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et implications pdagogiques
Claude Germain, Universit du Qubec Montral (Qubec, Canada)
Joan Netten, Memorial University of Newfoundland (Terre-Neuve-et-Labrador, Canada)
Le prsent article 1 est consacr lexamen attentif de deux des concepts-cls de la
didactique des langues : le concept de prcision linguistique (en raccourci la prcision
accuracy) et le concept daisance communiquer (en raccourci laisance fluency). 2 En
premier lieu, nous ferons brivement tat des dfinitions courantes de ces deux concepts. En
second lieu, nous nous tournerons du ct de la neuropsychologie, ce qui nous permettra de
faire un rapprochement entre connaissance explicite et mmoire dclarative, dune part, et
entre comptence linguistique et mmoire procdurale, dautre part, et, surtout, de nous
prononcer sur la nature de la relation entre connaissance explicite (mmoire dclarative) et
comptence linguistique (mmoire procdurale). En recourant ces rapprochements, nous
serons alors en mesure de proposer de nouvelles dfinitions et une typologie de la prcision et
de laisance. Par la suite, nous en ferons voir le caractre opratoire en proposant une grille
dvaluation de la production crite et une grille dvaluation de la production orale, en L2,
grilles fondes sur les critres de prcision et daisance. Puis, nous soumettrons lbauche
dune grille dobservation des dmarches denseignement dune L2, selon que ces dernires
contribuent au dveloppement de la prcision, de laisance ou des deux la fois. Enfin, en
dernier lieu, nous mettrons une hypothse sur la relation entre les dmarches
denseignement utilises en classe de L2 et la nature des apprentissages raliss quant la
prcision, laisance ou aux deux la fois.
1. Prcision et aisance : dfinitions courantes
Le concept de prcision est le plus souvent intuitivement compris comme labsence
derreurs dordre linguistique que fait un apprenant au moment o il tente dutiliser la L2, tant
en situation dcontextualise (dans le cadre dun exercice scolaire artificiel) quen situation
authentique de communication et, souvent, elle est aussi dfinie comme la connaissance
adquate que possde un individu des units et des rgles de la langue. Mais, dans les deux
cas, la prcision nest comprise que comme un savoir, qui rfre la connaissance (ou
labsence de connaissance) des units et des rgles de la langue. De plus, le concept de
prcision ne fait rfrence, chez la trs grande majorit des auteurs, quaux activits de
production (orale et crite) et non aux activits de comprhension.
Le concept daisance, en revanche, est beaucoup plus flou et difficile cerner, comme lont
reconnu rcemment Koponen & Riggenbach (2000), tout comme Brumfit (1984) lavait fait il y
a quelques annes. En effet, pour la plupart des auteurs, il sagit dun phnomne dordre
phontique, en rapport avec les difficults avec lesquelles une personne communique :
hsitations, pauses et reprises lors dune communication orale (Faerch & al., 1984 ; Palmer,
1917 et 1921 ; Towell & al., 1996 ; Wood, 2001). Par contre, pour certains autres chercheurs,
laisance est parfois dfinie comme un phnomne plutt global, en rapport avec la facilit
avec laquelle une personne communique, notamment en termes de rapidit du dbit, cest-dire du nombre de syllabes produites dans un laps de temps donn (Fillmore, 1979 ; Hedge,
1993 ; Leeson, 1975 ; Lennon, 2000). Du point de vue des enseignants dune L2, laisance
semble tre surtout vue comme un phnomne essentiellement et seulement oral. Mais, dans
Nous tenons exprimer toute notre reconnaissance M. Fritz Abel (Augsburg University, Allemagne),
Mme Gabriella Pambianchi (Universit du Qubec Montral UQAM), ainsi qu M. Robert Papen
(UQAM), pour leurs prcieuses remarques sur le contenu de cet article. Nous voulons aussi remercier M.
Serge P. Sguin (UQAM), spcialiste de lvaluation, pour le traitement statistique de nos donnes de
recherche.
2
La prsente tude fait partie dun projet de recherche plus vaste (1998-2001), subventionn par
Patrimoine canadien, portant sur llaboration et limplantation dun nouveau type de rgime pdagogique
canadien pour lapprentissage du franais L2 : le franais intensif (Netten & Germain, 2000 et 2002). Ce
sont les nombreuses observations de classe effectues ainsi que les rsultats obtenus par les lves,
dans le cadre de ce projet, qui nous ont conduits redfinir les concepts de prcision linguistique et
daisance communiquer.
les deux cas, il reste que laisance est toujours associe non pas un savoir, mais un savoirfaire.
Enfin, la question de la prcision linguistique nest quexceptionnellement examine sous
langle des relations entre la prcision et laisance (Palmer, 1917 et 1921 ; Brumfit, 1984 ;
Stern, 1992). De plus, cause de ces divergences, on comprendra que la faon mme
daborder les relations entre la prcision et laisance puisse varier galement selon les auteurs.
Pour certains, il sagit de deux entits totalement distinctes (Brumfit, 1984 ; Guillot, 1999) ;
pour dautres, la prcision est intgre dans laisance (Segalowitz, 2000). On comprend donc
que les relations entre la prcision et laisance sont trs complexes, comme lavait dailleurs
dj entrevu Palmer, il y a plus de trois quarts de sicle (1917 et 1921), en proposant les
concepts composites de fluent accuracy et de accuracy in fluency.
