona para facilitar el afrontamiento de una determinada
tarea. Es un procedimiento de autorregulacin verbal. Es decir, entrenamos a la persona para que vaya
dndose guas para actuar de una determinada manera. Las autoinstrucciones primero son guiadas por
el terapeuta, luego son dichas por la persona hasta que finalmente, la persona sea capaz de llevarlo a
cabo de forma encubierta.
No hay que confundir autoinstrucciones con modelado: Las autoinstrucciones se acompaan
normalmente del modelado, pero en el modelado, aunque el modelo va diciendo lo que hay que hacer,
no necesariamente va acompaado de autoinstrucciones.
Las autoinstrucciones son fundamentales a la hora de trabajar con personas para enfrentarse a
situaciones aversivas.
Esta tcnica fue desarrollada por Donald Meichenbaum en la dcada de los aos setenta (1977) a partir
de los trabajos de Luria y Vigotsky sobre el papel regulador del lenguaje en las emociones.
Parece que, en trminos generales las verbalizaciones facilitan el aprendizaje motor complejo en sus
fases iniciales, pero cuando las respuestas estn bien establecidas, las verbalizaciones desaparecen y
la secuencia de respuestas se ejecuta de manera automtica (aprender a conducir). Si de manera
artificial forzamos a los sujetos para que utilicen verbalizaciones como gua de su propio
comportamiento, cuando la actuacin, por sobreaprendida, ya es automtica, entonces la ejecucin se
enlentece.
El elemento ms importante de esta tcnica es el hecho de introducir en el lenguaje interno del sujeto
unas determinadas instrucciones que guen la conducta.
PROCEDIMIENTO: Meinchenbaum y Goodman desarrollaron originalmente un entrenamiento en
autoinstrucciones para ayudar a los nios hiperactivos y agresivos a controlar sus comportamientos
impulsivos. Actualmente sirve para ms casos, por ejemplo para ayudar a los clientes a generar
137
habilidades de afrontamiento tiles para manejar situaciones estresantes que se escapan de su control.
A menudo, el nfasis de su enfoque est ms en ensear a afrontar emociones negativas que en
eliminarlas completamente. El primer paso en el enfoque de Meinchenbaum para afrontar la ansiedad
es identificar determinados estmulos internos producidos por la situacin estresante y por afirmaciones
negativas que los clientes se hacen a s mismos (no puedo con esto, no sirvo para esto). Hay que
aprender a usar estas seales internas como estmulos discriminativos para darse las autoinstrucciones
apropiadas. Posteriormente, mediante modelado y ensayo conductual, los clientes aprendern a
contrarrestar las autoafirmaciones negativas en la propia situacin ansigena. Los clientes que se
ponen nerviosos al hablar en pblico pueden aprender a decirse el hecho de que est nervioso justo
antes de dar una conferencia no significa que lo vaya a hacer mal; mi ansiedad es slo una forma de
prepararme para estar alerta y hacer un buen trabajo. En tercer lugar, los clientes aprenden a
proporcionarse autoinstrucciones sobre los pasos que tienen que seguir para ejecutar la actividad
adecuadamente mientras la estn llevando a cabo (har tres respiraciones profundas, sonreir, luego
seguir mis apuntes y dar mi conferencia). Finalmente, aprendern a hacerse afirmaciones
autoreforzadoras inmediatamente despus de haber afrontado con xito la situacin estresante (Lo
hice!).
El entrenamiento en autoinstrucciones suele incluir los siguientes cinco pasos:
1. Modelado cognitivo: Mientras el modelo realiza una tarea va dando las instrucciones en
voz alta que guan cada paso. Por ejemplo, hacer una tortilla.
2. Gua externa en voz alta: El aprendiz repite la accin o tarea modelada mientras el
monitor le da las instrucciones en voz alta.
3. Autoinstrucciones en voz alta: El aprendiz gua, mediante autoinstrucciones en voz
alta, cada uno de los pasos para ejecutar la tarea (repite lo que el instructor hizo en el paso
1).
4. Autoinstrucciones enmascaradas: El aprendiz gua su tarea mediante
autoinstrucciones susurradas.
5. Autoinstrucciones encubiertas: El aprendiz gua su conducta mediante
autointrucciones encubiertas (pensadas), no expresadas verbalmente.
138
Lo que el modelo trata de ensear cuando habla en voz alta, con respecto a las verbalizaciones
correctas para enfrentar el problema, se puede plasmar en los siguientes puntos:
- Definir el problema: Qu tengo que hacer?
- Gua de la respuesta: Cmo tengo que hacerlo?
- Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien.
- Autocorreccin: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto, afrontando el error.
Est bien, si cometo un error puedo continuar. Ir ms despacio.
3. HABILIDADES DE AFRONTAMIENTO Y SOLUCIN DE PROBLEMAS
Solucin de problemas:
- Solucin de problemas (DZurilla y Goldfried).
En las habilidades de afrontamiento
-Tcnica de resolucin de problemas interpersonales (Spivack y Sure).
y en las tcnicas de solucin de
- Ciencia personal (Mahoney).
problemas, lo cognitivo no es el
Afrontamiento:
foco, sino un componente ms.
- Inoculacin de estrs (Meichenbaum).
Nos centraremos en las que
- Entrenamiento en manejo de ansiedad (Suinn y Richardson).
aparecen subrayadas.
- Desensibilizacin de autocontrol (Goldfried).
- Modelado encubierto (Upper y Cautela).
139
Respecto a las habilidades de afrontamiento, histricamente, las tcnicas para el entrenamiento de

