REVISTA MEMENTO

V.4, n.1, jan.-jun. 2013

Revista do mestrado em Letras Linguagem, Discurso e Cultura UNINCOR
ISSN 2317-6911

ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LNGUA AOS ALUNOS

COM SURDEZ NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA REDE
MUNICIPAL DE TRS CORAES MG
Adriana Pryscilla Duarte de MELO1

Resumo: Este artigo cientfico tem como objetivo principal abordar questes relativas ao
ensino e aprendizagem de alunos com surdez inseridos nas escolas comuns, tendo como
fundamentao terica as concepes de Letramento e de Interao. Por meio de uma reviso
bibliogrfica, buscou-se identificar as concepes e as propostas de ensino de alunos surdos
do Atendimento Educacional Especializado nas aulas de lngua portuguesa(entendida como
segunda lngua do aluno surdo), denominadas aulas de L2. Em nossa proposta, ressaltamos a
relevncia da contribuio do uso de Libras (entendida como a primeira lngua do aluno
surdo) atravs de anlises de como so desenvolvidas algumas das atividades propostas no
Atendimento Educacional Especializado (doravante AEE), nestas aulas de Lngua Portuguesa
(L2). A metodologia utilizada - anlises de produes de alunos inseridos nesse contexto busca identificar a relao entre as concepes de desenvolvimento e as propostas de
intervenes educacionais na educao Inclusiva. A sistematizao de um breve histrico dos
processos de ensino dos alunos surdos aponta para as relaes entre a viso de
desenvolvimento, de deficincia e de interveno pedaggicas no processo de ensinar e
aprender. A perspectiva do dilogo entre lnguas (Libras e Lngua Portuguesa escrita) na
relao dos surdos e a linguagem, enfatizada por pesquisas que evidenciam as possibilidades
do Atendimento Educacional Especializado. As discusses acerca do papel do AEE nos
processos de ensino e aprendizagem da lngua escrita dos surdos indicam a contribuio do
uso de Libras nas aulas de L2. Os resultados apontam para a educao dos alunos surdos
como um desafio que no pode mais ser ignorado.
Palavras-chave: Educao Inclusiva; Atendimento Educacional Especializado; Libras;
Portugus.

Questes introdutrias

O artigo segundo das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao

Bsica (Resoluo CNE/CEB n. 02/2001) determina que os sistemas de ensino devam
matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias
para uma educao de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
1

Mestranda em Letras Linguagem, Cultura e Discurso da Universidade Vale do Rio Verde Unincor Trs
Coraes/MG/Brasil pryscilladuarte@gmail.com

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Essa lei apresenta a exigncia de que a escola quem deve se adaptar para atender o
aluno, embora muito frequentemente perceba-se exatamente o contrrio: a escola pronta, com
seus moldes e mtodos esperando que todos se encaixem em um padro pr-determinado.
Na contramo desse padro, o sculo XXI se inicia com uma grande quebra de
paradigma: a escola para todos. Isso significou, entre outras coisas, que os alunos antes
recolhidos em suas casas ou em instituies especiais ganharam o direito de estar onde todos
os outros alunos estavam, ou seja, foi-lhes concedido o direito de estudarem na escola
comum.
A partir da, foi criado ento o Atendimento Educacional Especializado destinado a
atender queles que possuem deficincia2 (fsica, intelectual, visual, auditiva e transtornos
globais de desenvolvimento, como autismo e altas habilidades/superdotao) matriculados na
escola comum. Dentre todos os casos de Atendimento Educacional Especializado, ressaltamos
neste trabalho apenas aqueles alusivos educao de jovens surdos.
Conforme os estudos de Skliar (2010) houve a necessidade de construir um territrio
mais significativo para a educao dos surdos, e de no limitar as expectativas a uma melhoria
dos paradigmas dominantes na educao especial. Tal fato teve consequncias, dentre as quais
destacamos uma srie de posicionamentos proferidos, ora em favor da incluso, ora
veementemente contra ela, da qual ressaltamos as seguintes afirmaes: a escola no est
preparada, eles no se adaptam, no conseguem aprender (SKLIAR, 2010, p.13).
Entretanto, no h como e nem porque retroceder, a incluso um direito reconhecido e
estabelecido na legislao de polticas pblicas educacionais.
O documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (Brasil, 2007, p. 1) ressalta que:

O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural,

social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
2

Considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental
ou sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na
escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de
tarefas em reas de seu interesse (BRASIL, 2007, p. 9).