Ainsi, le concept de prcision est surtout associ une connaissance de la langue, et celui
de laisance, un savoir-faire de nature essentiellement phontique, et le rapport entre ces
deux concepts est vu comme tant avant tout le rapport entre un savoir et un savoir-faire.
Pour notre part, nous croyons que pareille conception est beaucoup trop rductrice et que le
temps parat maintenant venu de nous rinterroger sur la nature des concepts de prcision et
daisance, deux concepts-cls de la didactique des langues.
2. Connaissance explicite et comptence linguistique : mmoire dclarative et
mmoire procdurale
Il convient de prciser, tout dabord, que nous faisons une distinction entre connaissance
(grammaticale) explicite et comptence (linguistique) implicite (Bialystok, 1981 et 1990 ;
Paradis, 1994 et 2000). La connaissance explicite rfre la connaissance dont un individu est
conscient et quil peut se reprsenter ou verbaliser sur demande. Cest ce type de
connaissance, emmagasin dans la mmoire dclarative, qui peut tre appris de manire
consciente (Cohen, 1984). Inversement, la comptence implicite qui, par dfinition, chappe
la conscience, est sous-jacente aux habilets cognitives ou motrices, aux savoir-faire : elle
rfre la mmoire procdurale dans la mesure o elle fait appel des procdures internes
qui contribuent rendre automatique la performance dune tche (Paradis, 1994 et 2000).
Mais, ce quil importe surtout de noter, cest la nature diffrente de ces deux entits :
connaissance explicite et comptence implicite reposent sur deux systmes indpendants, sur
des mcanismes crbraux diffrents, localiss dans endroits diffrents du cortex crbral
(Bialystok, 1981 et 1990).
Cest, en tout cas, ce qui parat susceptible dexpliquer comment un bilingue aphasique
(dont la comptence implicite a t affecte) peut retrouver plus rapidement ou exclusivement
lusage de la langue quil matrisait le moins bien avant sa maladie : mme si un bilingue
aphasique peut avoir perdu lusage dune partie de lune des deux langues quil matrisait, il
peut encore avoir accs sa connaissance mtalinguistique, comme mcanisme de
compensation, prcisment parce que ce type de connaissance na pas t affect parce quil
est localis ailleurs dans le cerveau. Il se peut que cette connaissance mtalinguistique ait t
plus dveloppe (en milieu scolaire, par exemple) dans la langue la moins bien matrise sur le
plan de lutilisation dans la vie de tous les jours. Cest galement ce type de distinction qui
parat susceptible de rendre compte du fait que certains lves peuvent obtenir dexcellents
rsultats dans des tests scolaires, tout en tant incapables de suivre ou de participer une
conversation en dehors de la salle de classe alors que dautres lves qui obtiennent de faibles
rsultats en classe sont, malgr tout, capables de fonctionner adquatement en L2 dans la vie
de tous les jours.
Ainsi, la connaissance (grammaticale) explicite, de nature qualitativement diffrente de la
comptence (linguistique) implicite, ne peut tre utilise que de manire consciente ou
dlibre : elle ne saurait tre utilise en tant qulment du processus de production
automatique des noncs dans une situation de communication. Il ne saurait donc tre
question dautomatiser (cest--dire dutiliser de manire non consciente) ou de procduraliser
la connaissance explicite, encore moins de la convertir ou de la transformer en connaissance
procdurale : le processus dacquisition ne consiste pas en une automatisation de rgles dont
lapprenant est conscient, mais bien en lautomatisation de procdures implicites
computationnelles (dont lapprenant nest pas conscient), sous-jacentes la comprhension et
la production automatique des noncs (Paradis, 1994 et 2000). Autrement dit, ce nest
pas la connaissance explicite qui est procduralise ou automatise, mais bien les procdures
implicites computationnelles. Quant la comptence (linguistique) implicite, elle est acquise de
manire incidente (sans porter attention ce qui est intrioris), emmagasine implicitement
(non disponible la conscience) et utilise automatiquement (sans contrle conscient)
(Paradis, 1994 et 2000).
Cest la pratique fonctionnelle de la langue et non la connaissance explicite de rgles
qui permet de dvelopper la comptence implicite, cest--dire lutilisation de la langue dans
des situations authentiques de communication (Paradis, 1994 et 2000). Cest donc cette
pratique fonctionnelle de la langue qui peut permettre damliorer lapprentissage procdural.
Il sagit de la pratique dnoncs, en situation de communication, dans lesquels on trouve
lapplication de rgles. Ce qui est pratiqu est donc un processus plutt quun savoir sous
forme de rgles. Par exemple, sur le plan phontique, mme si un locuteur est conscient des
sons quil veut produire, il reste quil ne peut tre conscient que du produit ou du rsultat
obtenu (tel ou tel son), et non du processus pour y parvenir : il nest pas conscient de la
position et du mouvement des organes phonatoires. En morphosyntaxe, le phnomne est
semblable, quoique diffrent : sil y a eu apprentissage conscient de rgles de grammaire, ce
qui est emmagasin dans la mmoire est la formulation de ces rgles. Ce qui est automatis
nest pas la connaissance explicite de ces rgles (ou leur formulation), mais bien leur
application ou lapplication de tout autre processus encore mal connu. Sur le plan lexical,
toutefois, tout porte croire quil faille distinguer entre le plan de lacquisition et le plan de
lusage. En effet, alors que lacquisition du vocabulaire parat consciente, lutilisation de ces
mmes mots en contexte parat plutt tre automatique : nous ne sommes pas conscients des
mcanismes de slection des mots dans la formulation dun nonc (Paradis, 1994 et 2000).
