Une

 approche  systémique  dans  l’étude  de  l’activité  

d’apprentissage  de  langues  en  ligne  

Contexte    instrumental  
   Artefacts  cognitifs  
   La  genèse  instrumentale  
   Harmonie/conflit  instrumental(e)  

Contexte  humain  
 Zone  proximale  de  développement  (situations  dissymétriques)  
   Conflit  sociocognitif  (Situation  symétrique  )  

Une  approche  systémique  …  

Une  représentation  systémique  de  l’activité  humaine  
Engeström  (1987)  
Les  éléments  médiateurs  dans  le  système  de  l’activité    
 La  complexité  du  système  de  l’activité  

L'activité  dite  "centrale"  est  en  relation  avec  des  activités  dites  "périphériques"  
L’évolution  du  système  de  l’activité  

Différents  types  de  contradictions  dans  le  système  de  l'activité  selon  
Engeström  (1987)  
L'apprentissage  dans  la  perspective  de  la  théorie  de  
l'activité  (Taurisson  2005,  p.  77)  
   L'apprentissage  se  développe  avec  l'activité    

   L'apprentissage  est  un  acte  social  

   L'apprentissage  est  un  acte  conscient  

     L'apprentissage  ne  se  fait  pas  du  plus  simple  vers  le  plus  compliqué  
mais  en  situant  l'élémentaire  dans  le  complexe  .  
L’activité  de  l’apprentissage  d’une  langue  en  ligne  
Evolution  de  l’objectif  social  de  référence  de  l’acte  de  
l’apprentissage  des  langues  étrangères  (Puren  2009)    
Une  «  configuration  didactique  »  est  un  ensemble  historique  où  se  sont  mis  en  cohérence  un  
objectif  de  compétence  langagière  et  un  objectif  de  compétence  culturelle  ainsi  qu’une  action  
sociale  de  référence  et  une  tâche  scolaire  de  référence,  en  fonction  desquels  s’est  construite  une  
macro-­‐cohérence  didactique.  (Puren  2009)  

   être  capable  de  lire  et  de  comprendre  les  grandes  œuvres  classiques  d'autres  peuples      
méthodologie  traditionnelle  ou  grammaire-­‐traduction.  

     le  développement  de  la  capacité  à  maintenir  un  contact  avec  les  peuples  d'autres  pays    
grâce  aux  textes  authentiques      méthodologie  active.  

     pouvoir  mener  à  bien  des  communications  face  à  face  en  langue  étrangère  afin  d'établir  un  
contact  direct  avec  les  habitant  du  pays  d'accueil        approche  communicative.  

     vivre  et  agir  ensemble  au  moyen  d'une  ou  de  plusieurs  langues  étrangères      perspective  
actionnelle.  
Evolution  de  la  notion  de  compétences  de  communication    
(Springer  1998,  1999,  2000)  
   Chomsky  :  Compétence/performance.  
   Hymes  (1972)  :  Compétence  de  communication  constituée  de  compétence  
grammaticale  et  la  compétence  socio-­‐culturelle.  

   Charaudeau  (1983)  :  compétence  sémiolinguistique  constituée  de  trois  composantes  

linguistique,  situationnelle  et  discursive.  

   Kerbrat-­‐Orecchioni  (1986)  propose  une  modélisation  en  quatre  composantes  :  

linguistique,  encyclopédique,  logique,  rhétorico-­‐pragmatique.  

     Canale  et  Swin  (1980)  proposent  de  distinguer  quatre  composantes:  grammaticale  ,  
sociologique,  discursive  et  stratégique.  

     Le  CECR  (1998)  distingue  trios  composantes  :  linguistique,  sociolinguistique  et  

Pragmatique  +  compétences  générales  individuelles    (dont  les  savoir-­‐être).    Une  
approche  plus  complète  des    compétences  de  communication  car  elles  sont  considérées  
dans  le  contexte  globale  des  activités  sociales.  
Evolution  de  l’objet  de  l’activité  de  l’apprentissage  de  
langue  en  ligne  
Evolution  du  système  de  l’activité  de  l’apprentissage  de  
langue  en  ligne  
Notions  étudiées  :  