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discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional

fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo
da excluso dentro e fora da escola.

sociedade no caberia tamanho retrocesso, as discusses so indispensveis para a

anlise das propostas de educao inclusiva, a avaliao constante dos resultados em termos
de desenvolvimento humano e a aprendizagem de formas de comunicao e uso da
linguagem. As dimenses pedaggicas do processo educacional representam apenas uma das
inmeras questes analisadas pelas pesquisas atuais. Aceitar o desafio do aprimoramento do
Atendimento Educacional Especializado significa construir uma educao baseada na
igualdade e na liberdade, em que no s os surdos, mas todos os sujeitos tenham seus direitos
respeitados, repudiando quaisquer formas de discriminao ou de situao de desvantagem,
seja por deficincia, seja por qualquer outra condio.
Com base nessas consideraes, este estudo tem como objetivo abordar questes
relativas ao ensino e a aprendizagem dos alunos com surdez inseridos nas escolas comuns,
tendo como fundamentao terica as concepes de Letramento e Interao. Por meio de
uma reviso bibliogrfica, foram apresentadas algumas concepes e as propostas de ensino
de alunos surdos do Atendimento Educacional Especializado nas aulas de Lngua Portuguesa
denominadas aulas de L2 (entendida como segunda lngua do aluno surdo).
Em nossa proposta ressaltamos a relevncia da contribuio do uso de Libras
(entendida como a primeira lngua do aluno surdo) atravs de anlises de como so
desenvolvidas algumas das atividades realizadas no Atendimento Educacional Especializado
(doravante AEE), nestas aulas de Lngua Portuguesa (L2).
Foi discutido na pesquisa qual seria a importncia do dilogo entre lnguas (L1 e L2)
na relao entre os surdos e a linguagem e, diante disso, qual o papel atribudo ao AEE no que
se refere aos processos de ensino-aprendizagem da lngua escrita dos surdos.
O interesse pelo tema Ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua no
Atendimento Educacional Especializado aos alunos com surdez surgiu a partir de uma
experincia como alfabetizadora, resultado do trabalho realizado com alunos surdos na rede
municipal de Trs Coraes nas aulas de L2 (lngua portuguesa para alunos surdos) do
Atendimento Educacional Especializado, realizado no contra turno ao da escolaridade
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comum, durante o perodo de dois anos. A fim de que se possa contextualizar como esse
atendimento realizado, h de se ter em mente que o aluno surdo inserido na escola comum
tem direito ao atendimento educacional especializado em trs momentos de atendimento: 1.
Em Libras; 2. De Libras; 3. Em L2 Lngua Portuguesa.
Devido experincia como alfabetizadora, na funo de professora de L2 e diante das
inmeras dificuldades encontradas no ensino da segunda lngua aos alunos surdos, de
diferentes faixas etrias e em diferentes nveis de aprendizagem, o trabalho busca
compreender como se daria o ensino de lngua portuguesa como segunda lngua no
Atendimento Educacional Especializado.
A funo desempenhada por esta pesquisadora no AEE, entre outras, era a de
professora do denominado L2 (lngua portuguesa escrita para os alunos surdos). Essas aulas
aconteciam no contra-turno do perodo regular, nas prprias escolas em que os alunos
estudavam, duas vezes por semana. Concomitantemente, os professores de L2 se reuniam
semanalmente para a troca de experincias, estudo de casos e apresentao dos trabalhos
realizados com os alunos. Dentre as discusses, eram sempre levantadas questes inerentes ao
ensino realizado por ns professores e, em consequncia, as orientaes que vinham dos
encartes orientadores do MEC em relao a esse modelo de ensino. Nessas orientaes,
detalhadas a seguir, preconizava-se que nas aulas de L2 no seria recomendado o uso da
Libras, enquanto instrumento de mediao no ensino. Consistia a o grande problema que ns,
professoras de L2, enfrentvamos.
Com o passar do tempo, a experincia das aulas e a troca de ideias entre as
professoras, nas quais se evidenciava a dificuldade enfrentada e os poucos avanos realizados
pelos alunos nas aulas de L2, ficou decidido que faramos uma tentativa, contrariamente s
orientaes dos encartes do MEC, de utilizar a Libras como mediadora nas aulas. Houve, a
partir da, uma grande evoluo na aprendizagem dos alunos que passaram a compreender
melhor os objetivos propostos, puderam se expressar com mais facilidade, discutir as
atividades, alm de melhorarem consideravelmente a compreenso e a escrita do portugus.
Em nossa hiptese, acreditamos que para que os processos de Alfabetizao e
Letramento dos alunos surdos nas aulas de L2, no Atendimento Educacional Especializado, se
efetivem, preciso partir de um ensino contextualizado com a utilizao da Libras,
considerada a primeira lngua dos alunos com surdez. Destacamos, dessa forma, a necessidade
de se pesquisar como se caracteriza o ensino de lngua portuguesa como segunda lngua para
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alunos surdos nas salas de AEE, bem como apontar como o uso da Libras contribui no
aprendizado da lngua portuguesa dos alunos surdos nas aulas de L2 do AEE.
Por meio da metodologia utilizada (reviso bibliogrfica das propostas de tratamento
do ensino de L2 para alunos surdos no AEE e por meio da anlise de produes escritas
desenvolvidas com os alunos surdos por uma professora do AEE da rede municipal de Trs
Coraes), buscou-se discutir tambm a relao entre as concepes de Letramento,
desenvolvimento e as propostas de intervenes educacionais na educao Inclusiva.
Letramento, segundo Magda Soares (2000, p. 38) o resultado da ao de letrar-se,
se dermos ao verbo letrar-se o sentido de tornar-se letrado. O que seria ento, tornar-se
letrado? A mesma autora (2000, p. 39) faz uma observao importante:

ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever:

aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar
em lngua escrita e de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita
tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade.