Dans la pratique, cest--dire au moment dutiliser la langue des fins de communication,
on ne saurait simultanment recourir la connaissance explicite consciente et la comptence
implicite. Par essence, ce qui est implicite est ce dont on ne peut avoir de connaissance
consciente : Une connaissance ne peut tre la fois automatique et consciente (Paradis,
1994 et 2000). Toutefois, il est possible de faire alterner ces deux types de savoirs en
recourant, soit des processus automatiques, soit des processus contrls, mais non aux
deux en mme temps. Mais, lcrit, comme il sagit dune activit beaucoup plus lente qu
loral, qui permet un temps de rflexion, il est tout fait possible de recourir davantage ses
connaissances explicites, dans un mouvement de va-et-vient entre le savoir explicite et la
comptence implicite.
Ainsi, par connaissance dclarative, applique au domaine de lapprentissage des langues,
nous entendons la connaissance consciente des units et des rgles langagires. Par
procduralisation, nous entendons lhabilet utiliser la connaissance implicite, intuitive, de
manire automatique, cest--dire non consciente. Ces distinctions tant faites, nous sommes
maintenant en mesure de prciser ce que nous entendons par prcision linguistique et aisance
communiquer.
3. Dfinitions et types de prcision et daisance
3.1. La prcision linguistique
Contrairement aux ides reues, nous dfinirons donc la prcision linguistique comme
pouvant dsigner la fois un savoir et un savoir-faire. En tant que savoir, la prcision
linguistique consiste en la connaissance adquate (consciente) que possde un individu des
units et des rgles, cest--dire du fonctionnement dune langue (composante langagire)
ainsi que des rgles dusage de cette langue (composante pragmatique). En tant que savoirfaire, le prcision linguistique consiste en la capacit que possde un individu dutiliser
correctement les units et les rgles dune langue (composante langagire) ainsi que les rgles
dusage de cette langue (composante pragmatique) dans une situation socioculturelle de
communication.
On considrera quil y a deux grands types de prcision : la prcision langagire
(grammaticale et discursive) et la prcision pragmatique (fonctionnelle et socioculturelle) (Fig.
1). La dimension proprement langagire rfre la connaissance (en tant que savoir) ou la
capacit dutiliser (en tant que savoir-faire) les units et les rgles de la langue, tant sur le
plan grammatical (morphologique, syntaxique, lexical ou phontique/orthographique) que sur
le plan discursif (cohsion et cohrence). La dimension pragmatique rfre au degr
dappropriation des noncs linguistiques, dune part, au message/ lintention de
communication (prcision pragmatique fonctionnelle) et, dautre part, au contexte social et
culturel dutilisation de la langue en question (prcision pragmatique socioculturelle).
Message/intention
de communication
Prcision pragmatique fonctionnelle
noncs linguistiques
Prcision langagire :
grammaticale :
- morphologique
- syntaxique
- lexicale
- phontique/orthographique
discursive
(cohsion et cohrence)
Prcision pragmatique socioculturelle
Situation socioculturelle
de communication
Cela rappelle le triangle de Ogden & Richards (1923) et ses trois ples : la langue, la pense et la
ralit.
noncs linguistiques
aisance langagire :
grammaticale :
- lexico-syntaxique
- morpho-syntaxique
- phontique/orthographique
discursive
(cohsion et cohrence)
aisance pragmatique socioculturelle
Situation socioculturelle
de communication
En tant quhabilet mettre en relation avec facilit divers types de savoirs (Hedge,
1993), laisance est donc une partie constitutive de la communication. On peut trouver des
marques daisance dans la richesse lexicale (Lennon, 2000), dans lemploi ais des marques
morphologiques ou morpho-syntaxiques, dans la complexit syntaxique (Fillmore, 1979) et
discursive, et dans ladquation rapide et facile des noncs au message/ lintention de
communication et la situation de communication. Cest ainsi que lemploi relativement
spontan des caractristiques morpho-syntaxiques dune L2, comme la relation entre le
pronom nous et la terminaison ons, ou entre vous et ez, sont des marques dune certaine
aisance sur ce plan. galement, la capacit produire des phrases assez complexes du point
de vue de la syntaxe et du sens (cest--dire des phrases qui sont semantically dense ),
phrases qui montrent une matrise des ressources syntaxiques et smantiques de la langue,
sera considre comme une marque daisance (Fillmore, 1979). Autrement dit, lapprenant qui
utilise plus de phrases, avec des liens entre les phrases, des subordonnes, et ainsi de suite,
dmontre plus daisance communiquer dans la langue. Des hsitations, des longueurs, des
reprises, des pauses trop longues ou mal situes, etc. sont la marque dune absence daisance,
cest--dire de la difficult faire des liens entre les lments constitutifs dune communication
efficace.