estas habilidades surgen como una alternativa al principio de contracondicionamiento y la
desensibilizacin sistemtica. El estrs aparece como resultado de la evaluacin que hace el sujeto en
relacin a las demandas de la situacin y los recursos que l cree que posee para manejarlas. Si el
resultado de esta evaluacin es negativo para el sujeto, es decir, si las demandas resultan percibidas
como desproporcionadamente superiores a los recursos propios para hacerlas frente, entonces se
generarn las respuestas de estrs. En consecuencia, lo que el paciente necesitara es incrementar su
repertorio de habilidades y/o desinhibir las existentes para evitar percibir tal desproporcin y poder
hacer frente a tales situaciones estresantes o ansigenas de forma eficaz y gratificante.
Lo que unifica a estas tcnicas de coping es el hecho de compartir las siguientes caractersticas:
- Presentarse como medios activos para manejar distintas situaciones.
- Poder ser utilizadas ante los indicios externos y/o internos anticipadores de ansiedad.
- Ser consideradas como habilidades de autocontrol para utilizar en situaciones reales.
En sntesis, podemos definir estas tcnicas como aquellas que tienen por objeto desarrollar en el
paciente ciertas habilidades, a fin de que las pueda utilizar en futuras situaciones evocadoras de
ansiedad o productoras de estrs.
Resumen:
- Tcnica de solucin de problemas: Modificar el modo con que las personas abordan
situaciones difciles, para las que no creen tener solucin o tienen soluciones poco eficaces, o
ante las que se bloquen (mala orientacin y definicin de los problemas), insistiendo en una
mayor y mejor recogida de informacin y en el procesamiento ms adecuado de sta con el fin
de orientar de una manera ms adaptativa su afrontamiento y solucin. Se va a trabajar desde
la reaccin inicial ante un problema, hasta qu se hace para afrontarlo.
Dentro de las tcnicas de solucin de problemas se incluyen un conjunto de tcnicas destinadas
a proporcionar a los sujetos ciertas habilidades que les permitan aumentar su probabilidad de
resolver eficazmente las diversas situaciones problemticas en las que se pueden encontrar
diariamente. Estas tcnicas persiguen modificar el modo con que los sujetos abordan situaciones
que les suponen un problema, insistiendo sobre todo, en seguir una metodologa sistemtica
para enfrentarse a los conflictos.
- Inoculacin del estrs: Estrategia (no tcnica) teraputica preventiva, dirigida a ensear a
las personas diferentes tcnicas que les permitan afrontar mejor situaciones de estrs y tensin.
Incluye relajacin, ensayos imaginados, ensayos de conducta, autoinstrucciones y otras. Esta
estrategia es conocida como la vacuna contra el estrs, ya que dotamos a la persona de
habilidades para prevenir situaciones ansigenas y estresantes.
1. Entrenamiento en solucin de problemas (DZurilla y Goldfried, 1971): Es un proceso
conductual, con componentes motores observables y componentes cognitivos, que permite que est
disponible una variedad de alternativas de respuesta potencialmente eficaces para enfrentarse a los
problemas y que aumenta la probabilidad de seleccionar la respuesta ms eficaz de entre las distintas
alternativas. Hay que ensear un mtodo sistemtico de resolucin, no para eliminar problemas.
El entrenamiento en solucin de problemas pretende ensear al sujeto un mtodo sistemtico para la
resolucin de problemas. Con esta tcnica no se eliminan los problemas, el terapeuta no es
omnipotente, sino que proporciona mtodos para que el cliente analice y evale posibles opiniones y
ofrece un modo de enfocar el mundo que excluya la ansiedad y el estrs innecesarios (DZurilla, 1993).
Asuncin: Se parte de que gran parte de lo que consideramos clnicamente como "conducta anormal"
podra interpretarse como conducta ineficaz y sus consecuencias: la persona es incapaz de resolver
determinados problemas de su vida y sus intentos inadecuados para resolverlos tendran efectos no
deseados, tales como ansiedad o depresin, entre otros (DZurilla y Goldfried, 1985). Es decir,
realmente no habra psicopatologa, simplemente la persona tendra un dficit en el afrontamiento de
los problemas. Esto puede ocurrir por ejemplo debido a la sobreproteccin o por no tener buenos
modelos.
140
Nos encontramos en una sociedad llena de problemas que requieren ser resueltos. Diariamente
tenemos que enfrentarnos a multitud de conflictos: unos triviales (como qu ropa ponerme) y otros ms
complicados (aprobar una asignatura, resolver asuntos familiares). De igual modo, las consecuencias
de algunas decisiones equivocadas son mnimas, como elegir unos zapatos u otros, mientras que las
repercusiones de otras decisiones errneas pueden ser muy graves y perdurar mucho en el tiempo, tal
es el caso de elegir una carrera o cambiar de trabajo, por ejemplo. Por tanto, hay situaciones en las que
la persona debe disminuir al mximo la posibilidad de errar al tomar una decisin.
El modo en que las personas afrontan y resuelven las situaciones conflictivas, no depende nicamente
de la situacin externa, sino de otros muchos factores, como el grado de amenaza percibida por el
sujeto, las habilidades con las que cuenta para superarla, la experiencia que posea, el tiempo de que
disponga para tomar una decisin
- Sociedad en la que hay que resolver muchos problemas.
- Hay que disminuir la probabilidad de error.
- La solucin de problemas requiere habilidades cognitivas ms all del CC y CO.
Las fases de esta tcnica estn formadas por cinco componentes. Son los siguientes:
El orden en que se presentan los cinco componentes del modelo es la secuencia ms til y lgica para
una aplicacin sistemtica, pero no implica que al resolver un problema se deba siempre seguir una
secuencia ordenada, unidireccional, comenzando siempre en la fase 1 y terminando en la 5. La
resolucin eficaz de problemas implica pasos de avance y retroceso de una fase a otra antes de
finalizar el proceso de resolucin, como pueda ser el hecho de que a veces cuando nos encontramos en
la fase de toma de decisiones y estamos valorando las consecuencias de cada una de ellas,
frecuentemente se nos ocurren mejoras y modificaciones que pueden generar nuevas alternativas. En
otras ocasiones, mientras pensamos en posibles alternativas nos acordamos de otros objetivos dentro
del mismo problema, esto hace que redefinamos mejor nuestro problema y lo operativicemos mejor. El
proceso por lo tanto, es en todo momento activo y flexible, y unas fases estn ntimamente
relacionadas con otras.
141
1. Orientacin general ante las situaciones problema: En esta fase comprobamos cul es la reaccin
inicial de la persona ante un determinado problema, ya que la orientacin que posea un sujeto ante una
situacin influye en su manera de responder. Esta orientacin ser el resultado de sus sistema de
creencias, valores y de las experiencias previas que haya tenido. Con frecuencia la actitud que presenta
un sujeto a la hora de enfrentarse a una situacin-problema es negativa e incluye autoafirmaciones
tales como esto slo me ocurre a m, ni siquiera s por qu me encuentro mal, no soy capaz de
solucionar esta situacin, este problema me desborda y no le puedo hacer frente Por lo tanto,
nuestra funcin consiste en animar a los clientes a reconocer los problemas y a darse cuenta de que es
posible manejarlos actuando de forma sistemtica en lugar de hacerlo impulsivamente. Para
enfrentarse a los problemas, por ejemplo, los clientes aprenden a hacer afirmaciones tales como s
que puedo solucionar esto si lo hago paso a paso o veamos cmo puedo reformular esto de manera
que sea un problema con solucin.
La orientacin que favorece una resolucin eficaz comprende las siguientes actitudes:
- Aceptar que las situaciones problema son parte de la vida cotidiana.
- Reconocer las situaciones problema cuando se presentan.
- Procurar no responder impulsivamente o, directamente no responder.
- Incorporar la creencia de que el procedimiento de solucin de problemas es una buena
manera para afrontarlos.
- Incrementar las expectativas de autoeficacia.
Los objetivos de esta fase son los siguientes:
- Ensear al paciente a controlar los pensamientos y emociones negativas a la hora de
enfrentarse a un problema. Que el sujeto piense que es capaz de resolver sus problemas y
que puede controlarlos.
- Alentar hacia la reflexividad. Es decir, ensear que no se debe responder impulsivamente
cuando se intente resolver una situacin-problema.
- Aprender a identificar las situaciones-problema y pensar en las causas de forma objetiva,
evitando culpabilizaciones destructivas.
2. Definicin y anlisis conductual del problema: Cul es el problema? Qu te est pasando? Por qu
esto es un problema para ti? Cmo sera tu vida si el problema no existiera? Qu te gustara
conseguir? Estas preguntas nos ayudan a formular el problema de una forma ms precisa. El paciente
debe contestarlas ya que cuando se les pide que especifiquen el problema, la mayora de los pacientes
responden en trminos vagos (he estado bastante triste ltimamente). En esta fase debemos ver
todos los elementos que estn implicados en el problema porque especificar la historia del problema y
las variables que lo controlan, es til para definirlo con ms precisin. Es decir, una buena definicin del
problema facilita la proposicin de soluciones eficaces. Por ejemplo, un anlisis minucioso podra
revelar que lo que disgusta al cliente es compartir piso con personas desordenadas, ya que no aguanta
el desastre en que parece obligado a vivir.
Hay que tener en cuenta que en ocasiones, sobre todo en el mbito clnico, el problema en el cual se
centra el sujeto no es el ms importante, sino que el verdadero problema se encuentra enmascarado y
tenemos que ir desenredando la madeja hasta que demos con l. Por ejemplo, una paciente se
presenta en consulta manifestando que se siente deprimida y ansiosa y que no sabe por qu se
encuentra as. Cuando profundizamos en la situacin, descubrimos que es una mujer que se pasa la
mayor parte del tiempo sola y sin hablar con nadie porque su marido pasa muchas horas en el trabajo.
Esto podra ser realmente el problema de la paciente, pues su supuesta depresin y ansiedad pueden
ser consecuencia de la falta de refuerzos y comunicacin diarios.
El objetivo fundamental de esta etapa consiste en evaluar el problema e identificar una solucin
realista. Para evitar que el sujeto exponga el problema de forma vaga y ambigua, se realizarn las
siguientes tareas:
- Buscar toda la informacin relacionada con el problema.
- Especificar operacionalmente el problema de forma concreta y precisa, distinguiendo los
hechos de asunciones cuestionables.
142
- Identificar las variables relevantes, analizando todos los datos y buscando toda la
informacin.
- Reevaluar el significado del problema para el bienestar.
- Fijar objetivos realistas.
En definitiva, en esta fase intentamos que el sujeto posea una comprensin precisa del problema y
elimine en lo posible las percepciones distorsionadas del conflicto. Este punto es crucial, pues si la
definicin parte de una percepcin errnea del problema, las soluciones tambin sern equivocadas.
3. Generacin de alternativas: Ensearle a pensar cualquier alternativa de solucin, por improbable que
sea. En esta fase no se analizan los pros ni los contras. Simplemente es una lluvia de ideas para
generar posibles soluciones despus de haber definido el problema con precisin. Aqu tenemos que
tener en cuenta el principio de cantidad, de variedad y de aplazamiento de juicio.
- Principio de cantidad: Cuantas ms alternativas diferentes se produzcan es ms probable
que aumente la calidad de algunas opciones.
- Principio de variedad: Hay que proponer soluciones diferentes y evitar centrarse en pocas
ideas.
- Principio de aplazamiento de juicio: No hay que valorar las consecuencias de las alternativas
en esta etapa, cualquier opcin puede ser vlida.
Resulta ms apropiado que durante esta fase se propongan estrategias generales y ms adelante,
cuando hayamos elegido la alternativa apropiada, la desmenuzaremos en tcticas concretas. Es posible
que al sujeto no se le ocurra ninguna solucin porque perciba que el problema es irresoluble. En este
caso debera volverse a la segunda fase para reformular y redefinir bien el problema.
4. Toma de decisiones: En esta fase examinamos las alternativas cuidadosamente, eliminando aquellas
que son obviamente inaceptables. Se considera entonces las posibles consecuencias (positivas y
negativas) de las restantes alternativas a corto, medio y largo plazo, as como sus pros y sus contras.
Se ha demostrado que anotar las ventajas e inconvenientes de varias opciones mejora la satisfaccin a
la hora de tomar decisiones, aumenta la probabilidad de perseverar en las decisiones y conduce a
elecciones ms productivas y a evitar arrepentimientos. Sobre la base de estas consideraciones, la
persona elegira la alternativa que le pareciera ms ptima y con ms probabilidades de xito. Los
criterios que se deben tener en cuenta a la hora de elegir la alternativa son los siguientes:
- Resolucin del conflicto: Valorar en qu grado esa alternativa puede solucionar el
problema.
- Bienestar emocional: Cunto va a padecer y a disfrutar el sujeto con esa eleccin.
- Relacin tiempo/esfuerzo: Ante igualdad en eficacia, una alternativa ser mejor que otra
si requiere menor tiempo y esfuerzo.
- Bienestar general, personal y social: Aqu se considera el equilibrio entre los beneficios
totales esperados y los costes totales esperados, tanto a corto, medio y largo plazo.
En base a estos criterios, las soluciones ante los problemas no son unnimes y la que resulta
conveniente para una persona no lo es para otra, pues cada sujeto tiene un sistema de valores,
creencias y actitudes diferente. No debemos olvidar que la eleccin la debe realizar el sujeto valorando
todos estos aspectos y preguntndose adems, qu sentir tras la toma de decisin de una solucin.
Es decir, el objetivo de esta fase es elegir la o las alternativas ms apropiadas y para ello, el sujeto
tiene que hacer lo siguiente:
- Valorar posibles consecuencias, personales y sociales, a corto, medio y largo plazo de cada
alternativa.
- Estimar la probabilidad de ocurrencia de las consecuencias de cada alternativa.
- Comparar los resultados esperados en cada una de las alternativas en relacin con los
objetivos perseguidos.
- Seleccin de la alternativa ms adecuada, teniendo en cuenta lo siguiente:
Si la alternativa es una estrategia general, repetir la fase anterior generando tcticas
especficas.
Si el problema se considera irresoluble con las alternativas generadas, proceder a la
fase 2 recogiendo ms informacin.
143
Se puede utilizar una matriz de ponderacin de decisiones (efectos positivos,