   Compétences  de  communication    vs.  Compétences  de  co-­‐action  sociale  

   Plate-­‐formes  d’apprentissage  en  ligne  vs.  Environnements  personnels  

d’apprentissage    

   Tâche  communicative  vs.  Tâche  actionnelle  

   Groupe-­‐classe  vs.  Communautés  virtuelles  d’apprentissage  

Problématique  de  recherche  :  

Une  dynamique  sociale  de  communauté  virtuelle  peut-­‐elle  être  développée  dans  
l'activité  de  l'apprentissage  de  langue  en  ligne  en  milieu  institutionnel  ?  
Questions  de  recherche  :  
   L'adoption  des  tâches  de  types  «  actionnelles  »  sur  la  base  d'un  «  environnement  
personnel  d'apprentissage  »  peut-­‐elle  favoriser  une  dynamique  sociale    de  communauté  
dans  la  réalisation  de  l'activité  d'apprentissage  par  les  apprenants  dans  les  contextes  
spécifiques  de  notre  expérimentation  ?  

o   Si  non,  quelles  pourraient  être  les  raisons  de  l'absence  du  développement  de  
cette  dynamique  dans  les  contextes  spécifiques  de  notre  expérimentation?  

o   Si  une  dynamique  de  communauté  virtuelle  s'est  effectivement  développée,  

comment  elle  se  définit  dans  les  contextes  spécifiques  de  notre  expérimentation?  

 Que  pensent/ressentent  les  apprenants  par  rapport  aux  compétences  développées  

dans  les  contextes  spécifiques  de  notre  expérimentation?  

 Quelles  sont  les  contradictions  dans  le  système  de  l'activité  de  l'apprentissage  
ressenties  par  les  apprenants  dans  les  contextes  spécifiques  de  notre  expérimentation?  
Expérimentation  :  études  de  cas  indépendantes  et  
complémentaires  (choix  dû  à  la  complexité  du  concept  de  
tâche)  
La  comparaison  stricte  entre  les  dispositifs  serait  inappropriée  car  il  y  a  plusieurs  variables  
qui  changent  entre  les  3  contextes  :  

   Les  apprenants  :  sont  différents  dans  chaque  dispositif.  Il  n’a  pas  été  possible  d’utiliser  les  
mêmes  apprenants  car    l’expérience    sociale  commune  qui  se  produisait  dans  chaque  
contexte  pouvait  influencer  la  dynamique  sociale  produites  dans  les  autres  contextes.  

   Synchrone/asynchrone  :  Le  cas  1  a  été  réalisée  de  manière  synchrone  alors  que  les  cas  2  et  
3  ont  été  réalisées  de  manière  asynchrone.  

   Le  thème  de  l’activité  :  Le  thème  de  l’activité  2  (la  guerre)  est  différent  par  rapport  au  
thème  des  activités  1  et  3  (critique  de  films).    

   La  nature  des  scripts  à  analyser  :  dans  les  cas  1,  :  le  script  des  échanges  effectués  sur  un  
forum  ;  dans  le  cas  2  :  le  script  des  échanges  effectués  sur  un  forum  et  la  production  finale  
sur  un  blog  ;  dans  le  cas  3  :  la  synthèse  réflexive  des  échanges  et  la  production  finale  sur  un  
blog.  
 Cas  n°  1  :    
Une  tâche  communicative  
Visualisation  d’un  court-­‐métrage  et  
communication  en  groupe  sur  le  court-­‐métrage  
dans  un  forum  de  discussion  de  la  plate-­‐forme  
institutionnelle  de  formation  en  ligne.  

Caractéristiques  
   Cadre  social  :  apprenants  d’une  même  classe.  
   Organisée  de  manière  synchrone  
   échanges  dirigés  par  un  tuteur  
   Visée  actionnelle  limitée  (lecture  d’un  article  ou  
visualisation  d’un  court-­‐métrage    participation  à  
une  communication).  
   Compétences  visées  :  compréhensions  orale  et  
écrites,  production  écrite,  communication  
textuelle  sur  un  forum.  
 Cas    n°  2  
Une  tâche  actionnelle  limitée  au  cadre  social  de  
l’institution  
sur  la  base  de  la  recherche  et  de  la  création  collective  d'un  
produit  dans  un  environnement  institutionnel  d'apprentissage  
en  ligne  :  communication  autour  d'un  webquest  dans  un  forum  
+  publication  d'un  rapport  écrit  sur  un  blog  +  commentaire  sur  
les  productions  des  autres.  