Neste sentido, os alunos surdos poderiam estar apropriando-se da escrita ou

simplesmente adquirindo uma tecnologia? Para responder tal indagao preciso entender
que, conforme aponta Soares (2000, p. 39), um indivduo alfabetizado no necessariamente
letrado; alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o letrado aquele que vive
em estado de letramento, ou seja, que usa socialmente a leitura e a escrita.
Angela Kleiman (1998) diz que o letramento adquire mltiplas funes e significados,
dependendo do contexto em que desenvolvido, isto , da agncia de letramento por ele
responsvel. Tal afirmao destaca assim o papel do professor como importante mediador
neste processo.
A sistematizao de um breve histrico dos processos de ensino dos alunos surdos
aponta para as relaes entre a viso de desenvolvimento, de deficincia e de interveno
pedaggicas do processo de ensinar e aprender. A perspectiva do dilogo entre lnguas na
relao entre os surdos e a linguagem enfatizada por pesquisas que evidenciam as
possibilidades do Atendimento Educacional Especializado. As discusses acerca do papel do
AEE nos processos de ensino e de aprendizagem da lngua escrita dos surdos indicam a
contribuio do uso de Libras nas aulas de L2. Os resultados apontam para a educao dos
alunos surdos como um desafio que no pode mais ser ignorado, o reconhecimento de que
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vivemos no mundo das diferenas exige o reconhecimento de que todos podem e devem ter
acesso aos ambientes sociais e educacionais, como garante a legislao internacional e
nacional da educao inclusiva.

Fundamentao Terica

Para responder s questes propostas, procuramos organizar estruturalmente nossa

pesquisa em captulos. No captulo I, a proposta apresentar um breve histrico das polticas
educacionais e processos de ensino para alunos surdos, a fim de sistematizar a histria do
ensino de alunos surdos, pois, assim, possvel entender como a educao dos surdos foi
construda e vista em diversos tempos.
J no captulo II, ressaltamos as aplicaes da Teoria Lingustica, concernentes
Alfabetizao, Letramento e Interao no ensino de Lngua Portuguesa para surdos no que
tange a diferentes proposies tericas, das quais ressaltamos abordagens de base
estruturalista e interacionista.
A aquisio da linguagem escrita por alunos surdos foi retratada no captulo III. Nele
elaboramos uma caracterizao estrutural das Lnguas de Sinais (L1) para, em seguida,
apresentarmos a Lngua Portuguesa como uma segunda lngua nesse processo de aquisio
(L2).
O ltimo captulo, apresentado a seguir, prope estabelecer um dilogo entre lnguas
(L1 e L2). So identificados os argumentos sobre a importncia do dilogo entre lnguas na
relao entre os surdos e a linguagem, ou seja, como se estrutura a relao entre os sujeitos
com surdez e a linguagem. Procurou-se, assim, dar resposta questo norteadora desse
trabalho: como os surdos aprendem a lngua escrita, ressaltando a influncia que a Libras
estabelece nesse processo. Para tanto, procedemos anlise das produes escritas
desenvolvidas com os alunos surdos por uma professora do Atendimento Educacional
Especializado da rede municipal de Trs Coraes, mediante dois processos educacionais
diferenciados: com mediao pela Libras e sem mediao por ela. Procuramos elaborar uma
discusso a respeito dos diversos nveis de letramento dos alunos com base na influncia
positiva ou negativa que a Libras exerce nessa interao. Fato esse que ser observado
mediante a anlise de algumas produes de alunos nas aulas de lngua portuguesa escrita.
Pretende-se demonstrar como a mediao pela Libras produz resultados positivos no que diz
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respeito a aquisio de L2 por meio das anlises a serem realizadas no captulo IV desta
dissertao.
Por fim, ressaltamos como se caracteriza o AEE nos processos de ensinoaprendizagem da lngua escrita dos surdos. Ser examinado o papel do Atendimento
Educacional Especializado nesses processos, com destaque para as discusses sobre a
importncia do uso da Lngua de Sinais Libras nas intervenes pedaggicas na escola.
Anlise das produes escritas dos alunos surdos da rede municipal de Trs Coraes
nas aulas do Atendimento Educacional Especializado

O Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue Lngua Brasileira de Sinais,

Capovilla e Raphael (2008, p. 1497) dedica-se explicao do processamento lingustico
subjacente aos erros de leitura silenciosa e de nomeao escrita, cometidos por crianas
surdas, bem como a presena de mediao da sinalizao interna durante a leitura do
Portugus. Enquanto a criana ouvinte vale-se da leitura alfabtica, convertendo letras em
sons, a criana surda no tem esse mecanismo. Esses autores postulam que:

Como o cdigo alfabtico registra os sons da fala ao qual o Surdo no tem

acesso, e no a forma do sinal com que ele pensa e se comunica, esse cdigo
incapaz de falar mente do Surdo como fala do ouvinte. Ele incapaz de
evocar direta e naturalmente o pensamento do Surdo simplesmente porque,
no Surdo, o pensamento se d em sinais. Como a mecnica do cdigo s
capaz de produzir a fala interna, mas no a sinalizao interna, a escrita
acaba consistindo para o Surdo num agregado complexo e mudo de traos
visuais, cuja relao arbitrria com as coisas precisa ser aprendida por
memorizao descontextualizada e artificial. (CAPOVILLA e RAPHAEL,
2008, p. 1498).