negativos, para el sujeto, para otros, por corto, medio o largo plazo de las
consecuencias).
- Plan de accin: Cuando el sujeto ha seleccionado la alternativa que cree apropiada, deber
generar tcticas especficas para poder llevarla a cabo. Una vez elegida la subdivide en
objetivos concretos y propondr tcticas especficas para llevarla a la prctica. Es decir, los
clientes (inicialmente con la ayuda del terapeuta) disean un plan de accin para llevar a
cabo la mejor solucin al problema. Tenemos que tener en cuenta que hay problemas muy
complejos que pueden exigir la eleccin de ms de un plan de accin, puesto que es posible
que cualquier alternativa por separado no resuelva el problema satisfactoriamente.
Por otro lado, tambin existen situaciones que no tienen una buena solucin. En estos casos,
se acompaa el entrenamiento en solucin de problemas con la preparacin psicolgica del
sujeto para que esa situacin conflictiva le impacte lo menos posible.
5. Verificacin de resultados: Cuando el plan se ha puesto en marcha, se anima a los clientes a
establecer un seguimiento del progreso para asegurarse de que se alcanza la solucin del problema. Si
no se logra, la secuencia de solucin de problemas debe reiniciarse e intentarlo con otra alternativa. Es
decir, la eficacia de la solucin debe comprobarse empricamente, aplicndola a la vida real y
observando y registrando los resultados. Para que el sujeto sea un buen observador se le ha de
entrenar en la cumplimentacin de autorregistros, los cuales deben incluir tanto valoraciones
conductuales como emocionales. Si el problema se ha solucionado finaliza el proceso. Si la valoracin
es negativa habr que analizar e intentar delimitar las variables responsables. Si se debiera a un fallo
en la ejecucin, el sujeto deber intentar mejorar la puesta en prctica; si no es as, se deber repetir el
proceso parcial o totalmente. Esta fase incluye cuatro componentes fundamentales:
- Ejecucin: El sujeto debe darse cuenta de si puede ejecutar la solucin seleccionada. Es
decir, si dispone de tiempo, medios, habilidades En caso negativo deber seleccionar otra
alternativa antes de seguir adelante.
- Autoobservacin: El sujeto deber observar su conducta durante la ejecucin y los
resultados de sus acciones. Para este fin son muy tiles los registros, pues son un modo muy
objetivo de recoger informacin sobre lo que hacemos.
- Autoevaluacin: El sujeto compara los resultados observados con los esperados. Si el
resultado es satisfactorio el sujeto valora su esfuerzo; si por el contrario, el resultado es
insatisfactorio, deber analizar dnde reside el fallo, si tiene que volver a fases anteriores del
proceso para encontrar una solucin ms eficaz. Si el individuo no logra dar con la solucin
puede buscar ayuda en otras personas o profesionales, o aceptar el problema como
irresoluble intentando paliarlo.
- Autorrefuerzo: Cuando el sujeto haya solucionado el problema debe reforzarse a s mismo,
bien mediante autoverbalizaciones, concedindose un descanso fsico o intelectual, mediante
la realizacin de actividades placenteras o a travs de la adquisicin de objetos. Adems del
autorrefuerzo, el refuerzo ms potente es la superacin del problema, pues se elimina o
reduce la situacin conflictiva que lo preocupa.
Respecto al procedimiento, un programa de entrenamiento en resolucin de problemas, comienza con
una explicacin general sobre su fundamento y bases lgicas, sobre sus fases y consecuencias
positivas. Hay que dejar claro al sujeto que diariamente resolvemos problemas y tenemos que
enfrentarnos a ellos, que podemos seguir un mtodo que nos ayude a dar con la solucin ms acertada.
A continuacin comienza el entrenamiento de cada una de las fases, que se lleva a cabo mediante un
modelamiento progresivo y participativo de las habilidades del cliente para resolver problemas y tiene
como meta preparar al sujeto para que pueda utilizar dichas habilidades ante cualquier situacin
conflictiva. Debemos aclarar al paciente que utilizar este mtodo no significa que exista solucin para
todo, sino que enfrentndose a los problemas siguiendo una metodologa sistemtica aumentar la
probabilidad de encontrar alternativas vlidas y eficaces.
144
El cliente aprende y practica las tareas de cada fase con la ayuda del terapeuta. Ambos discuten y
resuelven problemas simulados y problemas reales.
2. Entrenamiento en inoculacin del estrs (Meichenbaum, 1977): La inoculacin del estrs ha
evolucionado desde su desarrollo inicial, como procedimiento de carcter preventivo (centrado en
habilidades cognitivo-conductuales de relajacin y cognitivas) para el tratamiento general de las
fobias, hasta abarcar un amplio nmero de problemas: cefaleas tensionales, dolor y terminar
convirtindose en un programa o tratamiento multicompetente de amplio espectro, para intervenir en
problemas relacionados con el enfrentamiento y manejo de situaciones aversivas (con el manejo del
estrs): oncologa, estrs postraumtico, cefaleas funcionales, agorafobia, miedo a hablar en pblico,
ludopata
Esta tcnica se contextualiza histricamente en el movimiento de apertura de la modificacin de
conducta en relacin con el estudio del papel de las variables cognitivas en la conducta humana.
En un primer momento, la inoculacin del estrs se utilizaba para problemas de ansiedad, aunque
luego se vio que poda ser utilizado en muchos ms mbitos.
La inoculacin del estrs tiene por objetivo desarrollar y dar a los sujetos habilidades que les permitan
disminuir o anular la tensin y activacin fisiolgica, y sustituir las antiguas interpretaciones negativas
por un arsenal de pensamientos positivos de afrontamiento al estrs.
La inoculacin del estrs tiene bases tericas y experimentales: Meinchenbaum supone que una
respuesta de miedo o clera puede concebirse como una interaccin de dos elementos:
- Elevada activacin fisiolgica (aumento de la tasa cardaca y respiratoria, sudoracin,
tensin muscular).
- Pensamientos que interpretan una situacin como amenazante o peligrosa y atribuyen la
activacin fisiolgica a las emociones de miedo o clera.
En consecuencia, Meinchenbaum supone que existe poca relacin entre la situacin real de estrs y la
respuesta emocional. Las fuerzas que realmente crearan las emociones seran la apreciacin del
peligro, las expectativas de resultado, la intencin que se atribuye a otras personas y cmo se
interpretan las propias respuestas somticas. Todo ellos subraya la interdependencia y complejidad de
relaciones que este autor supone entre el sujeto y su entorno a partir del supuesto de que las variables
cognitivas, fisiolgicas, conductuales, ambientales y afectivas se hallan interrelacionadas y, por
consiguientes, el desarrollo y mantenimiento de cualquier problema emocional puede tener su origen
en cualquiera de ellas o en su interrelacin.
Por otro lado, la evidencia emprica y experimental permite sostener la bondad del entrenamiento en
inoculacin del estrs para un amplio rango de problemas y poblaciones. As, se dispone de evidencia
de su eficacia en el tratamiento de problemas de ansiedad ante los exmenes, a hablar en pblico,
ansiedad social, ansiedad generalizada, dficit de asertividad, insatisfaccin con la propia imagen
corporal, el estrs en sujetos adultos, en la reduccin de la ira, las operaciones quirrgicas o el dolor. En
145
todos estos estudios, el entrenamiento en inoculacin del estrs fue tan eficaz como otras
intervenciones y que, en relacin con algunas variables concretas, se generaron beneficios mayores
que con la DS, la relajacin, las habilidades cognitivas de afrontamiento, el entrenamiento en
habilidades o una combinacin entre relajacin y terapia no directiva.
Pero, pese a la superioridad mostrada por la inoculacin del estrs frente a otras tcnicas, en el
tratamiento de algunos problemas especficos no debemos olvidar que:
- No est claro qu componentes del paquete son realmente tiles y cul es la contribucin
de cada uno de ellos al efecto final, por lo que es necesario seguir realizando estudios que
permitan analizar y detectar las variables responsables de las mejoras obtenidas.
- En buena parte de los casos estudiados, tal superioridad no se da. Es decir, o aparecen
resultados similares, o los resultados son ligeramente superiores, pero sin significacin
estadstica.
Finalmente, subrayar que la inoculacin del estrs es un trmino genrico que empleamos para
denominar un procedimiento general de tratamiento, no para denotar un conjunto de procedimientos
especficos.
El trmino terapeuta no se identifica con tcnico, sino con un sujeto que ayuda a otros a resolver
problemas valindose de su formacin especializada para aplicar los procedimientos teraputicos y
tcnicas concretas ms adecuadas en relacin con el problema especfico que se le plantea al cliente y
las caractersticas idiosincrticas de ste.
Esta tcnica tiene tres fases:
1. Fase de reinterpretacin (educativa): Los clientes aprenden que el factor estresante no es la