Il faudrait cependant se garder de croire que laisance est une habilet faire des liens
uniquement sur le plan de la langue orale, comme le croient certains auteurs (comme Faerch &
al., 1984) 4. En effet, toute activit relle de communication peut porter sur lune ou lautre des
quatre habilets de base : la comprhension orale, la production orale, la comprhension crite
(la lecture) et la production crite (lcriture). Laisance peut se manifester dans chacun de ces
types dhabilets. Par exemple, laisance en comprhension orale fait rfrence la facilit
avec laquelle. grce notamment la prsence de plusieurs marques redondantes, un
interlocuteur peut reconstituer les liens, en quelque sorte, faits par le locuteur, entre le lexique
et la syntaxe, entre lemploi de certains pronoms personnels et des terminaisons de verbes
correspondantes, entre les sons et entre les noncs, tout en reconstituant les liens entre
lensemble des noncs et le message/lintention de communication, ainsi que les
caractristiques de la situation socioculturelle de communication. Il en va de mme, mutatis
mutandis, en comprhension crite (la lecture).
Dans le cas dune activit dcriture, on peut observer laisance, en tant que produit, par la
prsence de certaines marques externes (comme la richesse du vocabulaire, la facilit tablir
des liens entre certaines formes grammaticales comme les pronoms personnels et les
terminaisons de verbes, la complexit des phrases, etc.); en tant que processus, elle se
manifeste au moment o se produit lacte mme dcrire, par la facilit avec laquelle la
personne qui crit trouve ses ides , choisit de faon approprie ses mots, ses structures de
phrases et sa ponctuation (qui est lquivalent, lcrit, des phnomnes prosodiques loral),
tablit avec spontanit des liens entre divers lments relis sur le plan de la morphosyntaxe, et adapte avec facilit son texte au type de lecteur vis (Freed, 2000). Dans tous ces
cas, on peut observer des marques externes dhsitations, de pauses ou de reprises, qui sont
de nature diffrente, car elles sont la manifestation dun phnomne sous-jacent plus
complexe : la facilit (ou la difficult) faire des liens entre les divers lments constitutifs
dune communication.
Ainsi, par aisance communiquer, nous rfrons lhabilet mettre en relation avec
facilit les diverses composantes de la communication (langagire et pragmatique) dans une
situation de communication. En tant que savoir-faire, laisance peut tre associe la mmoire
procdurale.
4. Grille dvaluation de la production crite
Afin de mieux faire voir loprationnalisation des distinctions qui prcdent, nous allons
maintenant prsenter les principaux critres de deux grilles dvaluation des apprentissages
dune L2 : lune pour la production orale, et lautre pour la production crite. Il est noter que
ces grilles ne sont encore qu ltat dbauche dans la mesure o elles nont t appliques,
Et cela vaut tout autant pour la prcision linguistique que pour laisance communiquer, qui peuvent
aussi bien sappliquer aux savoirs rceptifs quaux savoirs de production (Brumfit, 1984).
jusquici, que sur une centaine dapprenants anglophones de FL2 de la 6e anne (quivalent du
niveau CM2 dans le systme scolaire franais), gs de 11 ans (Netten, 2001).
Dans le cas de la production crite des lves, les critres utiliss sont essentiellement
ceux de la grille dvaluation dune composition, labore dans le cadre dun vaste projet
visant lvaluation des comptences langagires des francophones qubcois au primaire 5
(Socit GRICS, 1995). La grille, standardise auprs de 1 200 lves qubcois francophones
de langue maternelle franaise, comporte en tout 13 critres et un score total (Tableau 1).6
Tableau 1 : critres dvaluation de la production crite (Socit GRICS, 1995)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
laboration du texte
ordre des informations
prsentation selon la forme
nombre de phrases
nombre de subordonnes
nombre dadjectifs et
dadverbes
nombre de mots
liens entre les phrases
ponctuation
structure des phrases
orthographe dusage
accord en genre et en
nombre
accord des verbes
Lors de lvaluation des compositions crites, les trois premiers critres de la correction
suivent chacun une chelle descriptive en 8 catgories (scores 1 8) ; les quatre critres
suivants (de 4 7) rfrent des dcomptes d'lments, alors que les six critres suivants (de
8 13) indiquent le pourcentage de divers types de fautes par nombre de mots (Tableau 2).
Pour certains critres, tel llaboration du texte, la Socit GRICS (1995) fournit des
descripteurs correspondant aux diffrents points dune chelle gradue. Pour dautres critres,
il faut compter le nombre de mots ou de phrases. Pour dautres encore, il faut compter le
nombre de fautes commises, puis calculer le pourcentage arrondi correspondant (% F). Les
scores bruts pour les 13 critres sont ensuite convertis sur une chelle de 0 8, dite chelle
des scores du primaire , en utilisant une table de conversion fournie cette fin, puis un score
total pondr est calcul, et est converti son tour sur lchelle du primaire (Tableau 2).