Caractéristiques  
   Cadre  social  :  apprenants  de  classes  différentes  d’une  même  
institution.  
   Organisée  de  manière  asynchrone  
   échanges  effectués  de  manière  autonome  
   visée  actionnelle  plus  importante  (recherche  sur  le  web    
Travail  en  groupe  sur  un  forum  institutionnel    publication  
d’un  article  sur  un  blog  institutionnel    commenter  le  travail  
des  autres  groupes  sur  le  blog).  
   Compétences  visées  :  compréhensions  orale  et  écrites,  
production  écrite,  recherche  et  études  de  ressources  sur  le  web,  
travail  en  groupe,  production  formelle  d’un  texte,  évaluation  
d’un  texte.  
 Cas  n°  3    
Une  tâche  actionnelle  qui  va  au-­‐delà  du  cadre  social  de  la  
classe    et  de  l’institution  
partage  d'expérience  sur  un  blog  autour  d'une  discussion  sur  un  
site  d'échange  linguistique  (Sharedtalk)  sur  le  sujet  d'un  court  
métrage.  

Caractéristiques  
   Cadre  social:  apprenants  d’une  classe  et  leurs  partenaires  sur  le  
site  d’échange  linguistique.  
   Organisée  de  manière  synchrone  et  asynchrone  
   échanges  effectués  de  manière  autonome  
   Visée  actionnelle  plus  importante  :  (visualisation  de  court-­‐
métrage    participation  à  un  site  d’échange  linguistique    
trouver  un  partenaire  prêt  à  collaborer    communiquer  sur  le  
court-­‐métrage    publier  une  synthèse  réflexive  de  la  
communication  sur  un  blog    commenter  les  synthèses  des  
autres).  
   Compétences  visées  :  compréhensions  orale  et  écrites,  
productions  orale  et  écrite,  participation  à  un  réseau    d’échange  
linguistique  sur  le  web,  établir  des  relations  ,  trouver  des  
partenaires,  les  convaincre,  échanger  des  opinions.  
Revue  de  la  littérature  sur  les  indicateurs  d’une  dynamique  
de  communauté  
Wenger  (2005  :  138)  :  

   des  relations  soutenues,  harmonieuses  ou  conflictuelles;    

   des  manières  communes  de  s'engager  à  faire  les  choses  ensemble;    
   la  circulation  rapide  de  l'information  et  la  diffusion  de  l'innovation;    
   l'absence  de  préambules,  comme  si  les  conversations  et  les  interactions  étaient  
simplement  la  continuation  d'un  processus  en  cours;    
   une  définition  rapide  du  problème  à  discuter;    
   un  chevauchement  substantiel  dans  l'identification  commune  des  participants  ;    
   savoir  ce  que  les  autres  savent,  ce  qu'ils  peuvent  faire  et  comment  ils  peuvent  
contribuer  à  une  entreprise;    
   des  identités  définies  mutuellement;    
   l'habileté  d'évaluer  la  pertinence  des  actions  et  des  résultats;    
   des  outils  spécifiques,  des  représentations  et  autres  artéfacts  ;    
   les  coutumes  locales,  des  histoires  partagées,  des  blagues  d'initiés,  des  connivences  ;    
   un  jargon  et  des  tournures  pour  communiquer  et  la  facilité  d'en  produire  de  
nouveaux;    
   certains  styles  qui  peuvent  être  reconnus  comme  démontrant  l'appartenance  ;    
   un  discours  partagé  reflétant  une  certaine  perspective  sur  le  monde.  »  
 Revue  de  la  littérature  sur  les  indicateurs  d’une  dynamique  
de  communauté  
Baym,  1998  ;  Erickson,  1997  ;  De  Bruyn,  2004  ;  Johnson,  et  al.,  2002    (Grosjean,  2007):  
   le  partage  d’un  but  commun,    
   l’engagement  réciproque  des  membres  du  groupe,    
   la  création  d’un  sentiment  d’appartenance,    
   le  partage  de  valeurs,    
   l’émergence  d’une  histoire  commune,    
   la  possibilité  pour  les  membres  de  construire  leur  identité  dans  la  communauté.  