Saber como o Surdo se relaciona com a linguagem ser esclarecedor neste captulo,
que pretende analisar produes escritas de trs alunos surdos inseridos nas aulas de L2
(lngua portuguesa na modalidade escrita) nas salas de Atendimento Educacional
Especializado de escolas pblicas municipais de Trs Coraes. As aulas foram ministradas
por uma professora, formada em Letras como pede a legislao vigente, funcionria da
prefeitura municipal, atuante no atendimento aos alunos surdos, nas aulas de L2 h cinco
anos. Os textos selecionados so de alunos (um menino e duas meninas) na faixa etria entre
13 a 16 anos, matriculados na escola regular da rede municipal. A opo por estes alunos e
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por essa professora decorre do fato de que eles passaram pelos dois processos que queremos
analisar, o ensino com e sem mediao pela Libras. A ttulo de preservao da identidade dos
sujeitos envolvidos nesta anlise, sero usadas as iniciais de seus nomes. A professora ser
chamada de AC e os alunos, respectivamente de RO, RA e K.
Para iniciar, ser feita a anlise de uma atividade sem mediao pela Libras, cujos
resultados, segundo a professora, foram de pouco avano na aprendizagem. Aps isso, ser
apresentada a anlise de uma atividade com mediao pelas Libras, na qual a professora alega
ter tido grande avano.
A atividade a seguir foi realizada pela professora AC com a aluna K nas aulas de L2
do AEE em uma escola municipal de Trs Coraes no horrio inverso ao da escolarizao
comum, ou seja, no contra-turno ao das aulas comuns. Segundo a professora AC, em um
primeiro momento, sem mediao pela Libras, ela seguia as orientaes de no utilizar a
lngua de sinais nas aulas de L2, orientaes essas, recebidas pelo curso de formao do AEE,
que tinha como encarte orientador o livro de Damzio (2007), autora j citada no captulo 2.3
- O AEE nos processos de ensino-aprendizagem da lngua escrita dos surdos. Damzio
(2007) uma das responsveis, como j dito, pelo livro Atendimento Educacional
Especializado Pessoa com surdez (2007), que conforme o prefcio da Secretaria de
Educao Especial do MEC faz parte de diretrizes e aes que norteiam o Atendimento
Educacional Especializado oferecido em todo o pas.

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Figura 1 Exemplo de atividade Histria e texto (Aluna K)

A proposta era que K primeiramente descrevesse as cenas e depois juntasse as frases

para formar uma histria. Na descrio, K escreve Caiu osso rua na primeira cena e Ele foi
embora pra casa na segunda. Duas frases aparentemente desconexas que podem demonstrar
que a aluna no atribuiu o sentido esperado s cenas, pela ausncia de elementos conjuntivos
e de ligao entre as frases. Desconexas por no demonstrar a completa proficincia da aluna
com relao lngua portuguesa em sua modalidade escrita. Embora possa se ressaltar a falta
ou a inadequao de termos funcionais como preposies e conjunes com em Caiu
osso na rua O osso caiu na rua, o exemplo em questo, ao partir da atividade de histria
e texto configura o estgio II de interlngua, tal como prope Brochado (2003, apud
QUADROS 2006). H uma superposio de elementos da L1 e da L2, com frases e sentenas
justapostas e confusas, no resultando em efeito de sentido comunicativo.
Na obra Formao do professor como agente letrador, Bortoni-Ricardo (2010, p. 95)
fazem a etnografia de uma prtica de letramento cientfico e ressaltam a importncia da
interao nas prticas de letramento na escola. Na atividade apresentada, a professora
apresenta as estruturas de participao, que ela chama de combinados. Esses combinados so
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cofiguraes que a professora encontrou para definir regras e incluir os alunos no

desenvolvimento das atividades.
Todo o atendimento educacional especializado em L2 planejado com o aluno,
segundo seus temas de interesse, o que torna as atividades mais atrativas e a aprendizagem
mais significativa. Quadros (2006) diz que a leitura precisa estar contextualizada. Os alunos
que esto se alfabetizando em uma segunda lngua precisam ter condies de compreender
o texto. Isso significa que o professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno chegar
compreenso. Provocar nos alunos o interesse pelo tema da leitura por meio de uma discusso
prvia do assunto, ou de um estmulo visual sobre o mesmo, ou por meio de uma brincadeira
ou atividade que os conduza ao tema pode facilitar a compreenso do texto.
Muitas so as possibilidades de ensino para que os alunos surdos aprendam o
portugus escrito. Entretanto, o ensino desta segunda lngua, no caso do aluno surdo, no
tratado como o ensino de uma lngua estrangeira, pois constituem contextos bem diferentes.
Para Sparano (2006, p. 150), poucas pesquisas, estudos e discusses tm ocorrido no
que diz respeito ao ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, especificamente por
crianas em perodo inicial de alfabetizao. A autora aborda, de maneira crtica, as propostas
dos PCN no que concerne o ensino de uma lngua estrangeira. Para ela,

