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O PROFESSOR REFM
OUTRAS OBRAS DA AUTORA
Encurtando a adolescncia
Rampa (romance) O adolescente por ele mesmo
Educar sem culpa
Sem padecer no paraso
Limites sem trauma
Escola sem conflito
Os direitos dos pais
Diabetes sem medo
A escola em Cuba (Editora Brasiliense)
Tnia Zaguri
O PROFESSOR REFM: para pais e professores entenderem porque
fracassa a Educao no Brasil
QUARTA EDIO
EDITORA RECORD
RIO DE JANEIRO SO PAULO 2006

Cip-Brasil. Catalogao-na-fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros,

RJ.
Zagury, Tnia, 1949303p. o professor refm: para pais e professores entenderem porque
fracassa a educao no Brasil / Tnia Zagury. quarta edio - Rio de Janeiro: Record, 2006.
ISBN 85-01-07465-9
1. Educao - Brasil. 2. Avaliao educacional - Brasil. 3. Professores e
alunos - Brasil. I. Ttulo.
06-0500
CDD- 370.981 CDU-37(81)
Copyright 2006 by Tnia Zagury
Capa: Renato Zagury
Foto da autora: Rodrigo Lopes
Direitos exclusivos desta edio reservados pela EDITORA RECORD LTDA.
Rua Argentina 171 -Rio de Janeiro, RJ - 20921-380 - Tel.: 2585-2000
Impresso no Brasil ISBN 85-01-07465-9
PEDIDOS PELO REEMBOLSO POSTAL:
Caixa Postal 23.052 - Rio de Janeiro, RJ 29970 EDITORA afiliada
Digitalizao: Vtor Chaves
Correo: Marcilene Aparecida Alberton Ghisi Chaves
Nota da corretora:
Vrios dos grficos desta obra no puderam ser adaptados, porm, a
leitura da mesma no fica prejudicada, pois todos os grficos e quadros,
bem como as tabelas que no puderam ser colocadas, esto descritas,
sendo analisadas pela autora.
Aos professores que atuam nas salas de aula, heris annimos, que, com
todas as incrveis dificuldades atuais, continuam sua luta diria por um
Brasil melhor

Agradecimentos
A todos os professores que, espontnea e entusiasmadamente, cederam
preciosos minutos de seu escasso tempo para colaborar no estudo,
agradeo a disponibilidade, a franqueza e honestidade com que
formularam suas respostas, sem as quais no teria realizado esse objetivo.
dra. Antonia Petrowa, doutora em Cincias da Comunicao pela USP e
professora-adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ, agradeo pela
eficincia na validao de contedo do instrumento da pesquisa, mas
especialmente pela amizade e carinho que nos une h tantos anos.
dra. Maria de Jesus Mendes da Fonseca, Estatstica e pesquisadoraadjunta da Fundao Oswaldo Cruz, agradeo pela cientificidade e
seriedade profissional com que validou tecnicamente o instrumento da
pesquisa.
dra. Zilda Knoploch, diretora-presidente da Enfoque Pesquisa e
Consultoria de Marketing Ltda., bem como sua competente e solcita
equipe, agradeo pelo eficiente tratamento dos dados estatsticos e,
acima de tudo, pelo carinho e incentivo.
s Secretarias Municipais de Educao (2002-4) dos municpios de Arax,
em Minas Gerais; Belford Roxo, Araruama, Cabo Frio e Duque de Caxias,
no Rio de Janeiro, agradeo imensamente a disponibilidade e generoso
empenho de suas eficientes e dedicadas equipes, no encaminhamento e
aplicao da pesquisa em escolas da rede pblica.
Ao Sinepe de Maring, Associao de Educao Catlica de Curitiba,
Ulbra do Rio Grande do Sul e a todos os diretores e equipes tcnicopedaggicas das escolas e instituies que participaram do estudo
(listadas ao final do livro), pela inestimvel boa vontade em organizar
meus encontros com os docentes e, especialmente, pelo empenho para
que tudo desse certo.
Ao meu marido querido, companheiro de sempre, que me perdoou do
tanto que o esqueci, por muitas e muitas horas seguidamente, nestes
ltimos trs anos de trabalho, sem jamais reclamar (nem baixinho) e
que teve, como sempre, a coragem de ser o primeiro a ler os originais
deixando, em suas margens, pequenas mensagens crticas honestas,
irnicas, mas sempre generosas, jias incalculavelmente valiosas
Ao Nato, filho querido, agradeo pelas interminveis gargalhadas que me
compele a dar e pela alegria que sempre o acompanha e me impedem de
esquecer que a vida tambm feita para rir e brincar.
Ao Beto, filho querido, agradeo por me manter antenada s mudanas no
mundo dos jovens, a par dos "segredinhos" que alunos s contam a seus
pares, e pela voz e violo, que, repentinamente, invadiam meu escritrio
para me relaxar, deliciada, nas muitas vezes em que estive esgotada.
Todos os que aqui citei e os que involuntariamente tenha cometido a

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injustia de no citarme apoiaram tanto e sempre que s gratido seria
pouco. Dedico-lhes acima de tudo meu afeto e amor.

Sumrio
Introduo 5
Captulo 1 - Os mitos da escola moderna 11
Captulo 2 - Algumas consideraes pedaggicas sobre a histria da crise
17
Captulo 3 - Objetivo do estudo 30
Captulo 4 - Como foi feita a pesquisa 31
Captulo 5 - Perfil dos docentes entrevistados 32
Captulo 6 - Resultados e anlise do estudo 33
Tema 1 A progresso automtica 79
Tema 2 As trs maiores dificuldades em sala de aula 83
Tema 3 Percepo do professor em relao s suas propostas 111
Tema 4 O professor diante dos temas transversais 116
Tema 5 O professor diante de alguns pressupostos pedaggicos 137
Tema 6 Hbitos, habilidades e atitudes do professor 160
Tema 7 Conhecimento dos docentes sobre alguns tericos da rea
educacional 164
Tema 8 Linhas pedaggicas predominantes nas escolas 171
Tema 9 Planejamento pedaggico 180
Tema 10 Tcnicas de ensino e recursos audiovisuais mais utilizados 189
Tema 11 Avaliao da aprendizagem 207
Captulo 7 - Consideraes
finais....................................................................233
Anexo 1 - Metodologia utilizada para determinao do tamanho da
amostra 251
Anexo 2 - Construo e validao do instrumento de pesquisa 255
Anexo 3 - Instrumento utilizado na pesquisa 259
Anexo 4 - Validao interna do instrumento de pesquisa 275
Anexo 5 - Locais onde foi feita a pesquisa 277
Anexo 6 - Perfil detalhado da amostra 281
Anexo 7 - Instituies onde foram aplicados os questionrios e
profissionais responsveis 291
Anexo 8 - Referncias bibliogrficas 299

INTRODUO
Anualmente avaliaes nacionais e internacionais evidenciam que o Brasil
ainda no encontrou a frmula de o saber ser democraticamente
distribudo entre todos. No Pisa-20031, avaliao internacional que
abrange quarenta pases, o Brasil ficou em ltimo lugar em matemtica.
No Rio de Janeiro, o Estadual 20062, mostrou, nos ltimos trs anos,
decrscimo nos conceitos A e aumento nos conceitos E. Em 2004, apenas
3,6% dos alunos obtiveram A; em 2005, o ndice caiu para 1,71 %. Em
2006 foi ainda mais baixo: 1,33%. Conceitos E os mais baixos da escala
cresceram: 41,1; 52,2 e 54,06%.
A maior dificuldade detectada foi em relao interpretao de textos.
preciso dizer mais?
De quem a culpa? Especialistas debatem e analisam, mas as concluses
divergem. Metodologia, excesso de contedos, anacronismo curricular,
formas de avaliar as condies de vida da populao, desmotivao
1

O Pisa (Programme for International Student Assessment) foi lanado pela OCDE, em
1997. Os resultados obtidos nesse estudo permitem monitorizar, de uma forma regular, os
resultados dos sistemas educativos em termos do desempenho dos alunos, no contexto de um
enquadramento conceitual aceito internacionalmente. O Pisa procura medir a capacidade
dos jovens de 15 anos usarem os conhecimentos que tm de forma a enfrentar os desafios da
vida real, em vez de simplesmente avaliar o domnio que detm sobre o contedo do seu
currculo escolar.
Exame de qualificao a que so submetidos os alunos que concluem o Ensino Mdio e a
primeira etapa do exame vestibular para a UERJ (Universidade do Estado do Rio de
Janeiro) e a UENF (Universidade Estadual de Nova Friburgo).
2

6
docente e discente, interferncia da mdia, Internet etc. so apontados,
por si e em conjunto, como causas da ineficincia em Educao. No
nego. De fato, aqueles, e outros tantos, tm seu percentual de
responsabilidade no processo.
O problema que, com exceo de poucos estudos abrangentes como
os exemplos de pesquisa acima citados , atribuem-se "culpas" quase
sempre calcadas em opinies pessoais, impresses na verdade. Na maior
parte das vezes, no se baseiam em estudos concretos que as
fundamentem. Ou seja: "acha-se" muito, mas pesquisa-se pouco. Repetese e copia-se quase tudo: de ideias a livros, de hipteses a "teorias".
Paulatinamente, de tanto ouvir tais afirmativas (categricas, em geral),
muitas pessoas acabam acreditando. A repetio exaustiva e inconteste
acaba dando ares de verdade ao que nem sempre representa toda a
realidade.
Quem no tem por hbito questionar ou investigar as informaes que
recebe (origens e autores) comea a repetir o que ouviu. Muitos dos que
falam sobre Educao (e que por vezes nunca deram aulas, por exemplo,
no Ensino Bsico) o fazem com tal segurana e at com certo ar de
superioridade, que inibem os que os escutam. Em geral, comeam assim:
"todos sabem que..."; "como de conhecimento geral"... Quem os ouve, e
no est embasado, acaba achando que um pressuposto incontestvel.
E assim se criam mitos, modas e manias em Educao, que, como tal,
prejudicam a caminhada segura em direo a um futuro de pas
desenvolvido, alfabetizado e consciente.
Para combater essa tendncia proponho, desde logo, trs pontos para
constituir o fundamento do processo de anlise e avaliao em educao.
Sem eles dificilmente corrigiremos os desvios, insucessos, influncias e
contaminaes no desejadas na escola, como seu uso poltico, por
exemplo:
1. Continuidade nas experincias e projetos pedaggicos iniciados:
Independentemente de mudanas de governo, trmino de
mandatos, substituio de chefias e cargos de direo. Em outras
palavras: todo projeto a ser implementado teria que especificar o
perodo mnimo de consecuo, longo o suficiente para que
resultados mnimos pudessem ser observados. Antes de decorrido
tal prazo, no poderia ser abortado ou interrompido, exceto se
resultados negativos, fruto do acompanhamento (necessariamente
presente durante todo o processo), fossem percebidos de forma
inequvoca.
2. Acompanhamento e avaliao sistemticos e abrangentes de
processo e de produto: Para permitir que distores, dificuldades,
problemas e desvios fossem detectados a curto prazo, possibilitando
correes imediatas. Projetos que implicassem em mudanas
radicais, tanto em termos metodolgicos como estruturais, deveriam
ser iniciados experimentalmente, em locais predefinidos, nunca em
todo o pas de imediato. Tal medida traria conseqncias positivas
imediatas como a reduo de perdas financeiras (malversao de
verbas pblicas, muito freqente no Brasil), do desgaste emocional
e do ceticismo que tomam conta dos profissionais envolvidos em
projetos aos quais aderem e se dedicam, e que logo a seguir so

7
abandonados, a maioria das vezes sem explicaes tcnicas
plausveis que sustentem tais decises.
3. Anlise final de resultados: Tendo em vista estender, suspender ou
prorrogar o projeto, sempre, porm, tomando por base os dados
revelados pelo projeto-piloto, fio condutor de decises sobre
pertinncia, permanncia ou mudanas nos mesmos
Eu sei, no mesmo nenhuma novidade!
Por que ento no o fazemos ainda? S essa medida j diminuiria muito as
decises tecnicamente inviveis e fadadas ao fracasso, que com
freqncia acontecem no cenrio nacional, com conseqncias nefastas
para a sociedade brasileira e para o indivduo em particular, que, ao final
de anos de estudos (ou de freqncia escola), se percebe enganado, por
estar inapto s exigncias da vida, da sociedade e do mercado de
trabalho.
Cada mudana que se coloca em prtica no sistema educacional implica
em gastos financeiros e, no mnimo, horas e horas de trabalho por parte
dos que participam do sistema. Para os professores em especial,
representa tambm, muitas vezes, novos esforos e muita capacidade de
adaptao. Particularmente no sistema pblico, no qual, concordem ou
no, tm que aderir. E milhares, apesar das conhecidas dificuldades da
profisso, esforam-se para aprender a nova modalidade, buscando
acertar, embora nem sempre com xito. inconcebvel, portanto, que se
suspenda e se perca todo um trabalho sem uma anlise aprofundada que
justifique tal deciso.
inaceitvel que mudanas que ainda no frutificaram porque no
houve tempo para isso sejam de repente "jogadas no lixo",
simplesmente porque algum com poder "caiu", o substituto "no gostou
da ideia" ou no quis "dar razo" ao antecessor, ou ainda porque no era
adepto da "mesma linha pedaggica".
Faamos da educao uma cincia. Um trabalho que permanea acima e
alm dos interesses pessoais, polticos ou partidrios. Em que no se
manipulem dados, no se escamoteiem objetivos, nem se admita
tergiversao.
Este livro resultado de um estudo que visa a contribuir com dados
concretos e anlise crtica, construdo a partir do olhar do professor sobre
alguns dos problemas da escola brasileira na atualidade.
Espero sinceramente que as propostas apresentadas no seu decorrer
frutifiquem, no sentido de fazer novos e muitos adeptos causa do estudo
cientfico e sistemtico das dificuldades, problemas e possibilidades de
solues para a educao.
Desde 1960, a educao no Brasil vem passando por sucessivas
mudanas metodolgicas, tcnicas e estruturais,
cada uma delas apresentada aos docentes como a mais apropriada para
os problemas que afligiam e afligem o professor em sua sala de aula.
Especialmente as mudanas nos mtodos, cada uma a seu turno, foram
apresentadas a pais, professores, alunos e especialistas como capazes de
resolver os problemas bsicos do ensino. Escola ativa, construtivista,
crtico-social dos contedos, tecnicista, para citar apenas algumas das que
conquistaram a simpatia e as esperanas de educadores. Paradoxalmente,
porm, com tantas mudanas, s temos visto queda na qualidade da

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educao que, alis, continua ladeira abaixo, como atestam os estudos
que vm sendo feitos inclusive o Saeb 20013, do qual apresento
pequeno extrato:
Em 2003, dois anos depois, portanto, o mesmo sistema encontrou
situao no menos grave. Alguns dados ajudam a ilustrar:
Tabela:
Resultado crtico e muito crtico:
Quarta srie:
*Portugus e leitura: 55,4%;
*Matemtica: 51,6%.
Oitava srie:
*Portugus e leitura: 26,8%;
*Matemtica: 57,1%.
Terceiro ano do ensino mdio:
*Portugus e leitura: 38,6%;
*Matemtica: 68,8%.
Fim da tabela.
Ou seja, ao final da quarta srie do Ensino Fundamental, mais da metade
dos alunos continua mal sabendo ler e fazer clculos matemticos bsicos.
Ao final da oitava srie e do Ensino Mdio h uma pequena "melhora"
muito, muito pequena, como se pode ver. A avaliao revelou que quase
40% dos alunos concluem o Ensino Bsico praticamente analfabetos e
sem o domnio dos instrumentos mnimos necessrios para conseguir um
emprego de contnuo (sem qualquer desprestgio classe, por favor!). Em
Matemtica, pode-se observar que o percentual de resultados crticos e
muito crticos s faz crescer at que o aluno conclua a Educao Bsica.
A comparao entre os resultados da rede pblica e da particular tambm
no pode deixar ningum feliz. O Saeb considera adequados (longe,
portanto, de bom ou excelente) resultados acima de 300 pontos ao final
da oitava srie. Ao final do Ensino Mdio, o parmetro fixado de 350
pontos em Portugus e acima de 375 em Matemtica. Resultados
encontrados: ao final da oitava srie, nenhum dos trs sistemas de ensino
(municipal, estadual e particular) atingiu o mnimo, exceo da rede
privada e apenas em Matemtica ao final da oitava srie, em que se
alcanou 304,3 pontos percentuais. Como diriam nossos alunos: "Passou
raspando!!!!"
O que pensar de tudo isso? Alguma coisa est errada ou no!
Somos incompetentes, avessos s mudanas? De forma alguma. No
possvel supor nem seria justo que todos os professores brasileiros
tenham resolvido ensinar mal de propsito. Em qualquer categoria
profissional h de fato alguns que poderamos considerar incompetentes,
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica detectou uma situao dramtica
nas escolas das redes de ensino de todo o pas. Segundo dados de 2001, 59% das crianas da
quarta srie, ou seja, com quatro anos de escolarizao, ainda eram analfabetas e, o que
pior, a tendncia detectada foi de uma queda progressiva nos padres de rendimento escolar.
Os dados projetam a existncia de cerca de 980 mil crianas na quarta srie do Ensino
fundamental que no sabem ler (desempenho muito crtico) e mais de 1.600.000 que so
capazes de ler apenas frases simples (desempenho crtico). JMEC, Inep. Sistema Nacional de
Avaliao de Educao bsica.
3

9
ineficientes ou at propositalmente relapsos. Acontece em todas as
profisses. Agora, um contingente inteiro? Uma legio que ultrapassa hoje
a casa de 2 milhes!!! No, certamente a culpa no pode ser deles! No
em bloco! A prpria pedagogia moderna quem afirma: quando mais de
metade dos alunos fracassa, o problema no do aluno e sim do sistema.
No seria o mesmo caso? Se tantos professores no tm conseguido
resolver em suas salas de aula a questo da qualidade, no se pode
atribuir isso a algo como um "compl" orquestrado pelos que escolheram
"ensinar" durante trinta anos!
O problema deve situar-se, portanto, e partindo da mesma premissa
pedaggica, no sistema. No estar a educao brasileira tomando rumos
equivocados? Escolhendo, por exemplo, estratgias ou reformas
educacionais sem embasar essas escolhas na realidade das salas de aula,
do contexto, enfim? O que deu certo, o que deu errado? Por que funcionou
e por que no funcionou? O que poderia ter feito funcionar? O que faltou
para que funcionasse bem? So questes que temos de responder para
sair do impasse em que nos encontramos. De nada adianta, a cada novo
gestor, comear um novo modelo, e do zero... Porque, comeando do zero,
poderemos sanar um dos equvocos antes cometidos, mas seguramente
iniciaremos outros. Fatalismo? Desesperana? No, apenas realismo e
experincia. J fizemos isso antes e vrias vezes.
O que no se faz, e urge fazer, entre outras medidas, para evitar novos
fracassos, ouvir o docente que est atuando nas salas de aula, antes de
colocar em prtica novos projetos que afetam o trabalho (s vezes a vida,
como vero a seguir) de cada um deles.
E, quando falo em ouvir, ouvir, em escala representativa, buscando
primeiro esclarecer a proposta, em seguida, discutir, analisar, saber o que
pensam e como encaram, em termos concretos, aqueles que iro
executar.
Refiro-me especialmente a ouvir e escutar, porque s ouvir pouco e
muito frustrante (em alguns casos at se tem ouvido, mas considerar o
que foi colocado bem outra coisa, assim como outra coisa, ainda mais
distante, faz-lo como rotina, com respeito profissional e levando em
conta, de fato, o que foi dito).
No se trata de pedir permisso nem de inverter a hierarquia, mas de
investigar o que eles tm a dizer sobre as necessidades intrnsecas do
projeto e a viabilidade de execuo. Como se poupariam problemas com
isso! A comear pela reduo da desconfiana com que muitos
profissionais hoje encaram quaisquer novas propostas.
E por qu? Porque esto cansados! S isso!
Cansados de tentar um outro modo de ensinar; de acatar uma nova lei ou
exigncia; de se fundamentar na mais recente, importante e
revolucionria teoria pedaggica (e que, com certeza, vai salvar a
educao no Brasil); de fazer, com o maior esforo, na maior correria e
sacrifcio, um curso superior que a lei imps e depois revogou4; de
4

A Lei de Diretrizes e Bases em vigor (LDB 9394/96) estabeleceu em seus Artigos 62 e 87,
4: "At o fim da Dcada da Educao (dez/2006) somente sero admitidos professores
habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Em 20 de agosto de
2003 (seis anos e meio depois), porm, o Conselho Nacional de Educao publicou a

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comear a trabalhar certos objetivos para os quais no se sentem aptos
nem motivados e jamais supuseram viessem fazer parte do seu trabalho
(pensem no que pode significar para, por exemplo, um professor de
Matemtica, por escolha pessoal e vocao, voltado para nmeros, contas
e operaes altamente abstratas, falando sobre preveno de doenas
sexualmente transmissveis?). Ah, esto cansados, sim!
No entanto, ainda assim, quando sabem e acreditam que so mudanas
importantes, vo adiante, tentam, estudam, procuram fazer o melhor5 e
a, quando j esto aprendendo, mais seguros e at gostando,
simplesmente acaba! Por qu? Porque mudou o governo ou o secretrio
ou o ministro?!
No ignoro que no so todos os que verdadeiramente se empenham,
mas muitos o fazem. A pesquisa confirmar o que afirmo, nos captulos
que se seguem.
Como esperar adeso em tais circunstncias e com tal histrico?
Ao se decidirem as autoridades por qualquer tipo de mudana (estrutural,
metodolgica etc), seria muito sensato no aplic-la a toda a populaoalvo. Porque, no Brasil, no se promove como rotina, como parte
integrante e indissocivel do processo, avaliao dos mtodos e linhas em
uso. No se analisam rotineiramente resultados, bons ou maus, do que se
est utilizando no momento, antes de se promoverem novas trocas. Nem
se tomam decises a partir da. Simplesmente se decreta o fim de uma
era e o incio de outra.
Quando se deseja realmente que um plano funcione, que d certo e tenha
bons resultados, preciso ouvir quem vai executar. Mesmo que quem
executa ainda no conhea a tcnica e faa um treinamento depois, ele
est apto a pensar de um outro ponto de vista, um ngulo que quem
planeja nem sempre percebe. assim em quase todas as profisses. Um
engenheiro pode ouvir um mestre-de-obras e evitar inmeros transtornos,
porque, embora com menor saber livresco, tem muitas vezes maior
conhecimento prtico. Claro, o ideal seria que todos tivessem os dois,
mas, como no assim a vida, quem quer ter sucesso no que faz d valor
a todos os tipos de saberes e competncias.
Os docentes esto evidentemente mais aptos a apontar os "ns" do
sistema porque trabalham diretamente com os alunos. Infelizmente so
vistos por muitos planejadores como "meros" executores. E, assim, as
mudanas vo e vm, idealizadas ao sabor de simpatias pessoais, cada
vez que nova equipe gestora (nas esferas federal, estadual ou municipal)
Resoluo n 1, que, praticamente, revoga a exigncia acima:
Art. 1o Os sistemas de ensino, de acordo com o quadro legal de referncia, devem respeitar
em todos os atos praticados os direitos adquiridos e as prerrogativas profissionais conferidas
por credenciais vlidas para o magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, de acordo com o disposto no art. 62 da Lei 9.394/96.
primeiro Aos docentes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental ser
oferecida formao em nvel mdio, na modalidade Normal at que todos os docentes do
sistema possuam, no mnimo, essa credencial (grifos da autora).
5

No ignoro que no so todos os que verdadeiramente se empenham, mas muitos o fazem. A

pesquisa confirmar o que afirmo, nos captulos que se seguem.

11
assume o poder, ignorando o que j foi realizado, o que deu certo e o que
falhou. Na verdade, essa talvez seja uma das grandes causas dos
sucessivos fracassos a que assistimos nos ltimos anos. Sem levar em
conta os prejuzos que a crescente frustrao causa quando domina
professores, refns de uma situao na qual no se conseguem fazer ouvir
como profissionais srios e capazes que so.
Tenho cincia de que alguns dos vrios municpios em nosso pas fazem
levantamentos junto s equipes docentes das escolas. Sei que alguns o
fazem e em algumas situaes. No entanto, quantos desses estudos foram
realmente considerados ao elaboraram-se novos projetos e mudanas?
Poucas vezes o parecer docente encarado como deveria. O que os
professores expressam, quando ouvidos, raramente fator decisivo para
embasar decises/aes pedaggicas. Em outras palavras, algumas vezes
at se ouve o professor, mas h certa reserva em relao s suas
colocaes, que acabam consideradas, muitas vezes, como resistncia
mudana ou como a opinio, digamos, de "quem no quer fazer e est
inventando desculpas".
Ns, especialistas, mesmo inconscientemente, tendemos a considerar
conhecedores que somos das teorias (mestres, supervisores,
coordenadores, doutores), que sabemos o que melhor para a educao.
Parte disso at verdade, mas no podemos nem devemos deixar de
considerar que:
1. especialistas "sabem mais teorias, mtodos, tcnicas etc.", mas os
docentes, com toda a certeza, sabem mais da prtica, pelo menos
enquanto esto lidando diretamente com os alunos, porque vivem
as dificuldades, os sucessos e as barreiras na prpria pele, a cada
dia, a cada hora e minuto da sua longa jornada diria, cada vez mais
cheia de horas, minutos e segundos! Portanto, se no atentarmos de
verdade s suas ponderaes, daremos continuidade
desconstruo da indissolvel unio teoria/prtica, to defendida,
alis, por todas as modernas linhas pedaggicas. Se, ao contrrio,
analisarmos em conjunto as diretrizes, provavelmente nos
surpreenderemos positivamente com a riqueza do que vamos
encontrar. Ao fazer esse trabalho, por exemplo, descobri que os
professores, em sua maioria apesar das dificuldades, m
remunerao e presses, do aumento alucinante de tarefas,
responsabilidades e objetivos da escola moderna, apesar de tudo ,
continuam dispostos e em busca de ensinar qualitativamente bem;
2. se j empreendemos, em poucas dcadas, tantas mudanas
educacionais e a bem da verdade, ainda assim continuamos
diante de um quadro de fracasso sem precedentes , no
deveramos repensar se as solues para os problemas esto sendo
tomadas adequadamente? As decises tm sido tomadas por um
pequeno grupo que, num dado momento, ocupa os postos de mando
no quadro educacional. Quem sabe no seria mais eficiente, partir
do campo, para variar? Repito: no estou menosprezando o saber
dos especialistas mas no seria hora de escutarmos realmente o
que nos dizem os demais envolvidos no processo, antes de partir
para a execuo de uma nova estratgia?
Em Medicina, os tratamentos disponibilizados para uso comercial passam

12
antes por anos de testes. Primeiro em animais em laboratrio, depois em
pequeno grupo, mais adiante em grupos maiores, e, apenas diante de
resultados razoavelmente seguros, so testados em seres humanos. S
ento so comercializados. Por que no fazer o mesmo em Educao?
Certamente eliminaramos muitos fracassos.
Antes de impor mudanas sistmicas ou metodolgicas que afetam todo o
sistema, preciso investigar que experincias esto surtindo efeito
concreto em classe, aperfeio-las se necessrio, implantar
experimentalmente em um pequeno grupo de escolas at se ter alguma
possibilidade de aferir a qualidade dos resultados , e, se vlidos, s
ento utilizar em larga escala.
Os docentes poderiam contribuir para levantar demandas que sempre
surgem quando se altera alguma coisa na prtica. Seja em termos de
infra-estrutura, necessidade de treinamento, espao fsico, etc.
assegurando dessa forma alguma possibilidade de sucesso. Educao que
se quer de resultados devia ser feita assim.
Por que comear do zero sempre, e ao sabor de "modismos pedaggicos"?
Nem seria preciso pesquisar muito. Anualmente instituies pblicas e
privadas premiam experincias bem-sucedidas em Educao. J so
muitas, graas aos esforos de docentes criativos.
No precisamos inventar nem copiar nada por ora, pelo menos. S
colher os frutos da sensibilidade de nossos melhores talentos. Antes de
tudo, agir de modo cientfico e no por ensaio e erro.
Afinal, j estamos no sculo XXI, e grande parte dos cidados desse nosso
Brasil ainda no sabe ler nem contar. No podemos mais nos dar ao luxo
de novos fracassos.

13
CAPTULO 1
Os mitos da escola moderna
Ser professor nunca foi uma tarefa simples. Hoje, porm, novos elementos
tornaram o trabalho docente ainda mais difcil. A disciplina parece ter-se
tornado particularmente problemtica. Quando as escolas se regiam pelo
Modelo Tradicional, o manejo de classe era, sem dvida, mais fcil. Afinal,
o poder ficava todo concentrado nas mos do professor. Ao aluno cabia
ficar quietinho, prestando ateno, e... se conseguisse, aprendendo.
A teoria subjacente era: "quando o professor ensina, os alunos aprendem",
ou seja, "aprender" era considerado conseqncia inevitvel do "ensinar".
Antes que os mais apressados pensem que estou defendendo a volta ao
modelo tradicional de ensino6, explico: o que estou afirmando que o
exerccio autocrtico do poder , sem dvida, mais fcil de ser exercido do
que administrar relaes democrticas.
Vale lembrar que, a despeito do modelo de relaes interpessoais que
predomine em classe, se o professor tiver bom domnio de contedo,
conscincia profissional, desejo real de levar os alunos aprendizagem e
razovel formao didtica, os resultados so, em geral, bons. Quem
estudou h cerca de trinta anos teve professores mais ou menos como os
acima descritos. O que no significou, obrigatoriamente, mau ensino. Pelo
contrrio, do conhecimento de todos que a escola pblica, por exemplo,
poca, era a escola de qualidade que os pais de classe mdia queriam
para seus filhos. No se pode, pois, afirmar que a "boa"relao afetiva
entre o professor e seus alunos que determina a qualidade do resultado
educacional. Todos ns tivemos professores que pouco ou nada se
relacionavam conosco sem que isso os transformasse em maus
professores (no sentido de conduzir o processo da aprendizagem). E viceversa. Tambm conhecemos mestres, ontem e hoje, muito queridos pelos
alunos, carinhosos, espirituosos (a aula, um riso s...), mas que, em
matria de ensino, deixam muito a desejar. Em sntese, generalizar a esse
respeito imprudente. bvio que, se pudermos juntar as duas coisas
(boa relao afetiva e bom ensino), os resultados com certeza sero
melhores. Mas nem sempre um relacionamento carinhoso e educado por
parte do mestre conduz aprendizagem.
No entanto, poucos so os profissionais que conseguem atualmente
questionar determinados conceitos que circulam com desenvoltura e
freqncia nos meios educacionais. Transformaram-se em mitos.
Proponho, portanto, na contramo ao usual, que analisemos alguns, s
para "esquentar" o debate.
Mito7 1: O afeto e o carinho dos professores so elementos imprescindveis
6

comum pessoas lerem pequena parte de um pargrafo e a partir da chegar a concluses

no caso, no seriam um nem dois que de imediato suspeitariam fortemente de um "vis
retrgrado" no meu texto... Por isso, caro leitor, calma! Leia todo o captulo, antes de formar
uma opinio sobre o que estou propondo!
Segundo Houaiss: fig. "construo mental de algo idealizado, sem comprovao prtica;
ideia, esteretipo".
7

14
para que o aluno aprenda.
Desfazendo o mito: Afeto e carinho so sempre positivos, mas no
determinam, por si ss, a aprendizagem. Alm disso, a afirmativa induz
falsa ideia de que professor srio, introspectivo, que no externaliza
sentimentos por caracterstica pessoal, no pode ser bom professor, o que
seguramente uma inverdade. Outro aspecto negativo desse mito fazer
o aluno acreditar que professor que no prioriza as relaes afetivas com
o aluno, embora seja educado, um mau professor (mesmo que d aulas
maravilhosas).
Nesse contexto, se o aluno fracassa, a "culpa" do professor, que no
soube fazer um bom relacionamento. Tive professores que me ensinaram
muitssimo e com os quais a relao sempre foi formal, distante e at fria.
Alguns jamais esqueci; foram marcantes na minha formao; seria
inverdade dizer que o fracasso, caso ocorresse, teria sido culpa dessa
frieza. Claro, sempre preferiremos os que aliem todas as qualidades
(intelectuais e afetivas), mas impossvel aceitar determinadas
generalizaes, pelo radicalismo que embutem.
Por outro lado, na sala de aula dos modelos liberais, atualmente indicados
como mais adequados (nem pensar em questionar isso, pelo amor de
Deus!), tudo passvel de discusso, desde o contedo at a metodologia
e a forma de avaliao; nela, a hierarquia de poder fica muito menos
visvel, e para alguns estudantes tem sido compreendida como
inexistente; nessa mesma sala, que alunos (e seus responsveis) se
sentem com o direito de opinar (determinar?) "o que querem aprender",
"o que gostam" e at como querem o que gostam.
No por acaso que os professores se queixam, cada vez com mais
veemncia, das dificuldades de motivar, de ter alunos interessados. Tornase tarefa muito difcil conciliar gostos, propostas e objetivos os mais
variados. Chegar ao consenso numa turma pode, por vezes, tornar-se
quase impossvel. Especialmente quando boa parte dos alunos, em
particular adolescentes e pr-adolescentes muito mais interessados em
"passar de ano" (se possvel com o mnimo de estudo, leituras e trabalho)
do que aprender verdadeiramente, toma conscincia dessa possibilidade e
a transforma num timo instrumento para o imediatismo e hedonismo que
os caracterizam.
Apoiados pela crtica contundente e largamente disseminada mas nem
sempre verdadeira aos que so classificados como "maus professores"
(os argumentos: do aulas "chatas", "fora da realidade", do "provas que
estressam", "falam muito", "passam tarefas trabalhosas", entre outras),
boa parte dos alunos, munidos desses "bons" pretextos para reclamar e
por vezes encobrindo o motivo real (estudar nada ou muito pouco), na sua
ingenuidade e falta de viso a longo prazo, tornam-se os mais
prejudicados num processo cujo resultado todos ns conhecemos.
Mito 2: Com um bom professor, os alunos aprendem sem fazer quaisquer
esforos, a motivao surge, assim como a concentrao. Estudar ou fazer
tarefas em casa torna-se praticamente desnecessrio. As aulas so to
maravilhosas que todos aprendem com facilidade.
Desfazendo o mito: claro que uma aula bem planejada, utilizando
recursos metodolgicos e audiovisuais, com exerccios inteligentes e

15
desafiadores, extremamente mais motivadora, agiliza a aprendizagem,
torna o aprender agradvel e de modo geral todo o processo fica
facilitado. No entanto, ainda que saibamos que o trabalho do professor
carece crescer nesse sentido tambm apenas isso no garante a
aprendizagem. Tudo na vida, qualquer meta que se tenha, requer algum
esforo para ser atingido. Ou muito esforo: depende do caso, do indivduo
e do objetivo. Considero um srio dano fazer o aluno e sua famlia
acreditarem que, quando o professor atua de forma metodologicamente
moderna e adequada, todo aluno aprende como que por um passe de
mgica. Sempre haver, tambm por parte do aluno, necessidade de
dedicao e concentrao, de momentos de estudo individual para
exercitar o que estudou, refletir para sedimentar conceitos e transferir
aprendizagens. "Vender iluses" desse tipo s conduz o aluno a achar que
tudo que se refere aprendizagem responsabilidade nica e exclusiva
da escola e/ou do professor. Ele no precisa fazer nada, nenhum esforo,
absolutamente nada, porque as "boas aulas" fazem tudo por ele. preciso
que os alunos e a famlia voltem a acreditar e a perceber que h sempre
necessidade de reciprocidade.
Por melhor que seja a atuao do professor, ela jamais eliminar o fato de
que o aluno parte ativa e integrante do processo e que dele depende
uma cota de responsabilidade a ser dividida com a instituio.
Era natural, com a informao globalizada e democratizada da atualidade,
que famlia e sociedade tomassem cincia de alguns dos modernos
conceitos de educao. No entanto, o que em princpio seria positivo,
acabou se tornando um complicador a mais, porque muitas dessas
pessoas confundiram o seu pequeno arsenal de informaes com domnio
do saber. Sentem-se habilitadas, portanto, a julgar atitudes pedaggicas
das escolas. Lendo artigos, superficialmente resumidos, ou ouvindo
pequena e inexpressiva parte de uma teoria, passaram a fazer
generalizaes equivocadas. Mal informadas, porm ansiosas por propiciar
educao de qualidade aos filhos, passaram a criticar vigorosamente o
trabalho das escolas. Se os comentrios nem sempre pertinentes so
feitos diante dos filhos, a questo se agrava. Muitos deles passaram a
questionar o professor em tudo ("se meu pai no confia, porque eu iria
confiar"?). Ainda mais se a atitude docente contraria seus desejos
imediatos a o que poderia ser contribuio para a melhoria do ensino,
vira briga, imposio e desconfiana mtua.
H casos em que pais e alunos tm razo, claro; o que preocupa o fato
de que questionamentos legtimos vm assumindo a forma de confronto,
processos e demandas judiciais o que com certeza em nada fortalece a
qualidade da escola. Ao contrrio, leva a que profissionais habilitados e
srios se sintam completamente inseguros e ameaados por pais e
alunos, pela sociedade, por vezes at internamente pelo sistema, enfim
, tornando-se verdadeiros refns de todo um contexto, que os fragiliza e
mantm em permanente estresse. Especialmente porque e isso o
mais triste esses desgastantes confrontos muitas vezes nada tm a ver
com o incremento de saberes nem da qualidade do ensino. H famlias
que apelam justia por motivos inacreditveis. Utilizando-se de brechas
de artigos da legislao (inclusive do Estatuto da Criana e do
Adolescente), longe de estarem lutando para que seus filhos aprendam

16
mais e melhor, visam, por exemplo, a suspender decises pedaggicas da
instituio ou obter tratamento diferenciado para os filhos, suspenso de
sanes ou at vantagens financeiras.
Para exemplificar, transcrevo nota publicada recentemente na coluna
"Informe Jurdico" do Jornal doSinepe-ERJ8, intitulada "Bolinho caro":
A pretenso da me em realizar, nas dependncias do estabelecimento educacional, na
seqncia do campeonato de futsal (atividade extracurricular), uma "festinha com o bolo, a
pipoca, o suco e picols de fruta"que ela teria "prometido, anunciado e esperado"
proporcionar ao seu filho e a recusa da escola em autorizar integralmente a pretenso da
me, uma vez que somente foi autorizado que fosse levado o bolinho para cantar parabns
para a criana ao trmino da atividade extracurricular, virou ao de indenizao por danos
materiais e morais, j julgada improcedente. Mas ainda pode ter recurso. E a
pergunta que no sai da cabea: escola casa de festas?
No se trata de discutir a atitude da escola ou a pertinncia do desejo da
me. O que importa acentuar o quanto situaes como a descrita
incentivam uma atmosfera de desconfiana e confronto entre instituies
que historicamente sempre foram aliadas e batalharam em prol dos
mesmos objetivos educar, conscientizar, formar cidados9. No mesmo
jornal, podemos ler adiante outra notcia que revela a extenso do
problema (relao famlia-escola):
Carteiro
Mandar carta de cobrana por intermdio do aluno autoriza indenizao for danos morais.
Aluno no carteiro. Use o correio e lembre-se de mandar a carta de cobrana em envelope
fechado sem qualquer tipo de aluso que possa causar constrangimento ao destinatrio.
Os dois casos foram publicados com o intuito de preservar, alertar e
orientar as escolas contra possveis problemas jurdicos. Essa a situao.
Como lidar com essa nova realidade, sem perder a autoconfiana, a
segurana e a certeza de que podemos trabalhar conceitos e atitudes
como igualdade de direitos e deveres? Ou de que todos devem seguir as
regras estabelecidas pela sociedade (aqui representada pela escola)?
Imaginemos um colgio com 2 mil alunos. Provavelmente a cada dia letivo
haver um estudante aniversariando. Como seria atender singular ideia
de comemorao que cada famlia idealizasse? Ao aprovarem e at
incentivarem comemoraes, as escolas tm em vista desenvolver e
estimular o afeto, a amizade, o carinho entre as crianas. Faz parte do
processo de socializao, a aprendizagem da igualdade de oportunidades,
o estmulo generosidade, em que homenagear aos que queremos bem
um exemplo; no entanto, a instituio estabelece e precisa estabelecer
regras para que esses eventos possam ser realizados por todos os alunos.
Devem ser atividades simples, quase simblicas, sem com isso deixar de
atender plenamente seu objetivo amiguinhos compartilham e se
comprazem no aniversrio do colega. Assim, todos tenham mais ou
menos recursos e pais mais ou menos criativos tero "o seu dia". Dessa
maneira, evitam-se comparaes, excluses e ostentao. evidente que
o primeiro exemplo desfaz qualquer possibilidade de se desenvolver a
generosidade. No entanto, a cada dia, mais educadores relatam casos do
gnero. A qualquer contrariedade se tomam medidas que, antes de mais
8

Ano XIV, n 88, julho/agosto/setembro de 2005, p. 8

A esse respeito, ler Escola sem conflito Parceria com os pais, Record, 2003

17
nada, acabam inviabilizando o processo educacional. A ideia inicial de
participao da comunidade na escola desvirtuou-se, transformada em
presses que nada tm a ver com ao educacional. E que s fazem
diminuir o espao de atuao da escola, transformando-a, a seu turno,
tambm em refm do "cliente" (no caso da escola particular) ou de
indivduos de tica questionvel, que, sabemos, infelizmente dominam em
alguns casos parte das comunidades em que a escola est situada (em se
tratando da rede pblica). Uns usam o poder do dinheiro, outros, o da
fora fsica e do medo. Em qualquer um, a escola e os docentes tornam-se
refns de uma situao na qual gradualmente Perdem espao para agir de
forma educacional, com independncia e segurana.
Mito 3: A participao da comunidade essencial qualidade do ensino.
Desfazendo o mito: A participao da comunidade (famlia) importante
para trazer informaes e inteirar-se das atividades que as escolas
realizam, alm do acompanhamento do desempenho e atitudes dos filhos
em relao aos estudos. Podem cooperar muitssimo quando fornecem
suas impresses e ideias, assim como crticas e sugestes.
No momento, porm, em que tal participao se reveste de carter
impositivo, de confronto, manipulao ou luta por poder, jamais poder
ser considerada positiva ou democrtica. comunidade cabe participar,
sim, mas para fortalecer os princpios de igualdade de direitos, no para
impor condies e jamais para obter vantagens para si ou para seus filhos.
Quanto ao da justia, de advogados e dos Conselhos Tutelares,
importante que analisem profundamente sua funo como mediadores em
situaes de conflito. essencial que continuem cumprindo seu papel,
evitando, porm, aes que inviabilizem ou inibam a atividade educativa e
socializadora da escola, que precisa ter segurana e respaldo da
sociedade, alm de ser respeitada e vista como instituio constituda de
profissionais especializados, que, em sua maioria so os formadores dos
cidados de amanh.
A ideia de que uma turma na qual percentual expressivo de alunos
apresenta baixo rendimento em um ou vrios componentes curriculares
tem sempre como causa o trabalho ineficiente do professor pode at ter
algum fundamento pedaggico. H algumas dcadas ningum pensaria
assim. O aluno era sempre o culpado: no havia estudado o suficiente ou
fora desatento. Posio sem dvida radical, injusta e incorreta.
Hoje, felizmente, reconhece-se que a falha na aprendizagem tem em geral
causas mltiplas, que podem estar no processo, na metodologia, na
didtica inadequada do professor, na avaliao e tambm (por que
no?), no prprio aluno. O leque se ampliou. Que bom por isso! Mas, por
algum motivo indecifrvel, samos de um pensamento radical para cair em
outro. Se h pouco todas as culpas recaam sobre o aluno, hoje muitos
passaram a atribu-las todas ao professor. O que uma flagrante
distoro.
Se muitas vezes o problema se origina na forma pela qual a escola
trabalha ou na ineficincia de determinado professor, em outras, at bem
freqente, pode estar, sim, no aluno que em muitos casos no estuda,
est desatento e desinteressado. Apontar o professor como nico
responsvel pelos fracassos no ensino mascarar a realidade,
especialmente quando isso ocorre sem uma anlise profunda e concreta

18
do processo desenvolvido.
Ignorar que parte dos alunos por razes sociais ou pessoais10 no
querem, no gostam de estudar, e muito menos de se esforar para
aprender, igualmente ignorar que o ser humano mltiplo e que cada
indivduo nico e reage diversamente aos estmulos recebidos.
E ignorar tambm que muitas dessas variveis no podem ser
superadas unicamente pelo trabalho do professor, por melhor que ele seja
e por mais que trabalhe bem e se esforce muito.
Mito 4: Se um percentual expressivo de alunos apresenta maus
resultados, significa que o professor falhou.
Desfazendo o mito: Claro que, com bons professores e boa infra-estrutura
escolar, o percentual de alunos com chances de aprender e de ter
resultados positivos cresce geometricamente, mesmo os que esto
desestimulados. A generalizao, porm, sempre perigosa. No caso em
questo, ignoram-se:
a) a vida escolar pregressa dos alunos;
b) trabalhos mal desenvolvidos em sries anteriores, que podem ter
deixado lacunas de aprendizado extensas, por vezes no sanveis em um
ano letivo apenas;
c) a postura da famlia em relao escola (estudos comprovam que pais
ausentes, displicentes e que no do limites em casa tm,
percentualmente, filhos com mais baixo rendimento que os pais ativos,
atentos e que acompanham de perto os estudos dos filhos);
d) a disposio da criana ou do jovem para de fato "fazer a sua parte"
(segundo modernos conceitos da Pedagogia, aprendizagem um processo
interno que demanda atividade do aprendiz. No por outro motivo caiu por
terra a ideia de que "se o professor ensina, o aluno aprende";
e) que aprender e ensinar so dois processos inter-relacionados, isto ,
um influencia o outro, sujeitos tambm a uma gama de fatores
intervenientes (motivao pessoal, capacidade intelectual, percepo
afetiva em relao a determinados componentes do currculo, situao
emocional da famlia). Esses fatores incidem sobre ambos, docentes e
alunos. Ao se analisar o fracasso escolar, preciso considerar toda a
complexidade da questo. Simplific-la procurando culpado um
apenas viso simplista ou que embute algum outro interesse.
claro que existem muitos outros mitos no abordados. Com o tempo,
todos eles foram se tornando axiomas que-como tal no se discutem.
Surgiram ao longo das ltimas dcadas devido a distores involuntrias,
falta de treinamento docente adequado, m prxis etc. Seria leviano
tentar aventar as causas. Tampouco importa agora.
Relevante refletir honestamente sobre a prtica que est sendo
desenvolvida no sistema educacional brasileiro e sobre que construtos se
erigem. E, luz da anlise, descobrir quais deles foram equvocos e quais
Algumas causas sociais: abandono em casa, falta de limites, superproteo da famlia,
excesso de estmulos mais atraentes na sociedade ou em casa, mordomias demais, dinheiro
fcil, situaes de conflito graves, problemas de sade, uso de drogas, cansao Por trabalhar
fora etc. Pessoais: imaturidade, agressividade, necessidade de auto-afir-mao, preguia,
falta de fora de vontade, imediatismo, falta de compreenso quanto a importncia dos
estudos, incapacidade de vencer dificuldades, dificuldade de concentrao etc.
10

19
se revelaram teis. preciso que ns, educadores, no tenhamos medo
de pensar e repensar a realidade em bases concretas. Nenhuma teoria
pode ser mitificada, tornar-se inquestionvel. A reflexo e avaliao
crticas sobre a relao teoria/prtica uma necessidade que precisa ser
praticada sistematicamente. Ento sim, poderemos decidir com segurana
sem esquecer jamais que qualidade de ensino tem relao inequvoca
com qualidade do produto (me perdoem os que odeiam este termo).
Neste trabalho, o termo pesquisa utilizado unicamente em referncia
que se baseia na metodologia cientfica aplicvel s cincias humanas.
Ficam excludas, portanto, as que se anunciam como tal, mas na verdade
so meros "levantamentos" (por exemplo, uma nica pergunta,
respondida em um encontro com pblico restrito e focal, cujas
caractersticas sociais, culturais etc. no so nem ao menos definidas
pode ter at algum valor, mas restrito, nunca generalizvel a todo um
universo). Tambm ficam excludas as que no esclarecem que mtodos
foram utilizados, qual a amostra e o universo, os objetivos, tipo de
amostra, como se trabalharam os dados do ponto de vista estatstico etc.
No incomum vermos pessoas afirmando "na pesquisa que fiz" e ponto
final. No se encontra um trabalho publicado em revista especializada,
indicaes bibliogrficas, dados estatsticos, caracterizao da clientela
nada. Tambm est se tornando comum ouvirmos alguns profissionais
anunciarem "ter criado uma teoria" sem explicitar o tipo de estudo ou ao
menos as evidncias em que se baseiam. preciso que ns, educadores,
saibamos exigir comprovao ou definio das condies em que certas
colocaes so feitas, para podermos caminhar em direo
cientificidade.
Os poucos mitos que aqui expus visaram apenas a revelar a todos os
interessados que, se de fato queremos resolver problemas educacionais,
temos que nos munir da necessria iseno intelectual, de uma rgida
disposio de no prejulgar, de nada predeterminar. Precisamos ter
posturas mais cientficas, e, como se faz em qualquer cincia, pedir
(exigir?) dos que defendem a adoo desta ou daquela nedida que
esclaream em que se baseia sua escolha e quais as medidas necessrias
para sua efetivao na prtica. Precisamos apoiar cada vez mais as
respostas que buscamos em estudos de campo, pesquisas11 amplas e
Neste trabalho, o termo pesquisa utilizado unicamente em referncia que se baseia na
metodologia cientfica aplicvel s cincias humanas. Ficam excludas, portanto, as que se
anunciam como tal, mas na verdade so meros "levantamentos" (por exemplo, uma nica
pergunta, respondida em um encontro com pblico restrito e focal, cujas caractersticas
sociais, culturais etc. no so nem ao menos definidas pode ter at algum valor, mas restrito,
nunca generalizvel a todo um universo). Tambm ficam excludas as que no esclarecem
que mtodos foram utilizados, qual a amostra e o universo, os objetivos, tipo de amostra,
como se trabalharam os dados do ponto de vista estatstico etc. No incomum vermos
pessoas afirmando "na pesquisa que fiz" e ponto final. No se encontra um trabalho
publicado em revista especializada, indicaes bibliogrficas, dados estatsticos,
caracterizao da clientela nada. Tambm est se tornando comum ouvirmos alguns
profissionais anunciarem "ter criado uma teoria" sem explicitar o tipo de estudo ou ao menos
as evidncias em que se baseiam. preciso que ns, educadores, saibamos exigir
comprovao ou definio das condies em que certas colocaes so feitas, para podermos
11

20
tecnicamente bem-feitas, o suficiente ao menos para permitir, com
segurana mnima, a tomada de decises.