causa de su nerviosismo o reaccin de estrs, sino la forma en que se vive ese acontecimiento. Los
clientes tambin aprenden a verbalizar que son capaces de dar los pasos adecuados para manejar la
situacin. Los objetivos bsicos de esta fase son tres: proporcionar informacin al paciente
presentndole un modelo explicativo, definir el problema de una forma operativa y prever dificultades
en la adhesin al tratamiento por parte del paciente.
- Proporcionar informacin al paciente: Se le proporciona informacin sobre la forma en
que son generadas las emociones distorsionantes, subrayando el papel de las variables
cognitivas y las creencias o suposiciones. Se le ofrece por tanto, un modelo explicativo sobre
la naturaleza de las reacciones al estrs que le ayude a comprender cmo funciona el ser
humano en este tipo de situaciones. Un ejemplo es el modelo explicativo de Jaremko, el cual
sita la presencia de un estmulo aversivo como la causa de inicio. Este estmulo
desencadenara un conjunto de respuestas en el sistema fisiolgico (taquicardia, sudoracin,
146
dilatacin pupilar) que seran interpretadas automticamente (respuestas cognitivas) como

estrs o ansiedad. Estas respuestas cognitivas a su vez, serviran como estmulos
discriminativos para generar un nuevo tipo de respuestas cognitivas (autoverbalizaciones
negativas) respecto de las posibilidades que el sujeto se atribuye a s mismo en relacin con
la situacin o el estmulo. La evaluacin negativa de las posibilidades del sujeto para hacer
frente a las demandas de la situacin le llevaran a incrementar la activacin fisiolgica y
sta, de nuevo, a la interpretacin automtica de dichas respuestas como ansigenas o
estresantes, volviendo as a reiniciarse el ciclo.
- Definir el problema de una forma operativa: Con este fin se ha de recoger el mayor
nmero posible de datos a travs de entrevistas, cuestionarios, tcnicas basadas en la
evocacin de imgenes, autorregistros, tests psicolgicos de tal forma que se pueda
determinar el mayor nmero posible de variables implicadas y que de alguna forma estn
contribuyendo al desarrollo y mantenimiento del problema.
Entrevista: En general es una entrevista semiestructurada adaptada al paciente.
Tcnicas basadas en el recuerdo de imgenes pertenecientes a situaciones
estresantes: El uso de tcnicas basadas en la visualizacin de imgenes a travs del
recuerdo de situaciones pasadas que han sido estresantes para el paciente,
contribuyen a que el paciente preste atencin a otros aspectos de la situacin de
estrs que en principio podran haberle pasado desapercibidos y a que se perciba a s
mismo no como una vctima del estrs, sino que l mismo con sus propios
pensamientos, conductas y sentimientos, ha contribuido a ese estrs, como parte del
proceso en el que la situacin percibida como amenazante de desencadena. Tambin
hay que tener en cuenta el posible temor del paciente a no revelar determinados
pensamientos o sentimientos por miedo a algo. En estos casos ser el propio terapeuta
quien exprese preocupaciones similares haciendo uso de pacientes imaginarios.
Autorregistro: Instrumento bastante comn para obtener datos de los sujetos. Los
efectos derivados del uso de los autorregistros pueden ser tanto positivos como
negativos, por lo que es conveniente tener presente algunas consideraciones:
* El terapeuta debe solicitar sugerencias al paciente y comentar lo til que es.
* Los autorregistros deben ser sencillos, por lo menos al principio, flexibles y
adaptados a las caractersticas del paciente.
* Es necesario comprobar que el paciente ha entendido lo que tiene que hacer
(role-playing, donde el paciente hace de psiclogo y le explica el
procedimiento).
* El terapeuta debe considerar algunas dificultades con las que el paciente se
puede encontrar a la hora de rellenarlo (olvido, situacin social no propicia para
realizar anotaciones).
* Realizar ejercicios de autorregistro si el paciente tiene dificultades para
cumplimentar con xito el registro de la conducta problema.
Evaluaciones de la conducta del sujeto en la vida real o en el laboratorio:
Son otro tipo de medidas en las que el terapeuta obtiene datos sobre determinados
comportamientos de los sujetos en situaciones estresantes. Estas experiencias se
pueden complementar con grabaciones que van a permitir al terapeuta y al paciente
evaluar y registrar los dficits en habilidades as como la secuencia de la conducta.
Tests psicolgicos: Los cuales pueden ayudar en la formulacin de hiptesis o
fijarse en otros aspectos que puedan ser relevantes. En la prctica clnica, este tipo de
medidas para obtener informacin sobre la conducta se aplican de forma habitual.
- Prever la resistencia del paciente a adherirse al tratamiento: En este sentido, es
muy importante que se produzca una relacin positiva entre terapeuta y paciente. El
terapeuta debe hacer observaciones que transmitan al paciente una sensacin de vala y
seguridad. Tambin es importante establecer una estrecha colaboracin entre el paciente y
otras personas significativas del ambiente del paciente.
147
2. Fase de entrenamiento del afrontamiento (entrenamiento de recursos instrumentales): Se