Ao elaborar os PCN, pensou-se em criar um documento em que a proposta

educacional visasse qualidade da formao a ser oferecida a todos os
estudantes. Nessa viso, o sistema educacional deve propor uma prtica
educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais
da realidade brasileira, que considere os interesses e motivaes dos alunos e
garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos,
crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem (SPARANO, 2006, p. 153)

Analisando esse fundamento, pode-se deduzir que este tambm norteia o ensino da
segunda lngua para os alunos surdos. Onde estaria ento a diferena entre ensinar e aprender
uma lngua estrangeira da lngua portuguesa para os alunos surdos?
Para responder tal questo preciso, alm de saber como se d o ensino de uma lngua
estrangeira, como se d o ensino da lngua portuguesa como lngua estrangeira.
Camargo (2008, p. 5) demonstra que evidente a importncia de um texto
como esse [PCN} para o ensino/aprendizado de LPE, exatamente para o
enriquecimento do vocabulrio ativo e de diferentes significaes em
expresses idiomticas. No apenas para o entendimento, mas tambm para

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uma comunicao mais natural e prxima de um nativo, e essa parece ser a

verdadeira importncia de um texto como esse, que reproduz um dilogo
informal e cotidiano entre dois falantes de portugus, a utilizao do
conhecimento adquirido para efetivamente realizar a comunicao, o que
a inteno final do ensino/aprendizado de uma lngua estrangeira.

Sparano (2006, p. 157) postula que o aprendiz de uma lngua estrangeira deve utilizar
os conhecimentos sistmicos (morfolgicos, sintticos etc); seus conhecimentos de mundo
(coisas que compem seu dia-a-dia) e seu conhecimento de organizao textual (convenes
sobre a organizao da informao em textos orais e escritos que as pessoas usam).
Estaria a uma importante diferena entre o ensino e aprendizagem das duas lnguas: o
aluno surdo no poder contar com textos orais e/ou a pronncia to utilizados no ensino de
uma lngua estrangeira. E as diferenas no se findam neste ponto. Sparano (2006) corrobora
que o estudo repetitivo de estruturas e palavras, as interminveis listas de exerccios e a
memorizao das famosas listas de verbo passam a se configurar como instrumento de tortura
e apatia nas mos dos professores, e at mesmo de revolta nas mos dos alunos.
Nessa perspectiva, o ensino da segunda lngua de que trata esta pesquisa no
comparvel ao ensino de uma lngua estrangeira, pois o aluno surdo, como j dito, est
inserido no universo da lngua portuguesa, seu usurio ativo, mesmo que ainda no de
maneira sistmica, em sua vida cotidiana, nas ruas, na escola, nos produtos que consome
diariamente est a escrita.
Quadros (1997) afirma que no ensino da escrita da lngua portuguesa, deve-se
considerar que essa lngua, alm de ser a L2 dos surdos, de modalidade grfico-visual, ao
contrrio da Libras, que visual-espacial. Assim, a autora demonstra que ela deve ser
ensinada de forma diferente para as crianas surdas, mediante estratgias e tcnicas prprias
para o ensino de segunda lngua, que partem de habilidades j adquiridas com a aquisio de
sua primeira lngua.
Aps apresentar as particularidades do ensino de uma segunda lngua para os alunos
surdos e a importncia do aspecto interacional que qualquer ensino e aprendizagem
necessitam, convm mencionar que as aulas da professora AC eram pautadas em combinados
fetitos com os alunos. Nesses combinados, ficava claro o que ia ser realizado, como se daria
todo o processo. Tal atitude demonstra como importante incluir os alunos no planejamento,
levando em conta seus interesses e fazendo com que eles sejam partes integrantes do
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processo, porm essa prtica no era nada fcil sem a comunicao por mediao na lngua de
sinais.
Na hora de transformar as descries em narrativas, a professora precisou intervir
muito, pois a aluna demonstrava grande dificuldade de compreenso na realizao da
atividade. Percebe-se na atividade anteriormente demonstrada que, ao descrever as aes, a
aluna tem dificuldade de estabelecer ligaes entre as palavras, ela apenas nomeia o que v.
Convm, nesse ponto, destacar que para Bortoni-Ricardo (2010, p. 53),

H uma variao existente no que diz respeito a quanto cada um sabe e usa a
escrita, observa-se que tarefa da escola desenvolver atividades que
propiciem que os estudantes progridam em relao ao desenvolvimento de
habilidades leitoras ao longo da educao bsica. Para tanto, preciso que as
escolas, ao desenvolverem seus projetos pedaggicos, considerem que um
trabalho eficiente com leitura requer que sejam exploradas habilidades e
competncias em determinados nveis, de forma que, conforme o aluno
progrida na educao bsica, essas habilidades e competncias possam
tornar-se mais complexas.