CAPTULO 2
Algumas consideraes pedaggicas sobre a histria da crise
Analisar as causas do fracasso preocupao sobre a qual se debruam
todos os que esto envolvidos com Educao e que desejam uma escola
de qualidade.
claro que so muitas, no apenas uma. Vou excluir, no entanto, causas
macroeconmicas e sua correlao poltica, porque a maioria de ns as
conhece de cor e salteado: falta de empenho e de vontade poltica, uso
inadequado de verbas pblicas, precariedade de instalaes e infraestrutura, remunerao docente inqualificvel etc. Alm do mais, rotineira
e ciclicamente, sabemos, elas voltam baila (e continuaro a voltar) sob a
forma de discursos belssimos e inflamados, especialmente quando se
aproximam eleies em quaisquer nveis... Quem sabe, um dia, no nos
cheguem atravs de aes sincerase no de palavras que se desfazem
ao vento depois...
Vou, portanto, me ater a razes do fracasso sobre as quais podemos
exercer uma ao efetiva e imediata. De tudo que relato e analiso a
seguir, fui testemunha ocular; abracei, com esperana e entusiasmo,
muitas das mudanas a que me referirei no decorrer do livro; de outras
tantas desconfiei da eficcia, mas tentei aplicar sentindo na pele as
dificuldades operacionais e por vezes at suas previsveis derrotas.
Trabalhei e lutei nesse mister por mais de trinta anos. Ainda no desisti,
que no sou de abandonar essa causa na qual creio muitssimo... Comecei
em 1968, como professora alfabetizadora, depois fui supervisora e,
finalmente na Universidade Federal do Rio de Janeiro, me dediquei
formao de profissionais da educao.
caminhar em direo cientificidade.

21
Acredito que trs fatores tcnicos tm contribudo para a queda da
qualidade de ensino:
1. a m compreenso e distoro das novas linhas pedaggicas
aplicadas devido escassez ou inexistncia de treinamento
docente adequado, antes da implantao;
2. a falta de experimentao prvia em projetos-piloto, antes da
implantao geral ao sistema; e
3. o raro acompanhamento de resultados de cada nova proposta
implantada.
Uma rpida (e incompleta) retrospectiva de como se introduziram
mudanas no processo educacional brasileiro nos ltimos trinta e poucos
anos pode ser til para que se entenda parte das razes do fracasso.
Mudanas a toque de caixa
Uma das piores conseqncias dos fatores anteriormente citados a
grande insegurana que determinam no professor. Cada inovao
sempre apresentada como a melhor e mais eficaz para os males que
afligem a escola brasileira. assim sendo, cumpre coloc-la em prtica. De
preferncia, logo. Ainda que trs anos depois aparea uma outra, que
tambm apresentada como a melhor opo e que implique abandonar
a anterior.
Em torno de 1970, o modelo tradicional de ensino comeou a ser
substitudo, embora lenta e timidamente, pelas ideias de John Dewey,
Maria Montessori, Decroly, Paulo Freire, Ansio Teixeira, Piaget, Vigotski e
tantos outros grandes nomes da Pedagogia. Suas teorias comeam a
influenciar o iderio dos professores12.
Da Escola Ativa, o "aprender a aprender" deixou marcas profundas.
Ensinar contedo, de repente no mais to importante quanto
independentizar o aluno. O "saber bancrio" rechaado e Paulo Freire
surge com a alfabetizao comprometida com a conscincia poltica. O
professor tem que jogar fora as listas de coletivos, feminino, plural de
nomes compostos etc. A "decoreba" expurgada e bem-vinda a
reflexo. A democratizao das relaes em classe tambm surge como
desafio para professores que, at ento, haviam sido formados e
trabalhavam como autoridades incontestveis. A Teoria da NoDiretividade, de Carl Rogers, alterou inequivocamente a relao professoraluno, trazendo o "modelo humanista" para a escola. Surge o facilitador"
da aprendizagem, e subitamente o docente tem que compreender e
assimilar que "ningum ensina nada a ningum".
Assustado, angustiado, o professor se pergunta:
"Meu Deus, tudo isso muito lindo, mas na prtica, o que significa, como
que se faz?"
A velocidade das transformaes sociais, tecnolgicas e relacionais
intensa. Com isso, uma conhecida e muito utilizada tcnica de ensino
podia ser condenada, banida, considerada "antiquada" de uma hora para
outra. Os professores, atnitos, assistem derrocada de tudo ou quase
12

Cabe ressaltar que todos os autores citados trouxeram sem dvida contribuies positivas
aos conceitos educacionais, ao menos no plano terico.

22
tudo que aprenderam nos cursos de formao.
A forma clssica de trabalhar "virada do avesso". O docente
repentinamente se sente despido de todo o arsenal prtico conhecido e se
v diante de uma quantidade enorme de ideias e formas de trabalhar em
sala que preciso aprender. E rpido... Porque j foram aprovadas e j
esto sendo utilizadas na escola!!! Muitas dessas teorias, que soam
belssimas na letra do texto, parecem aos docentes verdadeiros enigmas
na prtica. Em outras palavras, o professor se pergunta:
Como transformar essas teorias, to ricas, to novas e to diferentes,
em "fazer pedaggico"?
Como atuar para ser um professor moderno, no tradicional, no
ultrapassado?
Como ensinar ao aluno o "aprender a aprender"?
Como cumprir o programa que continuam a lhe cobrar, e, ao mesmo
tempo, atender ao que o aluno gosta e quer fazer, que pode no ter
nenhuma relao com o que a sociedade exige?
Como fazer cumprir o "contrato de trabalho" preconizado por Rogers,
numa sala de aula que abriga trinta, quarenta alunos; quarenta quereres
diversos, quarenta opinies geradas por objetivos pessoais tambm
diversos? Parte dos alunos est realmente interessada em aprender, mas
outra boa parte (em especial se forem adolescentes movidos pelo
hedonismo, pragmatismo e utilitarismo que hoje dominam a sociedade)
quer mesmo namorar mais, conversar com os amigos e saber o mnimo
possvel (com algumas excees, naturalmente). Todos, porm, julgando
ser um direito inalienvel ser aprovado, passar de ano, formar-se (afinal
"s professor ruim reprova aluno, no isso que andam dizendo por
a?")...
Como agir, ento? Como conciliar tantas mudanas e desafios novos, se
as dificuldades mais simples no so sanadas, como turmas grandes e
com poucas horas de aula, por exemplo? Como esclarecer suas prprias
dvidas, sem parecer um profissional incompetente? E como atender s
complexas tarefas de um currculo que, a cada ano, acrescido de novos
desafios (por exemplo: como tratar com segurana e adequao o tema
transversal "Preveno ao uso e abuso de drogas", se a realidade
brasileira nos mostra que parte dos professores nem escreve
corretamente? Ou se jamais teve contato, sequer visual, com a forma
fsica do crack).
Se deslocarmos o foco de nossa ateno dos grandes centros urbanos e
nos voltarmos para os professores da rea rural ou da periferia das
grandes cidades, a defasagem ser certamente ainda mais grave.
A despeito do que preconizou a Lei de Diretrizes e Bases em 1996, ano de
sua entrada em vigor, e que tambm marcou o incio da chamada Dcada
da Educao, persistem no Brasil professores leigos; muitos no recebem
um salrio mnimo mensalmente; outros lem e escrevem mal13. Mas,
apesar de tudo isso, as autoridades esperam que o professor, assim, de
uma hora para outra, aprenda assuntos que nunca foram sua escolha
profissional; e tambm que, num passe de mgica, mude sua metodologia
Reproduzo dois extratos de textos elaborados por docentes: "Comprei o sapato citado
onze anos"; "Ele nem sabe quanto o adimiro"
13

23
de ensino com entusiasmo e empenho (segurana ele vai buscar aonde?)
e que colha muitos e melhores resultados , mesmo que essa nova
forma de ensinar demande reformas fsicas que no aconteceram e verbas
que no apareceram para adaptar a realidade de suas classes, lotadas,
mal equipadas, s vezes mul-tisseriadas...
Posturas desse tipo podem de fato melhorar a qualidade da Educao? o
que sinceramente me pergunto.
H real inteno de melhorar a Educao atuando dessa forma?
Nas ltimas dcadas, autoridades educacionais vm adotando medidas
que parecem ignorar (desconsiderar?) as condies reais de trabalho nas
salas de aula. Se no ignoram, pior ainda, porque nada foi feito para que
tais medidas dessem certo. Treinamento adequado e suficiente, previso
e proviso de equipamentos, s para citar duas. Mas a mudana, ah! Essa
implantada imediatamente... Por isso ainda que respaldadas do ponto
de vista de teoria pedaggica "de ponta" , transformam-se em mais
fracassos.
Para que tivessem sucesso, deveriam ter sido precedidas mudanas na
infra-estrutura e por treinamento srio aos docentes.
Em resumo, o que temos visto acontecer :
No Brasil, as mudanas educacionais tm sido "de papel", ocorrem na
"lei". Mas l na sua sala de aula, o professor no recebe o treinamento de
que necessita para efetivar com segurana o novo modelo. Muito menos
chegam a ele os suportes necessrios de infra-estrutura fsica, material,
ou os equipamentos que poderiam ao menos possibilitar alguma chance
de sucesso.
Relao professor-aluno, o afeto como mtodo
Alm desse contexto de mudana metodolgica acelerada, as novas
teorias tambm trouxeram alteraes profundas no que se refere
relao professor-aluno que se supervalorizou. O bom professor
"amigo" dos alunos.
Pequena pausa para reflexo:
Ser que um professor do "nosso tempo" de primrio, mesmo aqueles hoje
considerados "antiquados" para os padres atuais, mas que nos ensinava
com empenho, que era justo, respeitoso, dedicado, trabalhador,
preocupado em fazer aprender ainda que srio e carrancudo no era
nosso amigo? E o que afinal um "professor amigo"! No seria o que nos
fez (e faz) aprender e bem?
Ser amigo dos alunos passou a significar antes de tudo ser compreensivo
e aceitar as diferenas individuais como algo definido e definitivo. A
teoria pode no ter pretendido isso, mas, no nvel prtico, qualquer
interveno em termos de controle de disciplina ou de avaliao (de
comportamento e de saberes) atualmente entendida como ameaadora
"boa relao".
Os "melhores" professores passaram a ser aqueles cujos alunos "os
adoram", no importa tanto se ensinam ou no. O importante
compreender, entender as dificuldades, considerar seus problemas
emocionais, sua classe social (dentro desse enfoque, alunos de classes
menos favorecidas precisam ser compensados afetivamente, e no como
deveria, superando deficincias de saberes que efetivamente impedem

24
seu progresso financeiro e social) e ajudar a super-los do ponto de vista
emocional-afetivo. Professor torna-se, nesse contexto, sinnimo de
"especialista em relaes humanas". Alis, "professor", ao que parece,
termo que nem deve mais ser empregado. Sugere-se educador ou
facilitador... Como se, mudando o nome, tudo o mais ficasse resolvido! E
no fica basta ver nossos resultados!
A ideia de entender as diferenas e dificuldades individuais perfeita.
Desde que como educadores, professores, facilitadores ou que nome
tenha , alm de aceitar as particularidades do indivduo, agssemos de
forma efetiva para super-las, principalmente em termos de
aprendizagem.
S compreender muito pouco. S aceitar, tambm.
preciso que a escola cumpra seu papel. Que , antes de tudo, preparar o
aluno (e, por meio dele, a sociedade) para crescer intelectual, reflexiva e
tecnicamente para poder enfrentar o mundo tal como ele se nos
apresenta hoje, com todas as suas dificuldades de emprego, exigncias de
qualidade etc.. Focar, nica ou prioritariamente, o aspecto emocional
trabalho para psiclogos e terapeutas, no para quem tem compromisso
com a qualidade da aprendizagem.
Compreendidos nossos jovens tm que ser, sim, sem dvida, mas
superando suas dificuldades de aprendizagem sempre.
assim que o aluno precisa ser amparado.
Acreditar no potencial do ser humano, na real capacidade de vencer e
superar seus problemas e deficincias essencial para que o professor
no se aliene do seu real objetivo...
Reprovao, causa ou conseqncia?
Intrinsecamente relacionada questo anterior, a forma de pensar a
aprovao/reprovao de alunos merece destaque pelo foco que assumiu
nas ltimas dcadas.
Transcrevo a seguir dois pequenos textos, extrados de artigos publicados
em revistas de educao, assinados por profissionais da rea (aos quais,
fao questo de esclarecer, no estou criticando conceitualmente, e a
quem dedico muito respeito). Como esses dois, poderiam ser centenas de
outros, que continuamente vm sendo publicados, dentro desse mesmo
enfoque. A seleo foi, portanto, aleatria, e o objetivo, levar o leitor a
refletir sobre de que forma determinadas afirmativas, especialmente as
categricas, vindas de formadores de opinio altamente qualificados,
ressoam e modificam a prxis docente:
O professor o nico profissional cujo fracasso atribudo,
automaticamente, a suas vtimas: se o aluno no aprende porque no
estudou e no por culpa do professor. Enquanto o professor tiver o poder
de destruir o aluno mediante reprovao, o sistema escolar estar,
fundamentalmente, corrompido pela coao irresistvel14. O papel do
professor cuidar para que os que no escrevem to bem sejam mais
cuidados do que aqueles que j escrevem bem. O que se faz, entretanto?
Apenas se enaltece a competio, divulgando notas e prmios. Divulgamse resultados (avaliao classificatria) e nada se faz para oportunizar aos
campbell, S. "Propsitos da avaliao da aprendizagem". In ABC Educativo, p. 27, ano 6,
n 50, outubro de 2005.
14

25
que precisam de ajuda para avanarem naquelas reas. Com certeza,
esses que no escrevem bem, por exemplo, tambm so melhores em
outros aspectos da escola ou da vida. Muitas vezes so jovens que tm
que trabalhar para sustentar a famlia, so timos msicos, so excelentes
jogadores de futebol. E a escola tende a desconsiderar essas reas como
de menor valor. No so. Trata-se de pessoas diferentes, s isso... A
comparao nociva em qualquer circunstncia, porque sempre crianas
e jovens sairo perdendo com isso15. Importante ressaltar que ambos os
textos se baseiam em modernos conceitos da rea de avaliao. No h,
nas afirmativas, erros conceituais ou propsitos outros que no acertar o
processo.
Percebe-se (especialmente lendo-os na ntegra, o que recomendo) com o
objetivo de esclarecer, informar, orientar o processo de avaliao que
realmente ainda continua mal compreendido e mal executado em grande
parte dos casos. O que me preocupa e me parece forte demais, da a
importncia de se repensarso essas formas afirmativas e categricas
com que se traduz a teoria "o professor, ao reprovar, destri o aluno";
"o sistema estar corrompido pela coao irresistvel" ou "a comparao
nociva sempre" e sua repercusso na prtica pedaggica.
imenso o nmero de especialistas que afirma ser a avaliao um recurso
autoritrio, elitista, de manuteno do status quo, de submisso etc.
Esse conceito, amplamente difundido, s verdadeiro se o professor
utilizar de forma incorreta a avaliao. Porque nada bom ou mau em si.
O uso que se faz dos objetos, das ideias, das palavras que pode ser bom
ou mau, adequado ou inadequado, til ou nocivo. As afirmativas acima
grifadas so, portanto, verdadeiras, porm apenas em parte...
O rendimento do aluno de fato depende diretamente do trabalho docente.
Se ele ensina bem, usa metodologia adequada, incentiva e cria
oportunidades de reflexo, reviso e fixao, se h recuperao paralela
sempre, em boa parte dos casos o aluno atinge os objetivos desejados.
Em tese preciso deixar bem claro. Porque a aprendizagem no
obedece a uma relao de causalidade inequvoca... A aprendizagem no
depende apenas dos recursos de ensino, nem apenas do professor, mas
tambm de muitas outras variveis... Condies de trabalho, remunerao
adequada dos docentes, formao e atualizao dos professores, infraestrutura fsica, sem falar nas condies dos educandos.
As afirmativas destacadas (sem demrito algum s autoras) esto, a meu
ver, carregadas de imenso laivo psicologizante, que, de to imbricado no
pensamento da maioria, se tornou nos nossos dias difcil at de ser
percebido especialmente por quem ama ensinar e est imbudo dos
melhores propsitos humansticos. Mas reafirmo: reprovao no destri
aluno. Se isso fosse verdade, quantos de ns estaramos vivos e
produtivos hoje?
saudvel considerar, alm do mais, que o homem no apenas psique.
tambm um ser social. Somos indivduos constitudos de capacidade de
auto-superao, de caractersticas que nos diferenciam e que nos revelam
mais complexos do que os textos citados sugerem. O ser humano capaz
hoffmann, J. "Por uma mudana efetiva na avaliao". In Direcional Escolas, pp. 4-8, ano
1, n 9, outubro de 2005.
15

26
de superar dificuldades inimaginveis. Sob incrvel tortura, resistir para
salvar a vida de um amigo. Passando sede, fome, frio e necessidades
terrveis, persistir, resistir e sobreviver, como ocorreu no Holocausto...
capaz tambm de motivar-se, de estabelecer metas e objetivos de vida,
de lutar com inesgotveis e insuspeitados recursos para satisfazer sbitas
necessidades ou desejos, bem menos essenciais do que aqueles aos quais
nos referimos acima...
Na sociedade de consumo, no dia-a-dia dos nossos alunos, isso pode
significar coisa bem diferente: juntar durante semanas ou meses um
dinheirinho, fazer "bicos" para "ganhar um extra" at conseguir comprar
um determinado tnis de determinada marca, cobiado por todos os
jovens naquele momento. Como se v, as novas geraes so
perfeitamente capazes de se superar e alcanar objetivos para os quais
estejam motivadas. E que vo alm dos meramente constitudos pela ao
do professor. So tambm capazes de reconhecer suas prprias
responsabilidades (e irresponsabilidades), de decidir o que desejam ou
no fazer. Trazem consigo, desde o nascimento, mecanismos inatos de
reequilibrao face a dificuldades, assim como um equipamento cognitivo
particular que determinar a forma peculiar e individual de reagir diante
do sucesso ou do fracasso.
Incentivado adequadamente, o jovem pode canalizar esse potencial para
superar dificuldades de aprendizagem tambm, por que no? Bem, o leitor
dir, isso que, se espera, o professor faa. Certo. Mas o aluno, com igual
fora, tem que ter conscincia de que o saber, a aprendizagem, um
trunfo para ele, aluno. Que tem que ter tanto empenho para alcanar esse
propsito quanto tem para comprar o tnis "de marca"...
Portanto, ao aceitarmos como verdade que "cabe ao professor despertar a
motivao dos alunos" (e nesse caso fica implcita a ideia de que cabe
unicamente ao professor, visto que nada mais se acrescenta premissa),
restringimos e subestimamos a capacidade dos jovens no seu processo de
independentizao, de responsabilizao social, assim como ignoramos o
livre-arbtrio do qual somos todos dotados. A responsabilidade da
aprendizagem tambm uma funo do aluno no apenas da escola ou
do professor.
Em funo disso, hoje, os alunos esperam que a performance do professor
se assemelhe de um showman, uma espcie de mgico que os
encante... Esperam tambm que em cada aula o mestre lhes apresente
desafios, questes engraadas, divertidas e interessantssimas, alm de
ter a capacidade de gerir os inmeros (e cada dia mais violentos) conflitos
que ocorrem em sala, decorrentes da falta de limites e da violncia social.
Esperam, alm do mais, que o professor consiga trabalhar integrando os
contedos bsicos (leitura, escrita, clculos bsicos) e os temas
transversais (Educao para o Trnsito, por exemplo!), porque sozinhos
(tem muito profissional da rea escrevendo isso) os alunos, coitadinhos,
no vo conseguir formar o todo... S no sabem, esses pobres alunos,
formados e iludidos por essa viso idealizada do que seja "ensino
moderno", que as condies de formao e de trabalho docentes no
mudaram... E no sabem tambm que o que hoje criticado por alunos
e por muitos renomados docentes como "contedos desinteressantes"
poder a mdio prazo ser exigncia para que possam sobreviver

27
financeiramente sozinhos...
Mas a gente no gosta e no quer ler, nem fazer redao, tudo na escola
chato! Estudar Geografia, ento, nem pensar, no vamos viajar, nem
nada, isso vai servir pra qu, meu...
Esperam, acima de tudo, que o querido mestre coadune tudo isso com
alguma frmula especial que os faa interessar-se pelo que est sendo
desenvolvido na aula seja um contedo, uma habilidade ou uma nova
competncia. Ento, se a aula no est to "maneira" como navegar na
Internet, jogar um joguinho eletrnico na lan-house mais prxima de casa
ento nesse caso...
Me desculpem, t fora! Nada a ver com o que "eu gosto". Vou pra casa
falar mal desse professor no meu blgui! Acho melhor... demais!!!!
Antes de Freud, ningum era "destrudo" por uma nota ou por uma
reprovao (nota zero, alis, expresso que causa grande comoo e
repulsa nos meios educacionais. Em geral, quem avalia apenas por meio
de provas e notas quase automaticamente passa a ser considerado "carta
fora do baralho", professor antiquado, autoritrio, desconhecedor das
modernas teorias de aprendizagem). bvio que ningum se sente feliz
em ser reprovado ou em tirar zero, mas, se foi surpreendido com o
gabarito que "pegou" de um coordenador mais distrado, ou se no
estudou absolutamente nada o ano todo... Tem ou no que assumir as
conseqncias dos seus atos? No defendemos hoje uma escola que d
oportunidades iguais a todos? Ento o que estamos fazendo? Fingindo que
o aluno aprendeu e deixando que ele progrida na numerao da srie?
Est na quarta, na quinta, na oitava, mas no s no aprendeu a ler e
escrever, como tambm no aprendeu a se esforar, a lutar pela vida e
fazer jus ao direito educao que a lei lhe garante!
assim que formamos cidados?
Se, anos mais tarde, trabalhando num escritrio, fbrica ou em qualquer
emprego, no produzir nada, o que ocorrer? Ser dispensado, demitido.
Sem tirar nem pr. E o que estamos ensinando na escola de hoje? Que
responder pelas suas aes "d" trauma? Que, se a aula no versa sobre
um contedo fcil ou divertido ou de uso imediato, ele no precisa
aprender, e tem direito de achar que o professor que no sabe trabalhar
direito? Estamos formando nas novas geraes o conceito de que, na vida,
as coisas vo ser fceis e divertidas sempre? Desacreditamos tanto na
capacidade dos nossos jovens a ponto de os considerarmos incapazes de
juntar, de reunir num todo, transferindo conhecimentos, que aprendem
nas aulas de Geografia, Matemtica ou Literatura? Essa "facilitao" no
seria o fator incapacitante? No menospreza o aluno? No
superproteo?
Se um aluno retido numa srie (aps uma avaliao justa, reitero),
acreditamos mesmo que ele no tem reservas e foras internas,
emocionais e cognitivas, que o capacitam a "encarar os amigos" que
foram promovidos porque estudaram? Diz-se que hoje a escola deve
desenvolver competncias (mais que ensinar "contedos" tem gente
que usa o termo com repulsa, como se aprender contedo fosse algo
desprezvel). Tudo bem. Gostaria que algum me convencesse de que
desenvolver conscincia e responsabilidade sobre seu prprio
desempenho no uma competncia alis, essencial nos dias de hoje...

28
O que faz de fato mal a injustia e a falta de oportunidade. Quer dizer,
se o aluno aprendeu, atingiu os objetivos mnimos ou at bem mais, mas
ainda assim foi reprovado, avaliado inadequadamente, a diferente. Ficar
revoltado, com baixa auto-estima ou "traumatizado" nesse caso, sim
perfeitamente possvel. Mas em que percentual isso ocorre nas nossas
salas de aula16? Algum j fez alguma pesquisa sria, cientfica, a
respeito?
Em suma, tudo vai depender da forma pela qual o processo acontece
antes, durante e ao final.
Se o professor usou recursos metodolgicos adequados, fez avaliao
contnua, deu vrias oportunidades de fixao e reviso de contedos,
avaliou de novo, promoveu recuperao, enfim, deu de fato assistncia ao
aluno, e ele, ainda assim, no atingiu os objetivos mnimos necessrios
continuidade dos estudos nas sries seguintes nesse caso, reprovar no
destri.
O enfoque que se infiltrou na educao parece querer fazer crer que, de
hora para outra, o homem perdeu todo o seu potencial de luta, de reao
s dificuldades e s frustraes. como se tivesse se tornado incapaz de
reagir a qualquer problema ou dificuldade. No modelo tradicional de
ensino, em que o poder do professor era total (e a injustia, por isso
mesmo, bem mais provvel), os educadores pareciam crer que os alunos
eram esticos17.
Agora, numa mudana de 180 graus, parecemos acreditar que somente
por meio do hedonismo18 possvel aprender... Porque sempre tanto
exagero, porque no ficarmos no equilibrado meio-termo aristotlico?
Afinal, o que hoje a vida fora da escola? No h competio? As pessoas
no so avaliadas? Os postos de trabalho esto a, s esperando as novas
geraes assumi-los? Ao contrrio! Todos nos queixamos de que hoje a
sobrevivncia trabalho, moradia, salrio est difcil. E todos (at boa
parte dos grandes herdeiros de imprios financeiros tm que ter
competncia) temos que viver essa realidade, concordemos com ela ou
no! Podemos lutar, sim, para que a realidade mude, mas, enquanto isso
no acontece, classe A e B no Brasil so os que tm renda familiar em
torno de trs mil reais! E sabemos que so menos de 10% da populao...
E as outras classes?
Como julgar, diante dessa realidade, que a escola no tem como
compromisso preparar os alunos para que tenham melhores chances na
16

MEC, Inep, Pesquisa Nacional Qualidade da Educao. A Escola Pblica na Opinio dos
Pais. Maio/2005:
"Mais de 78,8% dos pais ou responsveis afirmaram que os filhos no costumam reclamar
da forma como so avaliados na escola e deram nota mdia de 8,3 para a forma como os
docentes julgam o desempenho dos alunos. Entretanto, 80,6% dos pais ou responsveis
entrevistados concordam com a frase "o medo da reprovao faz os alunos estudarem mais"
e para 58,3% "os trabalhos para complementar as notas fazem com que os alunos estudem
menos". E, por fim, para 62,8%, "a aprovao no final do ano est muito fcil"
17
Denominao dada linha filosfica do grego Zeno de Cicio (340-264) e seus seguidores,
que buscavam a impassibilidade em face da dor, da adversidade e do infortnio.
18
Filosofia que considera o prazer individual e imediato o nico bem possvel, princpio e fim
da vida.

29
vida concreta, que existe l fora? Querer que o filho faa o curso superior
na melhor universidade (em qualquer rea de conhecimento) no crime
nenhum, realismo, amor... E a escola que trabalha com qualidade faz
perfeitamente as duas coisas (que eu pessoalmente vejo como uma
apenas): ensinar muito bem as competncias e saberes que a sociedade
atual exige e formar cidados conscientes, solidrios no predadores
sociais. Quem disse que uma coisa incompatvel com a outra? Quem
que acha que h a alguma dicotomia? E baseado em que se fazem essas
afirmativas?
Pode ser potico imaginar uma escola em que os alunos riem do momento
da entrada ao da sada; em que todos os docentes so incrivelmente
criativos e imaginosos a ponto de o aluno "aprender brincando"; em que
toda a equipe se rene uma vez por semana ou mais para planejar aulas
integradas; em que todos os docentes tm tempo e condies de infraestrutura para, em vez de falar sobre vegetais, levar seus quarenta alunos
ao Jardim Botnico para ver in loco cada folha, cada formato, cada raiz;
uma escola tambm em que todos os colegas so legais, no h
agressividade, nem grupinhos, nem bullying.... No h dvida; um sonho...
e potico!
Mas onde estamos agora no Brasil, falando da realidade! Somos um dos
pases que mais tm analfabetos adultos, analfabetos jovens e...
estudantes quase analfabetos! Somos um pas que ainda no levou a srio
o propsito de educar sua gente. As medidas que tomam os governantes
so por vezes risveis ou inacreditveis em suas contradies ideolgicas19
e at legais. Ento, como e por que pregar a implantao de formas de
ensinar que nem nos pases mais ricos e com igualdade social existe
ainda?
Preparar para a vidaum dos objetivos inerentes escola moderna no
inclui entre as competncias a serem desenvolvidas a capacidade de luta,
de superao, de crescimento pessoal (luta tica, legal e transparente,
bem esclarecido)? E ainda se condenam os pais e as escolas que
"preparam para o vestibular"! Como se fosse um absurdo um pai querer
dar ao filho melhores oportunidades no futuro! E ser que as escolas que
preparam bem para o vestibular realmente ensinam mal? No formam
cidados? Ser que sempre se tem que escolher entre uma coisa e outra?
Por que no as duas?
H muitas escolas que fazem as duas muito bem! As provas do vestibular
de acesso s mais bem conceituadas universidades (pelos critrios do
prprio MEC) so exatamente aquelas que medem o grau e a capacidade
de o aluno refletir- analisar e avaliar, enfim, de transferir conhecimento! E
essas no so certamente as que avaliam o conhecimento chamado de
bancrio por Paulo Freire... Analisem algumas dessas provas! Esto
disposio de quem queira, nos sites nos jornais educativos s
procurar...
Ento por que ser que somente no ensino bsico brasileiro crianas e
jovens so considerados to indefesos, sem atributos, sem capacidade de
vencer obstculos (estudar, prestar ateno, se concentrar, suar a camisa)
Acredito que o leitor recorde no quero citar nomes que recentemente, no estado do
Rio de Janeiro, se tentou proibir o ensino da lei da evoluo de Darwin...
19

30
a ponto de no suportarem uma nota baixa ou uma sano educacional?
Quem realmente no estudou nada, no estava nem a para prestar
ateno, se envolvere esses existem tambm tero mais tarde, na
vida em sociedade, capacidade de luta, caso forem ascendendo sem
esforo algum at a oitava srie? Na hora de trabalhar, alguma empresa
vai pensar na auto-estima dele? Ou na capacidade incrvel de fazer
"embaixadinhas" ou de cantar bem? S se for esse o tipo de competncia
requerida para a vaga... E somente nesse caso!
Ao avaliar determinada habilidade por exemplo, fazer clculos
matemticos simples envolvendo multiplicao , o professor tem que
averiguar se essa habilidade (e no outra) foi adquirida por cada um de
seus alunos. A partir da, tomar decises pedaggicas relacionadas (dar
novos conceitos, rever os que no foram assimilados, explicar tudo de
novo de outra forma etc.) No pode nesse momento pensar, ah, o
Joo no acertou nenhum dos exerccios propostos, mas como ele timo
para organizar as festas da turma, no posso dar a ele um conceito
insatisfatrio.
Pode sim! Simplesmente porque o fato que a despeito de outras
capacidades que o Joo possua nesse aspecto especfico ele no logrou
o que seria o mnimo desejvel. Tambm dentro da mesma linha (no
competitiva nem destruidora), o docente pode dar conceitos altos "nota
dez" aos que demonstraram dominar aquele contedo, competncia ou
habilidade. Chama-se a isso "comparar"? No. Isso ser justo na avaliao
daquele tpico.
j em outro momento, quando for verificar outra competncia, por
exemplo, capacidade de organizao de eventos, o Joo poder ter a sua
"nota dez" ou o seu conceito excelente. E outros no se no tiverem
boa performance. O que no se pode misturar alhos com bugalhos,
porque em vez de estarmos sendo justos e fazendo uma avaliao mais
completa e complexa (como se quer hoje), em pouco tempo ficaremos
incapacitados para analisar ou julgar o crescimento dos alunos e o
trabalho desenvolvido. Os dados colhidos no processo avaliativo, j que
a isso que a avaliao moderna se prope (visualizar, concluir e analisar a
situao para agir de forma a melhorar o processo e o produto), precisam
ser analisados objetivamente!
Dizer que nossas escolas s se preocupam com competio e comparao
uma perigosa generalizao. A escola se preocupa com isso tambm,
mas em parte. H vrias dcadas que o sentido de avaliar mudou,
passando a englobar vrios aspectos20. Ainda assim, os resultados que o
20

Modernamente se preconiza a avaliao de todo o processo de aprendizagem, e no

apenas do produto ao fim dos trabalhos desenvolvidos. Considera-se imprescindvel
englobar, alm das provas e testes usuais, a observao contnua do aluno individualmente
no decorrer de todo o perodo de aulas. Na avaliao so considerados diversos atributos do
desenvolvimento emocional, social e da inteligncia. Para tanto, o professor deve utilizar
variados instrumentos, como fichas de observao para aferir habilidades e competncias;
trabalhos individuais e de grupo; auto-avaliao etc. Para julgar adequadamente o
desempenho dos alunos, devem ser considerados aspectos cognitivos, motores, afetivoemocionais, alm de habilidades sociais, como insero social e relacionamento pessoal.

31
MEC, Inep, Unesco e outras entidades vm colhendo como j
mostramos no traduzem melhorias do ponto de vista qualitativo.
Ignorar que, no Brasil, boa parte dos alunos que chegam ao professor, a
cada incio de ano, est despreparada para o nvel em que se encontra
(seja por falta de pr-requisitos, deficincias escolares anteriores,
problemas familiares, sociais) desconhecer a realidade tanto da rede
pblica quanto de parte da particular. No entanto, nesse exato momento
que os docentes vm percebendo que h uma presso sutil s vezes,
inequvoca em outras no sentido de diminuir o nmero de alunos com
notas ou conceitos "baixos". No algo explcito, mas h uma percepo
de que se deve evitar reprovar. Isso no que se refere ao ensino particular,
porque na rede pblica a adoo do ensino por ciclos e a progresso
continuada acabou com o problema nas primeiras sries pelo menos o
da falta de vagas...
Promover um aluno uma grande alegria para todo professor consciente,
mas aprovar quem no alcanou os objetivos educacionais mnimos da
srie angustiante. Porque um bom profissional sabe que est
condenando essa criana ao fracasso maior o fracasso na vida.
Estou exagerando? No. Hoje se exigem mais saber e competncia
mesmo em profisses que em princpio no exigem grande formao. E o
aluno sai da oitava srie mal sabendo preencher um formulrio?!...
a isso que chamamos "assistir emocional e afetivamente"?
Enquanto isso, na escola...
"A reteno traumatiza o aluno", afirmam especialistas, sem, contudo,
revelar em que estudos cientficos se baseiam, que comprovam a
veracidade da relao. A renovao tambm apontada como principal
responsvel pela evaso escolar.
Pausa para reflexo:
Por que o aluno abandona a escola?
Por ter sido reprovado duas, trs vezes ou por no ter aprendido? Por
que ficou com "baixa auto-estima" ou por perceber que, aps anos,
continua sem saber ler, escrever, entender um grfico? Por estar
"traumatizado" ou por ter perdido a esperana de progredir?Por ter sido
reprovado ou porque precisa sobreviver, e dali, ele ja compreendeu,
nada mais vir?
Devolve-se a esperana a uma criana ou jovem entregando-lhe um
certificado de concluso do Ensino Bsico, ainda que ele se perceba
despreparado para lutar pela vida?
O sistema de ciclos e a progresso continuada resolvem o problema da
qualidade do ensino? Devolvem realmente a auto-estima ao aluno?
A "progresso continuada" (Manobra poltico-administrativa, para melhorar o fluxo
de vagas nas escolas pblicas. Poder algum leitor dizer: "Mas, Tnia, em muitos pases que
tiveram excelentes resultados, Espanha e Coreia do Sul, por exemplo, adotou-se e adota-se a
progresso continuada! Por que no pode dar certo no Brasil?". ) sem sua gmea
siamesa -- aprendizagem de qualidade" faz o aluno recuperar a f na
escola e em si prprio? Ou apenas ajuda a reconduzi-lo a sala de aula,
agora com a garantia (aprenda ou no) de que finalizar o curso? Trata-se

32
de remdio ou placebo21?
Essencial foi que se deu prioridade Educao Bsica, o que significou
investimento financeiro macio e que chegou ao destino de fato... No
Brasil se gasta onze vezes mais com Educao Superior do que com o
Ensino Bsico! Nos pases citados, a relao de apenas o dobro. Alm
dessa diferena fundamental, plano ainda do MEC investir, at final de
2006, 75% dos recursos financeiros de que dispe, inaugurando mais 35
universidades federais (ai de ns).
Porque no se trata de apenas mudar a forma de progresso! Nesses
pases, a progresso continuada foi apenas uma dentre toda uma srie de
medidas, to ou mais importantes.
A atual Lei de Diretrizes e Bases j fez nove anos! Est na pradolescncia! Estipula a obrigatoriedade da educao pr-escolar; o
ensino fundamental com nove anos de durao; a formao em nvel
superior dos docentes; o aumento gradual do nmero de horas dos alunos
nas escolas (acabar com os trs turnos nas escolas pblicas, que reduz a
jornada diria de aulas para trs horas e meia); a obrigatoriedade da
recuperao paralela; entre outras excelentes propostas.
A Dcada da Educao instituda pela LDB, em final de 2006...
Temos uma lei timal Mas onde esto os resultados?
O professor refm
Final da histria. Repito com tristeza: professor hoje refm!
Refm, primeiramente, da m qualidade de ensino que ele prprio
recebeu. Afinal, tambm o professor comeou como aluno ou no?
E, se a Educao Bsica de m qualidade (sendo otimista, h pelo
menos duas dcadas), foi essa a qualidade de ensino que o professor
recebeu. Bem ou mal, est formado. E logo comeou a trabalhar (Falta
tanta coisa em educao, mas emprego das poucas que h de sobra...).
Comea trabalhando em um colgio, mas, ganhando o que ganha, logo
percebe que precisa de mais... Em pouco tempo est em outros dois e
comea a correr sem parar, para poder cobrir suas necessidades um
pouco mais dignamente; para no se atrasar; para corrigir as provas de
tantos alunos... Est, pois, sobrecarregado. Mas, a cada dia, a cada ano,
novos objetivos, novas metodologias, novas formas de avaliao vo
surgindo. Ele est sem tempo at para corrigir Uma prova daquelas
comuns, sabe, de mltipla escolha imagine avaliar qualitativamente!
Tem quatrocentos alunos! V l saber qual qual, quem quem! Algum
da coordenao explica numa reunio que o importante agora
que os professores trabalhem em conjunto, integrando os componentes
curriculares, fazendo com que o aluno participe mais etc. etc. etc. Ele at
concorda teoricamente, o Mtodo de Projetos incrvel! Ele tambm
acredita nisso mesmo! Mas a maioria no tem tempo para se reunir,
outros no querem mais trabalho do que j tm. Como fazer ento? Por
outro lado, boa parte dos professores no sabe ainda nem como planejar
nem como executar o novo mtodo, afinal tiveram uma ou duas reunies
(Forma farmacutica sem atividade, cujo aspecto idntico ao de outra
farmacologicamente ativa. Holanda, A.B. Dicionrio virtual da lngua portuguesa, Sculo
XXI)
21

33
com as equipes das coordenadorias regionais para "conhecerem" o
processo e mais nada, porque aprender mesmo outra coisa... Bem,
ele tem que concordar: trabalhar com projetos pode at ser melhor em
termos de resultados finais, mas que mais complexo do que fazer um
plano de aula simples, l isso tambm verdade... Tem que planejar,
integrar as atividades, desenvolver o processo e avaliar em conjunto!
Seno, no funciona. Portanto, ainda que queira, no consegue e acaba
fazendo do jeito que sabe do jeito que d, na verdade!
Mas o professor consciente, aquele que trabalha de forma digna e
produtiva (em Educao, como em qualquer rea, h quem no se
preocupe com a qualidade do trabalho, assim como existem os que nem
conscincia tm de suas deficincias, sejam metodolgicas ou de
contedo), refm tambm de outras variveis, alm da formao
deficiente que ele prprio recebeu.
O professor refm tambm:
do tempo de que necessita, mas de que no dispe, para superar
deficincias bsicas de formao; das presses internas que sofre do
sistema que o impulsiona a implementar tcnicas e mtodos que lhe
exigem dedicao quase individual a cada aluno e que ele no
consegue, porque no "d tempo"; da prpria conscincia que lhe revela
sua impotncia para realizar uma avaliao qualitativa, tal qual se
preconiza atualmente;
dos alunos, que hoje o enfrentam e desafiam abertamente, em muitos
casos; da famlia dos alunos, que perdeu a autoridade sobre os filhos e
pressiona a escola para faz-lo em seu lugar; da sociedade, que volta e
meia surpreende professores e gestores com medidas cautelares,
mandados de segurana e processos...
Outra pausa -para reflexo:
D para imaginar, sem muito esforo, o que sente e pensa um professor
em tal situao, no d? Imaginemos ento:
A, em meio correria e presses do dia-a-dia, um aluno grita com ele,
depois o ofende e desautoriza diante dos demais... Ele no responde,
porque sabe que no deve, fala com cautela que tero um encontro na
coordenao para reverem o ocorrido, mas o aluno sai da sala sem que
ele autorize e ainda bate com a porta. A sua volta os demais jovens o
encaram; h expectativa alguns com certa ironia no olhar, outros com
pena... Ele continua a aula, mas fica deprimido, sentindo-se, meio assim,
como dizer? Sem autoridade? Talvez, mas no s! Sem coragem! Ah, isso
sim, sem coragem de fazer o que o moderno currculo preconiza:
formar cidados! Mas ele no est se sentindo cidado, porque tem medo
de ser agredido, despedido, humilhado ou at... assassinado! Portanto,
alm de sem coragem e sem autoridade sem dignidade o que muito
pior! Sim, porque esse aluno, que saiu batendo a porta, disse que ele
quem paga o seu salrio... Gritando assim, bem alto, na sala de aula... Na
coordenao tentaram conversar, mas o aluno sacou o celular e ligou para
a me e... "fez queixa do professor"!
E, ento, conversando mais tarde com o coordenador, foi aconselhado a ir
levando, com jeito, porque, sabe, as coisas hoje esto difceis, os pais
vivem em p de guerra com a escola! Por tudo e por nada, ameaam
mudar para outro colgio, entrar com mandado de segurana ou

34
processar... Mas o colega que volta com ele de nibus para casa, porque
so vizinhos, trabalha na escola pblica, sabe? E l a coisa pior ainda!
Os alunosalguns clarovm at com arma para sala de aula e
mostram para os colegas ou deixam o professor perceber, assim como
quem no quer nada, sabe como22?
Nem s de derrotas vive o ensino, sem dvida. A todo momento ouve-se:
hoje quase toda a populao entre 7 e 14 anos est na escola! verdade,
mas ser esse de fato um grande sucesso?
Um observador menos envolvido pode facilmente ter a impresso de que
a repetncia diminuiu e, conseqentemente, a evaso. Para o aluno e sua
famlia, porm, no ser uma decepo profunda perceber, anos depois,
que o jovem concluiu o Ensino Fundamental, mas no est apto a um
emprego dos mais simples? Afinal, ele no aprendeu a ler, a contar...
Tambm no sintomtico que a rede privada de ensino no tenha
adotado o sistema de ciclos/progresso automtica? Por que ser? E,
muito embora se tente assegurar que a qualidade de ensino na rede
pblica no inferior da rede privada, como explicar o fato de que a
maioria dos professores (54%), mesmo os da rede pblica, matricula seus
prprios filhos em escolas particulares23?
A aprovao absoluta seria um xito espetacular se resultasse,
obviamente, da concretizao de um trabalho de qualidade em que os
alunos tivessem alcanado os objetivos educacionais mnimos (que j so
mnimos exatamente por representarem cerca de apenas 50% do que se
pretende atingir) de cada srie. A sim! Que maravilha! Acabaramos com
a reprovao, as vagas estariam sobrando para atender demanda, mas
22

(Presena de alunos sob efeito de lcool, drogas ou portando armas em sala de aula,
segundo professores de Lngua Portuguesa da terceira srie do Ensino Mdio, Saeb 2003.
Fonte: Inep/MEC
Presena de alunos (em %)
*Sob efeito de lcool:
*Sim: 15,4;
no: 80,1;
*no responderam: 4,5.
Sob efeito de drogas ilcitas
*Sim: 13,3;
*no: 82;
*no responderam: 4,7.
Com armas brancas:
*Sim: 4,2;
*no: 91,2;
*no responderam: 4,6.
Com armas de fogo:
*Sim: 2,9;
*No: 92,3;
*No responderam: 4,8.
Fonte: INEP/MEC.)
23

Unesco, MEC, Inep. O perfil do professor brasileiro: O que fazem, o que pensam, o que almejam. Moderna, 2005.