Afin de nous assurer de la fiabilit de la grille obtenue, nous avons alors administr le test
de composition crite quatre classes (N=107) de 6e anne du primaire (ou CM2). Puis, nous
avons soumis les rsultats de la correction une analyse en composantes principales imposant
deux facteurs communs afin de dterminer quels sont, parmi les critres, ceux qui paraissent
relever effectivement de la prcision (en tant que savoir-faire, compte tenu de la nature de
lpreuve), de laisance, des deux ou daucun. Le Tableau 3 rapporte la solution, aprs rotation,
deux dcimales prs.
Dans la plupart des autres provinces canadiennes, on fait la distinction entre un niveau primaire (1re, 2e
et 3e annes lves de 6 8 ans) et un niveau lmentaire (4e, 5e et 6e annes). Au Qubec, rappelons
que le terme primaire dsigne lensemble des classes allant de la 1re la 6e anne.
6
Le critre no 14, dont nous ne tenons pas compte ici, est constitu du total pondr de ces 13 critres.
Score brut
%
derreurs
1. laboration du texte
2. Ordre des informations
3. Prsentation selon la forme
4. Nombre de phrases
5. Nombre de subordonnes
6. Nombre dadj. et dadv.
7. Nombre de mots
8. % F liens entre les phrases
9. % F ponctuation
10. % F structure des phrases
11 % F orthographe dusage
12 % F accord genre et nombre
13 % F accord des verbes
14. Score total
Calcul du
score total
chelle
du
primaire
x2=
x 2 =
x5=
x 4
x2
x1
x6
x1
x1
x2
1. laboration du texte
FACTEUR
1 (prcision)
FACTEUR
2 (aisance)
0,52
0,53
0,46
0,34
4. Nombre de phrases
0,82
5. Nombre de subordonnes
0,47
0,80
7. Nombre de mots
0,85
0,61
9. % F ponctuation
0,61
0,51
0,35
0,33
0,64
:
:
:
:
:
:
:
On note que lhabilet faire les accords en genre et en nombre nappartient aucune de
ces deux comptences en franais langue seconde (FL2), du moins chez les lves tests. Cela
peut tre d diffrentes causes : absence ou non-transfrabilit dhabilets correspondantes
en L1 ; difficults particulires du franais pour ce critre, telles quelles ne peuvent pas, dune
faon gnrale, tre adquatement surmontes dans la somme des apprentissages consacrs
au FL2 au niveau primaire ; absence relative ou insuffisance dinterventions des enseignants
pour ce critre. On note, enfin, que deux critres (3 : prsentation selon la forme ; 11:
orthographe dusage) sont complexes, en ce sens quils procdent la fois de laisance et de la
prcision.
Nous avons alors appliqu la grille de la Socit GRICS (1995) notre typologie de la
prcision et de laisance (Tableau 5), en tenant compte des caractristiques nonces cidessus. Tel que rvl par la solution factorielle dune analyse en deux composantes
principales des 13 critres de la production crite, auprs de 107 lves de 11 ans environ,
nous pouvons donc retenir ceci :
- sept critres relvent effectivement de la prcision :
- trois critres (2, 3 et 8) se rapportent la prcision langagire discursive
- quatre critres (9, 10, 11 et 13) se rapportent la prcision langagire grammaticale
- sept critres relvent effectivement de laisance :
- un critre (critre 1) se rapporte laisance grammaticale fonctionnelle et/ou
socioculturelle
- un critre (3) se rapporte laisance langagire discursive
- cinq critres (4, 5, 6, 7 et 11) se rapportent laisance langagire grammaticale
- deux appartiennent la fois la prcision et laisance :
- un critre (3) se rapporte la fois la prcision et laisance langagires discursives
- un critre (11) se rapporte la fois la prcision et laisance langagires
grammaticales
- un critre (12) ne relve ni de la prcision, ni de laisance.
Ainsi, mme sil parat possible, en thorie, de faire une distinction entre certains types de
prcision et certains types daisance lcrit, dans la pratique nous ne sommes pas encore
totalement en mesure den faire la dmonstration, compte tenu du manque de
perfectionnement de nos critres et/ou de linstrument de mesure utilis. De nouvelles tudes
thoriques et empiriques simposent donc afin de perfectionner, dune part, nos dfinitions et
notre typologie et, dautre part, les instruments de mesure utiliss afin de vrifier, dans le
concret, si nos critres relvent effectivement de la prcision et/ou de laisance.
laboration du texte
2.
ordre des
informations
prsentation selon la
forme
nombre de phrases
3.
4.
5.
nombre de
subordonnes
6.
nombre dadjectifs et
dadverbes
7.
nombre de mots
8.
9.
10.
11.
structure des
phrases
orthographe dusage
12.
accord en genre et
en nombre
13.
langagire
discursive
langagire
discursive
AISANCE
(savoir-faire)
pragmatique fonctionnelle
et/ou socioculturelle
langagire discursive
langagire grammaticale
langagire grammaticale
langagire grammaticale
langagire grammaticale
langagire
discursive
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale
langagire grammaticale
langagire
grammaticale
10
SCORES
11 13
14 16
17 19
20 22
23 25
Chaque lve est class un de ces niveaux et reoit un score sur 25 points7.
Toutefois, compte tenu du fait que les descripteurs de ce protocole dentrevue orale ne
reposaient pas sur une distinction entre la prcision et laisance, il nous a fallu mettre au point
une srie de critres qui tiendraient compte de notre typologie de la prcision et de laisance.