aprenden varias estrategias de afrontamiento, tales como la relajacin, las autoinstrucciones (de gran
importancia en esta fase), el autoreforzamiento En esta fase se le ensea a los sujetos, mediante
modelado y prctica real, las tcnicas necesarias para manejar los mediadores encubiertos de forma
que su dominio les permita enfrentarse exitosamente con las situaciones ansigenas. Las estrategias
que adquieren los sujetos en esta fase les ayudan a valorar la situacin, controlar los pensamientos y
emociones no deseados, motivar su conducta y evaluar su actuacin. Mediante el modelo y la prctica,
se les ensea las siguientes habilidades:
- Habilidades y estrategias cognitivas: Se entrena al paciente en las tcnicas de
reestructuracin cognitiva, resolucin de problemas y autorrefuerzo. El sujeto debe ser
entrenado en distinguir tanto las caractersticas de las situaciones aversivas como las
respuestas que en l generan tales seales.
Se parte del supuesto de que la principal fuente de dolor emocional son los pensamientos
automticos que una persona se dice a s misma (No voy a poder con esto). Es primordial
tanto la eliminacin de estos pensamientos, como su sustitucin por otros ms adaptativos.
- Habilidades de control de la activacin emocional: Se entrena al sujeto en la tcnica
de relajacin, cuyo dominio le permite reducir/eliminar la activacin fisiolgica. Es necesario
ensear al paciente el proceso de relajacin y los momentos en los que tienen que llevarlo a
la prctica. Para ello es necesario que aprendan a identificar las primeras seales internas de
activacin, y relajarse antes y despus de una situacin estresante. A veces suele ocurrir que
algunos pacientes al intentar relajarse aumentan su ansiedad en vez de disminuirla. Para
hacer frente a esto, utilizamos tres estrategias:
Explicar que este aumento de la tensin disminuye conforme va practicando la
relajacin.
Aumentar el tiempo dedicado a la relajacin.
Cambiar el formato de relajacin (sin tensin muscular, con tensin, inducida por
respiracin, basada en imgenes, controlada por estmulos).
A este aprendizaje se le unir el de la respiracin profunda y pausada, la meditacin y las
correspondientes expresiones autoinstruccionales (Me estoy poniendo nervioso. Calma,
respira profundamente y tranquilzate) que posteriormente sern puestos en juego en las
situaciones de enfrentamiento (por ejemplo, al hablar en pblico, ante un dolor, la prdida de
un ser querido).
- Habilidades conductuales: Las tcnicas en las que se debe entrenar al paciente para el
desarrollo de estas habilidades vendrn determinadas por las relaciones puestas de
manifiesto a travs del anlisis funcional, a partir de los datos de la evaluacin sobre el
problema concreto que se trate y las situaciones especficas en que ste se produzca
(ansiedad ante los exmenes, en las relaciones interpersonales). Las tcnicas de
exposicin, el modelado, o el ensayo de conducta, entre otras, han de ser empleadas aqu
para la modificacin de aquellas conductas cuya frecuencia, intensidad o duracin, aparecen
vinculadas con el mantenimiento del problema del cliente.
- Habilidades de afrontamiento paliativo: Est destinado a la mejora de los repertorios
conductuales implicados en el afrontamiento de problemas crnicos y situaciones de difcil
modificacin. Estas habilidades, adems de recapitular todas las anteriores, incluyen para
este tipo de situaciones, tcnicas especficas como desviar la atencin (por ejemplo, pensar
en algo que al sujeto le resulte agradable, hablar con otras personas, escuchar la radio),
cambiar de perspectiva en relacin con el problema (pensar en que la intensidad del
problema puede variar de unos momentos a otros, entrar en contacto con personas que se
hallen en la misma situacin), expresar adecuadamente los afectos (expresar los
sentimientos ante los dems) y hacer un adecuado uso del apoyo social (saber buscar en
otras personas la ayuda necesaria).
En general, se proponen cuatro pasos para aprender a enfrentarse con xito a cualquier
situacin ansigena o estresante:
148
Preparacin.
Confrontacin real con la situacin.
Afrontamiento de la activacin emocional durante la situacin.
Reforzamiento del xito.
3. Fase de aplicacin (puesta en prctica): Los clientes practican su autodiscurso y habilidades de
afrontamiento ante estmulos estresantes, como tener un brazo sumergido en agua helada, ver una
pelcula de terror o recordar una visita angustiosa al mdico. Justo antes y durante la exposicin a estas
situaciones angustiosas, los clientes practican las habilidades de afrontamiento pertinentes. Es decir,
en esta fase el sujeto pone en prctica todo lo que ha aprendido durante la fase de entrenamiento. Los
objetivos de esta fase son:
- Exponer experimentalmente al sujeto a niveles moderados de estrs real o imaginario que,
como en las vacunas, acte de elemento activador de las defensas (aprendizajes) del
paciente y le produzcan una inmunizacin ante situaciones problema futuras (eficacia en el
uso de las habilidades de enfrentamiento).
- Comprobar la eficacia de las habilidades de afrontamiento aprendidas.
- Subsanar las dificultades que el paciente experimente en su aplicacin.
En esta fase el terapeuta puede hacer uso de tcnicas como el ensayo en imaginacin, el ensayo
conductual y la exposicin en vivo graduada:
- Ensayo imaginado: El paciente tiene que elaborar una jerarqua de situaciones estresantes
variadas que acontecen en su vida diaria, ordenndolas de menos a ms estrs. El sujeto
deber representar estas escenas en su imaginacin, siempre empezando por la menos
estresante, debiendo de experimentar el estrs que le provocan con el objetivo de hacerle
frente, disminuyndolo o eliminndolo, aplicando las tcnicas que ha aprendido en la fase
anterior. Es conveniente practicar con distintos tipos de situaciones para aumentar la
transferencia y la sensacin de control y seguridad del paciente.
- Ensayo conductual: Esta tcnica se pone en prctica a travs de roles-playings (donde
terapeuta y paciente se intercambian los papeles) y a travs de modelado. El proceso se
repite hasta que el paciente se comporta de forma tranquila y competente. Tambin pueden
establecerse tareas para casa en vivo, en principio menos estresantes que las que se han
ensayado en la sesin de entrenamiento, favoreciendo de esta forma el xito en una situacin
que no es la clnica, as como incluir elementos imprevisto o inesperados para fomentar la
flexibilidad e integracin en el uso de las distintas habilidades aprendidas.
- Exposicin en vivo graduada: El cliente ensaya de forma graduada su exposicin en vivo
siguiendo una jerarqua de situaciones ansigenas. La exposicin del sujeto a situaciones de
la vida real estara especialmente indicada para aquellas situaciones en las que le es posible
al terapeuta establecer un alto grado de control sobre la situacin real. El terapeuta puede
estar presente orientando, modelando e impulsando la forma de afrontamiento ms
apropiada.
Finalmente, al igual que en el resto de las tcnicas de modificacin de conducta, las tres fases
anteriores se tienen que complementar con el diseo y aplicacin de una estrategia de mantenimiento
de los logros y prevencin de posibles recadas (programacin de recadas). Para el mantenimiento de
los logros conseguidos en el dominio de las habilidades de afrontamiento y prevenir recadas se pueden
aplicar una serie de estrategias como por ejemplo, comunicar al paciente que los retrocesos son en
ocasiones inevitables, pero que en general se pueden prevenir. En principio hay que distinguir entre
retroceso y recada. Los retrocesos son errores que se cometen ya que es imposible que todo est
controlado, siendo por lo tanto, normales y es de esperar que se produzcan. Hay que verlos como
oportunidades para aprender.
Autoinstrucciones para afrontar el estrs (inoculacin del estrs): El entrenamiento en
autoinstrucciones desarrollado a partir de las aportaciones de Vigotsky sobre la importancia de las
verbalizaciones internas en el control del comportamiento, ha sido elaborado y descrito reiteradamente
por Meinchenbaum.
149
El entrenamiento en autoinstrucciones se define como una tcnica cognitivo-conductual que permite la

modificacin o sustitucin por otras ms adaptativas de las autoverbalizaciones internas
(pensamientos) que el sujeto utiliza antes (por ejemplo, podr hacerlo), durante (por ejemplo, lo
estoy haciendo muy bien) y despus (por ejemplo, no ha sido tan difcil) de la realizacin de una
tarea o enfrentamiento a una situacin aversiva. Se espera que dicho cambio en el sistema cognitivo,
genere a su vez una modificacin en la conducta manifiesta del sujeto.
Las autoinstrucciones se definen como el conjunto de rdenes o instrucciones que el sujeto se da a s
mismo para el automanejo de su propia conducta durante su actuacin. Es por tanto, un procedimiento
de autorregulacin verbal que requiere a su vez, de la intervencin del modelado, la prctica o ensayo
de conducta y la reestructuracin cognitiva. Antes de empezar a entrenar al sujeto en autoinstrucciones
es conveniente conocer qu tipo de pensamientos presenta en su repertorio conductual.
Para ello se le pide que se autoobserve y registre ese dilogo interno a fin de eliminar las
autoverbalizaciones irrelevantes o que estn interfiriendo de forma negativa en la realizacin de una
determinada tarea (Todo me sale mal), y mantener o instaurar otras verbalizaciones ms adecuadas
en funcin del tipo de situacin (Cometer errores es normal).
Como ya se ha explicado en las habilidades de afrontamiento paliativo, en general, se proponen cuatro
pasos para aprender a enfrentarse con xito a cualquier situacin ansigena o estresante:
- Preparacin.
- Confrontacin real con la situacin.
- Afrontamiento de la activacin emocional durante la situacin.
- Reforzamiento del xito.
150
4. TERAPIAS DE TERCERA GENERACIN
Crticas a las terapias cognitivas (Segunda Generacin):