35
o melhor de tudo os alunos estariam progredindo DE VERDADE. No
teramos o dissabor de comprovar, por meio do Enem ou do Saeb
(avaliaes feitas pelo prprio Ministrio da Educao) o que cada
professor sabe: que o ensino est cada vez pior, a cada ano, mais e mais
alunos concluem o Ensino Bsico sem saber, por vezes, nem interpretar
um texto na lngua materna.
A supervalorizao da relao professor/aluno tornou-se uma faca de dois
gumes. Sem dvida, foi um avano acabar com o autoritarismo dando vez
ao entendimento e ao dilogo nas escolas. Mas a distoro na
interpretao do que seja uma "boa relao professor/aluno" abriu
caminho para o desrespeito e at para agresses fsicas a professores.
Provavelmente muitos recordam o caso da vice-diretora de uma escola na
cidade de Jacare, em So Paulo, atingida por um tiro disparado por um
aluno inconformado com uma sano recebida. Recentemente outra
escola, em Friburgo, cidade do Estado do Rio de Janeiro, foi fechada por
conta de ameaas vida de alunos e profissionais! E outros episdios,
como o do professor que teve recentemente seu carro depredado por um
aluno aborrecido com uma nota baixa.
E como interpretar o comentrio da ento presidente do grmio estudantil
do Cefet (uma escola tcnica federal do Rio de Janeiro) que, entrevistada
por jornalistas aps a exploso de uma bomba dentro da instituio, que
decepou a mo de uma professora, afirmou convicta: "Ela no muito
querida pelos alunos." No estaria essa jovem exteriorizando a ideia de
que, em se tratando de um professor "pouco querido", o horror do ato
violento e covarde bem como a agresso irresponsvel de certa forma
seriam justificveis, num contexto em que a relao professor-aluno se
tornou o que de mais importante a escola tem a oferecer?
Que mundo esse em que o equilbrio emocional, a tolerncia e a
capacidade de encarar conseqncias das prprias decises (no estudar
o suficiente, por exemplo) foram obliterados pelo individualismo
exacerbado? O interesse pessoal e o pragmatismo enlouquecido? Pobre de
ns, no Brasil e no mundo, se todos pensarem dessa forma! A continuar o
processo, talvez em breve ningum mais ouse ser professor. J bem alto
o nmero de professores que, a cada dia, decidem abandonar a carreira24.
Os cursos de formao de professores esto se esvaziando. Se, alm dos
baixos rendimentos, os alunos continuarem achando que podem tudo; que
24

O contnuo crescimento da populao e a deteriorao das condies de trabalho esto

provocando uma escassez de professores no mundo inteiro, o que poderia afetar seriamente a
qualidade da educao", aponta o estudo, intitulado Perfil Estatstico da Profisso Docente.
Segundo o relatrio, em 1997 havia um total de 59 milhes em todo o mundo. O nmero de
crianas em idade escolar aumentou mais rapidamente do que o de professores na dcada de
1990, "at o ponto em que, em alguns pases em desenvolvimento, existem mais de cem
alunos por professor", destaca o estudo. Os autores do relatrio mostram-se preocupados
com "a deteriorao das condies de trabalho e os baixos salrios, que esto influenciando
o nmero de professores necessrios para a crescente quantidade de crianas escolarizadas
no mundo".
Pesquisa OIT (Organizao Internacional do Trabalho)/ Unesco (Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), 2005.

36
o professor o culpado Por qualquer dificuldade relativa ao processo
ensino-aprendizagem e que deve agir de acordo com o que os alunos
desejam e no a partir de premissas educacionais definidas pelo saber
tcnico, ento a mesmo que raramente encontraremos algum
desejoso de abraar a carreira...
A relao professor/aluno importante e inegvel. De preferncia, ela
deve ser amistosa e afetuosa DE AMBAS AS PARTES. No pode, porm, em
hiptese alguma, ser o fator mais importante dentro da escola. A relao
pedaggica tem que se embasar numa hierarquia (no rgida, nem
autoritria, mas uma hierarquia), em que deve estar bem definido para o
aluno que o professor a autoridade. Mesmo que a exera de forma
democrtica e participativa, em ltima anlise, o professor tem o direito e
o dever de manter em classe as condies que permitam que a
aprendizagem ocorra. Sejam seus alunos crianas ou adolescentes. Dar
nfase aos aspectos psicolgicos, s necessidades individuais e s fases
do desenvolvimento do ser humano no exclui considerar e dar nfase
tambm a outros enfoques to importantes quanto. Aspectos
sociolgicos tm sido com freqncia esquecidos e at abandonados,
numa viso simplista em que o psicologismo assume um papel
preponderante, seno nico. H que se considerar urgentemente o
homem como um ser social, gregrio, apto a superar dificuldades e a se
superar. A superproteo, gerada pelo equvoco dessa viso unicista, s
tem trazido desservios sociedade.
Enquanto no voltarmos a compreender o ser humano em seus mltiplos
aspectos capaz de assimilar regras, de se auto-superar, de entender e
ver o outro (enfoque sociolgico) , enquanto continuarmos a entronizar a
psique como mais importante que os demais elementos que compem o
ser humano, no conseguiremos melhorar a qualidade e o nvel de
aprendizagem dos nossos alunos. H que se estabelecer um mnimo de
disciplina e organizao nas nossas salas de aula.
No se pode supervalorizar a relao professor/aluno, no em detrimento
do saber. O professor no psiclogo, no "trata" alunos. Ele pode e deve
sim compreender os problemas, ser afetuoso e ajudar no que for possvel
em termos humansticos, mas sua funo precpua ensinar. E ensinar
bem, dominando o contedo e usando adequadas tcnicas de ensino e de
avaliao. Mas ensinando, que esta a sua funo. Caso contrrio, estar
fugindo ao compromisso bsico da carreira que elegeu e na qual batalhar
(professor no trabalha, batalha) por cerca de trinta anos de sua vida.
Professor aquele que ensina.

37

CAPTULO 3
Objetivo do estudo
Em 2002, comecei a elaborar o projeto do que se tornou um amplo estudo,
com o objetivo de colher dados concretos sobre o pensamento do
professor brasileiro que atua em sala de aula. Pode no ser muito, perto
do que precisamos no imenso mundo de necessidades da educao. No
entanto, uma pesquisa de campo indita, realizada em escala
representativa, e que aborda aspectos polmicos da prtica docente, tais
como progresso continuada, auto-avaliao, avaliao qualitativa,
metodologia, entre outros, diretamente ligados qualidade do ensino,
foco que, no momento, vem preocupando a todos que militam na rea.
Continuo defendendo a cientificidade na Educao contra o
experimentalismo inconseqente, e, por isso mesmo, busquei projetar,
executar e analisar esse trabalho de forma cientfica.
O propsito que me animou e conduziu durante as longas e diversas
etapas (trs anos) foi sempre aquele objetivo maior que, acredito, todo
professor consciente e apaixonado pelo que faz (como eu o sou e tantos
milhares de outros por esse imenso pas) est irremediavelmente
vinculado. garantir um ensino de qualidade a toda a populao brasileira
Esse estudo importa porque d voz (e, especialmente ouvidos) s pessoas
que de fato trabalham naquilo que denomino "frente de batalha", ou seja,
a sala de aula. Quem melhor para informar quais as dificuldades, as
possibilidades, as exigncias e necessidades do ensino? Quem mais apto a
informar quais as experincias pedaggicas que tiveram xito e quais as
que fracassaram? Quem melhor pode informar s autoridades
educacionais medidas que se fazem inadiveis, urgentes? Se no para
decidir, certamente para alimentar de forma concreta a reflexo dos
especialistas com valiosas informaes do microssistema (a unidade
escolar). Deveriam ser esses, como afirmei anteriormente, os dados a
embasar propostas daqueles que, nos altos escales do planejamento
educacional, por vezes propem medidas pedaggicas que lhes parecem
maravilhosas, mas que aos que as operacionalizam podem suscitar
questionamentos talvez insuspeitados por quem est ausente das salas, e,
portanto, longe da realidade atual das escolas.
Ouvir sistemtica e amplamente o professor de sala de aula em
especial antes de se adotarem medidas de carter nacionalpouparia o
sistema de muitos dos fracassos a que vimos assistindo nas ltimas
dcadas, sem falar no quanto se evitaria desperdiar em termos de
tempo, esforos e recursos financeiros pela adoo de medidas fadadas
ao fracasso, por serem inexeqveis.

38

CAPTULO 4
Como foi feita a pesquisa
Para obter uma amostra representativa do pensamento do professor
brasileiro, foram utilizados os seguintes dados da Sinopse Estatstica da
Educao Bsica, Censo Escolar, publicada em 200125:
Rede de ensino:
Privado:
*Professores do ensino fundamental: 219941;
*professores do ensino mdio: 112825.
Municipal:
*Professores do ensino fundamental: 638516;
*professores do ensino mdio: 16827.
Estadual:
*Professores do ensino fundamental: 626744;
*Professores do ensino mdio: 259671.
Federal:
*Professores do ensino fundamental: 2091;
*Professores do ensino mdio: 11834.
Totais:
*Professores do ensino fundamental: 1487292;
*Professores do ensino mdio: 401157;
*Total geral: 1888449.
A partir do universo de docentes do Ensino Bsico (acima), os estatsticos
consultados indicaram como amostra significativa mil docentes (787 do
Ensino Fundamental e 213 do Ensino Mdio). Alm disso, sugeriram
atender, na medida do possvel, distribuio dos professores pelas
diferentes regies geogrficas brasileiras e os segmentos em que
lecionavam.
A construo do questionrio de pesquisa, sua validao e forma de
25

Os originais do presente livro foram entregues para publicao em dezembro de 2005,

quando o MEC ainda no publicara o resultado do Censo 2005.

39
aplicao seguiram os critrios da pesquisa cientfica para a rea das
Cincias Humanas. Todos os dados referentes a essa etapa do trabalho,
bem como anlise e comentrios a respeito, esto disponibilizados ao
leitor que se interesse, sob a forma de Anexos, ao final do livro.
*Amostra recomendada: 1.000 funes docentes;
*Concretizada: 1.172 entrevistas;
*Margem de erro: 3% (para mais ou para menos).

CAPTULO 5
Perfil dos docentes entrevistados
Os especialistas em Estatstica Aplicada Educao indicaram uma
amostra necessria de 1.000 funes docentes. O estudo foi concludo
com 1.172 entrevistas vlidas, um acrscimo de 15%, portanto, o que
aumenta a significncia da amostra.
O detalhamento completo do perfil dos entrevistados, com clculos
estatsticos respectivos e o resultado do cruzamento de dados, est
disponvel ao leitor interessado nos Anexos, ao final do livro.
Apresento a seguir apenas os dados imprescindveis visualizao da
extenso do trabalho.
A pesquisa abrangeu 42 cidades, em 22 estados da federao.
Foi colhida de forma espontnea e no identificada.
93 % dos entrevistados eram mulheres e 7%, homens;
Abrangncia: docentes regentes de turmas do Ensino Bsico; isto ,
Ensino Fundamental (primeira a oitava sries) e Ensino Mdio (primeira a
terceira sries).
Docentes de Educao Infantil no foram includos na amostra.
Faixa etria docente:
*17 a 24: 6%;
*25 a 30: 25%;
*31 a 40: 44% (a maior parte);
*41 a 50 - 20%;
*Mais de 50 - 5%.
62% dos docentes tinham experincia profissional superior a dez anos;
14% tinham experincia igual ou inferior a cinco anos.
Grau de instruo:
*17% apenas nvel mdio;
*50% superior completo;

40
*31% especializao ou aperfeioamento;
*2% mestrado;
67% eram professores da rede pblica de ensino; 17%, da rede particular
e 16% trabalhavam em ambas. O estudo contou com professores de todas
as disciplinas que constituem componentes bsicos do currculo do Ensino
Bsico (Fundamental + Mdio).
83 % eram professores de primeira quarta srie; 16% trabalhavam de
quinta srie oitava e 12% no Ensino Mdio, de acordo, portanto, com a
distribuio do universo estudado.
26,47% tinham formao de nvel Mdio (especfica para magistrio).
63% possuam nvel superior. 4% no tinham qualquer formao
pedaggica. 4% afirmaram ter "outros tipos de formao" (78% dos quais
eram cursos de especializao).
25 SAAEC, Censo Escolar, Distrito Federal, 1999, publicado em 2001.

CAPTULO 6
Resultados e anlise do estudo
Tema 1 A progresso automtica
Duas medidas foram colocadas em prtica, na rede pblica, visando
superao do alto nvel de reprovao/evaso nas sries iniciais do Ensino
Fundamental: a Promoo Automtica primeiramente, e depois o Ensino
por Ciclos de Estudos (com Progresso Continuada).
Pelas discusses apaixonadas que ambas provocaram, foi a primeira
questo a que os professores responderam no estudo.
Quadro 1 Opinio sobre Progresso Continuada
*Total: 1.172.
1. S tem sentido se o aluno tiver tambm garantidas melhorias na
qualidade de ensino;
2. Acredito que v fazer decair ainda mais a qualidade do ensino;
3. S funciona para melhorar o fluxo de vagas, uma medida poltica
apenas;
4. Penso que contribui efetivamente para a melhoria da qualidade do
ensino;
No respondeu
Entre as quatro opes apresentadas, 66% escolheram a que s v
validade na Progresso Continuada caso a implantao seja simultnea a

41
outras medidas que assegurem a consecuo dos objetivos pretendidos.
Somando-se os percentuais das opes intermedirias ("medida
meramente poltica" e a que a vincula a medida "queda na qualidade no
ensino"), obtm-se um total de 95% de professores contrrios
Progresso Continuada.
Ao menos no que se refere forma pela qual a medida foi implantada no
Brasil, a rejeio no somente alta, mas quase total.
Pausa para reflexo:
A teoria que embasa a medida afirma, entre outros pressupostos, que a
criana que reprovada, especialmente no incio do processo educacional,
acaba, em grande parte dos casos, desestimulada, frustrada ou com baixa
auto-estima. verdade, mas nem sempre.
H uma tendncia bastante comum de se confundir a parte com o todo.
Quer dizer, o particular (em alguns casos, o aluno reprovado) assumido
como geral (em todos os casos, alunos reprovados) e se torna regra.
um raciocnio mais freqente do que se pode imaginar e ocorre porque a
experincia pessoal to significativa para o indivduo que alguns acabam
acreditando que a sua vivncia, quase sempre particular e setorizada,
generalizvel. Esse engano ocorre com mais freqncia com quem no
est habituado s sutilezas e caractersticas da pesquisa cientfica. A
experincia pessoal fundamental, mas quase sempre limitada
realidade prxima, aquela em que a pessoa atua e aos atributos da classe
social na qual ocorre, assim como aos padres culturais e s
circunstncias em que o fato ocorreu, o que torna invivel a generalizao
para todo um universo.
Toda criana pode apresentar dificuldade nos estudos em algum momento
do processo ou mesmo desde o incio dele; normal e perfeitamente
compreensvel. O que o aluno precisa, e deve receber por parte da famlia
e da escola, de todo o apoio para que possa superar tais dificuldades o
mais rapidamente possvel. No entanto, a falha ainda assim persiste, em
alguns casos.
O aluno com dificuldade de aprendizagem no precisa de promoo
artificial srie ou etapa seguinte; o que ele de fato necessita contar
com um sistema que o ajude a superar as dificuldades. E, para isso, o mais
importante acompanhar seriamente o trabalho que as escolas
pblicas ou privadas fazem para oportunizar condies concretas de
aprendizagem e de superao de dificuldades. a isso que venho
chamando de criar as "condies de infra-estrutura". Ou seja, o professor
que est operacionalizando o Sistema de Ciclos/Progresso Automtica foi
treinado adequadamente (antes de comear) para fazer de forma
competente o seu trabalho? As escolas tiveram sua realidade
compatibilizada com o projeto implantado, de forma a criar condies
fsicas para a aprendizagem? Quer dizer, os alunos esto tendo mais horas
de aula? Os professores esto com turmas menores? Os alunos tm
acesso a recursos variados de ensino, que lhes permitam superar
dificuldades? Ou apenas se implantou nominalmente o sistema? Nesse
caso, as chances de sucesso so muito reduzidas. A questo da
aprovao/reprovao : se proporcionarmos a todos os alunos ensino de
qualidade (includos nesse conceito professores bem preparados e
remunerados de forma condigna), turmas menores, mais tempo na escola,

42
mecanismos de recuperao paralela permanente e eficiente para todos
os que tiverem dificuldades (medidas infra-estruturais), reduziremos
drasticamente a repetncia (e com isso a evaso).
No por motivos fteis que tantos docentes so desfavorveis ao
Sistema de Ciclos, to elogiado por parte dos especialistas. Para
realmente melhorar a qualidade do ensino, deveria ter sido implantado em
conjunto com outras medidas, que permitissem sua execuo de fato e a
contento. A adeso, nesse caso, seria inversamente proporcional imensa
rejeio revelada pela pesquisa.
Tema 2 As trs maiores dificuldades em sala de aula
quase impossvel vencer uma crise e tomar decises educacionais que a
solucionem sem ouvir quem est no centro dela. Em funo disso, os
entrevistados foram solicitados a assinalar, dentre sete provveis
problemas, apenas uma opo a mais importante. Uma oitava opo
lhes dava oportunidade de apresentar outra dificuldade, caso no
constasse da lista a que julgasse a mais grave. No quadro a seguir, o
resultado geral em percentuais e ordem decrescente:
Quadro 2
Maior dificuldade do professor:
*Manter a disciplina em sala: 22%;
*Motivar os alunos: 21%;
*Fazer a avaliao dos alunos: 19%;
*Manter-se constantemente atualizado: 16%;
*A escolha da metodologia adequada a cada unidade ou aula: 10%;
*Usar recursos audiovisuais: 3%;
*Falta de participao e interesse dos pais: 1%;
*Trabalhar com classes cheias; 1%;
*Desrespeito/falta de limite dos alunos: 1%;
*Dominar o contedo de sua disciplina: 1%;
*Outras: 4%;
*No responderam: 2%;
*Base: 1172.
Os maiores problemas
Como indica o quadro 2, a disciplina em sala de aula hoje o maior
problema, seguido de muito perto pela falta de motivao. No se pode
dissociar um do outro alis, quase impossvel afirmar quem causa e
quem conseqncia. Em geral, o aluno se torna indisciplinado quando
pra de aprender. Ou est desmotivado e por isso se torna indisciplinado.
Portanto, podemos considerar que, se ambos forem solucionados, quase
metade dos problemas do professor estariam resolvidos.
Tanto a criana indisciplinada como a desmotivada se alienam do que lhe
esto propondo em aula. No entanto, ali permanecem quatro horas
dirias. Se no est nem a para as atividades que o professor prope, vai
fazer alguma outra coisa e tentar conseguir companhia. E boa parte dos
colegas de turma aderem a esses "convites"... Afinal, so crianas. Em
pouco tempo o grupo ter aumentado de tal forma que tornar impossvel
o incremento dos saberes, o desenvolvimento de competncias e
habilidades intelectuais, sociais e afetivas de que todos necessitam.
Muitos leitores devem estar se perguntando: "mas no caberia ao

43
professor a tarefa de motivar e de disciplinar?". Sim, provocar o interesse
(incentivar) e manejar bem a classe so, ambas, competncias do
professor. Mas sempre foram.
No entanto, a incidncia elevada de professores que indicam essas tarefas
como os maiores desafios no pode ser ignorada. Afinal, foram 43% do
total em todos os nveis de ensino, localidades e regies. Esse alto ndice
desvela com clareza que, se at um passado recente tais atividades
consistiam em tarefas de que o docente "dava conta", hoje se tornou um
entrave. Fugiu ao controle.
Alunos desmotivados e/ou indisciplinados acabam resultando num s
problema, que devem ter outras causas. No podemos atribuir apenas ao
professor a tarefa de super-lo. Mais ainda quando eles prprios admitem
que no esto dando conta da situao. E isso no pode ser ignorado.
um recado e um pedido de ajuda. Sem dvida, com alunos desmotivados
e indisciplinados, a qualidade do ensino no vai melhorar.
O terceiro problema maior "avaliar os alunos" teve 19% de
incidncia/ o quarto "manter-se constantemente atualizado", seguido de
"escolha da metodologia adequada a cada aula", apresentaram 16 e 10%
de incidncia, respectivamente.
Causas apontadas para os problemas
importante salientar que as causas das dificuldades foram apontadas, ao
contrrio das demais questes da entrevista, atravs de pergunta de
resposta curta (pergunta "C" ao questionrio), isto , no foram
apresentadas opes Para escolha. Era o prprio entrevistado quem
redigia sua
resposta, apontando at trs causas em ordem de importncia.
Tambm por essa razo se encontraro eventualrnente, num mesmo item
(quadros 3 a 8), duas ou trs afirmativas separadas por barras (/) que
constituem, na realidade uma apenas, mas que foram redigidas de forma
diversa pelos professores. Por exemplo: no quadro 5 (que relaciona as
razes da dificuldade que os professores sentem para avaliar), a primeira
linha apresenta "a avaliao qualitativa e no quantitativa/a avaliao
deveria valorizar mais a inteligncia total do aluno/a avaliao tem muito
nmero/a avaliao no ampla". Quatro maneiras de expressar a mesma
ideia, e que por isso estatisticamente, so consideradas uma apenas.
Procurei manter a redao original dos professores, de forma a ser o mais
fiel possvel ao que eles procuraram revelar. Da que, por vezes, o leitor
poder achar estranho ou at mesmo inadequado, do ponto de vista da
lngua culta, algum item.
Analisando as causas da indisciplina (quadro 3), percebe-se que vrias
delas, embora com roupagem diversa, apontam na mesma direo.
Quadro 3 Dificuldade 1 x Causas
Manter a disciplina em sala
*Os alunos no tm limite/so rebeldes/agressivos/faltam com o respeito:
44%;
*Falta de educao familiar/liberdade familiar/falta de educao 19%;
*Falta de compromisso/interesse/apoio/da famlia 11%;
*Excesso de alunos em salas de aula/salas superlotadas: 9%;
*Falta de interesse/motivao/dos alunos/alunos dispersos: 6%;
*Os alunos fazem o que querem em casa: 4%;

44
*O papel da famlia foi totalmente substitudo pela escola: 4%;
*Desestruturao familiar: 4%;
* Motivao fora de sala de aula maior (comunicao, jogos, Internet,
esportes, mdia): 3%;
*Turmas heterogneas diferenciadas: 3%;
*A educao mudou/hoje em dia o professor no pode nada/ falta de
autoridade do professor/"traumatiza": o aluno: 3%;
*Falta a presena da famlia na escola: 3%;
*Hoje em dia h uma inverso de valores: 3%;
*Falta de atitudes mais enrgicas por parte da escola/escola muito aberta:
2%;
*Insegurana do professor: 2%;
*A desvalorizao do professor/da figura do professor: 2%;
*Imaturidade dos alunos: 2%;
*Outros: 16%;
*No responderam: 15%;
*Base: 257.
Vamos nos ater inicialmente anlise das trs mais citadas:
Os alunos no tm limite, so rebeldes, agressivos,
faltam com o respeito ao professor 44%
Falta de educao e excesso de liberdade familiar 19%
Falta de compromisso, interesse e apoio da famlia 11%
No seria inadequado afirmar que as trs se resumem em uma apenas: a
questo da falta de limites na famlia, problema que estudo e pesquiso j
h duas dcadas, alertando sobre suas conseqncias negativas (abordei
pioneiramente o tema em vrios livros publicados anteriormente zagury,
T. Sem padecer no paraso (1991), Educar sem culpa (1993), Limites sem trauma (2000),
Record, entre outros), revela hoje um de seus piores efeitos a incivilidade e
a falta de responsabilidade pessoal e social.
"Os alunos no tm limites/so rebeldes, agressivos e faltam com o
respeito autoridade"/"falta de educao familiar, liberdade familiar, falta
de educao"/"falta de compromisso e apoio da famlia": fcil perceber
que todas essas formas apontam apenas uma causa na verdade, que
somadas perfazem 74%. O nmero fala por si e tamanha consistncia no
pode ser colocada em dvida:
A famlia abriu mo de seu papel essencial de geradora da tica e de
primeira agncia socializadora das novas geraes.
Vem de uma hierarquia engessada e rgida demais (at a dcada de
1970), na qual as crianas no tinham espao mnimo para contestao, a
famlia moderna tentou criar um novo modelo de relaes entre pais e
filhos, em que o no-autoritarismo seria a base (zagury, T. Sem padecer no
paraso (1991), Educar sem culpa (1993), Limites sem trauma (2000), Record, entre outros).
Pena que se tenha exagerado na dose. Assim, recamos num extremo de
liberdade e prazer pessoal que esquece a empatia, a generosidade e os
direitos do outro. Hoje, adultos, crianas e jovens parecem no
compreender que, alm dos direitos conquistados (liberdade entre eles),
h uma contrapartida necessria, fundamental: cada direito conquistado
acopla inexoravelmente um dever, que lhe inerente (Zagury, T. Os direitos
dos pais, Record, 2004).

45
A conseqncia est a, nas salas de aula, na sociedade em tudo.
Ningum pode viver fazendo s o que quer e o que gosta. H o outro. Ele
existe e tambm tem direitos a serem considerados. Esquecer voltar
barbrie e ao Primitivismo.
Os demais itens do quadro 3, quase todos, apontam na mesma direo
os alunos fazem o que querem em casa (4%); o papel da famlia foi
totalmente substitudo pela escola (4%); desestruturao familiar (4%);
falta de presena da famlia na escola (3%) incrementando com mais 19%
a questo. O que resulta num total de 89%.
No resta dvida de que, para os docentes (seja qual for o nvel de ensino,
rede, nvel de formao ou regio), a questo mais difcil a da liderana
e da disciplina em sala de aula.
Dispensvel dizer o quanto esse fato influencia a qualidade dos resultados
do nosso sistema educacional.
preciso rever com urgncia a questo da autoridade e dos limites
(a compreendidos como a relao equilibrada entre direitos e deveres dos
alunos) dentro do contexto famlia-escola, sem o que dificilmente
poderemos alcanar o objetivo "qualidade na educao". A instituio
escola precisa reencontrar-se com seu papel de autoridade, sem que isso
represente autoritarismo. O professor necessita ter o apoio e a
sustentao da sociedade para concretizar uma ao socializadora.
Desmotivao, o segundo problema mais srio
Segundo os professores, so as seguintes as causas da desmotivao do
aluno:
Quadro 4 Dificuldade 2 * Causas
*Motivar os alunos
*Falta de interesse/motivao/dos alunos/alunos dispersos: 22%;
*A motivao fora de sala de aula maior (comunicao, jogos, internet,
esporte, mdia): 20%;
*Falta de compromisso/interesse/apoio/da famlia: 9%;
*Os alunos desconhecem/no valorizam a importncia da escola/do
estudo: 9%;
*Como o aluno tem acesso a todas as modernidades, esgota os recursos
do professor: 6%;
*Os alunos no tem limite/rebeldes/agressivos/faltam com o respeito: 5%;
*Falta DE ESTUDO dos ALUNOS:5%;
*Desmotivao dos professores/os professores esto desestimulados: 3%;
*Imaturidade dos alunos: 3%;
*Falta de perspectiva/expectativa de vida: 3%;
*Falta de recursos audiovisuais: fitas, slides, CD, vdeo: 3%;
*A escola no se atualizou/metodologias ultrapassadas/professores
tradicionais/regras: 2%;
*Hoje em dia h uma inverso de valores: 2%;
*Aulas montonas/desinteressantes; 2%;
*H um excesso de contedo a ser dado: 2%;
*Falta de relao entre contedo e cotidiano do aluno: 2%;
*Problemas pessoais/emocionais/carncia do aluno em sala de aula:2%;
*Tempo/falta de tempo: 2%;
*Remunerao inadequada/baixa: 2%;

46
*Outras: 22%;
*No responderam: 21%;
*Base: 305.
Por estranho que parea primeira vista, a dificuldade em provocar o
interesse dos alunos para aprender foi explicada pela prpria "falta de
interesse dos alunos". Parece um contra-senso, uma afirmativa absurda.
Afinal, como explicar a conseqncia pela causa ou vice-versa?
Se no tivesse sido indicada por 22% dos entrevistados, e, considerando a
abrangncia da amostra, poder-se-ia supor haver erro estatstico ou
respostas equivocadas de alguns dos respondentes. Mas no foi esse o
caso. O que parece ter ocorrido foi a tentativa de os docentes ressaltarem
que h um desinteresse to freqente e persistente, que vem invalidando
os esforos que fazem para super-lo.
Outros itens listados pelos docentes ajudam a entender melhor a situao.
A segunda causa com 20% do total ("fora da sala de aula h coisas muito
mais interessantes que a escola no oferece"), somada quinta, com 9%
("o aluno tem tanto acesso modernidade que a escola no consegue
competir"), remete-nos sociedade moderna e seus apelos
mercadolgicos, e talvez explique de forma mais compreensvel o
fenmeno da desmotivao. Crianas e jovens so hoje seriamente
manipulados pela mdia, comprometida com os anunciantes, sem os quais
no sobrevive. O que nos obriga a pensar no consumismo que conduz
crianas e jovens, quando no adultos tambm, a um enfoque
prioritariamente hedonista e individualista.
Alm disso, 9% dos docentes apontaram o "descompromisso da famlia
em relao aos estudos dos filhos" como a terceira causa mais
importante. No seria essa apenas mais uma face da mesma situao? A
sociedade, que prioriza os bens materiais, o prazer e o ter, influencia
tambm grande parte dos adultos. Se os pais pensam assim, no estariam
tambm eles questionando ou diminuindo a validade dos estudos? Afinal,
quantos hoje, nos mais diferentes nveis de formao, esto
desempregados ou subempregados?
Se minha interpretao correta, podemos somar os trs itens acima
citados; se o fizermos, obteremos um total de 38% de respostas reunidas
numa mesma causa embora revestida ou exteriorizada de formas
diversas. Se considerarmos que os trs podem facilmente explicar o
primeiro (alunos sem interesse, dispersos, desmotivados como
conseqncia da desvalorizao do saber como um bem pelo qual vale a
pena lutar), chegaremos a 58%.
inquestionvel a conjuno de mensagens oriundas de praticamente
todos os veculos de comunicao. A grande maioria conduz ideia de que
o que importa ...
"ser feliz agora" (estudar no seguramente o que os alunos
consideram felicidade);
"fazer apenas o que se quer e se deseja" (sem jamais referir ao que se
deve);
"ser livre" (sem referir responsabilidade decorrente da liberdade);
"ser jovem" (para sempre, se possvel, e como se juventude fosse
garantia de superioridade em relao aos mais velhos e como se a
chegada da idade no fosse acontecer para todos inevitavelmente o

47
mito da juventude eterna).
A sociedade de consumo, portanto, conspira fortemente para que os
jovens desconsiderem o saber como um valor importante. Afinal, os
grandes "heris" que inspiram nossas crianas e jovens so modelos,
cantores, jogadores de futebol, enfim, figuras entronizadas pelo sistema,
no pelo saber, mas pela fama, sucesso financeiro e poder que
alcanaram em pouco tempo (so pilares da sociedade moderna).
No estou invalidando nem discutindo o valor de nenhum desses ofcios.
No esse o ponto que importa nesse estudo.
O que importa lembrar o que a mdia ressalta os ganhos
estratosfricos. Nunca as dificuldades, as leses, o sofrimento por horas
de treinamento. Ressaltam os namoros, o apartamento triplex, as
coberturas cinematogrficas, o iate, as viagens. A "vida de sonho". A
impresso que querem passar que todos podem ter essa vida de
glamour.
Quantos milhes de indivduos no so seduzidos por essa forma de ver o
mundo? Quantos no acabam assumindo posturas franca e
extremadamente hedonistas, levando a que desejem fazer na vida to
somente o que lhes agrada e d prazer? Nossos alunos desinteressados e
desmotivados no estaro entre eles?
Acrescentem-se ao quadro a insegurana que quase unanimidade entre
os pais; a ausncia fsica e s vezes tambm a afetiva pela excessiva e
crescente carga de trabalho, inclusive da mulher; a desestruturao que
reina hoje em muitas famlias; a falta de tempo e de limites que
paulatinamente vm tomando conta da vida familiar e tem-se um quadro
bastante prximo ao que vivenciam hoje muitos dos nossos jovens.
Tal situao s poderia desaguar em descompromisso em relao a
determinados valores, nos quais a famlia sempre teve papel primordial e
de que hoje boa parte se encontra apartada.
Compreende-se, portanto, que,
se os pais esto ausentes a maior parte do tempo;
se, quando esto com os filhos, no tm uma viso clara e objetiva de
qual o seu papel prioritrio;
muitos pais, sentindo-se sem foras para lutar contra o que parece ser
regra geral (ser bom aluno, tirar boas notas e estudar para qu, j que a
sociedade s valoriza a aparncia, a juventude e a beleza! Se o
desemprego alto mesmo entre os que tm muitos anos de estudo?),
acabem inibidos ou imobilizados em sua ao socializadora e formadora e
adotem atitudes de superproteo ou de isolamento e alienao em
relao s atitudes dos filhos;
a insegurana e debilidade da famlia, alienando-se do papel do "pai"
(autoridade primeira), facilite a ecloso da agressividade, especialmente
dirigida queles que, em ltima instncia, representam, fora do mbito
familiar, o lder mais prximo, a pessoa (por vezes a nica) que est
dizendo aos jovens para fazer o que no querem nem gostam (estudar,
ser avaliado, fazer tarefas "chatas"), que, enfim, o professor;
se a famlia no atua ou no sabe como atuar para colocar a escola
como prioridade (voltamos ao problema dos limites e da autoridade), ou
ainda se se deixou seduzir pelos valores da sociedade de consumo, os
alunos fatalmente consideraro que o compromisso com a aprendizagem

48
no essencial.
Assim, as cinco primeiras causas da desmotivao apontadas pelos
docentes no quadro 4 podem ser conjugadas em uma apenas como
interfaces do mesmo problema. O professor diante desses poderosos
elementos enfrenta uma situao que precisa vencer, mas para a qual
est em desigualdade de condies. Talvez refletindo sobre esse conjunto
de variveis, possamos compreender por que o desinteresse das novas
geraes em relao aos estudos vem aumentando tanto e hoje constitui
o segundo maior desafio enfrentado pelos professores (71%).
No sculo XXI, os recursos que at as escolas mais equipadas oferecem,
por melhores que sejam, acabam sendo sempre menos atraentes (ou
similares) aos que os alunos tm, no dia-a-dia, em casa. Em se tratando
da rede pblica ento, a situao torna-se mais desfavorvel ainda. Em
grande parte delas falta tudo, de bebedouros a giz. Somente recursos e
mtodos, no entanto, sero sempre insuficientes para motivar (e
disciplinar) os alunos, caso a sociedade e especialmente a famlia no
voltarem a valorizar a educao, o ensino e a figura do professor.
Avaliao, terceiro maior problema
Avaliar os alunos foi o terceiro maior problema apontado pelos docentes.
Caso seja necessrio refrescar a memria, sugiro uma releitura do quadro
2 ( pgina 34).
Quadro 5 Dificuldade 3 x Causas
*Avaliao quantitativa e no qualitativa/deveria valorizar mais a
inteligncia total do aluno/ muito nmero, no ampla: 23%;
*Avaliar com justia sempre muito difcil/tenho medo de ser injusto:
11%;
*O processo de avaliao muito complexo/amplo/de grande
responsabilidade: 10%;
*Excesso de alunos em sala de aula/salas superlotadas: 8%;
*Turmas heterogneas/diferenciadas: 7%;
*Falta uma maneira melhor de se avaliar: 5%;
*Os modelos de avaliao do sistema de ensino: 4%;
*A dificuldade de avaliar a criana como um todo: 3%;
*Diversidade de formas de avaliao/os critrios precisam ser definidos:
2%;
*A avaliao no contnua: 2%;
*No se avalia individualmente, mas sempre um aluno em relao ao
outro: 2%;
*Os alunos chegam a sries avanadas sem base/com muita
dificuldade/pouco conhecimento:2%;
*Problemas pessoais/emocionais/carncia do aluno:2%;
*Outras causas apontadas que no relaciono: 21%;
*No responderam: 18%;
*Base: 191.
A maior parte das respostas concentrou-se fortemente em trs variveis
apenas (ver quadro acima), que somadas totalizaram 43% das respostas.
E demonstram claramente que o professor tem conscincia da
responsabilidade e da dificuldade de avaliar segundo as modernas teorias
educacionais. Teme ser injusto ao avaliar qualitativamente, e, ao mesmo

49
tempo, sente-se desconfortvel ao avaliar apenas quantitativamente.
A quarta causa, com 8%, complementar s outras trs e refere-se ao
grande nmero de alunos em sala de aula, o que, sem dvida alguma,
um fator que impede a execuo da avaliao recomendada atualmente.
Com muitos alunos e turmas grandes, o professor tem poucas
possibilidades de escolha. Basicamente duas:
a) fazer o que recomenda a moderna teoria de avaliao "do jeito que d"
o que, como o estudo revela, acaba trazendo um sentimento de culpa e
de ineficincia; ou
b) optar pelo que consegue fazer e o torna menos injusto com o aluno.
Pausa para entender o conflito:
Para avaliar qualitativamente necessrio que o professor tenha contato
direto e constante com cada um de seus alunos. S assim se consegue,
efetiva e realisticamente, verificar os avanos graduais e sucessivos de
cada estudante. Tambm s assim se podem verificar outros aspectos que
fazem parte da avaliao qualitativa (tais como dedicao, empenho
pessoal na realizao de tarefas, o desenvolvimento/aquisio de
competncias e habilidades, como, por exemplo, usar corretamente
mapas, dicionrios, interpretar grficos, que demandam observao quase
individualizada).
Com 35 a 40 alunos por turma, considerando um professor de sries
iniciais, que trabalhe em duas escolas ( a realidade de grande parte),
implicaria em detalhar progressos no mnimo semanais, em todas as reas
do desenvolvimento, o que demanda ao menos alguns minutos de
observao a cada dia, para cada um de seus alunos, que podem chegar a
80, no caso do exemplo.
Caso lecione no segundo segmento do Ensino Fundamental ou no Ensino
Mdio em apenas uma escola e ministrando somente uma disciplina (o
que bastante raro na realidade brasileira), teria ao menos cinco turmas
com 30 alunos cada (o que tambm raro), totalizando, na melhor das
hipteses, 150 alunos para avaliar. No entanto, na realidade de hoje,
quase todos os professores trabalham em duas ou trs escolas. O que
significa dobrar ou triplicar o nmero de alunos. Matematicamente
impossvel nas condies atuais. Isso caso se deseje fazer avaliao
qualitativa de qualidade.
quase um milagre o que se espera do professor... No por acaso que
muitos acabam retornando ao esquema tradicional de avaliao.
Avaliar diferentes tipos de saberes e competncias, usando vrios
instrumentos de avaliao (alm das provas, testes, trabalhos, por
exemplo), muito mais adequado e justo do que faz-lo apenas atravs
de provas. Quanto a isso, no resta dvida. Na prtica, como isso se
revela impossvel de ser feito bem-feito, acaba gerando insatisfao tanto
por parte dos professores quanto dos alunos. Entre avaliar como os
manuais de didtica ensinam e o que a realidade lhes permite, acaba
sendo menos comprometedor utilizar o modelo anterior (duas ou trs
provas por bimestre, por exemplo). Afinal, se no medem tudo o que o
aluno sabe, medem ao menos o que foi includo naquele teste ou prova.
Com a segurana de que esto dando a todos os alunos igualdade de
condies.
Tecnicamente, o que se condena nas "provas", e que pode de fato ocorrer,

50
que um determinado aluno ("azarado") s no tenha aprendido justo o
que caiu naquela prova e, embora saiba muitas outras coisas, no pde
demonstr-lo, porque "no caram". Com isso, a nota que ele recebe (ruim,
no caso) no reflete o saber que ele tem. Somente o que no tem. Esse
exemplo s vlido no caso de se aplicar uma prova apenas em todo o
bimestre.
Pode tambm ocorrer que um outro ("sortudo") soubesse exatamente e
to somente aquilo que "caiu na prova". Nesse caso, sua nota (boa)
tambm no refletiria o que ele sabe verdadeiramente, dado que sabe
apenas aqueles itens que foram avaliados.
importante, no entanto, ressaltar dois aspectos que parecem ter sido
esquecidos. Quando um professor est bem preparado do ponto de vista
didtico, ao elaborar uma prova ou um teste, ele jamais inclui apenas um
ou dois dos objetivos/itens trabalhados em sala. Pelo contrrio. Se o
instrumento de avaliao for bem construdo e tiver, digamos, 20
questes, elas devero abranger todos os contedos trabalhados. Assim,
se desenvolveu quatro unidades, cada uma seria contemplada com cinco
questes, as quais inclusive variariam em termos de complexidade e
profundidade. Ou seja, duas ou trs iriam verificar a aprendizagem de
conceitos essenciais em relao quele dado objetivo (ou contedo),
enquanto as demais visariam a analisar o grau de profundidade ou a
capacidade de transferir aquele saber para outras reas do conhecimento,
por exemplo. Com isso, d-se a todos os alunos chances iguais de
demonstrar o que aprendeu e at que ponto aprendeu. justo e avalia a
todos igualmente. Em sntese, uma prova bem elaborada pode, sim,
avaliar muito bem e em nveis diversos de complexidade (nada de saber
bancrio apenas) o saber dos alunos.
Se nem todos os docentes sabem elaborar bem provas e testes, o que no
absolutamente improvvel (no esquecer que no nosso estudo 4% dos
entrevistados afirmaram no ter qualquer formao pedaggica), no
significa que o instrumento seja mau em si. Significa apenas que
precisamos capacitar melhor os docentes.
Se, por outro lado, a avaliao qualitativa mais abrangente, estendendose a outros tipos de saberes, inegvel tambm que demanda despender
muito mais tempo em sua realizao, alm de formao pedaggica ainda
melhor. Isso porque cada aluno deve ser analisado em seus progressos
pessoais e mediante a observao direta do professor.
E a? Se de fato nossos professores avaliam, mal utilizando provas, como
esperar que, com trezentos alunos, possa faz-lo melhor, nas mesmas
condies em que atua atualmente?
Para quem no quer cometer injustias ou "fazer de conta que avalia de
forma moderna s para constar" , pode ser um fardo terrvel.
Especialmente para aqueles que tm conscincia de como improvvel
faz-lo adequadamente.
Medidas assim implantadas podem dar certo? Ignorando ou fingindo
ignorar a realidade do "executor"? Sem mudar a realidade antes, e sem
preparar suficientemente todos os professores, decerto que no.
Muitos desconhecem a realidade dos docentes que esto nas salas de
aula. Outros imaginam conhec-la, sem jamais ter ficado frente a frente
com a realidade. Ainda assim, criticam-nos, alguns at com dureza. Por

51
exemplo, "por no fazerem avaliao como deveriam" e "por manterem
formas de avaliar ultrapassadas", atribuindo "resistncia mudana" ou
a "pretextos diversos" (falta de tempo, turmas grandes). Talvez
mudassem de ideia caso vivenciassem in loco a situao.
Quem executa as novas e complexas formas de avaliao (sem as
condies de infra-estrutura necessrias e sem treinamento adequado), e
no teve real oportunidade de expressar as dificuldades de sua execuo
na prtica, pode sentir que no tem outra possibilidade a no ser fazer o
que possvel na realidade em que trabalha (o que pode significar "fazer
mal feito").
Manter-se atualizado, quarto grande problema docente
Os cinco problemas considerados mais graves para o professor brasileiro
referem-se a sua prpria atuao. Manter a disciplina, motivar e avaliar os
alunos so tarefas inerentes ao docente. E, em grande parte, em
funo deles que se obtm um bom ou mau desempenho dos alunos.
Seria plausvel e humano, dada a situao em que se encontra
especialmente a rede pblica, encontrar professores atribuindo aos
alunos, a "culpa" dos insucessos. No entanto, o estudo revelou o contrrio:
os professores demonstraram ter conscincia preocupam-se com a
situao e incluram a questo da atualizao permanente e a escolha
de metodologias adequadas entre seus maiores problemas. Como as duas
se relacionam, achei interessante trabalhar os dados em conjunto,
incluindo tambm a "deficincia na formao" (quadros 6,7 e 8, que se
segue).
Quadro 6 Dificuldade 4 x Causas
Manter-se constantemente atualizado em sua disciplina
*Tempo/falta de tempo: 52%;
*Falta de recursos financeiros: 49%;
*No responderam: 20%;
*Falta de oportunidade de atualizao/falta incentivo/instituies no
oferecem ao professor: 7%;
*Quantidade diria de mudanas e informaes do mundo
atual/dinamismo da globalizao; 5%;
*Alguns professores pensam que basta dominar o assunto/que no precisa
se atualizar: 4%;
*No h livros, nem acervo para consulta, estudo, atualizao, atualizado:
3%;
*H poucos cursos de capacitao/especializao na rea do professor:
2%;
*A desvalorizao dos professores/da figura do professor: 2%;
*Desmotivao dos professores/ os professores esto desestimulados: 2%;
*O professor tem medo de mudanas: 1%;
*Falta de credibilidade do professor com relao s mudanas do mundo:
1%;
*Poucas oportunidades de trocas de experincias com
professores/colegas: 1%;
*Dificuldade para participar de cursos de aperfeioamento (no explicou o
porqu): 1%;
*Base: 164.