A professora AC tambm teve grande dificuldade em explicar o objetivo e tirar

dvidas de K sem a mediao da Libras. Segundo ela, era muito difcil desenvolver atividades
mais complexas com K sem utilizar a lngua em que K se comunicava. Ela atribui a isso o
pouco avano demonstrado pela aluna na aprendizagem da lngua portuguesa escrita nesse
perodo.
Na mesma perspectiva, tambm sem mediao pela Libras, a fim de corroborar a
hiptese desse trabalho, ser retomada, a seguir, uma atividade da aluna K que utilizamos
como exemplo no captulo anterior dessa dissertao. Tambm no utilizando a Libras como
mediadora, a professora apresentou imagens representantes de verbos e pediu para que a aluna
escrevesse frases com os verbos que via. Os verbos propostos foram: falar, espreguiar e
cochilar.

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Figura 2 Exemplo de atividade com verbo no infinitivo (Aluna K)

Como pode ser observado, a aluna deixou os verbos no infinitivo. Com exceo do
verbo acordei, todos os outros no foram conjugados. O emprego de verbos,
predominantemente no infinitivo, configura o estgio de interlngua I (Cf. Brochado, 2003,
apud Quadros, 2006). Esse estgio se destaca pelo emprego de estratgias de transferncia da
lngua de sinais (L1) para a lngua portuguesa. possvel notar tambm a falta de
concordncia em outros elementos das frases, como em Eu falar com meu amiga, quando a
norma padro da lngua portuguesa estabelece a concordncia entre o pronome possessivo
com o substantivo: Minha amiga, ou meu amigo. Na frase seguinte, Eu acordei e
espreguiar, sendo apenas o primeiro verbo dotado de conjugao acordei, evidente a
mescla entre as duas lnguas (L1 e L2), denotando o estgio de interlngua II, em que o aluno
apresenta o uso de estruturas tanto da lngua de sinais, quando da lngua portuguesa, na
tentativa desse de se apropriar da lngua alvo.
Esse segundo estgio de interlngua tambm pode ser destacado na ltima frase da
atividade. K escreve Meu v cochilar 1 horas. Alm do verbo no estar conjugado, h ainda
a falta de concordncia, que est tanto em Meu v, quanto em 1 horas. O que poderia
mais uma vez denotar que se trata do estgio de interlngua II.

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Com o passar do tempo e devido ao resultado pouco satisfatrio no aprendizado da

lngua alvo (L2), vivenciado nas experincias nas salas de aula do AEE, a professora AC
comeou a mudar a maneira como lidava com os alunos e o modo como ministrava as aulas
de L2, passando a utilizar e permitir que eles utilizassem a lngua de sinais, contrariamente ao
que propunha o encarte orientador do MEC. A partir da, houve uma evoluo no s na
aprendizagem dos alunos, como no desenvolvimento de prticas pedaggicas, que passaram a
ser mais diversificadas favorecendo as condies para o letramento dos alunos, tais como
histrias, criao de textos, desenhos, dramatizaes e trabalho com vdeos, sempre utilizando
a lngua de sinais e incentivando os alunos.
A prxima atividade foi realizada a partir desta mudana de paradigma e de prtica
pedaggica, ou seja, com a mediao da Libras.

Figura 3 Exemplo de atividade Isabela (Aluna K)

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O objetivo da atividade era a construo de uma narrativa a partir de aes da

personagem descritas nas imagens ao lado. A aluna deveria descrever em lngua portuguesa
escrita o que via nas imagens, antes, porm, ela deveria colocar na ordem as aes da
personagem. A atividade foi mediada pela lngua de sinais, utilizada tanto pela professora
para explicar o objetivo da atividade quanto pela aluna para tirar dvidas e descrever as cenas
em Libras antes da transcrio para o portugus.
Como afirma Quadros (2006, p. 41), o professor precisa conversar na lngua de sinais
sobre o que a leitura estar tratando. Isso no necessariamente implica em ler o texto em
sinais, mas sim conversar sobre o texto ou trazer o texto dentro do contexto das atividades j
em desenvolvimento na sala de aula. Alm disso, muitas vezes discutir sobre alguns
elementos lingusticos presentes no texto pode ser muito til para o aluno que est aprendendo
a ler.
Na primeira imagem, K escreve Isabela trocar roupa, colocar sapato. Bibi gato. O
rdio toca msica. So sete horas da manh. Percebe-se que, ao descrever as aes, a aluna
no conjuga os verbos trocar e colocar. Isso acontece porque, tal como observamos na
descrio da estrutura lingustica e gramatical da Libras, os verbos esto sempre no infinitivo.
H, portanto, uma srie de evidncias do estgio de interlngua II, dado pelo emprego de
elementos de estrutura lingustica das duas lnguas, L1 e L2, das quais destacamos a presena,
tanto de verbos no infinitivo, como trocar e colocar, quanto da conjugao de outros
como toca verbo tocar- , bem como de verbos de ligao com correo como so
verbo estar So sete horas da manh. Outro elemento notado na escrita da aluna e que
evidencia o estgio II de interlngua, pode ser destacado pela ausncia de conjunes e
artigos, como em A boneca est estante e Isabela pega livro e colocar bolsa.
Podemos evidenciar, ainda, o emprego de artigos como em A boneca est estante, em que
h a concordncia com o nome que o acompanha.
Num estgio inicial de produo escrita, Quadros (2006, p. 44) afirma que o mais
importante que a criana surda consiga expor o seu pensamento, portanto no necessrio
haver, num primeiro momento, uma preocupao exagerada com a estruturao frasal na
lngua portuguesa. Isto se dar mais adiante, quando a criana j estiver mais segura para se
arriscar no mundo da escrita. A autora acredita que