- Su eficacia puede que se deba, ms bien, a lo que tiene de conductual (Prez, 2006).
- No han proporcionado, hasta la fecha, una base experimental sobre la formacin, derivacin y
alteracin de los eventos privados, ni de las condiciones en las que se establecen y cambian las
relaciones entre los eventos cognitivos y las acciones, ni las bases experimentales sobre las que se
fundamentan la mayora de los mtodos clnicos (Luciano y Valdivia, 2006).
151
- Desconocen sus principios activos o, lo que es igual, cuando producen cambios significativos, no se
sabe qu lo caus ni por qu (Luciano y Valdivia, 2006).
- Desvirtan el sentido contextual e ideogrfico original de la terapia de conducta porque estandarizan
los tratamientos (Prez, 2006).
- Efectos paradjicos del intentar cambiar cogniciones y emociones: rebotes, pensamientos recurrentes,
recadas
- Datos que desafan la mediacin y estatus casal de variables cognitivas y avalan la utilidad clnica del
procesamiento de las emociones negativas y la aceptacin.
Tercera generacin de terapias conductuales:
- Replanteamiento contextual de la psicologa clnica: desafo a los modelos mdicos y mecanicistas
imperantes.
- Enfatiza la importancia del contexto y las funciones de los fenmenos psicolgicos, frente a la forma y
frecuencia de los sntomas. Es decir, cambiar la funcin, no la forma. Es un error decir que es una
terapia orientada al sntoma, ya que analizamos el contexto y la funcin del problema.
- Enfoque transdiagnstico: ofrece alternativas a las categoras diagnsticas: (Trastorno de Evitacin
Experiencial).
- Enfoque emprico, basado en principios cientficos.
- Utiliza estrategias de cambio de tipo contextual y experiencial, adems de las estrategias de cambio
de tipo directo y didctico.
- Frente al ensaamiento o lucha contra los sntomas...
Define los problemas psicolgicos de modo amplio y busca construir repertorios
conductuales amplios, flexibles y efectivos.
Enfatiza la aceptacin y atencin al contexto y horizonte de la vida de la persona.
Las generaciones de terapias conductuales:
152
Tercera ola de terapias conductuales:

Reformula y sintetiza las terapias cognitivas y conductuales de las generaciones previas y, con la
esperanza de aumentar su comprensin y mejorar sus resultados, las dirige hacia preguntas, temas y
dominios ya valorados previamente por otras tradiciones teraputicas (Hayes, 2004).
Terapia de Aceptacin y Compromiso (ACT; Hayes, Strosahl y Wilson, 1999):

- Es una psicoterapia conductual experiencial, basada en una aproximacin moderna al lenguaje y la
cognicin y en una perspectiva en psicopatologa que enfatiza el papel de:
La evitacin experiencial.
La fusin cognitiva.
La inflexibilidad psicolgica resultante.
- Tcnicamente: eclctica, integradora e innovadora.
- La terapia de aceptacin y compromiso se lleva a cabo en tres fases:
1. Mediante el uso de metforas, paradojas, historias y otras tcnicas verbales por
parte del terapeuta. Con esto, los clientes aprenden que los intentos pasados de controlar
los pensamientos y las emociones molestas no slo no han tenido xito, sino que adems
sirvieron para aumentar la frecuencia de tales obsesiones y emociones. Si por ejemplo le
decimos a alguien que no piense en un elefante rosa qu es lo ms probable que haga?
Pensar en el elefante rosa.
2. Mediante el entrenamiento en la plena conciencia y los ejercicios de aceptacin.
Con esto, los clientes aprenden a experimentar pensamientos y emociones sin juzgarlos,
incluyendo los ms desagradables. En un ejercicio as, por ejemplo, se animara al paciente a
que imaginara sus pensamientos flotando como si fueran hojas en una corriente.
153
La plena conciencia implica ser consciente de, darse cuenta, observar y describir las
conductas manifiestas y encubiertas, tal como ocurren, sin juzgarlas, as como la observacin
de los antecedentes y las consecuencias de esas conductas. Implica prestar mucha atencin a
lo que se ve, se huele, se saborea y las sensaciones tctiles de la experiencia mientras
ocurre. Es decir, la plena conciencia implica estar totalmente al tanto de las sensaciones
ntimas, de los pensamientos, sentimientos y de la conducta observable en todos y cada uno
de los momentos.
La aceptacin hace referencia al conjunto de conductas generadas como reaccin a las
actividades de plena conciencia, abstenindose de juzgar las propias sensaciones,
pensamientos, sentimientos y acciones como buenas o malas, placenteras o desagradables,
tiles o intiles, etc. Los propios pensamientos se ven solo como respuestas, acontecimientos
que solo ocurren. Los sentimientos, tanto los positivos como los negativos, se aceptan como
parte de la vida. Los procedimientos de aceptacin se usan para que las personas aprendan
que pueden sentir sus sentimientos y pensar sus pensamientos, aunque sean aversivos, y
realizar no obstante acciones constructivas que sean consistentes con sus valores y metas en
la vida.
3. Sin tener en cuenta si las creencias y sentimientos inadaptativos son eliminados, se anima
a los clientes a identificar los valores en varios mbitos de la vida, como el trabajo, la
familia, la salud y las relaciones ntimas. Posteriormente, habr que traducir estos valores a
metas concretas que puedan alcanzarse e identificar y emitir conductas especficas para
lograrlas. Esta es la parte de compromiso de la Terapia de Aceptacin y Compromiso: facilitar
que los usuarios identifiquen metas valoradas en sus vidas y se comprometan con las
acciones conducentes a alcanzarlas.
- La Terapia de Aceptacin y Compromiso difiere de la terapia cognitiva de Ellis y Beck en varios
aspectos:
La terapia cognitiva supone que los pensamientos desagradables constituyen la causa
bsica de las emociones inquietantes, mientras que la terapia de aceptacin y compromiso
considera que tanto los pensamientos como las emociones son simplemente respuestas, y
asume que ambas son causadas por varias contingencias ambientales.
Un punto principal de la terapia cognitiva es abordar los pensamientos disfuncionales
directamente mediante reestructuracin cognitiva, mientras que la terapia de aceptacin y
compromiso usa la prctica de la plena conciencia y los procedimientos de aceptaciones para
ensear a abrazar y aceptar pensamientos y emociones, en lugar de juzgarlos como
dolorosos e intentar cambiarlos directamente. La terapia de aceptacin y compromiso ensea
a que, en lugar de experimentar pensamientos desagradables y sentimientos aversivos, se
pueden tomar medidas constructivas para conseguir las metas apreciadas.
Tambin se encuentran diferencias en los objetivos de las tareas conductuales para hacer en
casa. Con la terapia cognitiva, un propsito bsico de los deberes es ayudar a superar los
pensamientos perturbadores. Con la terapia de aceptacin y compromiso, los deberes
conductuales contribuyen a construir planes de actuacin cada vez ms certeros en la
consecucin de las metas valoradas.
- La terapia de aceptacin y compromiso es considerada por algunos, ms como un tipo de terapia
conductual que de terapia cognitiva.
ACT: La ubicuidad del sufrimiento humano:
1. Asuncin de la Normalidad Sana
Por naturaleza, los seres humanos son psicolgicamente sanos.
La anormalidad psicolgica es un trastorno o sndrome explicado por procesos
psicopatolgicos particulares.
Necesitamos comprender estos procesos y cambiarlos.
2. Asuncin de la Normalidad Destructiva
El sufrimiento psicolgico es inherente a la condicin y experiencia humanas.
Procesos psicolgicos normales a veces son destructivos: lenguaje y cognicin.
154
Tenemos que conocer esos procesos y trabajar dentro de ellos, desde ellos, para promover la
salud y el bienestar.
ACT: La trampa de la felicidad. Cuentos de hadas que nos han contado:
- La felicidad es el estado natural del ser humano.
- Si no eres feliz, algo va mal en ti, no eres normal.
- Para vivir una vida mejor, debemos deshacernos de los sentimientos negativos.
- Deberamos ser capaces de controlar lo que pensamos y sentimos.
Por lo tanto, controlemos nuestro sufrimiento!