52
Quadro 7 Dificuldade 5 x causas:
Escolha da metodologia adequada a cada unidade ou aula:
*Despreparo dos professores: 23%;
*Falta de tempo: 9%;
*Turmas heterogneas: 6%;
*Falta de recursos audiovisuais: fitas, slides, CD e vdeo: 5%;
*Alguns professores pensam que basta dominar o assunto/que no
precisam se atualizar/acomodao dos professores: 4%;
*Falta de interesse/motivao/dos alunos/alunos dispersos: 3%;
*Falta de material escolar: papel ofcio, xerox e livro: 3%;
*Falta de um planejamento diferenciado por srie: 3%;
*Falta de relao entre contedo e cotidiano do aluno: 3%;
*Dificuldade de encontrar mtodos que despertem interesse do
aluno/motivar: 6%;
*Excesso de contedo a ser dado: 2%;
*A complexidade do assunto abordado: 2%;
*Falta de espao fsico/condies da escola: 2%;
*Outras (no relacionadas ao problema, mas citadas): 30%;
*No responderam: 28%;
*Base: 123.
Quadro 8: Dificuldade 6 x causas:
Deficincia na formao e/ou treinamento continuado:
*Dificuldade financeira para custear cursos e livros de atualizao: 50%;
*Falta de tempo/excesso de trabalho: 48%;
*Acomodao/desmotivao dos professores: 10%;
*Grande quantidade de mudanas no mundo atual: 5%;
*H poucos cursos de capacitao e/ou especializao na rea do
professor: 2%;
*No h acervo para consulta e studo e, se h, desatualizado: 1%.;
*O professor tem medo de mudanas: 1%;
*Poucas oportunidades de trocas de experincias com professore/colegas;
1%;
*No responderam: 21%;
*Base: 179.
O professor reconhece que est desatualizado pedagogicamente,
defasado em termos de contedo, e que as mudanas cada vez mais
velozes e diversificadas do mundo tornam a atualizao permanente uma
necessidade fundamental e inequvoca.
Por que ento no o fazem? Os dois primeiros itens do quadro 8 (falta de
tempo, 48%; remunerao inadequada, 50%) no deixam margem a
dvida. Sem dinheiro, o professor tem que trabalhar em vrias escolas;
trabalhando em vrias escolas, nem que quisesse e pudesse teria
condies para isso. Apenas os dois primeiros itens, portanto, perfazem
98%! Claro demais para alguma outra explicao.
O quadro 6, da mesma forma, liquida a questo em apenas dois itens:
falta de tempo e de recursos financeiros. Ponto final. Comentar as demais
causas apontadas nesse contexto torna-se desnecessrio. A verdade
surge clara e objetiva: do jeito que est no d!
A questo da atualizao permanente, sem dvida uma das necessidades

53
do mundo moderno em praticamente todas as reas profissionais, ganha
relevncia especial quando se refere ao magistrio. Justificar tal afirmativa
absolutamente desnecessrio.
Os dados foram categricos: a falta de tempo e de recursos financeiros
so fatores que impossibilitam os docentes de investirem em sua
qualificao. Talvez alguns leitores achem graa afinal to conhecida
essa realidade de que uma concluso assim pode parecer bvia demais...
Com a diferena de que, aqui, so os prprios professores que esto
afirmando. preciso ainda considerar que esse item da pesquisa admitia
mais do que uma resposta, o que poderia provocar disperso ampla e
reduzida incidncia em cada uma delas. No entanto, os dois primeiros
itens do quadro 6 sozinhos ultrapassam os 100% (a questo permitia que
os docentes apresentassem mais de uma causa), revelando convergncia
e conscincia.
Se o professor do Ensino Bsico no ganha o suficiente para sua
subsistncia (quando recebe em dia! Para dar um exemplo apenas, em
2004, docentes de diversos municpios do Brasil tiveram seus salrios
atrasados em at nove meses O Globo, p. 3,1caderno, 28/3/2005), continuar
dando mais aulas do que poderia para bem se desincumbir da tarefa.
Esgotado pela carga horria excessiva e pelas prprias condies de
trabalho, cheio de problemas, portanto, no tem condies nem mesmo
fsicas para se aperfeioar.
Mas quem que no sabe disso, no mesmo?
E, se todos sabem, porque as providncias no so tomadas seriamente?
O quadro 7 relaciona as razes da dificuldade de escolha metodolgica
adequada s aulas e contedos. E tambm aqui encontramos causas
anteriormente citadas como: "despreparo do professor" (23%), "falta de
tempo" (9%) e "heterogeneidade das turmas", (6%).
Sintetizando:
no sabem usar as metodologias adequadas, por estarem
despreparados didaticamente;
ainda que estivessem bem preparados, no teriam tempo (muitas
turmas, vrios empregos) para preparar aulas que demandassem mais
tempo no seu preparo; e
tendo turmas muito heterogneas (alunos em diferentes estgios de
desenvolvimento e com diversos tipos de dificuldades), os docentes
teriam que estar mais preparados pedagogicamente para promover um
trabalho diversificado que alcanasse objetivos diferentes para grupos de
crianas com necessidades diversas; um contexto que, praticamente,
exige trabalho diversificado. Que, por sua vez, para ser operacionalizado,
precisa de turmas com poucos alunos...
Um crculo vicioso que s ser rompido quando se tornar a Educao
Bsica prioridade no Brasil (Que tal esquecer por uns cinco anos as
discusses sobre o Ensino Superior e dedicar total ateno ao Ensino
Bsico?).
Mas enquanto isso no ocorre, nas salas de aula brasileiras o professor
refm continua lutando, qual um Dom Quixote, com a indisciplina, a
desmotivao e o desinteresse de grande parte dos alunos; tentando
resistir s presses da famlia e da sociedade, que parecem v-lo como
uma espcie de He-Man (aquele super-heri de desenho animado, que

54
gritava "Eu tenho a fora...", e saa voando e resolvendo todos os
problemas); lutando tambm com o cansao, com o excesso de trabalho,
com muitas turmas e excesso de alunos (existem escolas do Ensino Mdio
com at setenta alunos por turma na rede pblica...
Na rede privada de ensino, a situao menos dramtica, mas, mesmo a
apenas nas que atendem s classes mais favorecidas economicamente. J
que podem praticar mensalidades mais altas contam com mais recursos
financeiros, e assim provm condies de trabalho, infra-estrutura e
remunerao melhores. Com isso, os professores tm mais possibilidades
de preparar aulas atraentes, acesso a recursos de atualizao mais
imediato (bibliotecas, Internet, revistas especializadas) , enfim,
condies que propiciam um desempenho mais eficiente.
Mas que ningum se iluda mesmo na rede privada, esse grupo
pequeno. A maioria das escolas particulares e suas equipes enfrentam
condies bem difceis.
A cada crise econmica h um percentual bastante expressivo de pais
obrigados a rever a questo dos gastos com educao. E muitos acabam
matriculando os filhos na escola pblica.
Se nos deslocarmos para o subrbio ou a periferia das grandes cidades ou
para a zona rural, o quadro ser bem diverso e, em geral, mais precrio do
que o da rede pblica. Os colgios tm poucos alunos, com escassez
permanente de recursos materiais e humanos que atendam populao
mais carente. Com freqncia so obrigadas a fechar devido a
dificuldades financeiras.
Com professores exaustos, estressados e defasados dando aulas
cansativas e antiquadas, alunos desmotivados, desinteressados e
indisciplinados tendem a se tornar mais desmotivados e desinteressados
ainda. E seus professores, mais exaustos e estressados... Que situao! E
a, cada um com suas dificuldades, como se pensassem:
As crianas: "J que tudo sempre a mesma coisa, ento, vamos
bagunar, porque assim, ao menos, a gente se diverte!"
Os docentes: "Os alunos de hoje no tm mais jeito."
Fecha-se assim um crculo vicioso, que se auto-alimenta, se faz e refaz
continuamente, o qual urge romper, para que se possa iniciar o processo
de reconstruo do Ensino Bsico de qualidade.
Dificuldade de disciplinar as turmas, alunos desmotivados, professores
despreparados. Trs fatores que nos indicam exatamente por onde
precisamos iniciar as aes educacionais.
Pausa para refletir mais um pouquinho: Em s conscincia, ser que
algum poderia condenar um profissional, de qualquer rea, por ficar
desmotivado trabalhando numa situao ao menos prxima que
vivencia hoje o professor brasileiro? E ainda assim, como se ver adiante,
a motivao grande, verdadeiro milagre, face s barreiras e dificuldades
que enfrentam. Muitos esto adoecendo da profisso (Sndrome de Burnout)
h, sim, docentes deprimidos, h os descrentes, h os que se evadem
para outras profisses, enfim... H o que natural que haja em tal
situao. Mas, por incrvel que parea, h ainda muitos motivados e
prontos a assumir mais e mais tarefas educacionais (que, alis, no param
de crescer). So esses os que lotam auditrios, participando de cursos,
seminrios e congressos para discutir problemas, aventar hipteses,

55
tentar solues, trocar experincias bem ou mal sucedidas. Esses so
os que carregam o Brasil para diante e fazem a diferena!
O professor na verdade um heri, o grande heri brasileiro annimo,
movido o mais das vezes por uma espcie de convico interior, que o
domina e faz continuar tentando, tentando, tentando... Sem essa
(abenoada) compulso, o que seria dos nossos meninos?
Tema 3 Percepo do professor em relao s suas propostas
Qualquer profissional, para manter-se motivado e com um nvel mnimo de
adeso ao processo, precisa sentir que sua experincia, ideias e opinies
so ouvidas. Mais que ouvidas, consideradas.
Ser ouvido e respeitado por seus pares tem relao direta com a autoestima do indivduo, influenciando diretamente tambm a produtividade e
a permanncia do interesse pela melhoria da qualidade do processo. Por
isso, saber como o professor percebe e se sente em relao ao ambiente
educacional quando exprime suas ideias, projetos, dvidas e
questionamentos em relao ao sistema foi to importante para o estudo.
Foram avaliadas as percepes dos docentes em relao aos demais
professores, aos diretores e equipe tcnico-pedaggica (orientadores
educacionais, supervisores, coordenadores). Para evitar excesso de dados,
resumi os resultados em um quadro apenas.
Quadro 9
Freqncia com que a opinio pedaggica do professor considerada
Sempre:
*Por outros doscentes (Mdia 3,1) 19%;
*Pela equipe tcnica (mdia 3,0) 17%;
*Pelo diretor: (mdia 2,9) 14%.
Muitas vezes:
*Por outros doscentes (mdia 3,1) 68%;
*Pela equipe tcnica (mdia 3,0) 64%;
*Pelo diretor (mdia 2,9) 58%.
Raramente:
*Por outros doscentes (mdia 3,1) 9%;
*Pela equipe tcnica (mdia 3,0) 19%;
*Pelo diretor (mdia 2,9) 13%.
Nunca:
*Por outros doscentes (mdia 3,1) 1%;
*Pela equipe tcnica (mdia 3,0) 2%;
*Pelo diretor (mdia 2,9) 4%.
No responderam:
*Por outros doscentes (mdia 3,1) 3%;
*Pela equipe tcnica (mdia 3,0) 4%;
*Pelo diretor (mdia 2,9) 6%.
Pode-se verificar que o percentual de professores que considera nunca ser
ouvido pelos diretores (4%), somado ao dos que se consideram raramente
ouvidos (13%), perfaz 23% (mais de um quinto do total).
Somente 14% consideram ser ouvidos sempre. , portanto, maior o
nmero de professores que no so ouvidos.
De qualquer forma, a maioria (68%) afirmou que ouvido muitas vezes, o
que sem dvida excelente, embora ser ouvido no signifique,

56
obrigatoriamente, nem considerar, nem colocar em prtica o que se ouviu.
Outro resultado importante mostra queda de um ponto percentual na
mdia por categoria: colegas ouvem mais seus pares do que equipe
tcnica e diretor (menor ndice positivo).
A consistncia dos dados pde ser avaliada pelos resultados inversamente
proporcionais encontrados ao analisarmos as categorias raramente
ouvidos e nunca ouvidos.
pode-se depreender, portanto, que, quanto mais alto o nvel hierrquico
ocupado pelo profissional nas instituies educacionais, menos ele
considera a opinio do professor.
O professor percebe que suas opinies so mais respeitadas e
consideradas pelos colegas e menos pelos que detm o poder decisrio
(equipe tcnica e direo), que os vem como "executores" e no como
"pensadores" do processo educativo, cujas ponderaes devam ser
consideradas.
Comparando a postura dos administradores, especialistas e docentes com
a regio geogrfica onde a escola est situada e com os diversos
segmentos do ensino, foram constatados alguns resultados bastante
interessantes:
1. relacionados aos docentes entre si
Enquanto 22% dos professores das regies Sudeste e Nordeste
(percentual mais elevado) consideram que seus colegas de trabalho
sempre levam em considerao os pontos de vista pedaggicos que
expressam, na Regio Sul os percentuais foram os mais baixos: somente
12% afirmaram que suas opinies pedaggicas so sempre levadas em
considerao pelos colegas.
A interao entre colegas que trabalham de primeira quarta srie
bem maior que a dos demais segmentos (diferena significativamente
positiva de cinco pontos percentuais). Esse dado talvez esteja relacionado
ao fato de que, a partir da quinta srie, cada docente trabalha apenas com
uma disciplina (s vezes duas), tm horrios em dias alternados e,
portanto, no comparecem diariamente escola. Assim, nem sempre se
encontram, ao contrrio do regente de primeira quarta que vai
diariamente escola. E, mesmo quando se encontram os professores
da quinta srie em diante do aulas e mudam de turma a cada quarenta
ou cinqenta minutos raramente permanecem mais que cinco minutos
na sala dos professores).
No houve diferena significativa entre os resultados no ensino pblico
ou privado, por regio geogrfica, nem por nvel em que trabalhavam o
que torna o resultado mais significativo.
2) relativos aos diretores de escola
A anlise por regies, no entanto, detalha aspectos interessantes em
relao aos dois extremos do continuum (locais onde os professores so
mais e menos ouvidos). Observe o quadro-resumo:
*Diretores:
*Nunca so ouvidos: 5% (norte e nordeste);
*Sempre so ouvidos: 16% (sudeste).
Equipe tcnica:
*Nunca so ouvidos: 5% (norte);
*Sempre so ouvidos: 20% (sudeste).

57
Demais doscentes:
*Nunca so ouvidos: 2% (Sul);
*Sempre so ouvidos: 22% (sudeste e nordeste).
Resultados semelhantes foram encontrados em relao aos especialistas
(equipe tcnica).
O importante, porm, que os gestores e especialistas no apenas
ouam, mas levem em conta o que pensam os professores na hora de
tomarem decises pedaggicas.
Tema 4O professor diante dos temas transversais
Fenmeno singular encontra-se em marcha no Brasil.
H, por um lado, consenso em relao ao fato de que a qualidade do
ensino decaiu. No fosse percepo geral dos que militam em Educao,
temos os resultados das pesquisas, que atestam isso claramente.
A situao to grave, que por vezes se torna cmica: a m qualidade do
ensino transformou-se em tema de programas de humor na TV ou de
cronistas que utilizam, por exemplo, questes de provas e redaes de
alunos de vrios nveis para divertir ouvintes e leitores. Alm dos erros
gramaticais ou de concordncia, so exploradas tambm as
demonstraes (consideradas muito, mas muito engraadas) de total
desconhecimento sobre questes bsicas de Histria, Geografia ou
Matemtica. Que acabam de qualquer forma constituindo tambm
comprovao da deprimente realidade. Escritores assombrados incluem
em seus textos referncias a e-mails, cartas ou fax que recebem de
leitores, com os mais comezinhos erros de concordncia, grafia, e
regncia. Alm disso, outros instrumentos atestam que o brasileiro que
"sabe ler" pouco ou nada l; j se disse que "o pior analfabeto aquele
que, sendo alfabetizado, nada l" por no querer ou no gostar. At
professores so includos no rol dos que pouco ou nada lem.
Um colunista de jornal de larga circulao dedica-se com freqncia a
publicar fotos de cartazes colocados em ruas das cidades brasileiras ou
porta de estabelecimentos comerciais com erros inacreditveis e, de fato,
hilariantes.
Grande parte das deficincias do ensino atribuda m formao
docente, o que concorre para aumentar a crescente descrena da
sociedade e da famlia em relao escola. s observar o crescente
nmero de processos que pais movem contra escolas e/ou professores, ou
a facilidade com que hoje se troca de instituio, bastando para tanto que
o filho se julgue injustiado ou diga em casa que determinado professor
"no gosta dele" ou o persegue. Uma queixa por vezes suficiente para
que a famlia transfira a criana para outro colgio.
Embora tais atitudes no tenham evidentemente relao apenas com a
questo da qualidade (est at muito mais ligada a outras variveis, de
que tratei de forma profunda no livro Escola sem conflito, Parceria com os
pais Zagury, T. Escola sem conflito - Parceria com os pais. Record, 2003), a rapidez
com que se descarta uma instituio educacional atesta a falta de
credibilidade do ensino como um todo. como se os pais acreditassem
que "nessa ou em outra escola qualquer, no haver grande diferena em
termos de resultado final".
O paradoxo que, se por um lado h na sociedade uma crescente

58
desconfiana em relao ao que a escola est produzindo, por outro,
acredita-se que, por meio do ensino, se possa resolver grande parte dos
graves problemas que nos incomodam hoje.
Sejam novos problemas ou os antigos que se aguam (relacionados
tica social, degradao do meio ambiente, deteriorao das relaes
sociais, ao recrudescimento de determinadas doenas etc), h uma clara
esperana de que, uns e outros, sejam resolvidos pela Educao, que
dessa forma vai agregando mais e mais objetivos ao seu j vasto e
inatingvel rol.
Se o Brasil, em pesquisas internacionais que tratam de qualidade de
ensino (inclusive as realizadas pelo governo brasileiro), encontra-se
atualmente nas mais baixas posies; se o professorado considerado
mal treinado e mal preparado; se o currculo considerado arcaico e
obsoleto, como incluir novos e complexos objetivos a essa mesma
instituio?
A pergunta melhor , na verdade: como meramente incluir novos
objetivos, sem prover condies para que possam ser alcanados?
essa a contradio que incrementa e aprofunda os resultados
ineficientes do ensino.
A necessidade de um currculo dinmico e em contnua transformao
real. Mas somente incluir novos objetivos melhora a realidade do
despreparo docente? Especialmente quando tais objetivos trazem em seu
bojo a necessidade no apenas de treinamento, mas de aprofundamento
filosfico, poltico, moral e cientfico desse mesmo docente que a
realidade vem demonstrando ainda nem consegue ensinar a ler,
escrever e contar (objetivos bsicos)?
Com essas consideraes em mente, inclu no estudo questes visando a
avaliar a maneira pela qual o professor encara a incluso ao currculo de
novos objetivos relacionadas a Cidadania, tica, Meio Ambiente,
Preveno ao Uso de Drogas e Educao Sexual, entre outras.
Busquei investigar dois aspectos: 1) se os professores estariam motivados
a trabalhar esses novos elementos curriculares e 2) at que ponto eles se
julgam aptos (capacitados) a trabalh-los.
Essa preocupao est diretamente relacionada questo da qualidade.
Afinal como esperar resultados satisfatrios para essas novas e mais
complexas propostas quando no se est alcanando nem objetivos
mnimos da Escola Bsica?
Vamos ponderar um pouco sobre a questo da Educao Sexual, por
exemplo.
Sabemos que nem os sexlogos, com especializao e ps-graduao,
tm conseguido alcanar satisfatoriamente seus objetivos mais
elementares. O uso de condon ("camisinha") pelos jovens um exemplo.
Imaginem o que pode significar para um leigo (no caso em questo, o
professor pode ser considerado leigo) lidar com tema to complexo, que
envolve, alm de conhecimentos especficos, posturas pessoais, que
variam em funo da cultura familiar e social, assim como em funo das
prprias experincias pessoais, para citar o mnimo. Essa realidade (da
qual essencial ter conscincia) no me parece ter sido levada em
considerao ao serem implantados os temas transversais do currculo.
O fio condutor do pensamento que determinou a incluso no currculo

59
dessa grave e importante temtica Parece-me ter sido: "J que temos hoje
no Brasil um incremento assustador de adolescentes grvidas at entre
Meninas de 10 a 14 anos (dados dos dois ltimos censos do IBGE) , por
que no levar o professor a trabalhar o tema? (Esse fato no ocorre somente no
Brasil. Na Europa, pesquisa publicada em 2005 pela OMS, em parceria com a Brook e com o
AGI Institute, revelou crescimento alarmante do comportamento inconseqente de jovens em
vrios pases, como Inglaterra, Dinamarca, Frana e Alemanha, entre outros. Situaes de
gravidez precoce, aumento das infeces por doenas sexualmente transmitidas, descaso com
mtodos de preveno s DST e contracepo, antecipao da idade de incio da vida sexual
ativa, bem como de abortos vm crescendo de forma alarmante.) E, pronto. S isso.
Os temas transversais, entre os quais se encontra Educao Sexual,
devem fazer parte do currculo, sim. O professor de qualidade jamais se
atm ao contedo estrito das matrias das quais est incumbido, e em
geral trabalha temas da atualidade, trazendo para a sua sala fatos que a
sociedade vivencia no momento, estejam ou no diretamente vinculados
ao contedo que escolheu ensinar.
A viso globalizada da formao das novas geraes no uma novidade
do sculo XXI. O sculo XX, desde seu incio, est repleto de pedagogos e
estudiosos da educao cujas teorias remetem necessidade de a escola
inserir seu trabalho, o mais amplamente possvel, no contexto social. Esse
parntese se faz necessrio para que no haja dvida acerca de que
defendo, assim como tantos especialistas, que a Educao se faa de
forma cada vez mais ampla. Mas, para que tal amplitude no aumente os
fracassos que nosso ensino j tem, transformando-se em mais metas que
apenas se agregam a tantas outras no cumpridas (como ler e escrever
bem), que fao a ressalva:
Podemos, sim, trabalhar os temas transversais, desde que ANTES o
docente receba formao para tal, de forma a que cada nova meta no
concorra para uma ainda maior desqualificao dos resultados finais.
Ser um professor moderno, com amplido de objetivos, importante.
Porm, sem que, a partir dessa viso ideal, se abandone a razo primeira
de a escola existir (que, no meu modesto ponto de vista, consiste em dar
primeiramente condies a toda criana e jovem de, ao concluir o Ensino
Mdio, inserir-se com dignidade na sociedade, isso significando estar apto
a concorrer a um emprego, poder se manter social, financeira e
afetivamente). Que o "melhor" no impea o "mnimo necessrio".
Vamos desenvolver os temas transversais (depois de melhorar as
condies de trabalho e de preparar adequadamente o professor). Antes,
porm, temos que mudar a realidade das nossas escolas de forma a
cumprir as metas primrias do Ensino Bsico.
Todos os brasileiros tm o direito de saber ler, fazer clculos matemticos
bsicos, escrever bem, interpretar com facilidade o que lem, assim como
precisam ser capazes de compreender a realidade que os cerca. So esses
objetivos que temos que atingir PRIMEIRO. Porque quem no domina essas
habilidades hoje est fora! Fora do mundo, fora da sociedade... EST FORA
DE TUDO.
Certa vez li uma poesia (atribuda a Chico Xavier), da qual reproduzo uma
parte, porque o que, me parece, estamos fazendo em Educao:
A gente pode morar numa casa mais ou menos, Numa rua mais ou menos, Dormir numa
cama mais ou menos,

60
Comer uma comida mais ou menos...
A gente pode olhar em volta e sentir
Que tudo est mais ou menos.
Tudo bem.
O que a gente no pode mesmo, de jeito nenhum,
amar mais ou menos,
Ser amigo mais ou menos, acreditar mais ou menos...
Seno a gente corre o risco de se tornar
Uma pessoa mais ou menos
Acrescento, por minha conta e risco:
Ns, docentes, nas condies atuais
No podemos, de jeito algum,
Ensinar tudo, e muito menos,
Ensinar tudo mais ou menos. "
Queremos que nossos alunos leiam mais ou menos? Que entendam mais
ou menos como precaver-se em relao s doenas sexualmente
transmissveis? Que o cidado de hoje preserve mais ou menos nossas
reservas naturais? Que nossos jovens sejam cidados mais ou menos?
Certamente no! Mas o que temo que cada vez mais estejamos
incorporando ao ensino objetivos que sabemos mais ou menos como
atingir, metodologias que conhecemos mais ou menos, e que, portanto,
executamos tambm mais ou menos, infligindo aos nossos alunos algo
como, mais ou menos, um estelionato cultural.
Quando autoridades educacionais acrescentam tarefas/ objetivos novos ao
trabalho docente apenas formalmente ou legalmente, esto ignorando ou
pretendendo ignorar que, a cada elemento acrescentado num mesmo e
inalterado contexto, novas demandas se criam, e que, se no atendidas,
conduziro quase inevitavelmente ao fracasso. Para evitar o que j
ocorreu e ainda ocorre em situaes assim, ter-se-ia que prover algumas
condies antes de implementar nova medida, por exemplo:
treinamento efetivo a priori do corpo docente e de quem mais estiver
envolvido no projeto;
previso e disponibilizao de verbas necessrias operacionalizao do
projeto;
prover as escolas de material adequado (audiovisual, para consulta,
estudo etc.) de forma que o trabalho possa se desenvolver a contento,
mobilizando e interessando os alunos. Informaes "tipo aula expositiva"
(sobre educao sexual, cidadania, poluio ambiental etc.) tm efeito
quase nulo em termos de mudana de comportamento;
preparar adequadamente as unidades escolares para tornar possvel o
uso de metodologias e/ou dinmicas necessrias s caractersticas dos
diferentes temas/objetivos
(bibliotecas com material moderno e adequado aos temas; livros; recursos
audiovisuais; filmes; projetores para os mesmos etc.)
prover tempo necessrio (por semana, ms ou ano) para que se
agreguem novas metas considerando a carga horria diria em vigor e
as possibilidades reais de operacionalizao, evitando que o professor se
veja forado a subtrair tempo das atividades em desenvolvimento para
atender nova demanda; afinal, se o nmero total de horas dirias
permanece inalterado, porm aumentam os objetivos a serem alcanados,

61
que soluo alternativa o professor tem?
como esperar um trabalho efetivo e de qualidade sem adotar as
medidas acima?
Quando nada disso levado em conta e somente se introduz mais uma
tarefa ou objetivo, sem suporte mnimo para os que a executaro,
estamos fazendo uma educao mais ou menos, para no dizer que
estamos fazendo uma educao menos. E, infelizmente, o que se faz e o
que tem sido feito.
Com tantas dificuldades que poderiam conduzir os professores ao total
desalento , encantador verificar os resultados da pesquisa, no que se
refere motivao do professor em relao aos novos encargos que
surgiram nos ltimos anos. tambm igualmente essencial refletir sobre o
grau de conscincia e clareza que demonstraram.
Nos quadros que se seguem, fcil perceber que motivao existe, e at
mesmo certo grau de aptido, mas indiscutvel que h uma diferena
percentual expressiva, ao se comparar aptido e motivao, que s
engrandece o professor.
Quadro 10
Aptido/motivao para trabalhar temas transversais Cidadania
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Quadro 12
Aptido/motivao para trabalhar temas transversais
Preservao do meio ambiente
No foi possvel adaptar este grfico.
Em relao aos temas transversais avaliados nos quadros 10 a 12, fcil
perceber o alto ndice de motivao (o professor est disposto a trabalhar
os temas) assim como tambm muito alto o percentual de professores
que se consideram aptos (qualitativamente capazes de desempenhar
bem). Especialmente no que se refere a trs deles:
Tema
Apto Motivado
Cidadania (86-82%)
Preservao do meio ambiente (83-85%)
tica (82-80%)
Em relao Cidadania e tica, os professores consideram-se mais
aptos que motivados. O contrrio foi detectado em relao Preservao
do Meio Ambiente a motivao suplantou em dois pontos percentuais o
ndice dos que se consideram preparados.
O cruzamento dos dados (qui-quadrado) do quadro 10, permitiu perceber
que, na Regio Sul, apenas 75% dos entrevistados consideram-se aptos a
trabalhar o tema cidadania, diferena significativamente mais baixa que a
mdia nacional (86%). Na Regio Nordeste, ao contrrio, houve diferena
positiva significativa (4 p.p. acima da mdia nacional).
Em relao ao nvel lecionado, encontramos diferena significativamente
maior entre os professores de primeira a quarta srie 1 p.p. acima da
mdia geral nacional enquanto entre os de quinta srie Ensino Mdio o
ndice foi significativamente mais baixo. Apenas 78% afirmaram estar
motivados, contra 82% da mdia nacional.
Em relao Preservao do Meio Ambiente (quadro 12) a estatstica
mostrou que os professores da Regio Sul e os de quinta srie ao Ensino

62
Mdio so os que se consideram menos aptos e tambm os menos
motivados. Os do Sudeste e Centro-Oeste (ambos com 87% contra 85% da
mdia nacional) foram os mais motivados em relao ao tema.
fundamental lembrar que as diferenas so pequenas (87% para os mais
motivados contra 81% para os menos), com percentuais sempre muito
elevados (em torno de 80%).
J entre os que se julgam aptos e no-aptos, a diferena bem maior: o
ndice variou de 74%, na Regio Sul, at 86%, na Regio Nordeste. Essa
diferena de percentuais significativa e no pode ser ignorada, por
indicar o nvel de conscincia do professor quanto aos conhecimentos que
tem sobre o tema. Deve significar alto nvel de exigncia em relao ao
seu desempenho. Ambas, no entanto, reafirmam o propsito de que se
dem condies efetivas ao professor, necessidade maior que a disposio
positiva que apresentam e que no pode ser desperdiada.
O que no se pode esperar bons resultados sem treinamento adequado
e satisfatrio. A motivao nesse caso tende a decrescer, tanto mais
rapidamente quanto mais consciente o profissional.
Quadro 13
Aptido/motivao para trabalhar temas transversais Preveno ao uso de
drogas
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Quadro 14
Aptido/motivao para trabalhar temas transversais Educao sexual
(No foi possvel adaptar este grfico.)
No que se refere Preveno ao Uso de Drogas e Educao Sexual, a
queda no percentual de professores que se consideram aptos cai quase
pela metade, em nvel nacional (47% e 41 %, respectivamente), como
atestam os quadros 13 e 14. Da mesma forma que o percentual de
professores motivados (76% e 67%) cai bastante em relao motivao
pelos demais temas.
quase impossvel no associar aptido e motivao. Quanto mais
consciente o profissional, mais inseguro se sente, caso no se considere
apto a fazer um trabalho adequado. Essa capacidade de auto-avaliao,
em especial quando se trata de assuntos to relevantes como os que
estamos analisando, leva logicamente menor motivao, chama-se a
isso conscincia profissional.
essencial chamar a ateno para o fato de que exatamente os temas
que tiveram maior ndice de rejeio foram aqueles para os quais existem
hoje cursos de especializao, aperfeioamento e at formao em nvel
superior. Nada impede de pensar que essa rejeio maior sinalize a
conscincia profissional acima referida.
Professores da Regio Norte foram os que se consideraram
percentualmente mais aptos (63%); os da Regio Centro-Oeste, os menos
aptos (35%). Em termos motivacionais, os da Regio Sudeste chegaram a
80%, ultrapassando em 4% a mdia nacional. Professores de quinta
srie/Ensino Mdio consideraram-se significativamente mais aptos que os
de primeira a quarta srie, acima tambm da mdia nacional, em relao
ao tema drogas.
O mais alto ndice de motivao ficou com os professores da Regio
Sudeste (80%), 4 p.p. acima da mdia nacional. Os docentes da Regio

63
Norte foram os que se consideraram mais aptos para trabalhar na
preveno ao uso de drogas (63% contra 47% da mdia nacional,
diferena estatisticamente significativa).
Outro dado bem expressivo se refere aos professores da Regio CentroOeste, grupo com a maior diferena percentual entre os que se
consideram aptos e os que se consideram motivados (apenas 35% se
consideram preparados, enquanto 74% se declararam motivados para
trabalhar com Preveno ao Uso de Drogas).
De todos os temas transversais estudados, Educao Sexual foi o que
apresentou percentuais mais baixos, tanto no que tange motivao
como aptido (mais at do que os referentes questo das drogas). A
queda muito acentuada, como se percebe no quadro 14.
muito relevante ressaltar que no houve diferena significativa em
nenhum dos cruzamentos (por regio, segmento lecionado ou localizao
das escolas) quanto Educao Sexual, o que denota, portanto, uma
coerncia, que no pode ser desprezada. Em todo o pas, h insegurana
por parte dos docentes em relao ao tema. O que refora a necessidade
de se avaliar previamente as possibilidades de sucesso ou fracasso de
cada medida ou mudana que se faa no currculo. Evidentemente, se se
deseja realmente fazer educao com qualidade.
De modo geral, os docentes no se sentem bem preparados, embora
estejam razoavelmente motivados para trabalhar com educao sexual,
sem dvida, o tema transversal no qual se mostraram mais inseguros.
Analisar razes que expliquem essa realidade demandaria estudo
especfico, o que, alis, recomendo seja empreendido pelas autoridades
competentes, tendo em vista que o assunto j faz parte do currculo. Mas
creio que algumas consideraes iniciais podem ser feitas com bastante
segurana.
Pela sua gravidade e complexidade, bem como pela relevncia social e
repercusses na famlia e na sociedade, Educao Sexual e Preveno ao
Uso de Drogas constituem hoje campos de estudo especficos e que j
contam com especialistas que se preparam por toda uma vida, seja em
cursos de graduao (Medicina/Psiquiatria ou Psicologia), seja em psgraduaes e mestrados. Como esperar que o professor, praticamente
sem nenhum treinamento ou com treinamento mnimo, se sinta
confortvel diante de tal objetivo? Ou apto e seguro?
No demais lembrar no que se refere ao tema Preveno ao Uso de
Drogas que na nossa sociedade a maioria das pessoas adultas se sente
em relao ao assunto, com toda a razo, fortemente ameaada pelo
entorno que alimenta o ciclo usurio-dependente qumico/aliciadortraficantes.
Portanto, preciso considerar nesse quesito no apenas a questo do
"sentir-se apto" ou "motivado". H que considerar tambm o medo e a
insegurana. Lidar com um assunto que contraria interesses econmicos
importantes e que circundado por violncia at contra pessoas
notoriamente conhecidas da mdia e, portanto, talvez um pouco mais
protegidas (o assassinato do jornalista Tim Lopes revelou como esto
pouco protegidas as pessoas que tratam a questo) pela visibilidade que
tm. Como se sentir um professor cujo aluno pode ser um parente,
protegido ou ele prprio usurio (ou aliciador) ao esclarecer, debater e

64
tratar um tema de tal magnitude?
Saber e motivao podem no ser suficientes no caso. Talvez os
professores no se sintam fisicamente seguros para fazer esse trabalho.
Quanto Educao Sexual (quadro 14), alm da complexidade, h outra
caracterstica que deve ser pensada e discutida. Para alcanar seus
objetivos (prevenir os riscos da imprudncia e do desconhecimento e
evitar o incremento da gravidez precoce e das doenas sexualmente
transmitidas), preciso envolver os jovens de forma muito significativa,
caso contrrio transforma-se numa mera aula de cincias na qual se
estuda o ciclo reprodutivo humano. Alm disso, parte essencial do
trabalhose o desejamos, de fato, til do ponto de vista social
obrigatoriamente deve incluir discusses filosficas, polticas, ticas e
culturais. E preciso considerar que nem sempre as famlias desejam ver
seus filhos orientados por pessoas de quem no conhecem o pensamento,
a viso de mundo e a orientao de vida, assim como no desejam que
seus filhos se orientem de forma diversa daquela na qual acreditam. No
nada simples.
Por outro lado, encontrar uma forma (metodologia) de ensinar, orientar e
educar sexualmente a juventude de hoje, to fortemente
influenciada/mobilizada pela mdia, a no retardar um minuto sequer tudo
o que possa significar prazer (imediatismo, consumismo e competitividade
so molas mestras da sociedade atual) um grande desafio.
Se esse assunto no for trabalhado de forma a atrair os jovens para
repensar a liberdade e suas conseqncias, pode acabar se tornando
apenas mais uma fonte de conflitos (professores e alunos; escola e
famlia) ou tornar-se mero e mal aceito arremedo do que se pretende
educacionalmente.
Para melhor visualizao, resumi os quadros 10 a 14 num outro (quadro
15), sob a forma de curvas que permitem melhor visualizao do conjunto.
A inclinao descendente para a direita demonstra a queda das
competncias dos professores, segundo sua prpria percepo, em
relao aos cinco temas transversais abordados no estudo. Fica fcil
perceber, por exemplo, que, enquanto 86% dos professores se consideram
aptos para tratar a temtica Cidadania, apenas 41% se julgam em
condies de trabalhar Educao Sexual (menos da metade!). E assim
sucessivamente.
Quadro 15
Aptido/motivao para trabalhar temas transversais
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Lembro que os quadros do presente captulo registram somente o
quantitativo de professores que responderam afirmativamente questo.
Os que responderam que "no se consideravam aptos" ou "no
motivados", no foram neles includos26. Em outras palavras, os quadros
10 a 15 s incluram o percentual de professores que se declararam aptos
e motivados a trabalhar com os temas transversais. Isso significa que, se
47% se dizem aptos, 53% no se consideram como tal e, portanto, no
26

Se necessrio, consulte o anexo 3 "Instrumento utilizado na pesquisa"

65
foram includos nesses quadros em que estava sendo avaliada a relao
aptido/motivao.
Pode-se, pois, concluir que, com treinamento srio e adequado (no duas
ou trs reunies ou palestras, logicamente), poderamos avanar de forma
significativa num campo em que preveno indiscutivelmente a melhor
arma. Mas isso no se consegue sem um treinamento srio a priori.
Que tipo de resultados podemos esperar de uma estratgia que "joga" os
professores para tarefas serssimas, mas para as quais no foram
adequadamente trabalhados e mais ainda no foi nem sua escolha
profissional?
Ainda assim, como se viu, grande parte deles est disponvel, disposta. Os
resultados apresentados denotam conscincia crtica, clareza e disposio
dos professores em relao aos temas transversais.
O "recado", porm, claro:
No estamos ainda sabendo trabalhar direito os temas transversais do
currculo, de forma que o resultado seja de fato socialmente importante
mas queremos faz-lo! Apenas, ajudem-nos, dem-nos as condies e os
saberes, suporte, infra-estrutura, condies, enfim e ento ns o
faremos, e faremos bem!...
Em que outra profisso se encontra tal disposio?
Tema 5 O professor diante de alguns pressupostos pedaggicos
Nas ltimas dcadas, mtodos e tcnicas educacionais consagrados em
Pedagogia foram seguida e severamente questionados por autores de
diversas correntes, que comearam a se tornar conhecidas a partir da
segunda metade do sculo XX. Muitos deles faziam parte da prtica
docente e eram utilizados por quase a totalidade das escolas, no Brasil e
no mundo.
Aulas expositivas, provas escritas ou orais, segunda poca, reprovao,
nota, decorar, programa de ensino, contedo, prmio e castigo, para citar
alguns, foram aos poucos substitudos por outros, considerados mais
modernos e (portanto!) mais eficientes. Por exemplo: a prova oral, antes
uma rotina nas escolas, passou a ser considerada estressante e
humilhante; foi abolida.
A prova escrita tambm passou por duras crticas, tendo sido
sucessivamente substituda por outros mecanismos considerados mais
adequados e atuais, por exemplo, a auto-avaliao, os trabalhos de grupo,
a pesquisa e as fichas de observao de desempenho. Provas no foram
abolidas, mas passaram por muitas e contnuas modificaes,
especialmente quanto forma de construo, tornando-se mais didticas
e justas.
As provas finais (em que se avaliava todo o contedo trabalhado durante
um ano ou semestre) tornaram-se cada vez menos freqentes, sendo
substitudas por avaliaes parciais, em geral restritas aos objetvos
desenvolvidos a cada bimestre.
O regime seriado foi substitudo, nas universidades, pelo regime
semestral. No ensino fundamental, a avaliao mensal cedeu vez
avaliao bimensal. As "notas" foram substitudas na rede pblica de
ensino por conceitos. No Brasil mas no somente aqui , essa forma de
verificao da aprendizagem foi entusiasmadamente defendida por

66
grande nmero de especialistas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 5.692/71) concretizou a prtica, tornando obrigatrios o uso
de conceitos e a avaliao "preponderantemente" qualitativa. Embora
dirigida a todo o ensino oficial e oficializado27, importante ressalvar que
grande parte das escolas particulares no adotou a medida. Algumas o
fizeram por um tempo, mas depois retornaram ao uso das notas.
Os conceitos inicialmente escolhidos foram revistos depois de alguns anos
e tambm mudaram. Assim, tivemos o "E, MB, B, R, 1" (excelente, muito
bom, bom, regular e insuficiente), algum tempo depois substitudos por
"A,B,C,D,E" ou por "TA,PA, NA" (objetivos totalmente atingidos; objetvos
parcialmente atingidos; objetivos no atingidos). A nomenclatura obedece
a determinaes das Secretarias de Educao e podem, portanto, mudar
de um estado ou de um municpio para outro.
Outros conceitos, que faziam parte do repertrio docente como
"ensinar" e "aprender" , passaram por grandes modificaes. Passou-se
a utilizar a expresso "processo ensino-aprendizagem", por melhor
expressar a inter-relao entre o trabalho do professor e o do aluno. Ao
redimensionar-se o papel do professor, aumentou-se sua responsabilidade
no processo, mostrando que no existem dois percursos separados um
(ensinar) que cabe ao professor, e outro (aprender), que depende do
aluno. Evidenciava-se a interdependncia fundamental entre o trabalho do
professor e o desempenho do aluno. Esse enfoque visava tambm a
incrementar o uso de mtodos e tcnicas variados, de forma que
proporcionasse mais chances de aprendizagem.
Foi um progresso, sem dvida. Porm, numa inesperada contrapartida,
mais uma dessas distores que no se sabe exatamente como surgem
ocorreu. Como se ressaltou muito a importncia da tarefa docente, isso
acabou provocando uma sutil e quase imperceptvel ideia de que todo o
esforo do aprender ou quase todo tarefa do professor. Que
tarefa do professor, no h dvida. Mas no s do professor. E
ultimamente quase no se fala mais da responsabilidade e dos deveres
dos alunos. S dos direitos.
O problema dessa postura que est se criando no aluno a expectativa de
que o professor precisa e deve atrair sua ateno e interesse o que
verdade em parte, porque de fato as aulas devem ser didaticamente
adequadas e atraentes. O que no deve significar (nem pretendia) que o
aluno no precisa, ele tambm, fazer a sua parte ativamente. No exime,
portanto, o estudante da contrapartida. Se ele tem direito de aprender,
tambm tem o dever de se esforar e se concentrar para poder aprender.
A escola moderna, ativa, reflexiva e participativa no um lugar em que
as pessoas so contratadas para "divertir" os alunos, como se fossem os
docentes, artistas ou perfor-mticos. Isso muitas vezes de fato ocorre.
Transformar as aulas em momentos divertidos e ldicos no significa,
porm, que todos tenham que obrigatoriamente, em todas as aulas,
inventar formas e frmulas divertidas ou engraadas para que o aluno
27

Ensino oficial = todo o conjunto das escolas da rede pblica. Ensino oficializado =
Escolas da rede privada, reconhecidas oficialmente, e sob superviso administrativa dos
rgos pblicos.