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a criana vai ler textos em portugus, alm dos prprios textos produzidos
por ela mesma, contudo deve-se ter sempre o cuidado para que estes
momentos iniciais de produo no sejam frustrantes para a criana, mas ao
contrrio sejam atraentes, desafiadores e que toda produo seja valorizada,
por mais simples que possa parecer, pois o objetivo maior lev-la a ter
vontade de escrever o que pensa, reconhecer que os seus pensamentos so
importantes e que todos podem ser registrados (QUADROS, 2006, p. 44).

Para Capovilla e Raphael (2008, p. 1498) sem o auxlio da decodificao fonolgica, e

contando apenas com a soletrao digital, a leitura do cdigo alfabtico por decodificao das
unidades semnticas (morfemas3) com a aplicao de suas regras de combinao uma tarefa
cuja complexidade acaba por limitar drasticamente o desempenho do aluno.
Para sanar este problema, Quadros (2006, p. 31) afirma que o professor precisa
explorar ao mximo as descobertas como instrumento de interaes sociais e culturais entre
colegas, turmas e outras pessoas envolvidas com a criana, pois quando a criana j registra
suas ideias, histrias e reflexes por meio de textos escritos, suas produes servem de base
para reflexo sobre as descobertas do mundo e da prpria lngua.
Abaixo est a continuidade da narrativa escrita por K.

Figura 4 Exemplo de atividade Isabela (continuao Aluna K)

3

Morfema, segundo Capovilla e Raphael (2008, p. 1498), consiste na menor unidade de significado de que se
compem as palavras.

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Na atividade acima K segue descrevendo as cenas. Nota-se a falta de concordncia de

tempo verbal na frase Isabela coloca bolsa nas costas e foi a p. Ainda denotando a mescla
entre elementos lingusticos de L1 e L2, temos, ora estruturas gramaticais da lngua de sinais,
como em Isabela senta na cadeira e COLOCAR livro na mesa, ora estruturas gramaticais da
lngua portuguesa, embora haja a falta de artigo na frase tem quatro amigos na sala de aula
esperando professora chegar.
Aps a descrio de cada cena, a professora AC prope a construo de uma narrativa,
ou seja, transformar em uma histria as cenas descritas atravs das imagens, como pode se ver
abaixo.

Figura 5 Exemplo de atividade Isabela - Narrativa (Aluna K)

Para atingir a compreenso de um texto, o leitor depende de seu
conhecimento de mundo, do conhecimento que tem acerca de um tema
especfico, da familiaridade com determinado gnero. Entretanto, isso no
suficiente para chegar compreenso de um texto. Para ocorrer a

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compreenso, o leitor deve relacionar o que traz de conhecimento prvio

com a informao textual (BORTONI-RICARDO, 2010, p. 55).

por isso que a professora AC sempre pesquisa e traz temas de interesse dos alunos,
para que eles possam relacionar as atividades e textos aos conhecimentos prvios que
possuem. Nessa atividade, a aluna K foi escrevendo os verbos nas conjugaes requeridas
pelo contexto da narrativa, apesar de ainda apresentar dificuldade na incluso dos elementos
de ligao no texto, como as conjunes e artigos. A professora repassa o texto em Libras
novamente com a aluna, atentando para a falta destes elementos e permitindo a incluso dos
mesmos aps a correo.
Conforme afirma Quadros (2006, p. 41), o professor precisa preparar as atividades de
leitura visando um e/ou outro nvel de acordo com as razes que levaram os alunos a terem
interesse a ler um determinado texto. Nesse sentido, a motivao para ler um texto
imprescindvel. A criana surda precisa saber por que e para que vai ler. Para a autora,

o assunto escolhido como temtica na leitura vai variar de acordo com as

atividades e interesses dos alunos. Instigar nos alunos, durante a leitura, a
curiosidade pelo desenrolar dos fatos no texto fundamental. No caso de
histrias, por exemplo, pode-se parar a leitura em um ponto interessante e
continu-la somente em outro momento, deixando nos alunos a expectativa
do que ir acontecer, permitindo que opinem sobre o desfecho da mesma e
comparando posteriormente com o final escolhido pelo autor (QUADROS,
2006, p. 41).

Nas aulas de L2 do Atendimento Educacional Especializado, para Damzio (2007, p.