ACT: Evitacin Experiencial:
1. El silogismo que atrapa a la gente:
- El sufrimiento tiene una causa.
- Los pensamientos y sentimientos son causas del sufrimiento.
- Para acabar con el sufrimiento hay que controlar sus causas.
- Luego hay que controlar los pensamientos y sentimientos para acabar con el sufrimiento.
2. Ms all del diagnstico DSM-IV:
- Patrn inflexible consistente en:
Rechazo a entrar en contacto / tendencia a evitar determinados eventos privados que
resultan aversivos (pensamientos, recuerdos, sensaciones fsicas, emociones).
Acciones dirigidas a evitar/controlar tales experiencias y/o los estmulos que las generan.
- Necesidad subyacente: Acabar con experiencias privadas aversivas, eludir el malestar y tener placer.
En la terapia de aceptacin y compromiso, se produce un rechazo del modelo de normalidad sana.

Frente al ensaamiento con los sntomas, tenemos la aceptacin de eventos privados aversivos que
estn fuera del propio control directo y el compromiso con la accin orientada a la vida y los valores.
155
La Psicopatologa desde ACT: Modelo Hexaflex:
La salud mental desde ACT:
TEMA 9: TCNICAS DE INTERVENCIN EN GRUPOS

1. INTRODUCCIN.
2. TIPOS DE PROGRAMAS.
156
3. CARACTERSTICAS.
4. DESARROLLO.
1. INTRODUCCIN
La intervencin grupal tiene varias ventajas e inconvenientes respecto a la intervencin individual.
Intervencin individual
- Mayor personalizacin
- Mayor control del proceso
- Menor eficiencia
sujetos con menos coste.
- Mayor eficacia al individualizar el tratamiento
Intervencin grupal
- Menor personalizacin
- Menor control del proceso
- Mayor eficiencia: mayores resultados sobre ms
- Mayores posibilidades de aprendizaje
Respecto a la intervencin grupal, tenemos las siguientes caractersticas:

- Hay ms perspectivas y puede contribuir a una mayor flexibilizacin de los propios puntos de vista.
- Puede contribuir al descentramiento del problema: no me pasa slo a m.
- Hay un mayor nmero de recursos para el aprendizaje: informacin, sugerencias, modelos, ensayos y
reforzamiento.
- Es el contexto idneo para determinados aprendizajes y ejercicios (ej: HH. SS).
- Es un contexto seguro, controlado, en el que practicar nuevas conductas, pero al mismo tiempo, ms
parecido a la vida real.
- Permite la ayuda mutua con todas las ventajas que ello tiene (facilitar el aprendizaje). La ayuda mutua
son los procesos que se desarrollan entre las personas del grupo.
- Puede satisfacer necesidades de interaccin social.
- Pueden ser un poderoso elemento de control para la adhesin teraputica.
- Un grupo bien dirigido puede ser un contexto idneo para desarrollar el sentido del humor y resultar
ser un poderoso incentivo.
- Las decisiones de cambio de conducta en grupo pueden comprometer ms.
- Ayuda a la investigacin.
- Los tratamientos en grupo, en los que el modificador de conducta ensea a los sujetos a que realicen
el anlisis funcional de su problema y a que se apliquen las tcnicas ms indicadas para su solucin,
constituyen una alternativa al tradicional tratamiento individualizado, ms potente, pero tambin ms
costoso.
- No se ha encontrado diferencias en la aplicacin individual o grupal de algunas tcnicas y paquetes de
tratamiento. As, algunos autores sealan que la desensibilizacin en imaginacin es grupo es
prcticamente igual de efectiva que la desensibilizacin administrada individualmente. Asimismo hay
aplicaciones en las que el tratamiento grupal se prefiere al individual, por ejemplo, la obesidad o el
entrenamiento en habilidades sociales.
Terapia EN grupo versus terapia DE grupo:
157
En las intervenciones de naturaleza conductual EN grupo cambe tambin una perspectiva con ambos
nfasis.
El objetivo de la terapia en grupo es lograr un objetivo comportamental individual en un contexto social
estable, estructurado y facilitador.
Las diferencias entre la terapia en grupo y la terapia de grupo, es que la terapia EN grupo se
caracteriza por un mayor grado de direccin y de intervenciones del terapeuta, por una orientacin ms
centrada en las conductas individuales de los miembros del grupo, por una relacin ms relevante de
los miembros con el terapeuta.
La terapia DE grupo se caracteriza porque la influencia del grupo sobre sus miembros es mayor, el
tratamiento est orientado grupalmente promovindose las conductas de interaccin de los miembros
del grupo.
Mientras que la finalidad del tratamiento en grupo es maximizar la eficiencia del trabajo del terapeuta,
la del tratamiento de grupo es potenciar la eficacia teraputica de los procesos de grupo.
2. TIPOS DE PROGRAMAS Y TCNICAS UTILIZADAS
- Grupo homogneo y tratamiento unicomponente: Todos los sujetos presentan el mismo problema, que
se trata con la misma tcnica. Se revisaron varios informes sobre el tratamiento efectuado mediante DS
en grupo. Este procedimiento se ha empleado para tratar fobias sociales, ansiedad ante los exmenes,
fobias a las araas
- Grupo homogneo y tratamiento multicomponente: Sujetos con un mismo problema se tratan en
grupo mediante un programa que incluye diversas tcnicas teraputicas. Por ejemplo, el programa
cognitivo-conductual para el tratamiento de la obesidad, est confeccionado para ser aplicado por dos
terapeutas a grupos cuyo tamao no exceda los 20 sujetos.
- Grupo heterogneo y tratamiento unicomponente: Los problemas de los sujetos son diversos, pero
todos ellos son tratados con la misma tcnica. Se puede utilizar la terapia racional-emotiva con grupos.
Casi todos los trastornos psicolgicos se pueden tratar grupalmente con terapia racional-emotiva, de
modo que es ms breve especificar con qu individuos no est indicada esta terapia grupal. En este
sentido, hay que descartar a personas que son descaradamente psicticas, exageradamente
egocntricas, introvertidas hasta el punto de silencio perpetuo, o locuaces hasta el punto de la
compulsividad. Tambin se descartarn aquellos desrdenes en los que el individuo no busca el cambio,
como en la delincuencia.
158
- Grupo heterogneo y tratamiento multicomponente: Los sujetos presentan problemas diversos que
son tratados con un conjunto de tcnicas conductuales. Este tipo de tratamiento grupal no es
caracterstico de la modificacin de conducta.
En modificacin de conducta y especialmente en las investigaciones conductuales, son ms frecuentes
los tratamientos en grupos homogneos y menos frecuentes los tratamientos de grupos heterogneos.
Repertorio de tcnicas utilizadas:
1. Normas de grupo y compromiso pblico de respetarlas.
2. Toma de decisiones.
3. Contratos conductuales.
4. Informacin.
5. Instrucciones (y autoinstrucciones).
6. Autoobservacin y autorregistro.
7. Ensayo de conducta (role-playing).
8. Refuerzo social.
9. Modelado.
10. Moldeado.
11. Feedback.
12. Exposicin.
13. Ejercicios estructurados entre sesiones (tareas para casa).
14. Tcnica de Grupo Nominal.
15. Phillips 66.
16. Tcnicas de Solucin de Problemas.
17. Dilogo socrtico.
18. Otras tcnicas cognitivas: sugerencias paradjicas, etc
3. CARACTERSTICAS
Caractersticas generales:
1. Grupos de 6 a 12 personas. Grupos que superan los 20 sujetos suelen ser ms propios de
investigaciones.
2. Sesiones de hora y media-dos horas. Suelen ser ms largas que las sesiones individuales.
3. Duracin fija de 8 a 18 sesiones. Normalmente las sesiones se realizan una vez a la semana.
4. Periodicidad semanal. No obstante, al final puede ampliarse el periodo inter-sesin para favorecer el
desvanecimiento (estmulo grupo).
5. Interacciones cliente-cliente que no estn bajo el control del terapeuta.
6. Uno o dos terapeutas alternando dos papeles: directivo (dirige al grupo y moldea la participacin de
los miembros) y observador (observa las conductas no verbales de los miembros del grupo).
7. Sesiones de seguimiento (Ej. 3 meses, 6 meses, 1 ao).
8. Se pueden utilizar co-monitores veteranos (Ej. ex-adictos al tabaco; personas que tuvieron xito para
bajar de peso).
9. El sujeto puede experimentar diversos miedos, por ejemplo, a compartir informacin personal con un
grupo de desconocidos, a no recibir la suficiente atencin del modificador de conducta
Caractersticas especficas:
1. Sesiones estructuradas con unos objetivos a cumplir y segn la siguiente secuencia:
- Revisin de tareas.
- Desarrollo de tema nuevo.
- Asignacin de tareas.
2. Monitor con roles especficos:
- Observar el comportamiento de los miembros del grupo.
- Dirigir el desarrollo de la sesin.
- Modelar el comportamiento que se espera de los miembros.
- Orientar el Anlisis Funcional de los problemas que se plantean.
159
- Aclarar dudas y responder preguntas.