67
preste ateno.
A sala de aula o local ao qual ele vai porque do seu interesse aprender,
porque precisa ser independente intelectual e financeiramente. E nada se
aprende se no se quer aprender. Nada se consegue sem esforo ou sem
empenho e conscincia. Ainda que alguns temas ou assuntos paream
desinteressantes ou sem importncia, ele, aluno, precisa compreender
que, quando adquire um novo saber, no est fazendo "um favor" aos pais
e professores. Aprender uma necessidade vital, um pr-requisito da
sociedade moderna; adquirir saberes deve, pois, constituir, para quem
aprende, uma felicidade, um instrumento que ir benefici-lo em primeira
instncia e, dependendo do seu empenho e capacidade, poder beneficiar
tambm a sociedade como um todo.
Outras mudanas inicialmente excelentes acabaram tendo sua
possibilidade de melhoria do processo quase anulada pelo uso indevido.
Por exemplo, a prtica de "decorar" (memorizar), que era usual (listas de
verbos, femininos, coletivos, nomes de rios e seus afluentes, tabuada,
fatos e datas histricos faziam parte do dia-a-dia de todos os alunos),
passou a ser vista como arcaica, especialmente pelo exagero com que era
utilizada, aconselhando-se evitar o mais possvel seu uso, principalmente
quando feita de forma mecnica, sem que a criana compreendesse seu
sentido. E, mais uma vez, caiu-se no outro extremo praticamente
aboliu-se a memorizao do processo. Em conseqncia, hoje, os alunos
no sabem qual a capital da Espanha, onde fica o rio Danbio, nem
sabem quanto 9x3, nem que toda palavra proparoxtona deve ser
acentuada.
Paulo Freire, talvez nosso mais querido educador, quando chamou de
conhecimento bancrio a memorizao mecnica, no proscreveu toda e
qualquer forma de memorizao, apenas a mecnica. Imagino que ele
jamais poderia supor que sua afirmativa, to lcida, sobre a necessidade
de compreender para aprender, acabaria distorcida e radicalmente
interpretada (nada mais pode ser "decorado").
O que pretendo com essa anlise toda que a alguns pode estar
parecendo longa e sem sentido no criticar as mudanas, mas
chamar a ateno para suas distores e conseqncias, especialmente
em relao sua influncia na qualidade do ensino.
E isso ocorreu porque poucos foram os professores que tiveram a
oportunidade de estudar ou analisar profundamente essas novas prticas.
No tiveram tempo tambm Para refletir se eram convenientes, se
poderiam ou no melhorar o fazer pedaggico. As mudanas apenas
chegavam para serem colocadas em prtica , mais e mais mudanas a
cada dia.
Inseguros, os professores viram paulatinamente ruir suas convices
pedaggicas. Cada um dos elementos que faziam parte do seu dia-a-dia
(mtodos de ensino, avaliao, recursos audiovisuais, formas de
disciplinar em sala, planejamento, estrutura curricular) se tornou obsoleto
e caiu em desuso. Foi se tornando necessrio, com freqncia cada vez
maior e em rpida sucesso , abandonar a experincia acumulada
durante anos de sala de aula. Por seu turno, o Estado lhes deu pouco
treinamento, pouco tempo para se adaptarem, e mais grave ainda
fez poucas mudanas estruturais. Esse tem sido o quadro vivenciado pelos

68
professores brasileiros a partir dos anos 1970, aproximadamente.
medida que determinados conceitos passavam a ser considerados
indiscutveis (e inatacveis) para o que se preconizava ser a moderna
pedagogia, mais difcil se tornava para os professores opor-se ou no
adotar a mesma linguagem. Trabalhando como supervisora de distrito
educacional em escolas municipais e tambm como docente na Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, durante anos, tive
contato dirio e mltiplas oportunidades de ouvir os professores das
redes pblica e privada. Minhas aulas nas disciplinas de Didtica e
Superviso Escolar eram propcias exposio das dvidas e dificuldades
que os professores vivenciavam. Com clareza e sinceridade, j que
estvamos em situao de aprendizagem, fui testemunha das incertezas e
das perplexidades que cada uma dessas mudanas trouxe para o "fazer
pedaggico". As anlises aqui apresentadas so, acima de tudo, fruto
dessa troca riqussima com os docentes que atuavam nas escolas da rede
de Ensino Bsico do municpio do Rio de Janeiro.
por todos esses muitos anos de trabalho e experincias riqussimas, no
poderia deixar de incluir no estudo questes que visassem a verificar at
que ponto os professores realmente concordam com os conceitos que se
utilizam hoje nas escolas. Ser que correspondem ao que pensam os
docentes, ou apenas expressam o que eles consideram ser "adequado" ao
perfil do docente eficiente e moderno?
Para que as respostas pudessem ser de fato fiis:
1) os docentes tiveram o anonimato claramente garantido;
2) utilizei a tcnica de "perguntas casadas", em que o cruzamento de uma
e outra (seu par e oposto conceitual) permite verificar a consistncia da
resposta. Dessa forma, quem responde afirmativamente a determinada
questo, se o faz expressando de fato o que pensa, dever responder
negativamente quela que constitui o seu par, e vice-versa. Verifica-se,
por meio dessa tcnica, em que percentual os professores expressaram
coerentemente seu pensamento. Alto ndice de incongruncia permite
inferir que o conceito emitido no reflete o pensamento emitido. E viceversa (consistncia/inconsistncia).
Como no seria possvel incluir todos, selecionei alguns dentre os itens
que sofreram alteraes mais profundas nas ltimas dcadas: o conceito
de escola de qualidade; a questo do controle da disciplina e da
motivao; da escolha da Metodologia; da aprovao/reprovao de
alunos; da utilizao de recursos audiovisuais; das tcnicas de ensino
(socializado versus individualizado) e da questo da relao Professor
versus aluno.
Quadro 16
Considere falsa ou verdadeira a alternativa:
1. A melhor forma de disciplinar conseguir motivar o aluno. 95%
consideraram-na verdadeira.
2. A boa escola aquela que ensina valores e contedos. 94%
consideraram-na verdadeira.
3. A reprovao s causa danos se for injusta e o aluno no tiver tido
real oportunidade. 91% consideraram-na verdadeira.
4. Bom professor no o que ensina, mas o que leva o aluno a
aprender. 87% consideraram-na verdadeira.

69
5. Bom professor aquele que tem contedo, sabe transmiti-lo. 86%
consideraram-na verdadeira.
6. A melhor escola aquela em que o aluno encontra professores
amigos e ambiente agradvel. 62% consideraram-na verdadeira.
7. O uso de recursos audiovisuais variados garante uma boa
aprendizagem 58% consideraram-na verdaddeira.
8. A melhor forma de aprender atravs do trabalho em grupo. 44%
consideraram-na verdadeira.
9. A maior parte das inovaes educacionais que chegam s escolas
raramente trazem progresso para os alunos. 24% consideraram-na
verdadeira.
10. Corrigir provas ou trabalhos com canetas vermelhas causa danos
emocionais ao aluno. 20% consideraram-na verdadeira.
11. A reprovao traumatiza o aluno, impedindo o seu progresso
posterior. 15% consideraram-na verdadeira.
12. Em toda a turma sempre vai existir um percentual de alunos que
no querem estudar. 12 % consideraram-na verdadeira.
13. Atualmente a aula expositiva um recurso ultrapassado, que no
deve ser usado. 7% consideraram-na verdadeira.
14. Passar tarefas para o aluno em casa sobrecarrega o aluno. 4%
consideraram-na verdadeira.
15. A melhor forma de conseguir disciplinar dar uma prova bem
difcil. 1% consideraram-na verdadeira.
Base: 1172.
Um dos conceitos que mais alteraes vm sofrendo se refere
aprovao/reprovao de alunos.
De um lado, temos o grupo que considera inadequado reprovar ainda
que o aluno no apresente o crescimento mnimo necessrio srie/ciclo
que cursa. Segundo essa corrente, a adoo dos Ciclos de Estudo e da
Progresso Continuada seria a forma correta de resolver o problema, j
que consideram que "todo aluno sempre aprende alguma coisa" e que o
aluno reprovado se sente punido e freqentemente abandona os estudos
ou fica com problemas de auto-estima.
Em oposio, h aqueles que consideram a reprovao dos que no
alcanam os objetivos mnimos da etapa um fato pedaggico normal, no
determinando obrigatoriamente evaso ou baixa auto-estima, salvo se o
aluno for avaliado de modo injusto ou no tiver oportunidade real de sanar
as deficincias naturais que surgem durante o desenvolvimento do
processo de aprendizagem. Errar faria parte do processo de
acertar/aprender.
A reteno do aluno que teve todas as oportunidades de alcanar os
objetivos mnimos exigidos (cerca de 50% do total) encarada por esse
grupo de pensadores no como causa e sim como conseqncia normal
do no atingimento dos objetivos. Consideram que, mantendo o aluno por
mais um ano na mesma srie, as oportunidades de superao das
dificuldades sero muito maiores. O que no ocorre no caso da progresso
automtica, em que, s dificuldades j constatadas, se agregam os novos
objetivos da srie subseqente (muitos dos quais dependem de
aprendizagens anteriores que no ocorreram).
O quadro 16 revela que apenas 15% dos professores consideram que a

70
reprovao causa traumas ao aluno ou impede seu progresso posterior. A
reprovao encarada, portanto, pela maioria dos professores (85%)
como um instrumento de que se pode lanar mo se necessrio sem
maiores problemas. A consistncia ficou evidenciada na medida em que
apenas 9% consideraram verdadeira a afirmativa "a reprovao sempre
causa danos ao aluno28, ainda que lhe tenha sido dada oportunidade real
de aprendizado, recuperao".
A afirmativa 12 (sempre vai existir nas turmas um percentual de alunos
que no quer estudar e por isso tm que ser reprovados) foi assinalada
como verdadeira apenas por 12% dos professores, o que significa que
88% consideraram a afirmativa falsa. Pode-se, portanto, inferir que so
poucos os professores que ainda utilizam a reprovao como instrumento
de poder (segundo a qual, quanto mais os docentes reprovassem, mais
respeitados e temidos seriam, e em conseqncia os alunos,
amedrontados, se esforariam mais), sem basear-se em fatos relacionados
com a aprendizagem.
Se as mudanas em Educao levassem em conta o que pensam os
professores, seguramente no se teria implantado o sistema de Ciclos na
rede pblica. Se o que se pretendia era diminuir a evaso e a repetncia,
os objetivos no esto sendo alcanados. Muito embora a evaso
aparentemente tenha diminudo apenas se levarmos em conta o
nmero de alunos matriculados nas primeiras sries e no o compararmos
com os que concluem a oitava e o Ensino Mdio. Quanto ao incremento da
qualidade, essa revoluo to esperada ainda no aconteceu. Como j foi
citado, os ltimos estudos de organismos como MEC, Unesco, OIT
mostram que continuamos com graves deficincias na Educao Bsica.
O Sistema de Ciclos funciona da seguinte forma, em tese: a criana
matriculada no que corresponderia antiga primeira srie do Ensino
Fundamental. Ao final dessa primeira etapa, todos os alunos passam ao
ciclo seguinte; se alcanarem os objetivos antes do tempo previsto,
podem passar ao segundo ciclo de imediato, at concluir todos, o que d a
possibilidade de os alunos progredirem mais rpido. Alm disso, qualquer
problema de aprendizagem, tambm em tese, deve receber ateno
imediata, de forma que as deficincias sejam superadas.
Parece perfeito? Parece. O problema que se os alunos no atingem os
objetivos mnimos de um ou de vrios ciclos, continuam sendo
promovidos. Portanto, vo agregando, ano aps ano, s deficincias
iniciais, qual bola de neve, todas as demais que no puderam ser
alcanadas. Grande parte dos objetivos educacionais so pr-requisitos
uns dos outros. Nessa altura do campeonato, o aluno no traumatizado
(graas a Deus e Progresso Continuada!), porm analfabeto, segue sua
caminhada... At um ponto do qual no h retorno...
Imaginemos agora uma menininha, uma criana fofa e cheia de
Uma das bases tericas do Ensino por Ciclos afirma que o aluno que no aprendia no
regime seriado ficava retido s vezes por seis anos (ou at mais) na primeira srie. Aos 12,
desajustado, ao lado de crianas de 7, ainda continuava sem saber ler nem escrever. No
Regime de Ciclos, o crculo vicioso da repetncia seria rompido, e caberia escola a
responsabilidade de ensinar, sem deixar ningum para trs. A prtica vem demonstrando, no
entanto, que no o que est ocorrendo nas nossas escolas.
28

71
esperanas, calminha, que no cria problemas, que entrou para a escola
pblica. um doce de criana, mas um tanto dispersiva e sem muito
estmulo. Foi passando de ciclo a ciclo, porque assim que funciona, mas
mal sabe ler, no compreende o que l, faz contas simples com
dificuldade, no consegue resolver problemas bsicos, no entende um
mapa, no consegue analisar os dados de uma tabela mas, felizmente,
no repetiu ano nenhum e, portanto, no abandonou os estudos (ou a
escola?), e, por alguma insondvel razo, no est nem de longe
percebendo que no aprendeu nada.
Pausa mnima para pequena indagao: Ser que nossas crianas, que so
to sensveis e traumatizveis em relao a uma nota baixa ou a uma
sano, so to impassveis e apticas em relao ao saber? Estando
completamente defasadas em relao aos colegas de turma, nada
percebem? Por exemplo, que um bom nmero sabe multiplicar e ela nem
somar consegue ainda? Ser mesmo possvel essa dualidade?
Nossa menininha chegou quinta srie. Imaginemos agora o dilema de
um professor de Lngua Portuguesa ao deparar-se com vrios e vrios
alunos como a nossa menininha do exemplo acima. Nessa etapa ele
estaria trabalhando um objetivo como, por exemplo, "desenvolver a
capacidade de anlise, sntese e avaliao de textos de autores
brasileiros". Ele constata que metade dos alunos no sabe ler o bsico e
os demais lem razoavelmente bem. O que ele deve fazer?
Ah, sim, diversificar! Claro. isso mesmo do ponto de vista metodolgico.
Mas ser que ele tem condies para faz-lo? No precisamos voltar ao
que j discutimos falta de infra-estrutura, turmas com excesso de
alunos etc. Quem trabalha na realidade da sala de aula, especialmente
nas escolas da rede pblica a maioria dos docentes , conhece a
dificuldade de colocar em prtica esse objetivo nas atuais circunstncias.
No impossvel, mas muito, muito difcil.
A no ser, portanto, que mudem as condies, essa nossa amiguinha do
exemplo e seus colegas na mesma situao acabaro repetindo o ano, ao
fim do regime de ciclos (corresponde entrada do que era o antigo
ginsio ou quinta srie no regime seriado, mais ou menos).
E a, nesse momento, os alunos podem repetir? Agora no vai mais dar
trauma? Nem baixar a auto-estima? No vo deixar de ir escola
(evaso)?
Nossa aluninha do exemplo, se no for retida, ir passando, passando, at
concluir a oitava srie. Sem ter superado as deficincias.
E o Brasil continuar a figurar nas listas dos menos eficientes em
Educao.
Sem pr-julgamentos a favor ou contra, com toda a iseno, vamos
considerar outro dado: como esto reagindo os alunos a partir da
percepo de que a escola de hoje raramente reprova? Seria muito
absurdo ou despropositado supor que ao menos parte da indisciplina e
desinteresse dos alunos (apontado nesse estudo pela maioria dos
professores como o maior dos problemas da escola atual) tenha relao
com a conscincia de que reprovao hoje uma possibilidade cada vez
mais remota? Na rede privada isso tambm fato. Embora no adotem o
sistema de ciclos, cada vez mais freqente o aluno reprovado mudar
para outra instituio com o incentivo dos pais, convictos de que o filho

72
nunca conseguiria superar o "trauma" de continuar num colgio em que os
antigos colegas de turma foram promovidos, e ele no. Utilizam
argumentos como os que se seguem (e outros de teor semelhante):
"Meu filho ficaria abalado em sua auto-estima se continuasse na sexta e
os colegas fossem para a stima srie"; "O caso do meu filho foi de uma
injustia absurda: ele foi reprovado por meio ponto apenas!! E me diga
o que afinal meio pontinho? Foi m vontade do professor, rigidez, sabe!
(esquecem que a aprovao em geral ocorre com exigncia de apenas
50% de aproveitamento o que muito pouco se desejamos fazer frente
s necessidades mundiais de saber e qualificao).
"Coitadinho do meu filho, to comportado! E nem assim foi aprovado. Os
professores dessa escola no sabem o que avaliao moderna!"
No teriam, hoje, muitos dos nossos jovens convico de que, sabendo ou
no, estudando ou no, na maior parte das vezes sero aprovados?
Tenho conscincia de que devo estar nesse exato momento deixando
muitos leitores de "cabelo em p", porque sei que essas no eram as
intenes nem o propsito das novas propostas pedaggicas. Mas o fato
que distores ocorreram e esto a na rede pblica, ou na privada, que
recebeu tambm a influncia desses conceitos. No se pode nem imaginar
o tipo de desdobramentos ou conseqncias que esto surgindo na
prtica. A mais visvel talvez seja a queda da qualidade do ensino
brasileiro como um todo.
A anlise crtica no pode e no deve excluir nenhuma hiptese. Por isso,
embora consciente de que o pensamento de grande parte dos tericos e
especialistas em avaliao no seja esse, especialmente daqueles que
esto muito influenciados pelos problemas da psique, no posso deixar de
questionar:
At que ponto nossos alunos com a capacidade que tm de perceber
nossas "fraquezas" e inseguranas j no compreenderam o atual
processo? Afinal, no tambm verdade que, por sermos humanos, temos
a tendncia j famosa e conhecida "lei do menor esforo"? Com nossos
prprios filhos, no cortamos "um dobrado" quando nos percebem
intimidados ou culpados? A forma de agir e analisar o mundo hedonista
e imediatista nos jovens seria diferente com os professores?
Se os alunos percebem que, estudando ou no, "passam" de ano, vo
continuar estudando? Se, respondendo mal ou sendo gentis e educados,
provocam praticamente as mesmas reaes nos professores e autoridades
(convenhamos, em princpio, os alunos, em sua maioria, no so
"amantes" dos estudos, especialmente hoje em dia, com tantas benesses
tecnolgicas atraentes, facilidades e liberdade), por que seriam polidos e
gentis quando contrariados?
No estaria essa concepo protecionista enfraquecendo-os, diminuindo
sua persistncia, determinao e deciso de vencer obstculos? De que
forma, mesmo ns, adultos, agimos quando algum (por exemplo, um
amigo, namorado, colega de trabalho ou a mame superlegal) faz tudo por
ns? Qual a tendncia da maioria? Aproveitar, no mesmo?
No bem provvel que boa parte das crianas e jovens tenha percebido
o clima existente nos colgios29, e da derivado para uma maior
29

Esclareo que, embora a Progresso Automtica e o Regime de Ciclos sejam adotados

73
acomodao, j que, por caractersticas da idade (imaturidade, por
exemplo), no tm como aquilatar a priori seus prejuzos ou se
perceberem como os maiores prejudicados nessas circunstncias?
Pelo que o estudo revelou, apenas 12% dos docentes (ainda do quadro 16)
acredita que sempreem todas as turmas existir um grupo de alunos
que no estuda e por isso tem que ser reprovado. No h razo para se
achar, portanto, que todo professor que reprova um aluno o faz por algum
estranho e sdico motivo, por "vingana" ou como "castigo" (salvo em
alguns casos, claro).
Pelo contrrio, razovel acreditar que o tempo em que "reprovar muito"
dava status no encontra eco no pensamento do professor brasileiro do
Ensino Bsico. Afinal, 99% consideraram falsa a afirmativa de que a
melhor forma de disciplinar dar uma prova bem difcil.
Analisando as afirmativas 6 e 3 ("a melhor escola aquela na qual o aluno
encontra professores amigos e ambiente agradvel porque mais
importante a relao afetiva" e "a boa escola aquela que ensina
valores e contedo, levando o aluno a ter melhores oportunidades na vida,
profissional e pessoalmente") do mesmo quadro, percebe-se que 94% dos
professores acreditam que a "boa escola" (aqui usada no sentido de
escola de qualidade) aquela que desenvolve valores e contedo, que d
ao aluno oportunidade de crescer na vida, tanto pessoal como
profissionalmente, contra 62% que consideram a escola o espao onde o
aluno prioritariamente deve ter professores amigos e ambiente agradvel,
isto , que a relao afetiva entre professores e alunos o mais
importante.
Muito se tem falado da importncia do afeto, respeito e carinho que deve
existir entre professor e alunos. Nas ltimas dcadas, a ideia evoluiu no
sentido de priorizar a relao afetiva (provavelmente oriunda de
distores de linhas psicolgicas)30 sobre os demais objetivos da escola,
gerando grande impacto. So conceitos originrios de brilhantes tericos,
no obrigatoriamente focados na Educao. S para citar um que
conquistou muitos adeptos no Brasil Carl Rogers. Talvez nenhum desses
tericos tenha Malmente pretendido "priorizar" um aspecto sobre o outro.
Talvez pela presena do castigo fsico arbitrrio (palmatria, ajoelhar no
milho, colocar "chapu de burro" entre outros maus-tratos), que por
dcadas se utilizou nas escolas de todo o mundo, esses grandes
pensadores com toda a razo estivessem tentando fundamentar e
difundir a ideia de que, com afeto e amor, se colhem melhores resultados,
em quaisquer relaes, sejam ou no educacionais.
Infelizmente, essa bela concepo sofreu as conseqncias do
maniquesmo reducionista que acaba fazendo com que as pessoas
insistam em crer que sempre se tem que optar entre dois lados ficando
a favor ou contra. Muitas coisas na vida so inclusivas, como o amor e a
apenas nas primeiras sries do Ensino Bsico, todo o sistema tem caminhado no sentido de
diminuir exigncias de contedo, motivados por vrios fatores, um dos quais, sem dvida, a
generalizao do conceito de "trauma da reprovao".
Aqui utilizado no sentido de "generalizar ou elaborar conceitos relacionados psique, com
base em estudos que os respaldem".
30

74
responsabilidade, ou como o respeito e os limites. Podem coexistir alis,
muito melhor quando coexistem...
Dar afeto e tratar os alunos com respeito uma condio bsica e
necessria. No entanto, essa forma de interao no anula ou exclui a
necessidade de se alcanarem tambm objetivos cognitivos e
competncias indispensveis ao jovem que ingressa no mercado de
trabalho, na vida, no mundo real enfim, aps a concluso de seus estudos.
O conflito na realidade inexistente, fruto da viso equivocada e focada
prioritariamente na relao professor-aluno, como se fosse necessrio
escolher entre "ensinar" ou "amar". Na escola de qualidade, os dois tm
que coexistir. No entanto, a viso reducionista do homem vem se
exacerbando na escola, assim como j ocorreu na famlia.31
Todos querem (e devem) ser tratados com afeto, carinho e respeito. No
entanto, assim como um pai (autoridade) responsvel tem que chamar os
filhos realidade quando percebe erros, dvidas ou atitudes inadequadas
(e isso no significa absolutamente que o amor diminuiu, nem o afeto), da
mesma forma tm que agir os professores. Alis, a prpria teoria da
educao moderna coloca como objetivos maiores a "formao",
prioritariamente informao. Se no se pode chamar a ateno de um
aluno que desrespeita um colega, porque isso pode gerar um problema
emocional ou "humilhar", o que sobra para a escola fazer? Arremedo de
educao com resultados deplorveis para os jovens e para a sociedade.
O individualismo a expresso mxima do psicologismo.
Por volta de 1970, a sociedade estava encantada com teorias de diversas
reas do saber, que redimensionaram a individualidade do ser humano,
aprofundando e valorizando as diferenas pessoais, as idiossincrasias,
valorizando a ideia de que o mundo deveria ser um lugar onde as pessoas
realizassem suas diferenas, fossem felizes e vivessem de forma mais
autntica.
Aos anseios de liberdade e autodefinio do movimento hippie juntaramse as descobertas epistemolgicas32 de, entre outros, Montessori, Piaget, e
a filosofia existencialista de Sartre, sem falar da psicanlise de Freud. Aos
poucos, todas essas influncias acabaram levando a que muitos
pensadores (da rea educacional e fora dela) deixassem de ver a escola
como o local em que eminentemente se aprendia, para passar a v-la
como o local onde "as crianas deveriam estar alegres e satisfeitas".
timo que isso tenha ocorrido. Nada melhor do que crianas e jovens
felizes.
Por mais que seja difcil admitir, essa conceituao no basta para a
escola que se pretende democrtica e inclusiva. Qualquer grupo de
pessoas que se rene para morar junto, jantar num restaurante ou sair
para um fim de semana prolongado pode ter esses objetivos. E, nesses
casos, suficiente. Na escola, porm, no.
31

Em relao famlia, tratei o tema em vrios livros Limites sem trauma (Record, 2000);
Educar sem culpa (1993); Sem padecer no paraso (1991).
32
Conjunto de conhecimentos que tm por objeto o conhecimento cientfico, visando a
explicar seus condicionamentos (sejam eles tcnicos, histricos ou sociais, sejam lgicos,
matemticos, ou lingsticos), sistematizar suas relaes, esclarecer seus vnculos e avaliar
seus resultados e aplicaes.

75
O essencial na escola de qualidade que nela o aluno encontre
oportunidade de aprender a conviver, de se tornar cidado, de exercer e
viver a democracia plenamente, porm sem que isso signifique esquecer
ou perder de vista a necessidade de prover condies efetivas ao final do
processo de insero social e profissional. Igualdade de oportunidades
para todos a ideia que deve predominar. E uma meta to elevada e
complexa nem sempre pode ser alcanada apenas por meio da alegria, de
brincadeiras e, principalmente, sem esforo! H muito de esforo a ser
feito, por professores e pelos alunos tambm. E, por vezes, atravs de
conflitos, "broncas", sanes e regras claras. Nada disso impede o afeto e
o respeito, e a liberdade ao contrrio. No entanto, pressupe a
existncia de autoridade e segurana.
Professor e escola de qualidade propiciam, sim, aos alunos ambiente
fraterno, carinhoso e amigo, ainda que em alguns momentos possa
parecer "no to amigo", para alguns deles e suas famlias
especialmente na hora em que se erra e uma sano aplicada. O erro e
as atitudes inadequadas so partes intrnsecas do processo de
aprendizagem, pois ningum nasce sabendo regras sociais nem qual a
tica vigente. Por isso, erros e atitudes inadequadas. No so
considerados atos marginais e sim etapas inerentes ao processo de
aprendizagem. O que ainda assim no elimina a necessidade de sanes.
Os resultados encontrados para as afirmativas 4 e 5 ("bom professor no
aquele que ensina, mas o que leva o aluno a aprender" e "bom professor
aquele que tem contedo e sabe transmiti-lo") demonstram que a maioria
absoluta dos docentes (87 e 86%) concorda com os modernos conceitos
que definem o professor eficiente como aquele que instrumentaliza o
aluno, permitindo-lhe dominar o mecanismo do aprender e tornando-o
independente para, a qualquer momento, estando ou no no mbito
escolar, continuar a aprender.
Tambm predomina entre os professores a ideia de que ningum pode
ensinar se no domina o saber. Da que a conjugao dos trs elementos
(contedo, comunicao e relaes humanas) obteve a concordncia de
86%.
Praticamente todos os professores concordam (95%) com a ideia de que
a motivao o principal fator no que se refere disciplina em sala de
aula (afirmativa 1), enquanto apenas 1% acha que "dar uma prova bem
difcil a melhor forma de disciplinar".
No houve, em nenhum dos cruzamentos referentes ao item, diferenas
significativas. O mesmo se deu em relao ao conceito de escola moderna
de qualidade, avalizada pela maioria como "a que ensina contedo e
valores". Os pressupostos que mais dividiram a opinio dos professores
(percentuais de concordncia e de discordncia numericamente mais
prximos) foram:
a) 58% consideram o uso de recursos audiovisuais necessrio para
garantir a aprendizagem, contra 42% que discordam (afirmativa 7);
b) 56% no acreditam que o trabalho de grupo seja a melhor forma de
aprender, contra 44% que concordam (afirmativa 8).
O item que apresentou maior diferena percentual foi o que afirma a
importncia das inovaes pedaggicas (afirmativa 9): 76% concordam
que as inovaes educacionais trouxeram progresso verdadeiro para os

76
alunos, contra 24% que consideram que raramente houve progresso com
tais mudanas. O quadro 17 mostra o percentual de correlao
verdadeiro/falso de cada um dos 15 pressupostos apresentados.
Quadro 17
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Em relao s modernas teorias de educao, o resultado da pesquisa
revelou:
A maioria dos docentes brasileiros, nas ltimas dcadas, agregou novos
pressupostos pedaggicos aos seus conceitos educacionais, mostrando-se
abertos mudana. No entanto, em relao a ideias com as quais no
concordam, mantm uma postura crtica, sendo capazes de expressar de
forma clara e franca os seus pontos de vista.
Tema 6 Hbitos, habilidades e atitudes do professor
A rapidez do avano das modernas inovaes tecnolgicas, muitas das
quais so utilizadas nas escolas (infelizmente com mais freqncia na
rede privada), e considerando que seu uso adequado exige uma srie de
habilidades e competncias, tornou inevitvel verificar at que ponto
nossos profissionais possuem tais habilidades. Caso contrrio, como
transformar a sala de aula num local atraente e com discusses
motivadoras e atuais, que pretende levar o aluno independncia
intelectual e capacit-lo crtica e reflexo? Quem no sabe usar o
computador ou quem no l pelo menos um livro por ms pode trabalhar
conectado ao mundo?
O quadro 18 revela dados surpreendentes, especialmente em relao aos
mais modernos instrumentos de comunicao da atualidade, como
computador e Internet.
Embora verificando to somente se o professor "sabe" ou "no sabe"
utilizar determinados equipamentos, o percentual positivo superou a
expectativa, dada a conhecida situao financeira da classe.
Quadro 18
Hbitos, habilidades e atitudes dos docentes (% total e por regio)
(No foi possvel adaptar este grfico.)
70% afirmaram saber usar e navegar na Internet;
78% declararam-se familiarizados com o uso do computador (ambiente
Windows);
o retroprojetor, recurso facilmente encontrado nas escolas, obteve 88%
de afirmativas;
73% afirmaram saber confeccionar transparncias manualmente;
usar aparelhagem de som e videocassete habilidade de 97 e 95%,
respectivamente;
programar o videocassete para gravar filmes ou programas no
videocassete habilidade dominada apenas por 66%.
Quanto questo da atualizao permanente do professor (que s ocorre
mediante leitura habitual de livros, revistas, semanrios, jornais etc.) e
levando em conta a concepo atual de educao para a cidadania e
incluso profissional e social, a pesquisa confirma ser remota a
possibilidade de as equipes docentes encontrarem-se atualizadas
culturalmente, de forma que transformem salas de aula em locais de
discusso embasada e orientada:

77
52% apenas afirmaram ler um jornal, todos os dias;
40% lem 1 livro de literatura por ms;
71 % afirmaram ler 2 livros de Educao, por ano; e
63% afirmam que so assinantes de uma revista de Educao.
O quadro 20 mostra diferenas regionais, no muito expressivas, embora
se verifiquem algumas.
As Regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste concentraram maior incidncia
de diferenas positivas;
No Norte e Nordeste encontram-se os mais baixos percentuais em
relao ao pas, em quase todos os casos.
Em sntese, podemos concluir:
Para sanar a curto prazo deficincias culturais e tecnolgicas dos
docentes, as polticas educacionais precisam providenciar medidas que
efetivamente lhes possibilitem adquirir com freqncia e facilidade livros,
revistas e assinaturas de revistas e jornais.33
Tema 7 Conhecimento dos docentes sobre alguns tericos da rea
educacional
De uma lista de nove autores, a maioria dos quais teve suas ideias
difundidas (e muito aceitas), a partir de meados do sculo XX, os docentes
tiveram que escolher entre trs opes ("conheo bem"/"conheo
pouco"/"no conheo"), de acordo com o que julgassem ser o nvel de
conhecimento pessoal sobre os tericos listados. O resultado encontrado
foi o seguinte:
Quadro 19
Conhecimento espontneo sobre alguns tericos em Educao
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Com exceo dos dois ltimos (Maager e Makarenko), pode-se verificar
que o percentual foi extremamente positivo no mnimo 63% afirmaram
"conhecer bem" ou "um pouco" os autores citados (dados computados em
conjunto).
Dos autores menos conhecidos, possvel fazer algumas suposies.
Maager, por exemplo, teve influncia no Brasil poca da Escola
Tecnicista, cujos objetivos estavam intimamente relacionados
produtividade, tendo em vista o desejo de o governo, naquele momento
histrico, estar interessado no desenvolvimento tecnolgico (A Lei de
Diretrizes e Bases de 1971 criou inclusive o segundo grau
obrigatoriamente profissionalizante). Hoje, decorridos mais de 25 anos, e
sem a sustentao que teve poca, suas teorias foram praticamente
deixadas de lado. Aliado a esse fato, o perfil dos nossos entrevistados
dos quais 75% tinham quarenta anos ou menos parece claro porque
Maager se tornou to pouco familiar aos professores. J Makarenko, ao
contrrio, somente h poucos anos seu pensamento comeou a ser
divulgado no Brasil com mais intensidade; portanto o baixo percentual
compreensvel. Por outro lado, soa muito coerente o fato de os dois
tericos mais "conhecidos" serem Paulo Freire e Jean Piaget, seguidos de
33

A esse respeito vale lembrar que at o "desconto de 10% sobre o preo de capa", que
Professores tinham em livrarias de todo o pas at h alguns anos, foi suprimido em quase
todas.

78
perto por Vigotski, Montessori e Emilia Ferrero. Paulo Freire,
mundialmente respeitado, alm de brasileiro, evidentemente familiar
at para leigos.
Quanto a Jean Piaget, suas teorias vm embasando a Educao no
Brasil; seus estudos, pensamento e publicaes sobre as etapas do
desenvolvimento cognitivo da criana servem, inclusive, de base terica
estruturao curricular do nosso sistema de ensino. Seria muito estranho
um professor no conhecer ao menos as bases de sua teoria.
Emilia Ferrero referncia no modelo construtivista e tem tido suas
ideias e livros amplamente divulgados em nosso pas, especialmente
quando se trabalham questes ligadas alfabetizao.
Vigotski fez estudos sobre o desenvolvimento da inteligncia e da
aprendizagem prximos, em alguns aspectos, aos de Piaget. um dos
nomes mais citados, hoje, pelos especialistas no Brasil, especialmente
pela nfase dada relao professor-aluno.
Aparentemente tudo est muito bem... O resultado global apresentado no
quadro 19 permitiria supor que reunies pedaggicas, cursos etc, e a
orientao do prprio sistema tm dado fundamento tcnico bastante
aprecivel aos professores das escolas. No entanto, outra questo do
estudo avaliou de forma mais concreta esse conhecimento que,
espontaneamente, os docentes afirmaram ter ao menos parcialmente.
Em outro item do questionrio, os entrevistados tinham que relacionar o
autor sua obra mais conhecida ou caracterstica mais marcante de
suas teorias.
As respostas a essa questo (quadro 19) foram, a seguir, "filtradas".
Significa dizer que exclumos os professores que afirmaram no conhecer
os autores. Os percentuais dos que afirmaram "conhecer bem"/"conhecer
pouco" as teorias e autores listados foram comparados (em conjunto) com
os que relacionaram corretamente nome/obra/teoria bsica. Embora
consciente de que h uma grande diferena entre conhecer uma teoria e
meramente apontar o nome do livro que a contm ou a caracterstica mais
marcante de um autor, esse seria o mnimo de conhecimento que quem
declara conhecer ainda que pouco deveria apresentar.
Os resultados apresentados no quadro 20 revelaram que, na verdade, o
conhecimento terico-pedaggico dos professores bem menor do que o
que encontramos no quadro anterior, quando a resposta foi espontnea.
Analisando os dois, podemos concluir que o professor tem menos
conhecimento sobre as teorias e autores do que pensa ou gostaria de
confessar. Os percentuais a seguir refletem resultados mais consistentes e
reais:
Quadro 20 Associao correta: ideia x autor
Filtro: Conhece muito/conhece um pouco cada autor
Idia e obra:
*Pedagogia do oprimido; autor: Paulo Freire:
*Respostas consistentes: 72%.
*Estgio do desenvolvimento cognitivo/epistemologia gentica; Jean
Piaget:
*Resposta consistente: 68%.
*Estudos sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita; Emlia
Ferrero:

79
*Respostas consistentes: 65%.
*Precursora da idia da criana como personalidade autnoma; Maria
Montessore:
*Respostas consistentes: 57%.
*nfase no processo scio-histrico; Vigotski:
*Respostas consistentes: 48%.
*No-diretividade; Carl Rogers:
*Respostas consistentes: 24%.
*Poema pedaggico e o livro dos pais; Makarenko:
*Respostas consistentes: 24%.
*Invariantes pedaggicos; C. Freinet:
*Respostas consistentes: 15%.
*Objetivos comportamentais; Maager.
*Respostas consistentes: 15%.
97% (cerca de 1.130 docentes) afirmaram conhecer bem/um pouco
Paulo Freire, mas somente 72% mostraram consistncia ao relacionar
corretamente autor/obra/idia. De 1.130 que afirmaram conhecer bem ou
um pouco, 318 professores no acertaram nem mesmo o ttulo de um dos
seus livros mais conhecidos. O mesmo raciocnio se pode fazer em relao
aos demais autores.
Os dados acima foram apresentados em ordem decrescente, para
facilitar a verificao, um a um, dos percentuais de conhecimento dos
docentes em relao a cada autor.
Vejamos Maria Montessori, por exemplo. Dos 1.031 (88% do total)
docentes que afirmaram conhecer a autora, apenas 624 (57,7%)
mostraram consistncia ao relacion-la ideia de que a criana tem
personalidade autnoma, com caractersticas peculiares e diversas do
adulto. Portanto, considerando a amostra total (1.172 docentes), 677
(58,6%) no conhecem da ilustre mdica italiana seno o nome. Como
analisar os resultados encontrados para Piaget e Ferrero se h anos nos
pautamos nos estudos e teorias que desenvolveram? Do total de
docentes, 96% e 88% afirmaram "conhecer ou conhecer um pouco",
respectivamente, as ideias dos autores citados, porm a consistncia foi
de apenas 68% no caso de Piaget e de 65% em Emilia Ferrero. No resta
dvida de que o nvel de conhecimento sobre teorias pedaggicas dos
docentes est muito aqum do mnimo que se pode desejar para melhorar
a qualidade tcnica do ensino nas nossas escolas. No se trata, porm, de
"culpar" os docentes. Ao contrrio, o objetivo a que nos propusemos foi
revelar o que de fato os professores esto habilitados a fazer dentro do
nvel de conhecimentos tcnico-pedaggicos que possuem, comparando
com o que se espera que eles faam, em funo das propostas
metodolgicas em vigor. A necessidade de qualificao fica evidenciada
claramente, bem como a direo em que poderamos encaminhar
propostas de aperfeioamento. Tambm ajuda muito a esclarecer onde se
devem buscar razes para o fracasso que temos tido na prtica esperase que os professores operacionalizem teorias que a maioria praticamente
desconhece ou sobre as quais tm rudimentos tericos.
Como se pode propor e esperar que os professores operacionalizem, com
bons resultados, teorias que exigem habilidade e alta qualificao, quando
se ignoram o que e o quanto eles sabem sobre elas (a pesquisa avaliou

80
apenas a formao tcnico-pedaggica; mas o mesmo raciocnio deve ser
feito em relao ao contedo que cada um leciona) e o estudo
demonstrou que sabem muito pouco?
Verbas destinadas ao treinamento e reciclagem dos docentes devem ser
utilizadas de acordo com resultados de estudos de campo sobre as
necessidades emergenciais dos profissionais.
Reunies espordicas, minicursos, simpsios de um ou dois dias,
ministrados de forma aleatria, no sistemtica ou somente quando se
deseja implantar novos mtodos ou tcnicas, no tm ajudado a melhorar
a qualidade nem a resolver problemas bsicos que afetam diariamente a
atuao docente e o resultado do ensino e so os que primeiramente
devem ser superados. preciso propiciar a quem atua nas salas de aula e
tem comprovadas deficincias (quer sejam de contedo ou
metodolgicas), qualificao didtico-pedaggica que abranja
prioritariamente deficincias detectadas. Por exemplo, professores, de
quaisquer reas, com desempenho incompatvel ou deficiente em Lngua
Portuguesa, por exemplo, precisam, antes de tudo, de cursos intensivos
para sanar essas deficincias, que existem e, evidentemente, impedem a
melhoria da qualidade do ensino como um todo.
Tema 8 Linhas pedaggicas predominantes nas escolas
Acabamos de constatar que o conhecimento didtico-pedaggico docente
est defasado, mais at do que supem os prprios docentes.
importante relacionar esses dados com o problema da qualidade global
do ensino, nunca inrcia, falta de vontade ou de ideal dos professores.
Se alguns leitores estiverem nesse momento indagando "de onde ela tirou
tal concluso", apresso-me a lembrar o captulo sobre motivao docente.
Nele ficou claramente demonstrado que, mesmo representando aumento
de tarefa e versando sobre temas alheios a sua formao, a grande
maioria dos professores responde positivamente ao desafio, mas quer
sentir-se apta.
Em funo dessa conscincia ("no me sinto apto ou seguro para trabalhar
determinados temas e/ou a utilizar mtodos para os quais no fui
preparado"), procurei investigar em que medida esse desconhecimento
das modernas teorias educacionais compromete ou no o trabalho
docente.
Cada profissional tem sua preferncia em relao forma ideal de
trabalhar. Assim como acredita em certos modelos, fato tambm que
pode discordar integralmente de outros. Uma coisa, porm, inegvel:
para decidir se gosta ou no, se concorda ou discorda, a condio bsica
conhec-los e a seus fundamentos tericos bem como a sua forma de
operacionalizao.
Em geral, cada escola tem seu projeto pedaggico. No entanto, tenho
verificado, em contato com docentes de vrias localidades, que alguns
no sabem qual a linha pedaggica do colgio em que trabalham. Alguns
afirmam que o colgio no adota nenhuma linha especfica, outros
ignoram qual seja.
Com base nessa constatao, decidi levantar quais as linhas pedaggicas
mais utilizadas nas escolas brasileiras. O quadro 21 resume os dados
encontrados.