Pour cela, nous avons d entreprendre une tude des corrlations possibles entre la production
crite et la production orale, de manire nous permettre de nous inspirer des critres de la
production crite.
Tableau 7 : coefficient de corrlation entre le score total lentrevue et le score de chacun des
critres de la production crite (N=107)
CRITRES
Coeff. r avec
lentrevue orale
Probabilit
de r > 0
,3026
,002*
-,1615
,096
,0799
,413
,4875
,000*
,3674
,000*
,4867
,000*
,4864
,000*
-,0766
,433
E9. % F ponctuation
,0626
,522
-,1586
,103
,3117
,001*
-,2128
,028
,0778
,426
,3256
,001*
Cest ainsi que, dans un deuxime temps, les scores exprims entre les valeurs 11 et 25,
obtenus pralablement lors des entrevues orales auprs de plus dune centaine dlves gs
denviron 11 ans (N=107), ont t mis en corrlation avec chacun des 14 critres de la
production crite (Tableau 7). Cette corrlation a paru significative pour sept critres, savoir
: E1 (laboration du texte), E4 (nombre des phrases), E5 (nombre de subordonnes), E6
(nombre dadjectifs et dadverbes), E7 (nombre de mots), E11 (orthographe dusage) et E14
(total pondr). Ces corrlations suggrent donc quil y a un rapport entre les capacits des
lves en production crite et leurs capacits loral. La corrlation avec le score total pondr
semble indiquer une relation entre les capacits en gnral pour les deux types de production.
Les chelons vont de 11 25, car au moment dtablir cette chelle (au ministre de lducation de la
province de Terre-Neuve-et-Labrador), 25 % des points devaient tre accords aux lves pour
lentrevue individuelle orale. Cest ainsi que le niveau le plus lev a tout dabord t fix 25, puis le
reste des chelons a t tabli en descendant jusqu lchelon le plus faible : 11.
11
Mais, les critres expliquant cette relation appartiennent tous aux critres que notre analyse de
la production crite associe au facteur de laisance (incluant E3 et E11 qui appartiennent
autant laisance qu la prcision) ; il semble donc quil y ait un rapport trs troit entre
laisance de llve en criture et sa capacit de sexprimer oralement.
Dans un troisime temps, compte tenu de ce type de corrlation entre les capacits des
lves loral et lcrit, nous avons entrepris dlaborer une autre srie de critres nous
permettant de prendre en compte notre typologie de la prcision et de laisance. Pour cela,
nous nous sommes troitement inspirs des critres de la grille de la Socit GRICS (1995)
pour lvaluation de la production crite.
Notre adaptation des critres de lcrit a consist, dune part, supprimer les critres
propres lcrit (laboration du texte, ordre des informations, prsentation selon la forme,
nombre de mots, ponctuation et orthographe dusage) et, dautre part, les remplacer par des
critres permettant de tenir compte des facteurs propres la langue orale, savoir :
adaptation lintention, au message
adaptation au contexte socioculturel
prosodie : intonation, accent, syllabation
prononciation des sons
hsitations
Cest ainsi que nous avons abouti une grille dvaluation de la production orale
comportant 11 critres, dont huit appartiennent la prcision linguistique (en tant quhabilet
ou savoir-faire) et trois appartiennent laisance communiquer (Tableau 8).
Dans cette grille dvaluation de la production orale, la prcision linguistique a t
oprationnalise en termes dadaptation du langage lintention/au message, ainsi quau
contexte socioculturel (relevant, respectivement, de la pragmatique fonctionnelle et
socioculturelle), et en termes de correction du langage quant aux liens entre les phrases
(prcision langagire discursive), la structure des phrases, laccord en genre et en nombre,
laccord des verbes, et les phnomnes proprement phontiques prosodie et prononciation
des sons (critres relevant tous de la prcision langagire grammaticale).
Pour lapprciation de laisance communiquer, on trouve une srie de trois critres, dont
les deux premiers se rapportent surtout la capacit utiliser un nombre important de
phrases et la capacit utiliser des phrases dune certaine complexit, comportant, par
exemple, des adjectifs, des adverbes, des subordonnes : quantit et complexit paraissent
tre le reflet dune certaine aisance langagire grammaticale. Quant au dernier critre
permettant dapprcier laisance communiquer (hsitations), il a t subdivis en quatre
sous-critres permettant de mieux apprcier la nature des hsitations, selon quelle relvent
dune absence daisance du point de vue pragmatique (fonctionnelle ou socioculturelle) ou du
point de vue langagier (grammatical ou discursif). Autrement dit, lorsque la personne hsite
longuement en cherchant ses mots pour exprimer sa pense, cela dnote une absence
daisance langagire fonctionnelle (rapport entre le message, lintention de communication ou
la pense, et la langue) ; par ailleurs, le fait dhsiter entre le tu et le vous dnote plutt une
absence daisance sur le plan pragmatique dordre socioculturel; une hsitation faire accorder
un verbe est plutt la marque dune absence daisance langagire grammaticale ; une
hsitation dans lenchanement des phrases dnote, de son ct, une absence daisance
langagire discursive.