40), a professora de Lngua Portuguesa focaliza o estudo dessa lngua nos nveis morfolgico,
sinttico e semntico-pragmtico, ou seja, como so atribudos os significados s palavras e
como se d organizao delas nas frases e nos textos de diferentes contextos, levando os
alunos a perceber a estrutura da lngua por meio de atividades diversificadas, procurando
construir um conhecimento j adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes.
Consideraes Finais
hora de ressignificar concepes e aes, pois no s a legislao que garante uma
incluso verdadeira, mas as aes daqueles que tm a possibilidade de educar. A escola no
pode insistir em um trabalho com o surdo da mesma maneira com que trabalha com os alunos
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ouvintes e o AEE no pode reproduzir esta prtica no letramento destes alunos. preciso
considerar as especificidades da condio de ser surdo e suas implicaes nas formas de
interao. Os estudos que apontam para as diversas dimenses educacionais identificam a
participao da interveno pedaggica realizada pelo professor na efetivao do
Atendimento Educacional Especializado na educao inclusiva.
Conhecer as propostas de interveno do professor no processo de interao com cada
aluno e organizao do trabalho pedaggico com nfase na educao inclusiva muito
importante. Entretanto, diante das evidncias de prejuzos ao desenvolvimento do aluno surdo
se o mesmo for privado de utilizar sua lngua natural na aquisio de uma segunda lngua,
pode-se concluir que este no seria um dos melhores caminhos. Atravs da mediao pela
libras verificou-se resultados positivos no que diz respeito a aquisio da lngua portuguesa
escrita.
A educao um meio de promoo da verdadeira incluso social dos sujeitos surdos
e neste sentido tambm papel do Atendimento Educacional Especializado estimular o
potencial de cada um, auxiliar na reinveno de prticas pedaggicas e reconhecer a
importncia de aprender e utilizar a Lngua de Sinais no ensino da Lngua Portuguesa.
preciso, muito alm de modelos inclusivos, que haja um trabalho conjunto que incorra em
mudanas efetivas nas prticas pedaggicas.
O que se postula, fundamentalmente, neste trabalho, que alunos com surdez devem
ter acesso, no s ao espao escolar, mas a todos os contedos curriculares, utilizando-se, para
isso, da Lngua Portuguesa e da Lngua de Sinais, em um ambiente estimulador e desafiador
que desenvolva habilidades. Se no so garantidos esses direitos, ento o que temos uma
escola comum excludente.
Apesar de a legislao vigente determinar que os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos, a educao inclusiva no pode se restringir simples
presena fsica das pessoas com deficincia nas escolas comuns.
A interao abordada neste trabalho de suma importncia, ela que permite que
todos, professores e alunos, troquem ideias e aprendizados, porque o ser humano um ser
social, o social o define e com o social ele se desenvolve, muito embora s a interao no
baste. A escola tambm, e principalmente, local de aquisio de conhecimento,
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conhecimento que deve estar disponvel a todos que dela participam, pois se no for assim ela
no cumpre seu papel fundamental.
O Atendimento Educacional Especializado para sujeitos com surdez deve ajudar a
escola a quebrar barreiras lingusticas, pedaggicas e quaisquer outras que interfiram na
educao dos alunos com surdez, buscando novos caminhos que valorizem o
desenvolvimento e as propostas de uma verdadeira educao inclusiva.
Como demonstrado no incio deste trabalho, sociedade no caberia tamanho
retrocesso de excluso daqueles que possuem uma deficincia e essa excluso no se
restringe apenas a no aceitao destes alunos na escola. H muitos excludos matriculados
nas escolas comuns. As discusses so indispensveis principalmente aquela proposta neste
trabalho do dilogo entre as lnguas portuguesa e de sinais. necessria tambm a avaliao
constante dos resultados foi essa avaliao que permitiu aos professores do AEE rever seus
conceitos e admitir que a prtica desenvolvida at ali no estivesse obtendo sucesso. E por
ltimo, a aprendizagem de novas formas de comunicao e uso da linguagem.
Aceitar o desafio de alfabetizao e letramento dos sujeitos surdos, respeitando suas
peculiaridades buscar o aprimoramento do Atendimento Educacional Especializado, isso
significa construir uma educao baseada na igualdade e na liberdade, onde no s os surdos,
mas todos os sujeitos tenham seus direitos respeitados, repudiando quaisquer formas de
discriminao ou de situao de desvantagem, seja por deficincia, seja por qualquer outra
condio.

Abstract: This research paper aims to address the main issues relating to the teaching and
learning of students with deafness inserted in the common schools, with the theoretical
conceptions of literacy and Interaction. Through a literature review, we sought to identify the
concepts and proposals for teaching deaf students of Educational Service Specializing in
Portuguese language classes (understood as a second language of deaf students), called L2
classes. In our proposal, we emphasize the importance of the contribution of the use of
Pounds (understood as the first language of deaf students) through analysis of how developed
are some of the activities proposed in the Specialized Educational Service (now ESA), these
classes of Portuguese Language (L2 ). The methodology - analysis of student productions
entered this context - aims to identify the relationship between the concepts of development
and the proposed educational interventions in education Inclusive. The systematization of a
brief history of the teaching of deaf students points to the relationship between the
development vision, disability and educational intervention in the process of teaching and
learning. The prospect of dialogue between languages (Portuguese and Libras written) in
respect of the deaf and language, is emphasized by studies that show the possibilities of the
Educational Service Specialist. Discussions about the role of ESA in the processes of teaching
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and learning written language of deaf indicate the importance of using Pounds in L2 classes.
The results point to the education of deaf students as a challenge that can no longer be
ignored.
Keywords: Inclusive Education, Educational Specialist Care; Pounds; Portuguese

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