81
Quadro 21 Linha pedaggica da escola em que leciona
*Construtivista: 42%;
*tradicional: 18%;
*crtica dos contedos: 18%;
*ativa/nova: 12%;
*sciointeracionista: 3%;
*linha pedaggica prpria: 2%;
*scioconstrutivista: 2%;
*tecnicista: 2%;
*a soma do melhor de todas: 1%;
*progressista: 1%;
*no diretiva: 1%;
*no sabe: 13%;
*no responderam: 6%;
*base: 1172.
As duas ltimas Leis de Diretrizes e Bases adotaram a linha
construtivista/piagetiana. Era, portanto, de se esperar que os resultados
apontassem como ocorreu o maior percentual para esse modelo
(42%).
A seguir, encontramos 18% de docentes cujas escolas utilizam o modelo
tradicional.
15% adotam a linha crtico-social dos contedos.
12% segundo os professores utilizam a linha da Escola Ativa.
Os demais modelos apontados apresentaram percentuais bem baixos e
pulverizados.
13% dos docentes afirmaram desconhecer qual o modelo pedaggico
adotado em suas escolas. Outros 6% deixaram o item em branco, o que
provavelmente significa que tambm o desconhecem. Seria, porm,
plausvel considerar tambm a hiptese de essas escolas no terem
definido mtodo algum ou "adotado um" apenas para atender
exigncias legais, caso em que o mtodo nem sempre divulgado aos
profissionais da unidade.
Mais importante, porm, do que "apenas saber citar qual" o mtodo
professado pela escola, verificar se existe coeso em torno desse plano
de trabalho, especialmente quando se tem em mente um ensino de
qualidade.
As escolas so formadas por equipes coerentes e coesas em funo de
objetivos formulados? Em que medida se trata apenas de um grupo de
pessoas que por obra do destino esto agrupadas num mesmo espao
fsico, cada uma trabalhando de acordo com seus prprios objetivos,
mtodos, formas de avaliar, A coeso de uma equipe tcnico-pedaggica
requisito importante para que se obtenham resultados efetivos em
Educao. Quando direo e equipe tcnica defendem ideias ou projetos
em que os docentes no acreditam ou aos quais se opem, em geral os
resultados costumam ser bastante negativos. Isso no significa que os
diretores e especialistas tm que fazer to-somente o que os professores
desejam e querem ou vice-versa. Significa ter conscincia de que
essencial buscar formas de se conseguir a adeso real de todos seja
atravs de discusses e estudos ou por outros mtodos que cada um
julgue mais adequado a sua realidade.

82
O que no se deve manter a dicotomia entre planejadores e executores.
H que se buscar a formao de equipes unidas e harmnicas embora
no necessariamente homogneas em tudo. Equipe harmnica no
significa unicidade total, mas essencial que o docente se sinta ouvido e
respeitado. Coeso se consegue quando as decises pedaggicas finais
so fruto de reflexo, anlise crtica e decises conjuntas, nas quais o
professor parte ativa.
Em qualquer rea, a adeso da equipe aos objetivos da organizao
sabidamente fator condicionador de resultados positivos. Por isso,
pareceu-me interessante levantar o nvel de adeso ao projeto pedaggico
das escolas.
O que leva uma pessoa a ser professor? Afinal, uma profisso com pouco
status, pssimas condies de trabalho (especialmente na rede pblica,
mas no apenas); remunerao inqualificvel, dificuldades e desafios
crescentes, e at riscos fsicos34. O que, ento, mantm cerca de 2 milhes
de docentes nas salas de aula? S pode ser, acredito, a convico no
poder da Educao. H, com certeza, um percentual que permanece
porque no teve outras oportunidades, mas no creio que seja a maioria.
Pelo menos, no o que os dados deste estudo indicam.
O ser humano, quando insatisfeito e sem perspectivas, adota posturas
defensivas as mais diversas. H os que se tornam agressivos, h os que
perdem a esperana e h os que resistem fazendo o mnimo possvel.
Estes ltimos adotam, conscientemente ou no, atitudes passivas
primeira vista, mas, no espao de poder que lhes especfico (a sala de
aula), agem de acordo com o nvel que lhes permite a sua desiluso.
bvio que detectar esse tipo de sentimento muito difcil. Considerei
que a melhor maneira de levantar esse dado razoavelmente conforme
realidade seria por meio de um professor que trabalhasse no mesmo local.
Afinal, o contato entre pessoas do mesmo nvel hierrquico no trabalho
costuma ser mais aberto e franco do que o que temos com ocupantes de
funes superiores.
Quadro 22 Conhecimento da linha pedaggica adotada nas escolas
Mdia %
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Na percepo dos entrevistados, 57% dos professores sabem qual a
linha adotada pela escola. De qualquer forma, ainda falta muito para que
se possa afirmar que h, em toda a rede de ensino, coeso de objetivos.
Afinal, 40% um percentual muito elevado, especialmente em se tratando
do projeto pedaggico da escola.
O cruzamento dos dados indicou:
docentes das sries mais altas e os de cidades do interior tm
percentualmente menos conhecimento do projeto pedaggico (51 e 47%,
respectivamente) do que seus colegas que lecionam nas primeiras sries;
34

ISMEC, Inep. Informativo n 91, ano 3, junho de 2005. "Outra queixa dos professores da
Educao Bsica, segundo dados do Saeb 2003, refere-se s agresses e ameaas por Parte
de alunos. Cerca de 23% dos docentes de Lngua Portuguesa da terceira srie do Ensino
Mdio disseram j ter sofrido agresses verbais e 5,4%, ameaas por parte dos alunos e 0.7
j sofreu agresses fsicas."

83
o mesmo ocorre com os que trabalham nas capitais dos estados em
comparao com os resultados de outras cidades (62 e 60%,
respectivamente).
Mais interessante do que saber se os professores conhecem a linha
pedaggica adotada pela sua escola, analisar se, tendo esse
conhecimento, sua atuao em sala de aula se faz em consonncia com
ela ou no. So dados que fornecem pistas bastante seguras sobre adeso
e sobre coeso. Ambos influenciam diretamente a qualidade do produto. O
quadro 23 revela os resultados:
Quadro 23
Atuao dos professores x Pressupostos pedaggicos oficialmente
adotados
Nas escolas em que trabalha ou trabalhou, os professores, de forma geral,
atuam efetivamente, em sala de aula, de acordo com os pressupostos
pedaggicos oficialmente adotados pela escola?
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Segundo os professores, 61 % dos seus colegas atuam de acordo com a
pedagogia oficialmente adotada porque consideram a unidade
fundamental (o que no significa obrigatoriamente que estejam satisfeitos
ou em conformidade com a ideia pedaggica da escola);
3% atuam da forma que querem, porque no h uma filosofia definida;
18% trabalham em suas salas da forma que desejam, seja qual for a
linha pedaggica da escola, o que remete falta de coeso na equipe;
14% atuam de acordo com os pressupostos oficialmente adotados,
somente porque a superviso atuante o que significa que talvez
discordem, mas se submetem, j que h exigncia tcnica.
Os resultados apontaram maioria (61 %) atuando de acordo com o projeto
pedaggico de sua escola. H que considerar, porm, o fato de que 67%
da amostra era composta por professores da rede pblica, o que com
certeza teve influncia nos resultados a deciso sobre mtodo e
currculo tomada em nvel governamental. Ainda que hoje se permita s
escolas certa liberdade operacional, a estrutura bsica no ensino pblico
determinada no nvel macro. Se considerarmos esse aspecto, podemos
afirmar que bastante alto o percentual dos que no trabalham de acordo
com a linha adotada ou o fazem apenas por presso (32% praticamente
um tero do total).
Uma soluo simples, mas de comprovados resultados positivos, seria
estabelecer, dentro da prpria escola, encontros semanais (includos na
carga horria contratual e remunerados, portanto), com o objetivo de
estudar e discutir informalmente teorias e modelos pedaggicos, bem
como situaes e problemas especficos da prtica pela troca de
experincias, visando superao de problemas semelhantes. J existem
reunies demais nas escolas, diro alguns. Realmente. Mas no como um
centro de estudos, um frum de debates remunerado...
Entre mdicos nos hospitais, uma prtica corrente. At na nossa rede
pblica, to deficiente financeiramente, um dia por semana costuma ser
consagrado a encontros para leitura e discusso de artigos, relato e
discusso de casos, apresentao de snteses de trabalhos apresentados
em congressos etc. Por que no fazer o mesmo no magistrio? Somente a
atualizao permanente e a discusso dentro de uma equipe que se

84
conhece, que conhece as dificuldades da sua escola, dos seus alunos,
podem ensejar um clima que possibilite que a adeso se instale
naturalmente.
Ao remunerar o professor que estuda e reflete sobre a realidade de sala
de aula e sobre novos mtodos de ensino, a sociedade estar no apenas
revigorando a auto-estima docente, como possibilitando concretamente a
atualizao permanente, e ainda dando mostras de que valoriza o saber e
respeita o profissional da Educao como elemento fundamental para o
crescimento de uma nao.
Tema 9 Planejamento pedaggico
Houve poca em que o Ministrio da Educao planejava tudo para os
professores. Desde o Planejamento Geral (que corresponde mais ou
menos ao atual Planejamento Anual, curricular ou educacional), vlido
para todas as escolas brasileiras, at o famoso "lenol" (era como
chamvamos o livreto que recebamos e que continha os contedos por
srie e disciplina tambm vlido para todo o Brasil).
O "apelido" surgiu devido ao tamanho das folhas: fechado, assemelhavase a um livro normal, mas cada uma de suas pginas se "desdobrava",
crescendo vrias e vrias vezes. Para utiliz-lo, tnhamos que ir
desdobrando essas pginas. Ao final, ficavam to compridas que
passamos a cham-lo dessa forma espirituosa. Em todo o Brasil, em
qualquer estado, municpio ou cidade, os contedos eram, portanto, os
mesmos para todos os professores. Restava a eles fazer somente o plano
dirio (plano de aula).
Esse modelo, porm, com "programas" definidos, foi abolido.
Fundamentado na ideia de que cada estado, municpio ou regio
geogrfica tem suas especificidades, assim como cada pessoa (influncia,
como j referi, da supervalorizao da individualidade, que surgiu a partir
dos anos 1970), o MEC optou por manter apenas a necessria
homogeneidade educao nacional, dando mais liberdade ao
pedaggica docente e atendendo s diferenas individuais, culturais e
sociais.
Como em tantas outras reformas no Brasil, no houve um trabalho de
treinamento prvio suficiente, de forma a permitir uma operacionalizao
eficiente.
Vamos tentar compreender: anualmente cada professor recebia um
programa predefinido e pronto para ser cumprido. Aos docentes cabia
apenas transformar os contedos em aulas, que atendessem a sua turma.
De repente, suspendem o que era usado h muitos anos e enviam um
novo, que no estabelecia mais o contedo a ser dado e sim os objetivos a
serem atingidos, incluindo hbitos e atitudes (que antes no constavam
do planejamento). Uma terceira coluna pretendia exemplificar como
atingir cada um dos objetivos. Era a nica em que os costumeiros
contedos forma com a qual os professores estavam acostumados a
trabalhar apareciam. No estou afirmando que no se pode ou no se
deva mudar. Especialmente se estudos avanam e apontam
comprovadamente (por experincias prticas e no apenas teoricamente)
para melhores resultados educacionais. No caso, buscava-se diversificar
os programas para atender a uma clientela extremamente diversa e dar

85
mais liberdade de o profissional trabalhar a seu modo.
Muito positivo desde que se prepare bem esse profissional habituado a
receber pronto um material que demanda conhecimentos tcnicos
especializados. Se, subitamente, ele tem que fazer por si o que
especialistas faziam por ele, sem treinamento adequado, s se pode
esperar queda de qualidade. Mais uma "reforma" que trouxe pioras e no
Melhorias ao ensino.
Quanto mais liberdade, mais responsabilidade e mais necessidade de uma
formao adequada.
Como as pesquisas mostram, o Brasil comeou a decair, em termos de
Educao, a partir das dcadas de 1979-80. Como esperar, portanto, que
esse profissional, cada vez menos habilitado, pudesse sentir-se
confortvel em tal situao? O que ocorreu? A maioria dos professores
passou a utilizar apenas a terceira coluna do novo documento
exatamente porque se parecia muito com os antigos "lenis" que
concretizavam o "que fazer docente". Muitos diro que isso apenas
comprova que os professores no aceitam mudanas... Pode, primeira
vista, parecer algo desse tipo. Mas, na verdade, acredito ter sido antes
uma medida de defesa. Se no sabiam como operacionalizar objetivos,
mas sabiam trabalhar com contedos, ento, pareciam pensar os
professores, "vamos fazer o que sabemos; menos prejudicial para o
aluno e mais seguro para ns".
Talvez vocs estejam se perguntando como posso afirmar isso. Simples:
eu era supervisora de escolas da rede pblica do municpio do Rio de
Janeiro poca. Posso dizer, portanto, com base na minha prpria
experincia, que vi a insegurana crescer no apenas entre os docentes,
mas at entre os supervisores dos nveis intermedirios e de unidade
escolar (na ocasio, cada escola tinha um supervisor escolar, pelo
menos!). E no sem razo. A prtica demonstrou que os professores no
se encontravam preparados para essa mudana. Houve treinamento, mas
insuficiente. Da a soluo praticamente geral: os professores se ativeram
a trabalhar o que compreendiam e sabiam fazer.
Quadro 24 Tipos de planejamento utilizados em sua escola
(No foi possvel adaptar este grfico.)
sem diferena significativa em relao amostra total.
(No foi possvel adaptar este grfico.)
O quadro 24 revela que, muito embora nas ltimas dcadas se venha
preconizando que cada escola deve elaborar vrios tipos de
planejamentos, na prtica no o que vem ocorrendo. Para facilitar a
compreenso, apresento a seguir uma pequena e muito simplificada
conceituao de cada tipo de planejamento:
(1) educacional ou curricular o plano geral que envolve a escola como
um todo, propiciando coeso e unicidade, de sua elaborao devem
participar todas as equipes da instituio;
(2) de curso permite uma viso global do que se pretende alcanar por
srie e por turma. Deve-se elaborar um plano de curso para cada turma
e/ou rea ou componente curricular;
(3) de aula estabelece o que se pretende alcanar a cada aula,
discriminando objetivos, metodologia, recursos auxiliares a serem
utilizados, avaliao etc;

86
(4) de unidade utilizado quando se deseja fazer um trabalho mais
aprofundado sobre determinado tema ou objetivo, com durao
previamente estipulada e atividades especiais, de preferncia englobando
vrias matrias, com trabalho em conjunto. Mais utilizado da primeira
quarta srie.
Ressaltando alguns dados:
Menos de metade das escolas (40%) faz planejamento geral.
O que a maioria utiliza (60%) mesmo "o conhecido e velho" plano de
aula; seguido do Plano de Curso, porque propicia ao professor uma boa
viso geral de como dividir o tempo pelo perodo letivo como um todo. At
mesmo o Plano de Aula tem sido negligenciado (apenas 27% planejam as
atividades dirias de suas turmas!).
O Plano de Unidade utilizado por apenas um quinto das escolas, nas
primeiras sries.
H diferenas significativas de regio para regio, bem como de capitais
para cidades do interior.
O que podemos concluir:
1) Tomando por base o fato de que apenas 40% das escolas elaboram
planejamento educacional ( em funo da elaborao desse tipo de plano
que se discutem as metas mais amplas da instituio, as metodologias, os
projetos que sero desenvolvidos de forma integrada, a forma pela qual os
alunos sero avaliados), podemos deduzir que, salvo engano, a maioria
das escolas ainda no funciona como um sistema, em torno do qual se
integra toda a equipe, forma preconizada pelas teorias educacionais
modernas.
2) Gestores, direo, equipe tcnico-pedaggica e corpo docente talvez
considerem desnecessrio, intil ou impossvel utilizar tantos tipos de
planos e, portanto, utilizam seu espao de poder decisrio fazendo o que
acreditam ser "o possvel" ou o que "funciona melhor" questo a ser
investigada junto s escolas, caso se deseje de fato a participao ativa
dos que esto nas "linhas de frente".
3) Os professores no tm tempo (dadas as condies extenuantes de
trabalho e a carga horria) de fazer tantos tipos de planos (hiptese bem
plausvel, por sinal), o que tambm explicaria a incidncia maior do uso de
Planos de Aula, elaborados por cada professor para a sua turma, e
isoladamente. Na maior parte das vezes, ao contrrio do que preconiza a
didtica, o mesmo Plano de Aula usado para todas as turmas da mesma
srie, ignorando-se, portanto, a base desse tipo de planejamento que
deve ser feito de acordo com o andamento e as peculiaridades de cada
turma.
4) importante repensar a utilizao de tantos tipos de planos. A
realidade, sem dvida, denota forte rejeio a vrios deles (o de unidade,
por exemplo).
5) Seria recomendvel um estudo que investigasse a relao de
produtividade entre docentes que utilizam e os que no utilizam
planejamentos especficos para cada uma de suas turmas.
6) Tambm se poderia investigar se h diferena significativa no
rendimento dos alunos quando o professor usa o mesmo plano para todas
as turmas ou, como seria metodologicamente adequado, um Plano de Aula
para cada turma, adaptado s necessidades de cada uma.

87
7) Enfim, todos os estudos sugeridos permitiriam verificar at que ponto
tantos e to variados tipos de planos so de fato necessrios e se influem
no melhor desempenho docente e discente. E, finalmente, se a "intuio"
ou a experincia prtica das escolas que praticamente aboliram alguns
deles tm ou no razo de ser, contra toda a teoria que preconiza o uso
de cada um deles com finalidades especficas.
preciso que tenhamos outros enfoques sobre os "porqus" do fracasso
da Educao no Brasil.
Os docentes esto nos enviando mensagens (nem to cifradas) quando
no efetivam na prtica algumas determinaes de nveis superiores.
Refiro-me ao enorme nmero de professores que, em diversos pontos do
pas, adotam posturas reativas semelhantes sem que tenham
combinado nada e sem ao menos saber que outros fazem o mesmo que
eles. O estudo mostra com clareza esse pensamento.
Por outro lado, gosto de voltar s vezes (s s vezes) ao passado e
questionar algumas coisas.
Por exemplo: antes o professor utilizava apenas o Plano Geral que o MEC
enviava e o Plano de Aula, e a escola alcanava muito bem seus objetivos
quem acabava o antigo primrio, podem crer, sabia ler de verdade.
Hoje, as novas teorias preconizam tantos outros tipos de planejamento
(muitos dos quais at so utilizados por parte dos colgios, como se viu),
mas a qualidade est cada dia pior; no seria interessante nos
perguntarmos quem que est de fato correto?
Os elevados percentuais que encontramos em muitos dos itens analisados
nos leva obrigatoriamente a pensar que, ou representam uma linha de
pensamento, ou resultam da impossibilidade de realizao prtica.
Quadro 25 Freqncia com que planeja as aulas
(No foi possvel adaptar esta tabela.)
O percentual de escolas que adotam oficialmente o modelo de 60% em
mdia (quadro 24). No entanto, o tipo de planejamento que a grande
maioria dos professores utiliza (92%).
Ao cruzar os dados professores que utilizam o Plano de Aula por livre
e espontnea vontade (item de resposta espontnea) e o percentual de
escolas que o adotam , chega-se a um percentual de 97% de utilizao.
Quase 100%, portanto, usam porque acham til e importante e no
apenas porque lhes exigido.
Esse dado concretiza a teoria de que a adeso muito maior quando a
escola adota algo que os professores de fato acreditam ser til e vivel,
seja um tipo de plano, um mtodo ou uma tcnica. No um professor
apenas, claro, mas a maioria deles.
Ao que tudo indica, a "realidade do possvel" do dia-a-dia de escolas e
docentes contraria as propostas tericas das autoridades educacionais.
Talvez os professores venham tentando dizer da forma que podem que,
ainda que os objetivos que norteiem algumas medidas sejam ideais, ainda
que haja de fato desejo sincero de acertar, preciso: 1) que as inovaes
pedaggicas, metodolgicas, de planejamento e avaliao sejam, antes de
mais nada, exeqveis caso contrrio, a realidade as adapta ou anula;
ou 2) se as mudanas no so compatveis com a realidade, preciso
mudar essa realidade antes de implant-las, se no se deseja, a seguir,
assistir a mais fracasso.

88
Tema 10 Tcnicas de ensino e recursos audiovisuais mais utilizados
Tcnicas de ensino
At meados do sculo XX as escolas, do ponto de vista de mtodos e
tcnicas de ensino, trabalhavam quase homogeneamente. Fruto da busca
do "mtodo nico", que norteou durante bastante tempo a pedagogia, se
baseava em um princpio muito simples: "o professor ensina, os alunos
aprendem". A relao era simples e cada um tinha o seu papel bem
definido. Depois de ensinar, o professor verificava, mensalmente, por meio
de provas escritas e, em alguns casos, orais, se os alunos tinham
aprendido. Os que demonstrassem que sim, eram promovidos; os demais,
reprovados. Havia uma segunda chance para os que no tivessem bom
resultado a "segunda poca", uma nova oportunidade de fazer a "prova
final".
Os pais (os que podiam, claro), principal "socorro pedaggico" da poca,
que providenciavam aulas com professores particulares para sanar
deficincias ou dificuldades dos filhos, apontadas pelo "boletim escolar".
Caso fossem bem-sucedidos na "segunda poca", eram promovidos; se
no, permaneciam na srie.
As etapas que os professores percorriam durante o ensino eram
praticamente as mesmas, em qualquer disciplina ou srie. Primeiramente
dava-se a "matria nova"; o segundo passo era a fixao, por meio de
exerccios em sala e em casa; o terceiro momento era o da verificao da
aprendizagem. Ao final, reiniciava-se o ciclo: matria nova, fixao,
verificao.
A busca pelo mtodo nico, um ideal pedaggico que consumira dcadas,
no s terminou como passou a ser considerado inadequado
didaticamente.
Atualmente, importante utilizar variadas tcnicas, de acordo com as
necessidades e caractersticas da clientela, da prpria matria e de cada
aluno. Foi uma guinada e tanto! Do ensino centrado no professor passouse ao ensino centrado no aluno.
Em outras palavras, antes eram os docentes que determinavam "a
maneira de ensinar" (qual o ritmo adequado, o momento de avaliar, o
quanto exercitar e fixar os conceitos) de acordo com sua percepo,
experincia e tambm de acordo com a prpria personalidade.
No novo enfoque, so as caractersticas do aluno que determinam as
experincias e atividades desenvolvidas em sala. Entra em cena a ideia do
"homem como indivduo nico", alm das teorias estudadas e dissecadas
por psiclogos, mdicos e pedagogos que se tornaram mundialmente
conhecidos e respeitados, como Maria Montessori, John Dewey, Jean
Piaget, Vigotski, Decroly, Makarenko, Paulo Freire, Ansio Teixeira.
A pedagogia do sculo XX incorporou e modificou radicalmente a forma de
ensinar (mtodo). Foram mudanas enormes, que afetaram inclusive a
organizao fsica da sala de aula. As carteiras dos alunos, at ento
fixadas ao assoalho, foram substitudas por mesas e cadeiras soltas, mais
leves e mveis, para favorecer adaptaes em funo das variadas
atividades que deveriam passar a fazer parte do dia-a-dia das salas de
aula, como a pesquisa e o trabalho em grupo, e outras visando a favorecer
a interao e a participao dos alunos.
Da aula que se resumia exposio oral e um resumo (ditado pelo

89
professor ou escrito no quadro-de-giz), com eventuais inseres de mapas
e globos terrestres e raras "demonstraes" (em geral na rea de Cincias
Biolgicas, Qumica e Fsica), chega-se concepo do aluno como
protagonista da aprendizagem: a Escola Ativa, na qual o aluno ganhou
liberdade de falar, de perguntar, de tirar suas dvidas, de trabalhar
junto aos colegas. A escola ficou mais movimentada, mais alegre e menos
rgida.
Estudos e pesquisas na rea do comportamento (Psicologia Social,
Psicologia da Aprendizagem etc.) tambm contriburam com novas ideias,
demonstrando, por exemplo, que os exerccios de fixao utilizados pela
escola tradicional, sempre preparados e resolvidos pelo aluno
individualmente, deveriam ser enriquecidos por prticas de trabalho em
grupo, que, a partir de ento, foram crescentemente valorizadas.
O aluno que faz aprende mais e melhor do que o que apenas ouve; o
aluno que troca experincias cresce e enriquece, aprende a ouvir, a
respeitar o outro. A diversidade de ideias e o debate so incentivados. Em
conseqncia, trabalhos de grupo e pesquisas passaram a ser indicados, e
seu uso rapidamente teve aumento vertiginoso.
Essas so apenas algumas das muitas ideias que foram surgindo aqui,
apresentadas de forma sucinta e breve, e que influenciaram a
metodologia e as tcnicas de ensino.
claro que grande parte inicialmente chegou s escolas mais como teoria
do que como prtica. De incio, sentia-se certo "clima" apenas...
Trocavam-se ideias nas salas de professores, ouviam-se comentrios
como "parece que tabuada no vai mais ser usada..." ou "me disseram
que as cartilhas vo ser substitudas por livros feitos nas escolas...".
Coisas assim. Aos poucos, essas ideias conquistaram mais e mais adeptos
e foram sendo colocadas em prtica.
Muitos erros ocorreram e continuam a ocorrer devido compreenso
equivocada e informao superficial das novas metodologias, bem como
das novas tcnicas, que rapidamente se distanciaram dos propsitos dos
autores (lembro o captulo em que tratamos do nvel de conhecimento
terico dos docentes). E, assim, mais uma varivel associou-se s
anteriormente citadas, que contriburam para a queda da qualidade o
uso inadequado das modernas tcnicas de ensino.
No caso da alfabetizao, por exemplo: os professores sempre utilizaram
cartilhas. Com a adoo das bases construtivistas na educao brasileira,
muita gente "jogou fora" as cartilhas... A Teoria Construtivista, entre
outros conceitos, trouxe a ideia de que o aluno deve aprender atravs de
passos que ele prprio vai "construindo" em funo das experincias de
aprendizagem. Resumidamente, significa que o conhecimento no deve
ser apresentado "pronto" criana. Deve-se estimul-la a "descobrir" aos
poucos, e por si, especialmente atravs de atividades sugeridas pelo
professor. Muito bem. Antes, ao alfabetizar, o professor ensinava primeiro
as letras, as slabas, depois a palavra e as frases (variava, dependendo de
o mtodo ser silbico, fnico, global, natural). No importa!
Quando no se treina bem um profissional e se implanta um mtodo novo,
de execuo muito mais complexa, preciso ter cuidado, muito cuidado...
Porque, seno, em vez de melhorar o que estava indo razoavelmente
bem, estraga-se tudo de vez!

90
Voltando ideia de "construo do saber", o que ocorreu nesse contexto?
Cartilhauma "coisa" que j vem pronta, imagine s que antiquado!
comeou a ser vista com desconfiana e criticamente. Da que muitos
docentes, cheios de boas intenes, e s vezes at sob a orientao de
supervisores pedaggicos entusiasmados, resolviam no usar mais
cartilhas "prontas". Elas seriam feitas paulatinamente, na prpria escola,
em consonncia com o que os alunos trouxessem de sua realidade
imediata, da casa, da comunidade. Do ponto de vista terico, perfeito!
S no previram (por falta de treinamento e experimentao prvia) que
para que isso funcionasse e melhorasse a qualidade do ensino seria
preciso ter verba disponvel, tempo extra e muitas horas a mais de
trabalho. Sim porque necessrio, a cada dia, criar uma pgina da
cartilha "construda", rascunhar, depois escrever, imprimir (se a escola
tiver computador e impressora timo! Caso contrrio, acredite,
mimegrafo! Xerox j luxo absurdo!). E o que que a maioria das
escolas tinha? Falta de recursos financeiros ou de material na quantidade
necessria... E os docentes? Falta de tempo!
Ento, abandonou-se a cartilha, num impulso de criatividade e entusiasmo
com o novo mtodo e... o resultado foi que, em muitas escolas, o que se
chamou de "cartilha" ficou impensavelmente inferior antiga, impressa,
colorida embora pronta! A nova era feita "em casa", "construda", sim,
mas de qualidade deplorvel, sem atrativos para os alunos, s vezes sem
nitidez etc. etc. etc! Sem contar os casos em que, na ltima hora, no
pde ser impressa porque no havia material, o papel acabara, o
mimegrafo enguiara (em ao de protesto, por excesso de uso). Estou
relatando uma experincia que eu prpria testemunhei quando era
supervisora distrital. Sem dvida, a inteno foi excelente! Mas os
resultados!!! Nem preciso dizer...
Tem gente no ensino brasileiro jogando fora o feijo-com-arroz, porque
acha caviar muito mais gostoso. Mas no tem dinheiro ainda para comprar
o caviar que quer comer e j desperdiou a comida que tinha! Resultado?
Fome, emagrecimento, desnutrio!
Esse apenas um exemplo do que vem acontecendo no Brasil que quer
qualidade na Educao...
Analisando agora as tcnicas de ensino. Segundo uma das classificaes
mais simples, elas formam trs grupos:
Tcnicas de ensino individualizado (cada aluno trabalha por si);
Tcnicas de ensino socializado (alunos trabalham divididos em grupos) e
Tcnicas de ensino socioindividualizadas (durante parte do tempo os
estudantes trabalham em grupo e em outra, individualmente).
Para que atinja seus propsitos, preciso que o professor tenha
conhecimentos que lhe permita escolher as tcnicas adequadas para cada
contedo ou objetivo que v desenvolver. No se escolhe a tcnica de
ensino como quem escolhe uma camisa ou um sapato. H indicaes
adequadas- Lembro que ouvi, certa vez, um colega dizendo que passara
um trabalho de grupo para seus alunos sobre... a partcula "se" e suas
variadas possibilidades sintticas! Nada mais inadequado! Em decorrncia
da formao didtica deficiente, na prtica esses propsitos no vm
sendo atingidos.
Por exemplo, no caso do Ensino Socializado: o objetivo promover a

91
discusso, a reflexo, o hbito de ouvir opinies divergentes e
argumentar. Alm disso, ensinar a conviver com diferentes pontos de
vista, por vezes antagnicos ou inconciliveis, mas que precisam ser
respeitados. E outro, fundamental, seria propiciar o aprofundamento do
saber.
O Ensino Socializado, em si, extremamente vlido, mas o que ocorreu,
em parte devido s severas crticas dirigidas a partir de ento exposio
oral, foi que muitos professores praticamente deixaram de "dar aulas",
tornando-se quando muito "organizadores" de propostas de
discusses em grupo. Com a fora que o "trabalho de grupo" ganhou em
pouco tempo, devido ao uso excessivo e mal orientado, muitos alunos
comearam a ficar to saturados que, hoje, mal podem "ouvir" falar em
"trabalho de grupo".
Como isso pde acontecer?
Simples: professores com muitas turmas e muitos alunos simplesmente
no conseguem usar o trabalho de grupo como deveriam.
Primeiro, porque no conseguem dar o feedback necessrio aos alunos.
Segundo, porque todo trabalho de grupo que envolve pesquisa (refiro-me
queles que os alunos fazem fora da sala de aula e trazem depois para
entregar ao professor) s tem real valor quando o aluno recebe, no s
orientao do professor antes (em termos de objetivos, bibliografia, itens
a serem abordados etc), durante (o mais importante momento o de
acompanhamento os alunos pesquisam, esboam o trabalho que
pretendem fazer, trazem os textos que pesquisaram e resumiram e
discutem com o professor) e, especialmente, depois (dando orientao at
para que o trabalho seja aprofundado, discutido e refeito quando
necessrio.
Essa orientao, bem como o planejamento prvio e a orientao do
trabalho, exige obrigatoriamente pelo menos uma leitura atenta por parte
do professor, que assim poder fazer anotaes, observaes e correes
que permitam aos alunos compreender em que falharam. Dar um conceito
ou nota apenas em nada contribui para o real crescimento dos alunos
em nenhum dos aspectos que a tcnica pretende alcanar. No entanto,
nas circunstncias em que trabalha o docente brasileiro, torna-se
impossvel ler e avaliar verdadeiramente o trabalho feito. prtica bem
comum, portanto, que os conceitos sejam conferidos de forma superficial
(e, por isso, muitas vezes injusta). H casos em que os trabalhos nem ao
menos so lidos.
Se pesquisa segue-se "o seminrio" (nome dado apresentao oral do
trabalho para o resto da turma), a mesmo que o aprofundamento se
torna nulo. Com um agravante: cada grupo acaba "estudando" apenas
uma unidade do programa e "ouvindo" outros grupos "apresentarem" as
demais. Em resumo, uma tcnica que visa ao aprofundamento acaba
produzindo exatamente o oposto -- superficialismo e burla...
Quem, no entanto, utiliza adequada e didaticamente o trabalho de grupo,
sem dvida, enriquece e alcana uma dinamicidade perfeita em sala de
aula. Mas isso s ocorre quando os professores tm condies de trabalho
e tempo para tal.
O tema se tornou at motivo de chacota (e irritao tambm) entre os
alunos. Mas o processo continua em pleno vigor.

92
Hoje os alunos dominam (de cor e salteado) a "dinmica", que mais ou
menos a seguinte:
1 Primeiro dia de aula:
1) o professor se apresenta;
2) em seguida, apresenta o "programa" do curso, previamente dividido em
unidades de ensino;
3) prxima etapa a turma dividida em tantos grupos quantas so as
unidades do programa;
4) cada grupo fica encarregado de uma unidade, que ser apresentada em
dia predefinido aos demais colegas (uma espcie de aula, seminrio ou,
muitas vezes, apenas a exposio oral "velha de guerra", s que feita
pelos alunos agora "ativos" perante um professor agora sonolento e
passivo), aps o que recebem um conceito ou nota.
5 Aps a primeira aula, o grupo (que muitas vezes se mantm durante
anos, contrariando um dos pressupostos da tcnica, que busca a interao
em variadas e diferentes associaes) se rene:
1) dividem entre si a unidade (que de unidade da em diante no ter mais
nada) cada um fica encarregado de uma parte; cada um s
l/estuda/pesquisa/copia (!) a sua parte; s sabe (mal) a sua parte. J h
at um acordo tcito: os grupos que assistem concordam com tudo que
lhes apresentado no dia do "seminrio" sob pena de, caso contrrio,
serem tambm argidos ou questionados pelos demais grupos no dia da
apresentao "deles";
2) em geral, os alunos dividem as tarefas de acordo com as habilidades
(ou da falta delas) de cada um e no em funo do interesse que o
contedo provocou. Um faz a capa; o segundo procura o(s) livro(s) na
biblioteca e copia, resume ou, cada vez mais freqentemente agora,
"baixa" diretamente da Internet, o que julga necessrio para satisfazer o
professor35; um outro faz cpias para todos; outro ainda compe a parte
audiovisual da apresentao (junta os pedaos que cada um achou na
Internet e que, eficientemente, j lhe enviaram por e-mail, aos quais d
formato homogneo mesma letra, tamanho, margens) e entrega ao
coordenador/ apresentador em geral o melhor ou mais apto a falar em
pblico , que por essa "carga" maior de responsabilidade fica isento de
qualquer outra atividade.
3) o grupo apresenta o trabalho feito, sob o olhar atento (hipnotizado?)
dos colegas. O professor anota algumas coisas e, ao final, faz alguns
poucos comentrios s vezes, nem isso.
6 O professor divulga as notas/conceitos. s vezes, entrega os
trabalhos, outras no. O aluno nunca mais v ou tem notcias do mesmo.
Alis, quem liga?
H casos em que o professor "leva" o trabalho do grupo para avaliar em
casa. So inmeros os relatos de trabalhos nunca devolvidos, de notas ou
conceitos jamais justificados; ou de trabalhos entregues com uma nota
sete (por exemplo) e nenhum comentrio, nenhuma justificativa sobre, de
que falhas ocorreram, enfim... Como dizem os alunos: "foi nota dada pela
35

H inclusive "classificaes" valiosas sobre cada "tipo de professor", repassadas, entre os

alunos, ano a ano: fulano gosta de capa bonita; beltrano faz questo de muita foto; o de
Geografia s "d nota boa" quando o trabalho tem muitas pginas etc.

93
cara do fregus..."36
Quer dizer, a mudana (adoo de variadas tcnicas visando a aprofundar
e motivar os alunos) ocorreu em alguns casos para melhor mas, em
muitos outros, para pior.
De qualquer modo, existem alguns pontos bsicos que podem ser
adotados visando superao da m prxis, j que no supem ou
implicam mudanas fsicas nem estruturais, apenas conhecimento tcnico:
as aulas no devem ser todas elas expositivas, nem apenas de
trabalhos de grupo;
caso se utilize a exposio oral, deve-se faz-lo de forma menos formal,
permitindo a participao imediata dos alunos atravs de perguntas,
comentrios e esclarecimento de dvidas (exposio oral dialogada);
o aluno deve participar ativamente de sua aprendizagem;
o professor deve variar a metodologia para propiciar mais
oportunidades de aprendizagem (cada pessoa tem uma forma que lhe
mais propcia para compreender e apreender conceitos);
deve-se, o quanto possvel, trazer para as aulas questionamentos ou
desafios que instiguem e levem o aluno a refletir sobre o tema a ser
aprendido, de forma que a aprendizagem no ocorra mecanicamente;
quanto mais se utilizarem exemplos concretos e associaes com a
realidade social, melhor, porque incrementam a motivao e o interesse
do aluno;
os temas abordados devem possibilitar enfoques amplos que envolvam
todo o sistema e oportunizem ao aluno uma viso de mundo interrelacionada e em constante interao.
Levando em conta o que acabei de descrever e considerando que as
inovaes pedaggicas em Educao costumam levar cerca de cinqenta
anos at chegarem s salas de aula, vejamos quais as tcnicas mais
utilizadas hoje pelos professores:
Quadro 26 Que tcnicas mais utiliza em suas aulas?
*Trabalho de grupo: 49%;
*exposio oral: 43%;
*trabalho individual: 14%;
*no responderam: 3%;
*base: 1172.
O quadro 26 indica modificao acentuada na prtica pedaggica em
relao aos anos 1960. As tcnicas mais utilizadas atualmente so as de
ensino socializado (trabalhos feitos em grupo).
Nossos professores j no utilizam apenas a exposio oral, hoje
apelidada depreciativamente de "aula de cuspe-e-giz", embora o
percentual dos que utilizam esta tcnica se aproxime bastante do que
lana mo preferencialmente do ensino socializado. Chamo a ateno
para o fato de que, didaticamente, a prtica no constitui "pecado" (como
hoje supem algumas pessoas), desde que utilizada alternadamente com
Uma colega contou-me que, depois de anos, encontrou no cho, atrs de uma estante da
biblioteca, um trabalho de pesquisa que havia feito no Ensino Mdio da escola em que
atualmente trabalhava, e pelo qual tinha obtido um conceito excelente, mas que nunca lhe
havia sido devolvido. Sem uma anotao, uma correo ou um elogio... Alm do que ela
escrevera na poca, apenas... traas!
36

94
outros recursos.
Os trabalhos individuais so usados como opo primeira por apenas 14%
dos docentes. Em 1960, era praticamente s o que se usava, alm da
exposio oral.
Resta saber de que forma o trabalho desenvolvido em cada uma dessas
opes docentes o mais importante na verdade...
Ao que o estudo indica, os especialistas em Educao esto efetivamente
fazendo chegar suas mensagens didticas aos docentes. No entanto, a
qualidade e o desempenho dos alunos continuam caindo.
O que podemos concluir, ento?
No incio do captulo, tentei deixar patente a forma pela qual a "melhor
das tcnicas" ou o "melhor mtodo" podem ser desvirtuados, anulando-se,
por mal conduzidos, todo o benefcio que poderiam trazer aos alunos.
Utilizados de forma equivocada ou distorcida (em condies desfavorveis
de treinamento docente e com infra-estrutura inadequada, por exemplo),
qualquer tcnica ou mtodo pode ser um fracasso, conduzindo queda da
qualidade do ensino, desmotivao e at ao embuste.
Por outro lado, um mtodo hoje considerado "antigo" (excluindo os
coercitivos que utilizavam castigos fsicos e/ ou humilhantes) ou outro
mais moderno podem, ambos, produzir excelentes resultados, se
utilizados por docentes criativos, experientes e seguros do seu uso, dos
objetivos a serem alcanados e dos esforos que esto dispostos a
despender nessa tarefa.
Em resumo:
pode-se mudar o mtodo e as tcnicas de ensino por outras mais
modernas, sem que isso melhore a qualidade do ensino, porque no o
mtodo que faz um bom professor; o professor que faz qualquer mtodo
tornar-se efetivo. O que no anula nem desmente a necessidade (apenas
refora) de jogarmos todas as nossas "cartas" na recuperao da
qualidade docente.
Recursos audiovisuais
O uso de recursos audiovisuais como instrumento auxiliar do ensino, alm
de possibilitar maior aprendizagem quando se trabalham temas abstratos,
comprovadamente aumenta o interesse e a motivao do aluno.
Na sociedade do sculo XXI, a tecnologia invadiu e cativou crianas e
jovens em suas prprias casas, mesmo nas classes menos favorecidas
economicamente, em que TV e joguinhos eletrnicos j so uma realidade.
Seria de se esperar que a escola a utilizasse em larga escala, nem que
fosse para o aluno sentir que a escola uma instituio sincronizada com
o seu tempo.
No quadro 27 o leitor poder verificar quais recursos so os mais
utilizados, a partir de uma relao apresentada aos entrevistados.
Quadro 27
Freqncia dos recursos utilizados em sala de aula alm do quadro-de-giz
(em %)
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Alguns dos recursos tradicionalmente utilizados, como slides, lbuns
seriados e transparncias, parecem estar sendo substitudos por outros
mais modernos e dinmicos como jornais de circulao nacional,
computadores e filmes. Estes ltimos, ao que parece, vm se tornando

95
referncia no da-a-dia da sala de aula moderna.
O recurso mais utilizado, no entanto, bem antigo ("murais e cartazes"),
e essa opo (65%) deve ter relao com seu baixo custo o que era de
se esperar, dada a situao das escolas brasileiras. Pode tambm estar
relacionado ao fato de que os prprios alunos podem confeccion-los com
facilidade, o que estaria de acordo com o princpio bsico da Escola Ativa.
Surpreende o uso de computadores (32% afirmaram usar muito e 28%,
s vezes) e filmes em sala de aula (21 % disseram usar muito; 58%, s
vezes).
Tambm a televiso (17% usam muito; 47% s vezes) tem sido bastante
utilizada.
Quadro 28
Percentual de uso de recursos auxiliares em sala Escola pblica x
particular
Mdia %
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Murais e cartazes so os recursos mais utilizados tanto na escola pblica
quanto na privada. No houve diferena estatisticamente significativa
quando comparadas as duas modalidades.
O uso de filmes e jornais de circulao nacional, pouco maior na escola
pblica, provavelmente se deve a iniciativas sociais de grandes empresas
privadas. Em todo o Brasil temos hoje escolas que recebem regularmente
revistas e jornais. Algumas dessas empresas do, inclusive, orientao ao
professor para que seu uso seja adequado s necessidades de sala de
aula.
Para desconforto dos que vivem propalando que professores so
resistentes a inovaes metodolgicas, tcnicas ou estruturais, os dados
acima revelam o contrrio. Tendo a seu dispor os recursos e dominando as
tcnicas e metodologias, os docentes os utilizam, porque sabem que,
aumentando o interesse do aluno, conseqentemente aumentam tambm
a motivao e a aprendizagem. E, com isso, diminuem os casos de
indisciplina (especialmente aqueles originados pela monotonia das aulas
ou pela inatividade do aluno).
Quando recursos modernos, atraentes e adequados do ponto de vista
pedaggico so disponibilizados nas escolas, o professor utiliza, e muito.
Ele, mais do que ningum, tem conscincia de que, quanto mais variada e
plena de recursos a aula, maior o interesse dos alunos e,
conseqentemente, maior a aprendizagem e menor a indisciplina.
Portanto, vale investir no somente na capacitao metodolgica e de
contedo docente, mas tambm no equipamento e na infra-estrutura
escolar.
Tema 11 Avaliao da aprendizagem
Avaliao ontem
Quando a avaliao era feita apenas atravs de provas, o professor no se
sentia inseguro. Porque elaborar questes baseadas apenas no contedo
desenvolvido em sala de aula evidentemente mais fcil do que avaliar
aspectos to complexos que vo desde a formao de hbitos e atitudes,
passando pelo desenvolvimento de competncias cognitivas, afetivas e
sociais.
o que se espera seja feito pelos professores hoje.