Pour leur mise en application, les 13 critres de notre grille sont cochs sur une chelle en
trois points (1, 2 ou 3). Pour la plupart des critres, 1 correspond non acquis , 2 en
voie dacquisition , et 3 en trs bonne voie dacquisition ou acquis (Tableau 9). Nous
avons choisi de recourir une chelle en trois points, tel que suggr par les spcialistes de
lvaluation de la langue orale dans le cadre dune approche communicative, qui estiment
quune valuation globale est souvent plus fiable quune valuation base sur une srie ditems
individuels valus hors contexte (Ullmann, 1990). Pour la prcision, le score possible le plus
12
lev est de 24 (8 critres obtenant le maximum de points) ; pour laisance, le score possible
le plus lev est de 9 (3 critres) 8.
Tableau 8 : critres dvaluation de la production orale
PRCISION LINGUISTIQUE
1
3.
adaptation
lintention, au
message
adaptation au
contexte socioculturel
liens entre phrases
4.
5.
accord en genre et en
nombre
accord des verbes
2.
6.
7.
prosodie : intonation,
accent, syllabation
8.
prononciation des
sons
9.
nombre de phrases
10.
complexit des
phrases (adjectifs,
adverbes,
subordonnes)
hsitations
11.
langage adapt
lintention/au message
pragmatique
fonctionnelle
langage appropri au
contexte
liens entre phrases
appropris
phrases bien
construites
accord en genre et en
nombre respect
verbes bien accords
pragmatique
socioculturelle
langagire
discursive
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale
intonation, accent et
dcoupage en syllabes
corrects
sons prononcs
langagire
correctement
grammaticale
AISANCE COMMUNIQUER
nombre suffisant de
phrases
phrases comportant
adjectifs, adverbes,
subordonnes, etc.
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale
absence de pauses
prolonges et de
reformulations qui
gneraient la
communication, et
absence dhsitations
inappropries
pragmatique
fonctionnelle
pragmatique
socioculturelle
langagire
grammaticale
langagire
discursive
exemple : hsiter
longuement en
cherchant ses mots pour
exprimer sa pense
exemple : hsiter entre
le tu et le vous
exemple : hsiter pour
faire accorder le verbe,
pour faire un accord en
genre et en nombre, etc.
exemple : hsiter dans
lenchanement de ses
phrases
Bien entendu, tout cela nest pas trs facile dceler sur-le-champ lors dune entrevue.
Cest pourquoi nous estimons prfrable denregistrer les entrevues orales afin de pouvoir
procder une coute plus attentive des cassettes de manire mieux analyser et interprter
les noncs produits. Pour le moment, toutefois, nous navons pas encore eu loccasion de
procder la validation empirique de ces distinctions. Cest ce que nous comptons faire au
cours des prochaines annes. Nous estimons quil sagit quand mme, ce moment-ci de nos
travaux de recherche, dune tape intressante mentionner de manire susciter la
discussion.
ventuellement, nous esprons pouvoir perfectionner nos critres de sorte que nous pourrions,
vraisemblablement, arriver identifier distinctement chacun des sous-critres du critre 11 (hsitations),
ce qui donnerait un total possible de 18 (6 critres dun maximum de 3 points chacun), tout en recourant
une chelle dvaluation en cinq points.
13
Explication et exemple
Apprentissage vis : PRCISION LINGUISTIQUE (savoir-faire)
1. Vise
faire
comprendre
sens prcis
2. Corrige
erreur
(llve
rpte)
Comme on aura pu le deviner, lappellation PRAISANCE pour dsigner notre grille dobservation de la
classe de L2 est en fait un sigle constitu des premires lettres du mot prcision ainsi que du mot
aisance.
10
Nous sommes en train de dterminer le coefficient de fidlit de cette grille, cest--dire le pourcentage
daccord entre quatre juges qui appliquent les critres de la grille un mme corpus (transcriptions
denregistrements de classes de L2).
14
3. Fait voir
rapport
oral/crit
(llve
reproduit)
5. Ngocie
sens
6. Pose
questions
personnelles
7. Encourage
participation
8. Pose
questions
ouvertes
9. Fait
interagir
10. Donne
explication
sur langue/
culture
15
ceux-ci jouent le rle de lenseignant, sous la direction de lenseignant). Dans tous ces
cas, il y a recours une terminologie grammaticale ou linguistique explicite. Par
exemple, en rpondant aux questions de lenseignant, les lves peuvent enseigner
des choses propos de la langue (exemple : les mots qui se terminent en tion ).
Si lenseignant fait un expos magistral sur les rgles de politesse en franais,
comparativement lusage en L1, il y a enseignement explicite en vue du dveloppement de la prcision pragmatique socioculturelle si ces rgles ont un impact sur la
manire de dire dans la L2 ; sinon, il sagit du dveloppement dun savoir dordre
culturel (en rapport avec L2). Toutefois, dans ce cas, comme il ne sagit pas dune
intervention ponctuelle, on dira quil sagit dune activit.