Dejean-­‐Thircuir  (2008)  :  
Collaboration  :  
   Séquence  de  négociation  
   Optimisation  des  outils  de  communication  
   Entretenir  le  sentiment  de  "présence  à  distance«    
Constitution  de  groupe  en  communauté  :  
   Dévoilement  de  soi  
   Humour  
   Gestion  des  conflits  
   Partage  de  normes  et  construction  d’un  code  commun  

Grosjean  (2007)  :  
   Construction  collective  d’une  convention  
   Ritualisation  des  échanges  
   Établissement  des  frontières  de  la  communauté    
Indicateurs  d’une  dynamique  de  groupe  retenus  pour  notre  
étude  
   Objectif  commun  

   Outils  communs  

   Division  du  travail  

   Séquences  de  négociation  

Indicateurs  d’une  dynamique  de  communauté  retenus  pour  
notre  étude  
   Relations  soutenues  (dévoilement  de  soi,  intérêt  pour  savoir  sur  les  autres,  ce  qu’ils  
pensent,  ce  qu’ils  ressentent,  montrer    des  attitudes  socio-­‐affectives  positives  comme  la  
politesse,  l’empathie,  la  connivence,  humour,  existence  de  l’entraide,  reconnaître  les  
contributions  des  autres,  négocier  pour  arriver  à  un  accord,  tenter  de  gérer  les  conflits  ,…)  

 Identité  commune  (histoire  partagée,  valeurs  partagées,  identités  définies  mutuellement,  

…)  

   Sentiment  d’appartenance  (établissement  des    frontières  de  la  communauté,  

soulignement  explicite  de  son  appartenance  à  la  communauté,…)  

   Manières  communes  de  s’engager  (l'absence  de  préambules,  définition  rapide  des  
problèmes  à  discuter  comme  s’il  s’agissait  d’un  problème  en  cours)  

   Construction  de  codes  partagés  ( jargon  spécifique,  blagues  d’initiées,  …)  

   Construction  de  conventions  et  de  règles  partagées  

Résultats  préliminaires  :  
Cas  1  :  Une  dynamique  de  communauté  n’a  pas  été  repérée.  Il  s’agit  plutôt  d’une  dynamique  de  
groupe  (objectif  commun,  outils  communs,  séquences  de  négociation).  Par  contre,  comme  il  s’agit  
d’une  tâche  communicative,  on  ne  constate    naturellement  aucune  division  du  travail.  

Cas  2  :  Une  dynamique  de  communauté  n’a  pas  été  repérée.  Il  s’agit  plutôt  d’une  dynamique  de  
groupe  (objectif  commun,  outils  communs,  division  du  travail).  Comme    les  apprenants  se  sont  
basés,  de  manière  excessive,  sur  les  textes  provenant  du  web,  il  y    a  eu  rès  rarement  des  séquences  
de  négociation  sur  la  thématique  de  l’activité.  
     relations  sociales  directes  allant  au-­‐delà  d’une  simple  conversation    (souvent  conflictuelles)  
   Un  sentiment  d’appartenance  à  un  groupe  
   Le  travail  n’a  souvent  pas  été  correctement  réalisé  (souvent  grâce  au  manque  de  participation  de  
certains  apprenants)  
   Les  conflits  n’ont  pas  été  efficacement  gérées  
   
Cas  3  :  On  peut  dire  qu’une  dynamique  de  communauté  commence  à  se  dégager  mais  elle  reste  
partielle.  Ici  malgré  le  cas  2,  chacun  choisit  librement  ses  partenaires  de  discussion.  Certains  ont  
fait  la  discussion  face  à  face.  
   On  voit  des  relations  soutenues  entre    les  apprenants  et  leurs  partenaires  d’échange  distants.  
   On  voit  la  construction  de  certains  codes    et  conventions  partagées.  On  peut  repérer  également  
une  absence  de  préliminaires  et  des  manières  communes  de  s’engager,  de  raconter  l’expérience.  
   Par  contre,  une  identité  commune    et  un  sentiment  d’appartenance  à  une  communauté  ne  se  
dégagent  pas  à  travers  les  traces  écrites.  En  effet,  si  les  échanges  avec  les  partenaires  distants  et  à  
priori  inconnus  s’avèrent  avoir  été  très  soutenus,  au-­‐delà  du  partage  de  l’expérience,  il  n’y  a  pas  eu  
d’échange  direct  entre  les  apprenants  inscrits  au  blog.