96
No se trata de discutir que tipo de avaliao deve ou no ser feita, qual a
melhor ou a mais moderna. Trata-se, sim, de verificar quais so as reais
condies de trabalho dos professores e, da, repensar o que pode resultar
da aplicao de medidas que no possam efetivamente ser realizadas com
qualidade.
A questo : o ensino vem melhorando desde que se adotou a avaliao
qualitativa? Os alunos mostram maior domnio das habilidades
necessrias sobrevivncia no sculo XXI? Parece-me que as pesquisas
nacionais e internacionais mais recentes j nos responderam. A deciso
fica entre:
1) Continuar a "tentar" avaliar qualitativamente, sabendo que o professor
nem ao menos conhece o rostinho de cada um de seus alunos, alm de
sabermos tambm que, nas atuais condies em que trabalha, ele no
tem mesmo tempo de faz-lo adequadamente (o que j resultou, e ainda
continuar resultando, em queda de qualidade)?
2) Voltar a usar apenas a avaliao que mede conhecimentos e
competncias cognitivas, porque isso o professor pode ao menos fazer de
forma mais bem-feita? Ou
3) Mudar a realidade das salas de aula, a infra-estrutura das escolas,
prover treinamento adequado para os professores e, a sim, continuar, ou
melhor, comear afazer verdadeiramente avaliao qualitativa?
H cerca de trs dcadas, a prova era considerada o nico instrumento de
avaliao. Era prova escrita, prova oral, prova e mais nada. Hoje, se
preconiza uma avaliao mais ampla. Afirma-se que as provas no
avaliam nada, s "medem" conhecimento, o que poderia induzir a
injustias com o aluno.
"Prova no mede nada": mais uma meia-verdade. Porque, entre uma
prova muito bem elaborada do ponto de vista didtico (que pode avaliar
altos nveis de competncia e saber, dependendo da forma como
elaborada) e a avaliao qualitativa como tem sido (mal) feita, a prova
pode ser um instrumento mais justo, especialmente porque mais vivel
ao menos enquanto no mudam as condies atuais de trabalho do
professor.
Uma prova bem elaborada um timo instrumento de avaliao, se se
seguirem todas as suas etapas didticas: 1) elaborao adequada e
abrangente; 2) resultados analisados de forma a detectar unidades no
suficientemente trabalhadas e que necessitam, portanto, de mais aulas ou
do uso de outras tcnicas de ensino; 3) utilizao dos resultados da
anlise das provas para elaborar estratgias de recuperao e melhorar
deficincias de aprendizagem reveladas.
Se utilizada dessa forma, uma prova muitas vezes um instrumento de
avaliao mais preciso do que uma avaliao qualitativa em que se
utilizam trabalhos de grupo (feitos e corrigidos da forma descrita no
captulo sobre tcnicas e ensino), eventualmente provas e fichas de
observao (em que o professor lana conceitos mdios para todos,
porque no pode na verdade observar o desempenho individual). Porque
feita dessa forma, a avaliao qualitativa, na verdade, de qualitativa tem
apenas o nome. Mas j falamos sobre isso em captulo anterior.
A questo que me parece essencial, na situao atual das escolas
brasileiras, encarar a realidade que temos e escolher, entre as duas

97
alternativas acima, a que menor prejuzo traz qualidade do ensino. O
que no se pode continuar a fazer em encontros, congressos, seminrios e
cursos discursar sobre a forma ideal de avaliar, ignorando a realidade
enquanto o professor fica ouvindo e pensando:
Que lindo! Ah, que maravilha, se eu pudesse fazer assim!!! Mas no d,
eles no sabem, por isso insistem; que pena! Como eu continuo com
trezentos alunos, correndo feito louco de um lado para o outro, ento vou
ter que continuar fazendo do jeito que d...
O que significa que alguns vo continuar a fazer um arremedo de
avaliao qualitativa, enquanto outros continuaro dando suas provas, por
vezes mal elaboradas porque o que sabem e o que conseguem fazer.
Quem continua tentando fazer avaliao qualitativa nas condies atuais
acaba numa farsa, em que "pede" um ou dois trabalhos de grupo turma,
o que, junto com o "conceito individual" atribudo a cada aluno (com
critrios que por vezes no ficam claros para ningum), termina levando
promoo alunos que no atingiram objetivos mnimos da srie (excluda a
progresso continuada).
Se isso no piora a cada dia que passa os resultados educacionais, ento
no sei mais nada de Educao...
E, assim, ouve-se agora assombrada a sociedade a notcia de que os
alunos do Ensino Mdio no Brasil esto apresentando graves deficincias
de formao e um nvel de aprendizagem compatvel com o esperado
numa quinta ou sexta sries. A mesma constatao est sendo feita a
partir dos resultados do Exame Nacional de Cursos aplicado pelo MEC nos
ltimos trs anos, a estudantes que completam cursos de graduao em
universidades pblicas e particulares.
Sobretudo quando se discutem formas de incrementar a qualidade do
ensino e, mais especificamente, quando consideramos as reais
necessidades dos alunos na moderna sociedade, fica muito claro que,
obrigatoriamente, o aluno ao concluir a obrigatoriedade escolar, antes de
tudo e a despeito do mtodo de ensino ou de avaliao que se utilize
precisa:
1. Ler compreensiva e analiticamente (condio bsica para ser livre e
responsvel pelas suas decises intelectuais, polticas e ideolgicas);
2. Compreender os fatos sociais e o mundo em que est inserido (para
poder tomar decises calcadas em sua prpria anlise e no ser usado
como objeto consumidor ou como eleitor facilmente iludvel, por exemplo);
3. Estar instrumentalizado para competir no mercado de trabalho,
dominando o arsenal mnimo necessrio a sua insero produtiva na
sociedade.
Algum j disse que "o timo inimigo do bom". Infelizmente, muitos so
os que, ao se "apaixonarem" por uma ideia, esquecem o mais importante:
para mudar preciso antes criar as condies infra-estruturais para que a
mudana de fato possa ocorrer. Caso contrrio, continuaremos a mudar,
mudar, mudar... Mas s na aparncia e na nomenclatura. Ou, mais grave
ainda, mudaremos sempre para pior em termos de qualidade final.
Quando jogamos fora um modelo e instalamos outro, mais moderno, sem
analisar se de fato h condio de execuo real, continuamos incorrendo
em falhas que s nos levam a retroceder, a perder o bonde da histria
ao contrrio do que se deseja.

98
As mudanas conceituais sobre a melhor forma de avaliar o desempenho
tomam por base uma srie de estudos que comearam a influenciar a
Educao no Brasil por volta das dcadas de 1960-1970 e que
influenciaram educadores em todo o mundo.
Para compreender tais conceitos em especial os relacionados
avaliao , no certamente necessrio refazer toda a histria da
Educao e da Pedagogia, o que, alis, seria rematada pretenso, alm de
desnecessrio, pois temos disposio excelentes compndios, assinados
por autores bastante capazes e especializados no tema.
No entanto, vale a pena expor, sucintamente, as principais mudanas
implantadas para os leitores no afeitos ao tema terem uma ideia mais
clara.
At mais ou menos a dcada de 1970, no Brasil, os alunos eram avaliados
de forma muito uniforme:
1. Havia um programa nico para todo o pas, vindo do MEC, e cada
professor era responsvel apenas pelos contedos da matria que
lecionava (no se falava em interdisciplinaridade nem em integrao
curricular poca).
2. Anualmente o MEC enviava, a todas as escolas brasileiras da rede oficial
e oficializada, provas nicas, que todos os professores aplicavam e
corrigiam segundo uma tabela, tambm enviada pelo MEC.
3. As provas de redao eram corrigidas seguindo uma outra tabela que
considerava no somente a parte gramatical como tambm as ideias
expressas pelo aluno.
4. As notas variavam de 0 a 100 (primeiras sries ou o antigo primrio) e
de 0 a 10 (para ginsio e cientfico).
5. Apenas os que tivessem 50% de acertos ou mais eram aprovados; os
que no conseguissem iam para a "segunda poca".
6. A segunda poca era uma nova oportunidade que os alunos tinham de
refazer estudos, rever a aprendizagem e a avaliao. Durava um ms
(geralmente em janeiro) e, ao final, os alunos faziam nova prova.
7. Quem no obtivesse o estipulado para aprovao depois dessa segunda
chance ficava automaticamente reprovado.
8. O aluno podia ficar em segunda poca at no mximo em trs matrias;
mais do que isso era reprovado, sem direito segunda poca.
9. Havia tambm prova oral, alm da escrita, com "ponto" (tema) sorteado
na hora, sobre o qual o aluno deveria discorrer, "explicitando tudo o que
sabia sobre" ou abordando aspectos que o professor determinasse.
Avaliao hoje:
A seguir, explicito, em linhas muito gerais, o que se preconiza atualmente
como avaliao moderna.
1. Comecemos pelo termo avaliar que ganhou nova e mais complexa
dimenso fazendo ntida distino entre "medir conhecimentos" e
"avaliar desempenho". "Medir" (o que/quanto o aluno aprendeu) passou a
designar uma forma insuficiente e negativa de verificar a aprendizagem, e
em geral se relaciona, na prtica, ao uso de provas e testes apenas. O
segundo termo utilizado quando se deseja fazer meno maneira
desejvel de se verificar se os objetivos do ensino e da aprendizagem
foram alcanados. Inclui variados instrumentos, como provas, testes,
trabalhos individuais e de grupo, observao atravs de fichas e auto-

99
avaliao.
2. Os "programas oficiais" foram substitudos por "sugestes de contedos
curriculares mnimos", depois pelos denominados "parmetros curriculares
nacionais". Essas mudanas tm um cunho evidentemente mais abstrato
e, portanto, so habilidades menos observveis em termos operacionais.
3. As "notas", at ento utilizadas, foram substitudas por conceitos (que
assumiram nomenclaturas variadas ao longo dos anos, como vimos).
4. Avaliar, na nova concepo, inclui, alm de resultados do desempenho
mensurvel (escrever corretamente, fazer clculos, resolver problemas
etc), outras aprendizagens at mais importantes, como a aquisio de
competncias nas reas cognitiva, afetiva, psicomotora e social, aspectos
qualitativos que, segundo a prpria LDB, devem preponderar sobre os
quantitativos. Isso tem significado na prtica, que um aluno com
rendimento abaixo do mnimo exigido na parte de contedo propriamente
dito (em geral em torno de 50%), mas que educado, polido, esforado e
atento, que excelente em msica ou esportes, pode ser promovido
srie seguinte, mesmo que demonstre deficincias em leitura ou clculos.
5. Tambm se tornou fundamental, ao avaliar, considerar os progressos do
aluno em relao a si prprio, no em relao ao grupo, conceito calcado
na Psicologia, que condena a "competio" entre os alunos. A classificao
do rendimento dos alunos, a "premiao" dos melhores com medalhas ou
com "estrelas" coladas em cadernos, as relaes nominais hierarquizadas
em murais, todas foram descartadas e consideradas nocivas, estressantes
e prejudiciais do ponto de vista emocional; ainda segundo essa teoria, tais
prticas desestimulam os alunos com desempenho mais baixo e podem
afetar sua auto-estima.
No vou entrar na discusso do mrito, validade, concordncia ou
correo das teorias que sustentam os itens acima. So, porm,
pressupostos que vigoram oficialmente. Achei importante, portanto,
relembrar o que os professores faziam e o que tiveram que passar a fazer,
em termos de avaliao, para que o leitor possa compreender e analisar
os resultados que sero apresentados.
Como os docentes avaliam atualmente
Os resultados encontrados para a pergunta "como avalia seus alunos"
(que tipo de instrumentos usa) esto no quadro 29:
Quadro 29 Instrumentos mais utilizados na avaliao dos alunos
Dados %
(No foi possvel adaptar esta tabela.)
O leitor perceber que as opes apresentadas ao entrevistado iam desde
a forma mais tradicional de avaliar (s usando provas) at a mais
completa (stima opo).
A maioria (52%) afirmou avaliar da forma mais completa. Em seguida vm
os docentes que utilizam provas, testes, trabalhos individuais e de grupo
(22%)-Frmula praticamente igual anterior, excluindo apenas as fichas
de observao. Prximo do ideal (opo apontada pela maioria)!
Total dos 2 itens mais utilizados: 74%!
Comparando os dados em funo da regio geogrfica, encontramos na
Regio Norte o mais alto percentual dos que afirmaram utilizar a mais
completa forma de avaliao (62%). A Regio Sudeste ficou com o menor
ndice (50%).

100
At mesmo quem trabalha com muitos alunos, vrias turmas em cada
escola e at em mais de uma escola (maioria do professorado brasileiro)
caso dos docentes a partir da 5a srie avaliam seus alunos
propiciando-lhes mltiplas oportunidades e variados instrumentos (41%).
Apenas 2% do total utilizam apenas provas.
Outro dado interessante: apenas 2% avaliam utilizando somente
trabalhos (individuais ou de grupo).
Pausa curta para pequeno comentrio histrico: bom esclarecer que,
quando a Escola No-Diretiva, de Carl Rogers, se tornou conhecida no
Brasil e aqui fez ardorosos defensores , era o que se preconizava:
abolir as provas. Ainda hoje temos os que defendem a ideia. Provas e
notas tornaram-se, portanto, poca, at malvistas. Quem as utilizava
acabava tachado de antiquado ou tradicionalista. A dcada de 1980 foi
prdiga em seguidores rogerianos radicais. No Ensino Superior, no era
nada difcil ao professor que persistia em "dar prova" deparar-se com
alunos revoltados, prontos afazerem "abaixo-assinados" criticando
severamente uma prtica to antiga... Houve um periodo em que
praticamente s se podia avaliar atravs de trabalhos e auto-avaliao.
Foi um momento de radicalismo, ao qual nem todos aderiram, mas que
evidentemente tambm trouxe sua parcela de contribuio queda da
qualidade do ensino (s se avaliava usando auto-avaliao e trabalhos de
grupo, dentro das condies anteriormente descritas).
A teoria que estimula a utilizao de instrumentos e formatos variados no
processo de verificao da aprendizagem foi assimilada e vem sendo
utilizada pela maioria dos docentes e instituies de ensino, sem qualquer
evidncia de melhoria na qualidade dos resultados do ensino, pelo
contrrio.
Conceitos ou notas
Como j foi mencionado, as duas ltimas Leis de Diretrizes e Bases
enfatizaram o uso de conceitos na avaliao, em substituio s notas.
O estudo revelou (quadro 30) que, ao contrrio do que se poderia esperar
e supor, a maioria das escolas continua a utilizar notas (78% do total),
ndice que aumenta de forma ainda mais significativa ao compararmos o
percentual utilizado no 1 segmento do Ensino Fundamental (74%) e nas
demais sries, a partir da 5a (94%).
Quadro 30 Resultado da avaliao em sua escola expresso por meio de:
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Apesar do tanto que os especialistas ressaltam a superioridade do uso de
conceitos em vez de notas, a prtica demonstra que a adeso a essa ideia
no ocorreu. A maioria das escolas utiliza notas na avaliao (ou voltou a
utilizar?), como se pode verificar acima, incusive nas primeiras sries do
Ensino Fundamental. fcil constatar que o percentual de escolas que
utiliza conceitos muito baixo. Mais interessante, porm, verificar que
muitos dos que "utilizam" o conceito o fazem atravs de uma prtica
bastante comum e muito difundida: quem no sabe ou no concorda em
"dar" conceito, avalia como sabe ou como pode, d a nota e depois, por
meio de uma tabela com faixas que estipulam a relao entre notas e
cada conceito (exemplo: A = alunos que tm notas entre 90 e 100),
transforma essa nota em conceito, ou seja, faz uma espcie de converso
(quadro 31).

101
Quadro 31 Converso de nota para conceito
Total Base: 1.172
*1a A 4a Base: 614;
*quinta em diante Base: 434;
importante, tambm, refletir sobre o que conduziu a esse tipo de
atitude. Seria uma postura antitica do professor, uma tentativa de
"enganar" seus superiores ou o sistema? Sinceramente no creio. Baseada
na minha experincia em escolas, como supervisora de distrito
educacional, acredito que os professores o fazem porque: 1) no se
sentem seguros para dar conceito (no tiveram treinamento, nem escolha)
e 2 o) tentam dessa maneira preservar a integridade de sua conscincia e
diminuir os riscos de cometer injustias com seus alunos.
Dos entrevistados 31 % nunca trabalharam com conceito; 29% fazem
uso de tabelas de converso ("conceituam" seus alunos, portanto, de
forma inadequada, ao menos do ponto de vista tcnico (total de 60%).
Isso sem considerar os que no responderam ao item na pesquisa (6 e 9%
de quinta srie em diante, muito alto em relao maioria das outras
questes).
Quadro 32
Avaliao qualitativa
(% que realiza)
Total: 1.172
No responderam: 7%;
No sabe usar nem acredita: 0%
No sabe usar, por isso no utiliza: 4%
Sabe fazer, no usa porque no acredita: 2%;
Tem dvidas, mas usa como sabe, acha positivo: 51%
Sim Sabe trabalhar bem e usa sempre, a melhor forma de avaliar: 36%
E, finalmente, no quadro 32, o mais importante dado sobre o tema:
apenas 36% dos docentes declararam que sabem trabalhar bem com a
avaliao qualitativa, utilizam-na sempre e a consideram a melhor forma
de avaliar. Outros impressionantes 51% afirmaram que usam "do jeito que
sabem, porque acham positivo".
Fica comprovada, mais uma vez, que a imposio de mtodos e tcnicas
de ensino e a falta de treinamento suficiente e profundo, assim como a
precipitao na adoo de medidas sem o cuidado tcnico de que elas
carecem, s podem conduzir a reaes como as que o estudo revelou,
assim como conseqente continuada e inexorvel queda na qualidade
do processo e do produto. Qualquer iniciativa de mudana que no conte
com a adeso e o treinamento prvio de quem vai execut-la correr
sempre um enorme risco de fracasso.
H, por parte dos professores, vontade de mudar, de trabalhar bem. No
entanto, precisam da contrapartida do Estado, dos gestores e do apoio da
sociedade.
Afinal, embora heris annimos, como os chamo, e refns da situao
absurda do ensino de hoje, milagres eles ainda no fazem!
Nova pausa para mais uma reflexo: Se j se considerava incompleta e
ineficiente conceituar levando em conta apenas o que o aluno demonstra
que aprendeu em uma prova, o que dizer da avaliao que se prope
considerar aspectos muito mais complexos, e que s podem ser

102
efetivamente avaliados atravs da observao direta ou de atividades que
as revelem?
Ser que a situao do professor mudou e ns no fomos avisados? Ser
que as turmas agora esto com 25 alunos, a partir da quinta srie? Ser
que os docentes passaram a ganhar to bem que s trabalham em um
colgio? Ou ele continua sem tempo para preparar didaticamente at uma
simples prova de resposta curta?
Para que a avaliao seja justa, alm de obedecer aos critrios tcnicos
em si, -preciso que:
sejam dadas oportunidades qualitativa e quantitativamente iguais a
todos os alunos;
todos sejam observados em todos os aspectos do seu desenvolvimento
e em igual nmero de oportunidades;
que a avaliao ocorra durante todo o desenrolar do processo (quanto
mais vezes melhor, porque assim o aluno ter de fato oportunidades de
demonstrar tudo o que aprendeu);
uma habilidade que est sendo avaliada deve ser reavaliada em
diferentes dias/momentos durante o processo, de forma a permitir que o
aluno no tenha seu desempenho considerado pelo que foi expresso num
"mau momento"" (para eliminar o que tanto se critica na forma tradicional
de avaliao) que, portanto, tambm no pode ter toda a
"responsabilidade" pelo conceito final.37
Esses so alguns tpicos indispensveis para operacionalizar a teoria
moderna de avaliao com qualidade.
Consideremos o professor que j citamos em outros exemplos, aquele que
tem uns trezentos alunos, lembra? Pergunto agora: ser que ele pode
mesmo identificar o crescimento individual, como se pretende hoje?
Pensando nisso apenas, nesse simples fato e em nenhum outro (e seriam
muitos os que poderamos elencar), seria absurdo considerar que,
enquanto for essa a realidade, o aluno no seria mais bem avaliado se
fizesse duas ou trs provas, desde que muito bem elaboradas e de acordo
com as modernas tcnicas didticas?
Ser mesmo possvel acreditar que, sem ao menos saber o nome de cada
um de seus alunos, um professor pode ser justo ao avaliar as
competncias, habilidades e atitudes desenvolvidas individualmente, e
que s se exibem atravs, por exemplo, de comportamentos
exteriorizados em situaes especficas?
Sinceramente, no posso crer que a avaliao que o professor consegue
fazer nas atuais circunstncias seja superior quela que duas ou trs
provas bem construdas didaticamente permite em termos de igualdade
de oportunidades e de correo de desvios. Se o profissional consciente
dessa limitao, que fatalmente o obrigar a "imaginar conceitos" para
alguns alunos sobre os quais no teve oportunidade ou tempo de verificar
desempenhos, o que pode fazer? "O mal menor", pensa. D um conceito
37

Outra crtica contra a forma tradicional de avaliar se baseia na tese de que na prova o
aluno pode no ter se sado bem por estar com problemas em casa, por exemplo, ou com
algum mal-estar fsico momentneo ou outro problema qualquer. O que s seria superado se
ele tivesse outras oportunidades.

103
mdio, para ao menos no ser to injusto. E se um outro professor for
menos consciencioso? Poder, por exemplo, por uma nica atitude
negativa, talvez a nica que determinado aluno externou, considerar que
uma habilidade afetiva ou social no foi atingida. E a? O conceito emitido
vai ser desfavorvel... e, se, depois disso, ele no tiver mais nenhuma
oportunidade de observar esse mesmo aluno, j que tem tantos?
E, assim, a qualidade do ensino tem que continuar a decair. E a
indisciplina e o desinteresse tambm...
Esses argumentos parecem-me mais do que suficientes para que qualquer
pessoa compreenda por que hoje a avaliao se tornou um problema to
srio para o professor.
Acredito que poucos professores, hoje, tenham vigor, segurana e
coragem para, em pblico, levantar-se num congresso de Educao, por
exemplo, e claramente afirmar: "eu acho que a avaliao como era feita
antes era melhor"; ou "ao dar uma prova ao meu aluno, sei que no estou
fazendo toda a justia em relao aos seus saberes, mas estou sendo
honesto e justo em relao ao que pude de fato verificar sobre o
percentual de erros e acertos que ele apresentou naquele momento
especfico". A presso grande demais para que os "executores sintam-se
com coragem para, de pblico, expor o que esse estudo, que os protege e
oportuniza falar, permitiu...
Recuperao paralela
Para que avaliar?
Principalmente para detectar dificuldades a tempo de san-las. E para
evitar que um problema no superado impea a progresso do aluno a
aprendizagens posteriores. Da a importncia que se d, at na legislao,
a essas ativdades (deveriam ser rotina nas escolas), por constiturem
molas mestras de preveno reteno, e defesa eficaz em favor da
progresso do processo de aquisio de saberes e competncias.
A seguir, vejamos como se encontra a situao dos alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem no dia-a-dia das escolas
(quadro 33):
Quadro 33 Utilizao da recuperao paralela no trabalho dirio
Mdia % 100
(No nos foi possvel adaptar este grfico.)Total Base: 1.172
Dos entrevistados, 68% afirmaram utilizar "sempre" a recuperao
paralela.
J 15% usam quando tm tempo (reflexo da realidade das salas de aula).
Esse um dado que permite uma srie de interpretaes diversas.
"Quando tm tempo" pode significar, para determinado docente, fazer
uma reviso uma vez por ms, o que pouqussimo para alunos com
dificuldades srias, como tambm pode significar dez minutos dirios ou
ainda 15 minutos trimestralmente, para outros. O dado-chave, porm,
que 13% dos alunos continuam sem nenhuma chance de superar
dificuldades, a no ser que a famlia o faa (6% dos professores usam
raramente; 7% no usam).
4% dos docentes no responderam. Se somarmos 13% com os 15% a que
fazem quando podem, teremos um percentual de 28%; com esses que no
responderam, 32%. (J sei, j sei! No responder no significa no fazer.
Certssimo. Mas pode significar.) Ou ser que no responderam porque

104
no sabem o que recuperao paralela? Acho muito difcil. Ainda assim,
deixando de lado esses 4%, ainda ficaramos com os 28%, quase um tero
do total de alunos!
bom lembrar que, mesmo com a recuperao paralela sendo feita por
68% dos docentes, ainda assim, h um nvel de reteno considerado
muito alto no Brasil. O que demonstra que a qualidade, os mtodos ou o
tempo despendido na recuperao diria de alunos podem estar aqum
do que necessitam para superar seus problemas. E esse um aspecto
realmente relevante.
Que tambm pode indicar, ao menos, duas possibilidades (que, caso
comprovadas, exigiriam, ambas, ao pedaggica reparatria urgente):
1) o professor no tem condies de usar o recurso, por algum motivo que
merece ser investigado dentro da realidade das escolas;
2) o professor ainda no compreendeu que, enquanto a maioria dos
alunos no tiver aprendido um conceito, uma competncia ou habilidade
que se esteja desenvolvendo, de nada adianta "correr com a matria, para
ter tempo de dar tudo que foi planejado" uma distoro conceitual
tcnico-didtica que precisaria ser sanada com rapidez, para diminuir
prejuzos a curto prazo.
No cruzamento dos dados gerais com os especficos, foram detectados:
na Regio Nordeste utiliza-se menos a recuperao paralela do que no
Brasil como um todo;
professores de quinta srie em diante, at o fim do Ensino Mdio,
tambm usam o recurso significativamente menos que os das sries
iniciais do Ensino Fundamental;
nos demais cruzamentos (rede pblica x privada, escolas das capitais x
outras cidades) no foram encontradas diferenas significativas.
Seria pertinente investigar se h relao estatisticamente significativa
entre o percentual anual de alunos retidos e o de alunos que no tm
recuperao paralela. Esse estudo teria que, no entanto, excluir alunos
que esto sob o regime da Progresso Continuada.
Se nos dados encontrados estiverem includos alunos que no recebem
recuperao paralela, mas esto no Sistema de Ciclos (rede pblica, as
primeiras sries, em quase todo o pas), a a questo outra e bem
grave. No houve possibilidade, no meu estudo, de fazer esse cruzamento,
mas fica a sugesto.
Tratar-se-ia de discutir os prprios fundamentos do Sistema de Ciclos. Se
os docentes e os alunos, tendo em vista a Progresso Continuada, deixam
de possibilitar aos alunos a superao das dificuldades do dia-a-dia,
estaramos diante de uma profunda distoro dos objetivos do sistema
implantado. Um assunto a ser pesquisado de interesse nacional.
A auto-avaliao
Nas modernas concepes pedaggicas, a auto-avaliao encontrou um
espao considervel, como mais um dos instrumentos de que o professor
pode lanar mo na busca de uma forma mais justa de verificar o
crescimento dos alunos. Os alunos so ouvidos em relao ao seu prprio
desempenho, bem como viso que tm sobre sua postura diante dos
estudos e da escola em geral. uma ideia que tem apoio de parte dos
docentes e restries de outros. O estudo propiciou uma excelente
oportunidade de verificar de que modo o professor se posiciona a respeito:

105
Cerca de dois teros dos professores afirmaram utilizar a
. auto-avaliao (74%).
23% no utilizam.
Os dados confirmam a predisposio positiva dos entrevistados no
sentido de adotarem novas propostas: os que usam ou usaram 3 vezes
maior do que os que nunca utilizaram (74% x 23%).
Quadro 34 Utilizao de auto-avaliao com alunos
Mdia %
Total: 1.172
No responderam: 3%;
No: 23%;
Sim: 74%
Embora os dados absolutos paream francamente positivos primeira
vista, o quadro 35 revela outro enfoque, mais aprofundado, considerando,
nessa abordagem, apenas dados referentes aos docentes que j usaram
ou usam o instrumento em suas salas de aula.
A opinio dos docentes sobre o uso da auto-avaliao foi levantada num
continuum com quatro opes (aprovao, duas possibilidades de
aprovao com restrio e abandono do uso aps utilizao).
Quadro 35 Opinio sobre utilizao da auto-avaliao com alunos
Mdia % 100
(No nos foi possvel adaptar este grfico.)
Do total de professores que usavam ou j tinham utilizado a autoavaliao (74% dentre os 1.172 entrevistados, ou 870 docentes), 57% a
consideraram um bom recurso e continuam utilizando.
Desses, 6% usaram por um tempo, mas abandonaram; por considerarem
que mais de 50% no se auto-avaliam de forma justa;
19% a usam, mas somente aliada a outras formas de avaliao, porque
julgam que, na maioria dos casos a viso que os alunos tm de seu
desempenho no coincide com os indicadores utilizados pelos docentes;
15% afirmaram que os alunos usam a auto-avaliao como forma de
melhorar seu rendimento/conceito final.
Em resumo, 43% no consideram a auto-avaliao recurso vlido, ou tm
restries ao seu uso. Nesse ndice de rejeio preciso ainda considerar
os 26% da amostra total, que, desde o incio, declararam no utilizar o
recurso. Refazendo os clculos, o percentual de docentes que rejeita a
auto-avaliao , portanto, de 57,3% do total.
O cruzamento de dados mostrou diferena significativa na Regio
Nordeste e de quinta srie em diante (em maior percentual pararam de
usar, depois de terem experimentado a tcnica).
Tambm houve diferena estatisticamente significativa entre os
professores de primeira quarta srie (os que mais utilizam) e os de
quinta em diante (os que menos utilizam).
Em termos gerais, podemos afirmar, em funo dos dados sobre
avaliao:
Nas condies atuais, em especial a partir da quinta srie, tanto na rede
pblica como em grande parte das escolas particulares praticamente
impossvel fazer avaliao qualitativa bem-feita, isto , dentro dos padres
tcnicos necessrios e que justificam sua adoo, o que no invalida as
modernas teorias de avaliao, bastante bem-aceitas pelos docentes, mas

106
ressalta a necessidade de se propiciar condies de trabalho compatveis
com os objetivos que se espera que os docentes operacionalizem e
alcancem.

107

CAPTULO 7
Consideraes finais
Na teoria, uma coisa, na prtica, outra, o saber popular desprezado
por alguns parece encontrar eco nas escolas.
Por qu? Porque profissionais que no acreditam realmente numa ideia
acabam fazendo o que julgam o mais adequado ou o possvel, dentro do
contexto. como se pensassem: "melhor fazer bem o que sei ou o que
consigo, do que mal o que mal sei fazer".
Em outras palavras, como se pde verificar no decorrer dos vrios temas
aqui abordados, a realidade nas salas de aula muitas vezes acaba levando
o professor a operacionalizar mtodos e tcnicas diferentes dos
preconizados. E sempre mais freqentemente se a situao lhe adversa,
se a estrutura bsica o impede ou se no se sente apto a adotar mtodos
e tcnicas.
No decorrer do presente estudo, foram revelados dados sobre as
dificuldades da realidade do dia-a-dia dos docentes nas escolas brasileiras,
que, pela sua amplitude, se levados em conta seriamente, permitiro
formular polticas que dem aos professores condies para superar as
dificuldades e problemas revelados e que, sem dvida, constituem fatores
que entre outros vm comprometendo seriamente a qualidade da
escola bsica brasileira.
Talvez, em vista destes achados, tenhamos que pensar em abandonar
algumas das prticas atualmente recomendadas, mas que no so
operacionalizveis nas condies de trabalho existentes, substituindo-as
por outras, factveis. O melhor e o mais recomendvel, no entanto, seria
criar condies para que as medidas consideradas qualitativamente
melhores pudessem de fato ser concretizadas.
Alm disso, as concluses e recomendaes apresentadas ao longo deste
trabalho, se colocadas em prtica, diminuiriam sobremodo a dicotomia
entre especialistas e profissionais de campo. Ou para usar terminologia
mais moderna, entre pensadores e executores (thinkers e makers) ou
ainda, entre especialistas com alto nvel de formao e conhecimento
das mais modernas teorias educacionais, mas distanciados da prtica por
variadas razes e profissionais de campo , que tm muita experincia
prtica e, em geral, menor nvel de formao (book smarts e street
smarts).
Ignorar e/ou desprezar a realidade das salas de aula lotadas na maioria
das escolas do pas; a mdia de quatro horas de aula; a impossibilidade
quase total de o professor se atualizar nas condies de trabalho e
remunerao atuais, fechar os olhos realidade de que o Brasil no
composto pelos poucos que pertencem s classes A e B; esquecer as
salas multisseriadas; fingir que j superamos o problema dos que nem
giz tm para citar o recurso mais corriqueiro de uma escola; fazer de
conta que no se sabe que o professor ganha pouqussimo; que h os que
nem completaram o Ensino Mdio; assim como existem os que viajam no
lombo de burricos ou em canoas at chegar a seus alunos...
fcil e confortvel criticar dizendo, a quantos queiram ouvir, que cabe ao

108
professor encantar, fascinar, deslumbrar crianas e jovens; que
obrigao do docente moderno ser empreendedor e criativo; que deve
variar mtodos e tcnicas de forma pedagogicamente correta e avaliar
qualitativamente. Discurso atraente que tem sua base terica, mas que
esquece o Brasil continente, o Brasil que tem milhes de crianas com
fome, carncias fsicas etc. O Brasil que no tem nem sala de aula em
muitos municpios, nos quais a escola apenas uma casinha tosca,
perdida num mundo de cho, que separa os alunos de suas casas,
tambm toscas, quilmetros atrs... Que esquece principalmente a
realidade de um docente que certamente no pode encantar ningum,
crianas ou jovens, porque nem ele prprio est encantado com a
realidade diria que enfrenta em sala de aula.
Os problemas aqui apresentados desnudam a escola brasileira e no
deixam margem dvida: estamos a lguas de distncia do caviar (a
escola idealizada, que encanta); precisamos urgentemente do feijo-comarroz (a escola que ensina bem).
Para recuperar o tempo perdido, a Educao tem que primeiro cumprir
sua funo inclusiva no sentido lato da palavra propiciando cidadania
mnima a quem ainda nem cidado , porque no compreende nem pode
compreender o que ocorre a sua volta, j que no l, no faz contas ou,
quando l, no compreende o que est lendo.
J posso ouvir gritos de protesto dos que interpretaro minhas palavras
como as de algum que se posta contra as inovaes, contra o prazer, o
ldico e o belo. No, no se trata absolutamente disso. No estou
querendo uma escola sisuda ou autoritria. Apenas, uma escola que
ensine de fato. Nunca, porm, chegaremos escola democrtica e
qualitativamente adequada que se deseja para o nosso pas enquanto os
instrumentos mnimos de trabalho no estiverem disponveis a todos os
professores, enquanto no for esta a realidade de todas as nossas escolas,
pblicas ou privadas, tanto em termos de formao, atualizao, como no
plano material e na infra-estrutura. Isso sonhar com o possvel e o
vivel... Para tanto, sugiro que comecemos colocando em prtica os
recados-sntese que deixei delimitados por molduras e em negrito, ao final
de cada tema discutido ao longo das pginas que antecedem este captulo
final.
Tantas reformas j foram feitas, tantas novas ideias j foram adotadas,
tanto j se mudou a legislao que, verdade seja dita, a maioria da classe
j v com ceticismo qualquer mudana que se anuncie... Afinal, entra
reforma sai reforma, entra ano sai ano, mudam legislao e
nomenclaturas, mas a decadncia cada vez maior no ensino brasileiro
inegvel, especialmente no Ensino Fundamental e Mdio. Resultados
srios so denunciados por sucessivas pesquisas, nacionais e
internacionais, revelando o que todos no Brasil j conhecem e criticam,
mas que, parece, ningum sabe ou consegue se sobrepor.38
At pais de alunos das escolas da rede pblica de ensino parecem ter
noo clara do que desejam e de como percebem a situao atual. Em sua
38

MEC, Inep. Resultados preliminares do Censo 2005, divulgados em outubro, indicam

queda de matriculados no Ensino Bsico, aumento da repetncia e da evaso em relao a
2004.

109
anlise simples, porm verdadeira, indicam o professor como protagonista
do processo, no que se refere "qualidade do ensino", "motivao dos
alunos" e ao "sucesso ou fracasso" escolar39. Mas, com a mesma clareza e
objetividade, expressivo percentual manifesta desejo de encontrar
equipes tcnicas com mais autoridade nas escolas pblicas, numa clara
rejeio ao fato de a escola se ter tornado, segundo eles, alm de "muito
fcil para os alunos", "terra de ningum", "espao da desordem,
indisciplina e da transgresso" corroborando o que pude encontrar no
estudo aqui apresentado. Outros aspectos relevantes do trabalho feito
com os pais merecem ateno e leitura integral por todos aqueles que se
interessam pelo assunto. Os pais pedem mais limites e mais contedo.
Claro e simples.
As contribuies que especialistas da rea tm trazido, por meio de seus
questionamentos, propostas, projetos, reflexes e pesquisas, sobre o
ensino no Brasil so inegveis e seria mesmo ridculo especialista que
sou ignor-los ou subestim-los. Longe de mim tal inteno. Parece-me,
ao contrrio, que o trabalho e os resultados que aqui apresento, embora
possam provocar debates e controvrsias, viro incrementar a discusso
para conduzir o pas a um projeto educacional mais efetivo.
Os dados aqui expostos para reflexo e anlise de todos tm o objetivo de
enriquecer e ampliar saberes sobre os Problemas atuais da Educao no
Brasil.
Acabar com o isolamento em que o professor de sala de aula se encontra
hoje extremamente importante, e espero que essa disfuno seja
resolvida a curto prazo. No me parece possvel resolver os problemas
que a Educao brasileira vem acumulando h dcadas sem que se oua
com muita ateno e seriedade o docente que executa as medidas
da poltica educacional.
Vivemos um momento de democracia plena e isso torna possvel sonhar
com a integrao completa entre educadores, atuem eles em quaisquer
nveis hierrquicos: Ministrio da Educao, secretarias municipais ou
estaduais, centros regionais, escolas pouco importa. Para fins
administrativos e financeiros, de fato necessrio determinar e delimitar
reas de atuao. Apenas para essa finalidade, porm. Precisamos envidar
esforos para promover uma real e concreta coalizo, se desejamos
alcanar mais e melhores resultados no processo educacional. Espera-se
do professor que seja o executor eficiente e motivado das mudanas
que nveis mais altos projetam. Vivemos a era da propalada "gesto
democrtica", da "autogesto", mas ao professor no dado o direito de
participar efetivamente desse avano. Esporadicamente so consultados
sobre um ou outro assunto, raramente, porm, suas opinies e vivncias
so consideradas de modo mais amplo.
impossvel, claro, considerar a multiplicidade de ideias que surgem num
universo com cerca de 2 milhes de docentes, como o caso do Brasil. H
que se ter diretrizes bsicas comuns, quer sejam os "contedos mnimos
curriculares", os "parmetros educacionais" ou o nome que se lhes d a
cada poca. Garantir um aprendizado mnimo essencial, e precisa ser
garantido a todo o alunado. premissa indiscutvel e fundamental.
39

MEC, Inep. A escola pblica na opinio dos pais. Braslia, 2005.

110
precisamos chegar a um ponto em que no se faa mais mudana seja
ela metodolgica, de contedo ou estrutural sem que se ouam antes
os executores num trabalho de campo extenso para (no estou sugerindo
ouvir uma dzia de professores se "queixando disso ou daquilo") e cujas
consideraes sejam verdadeiramente analisadas.
Que as mudanas ocorram! Ningum deseja estagnar o processo
educativo, muito menos reviver o "passado ultrapassado"...
Para mudar a prxis, no entanto, necessrio que no se aja
simplesmente usando a fora da lei, modismos pedaggicos ou simpatias
pessoais. Quaisquer medidas, para que funcionem, devem decorrer de
estudos de realidade que as tornem viveis em primeiro lugar, e, em
segundo, necessitam muitssimo da adeso de quem executa.
E adeso se alcana de que forma? primeiro, Preparando muito bem e
previamente quem executa, por meio de estratgias realmente
adequadas, com durao suficiente para que os docentes se sintam
prontos e tecnicamente convencidos a colocar a mudana em prtica; e
segundo, mudanas precisam estar sempre calcadas na real possibilidade
de execuo. Alis, esses dados sobre necessidades concretas de infraestrutura e humanas podem ser fornecidos pelos prprios docentes, nos
mesmos encontros de treinamento.
Minha experincia em escolas da rede bsica de ensino me permite
afirmar que grande parte das estratgias implantadas em Educao
fracassou porque no havia realmente possibilidade de serem
operacionalizadas.
A adoo dos "Estudos Sociais" (rea de estudos do currculo da escola de
primeiro Grau), em substituio a Histria e Geografia, quando da
implantao da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, um exemplo. No
podia dar certo e por isso no deul Professores licenciados em Histria,
da noite para o dia, foram instados a lecionar Geografia tambm e viceversa, claro. A histria recente da Educao no Brasil j demonstrou de
sobra que, sem adeso, a operacionalizao falha (no caso citado, os
professores, em sua maioria absoluta, discordavam da proposta); de uma
situao como essa, s se pode esperar o qu? Derrota.
No conheo caso semelhante em nenhuma outra profisso: imaginem um
profissional especializado numa determinada rea de conhecimento que,
de um momento para o outro, forado a trabalhar em algo que no sabe,
ou de que s sabe os rudimentos, no gosta ou at detesta... Qual a
empresa que faz isso sem, para comear, preparar exaustivamente seus
funcionrios?
No incio do sculo XX, a maioria dos pais ainda escolhia profisso e
cnjuge para os filhos, mas at as relaes familiares evoluram para uma
maior democratizao. Mas, por volta dos anos 1950, j poucos sofriam
tais imposies. Exportado da Frana, o existencialismo encantou
intelectuais de toda parte. A palavra de ordem era liberdade. De deciso,
de estilo de vida, de escolhas, enfim. Como compreender e aceitar que, no
Brasil dos anos 1970, a lei que regia a Educao (LDB) impusesse uma
mudana como a acima descrita? E, principalmente, como esperar
incremento de qualidade se, de imediato, a capacidade dos docentes se
reduzia a 50% do que seria ensinado? O resultado no podia ser diferente
do que foi...