- Validar y reforzar (moldear).
3. Normas establecidas para el funcionamiento del grupo:

- Asistencia a todas las sesiones.
- Confidencialidad contrato?
- Se abordan problemas actuales sobre datos observables.
- Ejecucin de tareas en sesin y entre sesiones.
4. Miembros del grupo:
- Colaboran entre ellos en la evaluacin y en la intervencin.
- Participan activamente y se apoyan.
- Proporcionan refuerzo social y feedback constructivo.
5. Comunicacin:
- Comunicacin voluntaria: Un sujeto proporciona informacin al grupo sobre su problema
voluntariamente.
- Comunicacin indirecta: Es la informacin comunicada de forma no verbal, cuando un
sujeto escucha a otro.
- Comunicacin demostrada: Es la informacin que suministra un sujeto al mantener una
interaccin inapropiada con otros miembros del grupo, por ejemplo, un integrante del grupo
puede mostrar dificultades en sus interacciones con aquellos miembros del grupo que son del
sexo contrario.
- Comunicacin previa: Es la informacin que realiza un sujeto de forma individual al
modificador de conducta en las entrevistas previas al inicio de la terapia de grupo.
Objetivos de los programas de tratamiento en grupo:
4. DESARROLLO
Fases en los programas de tratamiento grupales:
1. Evaluacin individual: el psiclogo evala.
160
Adecuacin del problema y del cliente al grupo.

Expectativas de cambio.
Modelo de trabajo.
Roles de terapeuta y cliente.
Preparacin para tratamiento en grupo: por qu en grupo, normas y procedimiento.
2. Evaluacin en grupo: el psiclogo ensea a evaluar.

- Presentacin del grupo, discusin de normas y contrato?
- Conceptos bsicos de evaluacin conductual.
- Autoobservacin y autorregistro + otros instrumentos.
- Conseguir una descripcin clara y operativa del problema.
- Conseguir una medida de intensidad, frecuencia y/o duracin.
3. Fase de anlisis funcional.
Objetivos:
- Obtener una explicacin de por qu se mantiene el problema.
Procedimiento:
- Anlisis de autorregistros.
- Ensayos.
4. Fase de planificacin y tratamiento.
Objetivos:
- Formular metas individuales.
- Dar instrucciones de cmo conseguirlas.
- Aplicarlas en el ambiente natural.
Procedimiento:
- Sesiones planificadas con detalle: objetivos, tareas, conductas esperadas, etc.
- Ensayos conductuales, prctica en imaginacin, moldeado y modelado, refuerzo y feedback
del terapeuta y del grupo.
- Tareas para casa: ejecucin en el ambiente natural y repaso del trabajo realizado con el
grupo.
- Registro de progresos y dificultades.
5. Fase de evaluacin post- tratamiento y seguimiento.
- Evaluacin del grado de consecucin de objetivos.
- Evaluacin de la satisfaccin con la consecucin de objetivos y con el programa.
- Aplicacin de instrumentos de evaluacin post-tratamiento.
- Establecimiento de sesiones de seguimiento:
- Evaluar mantenimiento de logros.
- Proporcionar estrategias adicionales.
- Determinar si se necesita tratamiento adicional para ste u otros problemas.
Estructura de una sesin de grupo:
1. Revisin de compromisos o tareas para casa:
- Refuerzo social por el cumplimiento.
- Feedback de la tarea para mejorar su desempeo.
- Valoracin de su importancia y efectos.
2. Presentacin del tema que corresponda segn la Gua de Sesiones:
- Discusin.
- Modelado si procede.
- Moldeado si procede.
- Ensayo conductual con feedback y refuerzo social si procede.
3. Nuevas tareas o compromisos:
- Especificacin de la tarea y su sentido.
- Modos de ejecutarla y registrarla.
161
Problemas de los programas de tratamientos grupales:

1. Faltar a sesiones de tratamiento.
2. No cumplimiento de los compromisos del programa.
3. Conductas disruptivas: charla irrelevante o revelacin excesiva.
4. Revisar tareas en un nmero excesivo de personas.
5. Tareas inadecuadas para personas concretas.
6. Aprendizaje diferencial: quejas de rapidez o lentitud.
7. Explosiones emocionales: se echa a llorar, enfado intenso.
8. Expresiones de desnimo en relacin el propio rendimiento.
9. Inhibiciones conductuales/verbales (temor a compartir informacin privada).
10. Coordinacin entre monitores: problemas.
162

Resumen Temario Técnicas de Intervención Psicológica (Universidad Autónoma de Madrid) .

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Resumen Temario Técnicas de Intervención Psicológica (Universidad Autónoma de Madrid) .

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

TEMA 1: EVOLUCIN HISTRICA DE LA INTERVENCIN PSICOLGICA: LA MODIFICACIN DE

1. LA INTERVENCIN PSICOLGICA: CONCEPTUALIZACIN

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

tiene algn desajuste (ej: algunos trastornos psicticos o

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Qu es una intervencin psicolgica y cmo ayuda el psiclogo al cambio en el

2. ORGENES Y DESARROLLO DE LA INTERVENCIN PSICOLGICA COGNITIVO-CONDUCTUAL

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

tcnicas para quitarle el miedo a los conejos de peluche. Es el llamado contracondicionamiento,

1 etapa: Constitucin del conductismo o ciencia de la Conducta (1913-1950)

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

2 etapa: Desarrollo de la modificacin de conducta (tratamiento conductual) (1950-1970)

Tcnicas derivadas del Condicionamiento Clsico:

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Evolucin de los modelos conductuales

5 etapa: Nuevo panorama: tercera generacin de terapias conductuales (>1990)

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Otras psicoterapias: psicodinmicas

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Otras psicoterapias: humanista-existenciales

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Lectura: HABILIDADES FUNDAMENTALES EN LAS PRIMERAS FASES DEL PROCESO

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

TEMA 3: EL PROCESO DE EVALUACIN Y ANLISIS FUNCIONAL

CARACTERSTICAS DEFINITORIAS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA.

1. CARACTERSTICAS DEFINITORIAS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

- El tratamiento se centra en el momento actual Tenemos que entender el problema de la persona en

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

La evaluacin indirecta tiene ventajas e inconvenientes:

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

muestreo temporal momentneo y consiste en el registro dicotmico de la actividad en momentos

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

estmulos aversivos. Escapar de estmulos aversivos puede aparecer en comportamientos inadaptativos

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

En el anlisis funcional encontramos:

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

TEMA 4: TCNICAS PARA REDUCIR LA ACTIVACIN FISIOLGICA

BASES NEUROENDOCRINAS Y CONDUCTUALES DE LA ACTIVACIN Y RELAJACIN.

1. BASES NEUROENDOCRINAS Y CONDUCTUALES DE LA ACTIVACIN Y RELAJACIN

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

Tenemos un listado de los posibles trastornos psicofisiolgicos asociados al estrs/activacin:

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

La tensin puede controlarse de dos formas: directa e indirectamente:

Tcnicas de Intervencin Psicolgica

2. LA RELAJACIN Y LA RELAJACIN MUSCULAR PROGRESIVA

Tcnicas de Intervencin Psicolgica