11. Ngocie
forme
12. Corrige
erreur
(llve ne
rpte pas)
13. Explique
erreur
14. Fait voir
rapport
oral/crit
(llve ne
reproduit
pas)
Si les explications donnes sur la culture de la langue cible ou dune autre langue ne
sont que des explications qui nont aucun effet sur la langue, cest--dire qui
nentranent pas des modifications proprement linguistiques, on notera quil sagit de
dvelopper un savoir sur la culture (soit quil sagisse dune activit, soit quil sagisse
dune dmarche denseignement). Toutefois, si les explications sont donnes en L2, on
cochera aussi, par convention, le critre 4 (Vise faire comprendre sens global).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant qui, par ses rtroactions et son
questionnement, suite une erreur commise par llve, force celui-ci rflchir sur la
faon de dire les choses, sur la faon de sexprimer dans la L2 de manire correcte ou
plus approprie (Lyster, 1994). Par exemple, lenseignant dit : Comment est-ce quon
appelle a ? , suite la rponse dun lve qui dit : On donne des directions pour
faire une mousse au chocolat (au lieu de : recette). Autre exemple : lenseignant
demande aux lves comment on aurait dit diffremment la chose en prsence dautres
interlocuteurs (registre soutenu, ou familier, etc.). Ou encore : Est-ce quon dit le ou
la ? (prcision langagire grammaticale).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant consistant corriger une erreur, sans que
llve ne reprenne la forme correcte (echo technique ou absence duptake) (Lyster,
1994 ; Netten, 2001).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant expliquer une erreur en recourant
explicitement au mtalangage, en faisant expressment rfrence telle ou telle rgle
grammaticale ou rgle dusage (Germain & Sguin, 1998).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant sensibiliser llve aux rapports
entre loral et lcrit, sans que llve ne reproduise la forme crite.
16
dactivits. Toutefois, les diffrences trs marques entre les enseignants paraissent surtout
provenir de la faon dont sont conues les dmarches denseignement. Nous sommes alors sur
le plan proprement dit des relations denseignement . Ainsi, pour prsenter telle ou telle
activit, un enseignant peut dcider de faire un expos magistral (Donne explication sur
langue/culture, dans les catgories de la grille PRAISANCE), de faire faire des exercices ses
lves, contextualiss ou non, ou de questionner ses lves en interagissant avec eux, de faire
faire des exposs ses lves, de les faire travailler en petits groupes, etc. Il sagit, dans tous
ces cas, non pas dactivits, mais bien de dmarches denseignement, cest--dire de faons
dont lenseignant sy prend, pour faire apprendre ( enseigner tant synonyme, ici, de
crer des conditions favorables lapprentissage ).
Nous croyons que, si lon sintresse au dveloppement de la prcision et de laisance en
classe de L2, ce sont surtout les types de dmarches denseignement qui vont favoriser le
dveloppement de lun ou lautre de ces deux concepts, ou les deux la fois. Toutefois, pour
les besoins de notre cause, qui tourne autour du dveloppement de la prcision et de laisance,
nous croyons que nous ne saurions nous contenter dun dcoupage en activits11 : tout porte
croire quil faut aussi identifier, lintrieur de chaque activit, les dmarches denseignement
utilises par lenseignant car, semble-t-il, ce sont surtout ces dernires qui vont nous
permettre de caractriser les apprentissages viss, en termes de prcision et daisance.
Cest pourquoi nous croyons que le concept dactivit reste central, en didactique des
langues, mais quil doit tre complt dune analyse, lintrieur de chaque activit, des
dmarches denseignement utilises en salle de classe. Pour le moment, nous croyons quil est
prfrable de dcouper tout corpus en activits (ou activits didactiques ) puis, dans un
second temps, en dmarches denseignement. Il suffira alors de reporter sur la grille la
numrotation des lignes correspondant chaque dmarche afin den faciliter le reprage12.
Conclusion
On se rend compte, en fin de parcours, quune redfinition de deux concepts prcision et
aisance nous a permis de repenser, en quelque sorte, nos grilles dvaluation des
apprentissage dune L2, ainsi que nos faons dobserver lenseignement en classe de L2. Nous
sommes alors convis la ralisation, petit petit, de tout un programme de recherche,
visant, en fin de compte, nous pencher sur les relations complexes entre lenseignement et
lapprentissage. cet gard, quil nous soit permis dmettre une hypothse sur le pouvoir
prdictif des dmarches denseignement observes dans une classe de L2 : compte tenu
des types de dmarches denseignement adoptes par lenseignant, nous croyons pouvoir tre
ventuellement en mesure de nous prononcer sur les types dapprentissage auxquels nous
pourrions nous attendre, en termes de dveloppement quilibr, ou non, de la prcision
linguistique et/ou de laisance communiquer. Il y a l une hypothse de recherche que nous
tenterons de vrifier empiriquement au cours des prochaines annes laide, notamment, des
instruments danalyse et dobservation prsents ci-dessus.
11
Pour une typologie cohrente et bien articule des activits dapprentissage/enseignement, fonde
sur le modle danalyse intitul DFI (pour Analyse des dmarches pdagogiques dans
lenseignement du franais aux immigrants adultes ), on aura intrt consulter la thse de doctorat de
Gabriella Pambianchi (2003).
12
Dans notre grille, toute intervention de lenseignant de L2 qui a recours la L1 de llve sera note en
indiquant tout simplement L1 plutt quun crochet ou un X dans la case approprie.
17
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