111
No entanto, somente com a nova Lei de Diretrizes e Bases (de 1996) que
se retornou ao ensino da Histria e da Geografia.
Em que pese o mal que j estava feito (foram 25 anos em vigor!), vale a
pena parar e pensar:
ser que esse retorno ocorreu porque as teorias que embasavam "a rea
Estudos Sociais" foram "desmentidas" por outra mais moderna? No que
eu tenha sabido;
ser que se fez uma pesquisa ampla, antes de revogar a medida anterior
e restaurar o ensino da Histria e Geografia separadamente? No que eu
tenha sabido tampouco;
o que ocorreu foi que novos gestores, ento no poder, pensavam
diversamente e, por isso, mudaram de novo (Nesse caso em especial,
graas a eles por isso...)!
Outro exemplo: tambm em 1971, imps-se o Segundo Grau
Profissionalizante (obrigatoriamente). Foi uma loucura, uma correria.
Todas as escolas (pblicas e privadas) tiveram que adaptar (correndo)
suas instalaes, equipamentos e recursos humanos para atender
legislao e formar tcnicos em Qumica, Fsica, Datilografia, Enfermagem
etc. Eram dezenas de profisses de nvel mdio. A ideia boa? Claro que
sim, considerando as necessidades no Brasil. No entanto, a forma pela
qual foi feita... Nem preciso dizer que a maioria se transformou em escolas
de formao de professores para o magistrio do ensino do primeiro Grau
(nada mais nada menos que o antigo Ensino Normal). Era mais fcil, mais
barato, mais rpido. Vinte e cinco anos depois, nova reviravolta
abandonou-se o esquema, retornando-se ao anterior (com outro nome,
Ensino Mdio), j no mais necessariamente profissionalizante...
Alguma coisa pode funcionar bem, assim? E a qualidade do ensino, no
ter cado ainda "mais um pouquinho"!??
O ensino particular, com mais liberdade de ao, muitas vezes conseguiu
passar ao largo de algumas dessas medidas. J em relao a outras,
tambm foi obrigado a, sem discusso, "adaptar-se"... E a readaptar-se
depois...
A substituio de notas por conceitos, a progresso automtica, os ciclos
de estudos foram tambm implantados dessa forma. Embora pudessem
ter contribudo positivamente para melhorar a qualidade da Educao,
acabaram como acabaro todas as reformas, se assim prosseguirmos.
Fracassando e piorando o produto final...
Ao implantarem, por exemplo, o Sistema de Ciclos, se tivessem feito,
antes, um treinamento srio e concentrado dos professores; se tivessem
ampliado o nmero de escolas de modo a permitir turmas com menos
alunos; se tivessem aumentado a carga horria discente; enfim, se apenas
tivessem colocado em prtica os itens previstos na LDB de 1996,
certamente a medida no estaria sendo vista como est (uma forma de
"passar o aluno de ano, tenha ou no aprendido") por muitos pais, alunos
e professores.
Foi o que ocorreu, por exemplo, em Cuba, que utiliza o sistema de
progresso automtica at a quarta srie40 h muitos anos. Com as
seguintes diferenas: todas as escolas funcionam em tempo integral; o
40

zagury, T. Escola em Cuba - Impresses de uma educadora brasileira, Brasiliense, 1988

112
professor segue com seus alunos da primeira quarta srie, portanto, ele
responsvel pelo resultado final. Os professores lecionam apenas uma
matria (Espanhol, Matemtica, Cincias etc.) desde a primeira srie. No
existe o professor polivalente como aqui. H um supervisor para cada
matria (chamado chefe de ctedra), que se rene uma vez por semana
(s sextas-feiras) com os docentes para planejarem em conjunto o
trabalho da semana seguinte, tendo por base a avaliao do desempenho
de cada aluno durante a semana que termina. Os alunos com algum tipo
de dificuldade so, desde logo, includos em uma espcie de recuperao
paralela, que se inicia na segunda-feira seguinte.
Em sntese, no se pode pretender resultados positivos lanando toda ou
a maior parte da responsabilidade sobre apenas um dos elementos que
trabalham no sistema (no caso, o professor) e, ainda por cima, em
condies precrias.
Onde deu certo, houve um sistema inteiro apoiando o professor e
supervisionando o trabalho. Tambm foram dadas condies ao aluno
(tempo, material, professores bem preparados) para superar as naturais
dificuldades. bem diferente do que se tem feito aqui. Na Espanha e na
Coreia, se usou ainda mais um outro recurso que faria muita diferena
os professores tiveram seus ganhos muito aumentados, o que lhes
possibilita trabalhar em apenas um colgio e dedicar-se verdadeiramente
a cada um de seus alunos.
Difcil em face de tudo que foi exposto, no associar a queda de qualidade
de ensino a cada um dos temas aqui analisados. Muito embora no sejam
evidentemente os nicos fatores a considerar, com certeza, resolver esses
s para comear j seria uma verdadeira maravilha!!!
O problema no est na mudana, e sim no descompromisso, na
precipitao, na forma radical (no sentido de abrangncia a todo o
sistema) e rpida (e que, portanto, deixam de ser propostas e passam a
ser impostas) com que as reformas so feitas. E que tm levado ao
insucesso, no-aceitao, impossibilidade de adoo, e rejeio
propostas que, em outras circunstncias, poderiam ter realmente
melhorado o ensino.
Antes de se fazer qualquer alterao a mais no sistema educacional j
h um visvel cansao em relao a novas propostas devem-se analisar
o processo e o produto. Embora muitos odeiem ouvir algum utilizar o
termo produto em Educao, necessrio, porque tambm em Educao
o produto existe. E atravs dele que se pode avaliar o processo. Assim
como por intermdio do processo, podemos imaginar o produto que ser
obtido. Se o produto bom, muito provvel, quase certo, que o processo
est sendo ao menos satisfatrio; porm, se o produto como um todo
ruim, deficiente ou insatisfatrio, ento com certeza o processo est com
problemas.
E do processo fazem parte todos os que dele participam, inclusive os
responsveis pela tomada de decises.
O que estou querendo dizer? Simplesmente que:
Se, com todas as mudanas que ocorreram em Educao nas ltimas
dcadas, o que se conseguiu foi uma queda acentuada da qualidade, no
h dvida: decises incorretas ou inadequadas ocorreram. E as decises
podem ter sido sobre mtodos, tcnicas, estrutura curricular, falta de

113
infra-estrutura, mau preparo dos recursos humanos, a forma de avaliar,
enfim vrios ou todos esses elementos! preciso no repetir os erros.
Os dados esto aqui, para quem quiser ler e refletir.
Quando se toca nesse assunto (a escola era boa e agora est ruim),
muitos argumentam que a escola antes era boa, porque s atendia a
poucos privilegiados e, hoje, se atende no Brasil a quase toda a populao
escolarizvel. Significa admitir que h obrigatoriamente incompatibilidade
entre quantidade e qualidade no ensino. O que est comprovadamente
desmentido pelos resultados de vrios pases que recentemente venceram
a batalha da Educao.
Qualidade no necessariamente etapa posterior ao atendimento
massa. At porque, no plano individual, cada professor continuou a dar
aulas para o mesmo nmero de turmas. O problema que no se investiu
na Educao Bsica como se deveria. Permitiu-se inflarem as turmas como
bales, o que tornou impossvel a assistncia adequada aos alunos.
Aviltou-se ainda mais a remunerao docente, enquanto nos pases que
resolveram seus problemas o salrio foi um item incrementado de forma
substancial.
Se os resultados (produto) tivessem melhorado ou estivessem ao menos
melhorando, teramos uma indicao positiva de que as mudanas foram
efetivas. Qualquer empresa, qualquer gestor competente, sabe disso! Se a
mudana vem para melhorar o produto, agilizar o processo, enfim, se traz
crescimento, mantm-se a mudana. Caso contrrio, suprime-se. Mas
nada se faz sem acompanhamento. Acompanhamento srio, verdadeiro,
quero dizer.
No se alteram mtodos de trabalho sem treinar pessoal, no se introduz
mudana em nenhuma empresa que deseja ter resultados sem analisar
quais as demandas para implementao (fsicas e humanas). Fazer
diferente disso suicdio ou m-f.
Ento a pergunta que se deve fazer :
Que processo esse que produz tantos analfabetos funcionais, leitores
que no lem, jovens que no sabem multiplicar, dividir, cantar o Hino
Nacional, dizer onde fica Portugal etc.?41
Melhoramos em qu?
Ah, Sim! Ia me esquecendo! Temos 98% dos jovens em idade escolar na
escola! Bom? timo! O que no se comenta que destes apenas 89%
concluem a quarta srie, e apenas 65% chegam ao final da oitava. E
apenas 45% concluem o Ensino mdio. Tambm no se discute a
desacelerao do nmero de matriculados na escola bsica, que vem
caindo desde 2003," e, por fim, que os que concluem a Educao Bsica
quase sempre o fazem em condies de competncia equivalente a uma
quinta srie42, no mximo.
A repetncia que tanto incomoda gestores da poltica educacional
relaciona-se diretamente incapacidade de atuar na superao das
dificuldades que as crianas apresentam durante o processo de aprender.
E essa incapacidade est ligada a todos os problemas que j analisamos:
falta de tempo e de estrutura para o atendimento especfico do aluno,
41
42

Unesco, Relatrio sobre analfabetismo, novembro de 2005.

PNAD, 2003, Inep, MEC.

114
falta de tempo remunerado do professor etc.
Utilizando um ou outro modelo pedaggico, o que faz de fato diferena a
possibilidade de se utilizarem estratgias metodolgicas que assistam s
crianas com resultados abaixo dos desejados. A reteno ou a promoo
implicam ambas no importa qual das duas num compromisso da
escola com a recuperao do aluno, sem o que, a sim, poder-se- causar
danos sociais (e emocionais tambm). A nomenclatura ou o sistema
utilizado o que menos importa na verdade.
O que faz a diferena no o nome que se d ao processo, e sim o
processo como realmente feito.
, obviamente, os resultados que precisam urgentemente mudar! Para
melhor evidentemente, que para pior j mudamos vrias e vrias vezes...
ltima pausa para reflexo:
"Sigam-me os que forem brasileiros", disse o nosso duque de Caxias43, e
o que parecem dizer os professores desesperados diante das turmas
repletas de alunos e dificuldades... Diante do desafio do lder, alguns dos
brasileirinhos o seguem e conseguem ir adiante... mas os demais, no
porque no podem, dadas as defasagens anteriores , e, ento, ou se
resignam ao seu destino (no saber ler nem compreender o que lem; no
estar altura do que se exige na escola; nem mais tarde, nos empregos
de que tanto necessitam), ou assumem atitudes agressivas,
indisciplinadas, desrespeitosas... Ou ainda, sem opes e sem esperana,
ao final de alguns dias ou semanas alienam-se do que est sendo proposto
pelo professor. E, um belo dia, vo para casa e no voltam mais...
Se de fato se deseja mudar o panorama da Educao no Brasil, tem-se
muito que refletir, analisar e questionar muitas "premissas intocveis".
Este livro a anlise e os resultados aqui apresentados a minha
contribuio a essa causa.
Professor quem ensina.
E quem ensina, para ensinar com qualidade,
precisa acreditar no que faz.
E precisa tambm que acreditem nele.

ANEXOS
ANEXO 1
Metodologia utilizada para determinao do tamanho da amostra
O tamanho da amostra foi calculado para estimar um parmetro P
qualquer, presente no questionrio. Para isso se assume que o parmetro
ter varincia mxima (pior caso possvel). Assumindo que P = 50 para a
obteno da varincia mxima, e como Q seu complementar, tem-se
que:
43

Frase atribuda ao comandante das foras brasileiras na Guerra do Paraguai, quando sua
liderana atinge a plenitude no esforo para concitar nossos soldados a fazerem perigosa
travessia de ponte sobre o arroio de Itoror, ao em que muitos perderam a vida.

115
PX (1=2500
Por maior que seja o tamanho, sempre existe a possibilidade de uma
"amostra infeliz" (no representativa do universo) ocorrer, produzindo
estimativas com erro superior ao calculado. Sabendo-se disso, assume-se
o risco de aceitar uma possibilidade em vinte (5%) de se sortear uma
"amostra infeliz".
Conhecendo-se o tamanho total das funes docentes e determinando-se
a priori o tamanho da amostra de 7.000 funes docentes tem-se que o
erro (d) associado estimativa dado por:
d = t[ (N-n) / (N-1)]Vz [ (PQ)/n ]V2
Sendo (t) a abscissa da curva de freqncia da distribuio normal que
define a = 5% (relativo probabilidade de aparecimento de uma amostra
infeliz), (N) o tamanho da populao e (n) o tamanho da amostra, temos
que o erro associado estimativa igual a aproximadamente 3,01%. Isso
significa que o verdadeiro valor de dado parmetro estimado em 10%, por
exemplo, poder estar entre 13,01 % e 6,99%. Ou seja, a margem de erro
situou-se em 3%, para mais ou para menos.
A diviso das 1.000 funes docentes dever ser feita o mais
proporcionalmente possvel s regies e tipos de ensino, conforme a
tabela a seguir.
Amostra relativa s funes docentes
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Brasil
787
213
Norte
62
12
Nordeste
244
44
Sudeste
303
104
Sul
119
36
Centro-Oeste 58
17
Dessa forma, isto , com este nmero de entrevistas distribudo da
maneira acima, a amostra produzir estimativas bastante consistentes do
ponto de vista estatstico, em relao opinio dos professores a respeito
dos diversos temas abordados na pesquisa.

ANEXO 2
Construo e validao do instrumento de pesquisa

116
Para traduzir de forma objetiva o pensamento do professor brasileiro,
foram necessrias a construo e validao de um questionrio
constitudo de:
1) dados gerais dos participantes;
2) dados sobre formao profissional e experincia;
3) informaes bsicas sobre o grau de conhecimento pedaggico dos
entrevistados;
4) questes que revelassem o posicionamento dos docentes em relao a
algumas mudanas ocorridas no sistema educacional brasileiro;
5) itens que permitissem caracterizar alguns aspectos da prtica diria
docente (tipo de planejamento, mtodos de ensino, recursos auxiliares,
forma de avaliao entre outros).
O modelo inicialmente concebido passou por seis etapas, entre as quais as
de validao interna e externa (de contedo e por especialistas) e as
de aperfeioamento, at a verso final.
DEFINIO DA AMOSTRA
A aplicao dos questionrios levou cerca de um ano para ser concluda.
Embora a previso inicial fosse de mil docentes, conclu o estudo com
mais 172 entrevistas vlidas, que, includas, deram mais fidedignidade ao
estudo, concludo com uma amostra, portanto, 15% maior.
Foram aplicados, ao todo 2 mil questionrios, com um retorno de 1.172, o
que indica uma mortalidade de 41,4%. Um alto ndice, especialmente
levando em conta o fato de que os professores eram convidados a
participar e s o faziam se de fato o desejassem e de forma totalmente
voluntria. A aplicao era feita logo aps a explanao do projeto para o
grupo docente, numa pequena e rpida reunio, organizada pelo diretor
da escola ou por algum da equipe por ele designado. Em seguida
apresentao, os questionrios eram distribudos apenas aos que optavam
por participar, enquanto os demais podiam retirar-se.
Os participantes receberam total garantia de anonimato, para possibilitar
respostas verdadeiras.
Os questionrios recebiam apenas numerao seqencial e o nome da
cidade. No momento da entrega, eram colocados em pastas fechadas,
tornando impossvel, a partir da, identificar o respondente.
O tempo despendido pelos entrevistados variou entre 10 minutos, no
mnimo, e 45 minutos no mximo. A mdia ficou em 20 minutos na
maioria dos casos. Como a aplicao era feita imediatamente aps a
apresentao dos objetivos do estudo, ocorreu que boa parte dos
entrevistados, que de incio havia decidido responder ao questionrio,
simplesmente aps um lapso de tempo se retirou da sala sem devolver o
instrumento.
Uma das hipteses que poderia explicar o fato seria a falta de tempo dos
professores parte deles pode ter imaginado que as respostas
demandariam poucos minutos. De posse do questionrio, verificavam que
precisariam de mais tempo do que dispunham, e ento desistiam.
Outra hiptese que me parece bem provvel a de que, ao conhecerem o
contedo de parte das questes propostas (que exigiam algum tipo
especfico de saber pedaggico), alguns professores tenham sentido
insegurana ou medo de estarem sendo avaliados. De qualquer forma,

117
um dado digno de registro, que tanto pode refletir insegurana do
professor como falta de hbito ou de desejo de externar suas opinies.
Imprescindvel ressaltar o empenho e a colaborao valiosa dos diretores
e coordenadores, assim como de supervisores e orientadores
educacionais, que atuaram de forma decisiva para o sucesso do trabalho,
abrindo, entusiasmados, as portas de suas escolas para mim. No houve
nenhum caso de interdio proposta de pesquisa, enviada por carta
inicialmente, e formalizada depois, quando aceita.
Todos os docentes que se envolveram no estudo demonstraram, com
bastante nfase, interesse em conhecer os resultados, to logo fosse
possvel.
TRATAMENTO DOS DADOS
As estatsticas utilizadas foram:
1) mdia e percentual dos dados;
2) qui-quadrado, para detectar diferenas significativas ou no
significativas, em funo dos seguintes parmetros:
a) segmento do ensino trabalhado;
b) tipo de escola (pblica ou particular);
c) localizao da escola
capital x cidades do interior e/ou regies geogrficas
Considerando o nmero enorme de dados obtidos ao final dos clculos
estatsticos, para garantir clareza ao leitor, tomei como regra comentar
somente os casos em que o cruzamento de dados apresentou diferenas
significativas, resultando diretamente dessa deciso que dados de
cruzamento no comentados significam que, para os cruzamentos feitos,
NO FORAM ENCONTRADAS DIFERENAS SIGNIFICATIVAS.

118

ANEXO 3
Instrumento utilizado na pesquisa
Data:
Questionrio n
Cidade
Estado
Caro Professor.
O questionrio abaixo faz parte de um estudo que estou realizando em
vrios estados brasileiros, com a finalidade de detectar caractersticas e
dificuldades relativas prtica docente no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio das escolas brasileiras hoje.
Se puder contribuir com a sua experincia, ser de inestimvel valia.
Muitas vezes ouvi colegas afirmando que raramente so consultados
quando reformas e mudanas educacionais so implantadas, sendo eles,
no entanto, que tm que implement-las.
Forma Final (Verso n 6)
Aqui voc ter oportunidade de se pronunciar. A pesquisa annima, no
havendo qualquer identificao, o que possibilita que suas respostas
sejam francas, mesmo que considere o tema delicado ou difcil de ser
abordado. Por outro lado, claro que, quanto mais verdadeiras forem as
suas declaraes, mais o estudo espelhar a realidade do PENSAMENTO
DO PROFESSOR no Brasil.
Conto com voc, caro colega, para realizar este trabalho, que, espero,
venha dar voz quele que atua em sala de aula.
Desde j muito grata pela sua valiosa colaborao.
Profa. Tnia Zagury
DADOS PESSOAIS
(MARQUE UM "X" NO PARNTESE CORRESPONDENTE):
(I) Sexo:
1. ( ) Masculino
2. ( ) Feminino
(II) Idade
1. ( ) Tenho
2. ( ) Tenho
3. ( ) Tenho
4. ( ) Tenho

entre
entre
entre
entre

17
25
31
41

e
e
e
e

24
30
40
50

anos
anos
anos
anos

119
5. ( ) Tenho mais de 50 anos
(III) Grau de instruo (Marque apenas o mais alto grau concludo.)
1. ( ) Nvel Fundamental
2. ( ) Nvel Mdio 3. ( ) Nvel Superior
4. ( ) Especializao/Aperfeioamento
5. ( ) Mestrado
6. ( ) Doutorado
7. ( ) Ps-Doutorado
(IV) H quantos anos leciona?
1. ( ) at 5
2. ( ) entre 6 e 10
3. ( ) entre 11 e15
4. ( ) 16 ou mais
(V) Atualmente voc trabalha em:
1. ( ) Escola Pblica
2. ( ) Escola Particular
3. ( ) Em ambas
(VI) No momento, em que nvel voc leciona? (Pode marcar mais de um,
se for o seu caso.)
1. ( ) primeira quarta srie
2. ( ) quinta oitava srie
3. ( ) Ensino Mdio
(VII) Que matrias que est lecionando este ano? (S responda esta
questo, se for professor de quinta srie em diante.)
(VIII) Tem formao especfica para o exerccio do magistrio?
1. ( ) Sim, curso de Formao de Professores nvel mdio
2. ( ) Sim, Licenciatura ou Pedagogia
3. ( ) Sim, em Nvel de Mestrado ou Doutorado
4. ( ) Sim, outro. Qual?
5. ( ) No tenho formao especfica para o magistrio.
RESPONDA, MARCANDO COM UM "X" NA COLUNA OU PARNTESES OU DE
ACORDO COM O QUE SE PEDE:
A) Como voc encara a PROGRESSO CONTINUADA, implantada em
algumas sries do Ensino Fundamental na rede pblica?
1. ( ) Penso que contribui efetivamente para a melhoria da qualidade do
ensino
2. ( ) Acredito que v fazer decair ainda mais a qualidade do ensino
3. ( ) S funciona para melhorar o fluxo de vagas, uma medida poltica
apenas
4. ( ) S tem sentido se o aluno tiver tambm garantidas melhorias na
qualidade de ensino

120

B) Na sua experincia, qual a maior dificuldade do professor EM SALA DE

AULA hoje? (Marque apenas uma, a que considera a maior.)
1. ( ) A escolha da metodologia adequada a cada unidade ou aula
2. ( ) Dominar o contedo de sua disciplina
3. ( ) Manter-se constantemente atualizado em sua disciplina:
4. ( ) Fazer a avaliao dos alunos
5. ( ) Motivar os alunos
6. ( ) Manter a disciplina em sala
7. ( ) Usar recursos audiovisuais
8. ( ) Outra. Qual?
C) Escreva, a seguir, a CAUSA a que voc atribui essa dificuldade
apontada no item anterior. (CASO HAJA MAIS DE UMA, enumere, de forma
objetiva, e em ordem de importncia, as 3 principais)
D) De modo geral, considera que, nas escolas em que atua ou atuou, seus
pontos de vista pedaggicos so ouvidos e levados em conta (em cada
uma das linhas abaixo, marque com um "X" a opo que melhor descreve
a sua experincia):
Semp
Muitas
Raramen Nunc
re
Vezes
te
a
1. Pelos demais professores
2. Pela direo
3. Pela equipe tcnica
E) Considera-se apto e/ou motivado a trabalhar com os temas transversais
abaixo relacionados, propostos na nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, de 1996? (Para cada tema marque "SIM" ou "NO",
tanto na coluna referente a APTO como na referente a MOTIVAO.)
TEMA
1.
2.
3.
4.
5.

APTO
SIM
NO

MOTIVADO
SIM NO

Cidadania
tica
Educao Sexual
Preveno ao Uso de Drogas
Preservao do Meio Ambiente

Marque com um "X" a coluna adequada, de acordo com o que pensa a

respeito das afirmativas que se seguem:
AFIRMATIVA
VERDADEIR FALSA
A
1. A reprovao traumatiza o aluno, impedindo
seu progresso posterior
2. A reprovao s causa danos se for injusta e o
aluno no tiver tido real oportunidade de aprender

121
3. Em toda turma sempre vai existir um
percentual de alunos que no querem estudar e
por isso tm que ser reprovados
4. A melhor escola aquela em que o aluno
encontra professores amigos e ambiente
agradvel, porque mais importante a relao
afetiva
5. A boa escola aquela que ensina valores e
contedo, levando o aluno a ter melhores
oportunidades na vida, profissionalmente e
pessoalmente
6. Bom professor no o que ensina, mas o que
leva o aluno a "aprender a aprender"
7. Bom professor aquele que tem contedo,
sabe transmiti-lo e relaciona-se bem com seus
alunos
8. O uso de recursos audiovisuais variados
garante uma boa aprendizagem
9. Atualmente a aula expositiva um recurso
ultrapassado que no deve ser usado
10. A melhor forma de aprender atravs do
trabalho de grupo
11. A melhor forma de conseguir disciplina dar
uma prova bem difcil
12. A melhor forma de disciplinar conseguir
motivar o aluno, atravs de aulas que trabalhem
temas ligados realidade da vida
13. A maior parte das inovaes educacionais que
chegam s escolas raramente trazem progresso
verdadeiro para os alunos
14. Corrigir provas ou trabalhos com caneta
vermelha causa danos emocionais ao aluno
15. Passar tarefas para o aluno fazer em casa
sobrecarrega o aluno e o desmotiva
G) Marque um "X" na coluna "SIM" ou na coluna "NO", de acordo com os
seus hbitos, habilidades e atitudes, utilizando toda a sua franqueza
(lembre-se: o questionrio no identificvel):
HBITOS, HABILIDADES E ATITUDES
SIM
NO
1. Sei confeccionar material impresso (lbum seriado,
mural, apostila etc.)
2. Sei fazer transparncias utilizando canetas apropriadas
3. Sei utilizar o retroprojetor
4. Sei utilizar aparelhagem de som para CD
5. Sei operar um videocassete para projetar um filme
gravado
6. Sei programar aparelho de videocassete para gravar
filmes na TV
7. Sei usar um computador utilizando o programa
Windows

122
8. Sei utilizar um computador acoplado a um sistema
multimdia
9. Quando preciso, sei conectar-me Internet e navegar
10. Leio diariamente pelo menos um jornal
11. Sou assinante de uma revista de Educao
12. Leio, por ano, pelo menos dois livros sobre Educao
13. Leio semanalmente uma revista tipo Veja, poca,
Isto, Exame etc.
14. Leio, por ms, pelo menos um livro de Literatura
(fico, romance, poesia, suspense etc.)
15. No ltimo ano, estive em pelo menos um encontro
sobre Educao (seminrio, congresso etc.)
H) Abaixo esto relacionados alguns dos especialistas que trouxeram
contribuies importantes para o campo da Educao. Em relao s
teorias que elaboraram, marque com um "X" a coluna que retrata qual o
seu real conhecimento de cada uma delas (seja absolutamente franco):
AUTOR
CONHECE CONHECE
NO
BEM
POUCO
CONHECE
1. M. MONTESSORI
2. MAGER
3. EMILIA FERRERO
4. PAULO FREIRE
5. JEAN PIAGET
6. C FREINET
7. MAKARENKO
8. VIGOTSKI
9. CARLROGERS
I) Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, relacionando ideia
e autor:
1. M.
( ) nfase no processo scio-histrico
MONTESSORI
2. MAGER
( ) Estudos sobre o processo de aprendizagem da
leitura e da escrita
3.
( ) Pedagogia do oprimido
EMILIAFERRERO
4. PAULO FREIRE
( ) Precursor da ideia da criana como personalidade
autnoma
5. JEAN PIAGET
( ) Poema Pedaggico e o Livro dos Pais
6. C. FREINET
( ) Objetivos comportamentais
7. MAKARENKO
( ) No-diretividade
8. VIGOTSKI
( ) Invariantes pedaggicas
9. CARL ROGERS
( ) Estgios do desenvolvimento
cognitivo/epistemologia gentica

123
J) Marque com um "X" a linha pedaggica da escola em que voc LECIONA
(se trabalha em mais de uma, use uma linha para cada escola):
( )ESCOLATRADICIONAL
( )ATIVA
( )NOVA
( )CONSTRUTIVISTA
( )NO DIRETIVA
( )TECNICISTA
( )CRTICA DOS CONTEDOS
( )OUTRA - QUAL? ___________________________________________
( )NO SEI
Considera que os professores, EM SUA MAIORIA, tm conhecimento de
qual a linha pedaggica adotada nas escolas em que trabalham?
1. ( ) Sim, a maioria tem conhecimento da linha pedaggica
2. ( ) No, a maioria no sabe qual a linha pedaggica adotada pela
escola
L) Nas escolas em que trabalha ou trabalhou, os professores, de forma
geral, atuam efetivamente, em sala de aula, de acordo com os
pressupostos pedaggicos oficialmente adotados pela escola?
1. ( ) Sim, mas somente porque h superviso direta ao docente
2. ( ) Sim, porque consideram fundamental haver unidade e coeso
pedaggica
3. ( ) No, na maioria dos casos cada um trabalha do jeito que quer,
quando est em sua sala
4. ( ) No, na minha escola no h linha pedaggica claramente
determinada, cada um ensina como quer
M) Em sua escola, que tipos de planejamento pedaggico so utilizados?
(Se trabalha em mais de uma escola, opte pela escola na qual se encontra
no momento em que responde a esse questionrio.)
1. ( ) Planejamento educacional/curricular
2. ( ) Plano de curso
3. ( ) Plano de unidade
4. ( ) Plano bimestral
5. ( ) Plano de aula
N) Costuma participar dos planejamentos conjuntos das escolas em que
trabalha? (MARQUE APENAS UMA, a que melhor representa a sua
situao.)
1. ( ) Sim, acho muito importante
2. ( ) Sim, mas s porque sou obrigado, acho que fica s no papel
3. ( ) Quando vou, fico apenas de "corpo presente", porque no acho que
tenha utilidade
4. ( ) Falto sempre que posso, acho desnecessrio
O) Costuma planejar suas aulas (Plano de Aula)?
1. ( ) Sempre
2. ( ) s vezes

124
3. ( ) Raramente
4. ( ) Nunca
P) O que voc MAIS utiliza em sala, para dar suas aulas (MARQUE APENAS
UMA, a mais usada):
1. ( ) Exposio oral
2. ( ) Trabalho de grupo
3. ( ) Trabalho individual
Q) Qual dos recursos abaixo voc utiliza em sala de aula, alm do quadrode-giz (para CADA recurso, marque um "X" na opo adequada
freqncia de utilizao):
RECURSO
Usa
Usa s
Raramente
No
muito
vezes
usa
usa
1. TRANSPARNCIAS
2. FILMES
3. SLIDES
4. TELEVISO
5. LBUM SERIADO
6. COMPUTADOR
7. JORNAIS DE CIRCULAO
NORMAL
8. MURAL/CARTAZES
R) Como voc avalia seus alunos:
1. ( ) Atravs de provas
2. ( ) Atravs de provas e testes
3. ( ) Atravs de provas, testes e trabalhos individuais
4. ( ) Atravs de provas, testes, trabalhos individuais e de grupo
5. ( ) Atravs de provas, testes, trabalhos individuais, trabalhos de grupo e
fichas de observao
6. ( ) Somente atravs de trabalhos individuais e/ou de grupo
7. ( ) Atravs de trabalhos individuais e/ou de grupo e de fichas de
observao
S) Com relao avaliao qualitativa (formativa), voc:
1. ( ) Sabe trabalhar bem com ela e utiliza sempre, porque a melhor
forma de avaliar
2. ( ) Tem algumas dvidas a respeito, mas usa do modo que sabe, porque
acha positivo
3. ( ) Sabe fazer, mas no utiliza por no acreditar nessa forma de
avaliao
4. ( ) No sabe utilizar direito, por isso no utiliza
5. ( ) No sabe utilizar, nem acredita nesta forma de avaliar
T) Na escola em que trabalha, a avaliao feita atravs de notas ou
conceitos? (Se trabalha em mais de uma escola, considere a que voc est
no momento em que preenche este questionrio.)
1. ( ) Nota

125
2. ( ) Conceito
U) Ao corrigir provas, trabalhos, testes ao avaliar o aluno, enfim ,
PREFERE dar nota ou conceito?
1. ( ) Nota:
2. ( ) Conceito
V) Quando usa conceito, costuma dar nota e depois fazer converso para
conceito, utilizando uma tabela?
1. ( ) Sim
2. ( ) No
3. ( ) Nunca trabalhei com conceito
X) Utiliza RECUPERAO PARALELA em seu trabalho dirio?
1. ( ) Sempre, fundamental
2. ( ) s vezes, quando tenho tempo
3. ( ) Raramente, quase impossvel na situao em que trabalho
4. ( ) No utilizo
Y) Utiliza ou j utilizou AUTO-AVALIAO com seus alunos?
1. ( ) Sim
2. ( ) No
ATENO: S RESPONDA PRXIMA QUESTO CASO TENHA
RESPONDIDO "SIM" QUESTO ANTERIOR.
Z) Se j utilizou AUTO-AVALIAO com seus alunos, o que achou?
1. ( ) Excelente recurso, a maioria dos alunos so muito conscientes e
justos, por isso continuo a utilizar
2. ( ) Deixei de usar, porque menos de 50% dos alunos costumam ser
justos em relao ao seu prprio desempenho
3. ( ) Uso outros critrios tambm, porque apenas em poucos casos o
julgamento do aluno coincide com o meu
4. ( ) De modo geral, os melhores alunos costumam ser mais severos na
avaliao do prprio desempenho, enquanto os de rendimento mais baixo
so mais complacentes consigo prprios, por isso no uso.
AO TERMINAR, NO DEIXE DE VERIFICAR SE ESQUECEU DE RESPONDER A
ALGUMA QUESTO.
MAIS UMA VEZ, MUITO GRATA PELA VALIOSA COLABORAO!

126

ANEXO 4
Validao interna do instrumento de pesquisa
O questionrio de pesquisa, ANTES de ser aplicado em campo, foi validado
internamente pelos profissionais abaixo relacionados, cuja competncia,
experincia e iseno propiciaram o aperfeioamento do modelo inicial,
que aps seis verses, foi considerado adequado para aplicao de forma
a permitir que o estudo refletisse de forma objetiva e clara o pensamento
do professor brasileiro.
VALIDAO POR ESPECIALISTA EM METODOLOGIA DA PESQUISA Dra.
MARIA DE JESUS MENDES DA FONSECA
Estatstica
Pesquisadora-Adjunta da Fundao Oswaldo Cruz
Epidemiologista
Mestre em Sade Pblica pela Unesp
Doutoranda em Medicina Social pela UERJ
VALIDAO POR ESPECIALISTA EM CONTEDO Dra. ANTONIA PETROWA
Doutora em Cincias da Comunicao pela USP
Mestre em Psicologia Escolar pela UFRJ
Professora-Adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ

127

ANEXO 5
Locais onde foi feita a pesquisa
REGIO GEOGRFICA
0 CENTRO-OESTE
1
0 CENTRO-OESTE
2
0 CENTRO-OESTE
3
0 CENTRO-OESTE
4
Subtotal
0 NORTE
5
0 NORTE
6
0 NORTE
7
Subtotal
0 NORDESTE
8
0 NORDESTE
9
1 NORDESTE
0
1 NORDESTE
1
1 NORDESTE
2

CIDADES
Braslia

UF
DF

Campo Grande

MS

Cuiab

MT

Palmas

TO

4
Manaus

4
AM

Macap

AP

Belm

PA

3
Macei

3
AL

So Lus

MA

Campina Grande

PB

Joo Pessoa

PB

Petrolina

PE

128
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
3
4
3
5
3

NORDESTE

Recife

PE

NORDESTE

Teresina

PI

NORDESTE

Natal

RN

NORDESTE

Aracaju

SE

NORDESTE

Salvador

BA

Subtotal
SUL

10
Curitiba

8
PR

SUL

Maring

PR

SUL

Novo Hamburgo

RS

SUL

Porto Alegre

RS

SUL

Florianpolis

SC

SUL

Joinville

SC

Sub-total
SUDESTE

6
Araruama

3
RJ

SUDESTE

Belford Roxo

RJ

SUDESTE

Cabo Frio

RJ

SUDESTE

Duque de Caxias

RJ

SUDESTE

Terespolis

RJ

SUDESTE

Petrpolis

RJ

SUDESTE

Rio de Janeiro

RJ

SUDESTE

Volta Redonda

RJ

SUDESTE

Vila Velha

ES

SUDESTE

Vitria

ES

SUDESTE

Arax

MG

SUDESTE

Belo Horizonte

MG

SUDESTE

Divinpolis

MG

129
6
3
7
3
8
3
9
4
0
4
1
4
2

SUDESTE

Gov. Valadares

MG

SUDESTE

Campinas

SP

SUDESTE

Franca

SP

SUDESTE

S.Bernardo do Campo

SP

SUDESTE

Santo Andr

SP

SUDESTE

So Paulo

SP

Subtotal
REGIO GEOGRFICA
Total

19

4
UF
22

CIDADES
42 Cidades

130

ANEXO 6
Perfil detalhado da amostra
O perfil dos 1.172 professores (de 42 cidades, em 22 estados da
federao) que participaram do estudo est explicitado nos quadros 1 a
10, que se seguem. Utilizei como smbolo, vlidos para todos os quadros
em que foram feitos cruzamentos de dados:
Setas negras voltadas para baixo = diferena estatisticamente
significativa negativa (menor que o total geral)
Setas brancas voltadas para cima = diferena estatisticamente
significativa positiva (maior que o total geral)
Quadro 1 Participao por gnero
Quadro 2 Gnero x Segmento
Os quadros 1 e 2 confirmam a predominncia do gnero feminino na
profisso, com diferena significativa apenas nas sries finais do Ensino
Fundamental e Mdio, conservando-se, mesmo nesse caso, a maioria de
mulheres no magistrio.
Quadro 3 Faixa etria docente
A idade dos participantes da pesquisa variou de 17 at mais de 50 anos,
com predominncia do grupo situado entre 31 e 40 anos (44% do total).
A legislao concede aposentadoria dos professores cinco anos mais cedo
do que s demais profisses (nos nveis de Ensino Fundamental e Mdio).
Aliando esse fato s dificuldades e desgastes do exerccio do magistrio,
compreende-se por que se reduz bastante o percentual dos que
continuam na ativa aps os 50 anos. uma profisso de pessoas
relativamente jovens: no nosso estudo 75% tinham entre 17 e 40 anos e
apenas 25% mais de 41.
Quadro 4 Experincia no magistrio
Embora a participao na pesquisa tenha sido espontnea e voluntria, o
fato de ter havido maior concentrao de profissionais com experincia
docente superior a 10 anos (62%), foi um feliz acaso, porque esses
profissionais passaram por experincias pedaggicas mais variadas e
muitos deles vivenciaram o trabalho docente na vigncia de duas
diferentes leis de Diretrizes e Bases (1971 e 1996). Apenas 14% tinham
experincia igual ou inferior a 5 anos.

131
A atual LDB tornou os estudos de nvel superior uma exigncia para todos
os docentes, a despeito do segmento em que lecionem, conforme se pode
verificar a seguir:
TTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO44
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao; admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade normal.
A exigncia do artigo 62 iniciou-se na implantao em 1996. Em
conseqncia, como demonstra o quadro 5, adiante, grande parte dos
professores apressou-se a cumpri-la. Do total geral, apenas 17% dos
professores declararam formao apenas de nvel mdio, enquanto 50%
tinham nvel superior, 32%, especializao e/ou aperfeioamento e 2%,
mestrado.
Quadro 5 Grau de Instruo
Diferenas significativas foram verificadas:
de acordo com a regio geogrfica (Regio Sul foi a que apresentou
maior percentual de doscentes com nvel superior e mestrado);
em funo do segmento de atuao no ensino (a exigncia de nvel
superior j vigorava para os professores a partir da quinta srie e Ensino
Mdio antes da atual LDB);
nas capitais dos estados onde o percentual de professores com nvel de
formao mais alto foi significativamente maior que o das cidades do
interior; o maior percentual de professores com mestrado ficou entre os
que lecionam de 5a oitava srie do Ensino Fundamental, embora 2%
ainda apresentam apenas formao de nvel mdio; 8% dos que lecionam
no Ensino Mdio ainda tm formao somente de nvel mdio.
Quadro 6 Docentes da rede particular X pblica
A maioria dos docentes entrevistados (67%) trabalhava no ensino pblico
e 17% na rede privada; 16% em ambas as redes.
O quadro 7 discrimina o elenco de disciplinas ministradas pelos
professores entrevistados: a amostra do estudo cobriu todos os
componentes bsicos do currculo do Ensino Bsico (Fundamental +
Mdio).
Quadro 7 Disciplina(s) que ministra
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Literatura
Histria
Geografia
Matemtica
Fsica
Cincias
Biologia
Formao de Professores /Ensino Mdio
Quadro 8 Nvel em que leciona
44

"Lei 9394, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, MEC.

132
A distribuio em relao ao nvel lecionado mostrou predominncia de
professores das primeiras sries do Ensino Fundamental (83%) e 28% a
partir da quinta srie, de acordo, portanto, com a distribuio do universo
estudado45.
Quadro 9 Formao especfica para o magistrio
O quadro 9 mostra maioria dos docentes com formao especfica para o
magistrio em cursos de Formao de Professores de nvel mdio (47%) e
superior (63%); apenas 4% sem formao pedaggica e 4% com "outros
tipos de formao".
Comparando a formao docente das capitais com a das demais cidades,
o estudo encontrou diferena significativa: 60% dos professores das
capitais dos estados apresentavam formao em nvel superior, contra
59% nas demais cidades.
Quadro 10 Outros tipos de formao para o magistrio
A distribuio dos 4-% que afirmaram ter "outro tipo de formao para o
magistrio" concentrou-se fortemente nos cursos de especializao (78%),
como mostra o quadro 10, acima.

ANEXO 7
Instituies onde foram aplicados os questionrios e profissionais
responsveis:
Sem a imediata e entusiasmada adeso dos educadores aqui
relacionados, que no somente franquearam minha entrada em suas
escolas e/ou instituies, como tambm colaboraram de forma efetiva
proativa para a concretizao do estudo, este trabalho no teria sido
possvel. A eles, meus mais sinceros, verdadeiros e comovidos
agradecimentos.
N
INSTITUICAO
NOME
CARGO
CIDADE

0
Colgio das Irms
Ir. Ana
Diretora
Salvador
1
Sacramentinas
Virgnia
0
Centro Educacional
Mrcia
Supervisora Vila Velha
2
Charles Darwin
Maria
do Ensino
e Vitria
Pimentel
Mdio
45

MEC, Censo Escolar, Distrito Federal, 2001.

UF
BA
ES

133

0
3

Colgio Jesus Maria Jos

0
4

Colgio So Paulo

0
5

Colgio D. Bosco

0
6
0
7

Colgio
Cipicom/Objetivo
Colgio Corao de
Jesus

0
8
0
9

Inst. Educao
Imaculada
111 Congresso
Paraibano em Educao

1
0
1
1
1
2
1
3

Colgio MOPI
Colgio Atual
Colgio APOIO

Orientadora
educacional
e
coordenador
a
pedaggica
Ir. Coremir
Diretora /
Dayse Maria orientadora
Mool
educacional
Valria
Psicloga
Rezende da escolar
Silva
Merylane
Diretora
Clen Dutra
Maria
Diretora
Cristina
Fabel
Gontijo
Roslia de
Diretora
Arajo
Rivaldo
Diretor
Antnio de
Arajo
Regina
Diretora
Canedo
Simone
Psicopedago
Brgamo
ga
Rejane Maia Diretora

Franca

SP

Terespol
is

RJ

Campo
Grande

MS

Gov.
Valadares
Belo
Horizonte

MG

Campinas

SP

Joo
Pessoa

PB

Rio de
Janeiro
Recife

RJ

Recife

PE

Assessora
pedaggica

Curitiba

PR

Supervisora
escolar

Florianp
olis

SC

Diretora

Petrolina

PE

Orientador
educacional
Diretora
coordenador
a geral
Supervisor
pedaggico
Diretor
pedaggico

Joo
Pessoa
Campina
Grande

PB

Belo
Horizonte
Rio de
Janeiro

MG

CIDADE

UF

1
5
1
6
1
7

Colgio GEO

Valdeci
Valentim
Loch
Edite Maria
Barbosa
Guilhon
Edivnia

Colgio Marista Pio X

Fernando

Colgio Regina Coeli

1
8
1
9

Colgio Magnum
Agostiniano
Colgio Santo Agostinho

Lucimar
Socorro
Farias
Eido Pena
Couto
Prof.
Bacchim

1
4

Centro Integrado de
Educao do Sagrado
Corao
Centro Educacional
Menino Jesus

Lemos
Andra
Borges
Machado
Matias

INSTITUICAO

NOME

CARGO

MG

PE

PB

RJ

134

2
0
2
1

Centro Educacional
Higino da Silveira
Colgio Salesiano Santa
Terezinha

Adriana e
lvaro
Margareth
Teixeira de
Santoro
Carla Kirillos

2
2
2
3

Colgio INEI

2
4

Colgio Agostiniano
Mendel

2
5
2
6
2
7

Colgio D. Bosco

Gilda Luck

Colgio Ypiranga

Snia e
Lcia
Edna
Cristina P.
Svio

2
8

Colgio Objetivo

2
9
3
0

Colgio Conviver

3
1
3
2
3
3

Colgio Pueri Domus /

Unidade Jardim
Colgio Pueri Domus /
Unidade Petrpolis
Colgio Marista

3
4
3

Colgio Boa Viagem

Lourdes
Bolgheroni
Ricardo
Gaspar
Tnia M.
Leiros
Cavalcanti /
M. Glria
Navarro
Guedes
Ana Paiva

Escola Madre de Deus

Josiane

Colgio Damas da
Instruo Crist

Colgio Cunha Melo

Universidade Luterana
do Brasil

Rosa Ma. F.
Albuquerqu
e / Irm
Nomia
Ivani Lcia
Aparecida
Breda

Cleusa
Mochioti
Silva
Maria
Teresa
Carmem
Freitas

Diretores

Terespol
is
Coordenador So Paulo
pedaggico

RJ

Supervisora
pedaggica
Coordenador
a geral /
Coordenador
a de Ensino
Psicloga
escolar /
coordenador
a de
primeira
quarta srie
Coordenador
a
Diretoras

Macei

AL

Recife

PE

So Paulo

SP

Curitiba

PR

Petrpolis

RJ

SP

Coordenador Rio de
a de quinta
Janeiro
oitava
srie e
Ensino
Mdio
Diretora
Maring

RJ

Diretora

Recife

PE

Professora e
psicloga
clnica
Coordenador
a de eventos
Diretor geral

Porto
Alegre

RS

Santo
Andr
So Paulo

SP

PR

SP

Vice-diretora Natal
/
Coordenador
a de arte e
cultura

RN

Psicloga

Recife

PE

Psicloga /

Recife

PE

135
5
3
6

Ncleo Educativo
Monteiro Lobato

3
7
3
8

Colgio Anglo

3
9

Instituto Dom Barreto

Instituto Pio XI

4
0

INSTITUICAO
Colgio Marista de
Braslia

4
1
4
2

Colgio Corao de
Jesus
Colgio Sagrado
Corao de Maria

4
3

Sociesc

4
4
4
5

RedeMVI

4
6

Colgio Crescimento

4
7
4
8

Colgio Macedo Soares

Colgio baco

Centro Educacional
Atual

Golin /
Christiana
Cruz
Maria
Dolores
M.G.
Caixeta
Marcos Z.
Paniago
Isabel
Cristina dos
Santos
Marclio F.
Rangel de
Farias
Janana
Teles

Supervisora

NOME

CARGO

Cristina M.
DeCisola /
Jessiana
Ramalho F.
Arajo
Dinarte
Negro Jr.
Mrcia
Campos
Almeida
Cristiane
Alida Colin
Corra
Jos Carlos
Portugal
Rodolfo
Saad / Nli
Figueira
Ariadne
Caroline
Longo
Virgnia M.
Nardeli
Mrcia
Cristina
Mendes S.

Diretora

Arax

MG

Diretor

Divinpoli
s
Rio de
Janeiro

MG

Teresina

PI

Psicloga
Diretor /
Profa. de
informtica

CIDADE

RJ

UF

Assessora
cultural /
Auxiliar de
ncleo

Braslia

DF

Diretor

Cuiab

MT

Supervisora

Belo
Horizonte

MG

Assessora
de direo

Joinville

SC

Diretor

Rio de
RJ
Janeiro
So
SP
Bernardo
do Campo

Diretor
Administrati
vo /
Assistente
de Direo
Diretora
So Lus
Coordenador
a
Diretora
Volta
Redonda
Diretora
Macap

MA
RJ
AP

136

4
9

Colgio Cirandinha

5
0

Instituto Evanglico
Nova Hamburgo

5
1
5
2

Escola Criarte

5
3
5
4
5
5

Colgio Mdulo

5
6
5
7
5
8
N

5
9
6
0

SME Belford Roxo

Souza
Ma.
Elizabeth
Gois Mello /
Vitria Lcia
C. Silva
OsvinoToilli
er
Miriam
Scrates
Dilcelina da
Silva Faria

Jos Lcio
Alves Costa
Associao das Escolas
Simone
Catlicas/AEC
Zampier
Colgio Marista de
Valquria
Palmas
Moreira
Rezende
SME de Araruama
Marley
Carvalho
Nunes Terra
SME de Cabo Frio
Celma Rosa
de Mello
Ramos
SME de Duque de Caxias Myriam
Medeiros da
Silva
INSTITUICAO
NOME
Centro Integrado de
Educao/ CIEC
Escola Jardim

Berenice
Magalhes
Martins
Raimundo
Aldo
Siqueira

Diretora /
Belm
Coordenador
a

PA

Diretor

RS

Diretora

Novo
Hamburg
o
Braslia

DF

Coordenador Belford
a de
Roxo
Educao
Diretor
Aracaju

RJ

Diretora

Curitiba

PR

Diretora

Palmas

TO

Diretora do
Departamen
to de Ensino
Diretora do
Departamen
to de Ensino
Coordenador
a de
Educao
CARGO

Araruama

RJ

Cabo Frio

RJ

Duque de
Caxias

RJ

Diretora

Manaus

AM

Diretor

Macap

AP

CIDADE

SE

UF

137

ANEXO 8
Referncias bibliogrficas
Bourdieu, P. Sobre a televiso. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
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Gottman, J. Inteligncia emocional e a arte de educar nossos filhos. Rio de
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Guillou S. Comment vatil apprendre lirel Paris: AAilan, 1999.
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dos filhos. Rio de Janeiro: Record, 1991.
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Zagury, T. Escola sem conflito: Parceria com os pais. Rio de Janeiro:
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Rio de Janeiro: Record, 2004.